VIJFTIEN TIPS VOOR DE ALFABETISERINGSGROEP 1. Werk in een eerste fase aan mondelinge vaardigheden. Voldoende mondelinge beheersing van de taal is een voorwaarde voor een goed verloop van het alfabetiseringsproces. De beginnende lezer moet immers een verband leggen tussen schrifttekens en gesproken taal en daarvoor moet hij over de nodige mondelinge taalvaardigheid beschikken. Het is niet voldoende om passief te werken aan woordenschatuitbreiding. De leerlingen moeten zelf ook actief taal kunnen gebruiken en toepassen opdat het geleerde voldoende beklijft. Na een trimester intensief taalbad zouden de leerlingen zich over concrete zaken in eenvoudige zinnetjes moeten kunnen uitdrukken. Concreet betekent dit dat voor de leerlingen voldoende interactieve oefeningen moeten worden voorzien. Ga met de leerlingen in gesprek of laat hen met elkaar in gesprek gaan; voorzie taken die uitwisseling van informatie nodig maken. Moedig spreekdurf aan maar maak de nodige afspraken rond communicatie. 2. Laat niet-gealfabetiseerde gealfabetiseerde leerlingen.
leerlingen
geregeld
samenzitten
met
Voor het eigenlijke alfabetiseringsproces worden de niet-gealfabetiseerde leerlingen vaak in een aparte groep onderwezen. Voor het ontwikkelen van mondelinge vaardigheden en ook in andere lessen zouden niet-gealfabetiseerde leerlingen echter regelmatig de kans moeten krijgen om samen te werken met gealfabetiseerde leerlingen. Net voor de alfabetiseringsgroep is mondelinge taalbeheersing zo belangrijk; als ze niet de kans krijgen om zich op te trekken aan sterkere taalleerders dreigen ze echter op dit punt niet snel genoeg te evolueren. Dat kan een hypotheek leggen op het alfabetiseringsproces. Daarnaast is het voor de alfabetiseringsgroep ook gezonder om meer met andere leerlingen te integreren en minder een eiland te vormen. Deze groep heeft veel aandacht nodig en voelt zich ook snel te min. Activiteiten met andere leerlingen moeten goed worden overdacht: de niet-gealfabetiseerde leerlingen moeten zich voldoende veilig voelen, tijdens de opdrachten voldoende aan bod komen en leerkansen krijgen. Om verschillende redenen (bijvoorbeeld het ontbreken van schoolse voorkennis en vaardigheden bij sommige niet-gealfabetiseerde leerlingen) is de nodige structuur onontbeerlijk. Duid eventueel buddies aan waarmee effectief moet worden gecommuniceerd. 3. Besteed genoeg – maar niet te veel – aandacht aan het vergroten van het fonemisch bewustzijn. Voor anderstaligen is het erg moeilijk om klanken te onderscheiden en te leren manipuleren in de Nederlandse taal. Deze vaardigheid, ook fonemisch bewustzijn genoemd, wordt centraal gesteld in de meeste lees- en schrijfmethodes. Daarom is het nuttig om hier met mate expliciet aan te werken, zoals ook bij jongere kinderen gebeurt in de fasen van ontluikende en beginnende geletterdheid.
Vermijd te lang uitgesponnen sessies en probeer ook hier genoeg motiverende en betekenisvolle communicatieve contexten te creëren. Een goed vertrekpunt is bijvoorbeeld de eigen naam van de leerlingen: hoe sorteren de leerlingen hun namen, welke naam is het langst, welke namen beginnen met dezelfde letter? Ook werken met rijm, bijvoorbeeld in eenvoudige liedjes en gedichten, is een geschikt uitgangspunt om het fonemisch bewustzijn van kinderen of jongeren te oefenen. 4. Bied zo veel mogelijk taal in betekenisvolle contexten aan. Alfabetiseren wordt automatisch geassocieerd met aparte woorden en woordrijtjes. Daar kan je niet helemaal omheen. Bij het focussen op klankletterkoppelingen of het oefenen van fonemisch bewustzijn concentreer je je in het begin nu eenmaal op kleine taaluitingen. Anderzijds kan je er als leerkracht op letten om toch zo veel mogelijk met taal in betekenisvolle contexten te werken, bijvoorbeeld: korte luisteroefeningen met samenhangende zinnetjes, nieuwe letters koppelen aan themawoorden, structuurwoorden in een kort verhaal aanbieden, voor een klankletterkoppeling vertrekken vanuit een woord in een eenvoudige tekst die de leerlingen zelf hebben ‘geschreven’ (leerlingen geven aan, leerkracht formuleert op bord). De meerwaarde hiervan is dat iets wat betekenisvol is, beter kan beklijven. 5. Vertrek vanuit het concrete hier-en-nu. Aan het begin van het leerproces hebben sommige laaggeschoolde nietgealfabetiseerde leerlingen nog een heel eigen kijk op taal en de wereld. Daarom vertrek je voor alfabetisering best vanuit de concrete ervaringen van de kinderen en jongeren of vanuit wat waarneembaar is in het hier en nu. Ook de actualiteit kan een uitgangspunt zijn voor gesprekken of tekstjes: het nieuws geeft feiten weer. Dat verschilt een beetje met de aanpak in het regulier onderwijs. Vooral voor jonge kinderen (eerste leerjaar) vertrekt men vaak van fantasierijke teksten. Voor niet-gealfabetiseerden is het veiliger om te vertrekken vanuit het hier en nu. Het hier en nu biedt ook veel steun aan de anderstalige nieuwkomer om de betekenis van nieuwe woorden te begrijpen. Feit of fantasie kan voor hen in eerste instantie moeilijker te scheiden zijn (Is dat echt gebeurd?). Sommigen grijpen bijvoorbeeld eerder naar boeken met heel droge en zakelijke informatie over thema’s. In een later stadium kunnen fantasie of meer abstract en figuurlijk taalgebruik zeker een plaatsje krijgen. 6. Gebruik bestaande en gekende woorden voor het eigenlijke alfabetiseringsproces. Leesmethodes voor het regulier onderwijs gebruiken vaak nonsenswoorden om fonemisch bewustzijn te trainen of om het leesproces te automatiseren (bijvoorbeeld in wisselrijtjes waarbij telkens enkele letters aan een woord worden veranderd). In een leesmethode voor anderstaligen is dat in eerste instantie niet aangewezen. Een anderstalige weet niet of een woord voor hem ongekend is of onbestaand. Dit werkt verwarrend zeker omdat betekenis verlenen net zo cruciaal is in het alfabetiseringsproces. Om dezelfde reden gebruik je voor het technisch leren lezen en schrijven best zoveel mogelijk gekende woorden. Verwar
een leesoefening niet met het aanbrengen van nieuwe woordenschat. Dat wil niet zeggen dat je in andere oefeningen, met name functionele luister- en leesoefeningen (niet in het kader van technisch leren lezen en schrijven) geen onbekende woorden kan gebruiken. In die context hoeft niet elk woord reeds te zijn gehoord of gedecodeerd. Je kan de leerlingen strategieën leren om betekenissen af te leiden of te achterhalen. Mondeling kan je in klasgesprekken aan betekenisonderhandeling doen met kinderen of jongeren (link naar betekenisonderhandeling zie leerkrachtgedeelte). 7. Sluit aan bij de leefwereld van kinderen en jongeren. Op zich hoeft het niet altijd een probleem te zijn om te werken met materialen voor jongere kinderen. Prentenboeken of eenvoudige leesboeken bijvoorbeeld kunnen ook voor oudere leerlingen nog boeiend zijn. Probeer te kinderachtige teksten of opdrachten toch te vermijden voor oudere leerlingen. Deze kunnen zich echt verongelijkt voelen als ze een kleurprent voor kleuters moeten inkleuren. Sluit aan bij onderwerpen die de leerlingen zelf aanbrengen (bijvoorbeeld tijdens het maken van groepsteksten) of bij onderwerpen die hen interesseren. Kies ook onderwerpen die in andere groepen of in het regulier onderwijs worden behandeld. Dit vraagt dan meestal wel om aanpassing van en vereenvoudiging van het taalaanbod. Kinderen en jongeren die zich ergens proberen thuis te voelen hebben in eerste instantie een veilige cocon nodig, maar een volgende stap is aansluiting zoeken bij de heersende kinderen- en jongerencultuur. Houd rekening met de culturele diversiteit in de alfabetiseringsgroep maar denk ook niet te veel in culturele vakjes (Bijvoorbeeld: Daar moet ik niks over zeggen want dat is typisch Westers.). Kinderen en jongeren willen er uiteindelijk ‘bijhoren’ en zoeken een peergroup van gelijkgezinde kinderen en jongeren, wars van culturele verschillen. 8. Creëer een talig rijke omgeving en grijp talige kansen aan. Een veelgemaakte en begrijpelijke fout is dat leerlingen in de alfabetiseringsgroep makkelijk in losse woorden worden toegesproken in plaats van in volledige zinnen. Bijvoorbeeld: ‘Map’ in plaats van ‘Neem je map’. Of: ‘Zwemmen, morgen’. Het resultaat is dat ook de leerlingen zelf veel langer blijven steken op woordniveau. Let er op dat je zelf volledige, zij het eenvoudige zinnetjes blijft gebruiken. Herhaal eventueel de woordzinnetjes van de leerlingen in een volledige zin.
Bijvoorbeeld: ‘Juffrouw, naam kat?’ ‘ wordt: Wat is de naam van de kat, hoe heet de kat?’.
Probeer je taalaanbod wel aan te passen, bijvoorbeeld door te herhalen of te herfraseren, maar verarm zo weinig mogelijk. Zorg voor een taalrijke omgeving. In de meeste alfabetiseringsgroepen worden labels op klasvoorwerpen aangebracht: raam, deur, muur, bord, … Hang ook posters op met veel afbeeldingen, bijvoorbeeld van dieren of kleuren of fruit. Leerlingen kunnen hier tijdens gesprekken naar verwijzen. Zorg voor een boekenhoek (of –kist) met heel uiteenlopende schriftelijke bronnen: tijdschriften, catalogi, strips, prentenboeken, zakelijke boeken. Doorbreek daarbij
grenzen van niveau en leeftijd, ga vooral uit van de interesses van de kinderen en jongeren. Ook zelfgemaakte ‘boekjes’ kunnen hier een plaats krijgen. Denk eraan om de kinderen en jongeren te betrekken bij de talige instrumenten die te maken hebben met de klasorganisatie: een takenblad, een klasboek, een verjaardagskalender. Laat de leerlingen helpen om ze op te maken, verwijs er regelmatig naar. Het zijn momenten waarop je voor hen geschreven taal tastbaar en zinvol maakt. 9. Werk zo functioneel mogelijk. Taal gebruiken met een duidelijk en zinvol doel helpt de taal beter te verankeren in het brein van de taalleerder. In het technisch alfabetiseringsproces focussen we ons soms op de taal zelf en is functioneel werken misschien niet altijd mogelijk. Toch kunnen we er een aandachtspunt van maken om zo functioneel mogelijk te werk te gaan. Bijvoorbeeld: laat de leerlingen een plattegrond maken met de namen van de klas om een nieuwe leerkracht te helpen. Oefen fijne motoriek tijdens zinvolle activiteiten waarbij iets wordt gemaakt dat de leerlingen ook echt kunnen gebruiken. Laat een boodschappenlijstje maken op basis van een eenvoudig receptje. Vermijd dat de leerlingen hun aandacht er niet bij kunnen houden omdat de zin van een oefening hun ontgaat of omdat het eindproduct van een opdracht hen totaal niet interesseert. 10. Geef ruimte aan experimenteren Kinderen die leren lezen en schrijven maken een experimentele fase door. Ze zeggen dat ze kunnen lezen maar ze weten wat er staat omdat ze het verschillende keren hebben gehoord of herkennen. Ze zeggen dat ze schrijven maar wat je ziet is enkel een krabbelschrift of een soort fonetische weergave: wat je hoort, schrijf je. Hoewel oudere anderstalige kinderen en jongeren niet helemaal op dezelfde manier leren lezen en schrijven, zien we ook bij hen soms voorbeelden van dit experimentele lezen en schrijven. Laat dit toe en maak er gebruik van om het echte lezen en schrijven te introduceren. Bijvoorbeeld: de leerlingen kunnen globaal een woord lezen zoals Hema; de leerkracht kan op basis hiervaneen klankletterkoppeling expliciteren: Ja, dat is de H zoals in Hema. Of probeer te achterhalen wat een leerling wil schrijven en schrijf de correcte zin voor. De leerling kan deze dan overnemen. Fouten moet je niet zo maar negeren, maar reageer niet negatief. Blok de natuurlijke leerstrategieën van de leerlingen niet af. Herhaal zelf het juiste maar geef voldoende ademruimte aan de leerling om zelf te proberen en te zoeken.. Ook als leerlingen zelf huiveren om fouten te maken of niet durven praten of schrijven als ze geen correcte zinnen kunnen maken, kan je hen vriendelijk uit hun schelp lokken. De leerling die ‘bloemfles’ zegt tegen vaas maakt misschien meer kans om zich uit de slag te slaan dan de leerling die niets zegt omdat hij het woord niet kent en bang is om een fout te maken. 11. Maak tijd om voor te lezen en ga met de leerlingen over het verhaal in gesprek. De meeste kinderen in het regulier onderwijs hebben al veel taal gehoord en zijn vertrouwd met boeken en verhalen aan het begin van het alfabetiseringsproces.
Bijvoorbeeld omdat er thuis en op school regelmatig werd voorgelezen. Dit is een onschatbare bron van informatie over taal en de wereld die de laaggeschoolde anderstalige leerling vaak heeft moeten missen. Lees daarom regelmatig voor in de alfabetiseringsgroep. Zoek prentenboeken met éénduidige afbeeldingen die voor oudere kinderen niet al te kinderlijk zijn of vertel een verhaal gebaseerd op een prentenreeks. Lees eventueel voor uit eenvoudige informatieve boeken (bijvoorbeeld een kinderencyclopedie of boeken uit rijk geïllustreerde reeksen) . Er bestaan ook vereenvoudigde boeken maar deze zijn niet noodzakelijk gemakkelijker te begrijpen, zeker niet als je ze hoort voorlezen: soms is er veel informatie weggelaten om het technisch leesniveau laag te houden. Maak zo mogelijk zelf of samen met de leerlingen een voorleesverhaal. Gebruik voorleesboeken om leerlingen vertrouwd te maken met boeken en de functies van geschreven taal of de structuur van een verhaal. Ga met leerlingen over het boek en het verhaal in gesprek (interactief voorlezen) en laat hen iets doen met wat ze gehoord hebben. Leer leerlingen voorspellend lezen. Stel vragen om een gesprek over het verhaal op gang te brengen. Laat hen een verhaal (of een fragment ervan) navertellen, naspelen of –tekenen. Vraag hen het vervolg bedenken van een verhaal. De taal uit de verhalen – die de leerlingen begrijpen en misschien meermaals hebben gehoord – kan ook als aanknopingspunt dienen voor het technisch leren lezen en schrijven. 12. Probeer te kijken met de blik van de anderstalige. Anderstalige niet-gealfabetiseerde leerlingen hebben meestal een heel andere achtergrond en ze kijken ook anders tegen de dingen aan. Probeer je voor zover mogelijk in hun standpunt te verplaatsen. Denk niet meteen: ‘dat is dom of fout’, maar probeer te achterhalen waar de reacties van de leerling vandaan komen. Of houd er rekening mee dat ze misschien op een bepaalde manier denken of doen om een voor ons ongekende of onbegrijpelijke, maar voor hen logische reden. Misschien is een bepaalde klank voor de leerling bijna onoverkomelijk omdat deze in zijn taal niet voorkomt. Of misschien schrijft hij iets verkeerd omdat hij de verkeerde transfer maakt vanuit zijn moedertaal. Misschien denkt hij dat iets dat neergeschreven is ‘fout’ is omdat het in zijn ogen niet echt of waar is. Misschien weet hij of zij dat hij binnen enkele weken voor de zoveelste keer gaat verhuizen en is de motivatie om weer maar eens in een andere taal prentjes met woordjes te verbinden totaal zoek. 13. Maak verstandig gebruik van visuele ondersteuning. In het beginstadium wordt terecht veel gebruik gemaakt van visuele ondersteuning. Ook gebaren en voordoen bekrachtigen gesproken uitingen. Houd rekening met de beperkingen van deze ondersteuning. Tekeningen of symbolen kunnen voor niet-gealfabetiseerde leerlingen soms verwarrend werken. Foto’s of reële voorwerpen zijn het duidelijkst. Strips of opeenvolgende afbeeldingen zijn niet altijd even duidelijk te interpreteren voor nietgealfabetiseerden: voor hen is de samenhang tussen de prenten niet zo evident als voor onze geoefende blik. Total physical response (TPR) is een methode die veel gebruikt wordt in het beginstadium; ze bestaat erin dat je verwoordt wat je doet. (Bijvoorbeeld: De leerkracht zegt: ‘Ik doe het raam open. Fatoumata, doe het raam dicht.’
Fatoumata: ‘Ik doe het raam dicht.’). Deze methode laat de taal meer beklijven door het ‘doen’ en het koppelen van ‘verwoorden’ aan ‘demonstreren’. Nadeel is wel dat de leerling de nieuwe woorden niet zelf in verschillende contexten leert toepassen en dat er weinig transfer is.
14. Schenk aandacht aan niet-talige vaardigheden. Niet-gealfabetiseerde leerlingen missen vaak voorschoolse opleiding en daarmee ook schoolse voorkennis én vaardigheden die bij ons vanaf de peutertijd worden aangeleerd. Zo kunnen het interpreteren van afbeeldingen, oriëntatie in ruimte of categoriseren moeilijk zijn voor deze leerlingen. Werk hieraan tijdens de lessen. Bijvoorbeeld: De leerlingen moeten een tuintje ontwerpen op een lapje grond. Ze leren plattegronden lezen door met een eenvoudig plannetje te werken; ze moeten categoriseren door geschikte groenten en fruit te kiezen.. De niet-talige vaardigheden kunnen geïntegreerd aan bod komen samen met taalvaardigheid in relevante thema’s. Ook andere vaardigheden zoals sociale vaardigheden, muzische of rekenvaardigheden en leervaardigheden kunnen ruimte krijgen. 15. Werk aan het zelfvertrouwen van de leerlingen. De alfabetiseringsgroep vindt zichzelf vaak minderwaardig en dom. ‘Niet goed’, is een vaak gehoorde uitspraak waarmee ze de eigen klas of groep typeren. Probeer daarom bij deze leerlingen bij uitstek de (niet-schoolse) competenties en talenten aan te spreken die ze WEL hebben, ook al kunnen ze deze helemaal niet inzetten in de schoolse context. Geef hen een klein stukje verantwoordelijkheid dat ze aankunnen, laat hen een succeservaring beleven in plaats van het gevoel van ‘niets te kunnen’. Doe met de alfabetiseringsgroep ook eens iets speciaals, iets dat alleen zij doen en nu eens niet de sterkere leerlingen. Laat hen uitpakken met iets of laat hen iets doen voor een doelgroep waarvoor zij iets kunnen betekenen, bijvoorbeeld de jongere kinderen of ouderen in de buurt. Zelfvertrouwen is het halve werk. Een leerling die door zijn leerkrachten heel erg was gemotiveerd maar in de helft van het jaar toch moest terugkeren en dus niets meer met het Nederlands aankon, troostte zijn leerkrachten door te zeggen: ‘Jullie hebben me zelfvertrouwen gegeven; dat is onschatbaar’.
