2 Komunikace a její místo v našem životě Úspěšnost či neúspěšnost v lidských vztazích i jednání je ovlivněna schopností komunikovat a komunikační úspěch je synonymum pro úspěch společenský. Nekomunikovat není možné, stejně jako není možné se nějak nechovat. Původ pojmu komunikace pochází z latinského communicare, tj. sdělovat a přenášet informace. Termín komunikace nemůžeme omezit pouze na jazykové znalosti a dovednosti, neboť, jak jsme již v úvodu zmínili, musíme vycházet ze základních poznatků dalších disciplín, konkrétně ze sociologie, z pedagogiky, filozofie, b iologie, logiky aj. Je proto obtížné vymezit jednotnou definici pojmu komunikace. Každá z uvedených vědních disciplín má totiž své metody a vlastní obsah některých pojmů, společných i dalších vědním oborům. V našem pojetí budeme vycházet z významu sdělování, výměna informací,1 i když první význam pojmu je uveden jako dopravní cesta. Domníváme se proto, že význam komunikace – cesta lze chápat jako cestu jednoho člověka k druhému. Pokud se blíže zaměříme na školní prostředí, nejčastěji se v něm setkáváme se dvěma formami komunikace – s komunikací sociální (interpersonální vztahy mezi komunikátory)
a
komunikaci
pedagogickou
(spojena
s plněním
výchovných
a vzdělávacích cílů).
2.1 Pedagogická a sociální komunikace Pedagogická komunikace je spojena s určitou součinností učitele a žáků (studentů), při níž nejde jen o plnění výchovně-vzdělávacích cílů, ale také o dosažení trvalejších změn v chování a jednání žáků. 2 Pedagogická komunikace se od komunikace v jiném prostředí odlišuje zejména nesouměrností komunikačních partnerů, ať už z hlediska sociálního nebo kvantitativního. K jednání ve třídě dochází většinou na úrovni učitel (jednotlivec, dospělá osoba) a skupina žáků, kteří jsou často sociálně různorodí. Už tento způsob komunikace (jedinec - skupina) obsahuje specifičnost například v tom, že učitel je nucen ve většině případů komunikovat se žáky jako s celkem, a proto pedagogická komunikace má do určité míry charakter masové komunikace; jeden účastník (většinou pedagog) je v roli komunikátora, druhý účastník
1
Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, s. 141.
2
Blíže i P. Gavora, 1988.
10
je trvale v roli příjemce. 3 Psychologové se pokusili definovat optimální pedagogickou komunikaci, která zajišťuje např. příznivé emocionální klima výchovně- vzdělávacího procesu, vytváří nejlepší podmínky pro rozvíjení motivace žáků, formuje osobnost žáků správným směrem apod. Sociální komunikace sděluje nejen informaci, ale vyjadřuje i naše emoce, odráží naši inteligenci, projevuje vztah, který máme sami k sobě, a také vyjadřuje vztah, který chováme k osobě, s níž komunikujeme. Pro úspěšnou sociální komunikaci je důležitá emoční inteligence, tedy schopnost poznat, jak se lidé cítí, rozpoznat signály, jež k nám ostatní vysílají. Podstatou sociální komunikace je nejen společenský styk, ale veškerá společná činnost, vzájemné působení i vzájemné vztahy, nemyslitelné bez předávání, přijímání, konfrontování a sdílení určitých významů. 4 Jelikož výchovně-vzdělávací proces probíhá prostřednictvím sociálního styku, měli bychom klást velký důraz na vztahy mezi jednotlivými účastníky komunikace. Podstatná část střetnutí účastníků komunikace probíhá ve výchovně-vzdělávacím procesu na úrovni interakce určitých sociálních rolí, 5 neboť se tu nesetkávají jen žáci (studenti) vzájemně, ale také učitel a žáci (studenti), učitelé navzájem, učitel a rodiče, učitel a ředitel (či inspektor) apod. Tato setkávání probíhají na základě určitého sociálního postavení, které každý z nich ve společnosti zaujímá. Jak z výše uvedeného vyplývá, základem sociální komunikace je sdělování mezi lidmi, avšak tentýž základ můžeme vidět také v komunikaci pedagogické. Ta je však určována větším počtem okolností, neboť zpravidla probíhá ve vymezeném čase, prostoru, mezi lidmi s určitými společenskými rolemi, se stanoveným obsahem a cílovou orientací. Z tohoto důvodu nelze pokládat dané dva typy komunikace za stejné, ale je třeba si uvědomit, že pedagogická komunikace je formou komunikace sociální. 2.2 Rámcový vzdělávací program a pedagogická komunikace V r. 2004 schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy nové principy v politice pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Toto rozhodnutí změnilo systém kurikulárních dokumentů, které jsou nyní vytvářeny na dvou úrovních, a to na úrovni 3
Blíže J. Janoušek, 2007.
4
Viz i J. Mareš, J. Křivohlavý, 1995.
5
Sociální roli chápe me jako takové chování, které se očekává od každého, kdo zau jímá dané postavení, t zn. jiné postavení mají v sociáln í ko munikaci žáci, jiné učitelé, jiné rodiče, vedení školy apod.
11
státní a na úrovni školské. Státní úroveň představuje Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) se zakotvením v zákoně č. 561/2004 Sb. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové programy pak vymezují závazné „rámce“ pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední vzdělávání). Rámcový vzdělávací program (RVP) představuje nový model organizace výchovy a vzdělávání a přináší také nový pohled na pedagogickou komunikaci. Z tohoto programu si jednotlivé školy vytvářejí vlastní Školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách. Přehled rozpracování Rámcového vzdělávacího programu do Školního vzdělávacího programu a jeho realizaci v předmětu Základy podnikání na Střední odborné školy obchodu a služeb v Olomouci uvádíme v Příloze č. 1. V Rámcovém vzdělávacím programu se klade velký důraz na rozvoj osobnosti žáka s ohledem na jeho individuální zvláštnosti a na zvýraznění mezipředmětových vztahů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí a každá z nich je tvořena jedním nebo více vzdělávacími obory. Jsou to tyto vzdělávací oblasti a obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk); Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace); Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie); Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět); Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství); Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis); Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova); Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). Vzdělávací oblasti v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání se zabývá Charakteristika vzdělávací oblasti, která vyjadřuje postavení a význam vzdělávací oblasti v základním vzdělávání a charakterizuje obsah jednotlivých vzdělávacích oborů. Na ni navazuje Cílové zaměření vzdělávací oblasti, které obsahuje to, k čemu je žák veden. Souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člověka ve společnosti představují klíčové kompetence. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Slovní spojení Klíčové kompetence je však nesprávný překlad anglického kompetence, které
12
používají materiály Evropské unie a OECD. V překladu znamená oprávnění, schopnost, způsobilost apod. Z toho vyplývá kolize s původním významem českého termínu kompetence (pravomoc). Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní kompetence. Nedílnou součástí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání jsou Průřezová témata, jež reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa a tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Škola je musí do vzdělávání zařadit. Můžeme uvést tato témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Enviromentální výchova, Mediální výchova aj. Jako příklad konkretizace kompetencí Rámcového vzdělávacího programu uvádíme v Příloze č. 2 rozpracování oblasti Jazyk a jazyková komunikace pro 1.-3. ročník Střední odborné školy obchodu a služeb v Olomouci, a to pro Český jazyk ve všech třech ročnících studia oborů kuchař a číšník, číšník, kuchař, včetně konkrétní aplikace v jednotlivých tématech. Domníváme se, že jde o velmi dobře zpracovaný přehled, který bezesporu přispěje ke zkvalitnění výuky a naplnění požadavků Rámcového vzdělávacího programu. Kromě charakteristiky Kompetence k řešení problémů, Personální a sociální kompetence, Kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám, Občanské kompetence a kulturního povědomí, Kompetence k učení a Komunikativní kompetence s odvoláním na jednotlivé pasáže Rámcového vzdělávacího programu a Průřezových témat obsahuje i konkrétní přesahy do konkrétních témat jednotlivých předmětů i přesahy z předmětu Český jazyk do dalších předmětů. V Příloze č. 3 Informační a komunikační technologie a v Příloze č. 4 Člověk a životní prostředí dokládáme, nakolik jsou uvedené okruhy pokryty jednotlivými předměty
(včetně konkrétní integrace
ve výuce v jednotlivých předmětech).
Z uvedených přehledů jsme vycházeli při zpracování dalších částí diplomové práce, především v kapitolách a podkapitolách zaměřených na naši současnou jazykovou situaci, používání odborné terminologie, profesionalismů i slangových výrazů v současné verbální komunikaci. Příprava a realizace výuky předpokládá rovněž spoluúčast žáků. Za kvalitní je považována taková učební činnost, jež má podobu samostatného řešení problému. V průběhu učební činnosti žáci kooperují s učitelem, spolužáky a také jsou vedeni ke
13
spolupráci s lidmi z mimoškolního prostředí. Respektujeme variabilitu pramenů poznání a klademe důraz na spontánní aktivitu žáků v průběhu učební činnosti, neboť ta vychází z vlastních potřeb a zájmů. Učitel se stává spíše poradcem, konzultantem, organizátorem činností, vytváří podmínky pro spolupráci a při řešení problémů zasahuje pouze v případě žákovy (studentovy) potřeby. V novém pojetí pedagogické komunikace se otvírá prostor pro respektování emočních prožitků žáků, klade se důraz na zajištění podmínek, které povedou k prožívání radosti z práce, a především z jejího úspěšného zakončení. V některých situacích upřednostňujeme v zájmu rozvoje osobnosti žáků zajišťování pozitivních emočních prostředků před dosahováním výkonů. Učitelé se často dopouštějí chyby, když se domnívají, že žáci si přinesli s sebou při vstupu do školy komunikativní schopnosti a nepotřebují je dále rozvíjet. Na základě rozhovorů s učiteli i na základě vlastní zkušenosti z práce s mladými lidmi uvádíme alespoň tři základní cíle, na které by se měl vyučující ve svých vyučovacích jednotkách zaměřit, a to: poskytnout studentům stimulaci pro opravdovou komunikaci; umožnit jim studium toho, jak individuální osobní vlastnosti a sklony mohou ovlivňovat mezilidské komunikativní dovednosti a strategie; zaměřit se na odlišnost hodnot jednotlivých studentů při prohlubování myšlenkových procesů a objasňování si vlastního hodnotového systému; studenti by měli vyjít z výuky posíleni natolik, aby pochopili vyjádření sebe samých. K tomu je třeba vytvořit takové klima, které umožní zavedení nových, kreativních komunikačních strategií, ale i ochoty dopustit se chyby. Pořád ještě chybí snaha intenzivněji pracovat s představivostí, empatií a rozvojem vlastního vědomí. Daleko více se mnozí učitelé spoléhají na akumulaci a memorování informací, znalostí a faktů, i když víme, že člověk by měl mnohem častěji procházet procesem aktivního vyhodnocování toho, co si už osvojil. Základní kritéria hodnocení školní úspěšnosti se opírají zejména o osvojení obecných dovedností a činností žáka, jejichž prostřednictvím dosahuje plánovaných výkonů, rozvíjejí struktury osobnosti v kognitivní oblasti (vnímání, pozorování, myšlení, tvořivost, fantazie), rozvíjejí osobnostní vlastnosti, jako jsou postoje, zájmy, hodnoty,
14
respektování druhých, tolerantnost, empatie a další. Uplatňované aktivizační prostředky by měly umožnit žákům (studentům) prožívat výukové cíle, a ne se o nich jen učit. Novou funkci pedagogické komunikace v pojetí Rámcového vzdělávacího programu můžeme vidět ve zvýšení podílu komunikačních aktivit žáků, ve zvýraznění produkčního charakteru obsahu komunikačních aktivit (žáci/studenti sdělují s vé názory, svá mínění, podávají různé návrhy, zdůvodňují, obhajují apod.). Úkolem pedagogů je vytvořit takové podmínky ve výuce, které povedou k tomu, aby žák (student) sám dával podněty ke komunikaci s učitelem a spolužáky, a tím se dostal do pozice stimulativního komunikanta. Pedagog se snaží navozovat a koordinovat takové sociální kontakty, v nichž se žáci (studenti) učí prostřednictvím verbálních i neverbálních projevů respektovat a tolerovat druhé a pomáhat jim. Nová pravidla komunikace reagují na potřeby současnosti a bezesporu přispívají k novému pojetí výchovně-vzdělávacího procesu. Komunikační akt nemusí stereotypně zahajovat vždy jen učitel, jak tomu bylo dříve, ale také žáci (studenti) jsou vedeni k tomu, aby kladli všem účastníkům pedagogické komunikace otázky, aby vstupovali do projevu učitele či spolužáků uváděním svých názorů nebo připomínek. V případě potřeby mají žáci právo kdykoli se obrátit na učitele či spolužáky, jež si mohou v určitých situacích vybírat jako partnera komunikace. Délka hovoru učitele se studenty není už ovlivněna jen záměrem vyučujícího, ale také potřebami a možnostmi studujících. Pravidla pedagogické komunikace by měla být podobná těm, jež platí v jiných sférách života. Pokud bychom chtěli zhodnotit efektivitu pedagogické komunikace, stane se pro nás
rozhodujícím kritériem
míra
rozvoje
osobnosti
žáka 6
dosažená
právě
prostřednictvím této komunikace. 2.3 Druhy komunikace a je jí využití ve výchovně-vzdělávacím procesu Ve většině odborné literatury lze dělit komunikaci na verbální a neverbální, v některých pracích7 je z komunikace neverbální zvláště vyčleněna komunikace verbálně-neverbální a komunikace neverbální. Považujeme za potřebné se o této nové
6
Máme na mysli úroveň osvojení vědomostí, dovedností, návyků, úroveň rozvoje kognitivních procesů, osobnostních vlastností.
7
Především v pracích M. Čechové (1997, 1998, 2000).
15
tendenci zmínit a v následujícím textu ji komentovat, i když se s ní zcela neztotožňujeme.
2.3.1 Verbální komunikace je realizována pomocí jazyka, a to formou mluvenou nebo psanou. Mluvené projevy jsou vnímány sluchem a využívají zvukové prostředky (např. melodie, zabarvení hlasu, tempa řeči, rytmu, pauz apod.). Vyjadřujeme jimi různé významové odstíny, citový vztah, zaujetí mluvčího apod. Jde často o projevy situačně zakotvené (jsou úzce spojeny se situací, v níž se realizují). Z této situace se vyrozumívají i některé další údaje nutné k pochopení, např. pokyn ty to vezmi tady a ty zase tady je bez znalosti situace nesrozumitelný. 8 Mluvené projevy probíhají v čase, posluchač se nemůže vracet k jednotlivým myšlenkám, a proto musí být co nejpřehlednější, nepoužíváme dlouhých a komplikovaných souvětí. Dělíme je podle různých kritérií, např. podle účasti posluchačů, podle kontaktu mluvčího s posluchačem (přímého,
bezprostředního
nebo
nepřímého,
zprostředkovaného),
podle počtu
posluchačů, podle veřejnosti nebo soukromosti projevu apod. Při přímém kontaktu s posluchačem se využívají i mimojazykové prostředky,9 které by měly být vždy v souladu s vyjádřením verbálním a přizpůsobeny komunikační situaci, v níž je projev realizován. Při mluvených projevech se uplatňují tzv. paralingvální prostředky (například modulace dynamická, modulace tempa řeči, intonace, modulace barvy řeči, využití pauz apod.). Psané projevy jsou vnímány zrakem a využívají grafických prostředků (interpunkční znaménka, odlišný typ písma, různou velikost písma, podtržení apod.). Přehlednosti dosahujeme různými způsoby plošného členění textu (nadpisy, titulky, mezititulky, odstavce, kapitoly apod.). Nelze u nich označit tempo řeči, sílu a zabarvení hlasu či mimojazykové prostředky, a proto tyto odstíny, když je to třeba, musíme popsat lexikálně: řekla tiše, pronesl důrazně aj. Psané projevy nejsou bezprostřední reakcí na skutečnost, jejich volba vyjadřovacích prostředků je uvědomělejší, jsou hutnější a pojmově i skladebně složitější. Nemusí mít tak přehlednou stavbu jako projevy mluvené. Čtenář může tempo vnímání textu přizpůsobit svým možnostem a vracet se 8
M. Krobotová, 2000.
9
Jde například o posunky, gesta, mimiku, pohyby těla aj.
16
k pasážím, kterým nerozuměl. Chybí při nich přímý kontakt s adresátem. Zřetel k adresátovi se však musí projevit ve formě projevu, ve volbě jazykových prostředků a přístupu ke zpracování tématu.
Verbální projevy mohou být: zvukové: vzniklý jazykový projev (komunikát) je mluvený (ústní), popř. zpívaný; grafické: vzniklý jazykový projev je psaný (písemný) nebo tištěný; kombinované zvukově-grafické, např. mluvený projev je doprovázen psaním na tabuli, nebo je psaný projev promítán a doprovázen zvukovým komentářem apod. Jazyk nabízí mnoho možností a záleží jen na jeho uživateli, na autorech konkrétních promluv, jak s nabídnutými možnostmi naloží. Ne vždy touží adresát po tzv. „pythické větě“, formulované záměrně tak, aby připouštěla nejméně dvě interpretace. Známá je epizoda o tom, jak bájná věštkyně Pýthie předpovídala králi Kroisovi výsledek válečného tažení: Překročíš-li řeku Halys, zničíš velkou říši. Král překročil řeku, byl však poražen. Říše padla, bohužel jeho vlastní. 10 2.3.2 Verbálně-neverbální komunikace
kombinuje prostředky verbální
s prostředky neverbálními (extralingválními), k nimž obvykle řadíme: Proxemiku (z angl. proximity - blízkost), tj. míru vzdálenosti mezi komunikanty. Fyzickou vzdálenost lze chápat i jako vzdálenost psychickou. Vždy je však třeba respektovat intimní sféru, kterou má kolem sebe každý člověk, a nepřekračovat ji. Ani konvenční rozhovor se úspěšně nerozvíjí, pokud některý z jeho účastníků (ať již vědomě či nevědomě) tuto hranici nerespektuje. Připomínáme, že v různých kulturách existují poněkud odlišné proxemické parametry. Haptiku (z řec. hápto - připevňuji, spojuji), která pojednává o bezprostředním dotyku dvou jedinců ve vzájemné interakci. V našich podmínkách se omezuje především na podání ruky. Přiměřený stisk ruky by měl být doprovázen vizuálním kontaktem a neměl by trvat déle než 8 vteřin. K haptickým projevům lze dále řadit: pohlazení (např. po hlavě) jako výraz uznání, pochvaly či útěchy, políbení ruky (časté 10
M. Krobotová, 2000.
17
např. v Polsku, ale také u starší generace v Rakousku), políbení na tvář jako výraz důvěrného přivítání nebo rozloučení apod. Při všech haptických projevech se doporučuje přiměřenost. Na uvedené projevy reagují studenti obzvláště citlivě. V pedagogické komunikaci můžeme vhodně zvoleným dotykem žáky ukáznit, povzbudit a získat si přízeň. Netaktním dotykem však může učitel u žáka vzbudit odpor, neboť ne každému z nich jsou dotyky příjemné. Pedagog by měl mít na paměti, že lidské tělo je rozděleno do několika dotykových pásem. Některá z nich označujeme jako intimní, proto se jich učitel nesmí dotknout. Povoleným pásmem je hlava, záda, ramena a ruce. Ve vyučovacím procesu obvykle dotyk využívají více učitelky ženy než učitelé. 11 Posturika (z řec. positura - poloha) pojednává o poloze a konfiguraci těla mluvčího a posluchače. Výpovědní hodnotu má postoj mluvčího, tj. konfigurace jednotlivých částí těla.
Je třeba, aby mluvčí působil přirozeně a neafektovaně.
„Zhroucený” postoj působí neesteticky a vyvolává pocit nejistoty. Typické pro dívky je například to, že při rozhovorech stojí s překříženýma nohama. Nepůsobí to dobře, ale jde pravděpodobně o návyk, který se obtížně odnaučuje. Také způsob, jakým sedíme nebo stojíme, vyjadřuje vztah k prostředí, v němž se nacházíme. Obvykle se uvádí, že směr, jímž jsou „natočeny” nohy, ať již sedícího či stojícího člověka, označuje směr, kterým chce přítomná osoba odejít (či uprchnout), jakmile jednání skončí. Je vhodné si všímat i postavení dvojice lidí zabraných do hovoru. Stojí- li čelem proti sobě, nedoporučuje se, abychom jednoho z hovořících oslovili. Je- li však mezi postojem obou osob otevřený úhel, jsou otevřeni také dalšímu kontaktu. Kongruentní (shodný) postoj partnerů (zaujímají shodné konfigurace) vyjadřuje zpravidla souhlas, ro vnost, ochotu spolupracovat. Nekongruentní postoj partnerů (př. jeden partner sedí a druhý stojí) vyjadřuje nesoulad, např. neochotu komunikovat nebo neúctu k druhému. Jestliže chceme někoho přivítat, nebo se s někým rozloučit, obvykle povstaneme. Při ofic iálním jednání vstaneme tehdy, jestliže chceme neverbálně signalizovat, že náš rozhovor považujeme za ukončený. Pro úspěšnost pedagogické komunikace se předpokládá, že učitel vzhledem ke svému postavení bude působit na okolí otevřeným postojem (ruce má volně podél těla nebo gestikuluje, okolí vnímá, že je ke komunikaci vítané). Neměl by dávat najevo žádnému žákovi (studentovi), že komunikovat s ním je mu nepříjemné.
11
J. Svobodová, E. Höflerová, 1997.
18
Kinezika (z řec. kinesis - pohyb) postihuje komunikaci realizovanou pohyby rukou, nohou, trupu či hlavy. Tyto pohyby mohou někdy působit dysfunkčně, a proto se mnohdy stávají předmětem studentské parodie. Rušivě například působí, když si někdo neustále hraje s různými předměty (klíče, tužka, křída, pravítko aj.). Dobrý pozorovatel může leccos usoudit např. z toho, jak kdo pije kávu (nezapomínejme, že každý hrníček má ouško, o dobrodružné povaze svědčí to, že při pití kávy ani nevytáhneme z hrnku lžičku, natažený malíček, který ční do prostoru, charakterizuje lidi afektované apod.), nebo z toho, jak kdo zachází s brýlemi (sundáním brýlí během rozhovoru dáváme najevo, že jsme pod nátlakem, „hryzání” konců brýlí znamená, že odkládáme své rozhodnutí a symbolicky si uzavíráme ústa, aby nám neunikla ani hláska, uchopíme- li brýle jednou rukou a druhou necháme volně spuštěnu z křesla nebo ležet na stole, žádáme o „oddechový čas”, opětovné nasazení brýlí nám říká, že „kostky jsou vrženy”, demonstrativní sundání brýlí a jejich okázalé čištění s pohledem upřeným do stropu oznamuje, že jsme prohráli a můžeme odejít). Za připomenutí stojí i to, že kinezika gest a kinezika artikulace jsou v momentu promluvy synchronizovány, jsou podřízeny jednomu motorickému centru v mozku, a proto existuje synchronie jevů, jíž se obtížně zbavujeme. Telefonující člověk dobře ví, že ho adresát nevidí, ale přesto gestikuluje, jako by s příjemcem hovořil v přímém kontaktu. Gestika (z lat. gero, gerere - projevovat, nosit) pojednává o sdělování pomocí gest, tj. záměrných projevů při vědomém vyjádření určitého postoje. Na rozdíl od pohybů, o nichž hovoří kinetika, jsou gesta v komunikačním procesu významově stabilizována. Gesto je po řeči nejtvárnějším výrazovým prostředkem. Platí zásada, čím vyšší je společenské postavení, tím by měla být gesta úspornější. Gesta mohou být zrádná pro toho, kdo se z jakéhokoli důvodu rozhodne neříkat pravdu a zkušený pozorovatel, jakým by měl být učitel, to pozná. Většina gest používaných v současné době má svou dlouhou a zpravidla zajímavou historii. Přikyvování hlavou vyjadřujeme např. univerzální znamení souhlasu a s tímto gestem se setkáme na celém světě (mimo Bulharsko). Uvedené gesto používají od narození i hlušší a slepí lidé. Odborníci se domnívají, že jde o jakési gesto vrozené lidským jedincům, které je zakódované v genech děděných z pokolení na pokolení. Zavrtění hlavou označuje (mimo Bulharsko) znamení nesouhlasu. Zajímavé je vysvětlení původu tohoto gesta. Dítě po narození, ať je kojené nebo krmené z láhve, jakmile zažene hlad a žízeň, začne kroutit hlavou, a tím od sebe odstrkuje prs nebo dudlík. Nejvýznamnější gesta realizují ruce. Je žádoucí
19
rozpoznat hned na počátku, napřahuje- li se ruka „k ráně nebo k pohlazení“. Mnohorukost indických božstev nebyla v žádném případě náhodná, neboť bohatství gest násobilo bohatství božských skutků. 12 Některá z gest mají původ v dávné historii. Držet někomu palce je kultické gesto prvních křesťanů, neboť zkřížení prostředníku s ukazovákem bylo dojednanou verzí kříže (dlaň měla krýt gesto před nepřítelem). Palec vzhůru, palec dolů se datuje od římských dob. Když byl římský gladiátor v aréně zraněn, mohl ho vítěz zabít nebo mu dát milost. Jeho rozhodnutí ovlivňovali i diváci. Smrt pro zraněného znamenal palec ohnutý směrem dolů (probodnutí oběti mečem), symbolem milosrdenství byl palec obrácený směrem vzhůru. Dnes používané znamení „palce vzhůru” znamená, že je všechno v pořádku, že je to dobré. (Gesto obnovili Angličané za druhé světové války.) Gesto OK, tj. zvednutá dlaň s ukazovákem a palcem spojeným do kruhu, znamená, že všechno je v nejlepším pořádku. Původ tohoto gesta lze hledat v posuňku, který lidé automaticky používají tehdy, hovoří- li o něčem malém. V USA nabylo toto gesto jednoznačný význam, v Japonsku znamená peníze (pro jejich kulatý tvar), ve Francii zase tímto posuňkem dávají najevo, že to „nestojí za nic“ (kolečko znamená nulu) a na Maltě, Sardinii nebo v Řecku jde o označení něčeho nepěkného, ba dokonce urážlivého. Brnkání po nose je nejrozšířenějším gestem značícím pohrdání. Jeho původ není znám, avšak interpretuje se obvykle jako nevhodný druh pozdravu, znevažující napodobování osoby s groteskně dlouhým nosem. Klepání na čelo chápeme jako symbol hlouposti či naivity, pro přesnější vyjádření zakrouží někteří lidé prstem po čele, a tím vlastně naznačují „nedotáhnutý šroubek”. 13 Nejde však o gesto univerzální. Chtějí- li např. Arabové dát někomu najevo, že je hloupý, dotknou se konečkem prstu dolní řasy. Spojené dlaně zvednuté nad hlavou je známý posuněk boxerů a zápasníků po ukončení boje, kterým se demonstruje triumf, zvednutí rukou symbolizuje jejich velikost. Nejvýraznější je vázanost gest na staré kultury Orientu. V odborné literatuře se uvádí, že např. indický tanec gest zvaný Natya Šástra obsahuje 24 pohyby hlavy, 4 pohyby krku, 6 pohybů obočí, 24 pohyby očí a 57 pohybů rukou. 14 Mimika (z řec. mimikos - napodobující, imitující) se projevuje různým utvářením obličeje mluvčího, je podmíněna činností obličejového svalstva, které dodává tváři
12 13
E. Lotko, 1999. Viz i německé vyjádření: Bei ihm ist eine Schraube locker. 14 E. Lotko, 1999.
20
určitý výraz, odpovídající duševnímu stavu a náladě mluvčího. Je třeba mít na paměti, že mimika téměř vždy předchází slovo a je do značné míry automatizována. Doporučujeme, aby řeč byla doprovázena náznakem úsměvu. Připomínáme, že první kontakt navazují oči, vyvolávají souhlasnou či nesouhlasnou odpověď (aniž mluvíme). Neměli bychom ulpívat delší dobu pohledem na jednom z posluchačů a nikdy nikoho ani pohledem nepreferujeme. Nedoporučujeme také upřeně se dívat na učební pomůcku, o níž hovoříme. Respektujme zásadu častého odpoutávání zraku od stránek předlohy. Jestliže s někým hovoříme, není nutné hledět pro tějšku přímo do očí. Pohled může být směrován na kořen nosu nebo na čelo. Stále aktuální je známá moudrost: Oči chodí tam, kam by šly nohy, kdyby ovšem mohly. Věnujme proto pozornost i tomu, kam a na koho se díváme. Komunikace může být rovněž kombinována s hudbou nebo obrazy, dalším příkladem jsou komiksy, v nichž je základní sdělení obsaženo v obrázcích, provázaných stručným nebo často chudým slovním doprovodem, umístěným v „obláčcích“, dále plakáty, televizní nebo některé rozhlasové pořady aj. Vždy je třeba zdůraznit, že s okolím komunikujeme i tehdy, když nepoužíváme slova. Ve školním prostředí má neverbální komunikace nezastupitelné místo. Umožňuje přenášet postoje a emocionální stavy k účastníkům komunikace. Neverbální komunikace je jedním z nejdůležitějších aspektů ovlivňujících cíle pedagogické komunikace. Proto se i vyučující zajímají o názory žáků týkající se této problematiky, neboť jejich názory učitelům pomohou výchovně-vzdělávací působení co nejvíce zefektivnit. Na mnoha školách se provádí jednou za pololetí vlastní průzkum neverbálního chování pedagogů. 15 Teritorialita (z lat. territōrium – území) je v současné době poněkud opomíjena, a to jak v soukromí, tak i ve veřejném prostředí. Pokud věnujeme pozornost zasedacímu pořádku žáků ve třídě, je třeba zvážit souvislosti z hlediska komunikačního účinku. Do popředí zájmu se proto dostávají také tzv. zóny pedagogické komunikace. Umístění žáka (studenta) v prostoru třídy ovlivňuje jeho aktivitu a u některých učitelů i způsob jednání se žákem (studentem). V zóně sociálně poradní sedí žáci (studenti) aktivní a učitel se na ně často obrací s dotazy, zóna blízce veřejná se vyznačuje nižší kvalitou komunikace a ti žáci (studenti), kteří sedí mimo tzv. zónu aktivní účasti, komunikují s učitelem 15
Máme na mysli i Střední odbornou školu obchodu a služeb v Olo mouci.
21
méně, a proto se mohou častěji věnovat různým jiným činnostem. Mimo aktivní zónu si někdy sedají také žáci (studenti), kteří jsou ostýchaví a nechtějí být učitelem často vyvoláváni. Z tohoto hlediska by se učitelé měli častěji zamýšlet nad zasedacím pořádkem ve třídě. 16 Zóny pe dagogické komunikace
učitel
Zóna
sociálně poradní
Zóna
blízce veřejná
Zóna
vzdáleně veřejná
K neverbální komunikaci řadíme např. pantomimu, kreslené vtipy nebo reklamy beze slov, sdělování realizované třeba světelnými či jinými signály (světla na křižovatce, smluvené zvukové signály pro různé poplachy) aj. 2.3.3 Neverbální vyjadřování a výuka Když se účastníme verbální interakce s ostatními, uvědomíme si, že mnozí z našich žáků či studentů jsou egocentričtí, postrádají sebedůvěru, mají různé obavy a jejich neverbální vyjadřování může být v rozporu s vyjadřováním verbálním. Často se uvádí, že každý z nás, když hovoří, vysloví dvě promluvy společně: jednu adresát projevu slyší a druhou vidí.
Záměrně jsme proto věnovali pozornost verbálně-
neverbální a neverbální komunikaci, 17 neboť žáci (studenti) si často nejsou vědomi nutnosti osvojit si zásady neverbální komunikace a její využívání. Místo složitých výkladů můžeme studentům umožnit prožít jednotlivé jevy a vytvořit si vlastní závěry. Máme na mysli především pozorování výrazů obličeje, gest, celkového vzhledu, 16
J. Mareš, J. Křivohlavý, 1995.
17
Vycházíme z již citovaného pojetí M. Čechové.
22
postoje, vzdálenosti od ostatních lidí, volby barev oblečení, celkový postoj apod. Závěry jednotlivých pozorování je nutné konfrontovat se způsoby vlastního jednání a vystupování. Studenti by si měli uvědomit, že komunikace je produktem našeho vnímání a že je filtrována našimi myšlenkovými pochody. Nezbytné proto je uvědomit si, že vnímání nemusí být shodné s realitou. 18 Zdůraznění významu komunikačních kompetencí v rámcových vzdělávacích programech je plně opodstatnělé. Proces vytvoření efektivních interpersonálních dovedností se však nemůže realizovat ihned, jde o celoživotní proces. Studenti musí neustále kriticky sledovat své okolí, zvažovat, co je pro ně důležité, hodnotit různé způsoby komunikace verbální i neverbální, ale především interpersonální komunik aci a své vztahy s jednotlivci i skupinami. Protože jsme se o využití a významu neverbální komunikace při výuce zajímali, provedli jsme mezi malým výzkumným vzorkem 31 studentů (1. ročníku oboru kuchařčíšník Střední odborné školy obchodu a služeb v Olomouci) v prosinci r. 2009 krátkou besedu zaměřenou na jejich postoj k neverbální komunikaci. V závěru kapitoly stručně shrnujeme získané výsledky. Kontakt se studenty jsme motivovali seznámením s významem gest v rámci interkulturního chápání. K nejčastějším neverbálním prohřeškům jsme řadili: překotné a chaotické změny mimiky, neodpovídající ani situaci, ani obsahu sdělení; nápadnou a přehnanou gestikulaci; chladné, nezúčastněné chování, přešlapování či kolébání se na místě; nekontrolovatelné pohyby částí těla, signalizující nejistotu a nervozitu. Leccos může být prominuto, není- li pochyb o odborném kreditu mluvčího a odpovídá-li jeho vzhled a celková kultivovanost obecně přijímanému standardu.
18
C. E. Lewandowski, 1989.
23
