15

Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15

Obsah vzdělávání: Tradiční uspořádání učiva a snahy o jeho modernizaci 25.2.2015

Pavla Zieleniecová, MFF UK

1

Obsah semináře: • Tradiční uspořádání učiva • Impulsy ke změně • Snahy o modernizaci vzdělávacího obsahu – Teorie základního učiva – Didaktický strukturalismus – Exemplární vyučování – Koncept gramotnosti; čtenářská, matematická, přírodovědná, finanční … gramotnost – Integrace vzdělávacích obsahů; integrované přírodovědné vzdělávání – Konstruktivismus 25.2.2015


2

Tradiční učivo a jeho uspořádání • Učivo je uspořádáno do vyučovacích předmětů, které jsou didakticky transformovaným odrazem vědních oborů nebo oblastí lidské zkušenosti. • Uvnitř vyučovacích předmětů je učivo uspořádáno lineárně (témata a učivo v tématech následují za sebou v logické souvislosti) nebo spirálově (lineárně uspořádaná témata se opakují na vyšší úrovni (např. téma mechanika se probírá elementárně v předmětu přírodověda na prvním stupni, na druhém stupni v pokročilejší podobě v předmětu fyzika a opět ve fyzice na střední škole). • Tradičně uspořádané vzdělávací obsahy – a platí to mimo jiné (a zvláště) pro přírodovědné předměty a matematiku – jsou pod vlivem rozvoje vědy a jejích praktických aplikací doplňovány novými tématy. Tím učivo narůstá nad reálnou možnost žáků si je osvojit. 25.2.2015


3

Impulsy ke změně Od 50. let 20. stol. – rostoucí kritika tradičního pojetí vzdělávacího obsahu: • Narůstáním vzdělávacích obsahů se zvyšuje tlak na učitele, kteří cítí povinnost „stihnout probrat učivo“, a na žáky, kteří si je mají osvojit. Důsledkem je sklouznutí na snazší cestu učení využívajícího především paměť na úkor vyšších kognitivních funkcí, osvojování velkých objemů vědomostí na úkor intelektových a psychomotorických dovedností a na úkor rozvíjení postojů a hodnot žáků – tzv. encyklopedismus. • Zvětšující se zaostávání obsahu vzdělávání za vědeckými obsahy (vědecké poznatky + postupy) a za pokrokem techniky. • Prohlubující se stagnace školských obsahů ve vztahu k vývoji společnosti (ve vztahu k měnícím se potřebám společnosti). • Prohlubující se propast mezi školskými obsahy a potřebami jednotlivců v jejich pracovním, společenském a osobním životě; žákům se školní vzdělávací obsahy často jeví jako neživotné, málo smysluplné. • Odtrženost učiva od zkušeností žáků z běžného života, nebere se ohled na intuitivní koncepty, které si žáci vytvářejí a které mohou být i značně odlišné od konceptů vědeckých (prekoncepce, miskoncepce). • Roztříštěnost učiva; přílepky nových obsahů a snahy o redukci učiva narušují jeho logickou strukturu. • Izolovanost učiva jednotlivých vyučovacích předmětů, chybějící souvislosti, chybějící mezipředmětové vztahy. Tyto problémy se staly impulsem pro snahy nalézt novou rovnováhu mezi důrazem na vědomosti a na ostatní složky výsledků učení. Vznikla řada konceptů, které se snaží překonat přetíženost učiva a posílit harmonické, všestranné rozvíjení osobnosti žáků.

25.2.2015


4

Snahy o modernizaci vzdělávacích obsahů • Pokusy o redukci zbytnělých vzdělávacích obsahů a výběr podstatných prvků a jejich souvislostí: základní učivo, strukturalismus, exemplární přístup • Učení pro praktický život: koncept gramotnosti (matematická, přírodovědná, informační, funkční, finanční gramotnost…) • Snaha o efektivní propojování vzdělávacích obsahů různých předmětů: integrace (zvl. přírodovědného) vzdělávání • Konstruktivismus • Problémové vyučování, projektové vyučování 25.2.2015


5

Základní učivo V 50. a 60. letech rozvíjel u nás O. Chlup koncept tzv. základního učiva: „Jsou jím ony vědomosti, dovednosti a návyky, které ve svém souhrnu představují základy věd, umění a techniky, a mají zásadní význam pro další vzdělávání a pro praktický život. Základní učivo má mít všestrannou hodnotu výchovnou a hodnotu pro všestranný rozvoj žactva a má být, i když v rozdílné kvalitě, osvojeno většinou žáků příslušných věkových stupňů. Konečně má býti probráno, procvičeno a upevněno převážně ve škole, bez přetěžování dětí.“ Základní učivo (jiný používaný termín: kmenové učivo, také klíčové učivo), které je povinné pro všechny žáky a které zajišťuje návaznost mezi jednotlivými ročníky a školami, je doplněno učivem rozšiřujícím (jiný používaný termín: nadstavbové učivo). Rozšiřující učivo rozšiřuje a prohlubuje učivo základní. Jeho rozsah a výběr záleží především na potřebách a možnostech žáků a na profilaci školy. Koncept základního učiva naráží na obtíže při snaze naplnit široká a obecná kritéria jeho výběru: - Základní učivo má představovat základy věd, umění a techniky, - mít zásadní význam pro další vzdělávání a praktický život, - mít všestrannou hodnotu výchovnou, - mít hodnotu pro všestranný rozvoj žáků, - má být dosažitelné, bez přetěžování, pro většinu žáků.

25.2.2015


6

Didaktický strukturalismus Didaktický strukturalismus je koncept, v němž základem a východiskem pro uspořádání učiva je konstrukce jeho struktury tvořené vybranými základními (hlavními) stavebními prvky (pojmy) a jejich vazbami. Tato struktura není lineární, ale zpravidla stromová nebo centrální, může být i systémová (podobná vývojovému diagramu). Do základní struktury se doplňují další, vedlejší poznatky a souvislosti tak, aby celek vytvořil učivo přiměřené žákům, které tvoří didakticky transformovaný, ale vědecky správný obraz tématu. Při tvorbě struktury učiva je možné využít tzv. pojmové (mentální) mapování; pojmová mapa je diagram znázorňující vztahy mezi pojmy. Ve výuce je možné se žáky pojmovou mapu využít i pro jejich orientaci v probíraném učivu, uvědomění si celku, základních a vedlejších poznatků a souvislostí. Pojmové mapy mají univerzálnější použití než jenom pro strukturování učiva: znázornění myšlenek a postupu při učení, při řešení problémů; psaní poznámek. Používají také např. pro strukturovaný záznam myšlenkového tvůrčího procesu, např. při brainstormingu.

25.2.2015


7

Příklad pojmové mapy, která byla východiskem při tvorbě učebnice fyziky pro 7. ročník (získáno od autorky učebnice doc. R. Kolářové)

25.2.2015


8

Příklad použití pojmové mapy v učební pomůcce CD „Vlastnosti látek a těles“ (získáno od autorky doc. R. Kolářové) – učební úloha

25.2.2015


9

Příklad použití pojmové mapy v CD „Vlastnosti látek a těles“– řešení úlohy

25.2.2015


10

Příklad pojmové mapy integrovaného tématu Voda (F, Bi, Ch) vytvořené žákem gymnázia http://pf.ujep.cz/files/_konferenceKPG/KPG_konference2prisp08.pdf

25.2.2015


11

Exemplární výuka Koncept exemplární výuky představuje komplexním přístup k vyučování a učení – netýká se jen obsahu vzdělávání, ale promítá se i do metod výuky. Vychází z teze, že žák si může osvojit podstatné, obecné vědomosti a dovednosti prostřednictvím konkrétních reprezentativních příkladů (exemplárních situací, exemplárních případů). To, co si žák osvojí na jednom konkrétním příkladu – ať už se jedná o pojmy a jejich vazby nebo myšlenkové operace s nimi - je zobecnitelné a přenositelné na jiné situace. Je třeba „mít odvahu k mezerám“ a výběr učiva podřídit uvedenému hledisku reprezentativnosti a přenositelnosti. Exemplární přístup bývá často využíván ve Waldorfských školách.

25.2.2015


12

Schematické znázornění uspořádání učiva při exemplárním vyučování Jádro, reprezentativní příklad

25.2.2015


Příklad jádra učiva: „Rozumíme tenisu?“ – z konkrétní situace tenisové hry se postupně vyvodí základy kinematiky i dynamiky tenisového míčku, které jsou přenositelné na další situace. 13

Koncept gramotnosti *) Historické pojetí gramotnosti: umět číst a psát Gramotnost v dnešním pojetí znamená nejen mít vědomosti a dovednosti (jak je vyžaduje tradiční kurikulum), ale také jim rozumět, umět je efektivně použít, a rovněž být ochoten je použít, v různých kontextech a v klíčových situacích reálného života.

Podobně jako exemplární výuka je i koncept gramotnosti komplexním přístupem k vyučování a učení - (a pokud jde o výzkum PISA, také přístupem ke zjišťování výsledků žáků). Gramotnost tedy zahrnuje čtyři složky: • Znalosti důležité pro dnešní život • Dovednosti důležité pro dnešní život • Schopnost použít tyto znalosti a dovednosti v důležitých situacích (soukromých – osobních, veřejných vzdělávacích, pracovních) a kontextech dnešního života • Ochota je použít (postoje) *) Vymezení čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti na této a následujících stránkách vychází z pojetí gramotnosti v mezinárodním výzkumu OECD – PISA.

25.2.2015


14

Čtenářská gramotnost Čtenářská gramotnost znamená nejen dovednost přečíst psaný text, ale také mu porozumět, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních dovedností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti. Čtenářské gramotnost má tři aspekty : Postupy (dovednosti v práci s textem) • Obecné porozumění – čtenář o textu uvažuje jako o celku, má za úkol vystihnout hlavní myšlenku textu, vysvětlit jeho účel. • Získávání informací – čtenář vyhledává v textu požadovanou informaci. • Vytvoření interpretace – čtenář zobecňuje své prvotní dojmy a zpracovává informace logickým způsobem. • Posouzení obsahu textu – čtenář porovnává informace nacházející se v textu s informacemi z jiných zdrojů a umí obhájit vlastní názor. • Posouzení formy textu – čtenář hodnotí kvalitu napsaného textu, posuzuje například stavbu textu, žánr či jazyk autora. Obsah (na jakém typu textu mají být tyto dovednosti uplatněny • souvislý (včetně různých druhů prózy, jako je vyprávění, výklad, zdůvodnění) • nesouvislý (včetně grafů, tabulek, seznamů, formulářů, reklam, map, diagramů, obrázků) Situace (jaký je účel textu, na němž mají být dovednosti uplatněny) • Osobní (např. dopis) • Veřejný (oficiální dokumenty nebo oznámení) • Pracovní (pokyny a návody) • Vzdělávací (např. učební texty) 25.2.2015


15

Matematická gramotnost Matematická gramotnost = schopnost jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve světě, dělat dobře podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby splňovala jeho životní potřeby jako tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana. Matematická gramotnost má dvě složky, znalosti a dovednosti. Znalosti, které jsou základem matematické gramotnosti, patří především do těchto oblastí: – Kvantita: význam čísel, různé reprezentace čísel, operace s čísly, představa velikosti čísel, počítání zpaměti, odhady, míra; – Prostor a tvar: orientace v prostoru, rovinné a prostorové útvary, jejich metrické a polohové vlastnosti, konstrukce a zobrazování útvarů, geometrická zobrazení; – Změna a vztahy: závislost, proměnná, základní typy funkcí, rovnice a nerovnice, ekvivalence, dělitelnost, inkluze; vyjádření vztahů symboly, grafy, tabulkou; – Neurčitost: sběr dat, analýza dat, prezentace a znázorňování dat, pravděpodobnost a kombinatorika, vyvozování závěrů.

25.2.2015


16

Dovednosti, které zahrnuje matematická gramotnost: – Matematické uvažování: Zahrnuje schopnost klást otázky charakteristické pro matematiku („Existuje...?“, „Pokud ano, tak kolik?“, „Jak najdeme...?“), znát možné odpovědi, které matematika na tyto otázky nabízí, rozlišovat příčinu a důsledek, chápat rozsah a omezení daných matematických pojmů a zacházet s nimi. – Matematická argumentace: Zahrnuje schopnost rozlišovat předpoklady a závěry, sledovat a hodnotit řetězce matematických argumentů různého typu, cit pro heuristiku („Co se může nebo nemůže stát a proč?“), schopnost vytvářet a posuzovat matematické argumenty. – Matematická komunikace: Zahrnuje schopnost rozumět písemným i ústním matematickým sdělením a vyjadřovat se jednoznačně a srozumitelně k matematickým otázkám a problémům, a to ústně i písemně. – Modelování: Zahrnuje schopnost porozumět matematickým modelům reálných situací, používat, vytvářet a kriticky je hodnotit; získané výsledky interpretovat a ověřovat jejich platnost v reálném kontextu. – Vymezování problémů a jejich řešení: Zahrnuje schopnost rozpoznat a formulovat matematické problémy a řešit je různými způsoby. – Užívání matematického jazyka: Zahrnuje schopnost rozlišovat různé formy reprezentace matematických objektů a situací, volit formy reprezentace vhodné pro danou situaci a účel; dekódovat a interpretovat symbolický a formální jazyk, chápat jeho vztah k přirozenému jazyku, pracovat s výrazy obsahujícími symboly, používat proměnné a provádět výpočty. – Užívání pomůcek a nástrojů: Zahrnuje znalost různých pomůcek a nástrojů (včetně prostředků výpočetní techniky), které mohou pomoci při matematické činnosti, a dovednost používat je s vědomím hranic jejich možností. 25.2.2015


17

Přírodovědná gramotnost Vymezení přírodovědné gramotnosti je v odpovědi na otázku: „Co by žáci měli znát, čeho by si měli cenit a co by měli být schopni dělat v situacích obsahujících prvky přírodních věd a techniky?“ Přírodovědná gramotnost má tři aspekty: Dovednosti: o Rozpoznávání přírodovědných problémů o Vysvětlování přírodních jevů o Používání vědeckých důkazů Znalosti: o Vědomosti z přírodních věd (fyzika, chemie, biologie, Země a Vesmír…) o Vědomosti o přírodních vědách (přírodovědný výzkum, přírodovědné vysvětlení, přírodovědný experiment…) Kontexty a situace, v nichž žáci mají být schopni efektivně používat osvojené znalosti a dovednosti - klíčová osobní, sociální a globální témata, např.: o Zdraví o Přírodní zdroje o Životní prostředí o Náhoda o Hranice vědy a techniky 25.2.2015


18

Finanční gramotnost Životní situace dnešního člověka jsou neoddělitelně spojeny s financemi. Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností, hodnot a postojů nezbytných k tomu, aby člověk dokázal s financemi zacházet a efektivně řešit životní situace, které jsou s nimi spojeny. Finančně gramotný člověk se mimo jiné dokáže orientovat v problematice peněz a cen, dokáže a je ochoten zabezpečit sebe a svou rodinu, odpovědně hospodaří s rodinným rozpočtem, orientuje se na trhu finančních produktů a služeb a dokáže odpovědně zvažovat svá rozhodnutí. Finanční gramotnost má čtyři aspekty: • Znalosti

• Dovednosti • Situace a kontexty, v nichž mají být znalosti a dovednosti uplatněny • Postoje a hodnoty

25.2.2015


19

Složky finanční gramotnosti: 1) Znalosti – Peníze a transakce – znalost základních produktů a základních operací s penězi (co je dluh, úrok, jak se platí platební kartou, složenkou, atd.) – Plánování a správa rodinného rozpočtu – znalost různých typů příjmů a výdajů (plat, mzda, hrubá/čistá, daně, povinné pojištění), schopnost určit priority výdajů při omezeném rozpočtu, plánovat výdaje, spořit. – Posouzení rizik a očekávaného zisku – znalost rizik u různých typů produktů, zejména úvěrů, kapitalizace úroků a [úvěrové riziko |rizik spojených s nesplácením], úroková sazba, inflace. – Širší finanční souvislosti – vědomí toho, že člověk má vždy volbu, jak naloží s penězi, že reklama a vrstevníci působí tlak na rozhodování, nepoctivé praktiky obchodníků, znalost spotřebitelských práv a povinností, důležitost právní dokumentace související s nákupy, trestné činy spojené se světem financí (úvěrové podvody apod.). 2) Dovednosti – Identifikace finanční informace – znalost pojmů a jejich aplikace v praxi, získání relevantní informace ze smlouvy, reklamy, grafu. – Analýza finančních informací – znalost finančních produktů spojená se schopností prakticky využívat danou informaci pro finanční rozhodnutí. – Posouzení rozhodnutí v širších finančních souvislostech – schopnost posoudit nákup jako plýtvání nebo posouzení výhodnosti refinancování úvěru. – Aplikace znalostí při řešení praktické situace – zahrnuje životní situaci, často s vícero podmínkami a vyžaduje několik početních operací, které mají vést ke správnému rozhodnutí. Pokrač. ./. 25.2.2015


20

3) Situace a kontexty - typické rizikové i běžné situace, při kterých se rozhoduje o zadlužení, spoření nebo investicích. – Vzdělávání a práce – posouzení nákladů na vzdělávání, pracovní právo apod. – Domácnost a rodina – přehled o platbách spojených s bydlením, evidence plateb, plánování nákupů. – Individuální potřeby – náklady na zábavu a volný čas, nákup elektroniky (mobilů, tabletů), smlouvy s telefonním operátorem, apod. – Společenská odpovědnost – schopnost zasadit své jednání do širšího kontextu společenské odpovědnosti, ekologie, globálních procesů (toto OECD považuje za nedílnou součást finanční gramotnosti). V českém finančním vzdělávání se tento okruh zatím v rámci finančního vzdělávání neprosazuje. Je otázkou času a propagace, kdy etika začne být také vnímána jako součást finanční gramotnosti také v ČR. 4) Postoje a hodnoty – Postoje a hodnoty ve vztahu k informacím a vzdělávání – Postoje a hodnoty ve vztahu k penězům a finančním produktům – Osobní postoj k finančním otázkám a sebedůvěra při jejich řešení, tendence k impulzivnímu jednání, přehnanému riskování vs. rozvážlivost apod. 25.2.2015


21

Integrace (přírodovědného) vzdělávání = Propojování vzdělávacích obsahů různých vyučovacích předmětů; záměrem je propojení poznatků o jedné realitě roztříštěných do několika předmětů tak, aby žáci získali souvislý obraz; předpokládá se, že integrovaný přístup je rovněž efektivnější, protože zamezí opakování stejných témat v různých předmětech. Nejčastěji se uplatňuje integrovaný přístup k přírodovědným předmětům, zvl. v úvodních stádiích výuky (u nás na 1. stupni ZŠ) a v případech, kdy jsou přírodovědné vzdělávací obsahy zařazeny do kurikula nepřírodovědných oborů vzdělávání (např. na VŠ humanitního směru). Termín integrace (integrované vzdělávání) je v pedagogice používán také v jiném významu: integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd.

25.2.2015


22

Důvody pro a proti integraci přírodovědného vzdělávání + Svět je jeden – nedělí se na fyzikální, chemický, …; integrovaný přístup podporuje vytvoření jednotného obrazu světa (světonázoru). + Základní přírodní zákony mají jednotnou povahu (zákony zachování, termodynamické zákony…. ). + Základní kategorie přírodních věd jsou společné (energie, entropie, atom … ). + Mnohé jevy důležité pro lidskou společnost nelze pochopit bez interdisciplinárního přístupu (životní prostředí, zdroje energie, výživa…). + Metody přírodovědného poznání mají jednotnou podstatu. + Sama věda se integruje při zkoumání některých jevů (biofyzika, chemická fyzika, …). - Žák si nevytvoří soustavné základy vědních oborů, které jsou důležité pro další studium a přípravu na povolání. - Pro učitele je integrovaný přístup velmi náročný: požadavky na jeho kvalifikaci ve více oborech, náročná příprava výuky, nedostatek učebních pomůcek, málo vzorů, od nichž je možné přebírat zkušenosti 25.2.2015


23

Integrace může být různě intenzívní Stupeň integrace: 1. Koordinovaná (interdisciplinární) výuka - zachování odděleně vyučovaných předmětů, ale důsledné uplatňování mezipředmětových vztahů, časová koordinace probírání témat; jednotná koncepce vzdělávacího cíle. 2. Kombinovaná výuka – kombinace koordinované a sjednocené výuky, např. spojování výuky různých předmětů pro specifická témata (životní prostředí, výživa, sport, zdroje a spotřeba energie…), nebo v počátečních či v koncových fázích výuky. 3. Sjednocená výuka - úplné propojení výuky dvou a více vyučovacích předmětů (jeden vzdělávací cíl a jeden integrovaný vzdělávací obsah realizovaný v jednom vyučovacím předmětu).

25.2.2015


24

Konstruktivismus • Tradiční představa o osvojování nových poznatků: učící se přijímá poznatek pasivně, vstřebává ho v té podobě, v jaké se k němu dostává. Žák: žákem osvojený poznatek; znalost jako otisk poznatku v mysli žáka

Poznatek

• Konstruktivistický pohled: při učení je nový poznatek aktivně zpracován tak, aby mohl být pochopen a integrován do kognitivních struktur učícího se subjektu; přitom se mohou měnit, přizpůsobovat, i samy kognitivní struktury. Žák: mentální reprezentace poznatku; žákovo poznávací schéma; žákovo pojetí učiva

Poznatek

25.2.2015


25

Konstruktivismus klade důraz na aktivitu učícího se subjektu: Učení není pasivní osvojování, přejímání poznatků, ale aktivní konstruování poznatkových struktur – kognitivních (poznávacích) schémat. Kognitivní schémata si člověk vytváří od narození; jsou individuální interpretací světa a jeho fungování. Každý nový poznatek se přetváří na individuální znalost prostřednictvím těchto schémat. Dvě cesty utváření (konstruování) kognitivních schémat: - Asimilace: při integraci poznatku se dosavadní schéma doplní, ale nemění se jeho základní struktura, poznatek se asimiluje, přizpůsobí se dosavadnímu schématu. - Akomodace: nový poznatek je impulsem k přeměně schémat na novou kvalitu; integruje se do těchto nově strukturovaných schémat. 25.2.2015


26

Poznatková schémata žáků, která jsou v rozporu s vědeckým poznáním • Miskoncepce – poznávací schémata, která jsou v rozporu s vědeckým poznáním a která mohla vzniknout různým způsobem, například v důsledku deformovaného pochopení učiva, nebo spontánně. Jsou velmi stabilní, odolávají pedagogickému působení. • Intuitivní představy, prekoncepce: jsou zvláštním případem miskoncepcí; poznatková schémata, která vznikají spontánně od narození dítěte na základě jeho vnímání a aktivní zkušenosti se světem kolem a jejího intuitivního zpracování. Jsou u různých jedinců v řadě prvků podobné („aristotelismus“, pre-galileovské představy).

25.2.2015


27

Malý test – 1. úloha

25.2.2015


28


25.2.2015


29


25.2.2015


30

15

Recommend Documents