134) Onderwijsvorm: Graad: Jaar:

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

BSO

Graad:

tweede graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar BASISVORMING

Vak(ken):

AV Project algemene vakken

Vakkencode:

PAV-CW

Leerplannummer:

2004/261 (vervangt 2001/134)

Nummer inspectie:

2004 / 261 // 1 / A / BV / 1 / II / / D/

6/6 lt/w

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week)

INHOUD

pagina

Lessentabel en concept

3

1 Specifieke visie

4

2 Beginsituatie 2.1 Wettelijk 2.2 Inhoudelijk

6 6 7

3 Algemene doelstellingen

10

4 Leerplandoelstellingen

11

5 Leerinhouden

11

6 Pedagogisch-didactische wenken 6.1 Algemene pedagogisch-didactische principes 6.2 Algemene pedagogisch-didactische wenken 6.3 Specifieke pedagogisch-didactische wenken 6.3.1 Functionele taalvaardigheid 6.3.2 Functionele rekenvaardigheid 6.3.3 Functionele informatieverwerving en –verwerking 6.3.4 Organisatiebekwaamheid 6.3.5 Tijd - en ruimtebewustzijn 6.4 Bijzondere didactische wenken i.v.m. vakoverschrijdende ET 6.5 Tijdsbesteding

20 20 20 24 24 27 31 32 37 43 44

7 Minimale materiële vereisten

44

8 Evaluatie 8.1 Principes 8.2 Concreet 8.3 Examens 8.4 Conclusie 8.5 Belangrijke opmerking

44 46 46 49 50 50

9 Jaarvorderingsplan

50

10 Bibliografie

53

11 Lijst van educatieve uitgeverijen

54

12 Nuttige adressen

54

2


3

LESSENTABEL en CONCEPT van het leerplan

TWEEDE GRAAD BSO - EERSTE en TWEEDE LEERJAAR 34 wekelijkse lesuren per leerjaar

Basisvorming : 10 wekelijkse lesuren per leerjaar

Vakken

Lesuren

Godsdienst /Niet-confessionele Zedenleer

2

Lichamelijke Opvoeding

2

Project Algemene Vakken (PAV)

6

Dit graadsleerplan zal op basis van tweemaal 6 lesuren per week gedurende 25 effectieve lesweken per jaar gerealiseerd worden. Dit is in totaal 300 lesuren. De resterende tijd kan door eigen projecten ingevuld worden.

Dit leerplan is opgemaakt op basis van de eindtermen PAV en is voorzien voor 6 wekelijkse lesuren. Het TV “toegepaste informatica” dat vroeger als een afzonderlijk vak in de lessentabel voorkwam is thans volledig in dit leerplan PAV geïntegreerd. Dit betekent dat de doelstellingen in verband met het aangepast technisch gebruik van ICT, met name de basismanipulaties van ICT en het beheersen van een aantal courante toepassingen ervan en het inhoudelijk functioneel gebruik van ICT, dit is het gebruik in het dagelijks leven of in de toekomstige arbeidssituatie, als een rode draad aan bod moeten komen bij de uitwerking van dit leerplan PAV.

De eigenheid van Project Algemene Vakken en dus ook het concept van dit leerplan is gericht op de verwerking door één leerkracht met specialiteit PAV (zie nieuwe opleidingen in de lerarenopleiding). In elk geval zal erover gewaakt worden dat de lessen PAV maximaal over twee leerkrachten A.V verdeeld worden. Uiteraard is er in dit laatste geval intensieve coördinatie tussen deze twee leerkrachten noodzakelijk.

Een klasgroep PAV telt optimaal 12 tot 18 leerlingen. Grotere groepen vragen meer deskundigheid, ervaring en inzet van de leerkracht om nog behoorlijk invulling te kunnen geven aan de doelstellingen van PAV-onderwijs. Klasgroepen van meer dan 22 à 24 leerlingen zijn niet langer werkbaar en hypothekeren de realisatie van dit leerplan


4

1. SPECIFIEKE VISIE *

Begin de jaren tachtig werd PROJECT ALGEMENE VAKKEN als keuzemogelijkheid in de lessentabellen van het BSO ingevoerd. De geïntegreerde aanpak van basisleerinhouden en basisvaardigheden in bruikbare en herkenbare contexten - het principe van levensecht leren - moet voor deze doelgroep een antwoord bieden op de veeleer rigide vakgebonden didactiek van het typisch schoolse leren. De didactiek van PAV is gericht op een attitude van "levenslang leren". De leerlingen moeten niet overladen worden met abstracte wetenschappelijke benaderingen en verklaringen. Integendeel, door middel van aangepaste, actieve werkvormen en concrete modellen verwerven zij inzicht in de reële situatie waarmee zij geconfronteerd worden. Hoewel de PAV-leerdoelen dezelfde zijn voor alle studierichtingen, kan de leraar autonoom beslissen tot een didactische inkleuring aangepast aan de specifieke leerlingengroep .

*

PAV streeft in hoofdzaak naar een opleiding van jongeren die hen voldoende weerbaar en sociaal vaardig maakt, zodat ze goed kunnen functioneren in onze snel evoluerende multiculturele maatschappij. Daarom legt PAV vooral de nadruk op vaardigheden en attitudes.

*

PAV zal gerealiseerd worden met duidelijk omschreven doelstellingen en door middel van aangepaste en bruikbare leerinhouden.

*

De doelstellingen zijn geselecteerd op basis van de specifieke leerlingenkenmerken van deze doelgroep en van de reële noden van de dagelijkse werkelijkheid. Ze zijn aangepast aan de leeftijd en de ontwikkeling van de betrokken leerlingengroep en aan de dubbele functie van de 2de graad BSO: het voorbereiden op doorstroming naar de 3de graad BSO of het realiseren van een minimale startkwalificatie. Ze leggen de nadruk op vaardigheden die zij zowel in schoolse als in buitenschoolse situaties kunnen gebruiken.

*

PAV selecteert functionele leerdoelen en streeft dus, steunend op concreet toepasbare kennis en inzichten, vooral naar het verwerven van basisvaardigheden die nodig zijn voor het zelfstandig functioneren in de maatschappij en voor de instap in de arbeidswereld. Deze doelen worden in 5 domeinen ondergebracht : - functionele taalvaardigheid; - functionele rekenvaardigheid - functionele informatieverwerking en -verwerving - organisatiebekwaamheid; - tijd - en ruimtebewustzijn.

*

PAV integreert leerinhouden en realiseert de doelstellingen in thema’s en projecten. Fenomenen en problemen uit het dagelijks leven worden geïntegreerd aangepakt . Vakgebonden leerinhouden worden niet langer kunstmatig gescheiden om pas achteraf te worden toegepast in diverse domeinen of leefomstandigheden, maar vormen een integrerend deel van de globale behandeling van het fenomeen of de globale oplossing van het probleem. Een dergelijke levensechte benadering bevordert een efficiëntere transfer van aangeleerde vaardigheden.

*

PAV bevordert een leerlinggerichte schoolcultuur. De specifieke aanpak van PAV, het "levensecht" leren, schept ruimte voor een zekere vertrouwensrelatie met de leerlingen. De leraar-begeleider kan dieper ingaan op morele en


5

affectieve aspecten die voor BSO-jongeren maar al te vaak een rem op hun leer- en vormingsproces zetten. ²*

PAV laat bovendien ook selectieve en vraaggestuurde vaardigheidsremediëring toe dankzij de specifieke aanpak, de dynamische didactiek, de verscheidenheid van werkvormen,...

*

Het realiseren van de PAV-doelstellingen impliceert meteen het creëren van een krachtige leeromgeving waardoor PAV-onderwijs garant staat voor effectief en efficiënt onderwijs. Het is onontbeerlijk dat een onderwijsaanbod onder de vorm van PAV ingebed ligt in de eigen schoolcultuur en dat de principes die ten grondslag liggen aan PAV-onderwijs gedragen worden door het voltallige schoolteam . Dit houdt o.m. in dat numeriek beheersbare groepen worden gevormd en dat voldoende materiaal en middelen ter beschikking worden gesteld om een aangepast leslokaal in te richten. Dit betekent ook dat voor een zelfde groep hooguit twee leerkrachten worden belast met de opdracht PAV. Het spreekt voor zich dat zij door permanente onderlinge coördinatie naar een perfecte samenwerking zullen streven.

Dit leerplan laat toe om ook volgende vakoverschrijdende eindtermen te realiseren: Leren leren (VL): Sociale vaardigheden (VS): Opvoeden tot burgerzin (VB): Gezondheidseducatie (VG): Milieueducatie (VM): Muzisch creatieve vorming (VC):

nrs. 1 tot en met 15 nrs. 1 tot en met 13 nrs. 1 tot en met 16 nrs. 1,2,4 en 5 en nrs. 8 tot en met 13 nrs. 1 tot en met 12 nrs. 1 tot en met 4


6

2. BEGINSITUATIE 2.1. Wettelijk Eerste leerjaar 2de graad BSO. BVR 19 juli 2002 (1) art.11: § 1 Kunnen tot het eerste leerjaar van de 2de graad van het beroepssecundair onderwijs als regelmatige leerlingen worden toegelaten: 1 2

3

de regelmatige leerlingen die het 2de jaar van de eerste graad of het beroepsvoorbereidend leerjaar met vrucht beëindigd hebben; de leerlingen die uiterlijk op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar de leeftijd van 16 jaar bereiken, onder de volgende voorwaarde: gunstig advies van de toelatingsklassenraad De regelmatige leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs onder volgende voorwaarden : gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad (zie art 32 § 2)

§ 2 Onverminderd de bepalingen van § 1 is tot en met 15 januari toegelaten: de verandering van onderwijsvorm en/of studierichting ( in uitzonderlijke gevallen kan de toelatingsklassenraad afwijken van voornoemde datum – art 33) Tweede leerjaar 2de graad BSO BVR 19 juli 2002 (zie voetnoot 1) art 13: § 1 Kunnen tot het tweede leerjaar van het beroepssecundair onderwijs als regelmatige leerlingen worden toegelaten: 1. de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de tweede graad met vrucht hebben beëindigd. 2. De regelmatige leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs onder volgende voorwaarden : gunsite beslissing van de toelatingsklassenraad ( zie art 32 § 2 ) § 2 Onverminderd de bepalingen van § 1, is tot en met 15 januari toegelaten: de verandering van onderwijsvorm en/of studierichting ( in uitzonderlijke gevallen kan de toelatingsklassenraad afwijken van voornoemde datum – art 33) Derde leerjaar 2de graad BSO BVR 19 juli 2002 art 14: § 1 Kunnen tot het derde leerjaar van de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs, ingericht onder de vorm van een vervolmakingsjaar, als regelmatige leerlingen worden toegelaten: 1. de regelmatige leerlingen die het tweede leerjaar van de tweede graad van het beroepssecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd. 2. De regelmatige leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs onder volgende voorwaarden : gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad ( zie art 32 § 2 ) 1

-Opvolging van de regelgeving is aangewezen. Voor zover wijzigingen ervan geen fundamentele invloed hebben op de diversiviteit en de heterogeniteit van de instroom zal dit leerplan om die reden niet opnieuw ingediend worden


7

2.2 Inhoudelijk. 2.2.1

Algemene beginsituatie. Steunend op de wettelijke toelatingsvoorwaarden kan de instroom in de 2de graad van het BSO (zeker wat het eerste leerjaar betreft), zeer heterogeen zijn. Zo kunnen leerlingen die niet in het bezit zijn van een ”getuigschrift van de eerste graad van het secundair onderwijs”; op basis van leeftijd (16 jaar vóór 31.12 van hetzelfde schooljaar) en niet op grond van het bereiken van welke eindtermen of ontwikkelingsdoelen ook, als regelmatige leerlingen toegelaten worden. Deze leerlingen kunnen evenwel geen getuigschrift 2de graad S.O. behalen maar wel een "studiegetuigschrift van het 2de leerjaar 2de graad BSO” (indien zij dit 2de leerjaar met vrucht beëindigen) Men mag ook niet uit het oog verliezen dat een curriculum in het BSO gestart kan worden zonder dat de leerling de eindtermen van het gewoon lager onderwijs bereikt heeft. (zie toelatingsvoorwaarden 1B-BVL) In een eerste graad B-stroom (1B -BVL) is met dit fenomeen terdege rekening gehouden. De prioritaire doelstellingen zijn daar immers remediërend gericht op de eindtermen lager onderwijs. Er mag dus aangenomen worden dat leerlingen die de 1ste graad secundair onderwijs Bstroom (met vrucht) hebben doorlopen, naast een aantal doelstellingen eigen aan dit niveau (zie OD B-stroom), toch de basiskennis en -vaardigheden van de diverse "leergebieden" van de algemene vorming lager onderwijs "op een schools en maatschappelijk aanvaardbaar niveau beheersen". Zij kunnen immers * *

een "getuigschrift van basisonderwijs" behalen na het "met vrucht beëindigen" van het eerste leerjaar B of een "getuigschrift gelijkwaardig met het getuigschrift van basisonderwijs" behalen na het "met vrucht" beëindigen van het BVL.

Voor leerlingen die het BSO instappen op leeftijd blijft het onzeker in hoeverre zij deze minimale basiskennis en -vaardigheden effectief beheersen.

Bij de opmaak van de leerplannen "algemene vorming" zal met deze "algemene beginsituatie" in elk geval rekening moeten gehouden worden. Ten slotte zullen de leerplannen voor de algemene vakken in de 2de graad BSO, dus ook dit leerplan PAV, rekening houden met algemeen aanvaarde krachtlijnen inzake "de algemene vorming voor leerlingen BSO in de 2de graad".

2.2.2

Bijzondere beginsituatie.

1ste leerjaar van de 2de graad BSO Aansluitend bij wat voorafgaat is de specifieke voorkennis noodzakelijk voor het verwerken van dit leerplan erg beperkt. Toch is het beheersen van elementaire taal- en rekenvaardigheid, een inzicht in het situeren in de tijd, het besef van het bestaan van andere culturen en werelden, een elementair inzicht in

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week) belangrijke natuurverschijnselen die het leven beïnvloeden en het kunnen interpreteren van eenvoudige schema’s en eenvoudige grafische informatie aangewezen. Concreet betekent dit toch een elementaire kennis aangaande: (zie ook leerplan 1B-BVL)

hoofdbewerkingen; elementaire bewerkingen met de zakrekenmachine (hoofdbewerkingen, % ); belangrijke meetkundige begrippen:(rechte, lijnstuk, hoek; evenwijdige en loodrechte stand); eenvoudige vlakke figuren: vierkant, rechthoek, driehoek, schijf; ruimtelijke figuren: kubus, balk, cilinder; begrip rekenkundig gemiddelde; eenvoudige schema’s, tabellen en grafieken; aggregatietoestanden en overgangen; temperatuur en temperatuurmeting; warmtevoortplanting;. voedselrelaties, spijsvertering, skelet -, spierwerking en gezondheidszorg; puberteit, voortplanting en gezondheidszorg; begrippen oriëntatie en lokalisatie; elementen van het reliëf en voorbeelden van reliëfvormen; elementaire noties inzake weer en klimaat; elementaire kennis over plantengroei in relatie tot weer en klimaat; elementaire kennis inzake verkeer in het landschap; werken met eenvoudig kaartmateriaal bij voornoemde items; voor informatica zijn de eindtermen basisonderwijs en 1ste graad secundair onderwijs richtinggevend; de beheersing van een functionele woordenschat; elementaire grammaticale structuren begrijpen en kunnen gebruiken; vaardigheid in het verkrijgen en begrijpen van informatie over algemene onderwerpen; constructief kunnen deelnemen aan dialogen en groepsgesprekken; bereidheid om na te denken over het resultaat van eigen en andermans taalgebruik; zich situeren in de tijd; visie naar de drie dimensies: heden - verleden – toekomst; besef van andere werelden en culturen; zich situeren in de maatschappij, hier en nu .

8


3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN De concrete leerplandoelstellingen passen in het kader van vijf funderende doelstellingen

* * * * *

Functionele taalvaardigheid. Functionele rekenvaardigheid. Functionele informatieverwerving en -verwerking. Organisatiebekwaamheid. Tijd- en ruimtebewustzijn.

9


4&5

PAVET. nr

10

LEERPLANDOELSTELLINGEN en LEERINHOUDEN

VAKOVERSCHRIJDENDE ET: VL, VS, VG, VM, VB, VC

LEERINHOUD LEERPLANDOELSTELLING

FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID 1

VL-2,3,4

1. De leerlingen kunnen uit mondeling, schriftelijk en elektronisch aangeboden tekstsoorten informatie halen.

Informatieve tekstsoorten: - instructies - mededelingen - informatieve boodschappen

2

VL-1,3,4 / VS-2,5,6,7 / VB-11,14,15

2. De leerlingen kunnen 2.1. zich in gesprekssituaties actief opstellen; 2.2. Luisterconventies toepassen.

Luisterconventies ZEBO-schakel Discussies; Gesprekken.

3

VL-1,2,3,4,5 / VS-2,4,6,7

3. De leerlingen kunnen mondeling informatie inwinnen, samenvatten en meedelen.

Vraagsoorten: - beschrijfvragen; - ordenvragen; - verbandvragen; - oordeelvragen. Samenvattingen Verslagen

4

VL-2,3,4,5,6,7,8 / VS-4,6

4. De leerlingen kunnen voor hen bestemde schriftelijke informatie inwinnen en aan hun directe omgeving verstrekken, ook via elektronische weg.

Uitnodigingen Mededelingen Informele brieven


11 Verslagen Formulieren

5

VS-3,2,4,5,6,7

5. De leerlingen kunnen hun eigen mening en gevoelens uiten.

6

VS-1,2,5,6

6. De leerlingen kunnen het passend taalregister gebruiken en de gespreksconventies hanteren.

7

VL-2,4,5,6 / VS-1,5,6,7

Lichaamstaal Spreekdurf Reflectiebereidheid

Gespreksconventies Taalregister: Taalgebruik:

7. De leerlingen kunnen de gepaste communicatieCommunicatiebevorderende middelen bevorderende middelen gebruiken. Stappenplan

FUNCTIONELE REKENVAARDIGHEID 8

VL-1,3,4,5,6,7,8

9

VL-3,4,5,6,7,8

8. De leerlingen kunnen: 8.1. in een probleem de toepasbaarheid van de regel van drieën herkennen; 8.2. zo een probleem oplossen door de juiste gegevens te ordenen en de regel van drieën correct uit te werken; 8.3. zo een probleem oplossen door de juiste gegevens te selecteren, te ordenen en de evenredigheid correct uit te werken (u.)

9.De leerlingen kunnen: 9.1. in praktische omstandigheden van het begrip percent gebruik maken; 9.2. met percenten rekenen.

10. De leerlingen kunnen:

Regel van drieën Evenredigheden

Percent

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week) 10

VL-2,3,4,5

11

VL-3,4,5,6,7,8

12

VL-2,3,4,5

13

VL-2,3,4,5,6,7,8,9,10

14

VL-2,3,4,5,8(u)

12

Geld 10.1 in praktische omstandigheden met geld rekenen; 10.2 de waarde van munten vergelijken en munten omzetten.

11. De leerlingen kunnen: 11.1. benaderend de waarde van courant gebruikte grootheden schatten; 11.2. grootheden meten; 11.3. grootheden berekenen.

12. De leerlingen kunnen de schaal in praktische omstandigheden gebruiken.

Grootheden Eenheden

De schaal

13. De leerlingen kunnen: Vraagstukken 13.1. bij een gesteld probleem de bruikbare elementen selecteren; 13.2. bij een gesteld probleem de geselecteerde elementen ordenen en in gepaste wiskundige relaties-structuren omzetten; 13.3. de nodige bewerkingen al dan niet met gebruik van technische en elektronische hulpmiddelen vlot uitvoeren; 13.4. de gevonden oplossing aan de realiteit toetsen (u.); 13.5. de werkmethode evalueren en bijsturen (u.).

14. De leerlingen kunnen: 14.1 de elementen van een schematische

Schema's

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week) 14.2 14.3

15

VL-2,3,4,5,

16

VL-1,5

FUNCTIONELE INFORMATIEVERWERVING EN

13

Grafieken voorstelling opnoemen; de schematische voorstelling interpreteren; Diagrammen Tabellen gepast gebruik maken van schematische voorstellingen (u.).

15 De leerlingen kunnen elektronische hulpmiddelen gebruiken om berekeningen uit te voeren.

16. De leerlingen: 16.1. kunnen bij een gesteld probleem de grootteorde van het resultaat schatten; 16.2. nemen een houding aan om bij eenvoudige problemen steeds een schatting van het resultaat te maken; 16.3. kunnen bewerkingen en resultaten controleren door adequaat gebruik te maken van technische en elektronische hulpmiddelen; 16.4. kunnen resultaten/oplossingen met elkaar vergelijken ; 16.5. nemen een houding aan om bewerkingen en resultaten steeds te controleren (A); 16.6. nemen een houding aan om oplossingen steeds met elkaar te vergelijken (A).

ZRM Rekenblad

Schattingstechnieken Schattingsvaardigheden.


14

INFORMATIEVERWERKING 17

VL-2,3,4,5

18

VL-2,3,4,5

19

VL-2,3,4,5

17 . De leerlingen kunnen onder begeleiding: 17.1. voor hen toegankelijke informatiebronnen raadplegen; 17.2. in herkenbare situaties de gewenste informatie vinden; 17.3 de gevonden informatie correct interpreteren en gebruiken.

De leerlingen kunnen uit uiteenlopende, ook elektronische, voor hen bestemde teksten en formulieren: 18.1. de juiste informatie halen en selecteren; 18.2. de informatie juist interpreteren; 18.3. de informatie in concrete situaties correct gebruiken.

Informatiebronnen: - standaardmateriaal; - periodieke publicaties; - instructief tekstmateriaal; - elektronische informatiebronnen.

18

19. De leerlingen kunnen onder begeleiding gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie

Zoek- en verwerkingsstrategieën (zie “pedagogisch-didactische wenken pg.29)

Informatie- en communicatietechnologieën: - tekstverwerking; - rekenblad; - internet. - gegevensbank (u);

ORGANISATIEBEKWAAMHEID 20

VL-6,9,10,11,12,13,14,15 VS-12,13

20.- De leerlingen kunnen onder begeleiding 20.1. de organisatie van hun dagelijks leven analyseren en erop reflecteren ; 20.2. de organisatie van hun dagelijks leven

Situatieanalyse: Handelingsplanning;


15

bijsturen.

21

22

23

24

VL-5,6,7,8,9,10

VS-1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13 VL-6,7,8

VS-2,6,7,8,10,11,12,13 VB-9,10,11,12,13,14,15,16

VL-3,4,5,15

21 De leerlingen kunnen bij individuele opdrachten van beperkte omvang onder begeleiding: 21.1 de opdracht herhalen en toelichten; 21.2 de verschillende stappen opgeven en correct uitvoeren; 21.3 op proces en product reflecteren.

22. De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten onder begeleiding: 22.1 de opdracht herhalen en toelichten; 22.2 de verschillende stappen overleggen en een taakverdeling maken; 22.3. samen de instructies uitvoeren; 22.4. op het groepsproces en –product reflecteren.

23. De leerlingen : 23.1. kunnen afspraken, regels en procedures die hun dagelijks leven beïnvloeden opgeven 23.2. zijn bereid te reflecteren op het naleven van formele en informele afspraken, regels en procedures en hun houding zo nodig bij te stellen of te wijzigen. (A)

Werkschema: ”OVUR” Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren, Reflecteren.

Werkschema: “OVUR”

Afspraken Regels Procedures (a.o. op niveau van de school en op niveau van de persoonlijke leefomgeving)

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week) 24 De leerlingen kunnen op een eenvoudige en constructieve manier zakgeld budgetteren. 25

26

VL-3,5/VS-1,2,3,4,5,6 VG-4

VS-8,12,13/ VG-4 /VB-12,16 VL-11,12,13,14,15

25 De leerlingen kunnen afhankelijk van hun probleem de gepaste hulp inroepen.

26. De leerlingen kunnen 26.1. hun vragen, klachten en meldingen correct formuleren; 26.2. afhankelijk van hun vragen, klachten of meldingen, opgeven op welke dienst ze een beroep kunnen doen.

16 Budgettering

Handelingsstrategieën Hulplijnen (a.o. op niveau van de school en op niveau van de persoonlijke leefomgeving)

Sociaal relevante diensten en instellingen (op niveau van de school en op niveau van persoonlijke en ruimere leefomgeveing.)

TIJD- EN RUIMTEBEWUSTZIJN 27

28

29

VM-12 / VS-12,13 27. De leerlingen kunnen maatschappelijke structuren en mechanismen die hun leven beheersen of beïnvloeden, opnoemen.

Maatschappelijke structuren en mechanismen - welzijn- en gezondheidssector; - bestuurlijke sector; - recreatieve sector; - mobiliteitssector.

28. De leerlingen kunnen in hun eigen regio de belangrijkste maatschappelijke voorzieningen opnoemen en situeren in de ruimte.

Inventaris van maatschappelijke voorzieningen uit de eigen regio

29. De leerlingen herkennen factoren die de evolutie van het dagelijks leven meebepalen

Tijdsband Technische factoren

VS-12,13

VL-11,12,13,14,15 VC-1,2,3,4


17 Economische factoren Sociale factoren Culturele factoren

30

VC-1,2,3,4 30. De leerlingen kunnen onder begeleiding: 30.1. aspecten van het dagelijks leven van mensen op een andere plaats vergelijken met hun eigen leven;

Dagelijks leven elders of vroeger: - technische aspecten; - economische aspecten; - sociale aspecten; - culturele aspecten.

of 30.2.

31

32

VB-1,2,3,4,5,6,7,8/ VM-2,4,5,6,7,8,9 VG-1,2,5,8,9,10,11,12,13

aspecten van het dagelijks leven van mensen in een andere tijd vergelijken met hun eigen leven.

31. De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen opnoemen en bondig omschrijven

Wereldproblemen: - milieuproblematiek; - mensenrechten; - wereldgezondheidszorg.

VL-1,2,3,4,5 / VM-11,12 32. De leerlingen kunnen functioneel en vaardig met kaarten, plannen en routebeschrijvingen omgaan.

Kaarten, plannen en routebeschrijvingen (o.a. schoolreizen, bezoek stageplaatsen, bedrijfsbezoeken…)

33 33. De leerlingen respecteren het historisch cultureel erfgoed.

Lokaal cultureel erfgoed: - historische gebouwen en monumenten; - kunstexpressies; - archeologische vondsten.

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week) 34

18

VM-1,2,3,4,5,10 34. De leerlingen respecteren het leefmilieu

Respect voor het Leefmilieu Aspecten van milieuzorg, van natuurzorg van verkeer en mobiliteit


19

6. PEDAGOGISCH - DIDACTISCHE WENKEN 6.1. Algemene pedagogisch-didactische principes Wij verwijzen nu naar de klemtonen die we willen leggen. De algemene pedagogisch-didactische principes van de 1ste graad B-stroom blijven uiteraard kerndoelstellingen in de tweede graad. 6.1.1 -

Gericht op de zelfwerkzaamheid van de leerling; Inductieve leerweg: de leerlingen proberen zelf de systematiek achter bepaalde verschijnselen te ontdekken; Gericht op actief laten leren; De leraar als begeleider.

6.1.2 -

Gerichtheid op zinvolle opdrachten

Realistische taken met gevarieerd authentiek materiaal; Aansluitend bij de leefwereld van de leerlingen; Probleemoplossend, uitdagend, emanciperend, waardevormend.

6.1.5 -

Gerichtheid op strategisch handelen

Kennis van strategieën; Gericht op het wegwijs maken in de complexe sociale realiteit; Gericht op concreet-praktisch handelen; Opsplitsen van complexe taken en vaardigheden in deeltaken en deelvaardigheden;

6.1.4 -

Gerichtheid op sociale relevantie

Gericht op functionele vaardigheden; Gericht op sociaal-culturele vaardigheden; Gericht op weerbaar maken in de complexe maatschappelijke realiteit;

6.1.3 -

Gerichtheid op zelfstandigheidontwikkeling

Gerichtheid op reflectie

Reflectie door de leerling-uitvoerder op product en proces. Is mijn doel bereikt ? Heb ik het goed gedaan ? Wat heb ik hiervan geleerd ? Waar moet ik mijn aanpak verbeteren ?

6.2.

Algemene pedagogisch-didactische wenken

Met de invoering van eindtermen is steeds duidelijker geworden dat de maatschappij verwacht dat de scholen cultuurcomponenten overdragen op jongeren en hen de kans geven hun persoonlijkheid te ontwikkelen om in een dynamische maatschappij zelfstandig te kunnen functioneren (denken en handelen). Het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs benadrukt dat onderwijs zich niet alleen beperkt tot het onderricht op zich, maar ook de ontwikkeling van de gehele persoonlijkheid nastreeft. Een opvoeding tot individu, tot een uniek wezen en tot lid van een multiculturele gemeenschap staat centraal. Geïntegreerd onderwijs, thematisch onderwijs en in grotere mate nog, projectonderwijs hebben precies de taak om voor deze doelgroep efficiënt bij te dragen tot de realisatie van de fundamentele doelstellingen van het PPGO.


20

Vanuit deze visie is het dan ook duidelijk dat het Project Algemene Vakken zo verscheiden mogelijk moet aangeboden worden, zowel met het oog op de individuele interesses en de betrachtingen van de leerlingen als op de maatschappelijke waarden en normen van onze multiculturele samenleving. Voor leerlingen BSO zijn "realisme" en "toepassingsgerichtheid" sleutelwoorden voor de lessen algemene vakken. Herkenbaarheid in het dagelijks leven en concrete bruikbaarheid van het aangeboden onderwijs vormen de rode draad in elke les. Het is dan ook noodzakelijk dat de leraar precies uitmaakt welke meerwaarde voor een beter functioneren als individu of als lid van de maatschappij elke les of lessenreeks de leerlingen te bieden heeft 6.2.1

Gestructureerd werken rond een onderwerp

Het is onontbeerlijk dat de leraren PAV permanent coördineren over onder meer: -

6.2.2

wat zij rond een thema met hun leerlingen willen en kunnen doen; welke leerinhouden en vaardigheden het onderwerp kan aanbrengen; met welke leermiddelen de leerlingen kunnen werken; hoe de verwerking door de leerlingen zou kunnen gebeuren: schriftelijk, visueel, auditief ...; of en welke remediërende en expliciterende momenten zij moeten voorzien; waar zij individuele opdrachten en /of groepsopdrachten zullen inschakelen en hoe zij die zullen structureren; of er in de opdrachten mogelijkheid tot een gedifferentieerde taakverdeling zit; waar en welke technische vaardigheden aan bod kunnen komen; waar de leerlingen zelf kunnen handelen; waar zij dramatische werkvormen kunnen gebruiken; wat de inbreng van de leerlingen kan zijn en op welke momenten; of extra-murosactiviteiten kunnen ingelast worden; of er externe deskundigen kunnen gevraagd worden; of ervaringen van de leerlingen ruimte krijgen; hoe zij evalueren als team.

Stappenplan voor het uitwerken van een project

De behandeling van een onderwerp verloopt in vier fasen. Nadat het onderwerp in overleg met de leerlingen gekozen is kunnen we aan de slag. *

Het verwerven van informatie De eerste stap bij de behandeling van een onderwerp bestaat in het verzamelen van nuttige informatie. Aandacht gaat daarbij naar: - klassieke schoolse informatie: . wandkaarten; . atlassen (historische en aardrijkskundige); . leerboeken; . aangepaste naslagwerken; . dia- en/of transparantenreeksen; . woordenboeken (verklarend en vertalend); . encyclopedieën; . video's; . internet, cd-rom.


21

- buitenschoolse informatie: . contacten, bezoeken (tentoonstelling, bibliotheken) uitstapjes en/of excursies, reizen, toneel; . gespecialiseerde jeugdpublicaties; . brochures allerhande; . media; . geïntegreerde werkperioden (GWP's); .… Leerlingen moeten leren achterhalen waar en hoe zij bruikbare informatie kunnen vinden. Zij moeten hun onverschilligheid en/of hun drempelvrees terzake gaandeweg overwinnen en de nodige stappen leren zetten om de gewenste informatie in handen te krijgen. Voor veel onderwerpen is het bronnenmateriaal zo rijk en verscheiden dat beperking noodzakelijk is. Bijgevolg vormt een kritische selectie het sluitstuk van de informatieverwerving. Uit het aanbod zal al vrij vlug blijken dat niet alle informatie objectief is. Het helpen ontwikkelen van een gezonde kritische houding t.o.v. de media is daarom een belangrijk aandachtspunt. *

Het verwerken van informatie Dit veronderstelt dat een waaier van concrete taken wordt aangeboden die, naar vorm en inhoud, rekening houden met de vakken die bij het onderwerp betrokken worden. Men zal er op letten dat de opdrachten: . uitgaan van de belangstellingssfeer van de leerlingen; . probleemstellend aangeboden worden; . gevarieerd zijn; . taakgericht zijn; . mogelijkheid bieden tot taakverdeling; . mogelijkheid bieden tot differentiatie; . vaardigheden bijbrengen en inoefenen; . rekening houden met de concrete ingesteldheid van de leerlingen. Ook minder gebruikelijke opdrachten, zoals het maken van of het omgaan met affiches, collages, topografische kaarten, diareeksen, reportages, taalspellen, cartoons, spotprenten, karikaturen, geluidsbanden, fotoboekjes, brochures, muurkranten, stripverhalen, advertenties en het opvoeren van poppenspel, mime, theater enz. kunnen aan bod komen.

*

Het verstrekken van informatie Het verstrekken van informatie verdient bijzondere aandacht. Essentieel is dat leerlingen het resultaat van hun werk zien, dat ze ervaren dat dit zinvol is en verband houdt met hun realiteit. Dit kan onder meer gebeuren door: -

het maken van een verslag, het schrijven van brieven; het presenteren van een themamap; het presenteren van gemaakte brochures; het meewerken aan een schoolkrantje; het bijhouden van een logboek; het organiseren van een tentoonstelling; het ontvangen van de ouders.


*

22

De evaluatie van een thema of project Na het afsluiten van een onderwerp is het nodig dat de leraar en de leerlingen reflecteren op zowel product als proces, om volgende keer adequaat te kunnen bijsturen. Men kan zich daarbij de volgende vragen stellen: -

beantwoordde het onderwerp aan de verwachtingen (analyse van de positieve en negatieve aspecten)? hoe functioneel was de planning? beantwoordden de opdrachten aan de behoeften, het ontwikkelingsniveau en de beginsituatie van de leerlingen? werd er voldoende ruimte gelaten voor initiatieven van de leerlingen? was er voldoende differentiatie? hoe verliep de groepsactiviteit? is mijn doel bereikt ? ... ?

Uit dit alles worden ook conclusies getrokken en afspraken gemaakt voor de volgende onderwerpen.

6.2.3

Behandelingsduur van een onderwerp Het is moeilijk een bepaalde duur voorop te stellen. Heel wat factoren beïnvloeden immers het verloop van de behandeling van een /het onderwerp: de aard ervan, de belangstelling bij de leerlingen en de door hen genomen initiatieven. Het nastreven van de beoogde leerplandoelstellingen kan in sterke mate de duur bepalen.

6.2.4

Expliciteren Expliciteren slaat op een moment dat uitsluitend vakgericht is en dat ernaar streeft een kenniselement, een inzicht of een vaardigheid bij te brengen. Expliciteren moet functioneel zijn: -

het behandelde onderwerp beter uitdiepen; bepaalde basisvaardigheden en strategieën verwerven, remediëren of beter beheersen.


6.3

23

Specifieke pedagogisch-didactische wenken

6.3.1 Functionele taalvaardigheid Project Algemene vakken (PAV) houdt het geïntegreerd werken met leerinhouden uit verschillende disciplines in. Het is dus belangrijk te beseffen dat de leerinhouden van deze fundamentele vaardigheid niet als afzonderlijke lessen behandeld kunnen worden. Dit principe geldt trouwens ook voor de andere fundamentele vaardigheden. De ontwikkeling van functionele taalvaardigheden zal dus het best worden gediend met thematische en/of projectmatige werkvormen. Als leerlingen in het thema of project talige moeilijkheden ondervinden om bepaalde taken tot een goed einde te brengen, kunnen die moeilijkheden leerinhouden opleveren voor een expliciterende remediëring. De taaltaak die zij uitvoeren - het luisteren naar of het lezen van teksten om die te begrijpen en te analyseren, om er de boodschap uit te halen - zit direct geïntegreerd in een voor hen zinvolle, sociaal - relevante en functionele situatie. De contextuele steun in deze situaties moet heel groot zijn, d.w.z. het moeten situaties, gebeurtenissen zijn waar zij heel dicht bij staan, die zij herkennen, die zij misschien reeds zelf ervaren hebben of die met hun behoeften samenvallen. Leerlingen verwerven vaardigheden beter als ze de passende strategieën kunnen gebruiken. Zij moeten weten welke handelingen nodig zijn om bijv. een tekst beter te begrijpen.

Doelstelling 1 Om welke van volgende tekstsoorten het nu ook gaat: - instructies (bijv. bij spelletjes, bij een draagbare telefoon, bij een computer, bij programma's, bij gebruiksaanwijzingen, …); - mededelingen (bijv. het schoolreglement, aantekeningen in de agenda, niet-tekstuele mededelingen zoals grafieken, schema's,…); - nieuwsberichten op radio of tv; - telefoongesprekken; - krantenberichten; - reclameboodschappen (bijv. bijzondere aanbiedingen, …); - informatieve boodschappen in slogans (bijv. wat is de boodschap ? …). Een aantal basis- en/of deelvaardigheden moeten verder ontwikkeld of bijgestuurd worden. Tot de mogelijkheden behoren: - zich concentreren op de boodschap, op de inhoud; - de eigen voorkennis activeren; - zijn kennis van de wereld inzetten (bijv. zijn sociale context,…) - hoofd- van bijzaken onderscheiden; - de boodschap herformuleren… Leerlingen luisteren en lezen beter als ze weten waar ze hun aandacht op moeten concentreren, daarom is het geven van richtvragen een handig hulpmiddel. Doelstelling 2 Hier is een belangrijk element uit de communicatie de relatie tussen zender (ZE) , boodschap (B) en ontvanger (O), de ZEBO schakel. Een parafrasering hiervan is in feite: " Wie zegt wat, tegen wie, hoe, wanneer, waar en met welke bedoeling ?"


24

Daarom moeten leerlingen: - zich afvragen waarover het gesprek gevoerd wordt; - zich afvragen met welk doel het gesprek gevoerd wordt; - leerlingen maken onderscheid tussen feiten en stellingen, relevante en niet-relevante elementen - anticiperen op het verloop van het gesprek; - letten op de lichaamstaal en de stemming; - letten op omgevingsfactoren; - luisteren naar de gevoelens die achter de woorden schuilgaan. Interactief luisteren en zich actief opstellen verlopen pas vlot als er een aantal spelregels in acht genomen worden, als luisterconventies nageleefd worden. Enkele van die spelregels zijn: - luisterbereid zijn; - een goede luisterhouding aannemen ,zich concentreren op de inhoud van het gesprek - zelf niet praten terwijl de anderen aan het woord zijn; - de spreker(s) niet storen; - oogcontact met de spreker(s) houden; - beleefd blijven; - bij onduidelijkheid om herhaling of verduidelijking vragen; - op een gepaste manier interveniëren; - open vragen stellen; - herformuleren van uitspraken en stellingen van e spreker Doelstelling 3 Bij het inwinnen van informatie is het nodig dat leerlingen leren/weten welke informatie ze moeten inwinnen, bijvoorbeeld: Waarnaar vragen zij? Wat willen ze juist weten? De vraagsoort is dus heel belangrijk. Leerlingen verwerven vaardigheden in het stellen van vragen die peilen naar: - een beschrijving (bijv. Wat is …? Wanneer…? Waar …? Hoe ziet …? Welke kleur…? enz.); - een ordening (bijv. Welke verschillende … onderscheiden we ? Vertel na…! Welke kenmerken hebben …? Wat is het verschil tussen …? enz.) - een verband (bijv. Waarom …? Hoe komt het…? Waardoor …? Wat was de reden voor…? Waartoe dient …? enz. - een oordeel (bijv. Wat vind je nu van ….? Wat kan er gebeuren…? Wat zegt de spreker ? enz.) Deze vraagsoorten komen overeen met de verwerkingsniveaus kopiërend, beschrijvend, structurerend en beoordelend niveau. Het kan geenszins de bedoeling zijn dat in de map van de leerlingen een rubricering met vraagsoorten zou voorkomen ! Om mondelinge informatie in te winnen: - ordenen de leerlingen de belangrijkste punten uit de tekst (bijv. chronologisch,…); - maken ze een onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Om mondelinge informatie samen te vatten en mee te delen gebruiken ze de kernwoorden die ze in hun spreekplan genoteerd hebben. Ze verwoorden hun gedachten samenhangend en houden rekening met het doelpubliek. Het is niet noodzakelijk dat alle stappen van dit strategisch handelen telkens doorlopen of opgegeven worden. Dit zal afhankelijk zijn van de voortgang van de leerling, van de opdracht of van de criteria bij een eventuele evaluatie. Doelstelling 4 Inwinnen van schriftelijke informatie en die verstrekken aan de directe omgeving verloopt voor een groot stuk analoog met de stappen voor het mondeling verwerven en verstrekken van informatie:

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week) -

25

eventueel schrijfplannetje maken (bijv. Wie ? Wat? Waar?…); doelgericht werken; publiekgericht werken.

Bij het lezen van informatieve teksten is heel belangrijk dat leerlingen - hun voorkennis activeren (bijv. Wat weet ik reeds over dit onderwerp ? Heb ik dat al eens eerder gedaan ?); - de eventuele bijhorende illustraties begrijpen; - aandacht hebben voor de lay-out. Om informatie goed te kunnen verstrekken moeten leerlingen - eenvoudige zinnen kunnen bouwen; - het verband tussen vraag en antwoord kunnen leggen; - zich afvragen of ze goed hebben geantwoord. Iets anders verloopt het beantwoorden van vragen of het leren invullen van formulieren. Belangrijke stappen daarbij kunnen zijn: - de opgaven, vragen en formulieren vooraf helemaal doorlezen; - de verklaring van de gebruikte afkortingen opzoeken; - zich afvragen: wat is de bedoeling van de vraag ? Doelstelling 5 Bij het uiten van een eigen mening en van gevoelens kunnen heel wat aspecten een min of meer belangrijke rol spelen: - bereidheid tonen; - spreekdurf aan de dag leggen; - een duidelijk standpunt durven innemen en zo nodig verdedigen; - spreek- en luisterconventies naleven;(bijv. naam zeggen bij het begin van een telefoongesprek); - spreekgedrag aanpassen aan de gesprekspartners en aan de context; - waardering of afkeuring gepast weergeven of toelichten; - lichaamstaal, gezichtsuitdrukking en gebaren ter ondersteuning gebruiken; - een goede spreekhouding aannemen (bijv. Op welke toon spreek ik ? Hoe kom ik het best over ?) De meeste van die aspecten maken deel uit van de 'sociale vaardigheden' en moeten gezien worden als uitgangspunten voor een continu streven naar: - correct met elkaar omgaan; - het beheersen van een communicatieve vaardigheid; - bereidheid tot samenwerken. Doelstelling 6 Het hanteren van een gepaste taal en gepaste omgangsvormen zal voor heel wat leerlingen een struikelblok vormen. De meeste van die leerlingen spreken op straat, thuis, in de sportclub en op de speelplaats hun moedertaal met de regels en normen van hun leefwereld. We merken dat zij daar wel een communicatieve competentie bezitten, d.w.z. het vermogen om bepaalde doelen door taalgebruik te bereiken. Schoolse taalvaardigheid daarentegen is het vermogen om te kunnen participeren in schoolse communicatieve situaties. Daarbij is het gebruik van standaardtaal en het in acht nemen van bepaalde regels een streefdoel, want daar liggen de problemen. Daarom leren leerlingen bijvoorbeeld: - voortdurend streven naar het gebruik van standaardtaal; - het onderscheid tussen schoolse en buitenschoolse situaties; - het onderscheid tussen formele en informele situaties; - streven naar een correcter taalgebruik. - Afspraken i.v.m. omgangsvormen na te leven


26

Doelstelling 7 Willen leerlingen informatie vlot en goed kunnen verwerven en verwerken dan moeten zij enig idee hebben van hoe dat kan gebeuren. Daarom oefenen zij zich op hun niveau in het toepassen van een aantal communicatiebevorderende middelen: - het luister-, kijk-, spreek-, lees-, of schrijfdoel bepalen (bijv. wat is mijn bedoeling ? wat wil ik bereiken ? wat wordt van mij verwacht ? wat moet ik doen ?..); - de aanwijzingen binnen de communicatiesituatie gebruiken (bijv. niet-verbaal gedrag, illustraties, lay-out, sfeer, kader,…) - de aandacht concentreren; - de bedoeling duidelijk formuleren; - de onduidelijke passages herlezen; - een stappenplan opmaken (bijv. schrijf- of spreekplan); - bronnen raadplegen of gebruiken (bijv. een woordenboek, een atlas, een plannetje, een gebruiksaanwijzing, multimedia,…)

6.3.2 Functionele rekenvaardigheid Het spreekt voor zich dat de leerplandoelstellingen “ functionele rekenvaardigheid” niet gerealiseerd worden met “lesonderwerpen zoals :” de regel van drieën”, “ het percent”, “vreemde munten”, “grootheden en eenheden” “de schaal”, “grafieken, diagrammen”, de ZRM” …, maar integendeel door middel van voor de leerlingen zeer concrete praktische problemen. Vanuit de problemen zelf moet het inzicht ontstaan dat het zich eigen maken van gepaste oplossingstechnieken en -structuren een “must” is. De praktische bruikbaarheid moet hier centraal staan. In een verdere fase moet ook de toepasbaarheid van de basisleerinhouden en -vaardigheden in een ander domein tot uiting komen, zodat leerlingen van hun absolute noodzaak overtuigd geraken Bij de keuze van de leerinhouden nodig om deze doelstellingen te bereiken, laat de leraar zich leiden door het specifieke van de gevolgde of gekozen opleiding. Doelstelling 8. Om een functionele toepasbaarheid van de regel van drieën te kunnen realiseren zijn een aantal voorbereidende stappen noodzakelijk Ze kunnen gevat en gemeten worden aan de hand van volgende oefeningen: • de leerlingen aan de hand van een voorbeeld de regel van drieën laten illustreren; • onder begeleiding de leerlingen een regel van drieën laten uitwerken; • in gerichte oefeningen de leerlingen een regel van drieën laten toepassen. Voor leerlingen die een stap verder zitten in het wiskundig denken kan de regel van drieën ook opgelost worden door gebruik te maken van evenredigheden → uitbreiding In dit geval moet nagegaan worden of leerlingen : • het begrip evenredigheid met een voorbeeld kunnen illustreren; • met voorbeelden de begrippen RE en OE kunnen illustreren; • een ontbrekend getal in evenredigheid kunnen berekenen. De functionele toepasbaarheid zoals verwoord in de doelstelling 8 kan zeker op 2 niveaus gesitueerd worden : Het niveau van het enkelvoudig probleem. Hiermee wordt bedoeld een probleem waarin geen secundaire gegevens voorkomen (andere dan diegene die nodig zijn voor de oplossing). Zo bijvoorbeeld van het type : een magazijnier moet voor een bestelling 3500 bouten van een bepaalde soort klaarzetten. Hij weet dat 100 bouten van die soort precies een massa van 0,5 kg bezitten . Hoeveel kg weegt zijn bestelling ?


27

Het hoger niveau of het “complex probleem” Hier gaat het over niet-specifiek “regel van drieën-gerichte" vraagstukken maar wel over gegevensbestanden met een grote waaier aan gegevens waarbij de regel van drieën toepasbaar kan zijn. De toepasbaarheid van de regel van drieën onderkennen, is hier uiteraard moeilijker. Ook het selecteren van de juiste gegevens vormt een bijkomende moeilijkheidsgraad. Doelstelling 9 Het functioneel gebruik van het begrip percent is een aspect van eenvoudige voorbereidende wiskundige kennis. Het gaat onder meer over het inzicht in het begrip percent. Dit laatste kan vlug achterhaald worden door na te gaan of de leerlingen : • aan de hand van voorbeelden het begrip percent kunnen illustreren; • een percent vlot kunnen omzetten in een breuk ( noemer 100) en in kommagetallen ( 0,.. voor waarden < 100 % , 1,..- 2,.. … voor waarden > 100-, 200 % …) De functionele toepasbaarheid kan ook hier gesitueerd worden op diverse niveaus zoals: • werken met percenten ( % nemen van een getal, gegevens uitdrukken in %); • berekeningen met percenten uitvoeren: - % optellen bij een getal (voorbeeld BTW 21 %: percent van een getal nemen en optelling maken (→ vermenigvuldigen met 1,21% als praktische uitbreiding); - % aftrekken van een getal ( voorbeeld 10 % reductie: van een getal percent nemen en aftrekking maken → vermenigvuldigen met 0,90 ); - desgevallend als uitbreiding ook willekeurige verhoudingen vlot in percenten omzetten, voorbeelden : * 125/60 = 208,3 % * of 72/321 = 22,4 % * of nog: een groei van 58 punten tot 73 punten is een groei van 25,9 % ( te berekenen via een aftrekking en berekenen van het percent → d.m.v. evenredigheden ). Afhankelijk van de groep en van de individuele mogelijkheden van de leerling zal de leraar hier naar het meest haalbare beheersingsniveau streven.

Doelstelling 10 Rekenen met geld in eigen munt komt in hoofdzaak neer op het vlot kunnen maken van hoofdbewerkingen en bij het rekenen in vreemde munten, in het vlot kunnen werken met verhoudingen en evenredigheden. In dagelijkse omstandigheden is vlot hoofdrekenen ( voornamelijk + en -, maar uiteraard ook x en : ) van erg groot belang. Leerlingen die moeilijker hoofdrekenen kunnen zich hier perfect behelpen met een ZRM. Het is duidelijk dat de voornaamste conventies m.b.t. het gebruik van een ZRM moeten gekend zijn. Indien leerlingen in staat zijn om : • getallen en bewerkingsoperatoren van hoofdbewerkingen correct in te voeren, • vlot met decimale getallen te werken ( 2 cijfers na de komma → denk aan eurocent; 3 cijfers na de komma → denk aan pro mille) • het display te lezen, • de inverse bewerkingen uit te voeren ( ter controle), • het resultaat zinvol af te ronden, kan aangenomen worden dat zij de ZRM voor dagelijkse berekeningen met geld functioneel kunnen gebruiken. Werken met vreemde valuta houdt in dat leerlingen getraind worden in vlotte omzettingen van munten (o.m. van EUR naar buiten-Europese munten zoals $,£, ¥ e.a.) Ook hier zal men de leerling met maximale efficiëntie van de ZRM gebruik leren maken.


28

Doelstelling 11 Bij oefeningen met grootheden en eenheden is het belangrijk vooraf te peilen naar kennis en inzicht inzake grootheden en eenheden, meer bepaald : • kunnen leerlingen voorbeelden geven van grootheden? • kunnen zij voorbeelden geven van eenheden? • kunnen de leerlingen aanduiden welke eenheden bij opgegeven grootheden behoren …en omgekeerd ? Voor het schatten van grootheden komen schattingstechnieken en schattingsregels aan bod (vergelijkingen maken met referentiewaarden, toepassen van schattingsregels) Men beperkt zich hier best tot enkele courant gebruikte grootheden zoals lengte, inhoud, tijd… Om precieze metingen uit te voeren moet de leerling in staat zijn volgend handelingsplan onder begeleiding (in een later stadium zelfstandig en spontaan) te volgen : • een juiste keuze kunnen maken van het gepast meetinstrument; • rekening houden met het meetbereik en de nauwkeurigheidsgrens van het meetinstrument; • het meetinstrument technisch correct kunnen hanteren. Het berekenen van grootheden houdt in dat de leerlingen onder begeleiding ( in een later stadium zelfstandig en spontaan): • gebruik kunnen maken van de gepaste formule (de gepaste formule kunnen opzoeken); • de formule correct kunnen uitwerken ( wiskundige omzettingen juist kunnen uitvoeren en berekeningen uitwerken); • de juiste eenheden kunnen gebruiken ( eenheden mee verwerken in de formule-uitwerking). Ook hier wordt aan het adequaat gebruik van de ZRM gewerkt. Doelstelling 12 Hoewel de “schaal” een leerinhoud is die reeds eerder in het curriculum van de leerlingen aan bod kwam ( o.a. BaO) is het toch aangewezen na te gaan in welke mate de leerlingen dit begrip effectief kennen en beheersen (inzicht). Dit kan door de leerlingen aan de hand van voorbeelden het begrip schaal te laten illustreren ( eventueel lijnschaal en breukschaal). Leg toch vooral de nadruk op de breukschaal. Het functioneel gebruik maken van de schaal of het schaalbegrip kunnen toepassen in praktische omstandigheden, kan ook nu weer gezien worden op verschillende beheersingsniveaus: • een vlakke figuur herleiden tot – lees: tekenen op – een schaalfiguur; • uit een schaal(figuur) de juiste afmetingen afleiden; • op grond van een ruimtelijke schaalfiguur een idee geven (verwoorden) van de werkelijke grootte van het voorwerp; • vlot gebruik maken van de schaal. Dit laatste niveau is het integratieniveau. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen in uiteenlopende concrete omstandigheden waar de noodzaak zich voordoet spontaan werken op schaal (gepaste schaal hanteren) of met schaal (vlot omzetten in reële waarden) Dit laatste niveau overstijgt het louter cognitieve aspect, het houdt meteen een dimensie naar attitude in. Doelstelling 13 Het ordenen, schematiseren en structureren van gegevens bij een gesteld probleem is fundamenteel voor probleemoplossend denken. Deze vaardigheden komen aan bod bij elk probleem dat om een oplossing vraagt. Het is van belang leerlingen in een degelijke analyse van het probleem, van de opgave te trainen. • Wat is gegeven? • Wat is gevraagd? • Welke relatie bestaat er tussen gegeven en gevraagde? • Welke tussenrelaties zijn hier van toepassing?


29

Een antwoord op de 4 voorgaande vragen realiseert de 1-ste en de 2-de leerplandoelstelling 13. Voor het vlot uitvoeren van de nodige bewerkingen kunnen de ZRM , een elektronisch rekenblad, e.a. adequate hulpmiddelen zijn ( zie leerplandoelstellingen wiskunde 2de graad BSO). De uitbreidingsdoelstellingen sluiten bijzonder nauw aan bij nr. 13, het gaat immers om het oplossen van problemen uit het dagelijks leven. Het (eind)resultaat wordt dan ook steeds getoetst aan de realiteit om de aanvaardbaarheid ervan te kunnen inschatten. Zo kan bijvoorbeeld een opgave waarbij de snelheid van een fietser wordt gevraagd en waarvoor de leerling een oplossing van 320 km/u zou vinden onmiddellijk als onaanvaardbaar geklasseerd worden. Tussenoplossingen of eindoplossingen waarvoor de eenheden niet (meer) kloppen zijn ook sowieso fout. Het is daarom noodzakelijk dat de leerlingen alert zijn om hun methode bij de uitwerking van berekeningen en tussenoplossingen te evalueren en desgevallend bij te sturen. Doelstelling 14 Schema’s, grafieken, diagrammen, tabellen enz. zijn vaak vereenvoudigde voorstellingen van de relatie tussen twee of meer variabelen. Er is een minimale voorkennis vereist: • leerlingen moeten vooreerst in staat zijn precies mee te delen welke gegevens het schema bevat ( opnoemen van de legende-elementen, van de betrokken variabelen). • daarnaast moeten ze het verband tussen de variabelen dat door het schema weergegeven wordt kunnen aangeven. Bijvoorbeeld een s,t-grafiek van een ERB (s,t-diagram) heeft als elementen een afstand en een tijdstip; het verband leert dat een voorwerp zich op een gegeven tijdstip op een bepaalde afstand bevindt. Bij de interpretatie kunnen we onmiddellijk nagaan waar ( hoe ver) een voorwerp zich bevindt op een bepaald tijdstip en ook (hellingsgraad van de rechte, richtingscoëfficient) kunnen wij ons meteen een beeld vormen van hoe snel een voorwerp zich beweegt Een juiste interpretatie, m.n. precies weergeven wat het schema aangeeft en er de juiste conclusies kunnen uithalen, is uiteraard afhankelijk van de genoemde voorkennis Het spontaan en courant gebruik maken van schema’s of schema’s hanteren ter ondersteuning van argumentatie is een houding die uiteindelijk als uitbreiding kan worden nagestreefd. Doelstelling 15 Het adequaat gebruik van een ZRM en een rekenblad is gebonden aan een aantal handelingen. Het spreekt voor zich dat, afhankelijk van de individuele startkennis van iedere leerling, het beheersingsniveau van deze doelstelling verschillend kan ingevuld worden. Er moet zeker naar gestreefd worden dat de leerlingen minstens de basisbewerkingen vlot en zelfstandig kunnen uitvoeren met de ZRM Met basisbewerkingen bedoelen we : • hoofdbewerkingen (ook met kommagetallen); • 2-de macht, 3-de macht; • vierkantswortel en 3-de wortel; • gebruik van %-toets. Als uitbreiding kunnen andere bewerkingen occasioneel aan bod komen. Doelstelling 16 Het gaat hier duidelijk om een attitude. Leerlingen moeten getraind worden om spontaan schattingen uit te voeren, bewerkingen te controleren en resultaten en oplossingen met elkaar te vergelijken. De realisatie van deze eindterm wordt continu bij elke gelegenheid in het curriculum nagestreefd.


6.3.3

30

Functionele informatieverwerving en -verwerking

Doelstelling 17 Bij het leren gebruik maken van informatiebronnen moeten leerlingen zich eerst weer oriënteren op hun taak, d.w.z. zich bijvoorbeeld afvragen: - wat moet ik doen ? - waarom moet ik dat doen ? - hoe moet ik dat doen ? - waar vind ik wat ? Dan pas kunnen zij zich voorbereiden op hun opdracht door de juiste informatiebron te zoeken, daarbij kunnen zij bijvoorbeeld elementen uit volgend stappenplan gebruiken: - de tekst eerst oriënterend lezen (bijv. proberen een eerste indruk te krijgen aan de hand van titel, bron, tussenkopjes, eerste en laatste alinea, de schrijver, inhoudsopgave, voor- en achterflap,…); - de gezochte informatie lokaliseren; - de gewenste informatie selecteren; Zo ontwikkelen ze een zoekstrategie. Op internet gebruiken ze zoekrobots, zoeken ze d.m.v. trefwoorden … Dit stappenplan gebruiken zij doelgericht bij onder meer volgende gangbare en voor hen toegankelijke informatiebronnen: • -

standaardmateriaal: bibliotheken en documentatiecentra (bijv. postkantoor, gemeentehuis,… ); woordenlijsten, schoolboeken, woordenboeken, atlassen, naslagwerken;

• -

periodieke publicaties: jeugd- en hobbytijdschriften; kranten, tijdschriften;

• -

instructief tekstmateriaal: handleidingen, catalogi; instructiekaarten, legendes; bijsluiters, beschrijvingen; schema's, tabellen;

• -

elektronische informatie: cd-rom, internet.

Doelstelling 18 Zie ook pedagogisch-didactische wenken bij doelstellingen 4,17 en 19 Doelstelling 19 Deze eindterm voor de 2-de graad voorziet uitdrukkelijk : “onder begeleiding gebruik kunnen maken van ICT”. De leerkracht zal dan ook diverse toepassingen van ICT aanwenden om de leerplandoelstellingen te realiseren. Dit betekent dat basisbeheersing met betrekking tot het gebruik van tekstverwerking en van rekenblad evenals eenvoudige informatieverwerving door middel van internet hier onder begeleiding zo veel mogelijk aan bod komen Gespreid over de tweede en de derde graad BSO betekent dit minstens een functioneel gebruik kunnen maken van: •

tekstverwerking : - opmaak; - eenvoudige tabellen; - invoegen van grafieken of schema’s; - integratie van teksten opgezocht via internet.

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week) •

•

•

31

rekenblad : - elementaire bewerkingen; - sorteren op een argument; - grafieken; - eenvoudige functies ( bijvoorbeeld som); internet : - opzoeken van informatie - downloaden van bestanden - gebruik maken van elektronische post databank ( voor de 2-de graad als uitbreiding) - gebruik van bestaande databank ( raadplegen, zoeken, record toevoegen en verwijderen); - selecteren van record volgens een elementair zoekcriterium; - opmaak van eenvoudige databank.

Nog als uitbreiding, afhankelijk van de doelgroep of de studierichting, kunnen ook eenvoudige tekenprogramma’s en/of andere toepassingen aan bod komen. Het is absoluut niet de bedoeling systematisch afzonderlijke lessen te organiseren over tekstverwerking, rekenblad, internet of , gegevensbank. Doelstelling 19 beoogt immers vooral een verhogen van de affiniteit voor ICT-gebruik gekoppeld aan een voortdurende verruiming van de toepassingsmogelijkheden ervan. In dit geval is coöperatief leren aangewezen .Leerlingen helpen elkaar bij de zelfstandige verwerving van de nodige kennis en vaardigheden In het kader van de lessen PAV blijft het de bedoeling om deze technologie courant te gebruiken als praktische toepassing in alle omstandigheden waar dit mogelijk is. Verfijning van de gebruiksvaardigheid van ICT zal zich op die manier situeren in diverse domeinen en een continu proces vormen bij de uitwerking van dit PAV-leerplan. Binnen het leerplan kan dit bijvoorbeeld o.m. bij: • verslagen schrijven, brieven schrijven … → tekstverwerking • budgetbeheer, kostprijsberekening, facturatie … → rekenblad • allerlei informatieverwerving → internet • adressenbestanden van maatschappelijke voorzieningen, telefoonlijsten … → gegevensbank Leerlingen moeten, oorspronkelijk onder begeleiding, maar later op een hoger niveau zelfstandig, deze technologieën kunnen gebruiken om op hun niveau educatieve en praktische problemen aan te pakken In de 3-de graad zal, conform de eindtermen, naar meer gestructureerd en meer spontaan en zelfstandig gebruik van ICT gestreefd worden. Op een ander vlak zal ICT door de leerkracht maximaal gebruikt worden ter ondersteuning van het onderwijsleerproces.

6.3.4

Organisatiebekwaamheid

Doelstelling 20 Op basis van analyse van en reflectie op de organisatie van een dag in hun dagelijks leven kunnen leerlingen vaardigheden en attitudes die hierbij een rol spelen aanduiden” Attitudes : kritische ingesteldheid, accuratesse, stiptheid, nauwkeurigheid, zelfvertrouwen, verantwoordelijkheid, resultaatgerichtheid, veiligheidszin, doorzetting, inzet, ……. Vaardigheden: Kunnen plannen, kunnen timen, afspraken kunnen maken, afspraken kunnen nakomen, … Door groepswerk en rapportering kunnen de vaardigheden en attitudes die een rol spelen bij de organisatie in het dagelijks leven uitgebreid worden, wat meteen een aanleiding kan zijn om een prioriteitenlijst op te maken.


32

Aan de hand van een reflectie op het eigen handelen kan nagegaan worden in welke mate de leerling dergelijke vaardigheden en attitudes al dan niet beheerst en al dan niet effectief en efficiënt toepast. Dit geeft aanleiding tot een situatieanalyse. ‘Het plannen’ kan aangeleerd worden. Dit kan bijvoorbeeld ingeoefend worden door (in groep) een dagplanning of een weekplanning op te maken: Wat moet ik zeker doen? Hoeveel tijd is hiervoor nodig?… Door uitvoerig te bespreken of de timing ook realistisch is, worden negatieve ervaringen vermeden. Maar ook inzet is belangrijk: eenmaal een taak (vrijwillig) opgenomen of gepland, is het wenselijk dat deze ook afgewerkt wordt. Hiervoor is de attitude “doorzetting” essentieel. Dit kan ingeoefend worden door bijv. een omvangrijke taak op te delen in deeltaken, door een taakverdeling tussen groepsleden, of door de taakonderdelen te plannen … Door zich in te leven in wat anderen denken en voelen, kan de jongere leren dat hij voor een deel zelf oorzaak is van conflicten. Hij kan leren ze te vermijden of ze tot een oplossing te brengen die voor beide partijen aanvaardbaar is. In een klassengesprek en in een rollenspel kunnen ze deze vaardigheden en attitudes inoefenen zonder brokken te maken. Dit verwijst naar de doelstelling “bijsturen”. Handelingsplanning kan toegepast worden op diverse domeinen. In elk geval kan hier gewerkt worden aan keuzebegeleiding, met name een systematische verheldering van het zelfconcept (inschatten van interesses en eigen mogelijkheden), verruiming van de horizon (inschatten van het aanbod) en aanwenden van keuzestrategieën. Doelstelling 21 In hun latere beroepspraktijk zullen de leerlingen bij de uitvoering van hun taken - zowel individueel als in team - volgens een zekere systematiek te werk moeten gaan. Daarom strekt het begeleiden van individuele en groepsopdrachten ertoe dat leerlingen de gewoonte aannemen om opdrachten via een planmatige aanpak tot een goed einde te brengen. Een goed bruikbaar werkschema is het OVUR-schema: •

zich ORIENTEREN op de opdracht : voorkennis en ervaring activeren en structureren; de opdracht analyseren: - Wat wordt van mij verwacht ? Wat wil ik bereiken ? - Waarom moet ik dat doen ? - Hoe moet ik het doen ? Waarom moet ik het zo doen ? - Wat voor soort opdracht is dit ? Waar moet ik speciaal opletten ? - Heb ik dat al eerder gedaan ? - Wie zijn mijn partners / de andere deelnemers ? Wie is mijn publiek ? - Wat weet men reeds over dit onderwerp ?

•

zich VOORBEREIDEN op de opdracht: - gegevens /informatie verzamelen; - een werkschema opstellen; - een taakverdeling maken; - de verschillende stappen opgeven; - een vragenlijst / checklist opstellen; - een logboek bijhouden; - brainstormen …

•

de opdracht UITVOEREN: informatie verstrekken met aandacht voor: - een logische opbouw; - onderlinge verbanden; - onderscheid hoofd- en bijzaken; - oorzaak en gevolg; - nauwkeurigheid.

BSO – 2e graad – Basisvorming Project Algemene vakken (1e leerjaar: 6 lestijden/week; 2e leerjaar: 6 lestijden/week) •

33

REFLECTEREN op het resultaat

Op het proces: - Heb ik het goed gedaan? - Hoe heb ik mijn opdracht uitgevoerd? - Heb ik mij op mijn taak georiënteerd? - Heb ik mijn opdracht goed voorbereid? - Heb ik bij het uitvoeren moeilijkheden ondervonden? - Waar moet ik mijn aanpak verbeteren?

Op het product: - Heb ik mijn doel bereikt? - Was mijn 'tekst' geschikt voor het publiek? - Heeft de ontvanger alles begrepen? - Begrijp ik de bedoeling van de zender? - Wat weet ik nu wat ik vroeger niet wist? - Begrijp ik het doel van dit soort opdrachten? - Wat heb ik hiervan geleerd?

Doelstelling 22 Zie ook doelstelling 21 Bij het leren werken in groep heeft de leraar bij de leerlingen aandacht voor: - respect en waardering voor anderen opbrengen, m.a.w. de eigenheid van medeleerlingen accepteren en waarderen; - contactbereidheid, samenwerkingszin en - bereidheid betonen; - overlegbereidheid aan de dag leggen; - ook de anderen een kans tot presteren geven; - assertief zijn en opkomen voor de rol die zij in de groepsopdracht op zich nemen; - in groepsverband meewerken en de toegewezen opdracht uitvoeren. Doelstelling 23 Als instap kan hier aan de hand van een rondvraag, een groepsgesprek, een discussieronde enz. afhankelijk van de diepgang waarmee men deze doelstelling wil benaderen, een inventaris opgemaakt worden van afspraken, regels en /of procedures waarmee leerlingen geconfronteerd worden en die rechtstreeks of onrechtstreeks op hun dagelijks leefpatroon een invloed hebben. Deze inventaris streeft geen volledigheid na, maar heeft alleen tot doel de leerlingen te laten ervaren en te laten inzien dat het leven ingebed ligt in een netwerk van afspraken, regels en procedures. Het is noodzakelijk dat hierop wel een reflectie volgt met het oog op het maken van een rangschikking volgens de belangrijkheid ervan. Om precies te kunnen nagaan hoe complex het wel is om voor alle betrokkenen maximaal efficiënte, aanvaardbare en naleefbare afspraken, regels en /of procedures op te maken kan een (mini)project worden opgezet waarbij leerlingen in groepsverband een specifiek klas-, vak- of groepsreglement of een eigen groepsinbreng in het schoolreglement uitwerken. Als sluitstuk van het project kunnen de leerlingen afspreken het zelf gemaakte reglement gedurende een bepaalde periode strikt na te leven. Een nauwkeurige opvolging hiervan is gericht op evaluatie en eventuele bijsturing van het reglement. Uiteraard zijn andere benaderingswijzen mogelijk. Zo kunnen bij voorbeeld afspraken, regels en/of procedures en houdingen ook in verband met milieubescherming, mobiliteit, klassenuitstappen, mensenrechten enz. invulling geven aan deze doelstelling


34

Doelstelling 24 De leerlingen leren door eenvoudige oefeningen hun eigen inkomsten en uitgaven ramen, waardoor zij inzicht krijgen in de handeling van het budgetteren, er het belang van aanvoelen en in staat zijn de raming te corrigeren. Een vooropgesteld doel, bijvoorbeeld een zelf bekostigd reisje, de aankoop van een duur(zaam) voorwerp kan de leerlingen tot een constructieve manier van budgetteren aanzetten. Mogelijke stappen in dit leerproces: - opstellen van een overzicht van inkomsten en uitgaven; - rangschikken en analyseren van de uitgaven; - zoeken naar oplossingen bij een tekort aan inkomsten; - leren omgaan met een overschot = sparen; - bewust kiezen voor de financiële diensten van de banken aan jongeren van minder dan 18 jaar ( proton- en bankkaart, banken spaarrekening, voorhuwelijkssparen, ...). Budgetbeheer is, zeker voor jongeren, een vrij moeilijk en abstract begrip. Slechts in oefeningen die de realiteit benaderen, kunnen ze enige ervaring opdoen. Bij het verwerken van cijfergegevens is het aangewezen zich te beperken tot de werkelijke inkomsten en uitgaven van de leerlingen zelf.

Doelstelling 25 Om deze doelstelling te verwezenlijken is in alle gevallen volgend stappenplan aangewezen 1. (summiere) analyse van het probleem (afbakening, essentie,..) 2. keuze van de handelingsstrategie (hiervoor zijn kennis en beheersing van een aantal strategieën nodig, zoals o.m. - hulp vragen - een beroep doen op diensten - zoeken naar informatie 3. uitvoering 4. reflectie en bijsturing Volgend uitgewerkt voorbeeld is een mogelijke benadering in het kader van mondelinge taalvaardigheid . Voorafgaand : Er is een ernstig ongeval gebeurd. De leerling moet de gepaste hulp inroepen. Stap 1:ORIENTATIE : analyse van de situatie Door de aard en de plaats van het ongeluk, het aantal slachtoffers, de ernst van de verwondingen … beslist de leerling de hulpdienst 100 te bellen. (De hulpdienst stuurt immers in functie van die gegevens een MUG-team, een klinimobiel … of desnoods een helikopter.) Stap 2: VOORBEREIDING: keuze van de handelingsstrategie Voor de leerling dus naar de telefoon grijpt, moet er ter plaatse een vluchtig ‘onderzoek’ gebeuren: het WAAW-onderzoek. De leerling zoekt het volgende uit: - Waar moet de 100 naartoe komen? - Aard van het ongeluk (sport-, werk-, verkeersongeval,…)? - Aantal slachtoffers? - Wonden: ernst van de wonden (breuk, bloeding, verbrijzelde ledematen,…) en de toestand van de gewonde (bewusteloosheid, shock,…)? Wanneer de leerling dit weet kan hij naar het toestel rennen.


35

Stap 3: UITVOEREN :handelen a. neem de hoorn van de haak b. wacht op de kiestoon c. vorm het nummer 100 d. WIE: wanneer er geantwoord wordt, zeg je onmiddellijk je naam en je voornaam e. WAAR: je zegt meteen waar je je bevindt f. WAT: daarna omschrijf je precies wat er gebeurd is: - de aard van het ongeluk; - het aantal slachtoffers; - de ernst van de wonden; g. een slotzin Stap 4: REFLECTIE : beoordeling en reflectie a. de informatie: aan de hand van een beoordelingsformulier (zie hieronder) kunnen de leraar en de medeleerlingen het gesprek beoordelen. De leerlingen kennen op die manier de beoordelingscriteria. b. Zelfbeoordeling: - was mijn WAAW-onderzoek compleet? - welke moeilijkheden heb ik tijdens het gesprek ondervonden? - wat is er misgelopen? Maak de leerlingen attent op de volgende tips: - spreek niet te vlug en voldoende hard; - articuleer duidelijk en praat in de hoorn; - volg het schema; - luister aandachtig naar eventuele vragen die de telefonist je nog wil stellen; - probeer kalm te blijven; - probeer achtergrondlawaai tot een minimum te beperken; - formuleer zo duidelijk mogelijk. 1. Spreektechniek Stemsterkte Spreektempo Articulatie

2. Inhoud Opbouw Informatiewaarde (WAAW) Duur Handelingen (telefoontoestel)

3. Taalzorg Zinsbouw 4. Eindbeoordeling

Prima Te hard Te stil Onberispelijk Te vlug Te langzaam Glashelder Tamelijk duidelijk Onbegrijpelijk

Duidelijke structuur (Wie, Wat, Waar) Verwarde opbouw Honderd procent Bijna volledig Onbevredigend Gepast Te lang uitgesponnen Perfect Bijna volgens het boekje Stuntelig In orde Onsamenhangend, verwarrend Te veel stopwoorden (euh, enne,…) Commentaar : …………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………….


36

Zorg bij het rollenspel voor een telefoontoestel in de klas. Laat de leerlingen eventueel eerst een telefoongesprek (noodoproep) schriftelijk vervolledigen, laat hen ook de kans de telefoon-noodnummers daadwerkelijk even op te zoeken (gids, moderne media). Bezorg de leerlingen allemaal een kopie van het beoordelingsformulier. Zo kennen zij niet alleen de beoordelingscriteria , maar kunnen zij ook deelnemen aan de beoordeling van de telefoonopdracht van hun medeleerlingen Zo wordt er aan de spreekopdracht voor de ene leerling meteen een luisteropdracht voor de andere leerlingen gekoppeld.

Doelstelling 26 Het is de bedoeling dat leerlingen leren welke diensten of instellingen er bestaan en waarvoor men er terecht kan. Bovendien moeten zij ook een inzicht krijgen in het feit dat in dergelijke diensten of instellingen procedures moeten gevolgd worden voor de behandeling van een klacht, een vraag of een melding. Mogelijke diensten en instellingen die aan bod kunnen komen zijn : Politie, rijkswacht, bevolkingsdienst, gemeentelijke TD , dienst vreemdelingen, verzekeringskantoor, bank, spoedopnamedienst, dienst 100, interimbureau, VDAB, CLB, .. De leraar zal eventueel een keuze maken met het oog op de problematiek die reëel herkenbaar is bij zijn doelpubliek. Als instap kan men de leerlingen ook confronteren met situaties waarin ze op hun leeftijd terecht kunnen komen; zo bijv.: • bromfiets, portefeuille, kledij werd gestolen; • betrokken bij een vechtpartij; • vakantiewerk aanvragen; • aanrijding in het verkeer; • opdracht voor de les; • studiekeuze (hier kunnen alle elementen van studiekeuzebegeleiding aan bod komen); • verlies van identiteitskaart; • ….. De onderwerpen kunnen uit de groep zelf komen. Aan de hand van groepswerk, ( discussie, overleg, brainstormen.. ) kan uitgemaakt worden op welke dienst ze in bovengenoemde gevallen een beroep moeten doen. Dit kan dan aan de werkelijkheid getoetst worden door van een extra-murosactiviteit in te lassen of door telefoongesprekken met de betrokken diensten te voeren. Meteen leren ze in praktijk dat voor de behandeling van een probleem regels en procedures moeten gevolgd worden ( identificatiegegevens, invullen van aangiften, getuigenverklaringen…) De voorbereidende fase kunnen de leerlingen zelf organiseren, bijvoorbeeld door een brief, een fax of email op te stellen bij het aanvragen vaneen bezoek. De correcte formulering van de vragen, meldingen of klachten maakt deel uit van de voorbereidende fase. Achteraf wordt er gereflecteerd op de acties en het resultaat. Dit kan zowel klassikaal als in groep, met rapportering.

6.3.5

Tijd- en ruimtebewustzijn

Doelstelling 27 Leerlingen moeten beseffen dat er maatschappelijke structuren en mechanismen zijn die ingrijpen in hun dagelijks leven, zoals: welzijns- en gezondheidsstructuren, politieke, economische, culturele, juridische, recreatieve structuren…


37

Aan de hand van voorbeelden die de leerlingen zelf aanreiken n.a.v. gebeurtenissen uit hun onmiddellijke leefwereld ( bijv. ongeval -> ziekenhuis -> ziekenfonds / ongeval -> politie -> rechtbank / werkloos -> VDAB -> RVA / vrije tijd -> sportclub -> toneelclub … / verkiezingen -> partij -> partijmilitant -> bestuur / schoolorganisatie -> schoolreglement -> schoolbestuur/…… ) kan dit besef concreet gestalte krijgen. Het uitwisselen van informatie eventueel gevolgd door een groepsbespreking kan hier verruimend werken. De opgesomde lijst is niet limitatief en niet alle structuren komen uiteraard voor behandeling in aanmerking. Het komt erop aan dat de leerlingen weet hebben van de meest essentiële structuren. Hoeveel en welke structuren en mechanismen, zal afhankelijk zijn van een aantal factoren als: - de leerlingengroep; - de leeftijd van de leerlingen; - hun voortgang; - hun interesse; - het thema / project; - de sociaal-economische situatie in de regio. Doelstelling 28 Hier ligt de klemtoon op de eigen regio. 'Welke maatschappelijke voorzieningen zijn waar in de regio te vinden?'. De leerlingen kennen veelal tal van voorzieningen, maar meestal slechts zeer oppervlakkig. Als mogelijke voorzieningen kunnen voorkomen: - bibliotheek ( niet enkel boeken, ook internet, cd's, video's, tijdschriften, stratenplannen, infobrochures…); - cultuur: bioscoop, museum, theater, galerij, boekhandel, tentoonstelling, … - openbaar vervoer: de Lijn, NMBS, MIVB, veer,… - particulier vervoer: taxi, luchthaven, ferryboot, taxistop, … - gemeentebestuur, politie, brandweer, scholen, ziekenhuizen, OCMW, containerpark, … De leerlingen maken eventueel een inventaris op ( brainstormen) en situeren op kaart of plan. Ook hier is het absoluut niet de bedoeling om elk onderwerp als een afzonderlijke les te behandelen. Nog een mogelijke instap zou kunnen zijn: vertrekkend vanuit een concrete situatie: sportdag, hobbydag, actualiteit (krantenbericht, sportwedstrijd, 'dag van de …', kampioenschap, tentoonstelling) komen tot een probleemstelling: - wat weet ik daar nu echt over ? - bestaat dit ook hier bij ons ? waar ? hoe lang al ? - hoe was het vroeger ? - hoe kom ik ter plaatse ? ( plan routebeschrijving, infobrochure …) - ….. Er kan eventueel een bezoek of demonstratie gepland worden, een externe deskundige kan op school (in de klas) uitgenodigd worden. Doelstelling 29 Hier wordt als instap best aandacht geschonken aan de evolutie van de laatste 10 jaar: - hoe is dat veranderd / geëvolueerd ? - hoe kan ik die evolutie herkennen ? Concreet kan men uitgaan van: - technische evolutie: radio - walkman, telefoon - gsm, tv, huishoudtoestellen, ... - schoonheidsproducten: verzorging, hygiëne, opsmuk, apparatuur … - geneeskunde: aspirine, penicilline, antibiotica, vaccins, artsenopleiding, ziekenzorg, MUG, … - vervoer: fiets, tram, auto, metro, hovercraft, ruimteshuttle, - kunst en cultuur : muziek, dans, toneel; picturale kunst, architecturale kunst, industriële archeologie…


38

Mogelijke instappen kunnen zijn: - vertrekken van een hedendaags voorbeeld: afbeelding, reclame, foto, voorwerp … - bespreken van een apparaat nu: functie, materiaal, technische kenmerken - vergelijken van muzisch-creatieve uitingen “vroeger en nu”,… en telkens vergelijken met vroeger o.m wat betreft.: - frequentie van gebruik in de omgeving; - de identieke functie vroeger; - evolutiekenmerken / oorzaken van evolutie: techniek, wetenschappelijk onderzoek, tijdsgeest… - welke zijn de vernieuwingselementen ? - kostprijs grondstoffen, loonkost …; - de verspreiding van het product … - …. Het kan ook duidelijk gemaakt worden door de tijd in te delen: - periodisering: nu - grootouders of jaren 20 – 30, 30 – 40, 40 – 50, … of mijlpalen Het gebruik van een tijdstafel / tijdsband is hier zeker aangewezen. Het kan het evolutie-element zeker sterk benadrukken. Wat de muzisch-creatieve vorming betreft: - bezoeken aan musea voor beeld- en schilderkunst, voor folklore, voor volkskunde, voor industriële archeologie enz; - geleide stadsbezoeken met aandacht voor de conceptuele en de architecturale aspecten; - bezoeken aan dans-, muziek- of toneeluitvoeringen kunnen hier zowel als instap of als synthese aangewend worden. Doelstelling 30 De klemtoon ligt hier op 'aspecten' van het dagelijks leven. Aansluitend bij de actualiteit (reportages) en bij de inbreng van de leerlingen (reiservaringen) worden bepaalde aspecten van het dagelijks leven “hier en elders” of “vroeger en nu” met elkaar vergeleken. Het kan hier gaan over - technische aspecten; - economische aspecten; - culturele aspecten; - sociale aspecten; - … De leerkracht maakt zelf de keuze. De voorkeur gaat evenwel naar aspecten die duidelijk en herkenbaar zijn en dagelijks aan bod komen zoals voeding, arbeid, wonen, landbouw, mobiliteit, media, maar ook cultuur-, kunst- en recreatievormen kunnen hier aan bod komen (zie ook doelstelling 29) Het gaat er om te vergelijken en vast te stellen: het is anders en waarin zit nu juist het verschil ? Bij uitbreiding kan er gekeken worden of er een aanwijsbaar verband is (bijv. in bepaalde zuiderse landen: middaghitte en siësta,…) Anders “hier en elders”. Mogelijke instap: vertrekken van een reisgids, hoofdstuk: eten . Bijv. Spanje: - situeren op de kaart, noteren buurlanden, opzoeken belangrijke steden in atlas, vragen formuleren rond gerechten, benamingen van gerechten, ingrediënten .. - andere eetgewoontes: zeer laat tafelen (22 uur), koude soep, veel vis,.. Bij uitbreiding: - verklaringen geven voor het anders zijn; - gelijkaardige vergelijking voor een ander land maken.


39

Anders “vroeger en nu” Mogelijke instappen: Vertrekken vanuit: - de tijdsindeling: tijdsbesteding werk, vrije tijd, samenzijn met familie of met vrienden verwerken d.m.v. enquête, neerslag in soort diagram … - hobby van de leerlingen, kinderspelen, gezelschapsspelen, volksspelen; - stomme film, oud filmjournaal; - plaatsgebonden legenden of figuren: stroppendragers, bendes: Baekelandt, Bokkenrijders … Vergelijken materiaal vroegere tijden: - biografie bekende historische figuren: Napoleon, Leopold II, of onbekende figuur die typisch is voor die bepaalde periode: 16de-eeuws Antwerps handelaar, middeleeuws ambachtsman, Romeinse slaaf … Als uitbreiding: anders zijn: bijv. tijdskader bespreken: voorwaarden bespreken om te komen tot ons anders zijn nu t.o.v. vroegere tijden, gevolgen van het anders zijn, … Doelstelling 31 Het is hier zeker niet de bedoeling om systematisch alle wereldproblemen uitvoerig te behandelen maar wel de leerlingen bewust te maken van problemen die mondiale dimensies aannemen. Kunnen aan bod komen: onderwerpen, thema’s of projecten in verband met - milieuproblematiek :bijvoorbeeld: - water, lucht, bodem, afval, milieu- en natuurzorg; - kringloopwinkels… kinderrechten- en mensenrechtenproblematiek : bijvoorbeeld: - voedsel: honger, eenzijdige voeding; - armoede: huisvesting, honger, werkloosheid; - politieke en economische onderdrukking : 3de, 4de wereld; oorlog, contrast industriële landen – grondstofproducerende landen , opleiding en scholing; - sociale ongelijkheid : voorlichting, sociale zekerheid… - wereldgezondheidszorg : bijvoorbeeld: - voedselvariatie, hygiëne, ziekteverspreiding, medische verzorging - wereldeconomie :bijvoorbeeld - globaliseringsbeweging, IMF, wereldwinkels, Op basis van de opvolging van de actualiteit (verzamelen van persberichten, reportages, fotosessies ; eventueel uit te werken onder de vorm van collages of andere ) kan hier het begrip “wereldprobleem” aangebracht worden. Tijdens een korte discussieronde ( rechtstreeks met de klas of in groepjes en dan gevolgd door rapportering in plenum) kan de essentie van een aantal “wereldproblemen” achterhaald worden (Wat ? Waar? Wanneer ? Omvang in de wereld ?) Situering in tijd en ruimte, gebruik van tijdsband en van atlas kunnen hier aan bod komen. Die opvolging, discussies en situering stellen de leerlingen in staat voorbeelden van belangrijke wereldproblemen te geven en die bondig te omschrijven. •

Voor de milieuproblematiek, partim natuurzorg, kan aan de hand van een concreet voorbeeld uit de eigen regio of uit de actualiteit nagegaan worden, ( bijvoorbeeld door de opmaak van een inventaris) welke elementen de kwetsbaarheid van landschappelijke waardevolle gebieden beïnvloeden. Zo o.m. : - industriële expansie; - woonuitbreiding; - mobiliteit (wegenaanleg…); - recreatiegebieden; - milieuvervuiling… Een dergelijk project kan de persoonlijke natuurbeleving van de leerling positief beïnvloeden en aanleiding geven tot een actieve ingesteldheid inzake natuurbescherming


40

•

Voor wat de mensenrechtenproblematiek betreft zal hier zeker ook gestreefd worden naar de ontwikkeling van een attitude die gericht is op erkenning en respect voor de mens als individu en voor de mens in de context van zijn eigen cultuur.

•

In het kader van de wereldgezondheidszorg kunnen een aantal leerinhouden van de 2 facetten van de vakoverschrijdende eindtermen gezondheidseducatie duidelijk aan bod komen. - Gezonde en actieve levensstijl: aspecten van hygiëne; gevarieerde en gezonde voeding; genotsmiddelen en hun consequenties; -

Relatie en seksualiteit:

de culturele verschillen in de tijd ( vroeger en nu) en in de ruimte (vergelijking van zeden en gewoonten bij verschillende volkeren) kunnen een aanzet zijn om een project of een thema als “relatie en seksualiteit” te behandelen. Hierbij moeten de vakoverschrijdende eindtermen VG 8 tot en met 13 aan bod kunnen komen.

Als uitbreiding kan occasioneel, (afhankelijk van directe actualiteit, van de inbreng van de leerlingen, van de relatie met de studiekeuze…..) voor één of enkele specifieke wereldproblemen, onder begeleiding, een model van een eenvoudige analyse aangereikt worden (oorzaken – gevolgen – maatregelen) Bijvoorbeeld 1: verpakkingsafval : Oorzaken →productie en massale aanwending van niet-herbruikbare verpakkingen… Gevolgen →groeiende afvalberg (opslagprobleem, technisch veilig verwerkingsprobleem, financieel probleem…..) Maatregelen →selectieve ophaling, recyclering, gewijzigde wetgeving, sensibilisering van de consument….. Bijvoorbeeld 2: economische onderdrukking Oorzaken →grondstoffenprijs ⇔ prijs afgewerkte producten Gevolgen →armer ⇔ rijker Maatregelen →economische projecten, sociale projecten, ontwikkelingshulp, IMF, wereldbank… Bijvoorbeeld 3: milieuzorg Oorzaken → watervervuiling Gevolgen → “rioolrivieren”… Maatregelen → aangepaste wetgeving , zuiveringsinstallaties voor afvalwater… Deze uitbreidingen reiken verder dan de leerplandoelstelling Doelstelling 32 In het kader van tijd - en ruimtebewustzijn speelt de mobiliteit in onze huidige maatschappij een zeer belangrijke rol. Het beheersen van kennis en technieken om, in alle omstandigheden verplaatsingen efficiënt te laten verlopen, vormt in dit kader ontegensprekelijk een fundamentele functionele vaardigheid. Stapsgewijze betekent dit dat leerlingen kunnen • situeren d.w.z. met beeldmateriaal ( plattegrond, plan, kaart ) of met tekstmateriaal (routebeschrijving, informatiebrochure) een opgegeven punt precies kunnen lokaliseren. • oriënteren d.w.z. zowel met beeldmateriaal als met tekstmateriaal de richting en de zin kunnen aangeven waarin een gelokaliseerd punt zich moet verplaatsen om een doel te bereiken. Het effectief gebruik van plattegronden van gebouwen en steden, wegenkaarten, toeristische kaarten, atlassen, informatiebrochures enz. is hier uiteraard aangewezen.


41

Efficiënte verplaatsingen zijn evenwel niet een zaak van een geografische routebepaling alleen. De beschrijving van het traject (aard van de wegen, staat van de wegen, bruikbaarheid ervan, enkele richting …) en van de mogelijke transportmiddelen (trein, tram ,bus, metro , pendel …)met desgevallend bijgaande uurtabellen of aanwijzingen inzake tijd-afstand-relaties (files, wachttijden…) vormen even belangrijke informatiebronnen. In het kader van een miniproject of van een projectweek kan hier een extra-murosactiviteit ingebouwd worden. : Opdracht : → bepaal aan de hand van ter beschikking gesteld materiaal de meest efficiënte weg naar …………….…; → effectief uitvoeren ( eventueel per groep indien er verschillende informatiebronnen werden gebruikt of verschillende meningen zijn ontstaan); → controle + bespreking. Het verkeersveiligheidsaspect wordt hierbij sterk benadrukt (verkeersopvoeding). Doelstelling 33 Dit is een attitude waaraan continu moet gewerkt worden. Eerst moeten de leerlingen vertrouwd zijn met het begrip 'historisch-cultureel' erfgoed. Wat is historisch-cultureel erfgoed ? Waarom moet het bewaard worden ? Mogelijke instappen zijn: - waarom mogen niet op alle muren en zeker niet op monumenten graffiti aangebracht worden ? - waarom zijn er actiecomités voor het behoud van monumenten, gebouwen, natuurgebieden, bossen, … ? - waarom beschermt UNESCO bepaalde monumenten … ? Andere instap kan zijn: - wat neem je bij een mogelijke natuurramp, brand, ontploffing enz. mee, als je maar enkele minuten bedenktijd meer hebt ? - je gezin verhuist naar Australië: wat neem je mee ? - wat verzamel je en waarom ? wat bewaar je binnen je familie ? om zo te komen tot het begrip ‘waardevol’. Bespreking van het begrip waardevol voor de maatschappij: archieven, beschermde gebouwen, bodemvondsten,.. Wat bewaart de school ? Waarom is het wenselijk / nodig dat er een schoolarchief bestaat ? Bezoeken: - aan restauratiewerken in de buurt; - aan de archiefruimte in de eigen gemeente; - een archeoloog in de klas: bodemvondsten bij heraanleg stadsplein, wegwerkzaamheden … - aan het museum. Bij uitbreiding : - kennis van technieken bij conservering van cultureel erfgoed; - dateringstechnieken; - wetgeving i.v.m. bodemvondsten, beschermde gebouwen enz. Doelstelling 34 Hier wordt ook verwezen naar de vakoverschrijdende eindtermen / ontwikkelingsdoelen 1ste graad en 2de graad; Milieuzorg en Natuurzorg Vooral veel aandacht voor de evolutie: wat doen we al ? wat doen we nog niet ?


42

Aandacht ook voor het kringloopsysteem: wij liggen aan de basis van de vervuiling. Dus bijv. concreet binnen de school werken aan: - inventariseren van de problemen; - wat loopt fout op school ? - afvalproducten van de eigen werkplaatsen; - rationeel omgaan met energie (bijv. ramen en deuren van verwarmde klaslokalen openlaten …); - omgaan met de papierberg; - verpakkingsmaterialen in snoep- en drankautomaten; - omgaan met voedsel in het schoolrestaurant; - inbreng tot verbetering door de leerlingenraad. Deze doelstelling beoogt een gedragswijziging gericht op milieubescherming (water, lucht, bodem, afval, milieuzorg en natuurzorg). Uitbreiding naar de mundiale dimensie van de ‘leefmilieuproblematiek” sluit hier ook aan bij doelstelling 31

6.4

Bijzondere didactische wenken in verband met vakoverschrijdende eindtermen

De behandeling van de vakoverschrijdende eindtermen ( VOET) kan opgedeeld worden in twee domeinen nl. de realisatie van niet-inhoudsgebonden VOET zoals Leren leren ( LL) en Sociale vaardigheden ( VS) en de benadering van de wel-inhoudsgebonden VOET (opvoeden tot burgerzin – VB-, gezondheidseducatie – VG - en milieueducatie – VM) •

Wat de eerste groep betreft toont het leerplan alvast overduidelijk aan dat alle aspecten van VL en VS niet alleen als zodanig in dit leerplan aan bod komen, maar dat ze ook veelal continu verweven zitten bij de uitwerking van de verschillende leerplandoelstellingen.

•

De 2de groep VOET moet op twee manieren nagestreefd worden: -

beheersing van de leerinhouden die inherent verbonden zijn aan deze VOET. Dit cognitief gedeelte is duidelijk meer “onderwerp-, thema- of projectgebonden. Dit betekent dat het cognitief aspect hier voorafgaandelijk door onderwerp-, thema- of projectbehandeling moet aangebracht worden zo dat kennis van en inzicht in een aantal feiten, relaties en structuren m.b.t. VB, VG en VM voor de leerlingen duidelijk worden. Bij de keuze en de uitwerking van deze onderwerpen, thema’s of projecten zullen uiteraard ook alle andere vaardigheden aan bod komen. Dergelijke aanpak concretiseert precies de idee van geïntegreerd werken. De leerkracht zal er in elk geval voor zorgen dat in zijn onderwijsaanbod zeker onderwerpen, thema’s of projecten behandeld worden die aansluiten bij de VOET VB, VG en VM

-

Ontwikkelen van een houding die gericht is op een actieve participatie bij het naleven van deze VOET. Dit gedeelte met betrekking op attitudes moet zijn weerspiegeling vinden in het schoolleven in het algemeen ( schoolniveau), maar ook op het niveau van de klas telkens dit zich bij één of ander onderwerp, thema of project of situatie voordoet en op het individueel niveau in de zin van de ontwikkeling of van een aanpassing van de eigen houding. Een kritische analyse van de houding van een individu ( een leerling) of van een groep (een groep leerlingen) tegenover aspecten uit de VOET VB, VG en VM en een geleide discussie daarover kunnen gestalte geven aan de ontwikkeling van deze attitudes.

NOOT : In het leerplan zijn in de pedagogisch-didactische wenken bij doelstelling 31 exemplarisch voorbeelden aangehaald die in dit verband een instap kunnen zijn met het oog op de realisatie van een aantal VOET VB, VG en VM.


43

De grondige uitwerking van deze voorbeelden reiken evenwel verder dan leerplandoelstelling 31 maar kunnen nauw aansluiten bij de voornoemde VOET. Het spreekt voor zich dat het de leerkracht vrij staat zelfstandig te beslissen hoe, waar en wanneer via welk onderwerp, thema of project binnen dit leerplan hij deze VOET zal benaderen; in overeenstemming met de visie van de school zoals uitgewerkt in het schoolwerkplan. •

VOET Muzisch-creatieve vorming (VC) Ook deze VOET kunnen aan bod komen in PAV door een aangepast project of thema. extra-murosactiviteiten ( geleid stadsbezoek, bijwonen van toneelvoorstellingen en muziekoptreden, bezoek aan musea, kunstgalerij…) zijn hier zeker aangewezen. Ook multimediatechnieken kunnen in dit verband heel wat in beweging brengen In het leerplan zijn voorbeelden van mogelijke uitwerkingen ondergebracht bij de pedagogisch didactische wenken van de doelstellingen 29 en 30. Daarnaast bieden heel wat situaties binnen PAV de mogelijkheid tot een actieve expressiefcreatieve verwerking door woord, beeld, klank, beweging enz.

Tot slot kan gesteld worden dat er zich binnen PAV ongetwijfeld voldoende mogelijkheden en gelegenheden aanbieden waarbij de leerkracht effectief en vormend kan werken op het terrein van de vakoverschrijdende eindtermen milieueducatie, gezondheidseducatie, opvoeden tot burgerzin en muzisch-creatieve vorming.

6.5

Tijdsbesteding

Gelet op het feit dat dit leerplan voornamelijk de realisatie van vaardigheden beoogt is een vaste uitwerking van tijdsbesteding per onderwerp, per thema of per leerinhoud erg moeilijk te bepalen. De equivalentie van de vijf funderende doelstellingen zet ertoe aan om per funderende doelstelling een vergelijkbare verwerkingstijd na te streven. Met 25 effectieve lesweken betekent dit dat de leraar over een 60-tal lesuren per funderende doelstelling beschikt. Deze tijdsduur is richtinggevend en kan aangewend worden zowel voor het aanbrengen en inoefenen van de basisvaardigheden als voor een gedifferentieerde uitbreiding in functie van de groep.

1. MINIMALE MATERIELE VEREISTEN • •

•

Voor alle lessen PAV moet de leraar kunnen beschikken over een ruim behoorlijk uitgerust klaslokaal met aangepast meubilair; ( stromend water, grote afwasbak, opbergkasten, telefoonaansluiting, TV-aansluiting, internetaansluiting…) Het lokaal moet verder van volgende extra uitrusting voorzien zijn: - prikbord(en); - bibliotheekkast; - gelet op de vakkenintegratie in PAV en de integratie van het vak “toegepaste informatica” moet er per PAV-lokaal één computer per 3 à 4 leerlingen ter beschikking zijn; - toegang tot het internet en minimum één multi-media computer ; - minimum één printer; - een overheadprojector ; - tv en video ;(eventueel videocamera) - telefoontoestel of GSM;(niet noodzakelijk permanent in het lokaal aanwezig); - een zakrekenmachine voor elke leerling; - minimum één atlas per 2 leerlingen; - een verzameling wegenkaarten (o.m. van België); plattegronden, toeristische folders… - enkele woordenlijsten; - een zakwoordenboek per 2 leerling; - een groot verklarend woordenboek; - een verzameling informatiebrochures (gemeente, politie, VDAB, uurregeling treinen, bussen… De leerkrachten PAV moeten op hun vraag ook toegang krijgen tot specifieke vaklokalen (o.m. laboratoria, didactische keuken, geografielokaal, wetenschapslokaal, geschiedenislokaal,…)


44

• Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: Codex ARAB AREI Vlarem Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.: de uitrusting en inrichting van de lokalen; de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat: duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


45

8. EVALUATIE 8.1

Principes

Bij de aanvang van elk schooljaar moeten de ouders en de leerlingen op de hoogte gebracht worden over de manier van evalueren. Dit moet duidelijk in overeenstemming zijn met het studiereglement dat als onderdeel van het schoolreglement ter ondertekening aan de ouders wordt voorgelegd Evaluatie is een onontbeerlijk element van het leer- en vormingsproces. Het moet leerlingen in staat stellen een duidelijk inzicht te verwerven in de vordering van hun specifieke kennis en vaardigheden en in de ontwikkeling van hun gedragspatronen. Het is meer dan een selectiemiddel, het heeft ook een diagnosticerende, een begeleidende en een remediërende functie. Evaluatie gebeurt altijd in een constructieve geest met volgehouden inspanningen om de leerlingen de leerplandoelstellingen op het einde van de graad te helpen bereiken. Het volledige evaluatieproces geeft aanleiding tot het formuleren van adviezen en het nemen van beslissingen op de delibererende klassenraad. Het is dus noodzakelijk dat zowel de inhoudelijke kwaliteit als de juridisch rechtsgeldigheid van de evaluatie stevig bewaakt worden, meer bepaald dat voldaan wordt aan: • de eisen van kwaliteitsevaluatie 2: - doelmatigheid (validiteit, betrouwbaarheid, efficiëntie) - billijkheid (objectiviteit, transparantie, normgerichtheid, aanvaardbaarheid) zowel op het inhoudelijk als op het technisch vlak • de eisen van de juridische beginselen. - het zorgvuldigheidsbeginsel (aansluitend bij leerplandoelstellingen, technisch nauwkeurig, correct, objectief gelijkberechtend …) - de redelijkheid (degelijk voorbereid met de leerlingen, binnen de verwachtingen van de leerlingen, aanvaardbare moeilijkheidsgraad van de evaluatie, relativiteit van de beoordeling zelf, relativiteit van de beoordeling in functie van de opleiding….) - de gelijke behandeling, zowel op klas- als op schoolniveau conform afspraken en schoolreglement, in die zin dat alle leerlingen gelijke kansen krijgen en dat elke individuele beslissing gemotiveerd wordt. - het inzagerecht (dwingend recht voor de leerling) - de motiveringsplicht (absolute verplichting bij de eindbeoordeling) - het recht op verdediging (zie bestaande procedures in het kader van “De Rechten van het Kind”.

8.2

Concreet

Naast de aandacht voor de kwaliteit van de evaluatie moet elke leraar zich ook telkens weer bezinnen over de beoogde functies van de evaluatie. 8.2.1. Leerlingengerichte functie -

Begeleiden van het leerproces; (diagnose, bijsturing, remediëring, zelfreflectie…)

-

Beoordelen van de leerprestaties; (registreren, reflecteren, interpreteren, besluiten …)

-

Eindbeslissing: Delibererende klassenraad ( DKR) : (slagen/niet-slagen, oriënteren, adviseren…)

PAV streeft eigen doelstellingen na namelijk de PAV-eindtermen (PAV-ET) en de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). Deze doelstellingen zijn bijna uitsluitend gericht op vaardigheden en attitudes . Kenniselementen komen nog alleen aan bod voor zover ze noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren in de maatschappij, voor de beroepsopleiding en/of onontbeerlijk zijn voor het realiseren van de functionele vaardigheidsdoelstellingen van het leerplan 2

zie “Evaluatie op de testbank” P.Van Petegem, J. Vanhoof - - Wolters Plantyn ; “ Assessment in onderwijs” F Dochy, L Heylen en H Van de Mosselaer – Lemma BV – Utrecht; en “ Didactiek in beweging” S Janssens e.a., Wolters Plantyn


46

Het is meteen duidelijk dat de klassieke vooral kennisgerichte toetscultuur hier niet meer voldoet! Een verschuiving naar een modern en aangepast “performance assessment” 3of “vaardigheidsevaluatie” is hier niet alleen aangewezen maar zelfs noodzakelijk De voornaamste kenmerken van deze verschillen zijn: Van

Naar

Louter beoordelen ( rangschikken, selectie, beslissing)

Meer begeleiden ( diagnose, bijsturing, remediëring…)

Geïsoleerd van het leerproces (momentopnames los

Geïntegreerd in het leerproces (continu, permanent,

van het leerproces)

als onderdeel van het leerproces

Vooral productevaluatie (behandelde leerstof;

Proces- en productevaluatie (verwerkings- en

resultaatgericht…)

oplossingsprocessen en resultaatgericht)

Voornamelijk kennisreproductie (gebruik van pasklare Kennisconstructie ( construeren van nieuwe oplossingsstructuren en modellen,…)

verwerkings- en oplossingsstructuren

Meestal schriftelijk (toetsen, herhalingstaken,

Diverse vormen ( opdrachten, vaardigheidstaken,

examens,…)

werkstukken…)

Concept van de evaluatie uitsluitend onder verantwoordelijkheid van de leraar

Leerkracht en leerlingen bepalen gezamenlijk het concept van de evaluatie

Normgerichte beoordeling (normen bepaald door de

Criteriumgerichte beoordeling (criteria worden samen

leraar,..)

met de leerlingen vastgelegd,…)

Schools concept (leerboeken gebonden contexten)

Authentiek concept (reële, herkenbare, bruikbare contexten,…)

Vaak vooral selectief (in functie van normen )

Vooral adaptief (in functie van de mogelijkheden van de leerlingen,…)

Voornamelijk kwantitatieve rapportering (vooral

Naast kwantitatieve ook kwalitatieve rapportering (

cijferrapportering,…)

zinvolle commentaren, adviezen, bijwerkingen …)

Het gekozen en aangewende evaluatie-instrument, de voorziene evaluatie- , beoordelingscriteria en beoordelingsnormen én het rapporteringconcept moeten dus aangepast zijn aan de te bereiken doelstellingen. Diverse modellen kunnen hiervoor in aanmerking komen. Ter illustratie hieronder enkele modellen1 : •

Basiskennisevaluatie: Meestal door middel van traditionele kennistoetsen. 4

•

Vaardigheidsevaluatie: Door middel van taken, opdrachten, oefeningen, werkstukken e.d.m. en op basis van criteria. *

3

Beheersingsniveaus : voornamelijk voor evaluatie van taalvaardigheid, rekenvaardigheid, informatieverwerving en –verwerking, gebruik van documenten, (schema’s, tabellen, grafieken, diagrammen, formulieren …)5 -

Kopiërend niveau

-

Beschrijvend niveau

het letterlijk weergeven van informatie, gegevens, ideeën…zoals ze voorkomen in de informatiebron. het weergeven van informatie, gegevens, ideeën … zoals ze worden aangeboden.

Zie “Evaluatie op de testbank” zie “visietekst Evaluatie – PBD – hoofdstukken 1,2,3,4 en 5 – rago-net / PBD / werkgroepen/ leerlingenevaluatie 5 voor meer info : zie het OESO-verslag “Results of the first International Adult Literacy Survey ( I.A.L.S.onderzoek) 4


*

-

Structurerend niveau

-

Beoordelend niveau

47

selecteren en gebruiken van bepaalde elementen van de informatie om die informatie te verwerken, om duidelijkheid te krijgen of om problemen op te lossen. confronteren van informatie met een andere bron en eigen conclusies trekken.

OVUR-schema: voornamelijk voor evaluatie van oplossingsstrategieën. Dit kan meetbaar gemaakt worden aan de hand van evaluatiewijzers met criteria en beoordelingsnormen. -

Oriëntatie op het probleem

doelstelling?, context?, voorkennis?, …

-

Voorbereiding

-

Uitvoeren van de taak

verzamelen van bruikbare gegevens, keuze van het stappenplan, het oplossingsmodel, planning instructies uitvoeren, effectiviteit, efficiëntie, timing, …

-

Reflectie

op proces (Wat was goed?, Wat kon beter? , Hoe kon het beter,..) op product (Juistheid ?, Bruikbaarheid ?…)

*

Individueel leertraject: voornamelijk voor de stapsgewijze evaluatie van het realiseren van bepaalde ET en VOET of van specifieke vaardigheden aan de hand van constructief opgebouwde tussendoelen of deelvaardigheden.

*

Zelfevaluatie; peer-evaluatie, co-evaluatie (zie ook voetnoot 2) : voornamelijk gericht op de evaluatie van het opmaken en gebruiken van criteria en beoordelingsnormen; dit laatste wil zeggen van waardebepalingen van de mate waarin de criteria gerealiseerd worden. o.m. door vragenlijsten, checklisten, logboeken, evaluatiewijzers, discussierondes e.d.m., waarbij de leerlingen betrokken worden bij - het vaststellen van relevante criteria - de relatieve waardebepaling van de criteria - het vastleggen van de beoordelingsmaatstaven voor de criteria . -… Dergelijke evaluatievormen steunen op reflectie en hebben tot doel de gebruiker(s) een idee te geven van - welke criteria relevant zijn voor het gestelde probleem; - de mate waarin voldaan is aan de vooropgestelde criteria - de mate waarin de taak, de opdracht, de oefening…, al dan niet volledig verwerkt is of het probleem al dan niet volledig opgelost is

*

Portfolio ( thema-evaluatie)(zie ook voetnoot 2) Het gaat hier om een globale evaluatie op basis van geselecteerde criteria van “ het werk van de leerling waarin zowel zijn/haar inspanningen, voortgang als verwezenlijkingen aangetoond worden.

•

Attitude-evaluatie Ook de attitudinale doelstellingen komen in aanmerking voor observatie en evaluatie .Daarbij worden o.m volgende beoordelingsschalen gebruikt . *

de LIKERT-schaal : uitspraken of stellingen over attitudes worden gemeten volgens: - 1 zeer mee oneens - 2 mee oneens - 3 neutraal - 4 mee eens - 5 zeer mee eens


*

48

de SAM-schaal (schaal voor attitudemeting): uitspraken of stellingen over attitudes worden gemeten volgens een dubbele schaal : Relevantieniveau :

-

-

Niveau van integratie :

Voorbeeld :

- niet relevant; - nauwelijks relevant; - vrij belangrijk; - cruciaal. - alarmniveau; - niet aanwezig; - matig aanwezig; - verworven attitude.

veiligheid. Integratieniveau : alarmniveau : maakt oneigenlijk gebruik van dingen; niet aanwezig : volgt enkel instructies die dagelijks herhaald worden; matig aanwezig : besteedt niet altijd aandacht aan veiligheidsvoorschriften; verworven attitude: doet zelf voorstellen ter bevordering van veiligheid. Relevantieniveau : afhankelijk van context Cruciaal in werkhuizen met machines, in laboratoria met gevaarlijke stoffen … Minder belangrijk in vaklokaal wiskunde, Nederlands…

8.2.2 Instructiegerichte functie (leerkrachtgericht) : met het oog op sturing en aanpassing van het onderwijsleerproces -

Reflectie op het eigen pedagogisch-didactisch handelen Reflectie op de waarde en het gebruik van het evaluatie-instrument; Reflectie op eigen evaluatiestijl Bereidheid tot gedragswijziging terzake

Evaluatie en evaluatieresultaten moeten de leraar ook in staat stellen zijn eigen pedagogischdidactisch handelen in vraag te stellen. Zo kunnen “ afwijkende evaluatieresultaten “ 6 aanleiding geven tot bijsturing van het onderwijsproces, en dit zowel naar de groep als naar de individuele leerling toe. Ook de waarde en het gebruik van het aangewende evaluatie-instrument kan het voorwerp uitmaken van zelfreflectie door de leraar. 8.3

Is het instrument wel voldoende valide?, meet het echt de doelstellingen die we willen meten, wordt het technisch goed gebruikt, is het voldoende objectief en betrouwbaar om gepaste conclusies te trekken …. Aanbevelingen in verband met examens

Voor examens, voor zover die door de school georganiseerd worden, kunnen volgende wenken helpen om de evaluatie doelmatig en billijk te maken. Het opstellen van examenvragen zou het voorwerp kunnen uitmaken van een bespreking op een vakgroepvergadering. Op die manier zou een zekere uniformiteit inzake concept kunnen nagestreefd en gerealiseerd worden. Meteen zouden afspraken kunnen gemaakt worden over het verloop van de examens evenals over de correctiemodaliteiten ervan. 6

(abnormale klasgemiddelden, abnormale afwijking met de resultaten voor andere vakken, abnormale afwijking met resultaten van een collega vakleraar …)


49

Wie examens afneemt houdt zich dus best aan de algemene regel : examineer zoals je hebt lesgegeven”. Als concreet voorbeeld zou men kunnen stellen : Wie het hele schooljaar rond thema’s heeft gewerkt - waarbij doelstellingen nauwkeurig geformuleerd werden - waarbij leerlingen duidelijk wisten wat van hen gevraagd werd, - waarbij leerlingen vooraf wisten waarop en hoe ze zouden beoordeeld worden, kan misschien best een ‘minithema’ ontwikkelen waarbij hij - welbepaalde doelstellingen in functie van de doelgroep en het leerplan nastreeft - goed afweegt welke kennis, vaardigheden, attitudes hij wil meten - leerlingen nauwkeurige instructies geeft, - leerlingen vooraf meedeelt hoe en waarop ze zullen beoordeeld worden

8.4

Conclusie

•

Afhankelijk van de doelstellingen zijn meer en verschillende evaluatievormen mogelijk zoniet noodzakelijk

•

Zorg ervoor dat elke evaluatievorm Aangepast is Construerend is, Levensecht is, Geïntegreerd is in de instructie En dat leerlingen zich betrokken voelen bij de evaluatie

•

Bij elke evaluatievorm , zeker bij permanente evaluatie, moet de leraar over een goed sluitend instrumentarium beschikken. Evaluatie-instrumenten die o.m. duidelijk aantonen welke doelstellingen, welke kennis, welke vaardigheden, welke attitudes hoe en wanneer gemeten en beoordeeld werden.

•

Er kunnen verschillende rapporteringvormen gebruikt worden (gegevens of resultaten hoeven of kunnen niet altijd in cijfers uitgedrukt worden).

•

Schakel maximaal over van de traditionele toetscultuur (vnl. vakkennisgericht) naar het nieuwe “performance assessment” of vaardigheidsevaluatie (vnl. gericht op transfereerbare vaardigheden).

8.5

Belangrijke opmerking

Voor leerlingen 2de graad beroepssecundair onderwijs zal de leerkracht in de eerste plaats toetsen naar basiskennis en -vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in de maatschappij, zowel op sociaal-economisch als op professioneel vlak. Het bereiken van de specifieke doelstellingen die gericht zijn op een dergelijk participatievermogen zal in belangrijke mate de houding van de leraar bij de eindbeslissing bepalen.

9

JAARVORDERINGSPLAN

Het gebruik van onderhavig model van jaarvorderingsplan is niet verplicht. De school is vrij om een eigen model van jaarvorderingsplan te ontwerpen en te gebruiken. Het bijgevoegd document wil echter voor de leraar een duidelijk houvast zijn door een overzicht te bieden van de reeds gerealiseerde leerplandoelstellingen. Wie op een sociaal-relevante manier geïntegreerd aan functionele vaardigheden wil werken kan niet zonder inbreng van de dagelijkse actualiteit en realiteit in de klas. Dat betekent ook dat de te behandelen leerinhouden (kennis en vaardigheden) niet altijd vooraf te bepalen zijn. Daarom is hier gekozen voor een model dat duidelijk verwijst naar het gebruikte leerplan en waaruit op elk moment kan blijken door welke thema's, projecten en leerinhouden welke leerplandoelstellingen in de voorbije periode werden gerealiseerd.


50

Vertrekkend van dit vorderingsplan met tussentijdse overzichten zal de leraar dan vóór 1 april van het tweede jaar (het betreft hier een graadsleerplan) een staat van nog niet gerealiseerde en dus nog te behandelen leerplandoelstellingen opmaken evenals een planning voor de realisatie ervan. Zo kan nog voor het einde van dat schooljaar geordend gewerkt worden aan het realiseren van het volledige leerplan (alle doelstellingen). Een regelmatige inventarisatie van de behandelde doelstellingen voor de opmaak van evaluatiedocumenten ( overhoringen, toetsen, examens) is richtinggevend.


51

Bijlage 1 Identificatiegegevens : school Klas Schooljaar Naam leerkracht Gebruikt leerplan

JAARVORDERINGSPLAN PAV DATA

LEERPLANDOELSTELLINGEN (nummering leerplan overnemen)

THEMA / PROJECT

OVERZICHT VAN DE BEHANDELDE LEERPLANDOELSTELLINGEN -

op 01.12 van het eerste jaar van de tweede graad:

-

op 01.04 van het eerste jaar van de tweede graad:

-

op 01.12 van het tweede jaar van de tweede graad:

LEERINHOUD

OPMERKINGEN


52

Bijlage 2

STAAT VAN DE NOG TE BEHANDELEN / NIET GEREALISEERDE LEERPLANDOELSTELLINGEN op 01.04 van het tweede jaar van de tweede graad: - ………

PLANNING: DATA

LEERPLANDOELSTELLINGEN

THEMA / PROJECT

LEERINHOUDEN


10.

53

BIBLIOGRAFIE

ARIES, Ph., DUBY, G., Geschiedenis van het persoonlijk leven, Agon, Amsterdam, 1990. BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Dick Couthinho, Muiderbeg, 1992. DAEMS, F., PEPERMANS, J. en ROGER, R., Leren leven in taal, een moedertaaldidactiek, De Sikkel, Malle, 1982. GRIFFIOEN, J. en DAMSMA, H., Zeggenschap, Wolters-Noordhoff, 1978. LEIDSE WERKGROEP MOEDERTAALDIDACTIEK, Moedertaaldidactiek, een handleiding voor het voortgezet onderwijs, Dick Coutinho, Muiderberg, 1986. HAJER, M en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, Muiderberg, 1995. GAUS,H., e.a., Alledaagsheid en mondelinge geschiedenis, Interfacultair Centrum voor lerarenopleiding en O.S.G.G., Bijdragen nr. 1, Rijksuniversiteit Gent, 1983. HOGERVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek (Variatie en differentiatie in de praktijk), Van Gorcum B.V., Assen, 1996. MOER, Tijdschrift voor het onderwijs in het Nederlands, Themanummer: In de lijn van de leerder Taakgericht Taalonderwijs, 1997, 6 . RIJLAARSDAM, G., Schrijfboek, een cursus doelen publiekgericht schrijven op basis van informatie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987. SCHUERMANS, W., Geschiedenisonderwijs, De Sikkel, Oostmalle, 1997. VON-WERKGROEP NT2 (red.), Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak ?, Plantijn, Deurne, 1996. J.P. DAEMS, Pluspunt 2de graad BSO , De Sikkel Oostmalle ISBN 90 260 3249 8 Eddy GILTE, Kris VERSTRAETE , Wiskunde Rondom 3 en 4 , Pelckmans Kapellen ISBN 90 289 2623 2 Eddy GILTE, Kris VERSTRAETE , Wegwijzer Wiskunde, Pelckmans Kapellen ISBN 90 289 2622 4 N VANCOILLIE e.a., Wisdoeboek 3 en 4 voor 2de graad BSO, De Keure Educatief, , ISBN 90 6200 108 4 & 90 6200 109 2 R VAES, G. BEX e.a. , BSO opzoekboek, Wolters Plantijn, ISBN 90 309 6476 6 T De BOECK, M DAVID e.a., Project Algemene Vakken 2de graad BSO + aanvullende wiskunde, De Standaard Educatieve uitgeverij R. VAES, I COENE, G. BEX e.a. , Project AV “Uitkijk-reeks” en “Spiegels”, Wolters Plantijn E. VANDEWALLE en M. BRIELS ,Project AV 2de graad BSO , Novum Antwerpen Belangstellingsthema’s Geïntegreerde Wetenschappen BSO, De Sikkel Malle Linda WOUTERS, Jan HERMANS e.a. Project Algemene Vakken 2de en 3de graad, Den Gulden Engel ISBN 905035 280 4 , 905035 371 1, 905035 373 8 L. SOLIE e.a. , Project AV.”M/V over rollen en patronen” , “Mijn dorp is de wereld” VAN IN ISBN 90-306-3007-8 , ISBN 90-306-2970-3 , 2000 P. VAN PETEGEM, P. VANHOOF , Evaluatie op de testbank : een handboek over het ontwikklen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn, Mechelen S. JANSSENS e.a., Didactiek in beweging , Wolters Plantyn, Mechelen P DOCHY, L. HEYLEN, H. VAN DE MOSSELAER, Assessment in onderwijs, Lemma BV , Utrecht


54

11 LIJST DER EDUCATIEVE UITGEVERIJEN Om de ISBN-nummers terug te vinden en om op de hoogte te blijven van de nieuwste uitgaven, vindt u hieronder gegevens over de belangrijkste uitgeverijen. Wolters-Plantijn,

Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne (03/360.03.37 of 39) [email protected] / [email protected]

Novum,

Santvoortbeeklaan 21-25, 2100 Deurne (03/360.04.37 of 39) [email protected]

De Sikkel,

Nijverheidsstraat 8, 2390 Malle (03/312 86 30 [email protected]

Van In,

Grote Markt 39, 2500 Lier (03/480.55.11) [email protected]

Standaard Educatieve, Belgiëlei 147 A, 2018 Antwerpen (03/285 72 00) [email protected]

Den Gulden Engel, Die Keure,

zie “VAN IN “ Lier Oude Gentweg 108, 8000 Brugge (050/47 12 88 of 86 [email protected]

De Garve,

Groene-poort dreef 27, 8200 St.-Michiels Brugge (050/40 00 50) [email protected]

Pelckmans Uitgeverij N.V., Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen (03/660 27 00) [email protected]

12 NUTTIGE ADRESSEN -

-

Stichting leefmilieu, Kipdorp, Antwerpen PIWE, Provinciaal Instituut voor Milieu-educatie, vzw, Mechelsesteenweg 365, 2500 Lier Aminal, Belliardstraat 14-18, 1040 Brussel, Cel M NE & I Educatieve centra van Aminal: - Boseducatief centrum Groenendaal, Duboislaan 2, 1560 Hoeilaart, tel. 02/657.59.25 - Natuureducatief centrum Kalmthout, Putsesteenweg 129 ,2920 Kalmthout, tel. 03/666.12.28 (goed uitgeruste klas en veldlab) - Natuur- en milieu-educatief centrum Grimminge, Hoogvorst 2, 9506 Grimminge, tel. 054/32.04.92 - Natuur-educatief centrum "De watersnip", Grauwe steenstraat 7/2, 3582 Beringen/Koersel, tel. 011/45.01.91 Educatieve centra van de vzw Natuurreservaten, Koninklijke St.-Mariastraat 105, 1030 Brussel Educatieve centra van steden, gemeenten en provincies WWF, Waterloosteenweg 608, 1060 Brussel, tel. 02/347.30.30 Het Belgische rode kruis, Vleurgatsesteenweg 10, Brussel Leefsleutels, Hundelbeeksesteenweg 1, 9820 Merelbeke Milieulabo van het kerncentrum van Doel Centra voor geboorteregeling en seksuele opvoeding, Meerstraat 138, 9000 Gent PROGES, vzw & Coördinatiecomité Algemene Tabakspreventie, G. Schildknechtstraat 9, 1020 Brussel VAD, Vereniging voor alcohol- en andere drugproblemen, G. Schildknechtstraat 9, 1020 Brussel Velewe, Vereniging voor leerkrachten wetenschappen, Mollenveldwijk 30, 3271 Zichem MJA (Maatschappelijke Jongeren Actie), Jongerenbeweging van de socialistische mutualiteiten, St.-Jansstraat 32, 1000 Brussel, tel.: 02/515.02.52, fax: 02/515.02.07, e-mail: [email protected], site: www.mja.be

134) Onderwijsvorm: Graad: Jaar:

Recommend Documents