van wa arde
verheffing
Herstel solidariteit met kansarme leerlingen De huidige maatschappelijke elite laat het flink afweten, vindt Sjoerd Karsten. Ze kiest voor haar eigen kinderen de beste school en kijkt verder passief toe. Dat moet veranderen. Ook de vrijheid van onderwijs moet anders worden ingericht, zodat niet langer wordt toegestaan dat door de overheid gesubsidieerde scholen antidemocratische opvattingen kunnen uitdragen. sjoerd karsten
74
De afgelopen veertig jaar hebben beleidsmakers, columnisten, ouders, halve en hele profeten zich druk gemaakt over allerlei hemelbestormende onderwijshervormingen. Van veel hoogdravende projecten echter is weinig terechtgekomen. Teleurstelling en boosheid waren het resultaat. Voorstanders van hervormingsplannen waren teleurgesteld omdat hun niet ‘meer tijd’ werd gegund (met als sociaal-democratische voorbeelden Van Kemenade en Netelenbos). Tegenstanders (met als voorbeeld de commissieDijsselbloem) waren boos omdat de overheid er ‘een puinhoop’ van had gemaakt. Nu kent het opvoedingsoptimisme een lange en hardnekkige traditie in Nederland. Al in de negentiende eeuw dacht de maatschappelijke elite met de verbreiding van het onderwijs een groot aantal problemen op te kunnen lossen. Meer onderwijs zou de criminaliteit verminOver de auteur Sjoerd Karsten is bijzonder hoogleraar Beleid en Organisatie van het Beroepsonderwijs aan de Universiteit van Amsterdam Noten zie pagina 78 s & d 7 / 8 | 20 11
deren, de natievorming bevorderen, toekomstige arbeiders disciplineren en de ijdele jeugd normeren. Tot ver in de twintigste eeuw is dit optimisme vrijwel onbetwist gebleven. Het leek ook bevestigd te worden door het feit dat steeds meer kinderen naar school gingen, en dat ook steeds langer deden. Rond 1980 komen de eerste krassen op dit glanzende beeld: in een groot aantal landen, waaronder Nederland, groeit het ongenoegen over de matige prestaties van het publieke onderwijssysteem. In het gedrag verandert er weliswaar weinig ¬ men blijft massaal onderwijs volgen ¬, maar het oordeel over de kwaliteit neemt zienderogen af. Ondanks de neergang in de publieke oordeelsvorming over de kwaliteit van het onderwijs worden de verwachtingen over de sleutelrol van het onderwijs niet getemperd. De betekenis van het onderwijs echter wordt nu meer dan ooit gekoppeld aan economische doelstellingen (zie ook de bijdrage van Wout Cornelissen aan dit nummer). Tegenwoordig staan claims over economische groei en de vorming van human capital
Sjoerd Karsten Herstel solidariteit met kansarme leerlingen voorop bij de rechtvaardiging van overheidsinvesteringen in het onderwijs, terwijl andere publieke doelstellingen meer op de achtergrond raken. Onderwijs moet ons in de race houden in de globale economie en een leidende positie bezorgen onder de kenniseconomieën in de wereld.1 Kortom, de stemming daalt, maar de verwachtingen blijven hooggestemd. Tegelijkertijd is het geloof in het sturingsvermogen van de overheid om de kloof tussen verwachtingen en mogelijkheden te overbruggen, sterk afgenomen. Hetzelfde geldt voor het bestuurlijk middenveld in het onderwijs. Dat middenveld is door de ontzuiling sterk van karakter veranderd. Sectorraden en schoolbesturen worden niet of nauwelijks nog gevoed door ouders, de kerk of het verenigingsleven. In tegenstelling tot de negentiende eeuw laat de maatschappelijke elite het behoorlijk afweten; zij stuurt haar kinderen naar de scholen met de beste reputatie en kijkt vanaf de zijlijn verder kritisch toe. onderwijs als fundament voor b urgerschap Onderwijs wordt vanouds gezien als ‘fundament’ voor goed burgerschap, een noodzakelijke voorwaarde voor een volledig en gelijkwaardig lidmaatschap van een politieke gemeenschap. Onderwijs wordt over het algemeen van cruciaal belang geacht voor het volwaardig kunnen uitoefenen van onze politieke rechten en het vervullen van politieke plichten. In Nederland is er geen apart vak ‘burgerschap’, maar scholen hebben sinds 2006 wel de verplichting aandacht te besteden aan ‘actief burgerschap en sociale integratie’. 2 Uit een recent internationaal onderzoek onder veertienjarige leerlingen komt naar voren dat Nederlandse leerlingen ten opzichte van andere Europese landen achterblijven in hun kennis van politieke en maatschappelijke onderwerpen. 3 Vooral vmbo-leerlingen hebben een geringe kennis op dit gebied. Daar staat tegenover dat Nederlandse leerlingen gemiddeld meer s & d 7 / 8 | 20 11
dan leerlingen in de meeste andere landen vertrouwen hebben in verschillende politieke instituties (overheid, regering en politieke partijen). De interesse in politieke en sociale kwesties echter is weer veel geringer dan in veel andere landen. Ook zijn Nederlandse leerlingen beduidend minder actief in politieke en maatschappelijke organisaties. Ten slotte is de verwachting dat zij later van hun stemrecht gebruik gaan maken gemiddeld ook flink lager dan in andere landen. Uit verschillende studies wordt steeds meer duidelijk dat er een verband is tussen de hoogte van het genoten onderwijs en politieke en maatschappelijke betrokkenheid (ongeacht de politieke keuzes die men daarbij maakt). Dat is volgens de economen Glaeser, Ponzetto & Shleifer een positieve zaak, omdat een grotere deelname aan hogere vormen van onderwijs de maatschappelijke steun voor democratie vergroot. 4 Een sterke en stabiele democratie vraagt in de eerste plaats om een voldoende niveau aan kennis en vaardigheden om de rechten en plichten die bij een democratie horen (zoals vrijheid van meningsuiting, vrijheid van geweten, kritische oordeelsvorming, kiezen en gekozen worden), goed te kunnen uitoefenen. Maar dit minimale niveau hangt ook af van de verdeling van kennis en vaardigheden van de bevolking als geheel. Een (te) scheve verdeling daarvan ondergraaft het principe van gelijkheid tussen burgers. Daar ligt dan ook de relatie met het streven naar gelijke onderwijskansen.5 sociale ongelijkheid In het boek Leergeld. Sociaal-democratische onderwijspolitiek in een tijd van nieuwe verschillen uit 2005 hebben Wim Meijnen en ik gewezen op de noodzaak om in het onderwijs te blijven streven naar het ‘gelijkmaken van het speelveld’. Wij hebben daarbij het accent gelegd op het bestrijden van (vooral vroege) achterstanden. Dat heeft ons het verwijt opgeleverd van ‘oude wijn in nieuwe zakken’. Een beetje empirisch inzicht
75
van wa arde
verheffing
Sjoerd Karsten Herstel solidariteit met kansarme leerlingen in de nog steeds bestaande sociale ongelijkheid in het onderwijs zou deze critici geen kwaad hebben gedaan. Deze ongelijkheid is beslist niet verdwenen en verschilt per land en onderwijsbestel. 6 Daarnaast hebben wij duidelijk afstand genomen van de ontplooiingsgedachte ¬ het streven naar een brede vorming en minder aandacht voor kennis ¬ die na 1968 vooral onder hooggeschoolden populair is geworden. Daardoor werd
De sociale ongelijkheid in het onderwijs is beslist niet verdwenen
76
volgens ons de keuze tussen wat belangrijke en minder belangrijke kennis is, vermeden en hebben we nog steeds niet de beschikking over wat een minimumstandaard is voor alle leerlingen. De laatste jaren is men daar gelukkig weer wat van terug aan het komen. Nog het sterkst echter hebben wij ons afgezet tegen pleidooien (uit dezelfde libertaire kring) om het meritocratisch ideaal los te laten. Het is niet zo dat wij de schaduwkanten van een meritocratie niet zien, maar wij zijn bang dat met de kritiek daarop het kind met het badwater wordt weggegooid. Voor ons houdt het ‘gelijkmaken van het speelveld’ in dat de verschillen tussen leerlingen aan het einde van het funderend onderwijs een weerspiegeling zijn van hun vermogens en niet te wijten zijn aan hun sociaaleconomische of culturele achtergrond of sekse. Het betekent dus niet het neerhalen van de ontwikkeling van talenten en vermogens die boven een gemiddelde leerstandaard uitstijgen. Mijn indruk is dat veel van de (linkse) kritiek op het meritocratisch ideaal zich richt tegen een (vermeende) kloof tussen hooggeschoolden en laaggeschoolden. Het is vreemd dat deze kritiek komt op een moment dat empirisch onderzoek aangeeft dat Nederland nog steeds tot de groep van Europese landen behoort (net als bijvoorbeeld Finland) waar het relatieve voordeel van meer onderwijs voor individuen relatief laag is. s & d 7 / 8 | 20 11
Anders gezegd: in Nederland is de kloof tussen hooggeschoolden en laaggeschoolden klein. 7 Het is dus niet zo dat iq of schoolse prestaties allesbepalend zijn voor latere inkomens. Inkomensverschillen tussen hoger opgeleiden onderling zijn veelal groter dan tussen mensen met een verschillend niveau van scholing. Wat ook in de kritiek steeds doorklinkt is de afkeer van objectieve en veelvuldige metingen van prestaties, die zouden passen bij een meritocratie. Het vermijden van toetsen en het niet vastleggen van leerstandaarden zijn, daar ben ik stellig van overtuigd, ongunstig voor kansarme leerlingen. Uit onderzoek is bijvoorbeeld bekend dat bij de overgang naar het voortgezet onderwijs milieukenmerken een grotere rol spelen bij scholen waar de Cito-eindtoets niet wordt afgenomen dan bij scholen die dat wel doen. Wanneer de toets niet wordt afgenomen, dan wegen de culturele bagage en de wens van de ouders duidelijk zwaarder dan feitelijke prestaties. Dit betekent dat, ondanks alle bezwaren die tegen objectieve toetsen ingebracht kunnen worden, de afschaffing vanuit het oogpunt van sociale gelijkheid contraproductief is. Ten slotte legt de kritiek een verschil van inzicht bloot over de vraag of solidariteit in een meritocratische maatschappij nog mogelijk is. Sociale rechtvaardigheidsbeginselen maken in de politiek meer kans wanneer het solidariteitsbesef binnen een maatschappij groot is. 8 Een solidaire gemeenschap ontstaat wanneer mensen een gemeenschappelijke identiteit delen als leden van een relatief stabiele groep met een gemeenschappelijk ethos; een basisvoorwaarde voor het ideaal van ‘gelijke burgers’. Voor conservatieve denkers kan religie of nationalisme die functie vervullen. Vroeger vervulden zuilen die rol. Dat zijn allemaal geen aantrekkelijke alternatieven om op terug te grijpen voor links. Maar dat betekent nog niet dat de gemeenschapstraditie in linkse kring losgelaten moet worden. Als individualisering in deze postmoderne maatschappij zo belangrijk is geworden, dan neemt het belang van gemeenschap alleen maar toe.
Sjoerd Karsten Herstel solidariteit met kansarme leerlingen In een situatie van toenemende individualisering en grote keuzevrijheid kunnen vooral kinderen van hooggeschoolde ouders hun weg vinden. Zij trekken massaal naar scholen met een sterke reputatie, of dat nu terecht is of niet. Overheidsdwang om dit proces te keren werkt niet. Juist daarom moet de linkse gemeenschapstraditie van solidariteit met kansarme leerlingen in ere hersteld worden. Dit zou bijvoorbeeld kunnen inhouden dat een linkse beweging zelf samen met leerkrachten en ouders goede scholen opricht of in stand houdt in buurten met veel kansarme leerlingen; dat solidaire ouders zich opgeven als mentor of coach om kansarme leerlingen verder te helpen. Dit betekent dat de verantwoordelijkheid voor de gemeenschap niet moet worden overgelaten aan de overheid, maar ook door burgers zelf ter hand moet worden genomen. Dat kan ook een breuk inhouden met de gegroeide bestuurlijke verhoudingen in het onderwijs. Daarmee kom ik op ander heikel punt in het Nederlandse onderwijsbestel: de vrijheid van onderwijs. vrijheid van onderwijs Tot nu toe was de Nederlandse vrijheid van onderwijs vooral gebaseerd op de beslissingen van schoolbesturen, gevoed vanuit religieuze gemeenschappen als dragers van die vrijheid. De vraag dient zich aan hoe de ideeën van die gemeenschappen zich verhouden tot de algemene politieke moraal en waarden als non-discriminatie, gelijkheid tussen mensen, tolerantie en geweldloze beslechting van conflicten. Een filosofisch uitstapje om mijn probleem met de huidige vrijheid van onderwijs duidelijk te maken: volgens de Amerikaanse politiekfilosoof Macedo is de zwakte van elke liberale democratische grondwet dat deze ten principale ‘onverschillig’ staat tegenover alle religies. 9 Dit soort grondwetten biedt volgens hem niet langer een garantie voor een gemeenschappelijke rationale, waarbinnen ruimte is voor verschillende opvattingen over het ‘goede leven.’ Het s & d 7 / 8 | 20 11
traditioneel liberale argument (ik denk vooral aan Rawls) stelde dat een religieus en cultureel diverse samenleving wel overeenstemming kan bereiken over fundamentele rechtvaardigheidsbeginselen en kan beschikken over een gemeenschappelijke politieke moraal. Politieke rechtvaardigheid is in dat geval gebaseerd op een gezamenlijke redelijkheid en niet een bijzondere vorm van waarheid.10 Rawls’ argumentatie heeft aantrekkelijke kanten, maar kan niet langer worden volgehouden bij religieuze en culturele gemeenschappen die tegen een dergelijke consensus en de daarbij behorende fundamentele waarden zijn. In dat geval, zo stelt Macedo, kunnen wij niet ‘onverschillig’ zijn tegenover de wijze waarop religieuze gemeenschappen toekomstige burgers vormen. We kunnen ons in dat geval terecht zorgen maken over de morele invloeden en educatieve gevolgen van deze religieuze gemeenschappen en moeten nadenken over hoe we het debat over onze fundamentele waarden openhouden. Boven alles moeten we het recht behouden om op dit punt te kunnen ingrijpen in religieuze scholen die worden gefinancierd door de overheid. Dit vereist dat we de huidige formulering van de vrijheid van het onderwijs moeten wijzigen. Het zou beter zijn als deze vrijheid niet langer gebaseerd is op de vrijheid van godsdienst (die belemmert interventie en open debat), maar op de vrijheid van meningsuiting. Zo moet een wettelijke basis worden geschapen voor ingrijpen (bijvoorbeeld door de inspectie) als blijkt dat scholen onverdraagzaamheid of andere antidemocratische opvattingen uitdragen. Nu kan dit alleen in negatieve zin via het strafrecht aangepakt worden. Het gaat erom dat scholen juist gemeenschappelijke waarden en democratische opvattingen in positieve zin uitdragen. Daarom ben ik van mening dat het artikel 23 van de Grondwet aangepast dient te worden aan de huidige maatschappelijke omstandigheden. De vrijheid van onderwijs is nog steeds een belangrijk grondrecht, maar de formulering van het artikel past niet meer bij de huidige realiteit
77
van wa arde
verheffing
Sjoerd Karsten Herstel solidariteit met kansarme leerlingen van (het gebruik van) keuzevrijheid. Door de vrijheid van onderwijs te funderen op die van meningsuiting wordt de ruimte geschapen voor een bredere invulling dan alleen de levensbeschouwelijke. Tegelijkertijd dient er dan wel een bepaling opgenomen te worden (zoals in
Noten
78
1 Een goed voorbeeld daarvan is de volkomen gratuite motieHamer in de Tweede Kamer, waarin het doel wordt gesteld om Nederland bij de beste vijf kenniseconomieën ter wereld te brengen. 2 Wat dat precies inhoudt wordt niet omschreven. 3 Maslowski, R. et al (2010). Eerste bevindingen International Civic and Citizenship Education Study. Rapportage voor Nederland. Groningen: gion. 4 Glaeser, E.L., Ponzetto, G. & Shleifer, A. (2006). Why does democracy need education? Working Paper no. 12128 nber. Uit hun onderzoek komt naar voren dat in beter geschoolde naties over het algemeen een bredere steun is voor een democratie en de kans op autoritaire staatsgrepen afneemt. Zo speelden in het verleden studenten vaak een sleutelrol in liberale bewegingen en (pogingen tot) democratische omwentelingen. Het zou echter onjuist zijn om aan studenten en hoger opgeleiden een louter positieve rol toe te schrijven. Hun politieke betrokkenheid kan ook uitlopen in ongewenste en zelfs gevaarlijke vormen van
s & d 7 / 8 | 20 11
de Duitse grondwet voorkomt) dat scholen hun leerlingen niet mogen selecteren naar sociaaleconomische afkomst noch bepaalde leerlingengroepen mogen uitsluiten, bijvoorbeeld door middel van een hoog schoolgeld of andere extra financiële drempels.
radicalisering en extremisme. Dit verschijnsel is naar mijn mening nog onvoldoende onderzocht voor de laatste decennia; enkele uitzonderingen zijn studies van Krueger & Maleckova, (2003, ‘Education, Poverty, and Terrorism: Is there a Causal Connection?’, Journal of Economic Perspectives, 17, p. 119144) en Berribi (2003, Evidence about the link between education, poverty and terrorism among Palestinians. Princeton University Industrial Relations Sections Working Paper no. 477) naar radicaliserende jongeren. Naar mijn indruk ligt het gevaar voor radicalisering niet zozeer bij kansarme leerlingen aan de onderkant, maar juist bij die groepen aan de bovenkant: bij leerlingen en studenten wier mobiliteitskansen om verschillende redenen gefrustreerd worden op de arbeidsmarkt. 5 Zie bijvoorbeeld Green, A., Preston, J. & Janmaat, J.G. (2006). Education, Equality and Social Cohesion: A Comparative Analysis. New York: Palgrave Macmillan. De auteurs komen op basis van crossnationaal onderzoek tot de conclusie dat de mate van gelijkheid in het onderwijs invloed kan hebben
op de cohesie in de samenleving. Landen waar onderwijs meer gelijk is, hebben over het algemeen een hoger niveau van sociale cohesie. Hoewel burgerschap een typische vorm van horizontale gelijkheid is (iedere burger heeft gelijke rechten en plichten), is er blijkbaar wel een verband met verticale (on) gelijkheid. 6 Dronkers, J (2007). Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets & Schilt/Wiardi Beckman Stichting. 7 Baye, A. et al (2006). A set of indicators to measure equity in 25 European Union education systems. Liège: Service de Pédagogie Experimentale. 8 Nederland slaat in dit opzicht niet zo’n best figuur. Ons land behoort volgens het European Social Survey uit 2002 tot de achterhoede in Europa als het gaat om het onderschrijven van waarden van solidariteit. 9 Macedo, S. (2000). Diversity and Distrust: Civic Education in a Multicultural Democracy. Cambridge: Harvard University Press. 10 Rawls, J. (1993). Political liberalism. New York: Columbia University Press.
