Colofon 0/2008/8132/105 ISBN 978·2·509·00114·6 NUR 192 Copyright Uitgeverij Politeia Deze tekst werd geschreven door het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw, Niets in deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Redactieadres: Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap vzw, Ontwikkelingsdienst basisonderwijs Ravensteingalerij 3 bus 7 1000 Brussel Tel. (02) 506 41 50 Fax (02) 5021264 www.ovsg.be info@ovsg,be Distributie: Uitgeverij Politeia nv Ravensteingalerij 28 1000 Brussel Tel. (02) 289 2610 Fax (02) 289 26 19 www.politeia.be
-- ". ,
"-
------- .. ---- . ----------------- ---
poiiteia
~
"-
"
-- ----- " -- - . ~.
~
--- -- -. ---"
"
"- "
- --" - _.. ---- . --- . -- ---- - ----- ".- ----- - .. -----
BESTELFORMULIER ONTWiKKELINGSPLAN ICT
"
"
"
"
ov
Bestel extra exemplaren via www.politeia.be (categorie 'onderwijs') of mail naar
[email protected]. Of fax / stuur dit bestelformulierformulier naar: Uitgeverij Politeia nv Ravensteingalerij 28 1000 Brussel Fax (02) 289 26 19
Ja, ik bestel het Ontwikkelingsplan ICT: ...... ex. aan 4,50* euro per ex., geldig bij een bestelling van 10 ex. of meer ...... ex. aan 5,80* euro per ex., geldig bij een bestelling van 5 ex. of meer ...... ex. aan 6,50* euro per ex., geldig bij een bestelling van 1 ex.
School/Organisatie: ............................................................................................... . Naam: ................................................................................................................. .. Functie: ................................................................................................................. Tel.: .................................................................................................................... . E-mail: ................................................................................................................ . Adres: .................................. ..
(BTW): ................................................................................................................ .
Datum: ............ ./ ............ ./ ............ . Handtekening:
* Prijzen inclusief BTW, exclusief verzendingskosten. Check voor exacte prijzen steeds onze website
vvvvVll-p'olit~ia..l:Je............ ' ......................................................................................... 3
)
)
4
INHOUDSOPGAVE
Hoofdstuk 1 1,1 1.2 1,3 1.4 1,5 1,5,1
1,5,2 Hoofdstuk 2 2,1 2,2 2,2,1 2,2,2 2,2,3 Hoofdstuk 3 3,1 3,2 3,3 Hoofdstuk 4 4,1 4.2 4,2,1 4,2,2 4,3 4,3,1 4,3,2 4.4 4.4,1 4.4.1,1 4.4,1,2 4.4.1,3 4.4.2 4.4.2,1 4.4.2,2 Hoofdstuk 5 5,1 5,2 Hoofdstuk 6 6,1 6.2 6,3
Woord vooraf Visie op ICT en onderwijs Wat is ICT? De informatie- en kennismaatschappij De multimediale maatschappij De digita Ie kloof ICT in het basisonderwijs Uitgangspunten Het leren De rol van de leraar Een krachtige leeromgeving Conseq uenties voor de school ICT inzetten in een krachtige leeromgeving Inleiding Integratieniveaus Integratieniveau 1 Integratieniveau 2 Integratieniveau 3 ICT-competenties en ICT-eindtermen Inleiding Relatie ICT-competenties, ICT-ei ndtermen en integratieniveaus Evalueren van ICT-competenties Leerlijnen Inleiding IN1: ICT inzetten als gereedschap Leerlijn creatief vormgeven met behulp van ICT Leerlijn informatie voorstellen met behulp van ICT IN2: ICT inzetten als instructeu r Leerlijn zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving Leerlijn zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving IN3: ICT inzetten als open digita I e leeromgeving Informatie verwerven en verwe rken met behulp van ICT Leerlijn informatie zoeken met behulp van ICT Leerlijn informatie verwerken met behulp van ICT Leerlijn informatie bewaren met behulp van ICT Informatie communiceren met behulp van ICT Leerlijn veilig en verantwoord i nformatie communiceren met behulp van ICT Leerlijn doelmatig informatie communiceren met behulp van ICT De bouwstenen van de audiovisuele boodschap Inleiding Bouwstenen Aandachtspunten bij het werken met ICT Veiligheidsaspecten Ecologische aspecten Gezondheidsaspecten Leermiddelen Woordenlijst Bibliografie
7 9 9 9 10 10 11 11
13 14 14 16 16
17 17 19 19
20 21
22 22 24 24 '26
28 28 30 32 32 33 35 36 37 39
40 42 42
44 47 47 47 49 52 53 56
5
::t 1
~
,J
6
WOORD VOORAf' Dankzij heel wat leraren, directies en schoolteams hebben informatie- en communicatietechnologie reeds decennia geleden hun intrede gedaan in het onderwijs. Deze pioniers hebben in de jaren tachtig en negentig van vorige eeuw het terrein geëffend door vanuit hun eigen visie ICT aan te wenden in hun onderwijspraktijk. In die tijd was het door hun volharding en creativiteit dat ICT, en in het bijzonder de computer, zijn weg vond naar het klaslokaal. Toen de overheid met het PC/KD-project van 1998 tot 2002 de onderwijsinstellingen van middelen voorzag om hardware, software en vorming aan te kopen, was dat een uitnodiging voor de scholen om mee op de ICT-boot te stappen. De meeste scholen deden dat, zij het op hun eigen manier. Er waren scholen die een computerklas inrichtten, andere opteerden voor computers in de klas. In vele scholen leerden de leerlingen over de computer, in andere scholen leerden de leerlingen met behulp van de computer. Steeds meer leraren zagen er het nut van in om de computer te gebruiken ter ondersteuning of aanvulling van hun lessen of voor allerlei administratieve taken. Het ICT-onderwijslandschap zag er heel verscheiden uit, niet alleen in aanpak maar ook in deskundigheid, al dan niet aanwezig bij de leraren op de werkvloer. Met het creëren van de functie van ICT-coördinator (01/09/2003) werd door de overheid een volgende stap gezet: ICT in het onderwijs was niet meer zo vrijblijvend. Er was echter geen duidelijke functieomschrijving en in de praktijk bleek dat de ICT-coördinator vooral werd ingezet om het computerpark draaiende te houden. OVSG publiceerde in 2003 de brochure 'ICT, wat doe je er mee' en in 2004 de brochure 'ICT, een toegevoegde waarde' waarin werd geschetst op welke wijze ICTcompetenties op een geïntegreerde wijze kunnen worden ingezet. Toen reeds koos OVSG resoluut voor ICT-competenties en niet voor een ICT-Ieergang met vooral technische vaardigheden en procedures waarvan er vandaag reeds heel wat achterhaald zijn. De laatste jaren heeft de opgang van ICT en niet in het minst de explosieve groei van de mogelijkheden van het 'world wide web' ervoor gezorgd dat ICT een grote impact heeft op ons dagelijkse leven. Informatie- en communicatienetwerken bieden ons, onafhankelijk van tijd en ruimte en via steeds snellere distributiekanalen, de mogelijkheid om informatie te vinden en te delen, diensten te consulteren, informatie te communiceren en meer en meer ook de mogelijkheid om zelf te publiceren. Dit maakte het noodzakelijk de bovenvermelde brochures te actualiseren in dit ontwikkelingsplan. Kinderen en jongeren groeien op in deze multimediale wereld waar ICT alomtegenwoordig is en zij lijken daar goed hun weg in te vinden. Ze beschikken over een aantallCT-vaardigheden en -competenties en geven de indruk vlot met ICT om te gaan. Maar dit is niet voldoende. Kinderen en jongeren gaan wel frequent om met ICT maar niet altijd op een kritische, efficiënte, verantwoorde en veilige manier. Om dit te realiseren zijn een aantal basiscompetenties nodig die niet alleen het ICT-gebruik in goede banen leiden maar die het de kinderen en jongeren mogelijk maken op de meest geschikte manier te functioneren in de kennis- en informatiemaatschappij. Bij dit alles moeten we ook oog hebben voor de risico's van de technologische vernieuwingen die elkaar steeds sneller opvolgen: de dualisering van de maatschappij (de zogenaamde digitale kloof), de afhankelijkheid van ICT, risico's in verband met privacy, databeveiliging, nieuwe vormen van pesten en zelfs lichamelijke risico's. Samen met de evolutie van de informatie- en communicatietechnologie groeien vanuit de samenleving de verwachtingen tegenover het onderwijs. Naarmate de ICT -integratie in de maatschappij vordert, zal het basisonderwijs meer aandacht besteden aan het verwerven van ICT-competenties. Het is immers ook onze maatschappelijke opdracht om alle kinderen gelijke kansen te bieden. Door hen competenties bij te brengen waarmee ze op een kritische, efficiënte, verantwoorde en veilige manier met ICT kunnen omgaan, kan de basisschool de digitale kloof helpen dichten. Maar ICT heeft meer in zich. Naast het bieden van gelijke ICT-kansen, kan ICT een katalysator zijn voor onderwijsvernieuwing. ICT biedt mogelijkheden om de leeromgeving zo te organiseren dat niet het onderwijzen centraal staat maar wel het leren zelf. Dit heeft ook consequenties voor de didactische rol van de leraar tijdens dit leerproces. Met het van kracht worden van de leergebiedoverschrijdende eindtermen ICT in september 2007 is er door de overheid een kader geschetst dat, betreffende deze competenties, richtinggevend is voor het basisonderwijs. Met dit ontwikkelingsplan willen we de krachtlijnen tekenen voor de integratie van ICT in het basisonderwijs. Daarbij zijn we er ons ten volle van bewust dat ICT dagelijks en steeds sneller evolueert.
7
In dit ontwikkelingsplan zal u om die reden geen opsomming van websites, software, hardware of praktijkvoorbeelden vinden die binnenkort reeds verouderd kunnen zijn. Dit document is bedoeld als een instrument voor directies, ICT -coördinatoren en leraren. Het bevat geen kant en klare oplossingen of gebruiksklare handleiding. Het kan wel een aanzet zijn voor scholen om een ICT-beleid te voeren, vertrekkende van de schoolvisie op leren en onderwijzen. In dit ontwikkelingsplan ICT voor het basisonderwijs kozen we voor de neutrale aanduidingen 'leraar' en 'leerling'. Leraar staat voor vrouwelijke en mannelijke onderwijsmensen, ook zij die in de kleuter- of de lagere afdeling werken. Leerling staat voor kinderen die naar de basisschool gaan, zowel kleuters als lagereschoolkinderen.
Gebruikte speciale tekens: Fi1 - . ,)
* Altitudinale doelstelling (= na te streven) Uitbreidingsdoelen worden in de leerlijnen cursief gedrukt.
)
8
HOOFDSTUK 1: VISIE OIP IeT EN ONDERWIJS De visie op ICT- in het basisonderwijs kan en mag uiteraard niet los worden gezien van de OVSG-visie op goed basisonderwijs. Deze visie wordt gekenmerkt door samenhang, brede ontwikkeling, zorgverbreding, actief leren en een continue ontwikkelingslijn.
1.1 Wat is IeT? ICT staat voor informatietechnologie en communicatietechnologie. Informatietechnologie (IT): • integreert diverse media'; • is een technologie die de gebruiker toegang verleent tot een grote hoeveelheid van diverse soorten informatie; • stelt ons in staat informatie op diverse manieren te ontdekken en te doorlopen; • is een technologie die het de gebruiker mogelijk maakt diverse soorten informatie te pubiiceren; • stelt ons in staat informatie niet-lineair te raadplegen. Communicatietechnologie (CT): • CT stemt verschillende media, inhouden, communicatienetwerken, diensten en apparatuur meer en meer op elkaar af; . • CT en de toegenomen mogelijkheden van (netwerk)verbindingen (breedband, kabel. .. ) stellen ons in staat op een snelle manier te communiceren en informatie uit te wisselen; CT kent een stijgende interactiviteit binnen elektronische netwerken; • • de digitale convergentie' van communicatienetwerken, media, inhoud, diensten en apparatuur die de gebruiker in staat stelt informatie te communiceren los van tijd en ruimte en dit volgens persoonlijke voorkeuren en omstandigheden.
1.2 De informatie- en kennismaatschappij Via ICT komt zeer veel informatie op ons af. Deze informatie bestaat uit al dan niet gestructureerde gegevens in de vorm van tekst, (bewegend) beeld, geluid, spraak. We kunnen deze informatie zowel gebruiken op individueel vlak als in een maatschappelijke context. Door de informatie adequaat te gebruiken om problemen op te lossen of om nieuwe informatie te genereren, vergroten we onze kennis. In deze context kan onze samenleving getypeerd worden als een informatie- en kennismaatschappij . . Een informatie- en kennismaatschappij kenmerkt zich onder meer door: een wereldwijde bereikbaarheid van informatie voor een haalbare kostprijs; een spectaculaire toename van beschikbare informatie; een grote impact van deze informatie op de samenleving; nieuwe informatiedragers en -verspreiders met een steeds grotere opslagcapaciteit en met een steeds toenemende verwerkingssnelheid; kennis die onontbeerlijk is geworden om volwaardig te participeren in onze hedendaagse maatschappij .. ICT is enerzijds een individueel gebeuren maar biedt anderzijds steeds meer mogelijkheden en kansen tot interactie met anderen dichtbij (bv. samen een probleem oplossen) en veraf (e-mail, internet, VoIP', mobiele telefonie ... ). Onderwijs wordt meer dan ooit een bepalende factor voor o.a. kans op werk, loopbaanmogelijkheden ... Levenslang leren dringt zich op om de snelle evolutie te kunnen bijbenen.
9
1.3 De multimediale maatschappij De multimedia' nemen een steeds belangrijker deel van onze leefwereld en die van de kinderen in. We leven in een samenleving waarin niet langer het gedrukte woord overheerst, maar waar multimedia dominant zijn. Wie in deze maatschappij wil deelnemen aan het maatschappelijke gebeuren, wie wil communiceren met zijn vrienden, wie zich wil informeren of wie wil leren, wie zijn agenda wil plannen of wie zichzelf wil uiten, wie wil werken of wie iets wil kopen, kortom wie in deze multimediale samenleving wil functioneren, moet multimediaal' geletterd zijn '. Vaardig multimedia gebruiken om te kunnen functioneren in de maatschappij, noemen we multimediale geletterdheid-. Zoals literaire geletterdheid' gebruikmaakt van het woord en het schrift als tekensysteem om te communiceren, maakt multimediale geletterdheid gebruik van audiovisuele technieken. Het is de opdracht van het onderwijs om leerlingen: te vormen tot bewuste en kritische gebruikers van (de) media; de betekenisgevende bouwstenen van de audiovisuele boodschap te laten ervaren, te leren begrijpen en actief aan te wenden omdat: audiovisuele boodschappen meer en meer de exclusieve drager en verspreider van informatie en het middel tot communicatie zijn; de beeldvorming en de betekenisgeving van de wereld bij kinderen voor een groot deel door audiovisuele boodschappen wordt bepaald; elKe audiovisuele boodschap ontworpen is volgens een bepaalde code (taal); elke audiovisuele boodschap tot stand is gekomen met een bepaalde bedoeling van de zender (ontspannen, informeren, werven, leren ... ) en dit in een bepaalde context (politiek, economisch, filosofisch ... ); elke audiovisuele boodschap door de ontvanger(s) kan worden geïnterpreteerd; ondanks de vaardigheid van kinderen en jongeren om met audiovisuele boodschappen om te gaan, we ook moeten stilstaan bij het feit dat de media', vanuit een bepaald perspectief, vanuit achterliggende belangen en ideologieên, 'realiteiten' construeren die men de mediagebruiker' voorhoudt'; door de technologische evolutie en de beschikbaarheid (bv. dalende kostprijs) van allerlei digitale toestellen en toepassingen (computer, internet, digitale camera ... ), de weg voor iedereen openligt om actief deel te nemen aan de multimediale maatschappij; de technologische vooruitgang ook tot onoverzichtelijkheid, desinformatie en subjectiviteit leidt; door de technologische evolutie de gebruiker steeds meer autonomie en beslissingsrecht krijgt (bv. selectie en herhaling van sequenties op dvd, keuzemogelijkheden bij (interactieve) digitale televisie, zelf audiovisuele boodschappen bewerken, aanmaken, verzenden, publiceren ... Net zoals literaire boodschappen hun inhoud, functie en vorm kennen, is dat ook het geval voor audiovisuele boodschappen. De vorm van audiovisuele boodschappen wordt bepaald door betekenisgevende bouwstenen met betrekking op het beeldkader, de montage, de mise-en-scène-, het geluid en de beeldbewerking. De vorm (syntaxis) en de inhoud (semantiek) geven samen betekenis aan de audiovisuele boodschap. In hoofdstuk vijf gaan we dieper in op deze betekenisgevende bouwstenen van de audiovisuele boodschap.
1.4 De digitale kloof In de huidige informatie- en kennismaatschappij ontwikkelt zich een nieuw soort van kansarmoede: de 'digitale kloof. Hiervoor zijn verschillende oorzaken te definiêren: sommigen hebben geen toegang tot de technologie en de bijbehorende informatie; anderen beschikken niet over de nodige kennis, vaardigheden om de technologie te hanteren; nog anderen beschikken niet over de nodige kennis, vaardigheden en attitudes om informatie te nog anderen beschikken niet over de nodige kennis, vaardigheden Bil ëiUiludes om nieuwe
kennis te verNerven.
I 2
Bottelberghs, P., Literatuur in een multimediale wereld (toespraak op Dag van de literatuureducatie 2007). Goegebuer, A., Audiovisuele vorming in het Vlaamse Onderwijs, 2004, blz. 26.
10
)
Alle leerlingen maximale kansen geven om zich in de kennis- en informatiemaatschappij te ontplooien, behoort tot de maatschappelijke opdracht van de scholen.
1.5 ICl' in het basisonderwijs In een informatie- en kennismaatschappij moeten de burgers over aangepaste competenties te beschikken. Hier ligt een duidelijke taak en opdracht voor het onderwijs. De leraar zal leren en onderwijzen op een aantal punten een andere invulling geven. ICT-integratie is meer dan de hardware" en software' installeren en houdt ook meer in dan de traditionele onderwijsactiviteiten op een nieuwe manier doen. Om ICT succesvol in te zetten, moeten scholen in eerste instantie nie! in ICT-termen denken maar wel aan het onderwijs dat ze willen realiseren (OECD/CERI-, 2002). De manier waarop en in welke mate scholen ICT integreren in hun onderwijs zal bepalend zijn voor het feit dat ICT een middel is dat hun onderwijzen verandert en de leerprestaties van de leerlingen verbetert. Daarbij moeten we er ons van bewust zijn dat door het inzetten van ICT in de klas, he! leren van de leerlingen niet automatisch verbetert. ICT-integratie kan maar effectief zijn als de integratiegraad' voldoende hoog is, In functie van het leren vervult de realisatie van een krachtige leeromgeving met ondersteuning van ICT hierbij een cruciale rol.
1.5.1 Uitgangspunten Het leren In algemene termen kan het doel van het onderwijs er niet enkel in bestaan bij leerlingen de opname van kant-en-klare kennis en procedures na te streven. In het licht van de explosieve toename van informatie zullen we de leerlingen moeten leren om vlot informatie te verwerven, informatie te communiceren, probleemoplossend te denken en te leren leren. ICT biedt daarbij kansen tot interactie en zelfsturing' waarbij de leerling mee zijn proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling bepaalt. Volledige zelfsturing zullen we in de basisschool niet bereiken omdat: opgelegde doelstellingen (vanuit het curriculum, de eindtermen ... ) steeds een vorm van leerkrachtsturing zullen vereisen; dit voor de beginnende lerende in de basisschool te hoog gegrepen is. Dat neemt echter niet weg dat we in het basisonderwijs het uiteindelijke doel (zelfsturing) voortdurend voor ogen moeten houden en elke stap die in die richting kan worden gezet, ook daadwerkelijk moeten zetten. 3 Het is een uitdaging voor elk schoolteam om de leeromgeving zo te organiseren dat het leerproces op basis van zelfsturing door de leerling geleidelijk aan mogelijk wordt. ICT is één van de middelen om de leerlingen hun leerproces te laten uittekenen, zij het met de nodige begeleiding. ICT schept mee de mogelijkheid om het leren in interactie met anderen te laten gebeuren. Zelfsturing, (inter)actief werken, probleemoplossende vaardigheden ... komen meestal niet spontaan tot ontwikkeling. Ze moeten worden aangeleerd en geoefend. Dit veronderstel! een gepaste aanpak en een doordachte organisatie van de leeromgeving. De rol van de leraar De mate waarin leraren in staat zijn ICT adequaat te integreren in de eigen onderwijspraktijk, zal bepalend zijn of dit leerwinst oplevert voor de leerlingen. Adequaat gebruik houdt onder meer in dat leraren ICT structureel een plaats geven in de klaspraktijk en dat ze werken vanuit een (school)visie op ICT en onderwijs4 In een leeromgeving waar niet het onderwijzen centraal staat maar het leren, zal de leraar verschillende houdingen aannemen om het zelfstandig/zelfgestuurd leerproces te begeleiden. In deze context zal de leraar evolueren van kennisoverdrager naar procesbegeleider. Deze begeleiding verloopt in verschillende
Cautreels, P., Basis schoo/wijzer, december 2007, p. 16. 4 Cox, M., Webb M., Abbott C., B1ake1ey B., Beauehamp T. en Rhodes V. (2004). A review ofthe research /iterature relating 10 IeT and attainmenl. Londen: BECTA. 3
11
fasen: van leraarsturing over gedeelde sturing naar leerlingsturing. Essentieel daarbij is dat leerervaringen besproken en uitgewisseld worden, dat de leraar 'het leren' demonstreert. Enkele houdingen die de leraar kan aannemen in functie van het zelfgestuurd leren: Modelleren Bij het modelleren demonstreert de leraar de cognitieve en metacognitieve vaardigheden" in een taakgerichte situatie. Dit kan bijvoorbeeld via 'hardop denken' en het veruitwendigen van leerprocessen en activiteiten die gewoonlijk inwendig verlopen. Door de expert te observeren kan de leerling zich een mentale voorstelling maken van de activiteiten die nodig zijn voor een vaardig leergedrag. Rechtstreeks helpen (scaffolding) Scaffo!ding betekent letterlijk 'van steigers voorzien, schragen, ondersteunen' Hierbij gaat het om het geven van directe ondersteuning bij die aspecten van het leren die een leerling nog niet (helemaal) ze!fstandiÇ1 kan. Als de leraar zijn ondersteuning voldoende uitdagend maakt, zal de leerling vanuit 'het reeds gekende' stap voor stap het 'nog niet gekende' actief en zelfstandig ontdekken. Rechtstreeks
helpen kan door modelleren, het aanbieden van stappenp!annen, aanwijzingen geven, het aanbieden van een lijstje met aandachtspunten ... Coachen De leraar observeert de leerlingen tijdens de uitvoering van een taak en op grond daarvan komt hij stimulerend tussen, geeft hij suggesties, aanwijzingen en terugkoppelingen. Dit moet de leerling helpen om zijn activiteit en prestatie te verbeteren.
Een krachtige leeromgeving Een leeromgeving is het totaal aan middelen, strategieën, personen en faciliteiten dat de lerende in staat stelt om te leren. De lerende leert door middel van interactie met deze leeromgeving. Krachtige leeromgevingen worden gekenmerkt door: het voldoende ruimte laten voor zelfstandig exploreren; de wisselwerking tussen medeleerlingen; het bieden van voldoende systematische begeleiding rekening houdend met individuele . mogelijkheden en behoeften van elke leerling. 5 Het gebruik van ICT kan deze krachtige leeromgeving versterken. We denken daarbij aan: • een praktische meerwaarde; • een inhoudelijke meerwaarde; • een didactische meerwaarde.
)
ICT biedt faciliteiten die het mogelijk maken om leerlingen op eigen niveau en op eigen tempo aan het werk te zetten. ICT kan bijdragen tot het creëren van een krachtige leeromgeving die flexibel kan inspelen op leerlingenbehoeften en didactische wensen van leraren. ICT kan leermiddelen aanbieden die het onderwijs faciliteren en biedt mogelijkheden om functiebeperkingen te compenseren. ICT biedt inhoudelijke mogelijkheden om bepaalde leerprocessen op een specifieke manier te benaderen en te ondersteunen. ICT kan geïntegreerd worden, naast de andere leermiddelen, binnen alle leergebieden. De inhouden van de leergebieden zijn het uitgangspunt voor het inzetten van ICT, niet ICT op zich. De belangrijkste meerwaarde van ICT is de kracht om het onderwijs en daardoor ook de leerprestaties van de leerlingen te verbeteren. Dit kan gerealiseerd worden wanneer ICT wordt ingezet ter ondersteuning van het zelfgestuurd leerproces van de leerling. Aan de hand van didactische werkvormen zoals groepswerk, contractwerk, hoekenwerk, projeetwerk ... ,
,-,i' i
,
,1'-''-' ...... ,"·,'-'Vi
, . ' .
,.
;1'..0_ ""'~C"
"
"~,,,"
'"_"",.,j" ......... ' . . . i ,
,,",,"
1
i, i <-1 "0'-' "
"'-,,,
(,;;Y,---;; ,::";'.. ~,-""
<:J'"
:S
creëren waarin dit mogelijk wordt. Vele toepassingen (internet, webiogs, e-maii, cha!...) maken van iCT een strategisch instrument dat zich uitstekend leent voor het ondersteunen van een onderwijs waarbij leerlingen zelf de bouwstenen van hun leerproces leren beheren. Wanneer daarbij ook de nadruk wordt gelegd op communicatie en
5
De Corte & Verschaffel, 1987a, p. 370
12
samenwerking, zijn bovenstaande toepassingen onmisbaar en kunnen we spreken van een hoge integratiegraad , Wanneer we ICT inzetten ter ontwikkeling van de audiovisuele taal is ICT hier niet alleen het middel om audiovisuele boodschappen te 'lezen', aan te maken, te bewerken en/of te zenden, maar is de technologische evolutie medebepalend voor de inhoud en de vorm van het audiovisuele beeld (bv, type digitale camera, mogelijkheden van programma's, mogelijkheden van zendkanalen",), Bovendien kan het inzetten van ICT in de leeromgeving een meerwaarde betekenen voor: de positieve invloed op de motivatie en het leerplezier van leerlingen; bijkomende mogelijkheden op het vlak van variatie; een grotere betrokkenheid van ouders en leerlingen; een toename van zelfwaardering bij leerlingen;
1.5.2 Consequenties voor de school Door het steeds toenemende aandeel van ICT in de leefwereld van kinderen en in het kader van het bieden van gelijke kansen aan leerlingen dient de school het als één van haar kerntaken te beschouwen om alle leerlingen de nodige ICT-competenties bij te brengen, ICT-integratie kan niet worden los gezien van de bovenstaande visie op leren en goed onderwijs, Wanneer ICT enkel een hedendaags hulpmiddel is ter vervanging van traditionele leermiddelen, is de integratiegraad laag, Dit betekent dat wij onze school als organisatie durven te bevragen en te herdenken, Belangrijke reflecties hierbij betreffen: de visie op leren en ICT; de visie op multimediale geletterdheid, De keuzes die het schoolteam maakt zijn bepalend voor de impact van ICT op het didactisch handelen, Daarbij denken we aan de rol van de leraar, de groeperingsvormen van leerlingen, het aanwenden van de leermiddelen ,,,
13
HOOFDSTUK 2: ICT INZETTEN IN EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING 2.1 Inleiding Om alle leerlingen ICT-competenties bij te brengen, is het noodzakelijk ICT op een zinvolle wijze te integreren in de leeromgeving. De ruimte die ICT inneemt in de leeromgeving is afhankelijk van de keuzes die de school maakt Deze keuzes gaan in de eerste plaats niet over infrastructuur of ICTleermiddelen, maar over de visie op leren in een krachtige leeromgeving. ICT-integratie betekent dan hel versterken van die krachtige leeromgeving.
ICT inzetten in een krachtige leeromgeving in functie van het onderwijs- en leerproces kan in de basisschool op verschillende manieren: ICT inzetten als gereedschap bij uitvoering van taken; ICT inzetten als instructeur bij een leerproces; ICT inzetten als een open digitale leeromgeving". ICT inzetten als gereedschap reikt leermiddelen aan die het onderwijs kunnen faciliteren. Als instructeur zailCT (een deel van) een specifiek leerproces sturen en als open digitale leeromgeving verleent ICT toegang tot informatiesystemen die het mogelijk maken digitale informatie te raadplegen, te communiceren en te publiceren. ICT inzetten kan maar effectief zijn als het integratieniveau voldoende hoog is. Het integratieniveau wordt bepaald door de impact van ICT op de leeracliviteit van de leerling. Hoe hoger het integratieniveau, hoe meer ruimte van de krachtige leeromgeving wordt ingenomen door de digitale leermiddelen.
) Naargelang de manier van het inzetten van ICT zal dit voor de leerling kansen bieden tot: zelfstandig gebruiken van ICT; zelfstandig leren met ondersteuning van ICT; zelfgestuurd leren met ondersteuning van ICT. Met zelfstandig gebruiken bedoelen we dat de leerling geen nieuwe leerinhouden verwerft of verwerkt maar zelfstandig reeds V6n.vorven competenties aan'vvendt bil het uitvoeren van taken. Bij zelfstandÎg leren verwerft, verwerkt enlof oefent de leerling nieuwe leerinhouden binnen een bepaald leerproces. Bij zelfgestuurd leren neemt de leerling leeractiviteiten zoals doelen bepalen", strategisch" handelen (plannen, uitvoeren, controleren en reflecteren") ... in eigen handen in een open digitale leeromgeving. De leerling neemt zelf beslissingen over het verloop van de taak. Wanneer we in de basisschool spreken van 'zelfstandig' of 'zelfgestuurd', denken we daar steeds 'met begeleiding van de leraar' bij ('uitgangspunten' p. 9). ~1:.
specifieke impact op het onderwijsleerproces hebben. Vv'annee( we ICT in Îunctie van ûe vÎ:::;Îe UfJ leren, integreren in ue leeromgeving, kunnen we de versterking van de krachtige leeromgeving door het inzetten van ICT in de basisschool als volgt voorstellen:
14
_!l.' _,
ICT inzetten als open digitale leeromgeving
ICT inzetten als instructeur
ICT inzetten als gereedschap Zelfstandig gebruiken
Zelfstandig leren
Zelfgestuurd leren
LEEROMGEVING
Binnen de krachtige leeromgeving worden drie integratieniveaus onderscheiden: INi, IN2 en IN3. Deze nemen een verschillende ruimte van de krachtige leeromgeving in. Het IN (lees: de integratiegraad van ICT) wordt groter naargelang de impact van ICT op het leer- en onderwijsproces en de noodzakelijkheid om ICT daarbij in te zetten groter wordt. Dit schema van de IN kan als instrument bij het uitstippelen of analyseren van een ICT-beleid worden gebruikt. Het kan een hulpmiddel zijn om ICT-activiteiten en ICT-Ieermiddelen te inventariseren en te rubriceren. Dit kan gebeuren op school- en/of groepsniveau én op het niveau van de leergebieden en domeinen. De school kan aan de hand van dit schema vaststellen in welke mate er ICT-integratie is.
15
2.2 Integratieniveaus 2.2.1 ICT inzetten als gereedschap Voorwaarde: zelfstandig gebruiken
ICT is een gereedschap zoals andere leermiddelen, vult deze leermiddelen aan, is een toegevoegde waarde en neemt (gedeeltelijk) de taak van de 'traditionele' leermiddelen over.
De leerling voert zelfstandig taken uit.
Digitale !eerrniddelen INî, o o o o o o o o
programma's voor tekstverwerking, rekenblad, schema's, grafieken, tabellen ... programma's voor het voorstellen van informatie programma's voor tekst- en beeldbewerking, tekenen ... programma's voor het compenseren (neutraliseren) van functiebeperkingen toestellen voor het digitaliseren en weergeven van beeld toestellen voor het digitaliseren en weergeven van geluid toestellen voor het digitaliseren en weergeven van tekst programma's ingebouwd in toestellen voor het digitaliseren
u
Voorbeelden IN1 o De leerlingen nemen tijdens een natuurwandeling digitale foto's om deze te combineren met verzamelde bladeren in een collage over de herfst. o Om het te filmen (fotograferen) onderwerp achteraf in detail te kunnen bekijken, zoomen" de leerlingen met de digitale camera. o De leerlingen voorzien de foto's van een leeruitstap van tekstballonnen met behulp van een tekstverwerkingsprogramma. o De leerlingen ordenen de digitale foto's chronologisch met een voor hen geschikt programma. o De leerlingen projecteren tijdens hun spreektaak de foto's die ze maakten op de leeruitstap naar het museum. o De leerlingen verwerken hun schrijftaak met een tekstverwerker en illustreren die met eigen digitale foto's. o De leerlingen hanteren de afstandsbediening van de videorecorder om de videoband te stoppen voor het fragment waaruit blijkt dat het personage verdrietig is. o De leerlingen visualiseren in een eenvoudig schema (bv. voedselketen, voedselweb, voedselkringloop, voedselpiramide) met een daarvoor geschikt (teken)programma de samenhang in de planten- en dierenwereld vanuit waarnemingen in een bepaalde biotoop. o
16
)
2.2.2 ICT inzetten als instructeur Voorwaarde: zelfstandig leren
ICT stuurt (een deel van) het leerproces van de leerling, De leerling oefent zelfstandig verworven leerinhouden en leert zelfstandig nieuwe leerinhouden, Digitale leermiddelen IN2: o o o o o
'drill en practice" programma's (interactieve) educatieve programma's simulatieprogramma's spelprogramma's
Voorbeelden IN2 0 Met een daarvoor ontworpen 'dril! and practice'-programma oefenen de leerlingen hun rekensommen, Met een daarvoor ontworpen programma oefenen de leerlingen het kloklezen, 0 0 Met een daarvoor ontworpen programma plaatsen de kleuters de foto's bij het juiste geluid, Door zelfstandig te werken met een educatief programma over de werking van hefbomen 0 verwerkt en verwerft de leerling nieuwe leerinhouden, De leerlingen verwerven inzicht 'in de kringloop van het water via een computeranimatie, 0 De kleuters oefenen ,hun probleemoplossend denken, ruimtelijk inzicht via een online 0 labyrint, waarin de kleuteronderwijzer enkele aanpassingen kan invoeren (bv, grootte labyrint, het aantal te zoeken voorwerpen in het labyrint.,,), De kleuters oefenen hun geheugen, aandacht, concentratie via een online memory0 programma over dieren, planten, stripfiguren", Via een website bekijken de leerlingen de bewegingen van de hemellichamen in ons 0 zonnestelsel om de gevolgen ervan te begrijpen, 0
2.2,3 ICT inzetten als open digitale leeromgeving Voorwaarde: zelfgestuurd leren
ICT verleent toegang tot digitale informatiesystemen die mogelijkheden bieden voor hel (niet lineair) raadplegen, communiceren en publiceren van digitale informatie, De leerling stuurt zijn leerproces door leerfuncties (zoals strategisch handelen, probleemoplossend denken, analyseren, structureren van informatie",) in eigen handen te nemen, Zelfgestuurd leren heeft plaats in een open leeromgeving, Een open digitale leeromgeving kan gerealiseerd worden door gebruik te maken van open, halfopen of gesloten informatiesystemen, Digitale leermiddelen IN3: o o o
open informatiesystemen (bv, internet) halfopen informatiesystemen (een portaalsite , een digitaal stappenplan",) geslolen informatiesystemen (intranet, database, cd, dvd, website",)
17
Voorbeelden IN3: o
In de context van een open digitale leeromgeving • zoeken de leerlingen in een gespecialiseerde database een foto van het herderstasje; • zoeken de leerlingen op de website van het KMI de gemiddelde temperaturen van juli om deze in een grafiek te verwerken; • zoekt de leerling op de website van de school informatie voor zijn huistaak; • wisselen de leerlingen voor hun gezamenlijk project via een weblog informatie en ideeën uit met leerlingen van een andere school; • stellen de leerlingen vragen aan een huisdokter in een daarvoor georganiseerde chatruimte in het kader van de themaweek 'gezondheid'; • verwerven de leerlingen door het volgen van een digitaal stappenplan nieuwe leerinhouden over de fauna en flora in de Ardennen; • zoeken de leerlingen op de portaalsite 'Musea van België' een museum om te bezoeken in het k;:;rh::;r v;:;n de 16::>$8;'1 \Nereldî)r1ëntatie. 81j hun keuze !!üuden ze rekening met het onderwerp, de kostprijs, de openingstijden, de afstand vanuit de school, de bereikbaarheid met het openbaar vervoer ... ;
• De kansen die informatie- en communicatietechnologie biedt om het onderwijs zelf te veranderen, liggen vooral in IN3. De leermiddelen van IN3 lenen zich uitstekend tot het ondersteunen van het zelfgestuurd leren in een open digitale leeromgeving. Kenmerkend daarbij is dat de informatie op een niet-lineaire manier wordt aangeboden.
)
18
HOOFDSTUK 3: ~CT-COMPETENT!ES
EN ICT-EINDTERMEN
3.1 Inleiding Met competentie bedoelen we het vermogen dat kennis, vaardigheden en attitudes omvat om in concrete taaksituaties doelen te bereiken. IeT-eindtermen zijn opgevat als competenties. Uit de visie op IeT en onderwijs kunnen we concluderen dat het gebruik van IeT op school een maatschappelijke en pedagogisch-didactische vanzelfsprekendheid is geworden om de toekomst voor onze leerlingen te kunnen waarborgen. Dit betekent dat wij als school bij de leerlingen inzake IeT een voldoende brede basis nastreven die kennis, vaardigheden en attitudes omvat. Onder kennis begrijpen we enerzijds een eenduidige begripsvorming en dito gebruik van terminologie. Anderzijds dienen de leerlingen, op hun niveau, een zicht te hebben op het belang, de functie en de mogelijkheden van IeT in hun dagelijkse leven. Onder vaardigheden begrijpen we o.a. de technische en strategische vaardigheden· die kinderen nodig hebben om IeT als leermiddel te hanteren. Goed IeT-gebruik veronderstelt niet alleen elementaire kennis en vaardigheden. Het is belangrijk dat de gebruiker zich een aantal attitudes eigen maakt. We vinden het daarom essentieel dat leerlingen: een open maar kritische houding ontwikkelen tegenover IeT-gebruik en toepassingen; op een respectvolle wijze omgaan met de apparatuur en software; nauwkeurig en verzorgd werken; alert zijn voor schadelijke of discriminerende inhouden en deze signaleren; weten dat virussen, spam, pop-ups ... bestaan; ongewone en onbetrouwbare berichten kunnen herkennen; omzichtig omspringen met persoonlijke of vertrouwelijke informatie; . misbruik van IeT afwijzen; respect tonen voor het intellectuele eigendom van anderen; oog hebben voor gezondheidsaspecten bij IeT-gebruik; rekening houden met financiële en ecologische aspecten van IeT-gebruik;
In de basisschool plaatsen we de leerlingen voor taken waarbij IeT op verschillende manieren kan worden ingezet. De leerlingen moeten daarbij de mogelijkheid krijgen om ervaringen op te doen, te exploreren en te experimenteren met verschillende IeT-leermiddelen. Daarom opteren we ervoor de leerlingen te laten kennismaken met een breed gamma aan IeT-leermiddelen (programma's, elektronische toestellen, IeT-toepassingen ... ). Naast de meest gangbare (commerciële) software bestaan er ook alternatieven zoals open-source software", shareware- ...
In de ICT-eindtermen worden de technische vaardigheden voor het gebruik van ICT-Ieermiddelen niet vermeld omdat ze voorondersteld worden en omdat ze impliciet aanwezig zijn in de eindtermen zelf. In dit ontwikkelingsplan zijn dan ook geen leerlijnen voor technische vaardigheden opgenomen omdat: technische vaardigheden geen doel op zich zijn; een aantal van deze vaardigheden spontaan binnen en buiten de school worden verworven; de ICT-Ieermiddelen zeer snel kunnen veranderen en de daarbij horende technische vaardigheden daardoor achterhaald zijn; vele technische vaardigheden rechtstreeks verbonden zijn aan bepaalde (commerciële) software of systemen. Wanneer de noodzaak aan bepaalde technische vaardigheden wordt ervaren, kunnen instructie- en/of oefen momenten worden ingelast om leerlingen te ondersteunen. Daarnaast dient de leraar er ook oog voor te hebben dat leerlingen de technische vaardigheden op een verantwoorde wijze aanwenden. Denk hier bijvoorbeeld aan het gebruiken van het toetsenbord van de computer. Vandaag is di! nog he! meest
19
gebruikte instrument om informatie in de computer in te voeren. Zonder dit systematisch te oefenen, kan de leraar de leerlingen attent maken op bijvoorbeeld een juiste vingerzetting. De ICT-eindtermen voor de basisschool: De leerlingen " "..... l.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
.
............",.,
...... -.
.',
' .
! !\:::'uu\:::'! I tt:!!! I-Jv~!t!öV\:::' ! !UUU!! J~:;l lt:l\Jt:!1 !UVt::l! !'-,! t:::!! LiJ!! !J!;j!t:;!U !\... ! ~e yt:!"UfU!Kef! UI!! fIer! te
ondersteunen bij het leren. gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier. kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving. kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving. kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven. kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren. kunnen ICT gebruiken bij hel voorstellen van informatie aan anderen. kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.
Met de ICT-eindtermen als uitgangspunt formuleren we ICT-competenties (Co) en situeren deze in de verschiliende integratieniveaus:
3.2 Relatie ICT-competenties, ICT-eindtermen en integratieniveaus ICT -Competentie Coi Co2 Co3 Co4 CoS Co6 Co7 CoS Co9 Co10 Co11
ET 1
Hoogst mogelijke integratieniveau elke IN
ET2
elke IN
ETS
IN1
ET7
IN1
ET 3
IN2
ET4
IN2
ET6
IN3
ET6
IN3
ET 6
IN3
ET8
IN3
ET8
IN3
Eindterm
De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid IeT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het lecen. De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om hun eigen ideeën creatief vorm te geven. De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving. De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving. De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde informatie opzoeken. De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde informatie verwerken. De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde informatie bewaren. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige en verantwoorde manier te communiceren. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een doelmatige manier te communiceren.
Een aantal competenties kunnen met een verschillende integratiegraad worden nagestreefd. Zo kunnen de competenties 7 tot 11 ook in !N1 worden gesitueerd wanneer ze niet worden nagestreefd in de context van het zelfgestuurd leren in een open digitale leeromgeving.
20
)
3.3 IEvaluerem vam ICT -competenties Onder evalueren verstaan we het verzamelen van informatie, het uitspreken van een beoordeling en het nemen van een beslissing. Op schoolniveau
Het schema van de integratieniveaus kan een instrument zijn om het nastreven van de ICT-competenties te evalueren. Aan de hand van een inventarisatie en analyse van ICT-activiteiten zal de school bepalen: in welke leerlingengroepen welke ICT-competenties aan bod komen; in welke leergebieden welke ICT-competenties aan bod komen; met welke integratiegraad (IN 1, IN2, IN3) deze ICT-competenties nagestreefd worden; in welke mate deze integratie progressief doorheen de leerlingengroepen verloopt. Dit geeft een beeld van de ICT-integratie op school- en groepsniveau, rekening houdend met de factor 'zelfsturing' en de wijze van inzetten van ICT. De school kan aan de hand van dat beeld beslissingen nemen om het ICT-beleid te optimaliseren. Op leerlingen niveau De ICT-eindtermen zijn opgevat als na te streven leergebiedoverschrijdende competenties. 'Competent zijn' heeft altijd te maken met het kunnen toepassen van wat geleerd is in concrete (taak)situaties en daarbij geïntegreerd inzetten van attitudes, kennis, vaardigheden ... ICT-competenties komen via zinvolle taken aan bod binnen de diverse leergebieden. Naarmate de integratiegraad toeneemt, zal de evaluatie van ICT-competenties meer en meer plaatsvinden binnen de evaluatie van taal, wiskunde, wereldoriëntatie ... Het geïsoleerd evalueren van de onderliggende kennis, attitudes of vaardigheden van een competentie volstaat niet om een beoordeling uit te spreken over competent gedrag van een leerling. Dit heeft tot gevolg dat ICT-competenties een specifieke manier van evalueren vereisen. De leraar kan informatie verzamelen over de ICT-competenties van de leerling door: de leerling te observeren in taakgerichte concrete situaties (procesevaluatie); samen met de leerling een portfolio' bij te houden (productevaluatie ). Het uitspreken van een beoordeling over de ICT-competenties van de leerling kan gebeuren aan de hand van deze informatie en de normen die zijn bepaald op schoolniveau. De reflectie op het eigen handelen door de leerling maakt wezenlijk onderdeel uit van deze beoordeling. Niet alleen de leerkracht maar ook de leerling neemt dan beslissingen om, daar waar nodig, het (eigen) leerproces bij te sturen.
21
HOOFDSTUK 4: LEERlIJNEN 4.1 Inleiding Vertrekkend vanuit de drie integratieniveaus en de ICT-competenties bouwt dit ontwikkelingsplan leerlijnen op. We duiden in dit ICT-ontwikkelingsplan geen leeftijdsgroepen aan waarin expliciet aan een bepaalde doelstelling moet worden gewerkt, omdat: de ICT-eindtermen leergebiedoverschrijdende eindtermen zijn. Dit betekent dat scholen een inspanningsverplichting hebben en geen resultaatsverplichting. Aan de scholen wordt wel gevraagd om met een eigen planning ailn te tonen dat men werkt aan de ieergebiedoverschrijdende eindtermen;' de IeT-doelstellingen van die aard zijn dat het systematisch nastreven en het bereiken van deze doelstellingen moeilijk kan worden gekoppeld aan een bepaalde leeftijdsgroep.; de beginsituatie van scholen inzake ICT-integratie (infrastructuur, schoolvisie, competenties van leraren en leerlingen, leermiddelen ... ) zeer verschillend is; de technologische evolutie niet te voorspellen is, De leeftijd waarop aan een doelstelling kan worden gewerkt is weergegeven door een grijsgetint vakje. Deze werkwijze geeft het schoolteam de ruimte om zelf te bepalen wanneer er systematisch aan de ICT -doelen wordt gewerkt. Het schoolteam kan daarbij rekening houden met haar visie op onderwijs en leren. Dit wil ook zeggen dat na verloop van tijd deze aanduiding van leeftijdsgroepen kan veranderen en de leerlijn daaromtrent kan worden aangepast. De eindtermen doen ook geen uitspraak over de leergebieden waarin ICT moet worden geïntegreerd. Het is aan de scholen om daar afspraken over te maken. Toch kan men ervan uitgaan dat ICT kansen biedt in alle leergebieden. Een planmatige aanpak van de ICT-integratie door het schoolteam is een eerste vereiste om de doelen van dit ontwikkelingsplan te realiseren. De doelenworden voorgesteld in een indeling die aansluit bij het leerproces: plannen, uitvoeren, controleren, reflecteren. Bij elk van deze fasen is de rol van de leraar cruciaal. Naargelang de leeftijdsgroep en de mogelijkheid tot zelfsturing door de leerling, moeten deze verschillende fasen worden ondersteund (zie ook uitgangspunten). Dit kan bijvoorbeeld door het stellen van gerichte vragen. De volgende aspecten kunnen aan bod komen in de verschillende fasen. Plannen Bepalen van het doel en eventueel doelpubliek van de actie Activeren van voorkennis Formuleren van een probleem Formuleren van een onderzoeksvraag Formuleren van een werkwijze, stappenplan Keuze van de leermiddelen Uitvoeren De taak, opdracht, actie." wordt uitgevoeïd. Controleren (ook tussentijds) Is het doel bereikt? Is er een antwoord op de (onderzoeks )vraag? Is het probleem opgelost? Volg ik nog steeds de goede weg? Reflecteren (ook tussentijds) Hoe heb ik deze oodn:=lCht. T88i< 8;:m!lr-m8kt An wq~ rl~t pqn ~r !('('pc:? Up vvo!!" vlak moet ik rnljn 'v\i6ïkvvijze in de loekomst bijsturen?
6
Decreet basisonderwij s van 25 februari 1997
22
)
Eindtermen 1 (Co1) en 2 (Co2) zijn attitudes. Doelen om deze eindtermen na te streven kun je in de leerlijnen terugvinden met een *.
Overzicht van de leer!ijnen Co3 Co4
INi: ICT inzetten als gereedschap Leerlijn creatief vormgeven met behulp van ICT. Leerlijn informatie voorstellen met behulp van ICT.
23 25
Co5 Co6
IN2: ICT inzetten als instructeur Leerlijn zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving. Leerlijn zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
27 29
Co7 Co8 Co9 Co10 Co11
IN3: ICT inzetten als open digitale leeromgeving Informatie verwerven en verwerken met behulp van ICT. Leerlijn informatie zoeken met behulp van ICT. Leerlijn informatie verwerken met behulp van ICT. Leerlijn informatie bewaren met behulp van ICT. Informatie communiceren met behulp van ICT. Leerlijn veilig en verantwoord informatie communiceren met behulp van ICT. Leerlijn doelmatig informatie communiceren met behulp van ICT.
23
31 33 34 37 38
4.2 IN1: ICT INZETTEN ALS GEREEDSCHAP 4.2.1 Leerlijn creatief vormgeven met behulp van ICT digitale leeromgeving
eigen ideeën creatief vorm te geven.
Zelfstandig leren
Zelfgestuurd
leren
Met creatief vormgeven bedoelen we dat leerlingen kunnen omgaan met (bewegend) beeld, tekst en geluid om hun ideeën te realiseren en daarbij gebruikmaken van de (elementaire) mogelijkheden die allerlei tekst-, beeld-, audic- Gil tekenprogramma's bieden. Ook het gebruik van toestellen VOGr het digitaliseren en weergeven van beeld, tekst en geluid komt hier aan bod. Zoals vooropgesteld in de visie is het niet de bedoeling om voor de leerlingen een ICT-Ieergang te organiseren om met deze programma's te leren werken. Wanneer de leraar kiest voor programma's die voor leerlingen geschikt zijn, is een instructie of begeleiding (door leraar of medeleerling) het meest doeltreffend. Het technisch leren bedienen van de opname- en weergavetoestellen hoeft ook geen aanleiding te zijn tot geïsoleerde lesactiviteiten. Het is veel functioneler het technische aspect te introduceren daar waar de nood ontstaat een (nieuw) toestel te (Ieren) gebruiken. 7 Vormgeven veronderstelt een product. De vorm van het product kan multimediaal zijn. Het spreekt voor zich dat dit product tot stand komt in de context van inhouden van de andere leergebieden. Met 'creatief bedoelen we dat de leerling: de oorspronkelijke (digitale) materialen (beeld, tekst, geluid) met behulp van ICT bewerkt of verwerkt in een eigen creatie; met behulp van ICT een eigen product creëert. Voorbeelden De leerlingen gebruiken zelfgemaakte digitale foto's om het grondplan van de school te illustreren. Naar aanleiding van de 'vviskundeles over spiegelen gebruiken de leerlingen een voor hen geschikt tekenprogramma om een foto of eigen tekening te spiegelen en de spiegelas te tekenen. De leerlingen verwerken hun schrijftaak met een tekstverwerker en illustreren die met (eigen) digitale foto's. Met de verzamelde (digitale) multimediale informatie maken de leerlingen een digitale voorstelling die ze tonen tijdens hun verslag. De leerlingen nemen tijdens een natuurwandeling digitale foto's om deze te combineren rnet verzamelde bladeren in een collage over de herfst. !)p !p.pr!in0en voor7ien ne foto's Vnll AAn ieBwÎtst?!o \l8.n tekstbAlionnen met behu1r wm een tekstverwerkingsprogramma. De leerlingen makerrmetiJ-ehutp-varrte-!e-en-acmtreRkeHjke-afffcITe-men
7
OVSG, Leerplan Muzische vorming, domein media.
24
)
kleuters
ICT·COMPETENTIE 3
lagereschoolkinderen
E
~
.El
"0
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.
I::
jjj
'"'"
''""
*'"
.E
.>
6j.
t,
.>
8j.
Plannen "De leerlingen zijn bereid ICT te gebruiken bij het creatief vormgeven van hun ideeën.
ET
De leerlingen kunnen bepalen welke vorm (beeld, tekst, geluid) relevant is om hun ideeën creatief vorm te geven.
ET 5
.......
1
..
.
.'.
.
...
.
'
1
.'
.'
....••••••••••••••••••
'.
........•
!.
I ' '.
.
<.
De leerlingen kunnen voor hen geschikte beeld-, geluid-, tekst- en tekenprogramma's gebruiken.
'.
'
.
..
......
'.
'
.
1
1
....
i> I·i> .......•.•... ........
.
Uitvoeren
...........•...
....
1········· ........
De leerlingen kunnen bepalen hoe ze beeld, woord of geluid gaan gebruiken om hun ideeën creatief vorm te geven.
.·i
!".\ ' i I > •••••••••••••• ...•........ I········ ••••
.
1··············
De leerlingen kunnen hulpmiddelen kiezen die geschikt zijn om hun ideeën creatief vorm te geven.
.>
10j
'.'
".
........
••••••••••••••
........
......... >.1...· ..'
De leerlingen kunnen voor hen geschikte presentatieprogramma's gebruiken.
••••••••••••••••••••••
......
De leerlingen kunnen oorspronkelijke materialen bewerken enJof verwerken in functie van hun doelen en ideeën.
•••••
t····.··.· 1··...•..· '.
.
••••••••
.............
1.< . i
.....
'.
.' •.•. 1
..•........
li/· ...... , ii
De leerlingen kunnen zelf materialen ontwerpen om hun ideeën vorm te geven.
'
."
....•
.•.•.•
\ I·
'.' ....•.
................
.
Controleren
....... ..............
De leerlingen kunnen in functie van de gegeven opdracht en de doelgroep de opdracht controleren en indien nodig bijsturen.
.... .
"
........•.....
'.'
••
'
..
i'",.'. i
.... ..•...
.
li' •
••••
••••.'•I·' '.. . ...........
...
Reflecteren De leerlingen kunnen reflecteren op de meerwaarde van het gebruik van ICT bij het creatief vormgeven van hun ideeën.
25
. I
..... I
'.'
'.
'.'
.
.. ......
•
....
.. .•.... "
........
. "
'.
..
"
4.2.2 leerlijn informatie voorstellen met behulp van IeT Co4: De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
digitale leeromgeving
als instructeur
Zelfstandig leren
Zelfgestuurd leren
Het gaat hier om het proces van het voorstellen op zich: leerlingen die, alleen of in samenwerking met anderen, in staat zijn om informatie aan anderen mee te delen of te tonen met ondersteuning van multimedia. ICT motiveert en ondersteunt hier zowel de zender als de ontvanger bij het voorstellen van informatie. Door het gebfuik van v$fschiiiende rnedia kan de voorsteiiing authentieker en afwisseiender zijn. Voorbeelden Een kleuter vertelt in de kring zijn/haar ervaringen over het bezoek aan de brandweer, daarbij ondersteund door een paar foto's. In de eerste graad kunnen kinderen een kort verslag uitbrengen van een leerwandeling aan de hand van enkele doelbewust gekozen foto's die ze vonden op de gemeentelijke website. Een leerling uit de tweede graad geeft een spreekbeurt. Hij gebruikt daarbij een zelfontworpen elektronische voorstelling waarbij ook beeld en tekst met elkaar worden gecombineerd. In de derde graad kunnen leerlingen een zelfgeschreven instructietekst van een in groep ontworpen uitvinding visueel ondersteunen met enkele foto's. Deze foto's geven duidelijk instructiestappen aan om de uitvinding daadwerkelijk te laten functioneren. Multimedia kunnen bij een voorstelling een pluspunt betekenen: de essentie van de boodschap kan via een schema, een grafiek, een tabel, een foto, een geluidsfragment, een voorstelling met tekst en beeld ... duidelijker overkomen bij het doel publiek en langer beklijven dan bij een mondelinge en/of schriftelijke uitleg. Leerlingen moeten hier duidelijke keuzes leren maken. Ze moeten zich leren afvragen "Wat is mijn doel?", "Wie is mijn publiek?" en "Welke hulpmiddelen heb ik om mijn boodschap nog beter (duidelijker, overzichtelijker, aanschouwelijker ... ) over te brengen?". De leerlingen krijgen regelmatig kansen en mogelijkheden om informatie, waarbij ICT een meerwaarde betekent, te leren voorstellen aan een bepaald doelpubliek. Dit vereist tevens een geleidelijke opbouw doorheen de hele basisschool.
26
)
kleuters ICT-COMPETENTIE 4
lagereschoolkinderen
E ...
-'"
'tl
De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.
c:
jjj
ID
ID
S!l
S!l
w
~
w ->
6j.
'i"
Plannen *De leerlingen zijn bereid ICT te gebruiken bij het voorstellen van digitale informatie aan anderen.
ET 1
De leerlingen kennen verschillende manieren om digitale informatie met behulp van ICT voor te stellen.
ET
7
..•..
1···.•.·••..·•.·. •· .
•...........
>.
.
••
.>
8j.
.
..........
•••• •
.
...•
•
..
..•• > .. 1··.······••···.··•. ·•·.• I> ••••••••••••••••
•
••••••••••••••••••
.
," .......
De leerlingen kunnen die hulpmiddelen kiezen die geschikt zijn om hun informatie digitaal voor te stellen.
I.··i· I.
I.
1··.·····> <.> ...•.... .............
.. ••
I·· ....
.i
,/i r
'<
De leerlingen kunnen de randvoorwaarden voor hun voorstelling bepalen: technisch (hardware en software) en organisatorisch (planning en taakverdeling, hoe ver zitten de toehoorders van mij af, wat kunnen ze zien/horen vanuit die positie ... ). Uitvoeren De leerlingen kunnen op hun niveau gebruikmaken van ICT bij het voorstellen van digitale informatie aan anderen.
'
•
I.·
•.....•. ....
....
.>
10j
•••••••
•
I!;i';~; iti~<~ ,
De leerlingen kunnen tekst en/of beeld en/of geluid integreren (combineren) bij het voorstellen.
·.i·.'1.·/.>/ ·<.S·" •·•• X• .(ii;. i'i ·}iii: Ikg; !~>'1 '.;, I\"ii; .'}ii/:\··•
Controleren De leerlingen kunnen hun voorstelling controleren en indien nodig aanpassen.
...:. i·.•.•· •.
...•............ •.
Reflecteren De leerlingen kunnen reflecteren op de voorbereiding en uitvoering van hun voorstelling en indien nodig hun werkwijze in de toekomst aanpassen.
'. . i' ·i/. I.·':'.':' Ij:
i~;/
.... /
27
yi 1·..· :·••<·· 1«
i.i .
: "
';
liii ;~;) I·.·.·>.··.
r'2; 1,,;:( .............
.. ... I}/
.••
.....•...:
• •••
4.3 11'12: ICT INZETTEN ALS INSTRUCTEUR IN2 omvat het zelfstandig oefenen en leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving. Bij beide wordt gebruikgemaakt van een programma dat zich richt op een specifiek onderdeel van het didactisch h..., .... rlr...lö.... A"" .... rio h-:>nrl \1"" .... ,.fo. ................. o!ii .... horlon ",,::.... hof "' ...--rl .. ':>,...,.,....,"" v-::> .... rlc 10"<::>-:>0" ho .... ""Ic. .... in lAIol .... "" f",c-o/n \ ,"_u,,,,,V,'_",., ' .... , '"''"' ..... ",.,. ..... " ........... ",'-':tt"' ••J., ....... '"'''' .. .... ,' ..... .......... ,-"..... ..., ........... , .... '-'r-' ..... , ........ , ................. \.,/ van het lesverloop het wordt ingeschakeld; bij het aanbrengen van een nieuw onderwerp; bij het verwerken van een nieuw onderwerp; bij het inoefenen van gekende leerinhouden; bij de samenvatting of de evaluatie. Afhankelijk van het moment waarop een progràmma wordt ingeschakeld in het leerproces, verander! de leraar zijn rol van kennisoverdrager naar begeleider van het leerproces. ~
"'"'~,...,...,l::J'
,.,,"~
,~.,
,.,~
Het gebruik van programma's om het zelfstandig oefenen of het leren te ondersteunen kan voor de leerlingen een extrn motivatie zijn. Daarenboven bieden heel VJ8t progmmm8's mogelijkherlen om te variêren, differentiêren en remediêren. Dit zijn aspecten die het onderwijs kunnen verbeteren. Daarom is het noodzakelijk om software te hanteren die een meerwaarde biedt voor het leerproces.
4.3.1 leerlijn zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving CoS: De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
open digitale leeromgeving
Zelfgestuurd leren
Heel wat oefenprogramma's zijn erop gericht om leerstofonderdelen in te oefenen. Deze programma's houden vaak 'drill-and-practice'-oefeningen in. Ze hebben een sterk sturend karakter en worden meestal ontwikkeld om lagere cognitieve denkprocessen te activeren. Deze programma's zijn vooral bij jongere kinderen functioneel. Ze streven naar een verhoging van het kennisniveau of het verbeteren van (basis-, deel-)vaardigheden. Sommige programma's houden automatisch een foutenanalyse van elke leerling bij. Indien de leerling te veel fouten maakt, schakelt de computer over naar een lager niveau. Bij andere programma's kan de foutenanalyse worden opgevraagd. Dan kan de leraar achteraf de prestaties van de leer!ingen nakijken en de onvoldoende beheerste leerinhouden bijsturen. Het is ook belangrijk dat het programma niet zomaar 'juist' of 'fout' aangeeft, maar ook controleer! welke fout werd gemaakt. Leerlingen die zich bijzonder moeten inspannen om de leerdoelen te bereiken, vinden vaak extra motivatie wanneer ze mogen oefenen met de computer. Toch blijft de ondersteunende rol van de leraar zeer belangrijk. Het oefenen met ICT mag geen spelletje van 'gissen en missen' worden.
28
)
kleuters ICT-COMPETENTIE 5 De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
Plannen * De leerlingen zijn bereid voor hen bestemde programma's te gebruiken voor het inoefenen van de leerinhoud. De leerlingen kunnen programma's enlof hulpmiddelen kiezen in functie van het inoefenen van verwerkte leerinhouden. Uitvoeren De leerlingen kunnen eenvoudige, ingebouwde procedures in programma's begrijpen en deze correct uitvoeren. De leerlingen kunnen oefenen met voor hen vertrouwde programma's. Controleren De leerlingen kunnen aan de hand van een vooropgestelde norm nagaan of de leerinhoud voldoende is ingeoefend met behulp van een: · ingebouwde correctiesleutel; · ingebouwde toets; · streefscore; ·
lagereschoolkinderen
....EO
-'"
'tl t:
i.ij
w 00 J'!
w 00 J'!
*
t.
.>
6j.
,
ET1
.>
8j.
. i',' '.' .........
!. •....
.
•. . . . I. .... . I····•. · •.• .
!i .• .'. i.··.··.·, "
i
.i
..
'. !
.' .,
..•.....
..........•
'.'
........
.... ". I
.
'."
'
I
....
Reflecteren De leerlingen kunnen reflecteren op de meerwaarde van ICT bij het inoefenen van de leerinhoud en kunnen hun gedrag in functie hiervan aanpassen in de toekomst.
......
I
., ....
29
.•.....
I:li<
·
.....
.
..
'.'
'.
I '.
1,·<·
y
I .•.•.. 1< .. I
.' .
,
I' I····.·•• ·••••• ••• •.·•
'
I'·:' •.. . I 'i......
I· ...
••••••••••••••••••••
...
'.
....•
i> 1·····.···········
'
...
I· •....•.• I ". '. •....
................
"',...'.
.
.
••••••••••••••••••••••
••••••••••••• ....
\'
••••••••••••••••••
..•... .....
•••••••••••••••••
•
·
. ...
.
I
•
\
:i ......
•••••••••••••
...
.
>
.......
....
./
I(
•••••••••••••••••••
ET3
.'
· .,
'.i
, ·i·
.
.>
10j
.• '
I
'.'
.'
'.'
i'
I··,··.····.·· I· '..••...•• I···...
I·.······.··.•.
I· ••• · ••..... 1'·,"',
••••••••• 1····.····.•····••••.·· I .
.. '
'•.
....
"
'i I .
1····'....•. ··· I· . .....
4.3.2 leerlijn zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving CoG: De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde
I digitale leeromgeving
l.aat"l"IIrnno\lÎnn • _ _ • _ ••• .:;1_ • •••
~.
Zelfgestuurd leren
Zelfstandig leren, dat zowel individueel als samenwerkend leren kan omvatten, biedt mogelijkheden om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen in leertempo, beginsituatie, belangstelling ... Een programma om zelfstandig te leren brengt nieuwe leerinhouden aan en kan op verschillende momenten van een leerproces worden ingeschakeld of een volledige leerproces overnemen. De combinatie van tekst, beeld, animatie, foto, video en geluid biedt heel wat mogelijkheden om het leren te ondersteunen. Veel programma's beslaan uit leermodules of (onderzoeks)opdrachten waarin de leerstof stapsgewijs wordt doorlopen door de leerlingen. Sommige programma's maken gebruik van informatiebronnen die op het internet te vinden zijn. Via een website worden de reeds verzamelde bronnen aangeboden binnen een duidelijk omschreven opdracht. De leerlingen ontdekken en verwerken de informatie volgens een vast stramien om een op voorhand omschreven doel te bereiken. Een simulatieprogramma is een voorbeeld van een programma om zelfstandig te leren. Bij simulatieprogramma's wordt een werkelijkheid digitaal weergegeven. De leerling kan, ingrijpen in die werkelijkheid. Het resultaat daarvan is onmiddellijk merkbaar. Daardoor kan hij processen, oorzaakgevolgrelaties, wetmatigheden ". ontdekken. Het formuleren van een conclusie is hierbij een belangrijk aspect. Voorbeelden van simulatiespellen zijn een website over waterzuivering waar leerlingen uitleg krijgen en via spelleljes de nieuwe info verwerken, een simulatie waarin leerlingen het hefboomprincipe ontdekken door zelf een kist in een wagen te tillen ".
30
)
kleuters ICT-COMPETENTIE 6 De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
'-
"[ij'c"
'" .E
* Plannen 'De leerlingen zijn bereid voor hen bestemde programma's te gebruiken bij het verwerven en verwerken van nieuwe leerinhouden. De leerlingen kunnen programma's enlof hulpmiddelen kiezen in functie van de te verwerven en verwerken leerinhouden. Uitvoeren De leerlingen kunnen eenvoudige, ingebouwde procedures in programma's begrijpen en deze correct uitvoeren. De leerlingen kunnen zelfstandig leren met voor hen vertrouwde programma's. Controleren De leerlingen kunnen aan de hand van een vooropgestelde norm nagaan of de nieuwe leerinhoud voldoende is verworven en verwerkt met behulp van een: - ingebouwde correctiesleutel; - ingebouwde toets; - streefscore;
-
lagereschoolkinderen
E
'" .E
->
6j.
~
ET1
.
.
".
•••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••
"
I
.
I·.·····.·.·.·.·.···
.. :.... .....•....'. ........... 1···· ............ j'
'.
.I .
....
•••
.
...... I.
.
\
ET4
->
10j
->
8j.
N
,./
.....
'"
..............
.......... .........
. ....... I.' ..< '
!.ii··.· . . <. . r·I··ii·. . . . ei> j
!}ii
;. .• i·;················ . <.i
i
•••••••••••• ••••••••••••••••
............
••••
ri I ) . ............• ........
•••••• ....................
I'
•
j.
••••••••••••••
....
, .
•........ "'.'
<
i
...
De leerlingen kunnen hun leerproces bijsturen wanneer ze bij het zelfstandig leren niet het gewenste resultaat bereiken. Reflecteren De leerlingen kunnen reflecteren op de meerwaarde van ICT bij het verwerven en verwerken van nieuwe leerinhouden en kunnen hun gedrag in functie hiervan aanpassen in de toekomst.
•••••••••••••••' .
I
;rC i
i!(t ~/
ij 1<\ •••••
li
,:/! ii lij, •••••
•••
;y ·····i •.
,
.......•..
31
1/ 1<
ti·•.· li\i'.',
1/; I '
,,: I.
I: ·.i' ii •
••••••••••••••••••••
i' < 'i i .. .. .
,"
I. ·i.
..... ,
'.,
,J j
"i"
I
I "..... ,
'j
.... .....•.
.
i
........ .'.....•
'.
.
I·····.··········
'
.
j
1'/ I
.
4.4 IN3: ICT inzetten als open digitale leeromgeving 4.4.1 Informatie verwerven en verwerken met behulp van ICT f" ... 7
n ....
0 Q. I~ .......H_ ........... 1.... _ _ _ _ _ _ 4. ..... _ ....... 1_ .......... , ..... , ............ IO;'''"l ... I~'"' •• n.~""I~.1 IIIÇ~ ".•1<;;:;1'-'1'1-1
van iCï voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.
Een aantal ICT -competenties zijn vereist om adequaat te kunnen omgaan met digitale informatie om problemen of taken op te lossen of nieuwe informatie te genereren. Digitale informatie opzoeken, selecteren, verwerken en bewaren zijn competenties die het de leerlingen mogelijk maken om zelfgestuurd kennis op te bouwen. In het klaslokaal is de computer de meest gebruikte ICT-toepassing. Daarbij speelt het internet een steeds grotere rol als toegang tot informatie. Toch moeten we er ons in de basisschool voor hoeden de leerlingen zonder meer op het internet te laten surfen in het kader van diverse taken. Niet alleen is het voor leerlingen onbegonnen werk om deze informatieberg te doorzoeken, ook zijn zij niet altijd in staat de gevonden informatie op zijn betrouwbaarheid of juistheid te controleren. Via internet komen de leerlingen in contact met informatie die niet voor hen bestemd is en vinden ze niet altijd feiten, maar ook meningen en visies die van elkaar kunnen verschillen en zelfs tegenstrijdig kunnen zijn. Door lukraak te zoeken blijft het beoogde resultaat dikwijls uit. Daardoor raken zowel leerlingen als leraren ontmoedigd en trekken vooral deze laatsten het zinvolle van internetgebruik in de onderwijscontext in twijfel. Internet kan in het basisonderwijs op een zinvolle manier worden ingeschakeld in het onderwijsleerproces wanneer de leraar de open digitale leeromgeving afbakent. . Met digitale informatie bedoelen we 'voor de leerlingen bestemde of geschikte' digitale informatie. Dit impliceert dat we ook bij het verwerken van digitale informatie rekening houden met het verwerkingsniveau· en de publieksafstand" ... zoals omschreven in het leergebied Nederlandse taal. 8 Bij het inschakelen van internet maakt men in de basisschool best gebruik van geschikte halfopen of gesloten informatiesystemen. Leg op klas- en schoolniveau een database aan met hyperlinks naar interessante websites die de leerlingen kunnen raadplegen bij hun taken. Op deze manier kunnen (kennis)elementen voor een eigen open leeromgeving worden opgebouwd. Kenmerkend voor digitale informatie is het multimediale karakter ervan. Digitale informatie kan voorkomen in de vorm van of in combinatie van: tekst; muziek, geluid, spraak; beeldmateriaal (foto, tekening, kaart, schema, tabel, diagram ... ); bewegende beelden.
8 OVSG, (1998). Leerplan Nederlandse taal. deel 1, Richtsnoer voor de taa/opvoeding in de basisschool. Brussel: OVSG.
32
)
Wanneer we spreken over digitale informatiebronnen dan bedoelen we multimediale documenten (een website met tekst, beeld, geluid, zelfgemaakte digitale foto's, film".); digitale naslagwerken (een digitaal woordenboek, encyclopedie, atlas ".); digitale tijdschriften (kranten, wetenschappelijke en algemene tijdschriften".); digitale databanken (met gegevens over een specifiek onderwerp); digitale diensten (telefoongids, treingids, webwinkel ".); digitale catalogi (van bibliotheken, musea, uitgeverijen ".); digitale berichten (e-mail, discussielijst, nieuwsgroep, blog, chat ".). De toegang tot informatiebronnen wordt georganiseerd door informatiesystemen. Deze informatiesystemen bieden mogelijkheden tot raadplegen, communiceren en/of publiceren van informatie. We onderscheiden: open informatiesystemen (internet); halfopen informatiesystem~n (Elektronische leeromgeving' (ELO) bv. Moodle, Blackboard, portaal site ); gesloten informatiesystemen (intranet, database, website, cd, dvd, muziek-cd). Om deze digitale bronnen te kunnen raadplegen, hebben we digitale zoekinstrumenten nodig zoals: digitale database-mappenstructuur; digitale inhoudstafels; digitale trefwoordenregisters; digitale zoeksoftware (zoekrobot voor internet, zoekmenu op televisie, teletekst ... ).
4.4.1.1 leerlijn informatie zoeken met behulp van IeT
kleuters
ICT-COMPETENTIE 7
lagereschoolkinderen
E ~
.$ 't:l c: üi
De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde informatie opzoeken.
'"
'"
00
00
*'" t'"
.>
6j.
.>
8j.
.>
10j
Plannen " De leerlingen zijn bereid ICT te gebruiken om informatie op te zoeken.
ET1
De leerlingen weten dat veel informatie digitaal beschikbaar is.
ET6
i
. "
.'
I·.··.·.·. '.. .·.····i
1·/ • •.
>
. .. '. i '.. '
.......
'.'
.....
. ...
De leerlingen kunnen beslissen of ze ICT gebruiken bij een zoekactie.
...•.........
De leerlingen kunnen een informatievraag vertalen: . in één of meer trefwoorden; . door gebruik te maken van logische operatoren'.
. ....
'.
I
.....
De leerlingen kunnen verwoorden in welke digitale vorm (tekst, beeld, geluid".) ze het resultaat van hun zoekactie verwachten.
.
.
I
De leerlingen kunnen de digitale informatiebron kiezen die het meest geschikt is om hun informatievraag te beantwoorden: - als een aantal mogelijke digitale informatiebronnen aangeboden zijn; - als ze zelfstandig een keuze moeten maken uit beschikbare digitale informatiebronnen.
li
".
.......
••••••. .
....•
••••••••••• •
•
.
.'
'.
'< ........
•••••••••••••
............. <.,.. : ...........
1/, . . . . I>······· .< 1< •..•.•. . 1." •.
. •. • •. • >
.....
I·.··.··.····••·· ..•.••·
. ' .....
1······.·.···
1·······.······· 1·.:'.
33
•
•••••••••••••••
:.
I
............•........
•
1····.·
..... . '.
.
";
••••••••••••
....
'.'
"i .........
..• •••••••••••••
I'"
*De leerlingen maken verantwoord en doelbewust van elektronische informatiebronnen.
ET1, ET2
De leerlingen kunnen zoekacties uitvoeren met
ET6
,
i behulp van een digitaie bron Bis de digitale bron
"""
:>;", ,.", ' V,,
-
-
CL
*De leerlingen tonen volharding bij het opzoeken van i informatie.
ET1
fi;f~W;jJ:,
*De leerlingen streven naar orde, nauwkeurigheid en systAmatiek bij het 70eken van informatie.
ET2
I"
informatie die De leerlingen kunnen de voldoet aan hun h "U" "au"v' aa\J selecteren.
ET6
y
m
M I"'ii~,'!,~[t#~;;
L,l ,x {;" i,,:\: 't;, ,'" :\ t>: ;"";",,
informatie.
iT,
"~i, ''.'';::
,~,,:
;'i),' 1,';;);I!
c,::
i'::!' ;,::z !!/<, i\,,;,."""
*De leerlingen nemen een kritische houding aan
':":'" 1/" ',I
If/;'
c< {i;';!
,,:'
1.."
bit: """'!', 1",,"':,I:"i,,'
De leerlingen kunnen nagaan of de geselecteerde digitale informatie voldoet aan hun informatievraag en indien nodig hun ~uok .." ' h;;oh "on
,i,;
r;'if,~!;, [."'/,"i :f""""" r;,:?., i"
De leerlingen kunnen zoekacties uitvoeren met behulp van: - één digitale bron; verschillende I bronnen. , De leerlingen kunnen zoekacties uitvoeren door middel van eenvoudige procedures: de ingebouwde zoekfunctie van de digitale bron volgen; zoekrobot gebruiken. - een ca"
r.,
lil:' !
informatie bevat: - over één of een beperkt aantal gelijkaardige onderwerpen; - over diverse onderwerpen.
de
'>;2i~
i>i
1;%';:;
:L''!.'':" 'ii 'i'" ,S
'ii'
'g, ,'i ii; ;q.,;l
1'~1~1'1
i"'P"
"/"j:
",::;
C>"
;:''i.I;y.'" ",t
;:,); n ;i i" ,i'})"é',,:,':;
,ç"
,f
De ,,,,,, ", '\J'", kunnen reflecteren op hun digitaal naar informatie en indien nodig hun "'" ~"iJ"" in de toekomst
W"~f-',.uv,,~
'"
'i\
" Viii ,,' ''ii :i,',
,f~;
;i,
','I"''';'
)
34
4.4.1.2 leerlijn informatie verwerken met behulp van ieT Bij het verwerken van digitale informatie moeten we rekening houden met twee aspecten: de inhoudelijke verwerking en de niet-inhoudelijke verwerking. De inhoudelijke verwerking is gebonden aan de taakniveaus· van de leergebieden (bv. in het leerplan Nederlandse taal: de teksttypes en publieksafstand, leerplan wiskunde: de moeilijkheidsgraad van tabellen en grafieken). Met niet-inhoudelijke verwerking bedoelen we het 'manipuleren' van digitale informatie. (bv. het omzetten van de digitale informatie in een ander bestandsformaat, het bijsnijden van een digitale foto, het omzetten van een tekst in een ander lettertype ... ).
lagereschoolkinderen
kleuters ICT·COMPETENTIE 8
E
~
"
'0 t:
De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde informatie verwerken.
[j
"''"
"''"
.jO!
.jO!
*
.>
6j.
~
Plannen *De leerlingen zijn bereid ICT te gebruiken bij het verwerken van informatie.
ET 1
De leerlingen kunnen verwoorden hoe ze de geselecteerde digitale informatie zullen verwerken in functie van het gestelde doel.
ET 6
.>
8j.
.>
10j
N
~
..........
.... I". ..< ......
..•...
..
i < 1;.·····/
<
.'
...
i·i I·• •.'•••. i"
••••••••••••••••••
>• ....
i
......
..
'
.....
iE.} i
•......
.······i i
Uitvoeren De leerlingen kunnen de geselecteerde digitale informatie overbrengen naar een andere digitale omgeving.
//
•••••••••••••••••
........•
'
........
.< 1.· ..·.· ·.·.•.· >,." ........ ............ ....... .............. .. r . .•.• .•. < i< . '> ,;\ .... ...... .. . '.' .•..•... 1'" . . ·.·······i .j 1", I ••·. ·· .• •·••·•.·· .••
•••••••••••••••••••
De leerlingen kunnen de overgebrachte digitale informatie ongewijzigd gebruiken voor het bestemde doel.
"
De leerlingen kunnen de overgebrachte digitale informatie ordenen en bewerken in functie van het doel: . volgens opgelegde criteria; - volgens eigen criteria.
.
i"
I/i
.
'
i
1·<.·····.··
...•
•••••
•••• <
.
','
..... . .. ,
De leerlingen kunnen de overgebrachte digitale informatie integreren in een document. De leerlingen kunnen niet-digitale informatie omzetten in digitale informatie.
•
I', .....
ET 2
*De leerlingen hebben de gewoonte de bron te vermelden die ze gehanteerd hebben. "De leerlingen streven naar orde, nauwkeurigheid en systematiek bij het verwerken van informatie.
........
.'.
.
.
.' .
.•.
-
".
.
......
..
i"
•
.
....
'..
'.
'
'
...
....•...
......
.....
<
....
.'
....
.
"
.
... "
.
.' .
. ....
Controleren De leerlingen kunnen nagaan of het resultaat van hun verwerking voldoet aan het doel en indien nodig bijsturen.
ET 6
.
'.. ... .'. .
'.'
Reflecteren De leerlingen kunnen reflecteren op de kwaliteit van hun verwerking en indien nodig hun werkwijze in de toekomst aanpassen.
35
.....
.... '.
•
..
•••••
I
."
....
4.4.1.3 leerlijn informatie bewaren met behulp van ICT Met bewaren bedoelen we de acties die nodig zijn om de. informatie op een ander tijdstip enJof op een andere plaats te kunnen terugvinden en gebruiken. Een goed ordeningssysteem kunnen hanteren is belanQriik om informatie snel terug te vinden.
lagereschoolkinderen
kleuters
ICT -COMPETENTIE 9
...
IE
.2l -0
De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen· bestemde informatie bewaren.
c iü
~
""
* ~
I
(])
~
~
•N
6j.
I
->
I
Bj.
I
I
->
I
10j , ->
~
Plannen *De leerlingen zijn bereid ICT te gebruiken bij het bewaren van informatie.
ET 1
De leerlingen kennen verschillende mogelijkheden voor het bewaren van digitale informatie.
ET 6
De leerlingen kunnen bepalen of het zinvol is om digitale informatie te bewaren.
'ij ft, ~+(
".j;;\
,i: 1;.'
;';
,
i·,'. i,i
...
,ei ·i/..·'!iL •
··.·,'e'
.:~:!'Ü,
De leerlingen kunnen beslissen op welke manier zij de gevonden digitale informatie zullen bewaren. Uitvoeren De leerlingen kunnen verzamelde informatie digitaal opslaan. De leerlingen kunnen een systeem op hun niveau beheren om informatie digitaal te bewaren.
"
"
..
).
2
~'~r
.i,,·' ",; 'I:,;ü Xi,; ?' ,ii';; '. "::", 1(;/; ......., .. ••
ET
*De leerlingen streven naar orde, nauwkeurigheid en systematiek bij het bewaren van informatie.
,
>';:i
I'· .. '···.'· ,:."" ..'.'.:•.•".
r,i~\l
.
. .•'.' . <'.
Controleren De leerlingen kunnen nagaan of de informatie digitaal is bewaard en indien nodig herbeginnen.
ET
6
i
IU @;
"'.,.
'", 1\ .>r . '· ·: I,::'·'·>?;
De leerlingen kunnen de opgeslagen informatie terugvinden. Reflecteren
)
De leerlingen kunnen reflecteren op hun handelwijze bij het opslaan van digitale informatie en indien nodig hun werkwijze in de toekomst aanpassen.
36
;"':} .< r\!l , ; :,\,'1 .'is' S;, ,',.' C',t ./
"~i,·
4.4.2 Informatie communiceren met beluJJlp van iCT Co 10, 11: De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.
De hedendaagse manier van communiceren gebeurt dikwijls snel en de communicatie is meestal kort (gecondenseerde boodschappen ). Tevens verwacht men een snel antwoord op een bepaalde vraag of verzoek. De communicatie is onmiddellijk en kort mede door de beperkingen en mogelijkheden van communicatiemiddelen zoals bv. sms' en chat. Er is maar beperkte ruimte voor mededelingen. Korte samengestelde trefwoorden zijn dan het handigst. Reacties op elkaars boodschap moeten dan ook snel en kort zijn, zodat minder aandacht gegeven kan worden aan redeneren en argumenteren. Afhankelijk van het medium en de publieksafstand is het van wezenlijk belang om een duidelijke taal te hanteren en zich aan het thema en de hoofdgedachte te houden ... Op die manier kan elektronische communicatie een bijdrage leveren aan de kwaliteit van de communicatie. Met communiceren in dit ontwikkelingsplan bedoelen wij dat leerlingen de mogelijkheden die ICT biedt, kunnen gebruiken om informatie (in de vorm van geschreven tekst, beeld, spraak, geluid en audiovisuele boodschappen) te geven ofte vragen aan derden en dit in functie van het leerproces. E-mailberichten sturen en ontvangen, live chatten, gebruiken van internetfora, blogging s , VolP ... lenen zich uitstekend tot verschillende vormen van communicatie die zonder deze ICT-toepassingen niet mogelijk zijn. Wanneer daarbij het communiceren van informatie in de context van een open digitale leeromgeving verloopt, zijn de kansen tot zelfgestuurd leren het grootst. Communicatie met behulp van ICT kunnen we in twee grote groepen indelen: synchrone communicatie: de deelnemers aan het communicatieproces kunnen onmiddellijk op elkaar reageren (realtime). Voorbeelden zijn een gesprek, een videoconferentie of een chatsessie, VoIP ... ; asynchrone communicatie: communicatie waarbij de deelnemers niet noodzakelijk tegelijk deelnemen aan het communicatieproces. De boodschap van de zender blijft bewaard totdat de ontvanger ze ziet of hoort. Voorbeelden zijn e-mail, weblog (blog), een forumbericht. Voorbeelden van middelen voor communicatie met behulp van iCT ICT-communicatiemiddelen evolueren zo snel dat een indeling of opsomming weinig zinvol is. Niet alleen komen er steeds meer mogelijkheden en toepassingen, de huidige tendens is dat een aantal van deze communicatiemiddelen zullen samensmelten in één toepassing. Zo kan men nu reeds e-mail versturen en surfen op het internet met de mobiele telefoon. Telefoneren via de computer is reeds langer een mogelijkheid. Chatten is synchroon online schriftelijk communiceren. De deelnemers 'praten' met elkaar in een chatruimte (chatbox) door de boodschap in te tikken. De boodschap is bij alle deelnemers onmiddellijk
37
zichtbaar. Een moderator (beheerder) controleert de berichten en handhaaft vooraf gestelde regels en richtlijnen. Chat kan vergeleken worden met sms. Kenmerken van chatten in functie van het onderwijsleerproces: Berichten moeten goed en duidelijk geformuleerd worden. (Sodaie) verschiiien zijn niet zichtbaar, de 'spreekdurf' neemt toe, Lees- en schrijfvaardigheid is noodzakelijk. Vragen en antwoorden (leerproces) kunnen achteraf nog nagelezen worden.
Eigen aan het chatten in een niet-schoolse context is het taalgebruik. Chattaal is eigenlijk schrijvend afkortingen, praten. De deelnemers verwachten onmiddellijke reactie van elkaar en gebruiken weglatingen en symbolen (kweenie, hoest, kword, lama, W817, © ... ). Leerlingen moeten weten wanneer informeel taalgebruik kan en in welke situatie ze standaardtaal moeten gebruiken. E-mail is een elektronische brief die via een internetverbinding wordt verstuurd naar een of meer geadresseerden tegelijkertijd. Communiceren via e-mail is asynchroon communiceren: je hoeft niet meteen te antwoorden of antwoord te verwachten. Met e-mail kun je als bijlage (attachment) teksten, foto's, muziek of video meesturen.
Kenmerken van e-mailgebruik in functie van het leerproces: Er kan op voorhand nagedacht worden over de te zenden boodschap. Ontvangen berichten kunnen bewaard en/of geprint worden en later (her)bekeken worden. Lees- en schrijfvaardigheid is noodzakeiijk. Jonge kinderen die nog niet vlot lezen of schrijven kunnen tekeningen of audioberichten sturen of ontvangen.
Voorbeeld Heel wat scholen zetten reeds een e-mailproject op touw. Via e-mail onderhouden de leerlingen dan contacten met leeftijdsgenoten uit andere scholen in binnen- of buitenland. De leerlingen oefenen dan niet alleen hun sociale vaardigheden bij het samenwerken en communiceren, maar er wordt ook gewerkt aan vele doelen van het leerplan taal. Bovendien kunnen ze kennismaken met andere culturen en andere talen. Andere ICT-communicatiemiddelen die kunnen worden gebruikt in functie van het leerproces: Een internetforum of discussieforum is een discussiegroep over een bepaald onderwerp via internet waaraan iedereen actief of passief kan deelnemen. Een weblog (blog) is een soort digitaal logboek met bijbehorende website dat regelmatig wordt geüpdatet. Bezoekers kunnen hun reactie toevoegen. Meestal gaat het om persoonlijke of zeer specifieke onderwerpen. Een wiki is een toepassing waarmee webdocumenten gezamenlijk kunnen worden bewerkt. Iedereen kan op een eenvoudige manier informatie toevoegen of wijzigen. Wiki wordt gebruikt om virtueel samen te werken en om kennis te delen.
38
)
4.4.2.1 leerlijD"l veilig eD"l venmtwoon::l iD"lformatie comml.ll'1icerel'1 met bel"lI.llp vaD"l ICT Met 'veilig en verantwoord' focussen we op elementaire regels en omgangsvormen voor ICTcommunicatie en op specifieke richtlijnen voor veilig communiceren met behulp van ICT. Het is daarom aangewezen dat men in de school gedragsregels zou vastleggen en bespreken. Verantwoord betekent bv. ook dat de anonimiteit die kenmerkend is voor dit medium niet wordt misbruik! voor pestgedrag. Kritisch reflecteren op de aard en de inhoud van de boodschappen die men via de elektronische weg ontvangt, is hier dus zeker aan de orde.
kleuters
ICT-COMPETENTIE 10
lagere schoolkinderen
E
~
Cl>
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige en verantwoorde manier te communiceren.
"0 <:
jjj
~
" m
~
Plannen 'De leerlingen zijn bereid ICT te gebruiken om op een veilige en verantwoorde manier te communiceren.
ET 1
De leerlingen kunnen het meest geschikte communicatiekanaal kiezen.
ET 2,8
~
•N
6j.
->
->
Sj.
->
10j
u
I
.
..•.
.:. I· • . • .
1···.· .........• .
..
1< ••.. .
....••••• I
.......•.
••••
•
De leerlingen kunnen het meest geschikte communicatiekanaal kiezen rekening houdend met de kostprijs van de communicatie.
......
••
•• •••••••••
..
l... .....i I1.···.···.< ..
I'·. .........
••
bij het doorspelen van hun persoonlijke gegevens.
.
.....
•..• .....•..
1·'·
"
•.......
.
..............
• .............
....
.
......•....
en omgangsvormen bij het elektronisch communiceren .
...
I ,i··.' .. .
Uitvoeren
* De leerlingen respecteren de elementaire regels
.....
I.
'.> 1
* De leerlingen zijn waakzaam
••••••••••••••••••
...
.••.........•......
De leerlingen weten dat iemand zich via elektronische communicatiekanalen anders kan voordoen dan dat hij/zij in werkelijkheid is.
...
....
I I· . ••.. ......•..... I· ....•........
....•..•.......
'.
......
.
.
...
....
• De leerlingen respecteren de privacy van anderen. • De leerlingen zien in dat ICT niet mag gebruikt worden om anderen lastig te vallen of te pesten en passen dit toe.
.
..•...
I
...
.. ...
Controleren .....
* De leerlingen gaan niet in op dubieuze berichten of " De leerlingen verwittigen een bekende volwassene in geval van ongewenste boodschappen.
I
..
. ... .. ....
.. I
....
Reflecteren
..
.
bepaalde aan hen gerichte elektronische boodschappen.
39
...
.
•
....
.
• ..
"
•• ....•..
•
•••
.....
..
.........
.........
* De leerlingen zijn kritisch ingesteld t. O. V.
.....
..
...
De leerlingen kunnen kritisch reflecteren op de kwaliteit van hun communicatie en zo nodig hun werkwijze in de toekomst bijsturen.
.. . <
....
verzoeken met een onduidelijke herkomst.
. ... ..........
••
•
1·· ..... .
....
........
.
4.4.2.2 leerlijn doelmatig informatie communiceren met behulp van ICT Met doelmatiq wordt bedoeld dat leerlingen zich afvragen wal hp.j hA~jP' r.nmmllniGatiemidde l is, in fundie van hun doei. Hoe dringend is het? Wat kost het? Is er directe interactie nodig? Welk medium past het best om iets mede te delen, informatie te vragen, iemand te overtuigen
",? Welk publiek wil ik bereiken? Communicatie stelt zich in schools verband hoofdzakelijk als doel een bijdrage aan het leerproces te leveren. Met behulp van de faciliteiten die ICT biedt, richt men zich tot een bepaald publiek (bekende/onbekende leeftijdsgenoten, bekende/onbekende volwassenen). Men kan zich enerzijds beperken tot het formuleren van een vraag om informatie (in de vorm van tekst, beeld of geluid) te verkrijgen of vice versa het geven van een antwoord om informatie te verstrekken. Nog andere mogelijkheden zijn: afspraken maken via e-mail; elektronische documenten meesturen met een e-mailbericht; allerhande contacten leggen; live chalten met leerlingen van een andere school; gebruiken van internetfora; mobiele telefoon; VoIP; blogging; videoconferencing; foto's uitwisselen;
)
Anderzijds is het mogelijk dat men ook communiceert over hoe men met deze informatie (kennis) kan omgaan. Van belang worden dan vragen zoals: Hoe ben je aan die informatie geraakt? Waar heb je die gevonden? Hoe kun je die het best inprenten? Hoe en waar kun je daar nog meer over vinden? Op die manier kan men ook van anderen leren hoe zij een probleem hebben aangepakt en opgelost.
)
kleuters ICT·COMPETENTIE 11
lagereschoolkinderen
E ~
'c"
"0
, De ~eerHngen kunnen ~CT gebrU!Ker: om cp eer: doelmatige manier te communiceren.
iIi
(J)
IJ)
.m
.m
•
*
->
6j.
8j.
->
10j
->
u
N
~
Plannen *Oe leerlingen zijn bereid ICT te gebruiken om op
, ET . ,
I De leerlingen weten dal er diverse soorten
I
1·,···,······.')
!\:/ • .',. f·:·:·········'.·'·· , •••. ,.»
F,: . •,.•. ,.,••......•'.•.,' •.
ET 8
elektronische communicatiekanalen bestaan. De leerlingen kunnen diverse elektronische communicatiekanalen benoemen.
I II1
De leerlingen kunnen eenvoudige kenmerken van
40
III
I1
elektronische communicatiemiddelen verwoorden. De leerlingen kunnen adequaat kiezen tussen elektronische en meer traditionele communicatiemiddelen.
.•...... .
De leerlingen kunnen het meest geschikte communicatiekanaal kiezen rekening houdend met één of meer van volgende criteria: de beschikbaarheid van het medium; - de snelheid waarmee men wil communiceren (vraag en snelheid antwoord); de kostprijs van de communicatie; het persoonlijke gebruiksgemak; de ontvanger; synchrone en asynchrone communicatie.
.
.....
'.
...
•
'.
•
...•... ...... '.'
.. ................
'
.'.'.:
......1·.· •..••.. '
............
...........•....
. . . :l.i .. '·.·1'" ....•..•......
Uitvoeren
* De leerlingen gebruiken spontaan de elektronische communicatiekanalen wanneer het zinvol is. De leerlingen kunnen een elektronisch bericht ontvangen. De leerlingen kunnen een elektronisch bericht opstellen. De leerlingen kunnen een elektronisch bericht verzenden. De leerlingen kunnen een elektronisch bericht bewaren. De leerlingen kunnen een elektronisch bericht verwijderen. De leerlingen kunnen via het elektronisch communiceren informatie geven of vragen aan anderen in de vorm van ofwel: - tekst; beeld; geluid. De leerlingen kunnen via het elektronisch communiceren informatie geven over: hoe en waar zij bepaalde informatie opgezocht en gevonden hebben; hoe zij bepaalde informatie verwerkt en opgeslagen hebben; hoe zii een taak aanQepakt hebben. De leerlingen kunnen via het elektronisch communiceren informatie vragen over: het zoeken van informatie; het verwerken en opslaan van informatie; het aanpakken van de taak. Controleren De leerlingen kunnen de inhoud van de boodschap aanpassen aan het publiek waarvoor de boodschap bestemd is (bv. het taalgebruik). De leerlingen kunnen de vorm van de boodschap aanpassen aan het publiek waarvoor de boodschap bestemd is. Reflecteren De leerlingen kunnen reflecteren op de voor- en nadelen van het gebruikte communicatiemiddel en indien nodig hun keuze in de toekomst aanpassen.
41
ET 1 ET 8
1···••• : . . . . : . 1'1 .
·.·ti
HOOFDSTUK 5: DE BOUWSTENEN VAN DE AUDIOVISUELE BOODSCHAP
Net zoals de 'woordtaal' is de audiovisuele taal in de eerste plaats een tekensysteem dat communicatie als doel heeft. Het onderstaande communicatieschema (OVSG, 1998) is toepasbaar op zowel verbale communicatie als op communicatie van audiovisuele boodschappen. In wezen verschilt het audiovisuele communicatieproces dus niet van het talige. .
)
ICT is hel middel om audiovisuele boodschappen te ontvangen, te bewerken, te creëren en te zenden. Digitale leermiddelen in fundie van communicatie van audiovisuele boodschappen zijn: toestellen voor het digitaliseren van beeld (digitale camera, digitaal fototoestel, scanner ... ); toestellen voor het digitaliseren van geluid (computer, mp3-speler, minidisk ... ); toestellen voor zenden van audiovisueel beeld (dvd-speler, mobiele telefoon, computer, televisie ... ); toestellen voor ontvangen van audiovisueel beeld (televisie, dvd-speler, mobiele telefoon, computer ... ); programma's voor het bewerken van audiovisuele boodschappen; programma's voor ontvangen van audiovisuele boodschappen; programma's voor zenden van audiovisuele boodschappen; audiovisuele media, audiovisuele boodschappen ... Leerlingen van de basisschool zijn vooral ontvangers van audiovisuele boodschappen die via (de) verschillende media worden gezonden. Als ontvangers richten ze zich in eerste instantie naar de inhoud van een audiovisuele boodschap: ze trachten de gedachten en gevoelens te begrijpen door de audiovisuele informatie te interpreteren. Deze interpretatie kan voor elke ontvanger verschillend zijn. De ontvanger moet er zich van bewust zijn dat de zender de boodschap met een bepaalde bedoeling (functie) geconstrueerd heeft en daarbij gebruikmaakt van een bepaalde vorm om de boodschap betekenis te geven. De bouwstenen die de vorm van .de audiovisuele boodschap bepalen (het beeldkader, de montage, de mise-en-scène, het geluid en de beeldbewerking) geven de boodschap, samen met de inhoud, betekenis.
Het gebruik van audiovisuele boodschappen wenden we in de basisschool aan Dm alle leeriingen: de betekenisgevende bouwstenen te laien ervaren door audiovisuele boodschappen te exploreren; de betekenisgevende bouwstenen bewust en actief te laten verkennen; de betekenisgevende bouwstenen te leren gebruiken om eenvoudige audiovisuele boodschappen te bewerken of te creëren, en hen zo te vormen tot bewuste en kritische gebruikers van (de) media. 42
)
Dit kan door een doordachte en bewuste integratie van audiovisuele boodschappen in alle leergebieden. Dit mag zich dan echter niet beperken tot eenzijdig illustratief gebruik (geen 'praatjes bij plaatjes') van audiovisuele boodschappen of het louter technisch aanwenden van audiovisuele toepassingen. Bij de integratie van audiovisuele boodschappen streven we de ICT-competenties 3 en 11 op een hoger integratieniveau dan INi na. De leerlingen moeten kennis, vaardigheden en attitudes verwerven in de taal en de eigenheid van de audiovisuele boodschap. Kunnen kijken en luisteren en de nodige concentratie daarvoor kunnen opbrengen, beschouwen we als basisvaardigheden. Een ervaren kijker kan vrijwel onmiddellijk bepalen welk soort audiovisuele boodschap hij ziet en/of hoort. Uit allerlei vormkenmerken is meestal snel af te leiden of het om een documentaire, een reclameboodschap, een nieuwsbericht, fictie (avonturenfilm) ... gaat. Oriënteren op de audiovisuele boodschap, de inhoud ervan verkennen, de bedoeling van de zender achterhalen en de betekenis van de gebruikte bouwstenen begrijpen ... zijn deelvaardigheden die net zoals bij literaire boodschappen (teksten) noodzakelijk zijn om kijk- en luistercompetenties te ontwikkelen. Ook bij audiovisuele boodschappen (al dan niet met bewegend beeld) leren we de leerlingen het onderscheid tussen fictie en non-fictie. Met fictionele audiovisuele boodschappen geeft de zender zijn persoonlijke weergave van de realiteit. Door middel van fictie is het mogelijk om kennis te maken met (fantasie)gedachten van anderen en om verzonnen belevenissen los van tijd en ruimte mee te maken. Een ontvanger van fictionele audiovisuele boodschappen voelt niet de noodzaak om te controleren of de boodschap objectieve gegevens bevat. Non-fictionele audiovisuele boodschappen hebben daarentegen een heel andere functie. Deze hebben op de eerste plaats betrekking op de werkelijkheid. Ze stellen de ontvanger in staat de werkelijkheid beter te vatten en te hanteren. Voor een ontvanger van non-fictionele audiovisuele boodschappen is de controle op de werkelijkheid buiten de audiovisuele boodschap relevant, dat wil zeggen dat de ontvanger zich voortdurend afvraagt of de zender wel de waarheid vertelt (toont). Fictie en non-fictie hebben hier niet alleen betrekking op het inhoudelijke aspect van de audiovisuele boodschap (het 'verhaa!'). Het audiovisuele beeld op zich, wat we waarnemen (zien en horen), is steeds een constructie van de werkelijkheid en dus in wezen steeds een 'gekleurde' weergave ervan. De grens tussen fictie en non-fictie is bij audiovisuele boodschappen vaak moeilijk te herkennen. Bij fictionele audiovisuele boodschappen spelen begrippen als 'levensechtheid' vaak een belangrijke rol bij de appreciatie (bv. in historische films). Non-fictionele audiovisuele boodschappen bevatten soms fictiekenmerken (bv. docudrama'). Bij non-fictie evolueren de audiovisuele boodschappen van reproductie (bv. beeldverslag zonder montage) van de werkelijkheid naar reconstructie van de werkelijkheid (bv. bewerkt beeldverslag met nagespeelde waargebeurde scènes). De meeste leerlingen zijn er zich van bewust dat er verschillende soorten audiovisueleboodschappen zijn. Zo kennen ze het onderscheid tussen een avonturenfilm en een nieuwsbericht of tussen een videoclip en een documentaire. Minder bekend is dat elke audiovisuele boodschap een specifieke functie heeft. De leerlingen moeten leren waar een bepaalde audiovisuele boodschap vandaan komt, wat mediagebruikers aan zo'n boodschap hebben en wat het doel van de maker/zender is. Van een educatieve audiovisuele boodschap wordt verwacht dat je een en ander leert. Een reclameboodschap wil je aanzetten tot kopen. Een avonturenfilm wil je meenemen naar de wereld van de fantasie. Meestal worden op school de audiovisuele boodschappen door de leraar aangeboden. Omdat ze daardoor dikwijls worden losgemaakt van hun bron, moet er bijzondere aandacht geschonken worden aan de herkomst van de audiovisuele boodschappen, de context, hun gebruikssituatie. Bij de audiovisuele boodschappen die de leerlingen onder ogen krijgen, moeten ze ter oriëntatie de volgende vragen kunnen stellen en beantwoorden:
Welke audiovisuele boodschap is dit? Wie is de maker/zender van dit soort audiovisuele boodschappen? Wat is het doel van dit soort audiovisuele boodschappen? Waarom creëert iemand dit soort audiovisuele boodschappen? Waarom bekijkt/beluistert iemand dit soort audiovisuele boodschappen? Door deze vragen te beantwoorden, krijgen de leerlingen een beeld van de context en kunnen ze de inhoud ervan plaatsen en begrijpen.
43
Aan de hand van een generiek, een hoes, een affiche, een programmablad ... stellen ze de volgende inhoudsvragen en zoeken ze er een antwoord op: Waarover gaat deze audiovisuele boodschap? Wat weet ik al over dit onderwerp?
vVat verwacht ik van deze audiovisueie boodschap?
Door deze activiteit hebben de leerlingen een globale indruk van de inhoud van de audiovisuele boodschap. Naast de inhoud zijn het de vormelijke aspecten die de audiovisuele boodschap betekenis geven. Deze bouwstenen hebben betrekking op het beeld kader, de montage, de mise-en-scène, het geluid en de beeldbewerking. In de basisschool richten we ons in de eerste plaats op het ontdekken en ervaren van deze bouwstenen. Hierna volgt een bespreking van deze betekenisgevende bouwstenen. De leraar kan deze achtergrondinformatie gebruiken om bespreking of duiding van audiovisuele boodschappen vulling te geven.
5.2 Bouwstenen Een opname of shot (een foto, bewegend beeld tussen het aan- en uitzetten van de camera) is de kleinste eenheid van een audiovisuele boodschap (cf. een zin). Een scène is een combinatie van verschillende shots. Ze geeft een handeling of gebeurtenis in dezelfde ruimte en tijd weer (cf. een alinea). Een sequentie is een verzameling van scènes die een eenheid vormen (cf. een hoofdstuk).
)
Het beeldkader Het beeldkader bepaalt wat we zien en (suggereert) wat we niet zien. De plaats van het onderwerp in dit beeldkader heeft betekenis: een onderwerp (personage) links in het beeldkader plaatsen maakt het zwak, minder belangrijk ... rechts in het beeldkader betekent dominant, centraal in het beeldkader betekent neutraal (een nieuwslezer). Aspecten van het beeldkader zijn de beeldgrootte en de cameravoering (camerastandpunt en camerabeweging).
De beeldgrootte bepaalt hoe groot het onderwerp binnen het beeldkader wordt voorgesteld. Er zijn verschillende beeldgroottes mogelijk: van longshot (de wijde omgeving) tot big close-up (van heel dichtbij). Een longshot heeft de bedoeling de omgeving te tonen, beschouwt de ruimte waarin het onderwerp zich bevindt. Een (big) close-up toont details of gelaatsuitdrukkingen en geeft de kijker de mogelijkheid om bijvoorbeeld 'mee te denken' met het personage. Wanneer de camera op ooghoogte staat, spreken we van een normaal perspectief. De camera kan lager (kikvorsperspectief), hoger (vogelperspectief) of schuin (schuin perspectief) ten opzichte van het onderwerp staan. Kikvorsperspectief wordt dikwijls gebruikt om het onderwerp groot, sterk, agressief, belangrijk, dominant ... te maken. Vanuit vogelperspectief kijkt men op het onderwerp of de actie neer. Het onderwerp kan daardoor zwak, onderworpen, nietig ... worden. Camerabewegingen zijn er in twee soorten: zonder en met verplaatsing van de camera. Zonder verplaatsing kan de camera horizontaal om zijn as zwenken (pan) of verticaal van hoek veranderen (tilt). Het in- en uitzoomen brengt het onderwerp dichter of verder van de kijker. Dezelfde camerabewegingen zijn mogelijk wanneer de camera zelf beweegt: horizontaal (travel), verticaal zonder van hoek te veranderen (crane) ... Daarbij kan de camera de actie volgen, voorbij personages of decor rijden ... en zo de indruk van snelheid weergeven. De camera kan ook zo bewegen (eventueel in de hand gehouden: handycam) zodat hij de kijker precies toont wat het personage ziet (point of view). Camerastandpunten en -bewegingen laten ons ervaren of de audiovisuele boodschap vanuit een bepaald personage of vanuit een neutraal standpunt verteld wordt. Camerabewegingen en -standpunten geven de audiovisuele boodschap een psychologische dimensie of dramatische spanning die meestal onbewust wordt ervaren door de kijker. Oe montage rvÎûntage verbindt verschiHende ûpnamen van bevv'egende ûf stilstaande beelden rnet elkaar in een bepaalde volgorde. Bestaande beelden kunnen na de montage een totaal andere betekenis krijgen. Montage speelt in op de neiging om een verband te veronderstellen tussen opeenvolgende beelden in een audiovisuele boodschap. Tevens kan met montage gemanipuleerd worden met tijd en ruimte.
44
)
De montage bepaalt ook de dynamiek van een audiovisuele boodschap. Bij 'versnellende' montage speelt het ritme van de beeldenwisseling een belangrijke rol. Bij het naderen van een climax bijvoorbeeld, neemt het ritme van de beeldwisselingen sterk toe. Bij een videoclip zal de muziek het ritme van de beeldwisselingen bepalen. De continuïteitsmontage is erop gericht de audiovisuele boodschap helder en in een bepaald tempo te tonen. Men streeft ernaar om de normale waarneming (met het oog) voor een groot deel te imiteren. Daarom zal een opnamewissel (montagelas) samenvallen met bijvoorbeeld een wisselende belangstelling of een wisselend cameraperspectief. De tijd wordt gemanipuleerd door de volgorde van de opnames en de duur van de scènes. Tijdsopvolging kan kunstmatig worden doorbroken zodat bijvoorbeeld oorzaak en gevolg gemakkelijk kunnen worden verwisseld. De duur van een gebeurtenis zal zelden gelijk zijn aan de duur ervan in de audiovisuele boodschap. In de montage worden dikwijls (korte) tijdsprongen gemaakt (iemand die een trap opgaat zal zelden trede na trede in beeld gebracht worden). De montage kan de duur van een gebeurtenis ook verlengen door herhalen of vertragen van de gebeurtenis (het kan bijvoorbeeld seconden duren vooraleer een vallend voorwerp de grond raakt). Bij de parallelmontage gaat het onder meer om het tonen van twee of meer ruimtelijk gescheiden gebeurtenissen die op hetzelfde ogenblik plaatsvinden. Een andere vorm vergelijkt twee of meer gebeurtenissen in de tijd via flashback en flash-forward. Een beeldovergang verbindt twee shots op een bepaalde manier. De harde beeldovergang wordt het meest gebruikt: het ene beeld eindigt waar het andere begint. Zachte beeldovergangen zijn de fade-in (overgang van geen beeld naar beeld), de fade-out (overgang van beeld naar geen beeld) en de dissolve (het ene beeld gaat langzaam over in het andere beeld).
De mise-en-scène Hiermee bedoelen we alles wat binnen het beeldkader is geconstrueerd: het decor, de achtergrond, de locatie, de belichting, de kleur, de kostumering, het onderwerp ... De setting is de achtergrond van de audiovisuele boodschap. Deze kan echt zijn (bestaande locatie), opgebouwd (decor) of een combinatie van beide. De setting kan het realiteitsgehalte van een audiovisuele boodschap verhogen of verlagen. Dit betekent echter niet dat een setting met hoog (laag) realiteitsgehalte steeds non-fictie (fictie) is. De setting heeft altijd betekenis: ze ondersteunt de gebeurtenis of situeert het onderwerp. De belichting is een belangrijk aspect dat bepaalt hoe realistisch we de beelden ervaren: contrasten tussen licht en donker, zwart en wit, licht en schaduw, fel of diffuus licht ... zorgen voor verlichting van het onderwerp, suggereren omvang en diepte, bepalen een sfeer of scheppen contrast. Licht en schaduw bepalen de beeldcompositie, richten onze aandacht op bepaalde dingen ... Licht en vooral kleur kunnen ook een symbolische betekenis hebben. Donkere tinten associëren we vlug met gevaar, verval, negatieve gevoelens. Lichtere tinten suggereren dan leven, hoop, positieve gevoelens ... Elke audiovisuele boodschap, ook in zwart-wit, heeft kleur. Kleur wordt niet alleen gebruikt om de omgeving zo getrouw mogelijk weer te geven. Kleuren kunnen emoties benadrukken, de inhoud van de audiovisuele boodschap versterken ... Kleuren kunnen ook een esthetische functie hebben. We onderscheiden koude kleuren (blauw, groen ... ) en warme kleuren (rood, geel, oranje).
Het geluid Alhoewel audiovisuele boodschappen vooral uit beeld bestaan, is geluid er toch een essentiële bouwsteen van. Elk geluid heeft een bepaalde textuur (hard/zacht, hoog/laag ... ) en een herkomst (binnen of buiten beeld). Geluiden ondersteunen de beelden bij een audiovisuele boodschap en geven tegelijk ook extra betekenis aan de audiovisuele boodschap: een sfeer scheppen, aankondigen van bepaalde gebeurtenissen, gebeurtenissen suggereren die niet in beeld komen, emoties weergeven, verwachtingen creëren, de aandacht richten, spanning creëren ... We onderscheiden soorten van geluid in de audiovisuele boodschap: de spraak (dialoog, gemompel, gillen, lachen ... ); de geluidseffecten (omgevingsgeluiden, rumoer, kunstmatige geluiden ... ); de muziek (bron van de muziek in de audiovisuele boodschap of later toegevoegd om de betekenis van de beelden te beïnvloeden); de stilte. 45
De beeldbewerking Beeldbewerking is door middel van computerprogramma's kenmerken van digitale beelden wijzigen. Dit kan zowel voor zichtbare kenmerken zoals kleur, contrast, helderheid, afmeting ... als voor onderliggende kenmerken zoals bestandsgrootte, bestandsformaat ... nnk 10innAn hAWArkt tlAwii7În0 tnAoAVOp.on -_ .... - ..... _ ...hAAlriAIArnAntAn _-_ .•. _._._ .. _ . . _._.,'" " . ' J ' - ' , vArwiirlArn J-'
'"'
'-'
wnrciAn
nit OAAft '"
moqelijkheden om audiovisuele boodschappen digitaal te verbeteren maar ook om ze te manipuieren. De leerlingen kunnen deze bouwstenen ervaren en beschouwen door audiovisuele boodschappen zinvol te integreren in onderwijsactiviteiten. Verschillende leergebieden bieden daar kansen voor. Bijvoorbeeld: In het leergebied muzische vorming (media) verwerven de leerlingen bedieningsvaardigheden en basisinzichlen in de expressiemogelijkheden en in de creatieve vorm- en betekenisgeving van de audiovisuele boodschap. Bij het verwerven van spreek-, schrijf-, luister- en leesvaardigheden bij kleuters ligt de nadruk op boodschappen die deels of volledig worden voorgesteld door (audiovisuele) beelden en/of geluiden. Kleuters leren ook communicatievormen onderscheiden (reclameboodschap, nieuwsfragment ... ) en leren inzien dat audiovisuele boodschappen kunnen worden bewaard en opnieuw opgeroepen. In het talenonderricht van de lagere school ontwikkelt de leerling het schrijven, spreken, luisteren, lezen aan de hand van tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie. In de lessen wereldoriëntatie leren de leerlingen verschillende voor hen bestemde informatiebronnen raadplegen: tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale.
Naast deze exploratie van audiovisuele boodschappen is het ook zinvol activiteiten te organiseren die kansen bieden tot: het bewust en actief verkennen van de afzonderlijke bouwstenen; het gebruiken van de bouwstenen om een audiovisuele boodschap te bewerken of te creëren.
)
46
HOOFDSTUK 6: AANDACHTSPUNTEN Bij HET WERKEN MET iCT De aandachtspunten die we in dit hoofdstuk behandelen ([CT en veiligheid, [CT en ecologie en [CT en gezondheid) zijn net als [CT zelf steeds in evolutie. Om deze reden is ook hier het gebruik van specifieke terminologie en het verwijzen naar specifieke software, hardware, actuele (tijde[ijke) fenomenen .. beperkt. Het schoo[be[eid en de [CT-coördinator zijn de aangewezen kanalen om de evolutie betreffende deze aandachtspunten te actualiseren op de school en dit naar alle betrokkenen te communiceren.
6.1 Veiiigheidsaspecten Veilig [CT-gebruik kan men situeren op een aantal vlakken: beveiliging van de [CT-infrastructuur; beveiliging van de persoonlijke [evenssfeer van [CT-gebruikers; Veilig [CT-gebruik in de betekenis van ergonomisch of gezond [CT-gebruik, wordt besproken in punt drie van dit hoofdstuk. De beveiliging van de [CT-infrastructuur tegen allerlei gevaren is een zaak van het schoo[be[eid. Van onderwijsinstellingen wordt verwacht dat zij over een minimale basisbeveiliging beschikken. Leraren moeten op de hoogte zijn van een aantal basisprincipes in verband met veilig [CT-gebruik. Van leerlingen wordt niet verwacht dat zij specifieke kennis of va,ardigheden bezitten i.v.m, de beveiliging van de ICTinfrastructuur. Wel wordt er van hen verwacht dat ze een aantal attitudes verwerven, die hun veiligheid ten goede komen: op een respectvolle wijze omgaan met de apparatuur en software; nauwkeurig en verzorgd werken; alert zijn voor schadelijke of discriminerende inhouden en deze signaleren; weten dat virussen', spam', pop-ups· ... bestaan; -ongewone en onbetrouwbare berichten kunnen herkennen; omzichtig omspringen met persoonlijke of vertrouwelijke informatie; misbruik van [CT afwijzen;
Voor de beveiliging van de persoonlijke [evenssfeer is het als leraar eveneens belangrijk om op de hoogte' te zijn van een aantal aspecten en de attitude daaraan aan te passen, namelijk: weten dat de voornaamste verspreider van de talrijke virussen het internet (via e-mail, chatten of down[oaden') is; regelmatig een virusscanner gebruiken, backups nemen en reservekopieën maken; voor het chatten een ander e-mailadres dan het standaard e-mailadres gebruiken; zich behoeden voor cyberhate' en hier ook zelf niet aan deelnemen; weten dat cyberpesten bestaat en hier ook zelf niet aan deelnemen; gebruikmaken van legale licenties; zich bewust zijn van het feit dat niet alle informatie op het internet even betrouwbaar is; een wachtwoord als een sleutel beschouwen en het niet zomaar aan iemand anders meedelen; weten dat de virtuele wereld niet de echte wereld is; weten dat mensen zich als iemand anders kunnen voordoen op het internet.
6.2 Ecologische aspecten Een aantal aspecten kunnen in acht worden genomen om nodeloos energieverbruik te vermijden en om op een 'ecologisch verantwoorde wijze' met ICT om te gaan. o
Inktpatronen en toners kunnen gerecycleerd of gereconditioneerd' worden.
o
Mi[ieuvriendelijk papier gebruiken of - nog beter - het papierverbruik terugdringen. Bezin eer je print of kopieert. Kies een compacter [ettertype. Kopieer en print consequent recto-verso.
47
- Gebruik in plaats van kladblokken overbodig éénzijdig bedrukt papier als kladpapier. o
De meeste besturingssystemen zijn voorzien van mogelijkheden om het energieverbruik te beperken. Deze voorzieningen beïnvloeden de levensduur van de toestellen niet en het is nog altiid beter het toestel uit te schakelen wanneer dit een lange tijd niet wordt gebruikt.
uitgeschakeld, wat vaak door een stand-bylampje wordt aangegeven. Uit berekeningen blijkt dat dit sluimerverbruik tot 10 % van het totale energieverbruik van het gezinsverbruik kan oplopen. o
Bij het aanschaffen van beeldschermen en andere randapparatuur gelden volgende aanbevelingen: - Hoe groter het scherm en de resolutie, hoe hoger het energieverbruik. - Platte schermen verbruiken de helft minder dan de klassieke monitors. - Laserprinters zijn veel sneller maar verbruiken veel energie. - Multifunctionele toestelien die fax, printer, scanner en kopieerapparaat met eikaar combineren, verbruiken de helft minder energie dan losse apparatuur.
o
Energielabels duiden op een energievriendelijke werking. Enkele voorbeelden:
.. .. .,
.....:.' ..
,*
., IC' ... \:
~(~
Energy Star Energy Star is een keurmerk van het Amerikaanse EPA (Environmental Protection Agency) en wordt sinds begin 2002 ook door de landen van de EU ondersteund. Energy Star stelt eisen aan energiegebruik tijdens slaapof stand-bystand. De apparatuur moet beschikken over software die het energieverbruik regelt (powermanagement) en dit moet bij afievering geïnstalleerd zijn. Beeldschermen met Energy Star moeten in de slaapstand 50 procent minder energie verbruiken dan een conventioneel beeldscherm .
Ecolabel De criteria van Ecolabel zijn februari 1999 vastgesteld en liggen vooral op het terrein van energiebesparing en levensduurverlenging.
)
Teo label Het TGO-Iabel is een Zweeds keurmerk dat naast eisen aan energieverbruik van de monitor, ook eisen stelt aan straling. Deze eisen zijn strenger dan de wettelijke normen die gelden voor straling. (de MRP-II norm). GEEA In Europees verband is het vrijwillige energiekwaliteitslabel GEEA (Group for Energy Efficient Appliances) ontwikkeld voor elektrische apparaten, vooral voor grijs- en bruingoedapparaten, zoals tv's, videorecorders, audioapparatuur en computerapparatuur. Hierbij worden onder meer eisen _...,_"'
h_e,,'~
,-~-,",r!
"".!__ :.. ,;!._
l\
·I"",_.;· __·'~,'-'
van een GEEA-Iabel behoren tot de 30 % zuinigste appaïaten ûp de ITtarkt.
48
6.3 Gezcmdheidsaspectern Het sterk toegenomen gebruik van ICT heeft voor gezondheidsproblemen gezorgd die voorheen niet of nauwelijks voorkwamen. Deze problemen komen gelukkig niet zo vaak voor bij kinderen, ook al brengen zij zowel thuis als op school steeds meer tijd door voor het scherm van een computer. Om problemen op latere leeftijd te vermijden is het noodzakelijk om preventief op te treden. Dat betekent enerzijds dat de school ervoor zorgt dat kinderen op een veilige en gezonde manier met ICT kunnen werken en anderzijds dat we kinderen ook zullen moeten aanleren hoe ze hun eigen gezondheid kunnen bewaken door een correct gebruik van ICT. De problemen die zich kunnen ontwikkelen op het vlak van de gezondheid zijn voornamelijk verbonden met het gebruik van de computer. De inrichting van de ruimte en de manier waarop de apparatuur wordt opgesteld, is hierbij de belangrijkste factor. De kwaliteit van het materiaal kan ook een rol spelen. De meeste gezondheidsklachten worden veroorzaakt door een verkeerde houding bij het werken aan de computer. De klachten gaan van tintelingen tot pijn in nek, rug, schouders of pols. Wanneer deze symptomen genegeerd worden, kunnen ze leiden tot RS.1. (Repetitive Strain Injury), een verzamelnaam voor schade aan spieren, pezen en/of zenuwen die voorkomen in de nek, schouders, boven- en onderarm, pols of hand, of een combinatie van deze zones. Klachten in verband met de ogen zijn vaak rode of prikkende ogen en vermoeidheid. Dit kan dan weer leiden tot hoofdpijn bij de gebruiker. Deze klachten worden veroorzaakt door langdurig computergebruik, door slecht werkende of verkeerd afgestelde beeldschermen en heel vaak door weerkaatsing van licht op het beeldscherm. Computergebruik leidt echter niet tot afwijkingen of blijvende letsels aan de ogen. De klachten zijn van tijdelijke aard. In heel beperkte mate wordt ook melding gemaakt van epileptische aanvallen na langdurig computergebruik. Meestal is de flikkering van het beeldscherm of de zeer snel wisselende beelden hiervan de oorzaak. Preventief optreden is zeker aan te bevelen. De meeste problemen kunnen vermeden worden door een aanpassing van de werkplek en de werkhouding. Een aantal eenvoudige aanpassingen kunnen in de school zorgen voor een ergonomisch verantwoord gebruik van ICT. We sommen hier enkele maatregelen op die geen zware financiële inspanningen vergen.
Beeldscherm Stel het beeldscherm zo op dat hinderlijke weerkaatsingen van licht worden vermeden. De plaatsing ten opzichte van ramen en lichtbronnen is dus belangrijk. De weerkaatsing van het licht belemmert de leesbaarheid op het scherm en vergt dus een grotere inspanning van de ogen. Zorg ervoor dat het contrast tussen de lichtintensiteit van het scherm en de omgeving niet 'te groot is. De meeste monitoren bieden de mogelijkheid om de lichtintensiteit en het contrast aan te passen. Een fel oplichtend scherm in een te donkere ruimte kan zorgen voor irritatie van de ogen. Het beeldscherm moet op ooghoogte worden opgesteld zodat het hoofd niet naar achteren moet worden gekanteld bij het werken aan de computer. Dit kan immers leiden tot pijn in de nek en de schouders. Indien nodig kan het computerscherm op een steun worden geplaatst om de juiste hoogte te creëren. Het beeldscherm moet zo worden opgesteld dat de gebruiker er recht voor kan zitten. Wanneer dat niet het geval is, moet het hoofd steeds naar één kant worden gedraaid wat dan weer pijn in rug en schouders kan veroorzaken. De goede afstand tussen het beeldscherm en de ogen bedraagt 50 à 70 cm. Wanneer de afstand te groot is, moet de gebruiker te grote inspanningen doen bij het lezen. Te dicht bij het scherm zitten zorgt dan weer voor irritatie of rode ogen.
49
Controleer regelmatig de kwaliteit van de beeldschermen. Bij oudere toestellen wordt het beeld steeds minder scherp. Daarop reageren de ogen van de gebruiker door voortdurend zelf te gaan scherpstellen wat tot vermoeidheid leidt. Zeker bij oudere RGB-monitoren met een beeldbuis is dit het geval. De vlakke LCD-monitoren (flatscreenscherm) of TFT-monitoren (bij IRptorr.omrlllters) gevAn AAn stRhiAler en scherper heekl en zijn mÎnrler vermoeiend.
Het werkvlak moet groot genoeg zijn om het beeldscherm op voldoende afstand te kunnen opstellen. Voor het toetsenbord moet het werkvlak voldoende plaats bieden om de onderarmen erop te laten rusten. Door de tafel 90° te draaien maakt men het werkvlak voldoende diep. Het werkvlak moet effen zijn en mag niet reflecteren.
Stoel Mits enkele aanpassingen worden gedaan, kan een gewone stoel met rugleuning worden gebruikt om kinderen aan de computer te laten werken. Om ervoor te zorgen dat de onderarmen op het werkvlak kunnen rusten en het scherm zich op ooghoogte bevindt, kan het zitvlak verhoogd worden door middel van een kussen of enkele oude telefoonboeken.
Wanneer de stoel wordt verhoogd, gaan de voeten van het kind niet meer op de grond rusten. Dit kan vermeden worden door een omgekeerde krat of kist zo te plaatsen dat de voeten erop kunnen rusten. Indien de stoel in de hoogte verstelbaar is, maak dan gebruik van die mogelijkheid. Indien de stoel over verstelbare armleuningen beschikt, pas die dan aan de gestalte van het kind aan.
Muis De computermuis moet op het werkvlak worden geplaatst zodat deze kan worden bediend met ondersteuning van de onderarm. Voor de jongste kinderen kan een aangepaste computermuis worden gebruikt. Deze is kleiner en past beter in de kinderhand.
Gebruik van laptop •
Wanneer de leerlingen een laptop gebruiken, zorg er dan voor dat deze stabiel op een voldoende groot werkvlak staat zodat de afstand tussen beeldscherm en ogen wordt gerespecteerd.
50
)
Afwisselen o o
Laat kinderen niet te lang aan de computer werken. Gebruik eventueel een kookwekker om de tijd in de gaten te houden. Zorg regelmatig voor een bewegingstussendoortje.
Informeren • • • • •
Het hele schoolteam moet zich bewust zijn van de mogelijke risico's van verkeerd computergebruik. Bespreek dit tijdens een personeelsvergadering en toon hoe het wel moet. Leer de kinderen de goede zithouding aan te nemen wanneer ze aan de computer werken. Gebruik afbeeldingen om dit duidelijk te maken. Als leerkracht heb je ook een voorbeeldfunctie. Om kinderen thuis op een gezonde manier aan de computer te laten werken, moeten ze die vaardigheden op school aanleren. Informeer de leerlingen over de mogelijke gevolgen van een verkeerde houding. Maak de ouders bewust van de gevaren van verkeerd computergebruik via een informatieavond, een schoolkrant of de schoolwebsite.
51
~
LEERMIDDELEN
opsomming trachten te geven van hardware, software, infrastructuur ... Hierna volgt daarom een algemene omschrijving van leermiddelen die in de school aanwezig moeten zijn om de ICT-eindtermen te kunnen nastreven. o o
o o o o o o o o o
Een computerconfiguratie per leerlingengroep. In de verschillende leerlingengroepen zijn middelen nodig om toegang te krijgen tot: gesloten informatiesystemen (bv.: intranet. database, cd, dvd, website ... ) halfopen informatiesystemen (bv.: een portaalsite, een digitaal stappenplan ... ) open informatiesystemen (bv.: internet). Apparatuur voor digitaliseren en weergeven van beeld (bv.: digitale camera, digitaal fototoestel, dvd-speler, televisietoestel, beamer ... ) Apparatuur voor digitaliseren en weergeven van geluid (bv.: cd-speler, microfoon voor geluidsopname via computer, koptelefoons met verdeeldoos ... ). Apparatuur voor digitaliseren van foto's, tekst ... (bv.: scanner). Apparatuur of middel om digitale informatie te bewaren. Software voor tekstverwerking, rekenblad, schema's, grafieken, tabellen ... Software voor voorstellen van informatie. Software voor tekst- en beeldbewerking. tekenen .... Software voor ontvangen en zenden van digitale boodschappen. Educatieve software.
De leerlingen moeten de kans krijgen te experimenteren, ervaringen op te doen, te exploreren, problemen op te lossen ... gebruikmakend van verschillende oplossingswijzen en ICT-Ieermiddelen voor hetzelfde doel. Het systematisch aanwenden van één programma voor één bepaald doel werkt dit niel in de hand. Bij het aanschaffen van apparatuur is het aan te bevelen zich te informeren over eigenschappen die het milieu minder belasten (zie ook 6.2). Bij het aanschaffen van software is het aan te bevelen zich te informeren over de mogelijkheden van open-source software.
)
52
VERKLARENDE WOORDENUJST
audiovisuele boodschap
Een boodschap samengesteld uit geluid en/of beeld. Audiovisuele media kunnen zijn: fotografie, klankbeelden, (animatiè)film, video(clip) ...
blogging
Blog is een verkorting van weblog. Blogging is deelnemen aan een weblog. Een weblog (blog) is een soort digitaal logboek met bijbehorende website dat regelmatig wordt geüpdatet Bezoekers kunnen hun reactie toevoegen. Meestal gaat het om persoonlijke of zeer specifieke onderwerpen.
cyberhate
Hatelijke of discriminerende taal die via elektronische weg wordt verspreid.
digitale convergentie
De term convergentie wordt gebruikt in de technologie-, telecom-, entertainment- en mediasector. Daar wordt digitale convergentie gedefinieerd als de integratie van computers, breedbandverbindingen en digitale opname- en uitzendtechnologieën waardoor nieuwe toepassingen op het gebied van informatievoorziening, entertainment en communicatie mogelijk zijn (bv. surfen met gsm, telefoneren via computer, internet via televisie, televisie op pc ... ). Door deze ontwikkelingen bepaalt de gebruiker in toenemende mate welk product hij waar, wanneer en hoe wil gebruiken.
digitale leeromgeving
Is dat deel van de totale leeromgeving dat door ICT wordt ondersteund en dat elektronische materialen en middelen ter beschikking stelt die de lerende helpt om te leren.
docudrama
Op de werkelijkheid berustend drama. (Bron: Van Dale)
doelen bepalen
Het stellen van doelen is een element van zelfsturing. Het is in de basisschool de leraar die erover waakt dat de doelen van het leerplan gerealiseerd worden. Het is echter belangrijk om de leerlingen daarbij te beirekken. Alleen al door het verwoorden van de doelstelling bijvoorbeeld kan die betrokkenheid gerealiseerd worden.
downloaden
Elektronische data, software e.d. van een zich elders bevindend computersysteem naar zijn eigen computer halen. (Bron: Van Dale)
dril! en practice
Benaming voor een type computerprogramma dat er voornamelijk op gericht is (deel)vaardigheden of kennis te trainen.
elektronische leeromgeving
'De technische voorzieningen (hardware, software en telecommunicatieinfrastructuur) die de interactie tussen het proces van leren, de communicatie die nodig is voor dat leren en de organisatie van het leren faciliteren' (Cl NOP, Droste, 1999).
gebruiker
Zie mediagebruiker
geletterdheid
Zie literaire geletterdheid en multimediale geletterdheid.
hardware
De elektronische en mechanische delen in en om computersystemen. (Bron: Van Dale)
ICT
ICT is de verzamelnaam voor 'alle technologieën die worden gebruikt voor de verzameling, opslag, bewerking en doorgifte van data, beeld en geluid in gedematerialiseerde vorm.' Hieronder vallen dus niet alleen de pc en het internet, maar ook de mobiele telefoon, de elektronische zakagenda, digitale televisie ... en allerlei ICT-applicaties ingebouwd in bijvoorbeeld de auto of de woning. (World Bank Group 2003 in Jos de Haan, et. AI., 2004, p.6)
integratiegraad
De mate waarin ICT een natuurlijk onderdeel uitmaakt van het onderwijsleerproces.
literaire geletterdheid
'Geletterdheid is de vaardigheid om gedrukte en geschreven informatie te
53
gebruiken om te functioneren in de maatschappij, om persoonlijke doelstellingen te bereiken en de persoonlijke kennis en kunde te ontwikkelen'. (definitie Unesco) logische operatoren
Logische operatoren (EN, NIET,MET en OF) zijn functies die vooral
i worden gebruikt in wiskunde en programmeertaien. Zoekprogramma's 'geavanceerd zoeken'. De gebruiker kan daardoor zijn zoekactie verfijnen om gerichter te zoeken, om de zoekactie te vergroten of te verkleinen.
media
Onder media verstaan we alle middelen die kunnen worden gebruikt om een boodschap over te brengen (te zenden), te ontvangen, te bewerken of aan te maken.
media (de)
Alle instellingen die (via een elektronische weg) (audiovisuele) informatie verspreiden.
mediagebruiker
De persoon die gebruik maakt van (de) media. Dit kan de zender of de ontvanger van een (audiovisuele) boodschap zijn.
metacognitie
Kennis en opvattingen die iemand heeft van de eigen kennis en van de beheersing van vaardigheden, die het mogelijk maken: - het eigen handelen te overdenken; - de wijze te overdenken waarop dit handelen gestuurd kan worden: - het cognitief functioneren daadwerkelijk te sturen. Met metacognitie wordt dus steeds verwezen naar het (Ieer)proces.
metacognitieve vaardigheden
Vaardigheden die het mogelijk maken de leerprocessen te sturen door terug te blikken op de verschillende fasen van het (Ieer)proces, die te evalueren en het handelen bij te sturen.
mise-en-scène
Hiermee bedoelen we alles wat binnen het beeldkader is geconstrueerd: het decor, de achtergrond, de locatie, de belichting, de kleur, de kostumering, het onderwerp ...
multimedia
Techniek of toepassing waarin tekst en/of beeld en/of geluid geïntegreerd zijn.
multimediaal
Multimediaal is een term die verwijst naar de integratie van tekst en/of geluid en/of beeld in digitale media.
multimediale geletterdheid
Multimediale geletterdheid is de vaardigheid om multimediale informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, om persoonlijke doelstellingen te bereiken en de persoonlijke kennis en kunde te ontwikkelen.
OECD/CERI
OECD: Organization for Economie Cooperation and Development. CERI: Centre for Educational Research and Innovation.
open-source software
Software waarvan de broncode (de code die door de programmeur in een formele programmeertaal is geschreven) vrijgegeven is.
pop-ups
Is in de internetwereld een (klein) nieuw klein venster dat (ongevraagd) verschijnt.
portfolio
Een portfolio is een verzameling zelfgemaakt werk van een leerling. Dit werk kan verschillend van aard zijn. Zo kunnen leerlingen (met hulp van de leraar) resultaten van hun opzoekwerk, verwerking van gevonden informatie, een verslag, een digitale voorstelling, een schrijftaak, een email, (foto's van) werkstukken, een audio- of video-opname ... (digitaal) bewaren in hun (digitale) portfolio.
. . ~ __
l~ ~
,_.
.-
!,." __,
_~l
I
I
f""L __ ~,f.,..,.~-_~,~,_! ~,
C.CC" A. CC-C'"
.•..
....
. .....• "
A.
!::-,c·r\",I,,,,::;~"!
(:-l'"
I mate van formaliteit).
reconditioneren
Het nakijken en herstellen van een product zodat het opnieuw gebruikt kan worden.
reflecteren
Terugblikken op gevolgde leerroutes, zich realiseren hoe het proces verlopen is, wat er aan leerresultaten en nevenresultaten bereikt is, en
54
)
wat daar aan conclusies, 'lessen voor de toekomst', aan verbonden kan worden. shareware
Is een vorm van software die zonder of met weinig restricties gebruikt mag worden.
sms
Short Message Service of sms is een dienst om met behulp van een mobiele telefoon korte berichten te versturen of te ontvangen.
software
Verzamelnaam voor besturings- en toepassingsprogramma's. (Bron: Van Dale)
spam
Ongevraagde e-mail, m.n. reclame. (Bron: Van Dale)
stand-by
Klaar voor direct gebruik. (Bron: Van Dale)
strategisch
Het bewust plannen of hanteren van activiteiten om op een efficiënte(re) manier een bepaald doel te bereiken; dit speelt een rol in alle fasen van het leerproces.
strategische vaardigheden
Strategische vaardigheden sturen het denken in functie van een vooropgesteld doel; plannen en controleren zijn strategische vaardigheden.
taakniveau
Daarin zijn taken geordend volgens de moeilijkheidsgraad.
totaalvaardigheid
Een totaalvaardigheid is een geheel, een vlecht van deelvaardigheden en basisvaardigheden.
verwerkingsniveau
Kopiërend: de informatie wordt vrij letterlijk opgenomen of weergegeven. Op dit niveau kunnen de gebruikers de informatie reproduceren en wordt van hen geen eigen bijdrage verwacht. Beschrijvend: de informatie, zoals die (in teksten) is opgebouwd, wordt in grote lijnen aangehaald of weergegeven. Structurerend: de informatie, zoals die (in teksten) voorkomt, wordt op een persoonlijke en overzichtelijke wijze geordend. Beoordelend of evaluerend: de informatie wordt op een persoonlijke wijze geordend, kritisch benaderd en beoordeeld op basis van de eigen mening of op grond van informatie uit andere bronnen.
virus (computer-)
Software die schade toebrengt aan computersystemen
VolP
Bij Voice over lP of VolP worden netwerken (bv. internet) gebruikt om spraak te transporteren (telefoneren).
zelfgestuurd, zelfsturing
Zelfgestuurd leren is de competentie om zelfstandigen met zin voor verantwoordelijkheid de sturing van dE) eigen leerprocessen in handen te nemen, d.w.z. zelfstandig beslissingen nemen i.v.m. de leerdoelen, de leeractiviteiten en de zelfbeoordeling (A. Borremans).
zoomen
Filmen, fotograferen m.b.v. een zoomlens. Het beeld m.b.v. een zoomlens dichterbij halen: inzoomen.
55
BIBLIOGRAFIE Awouters, V., Schuer, J. (2005). Digitale didactiek. Antwerpen: De Boeck. 8aert. J. (2007). Praklijkgids voor de basisschool. Diegem: Kluwer Editorial. Balanskat, A., ~iam:re, k. (LUOl). tG j IN ~CHUUL~: f ,L.{i:::::ND::i, INNUVA ï lUNS AND ISSUES IN 2006-2007. Brussels: European School net.
Balanskat, A., e.a. (2006). The ICT impact report. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Brussels: European Schoolnet. Bottelberghs, P. (1995). Na ons de zendvloed? Een nieuwe televisie voor een multiculturele samenleving. Berchem: Uitgeverij EPO. Bronkhorst, J. (2005). Basisboek ICT-didactiek. Baam: HBuitgevers. Cautreels, P. (2007). Op zoek naar de kem van leren leren. Basis schoolwijzer, nr 21-22, 15 december 2007, p. 15-22.
Competenties voor de Kennismaatschappij, Beleidsplan ICT in het onderwijs 2007 - 2009, Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming. Cox, M., Webb M., Abbott C., Blakeley B., Beauchamp T. en Rhodes V. (2004). A review ofthe research literature relating to ICT and atlainment. Londen: Becta. Daenekynt, L., Laton, G. (2005). Educatieve software, eindwerk Hogeschool Departement Lerarenopleiding. Gent: Hogeschool Departement Lerarenopleiding. De Bens, E., Lowyck, J. (2002). Checklist voor de implementatie van ICT in een constructivistische didactiek./CTen onderwijsvernieuwing, nr.1, p. 167-201. De Corte, E., & Verschaffel, L. (1987a). Cognitieve effecten van leren programmeren. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 42, p. 364-372. De Kesel, M., Bresseleers, B. (2005). Messages, sms- en chaf-cultuur van jongeren. Gent: Mens & Cultuur Uitgevers. Delcour, D. (2006). Competentiegericht ICT-gebruik in het basisonderwijs: van kwantiteit naar kwaliteit.. ICT en onderwijsvernieuwing, nr. 11, p. 33-65. Delcour, D. (2007). Definitieve ICT-eindtermen in het Vlaamse basisonderwijs. COS jaargang 19 nummer 7. Delcour, 0., De Craemer, J., Dossche, K., Saveyn, J. en Van Braak, J. (2008). ICT-eindtermen, school- en klaspraktijk, Mechelen, Plantyn. Departement Onderwijs (2002). Klikvast op de informatiesnelweg. Departement Onderwijs (2007). ICT-competenties in relatie tot leerplandoelen. Departement Onderwijs (2007). Veilig online. Tips voor veilig ICT-gebruik op school. Brussel. Dienst voor Onderwijsontwikkeling (2004). ICT -competenties in het basisonderwijs. Via ICTintegratie naar ICT-competentie. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ducheyne, F., De Deygere, R., Knockaert, Y., Van Damme, P., Verscheiden, M., Vanroose, J. (2004). Kunst en Co. Kapellen: Uitgeverij Pelckmans i...~u>V~j8Du<.;i, /;.,.
i-ÜAUiUI/,,-,Uv'ii5 VU! I lUi l!;j
ji
i i iG'(
V' iQuli!ol;
,-;II~,iG'f JV'1}0, Gç':i Il. 'vï6di I J:::' 0lb'Ui 1~.iUi l( VUUi
de Audiovisuele Kunsten. Koning Boudewijnstichting & Ministerie van de. Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (1999). Juf, er zit een muis op mijn bank. Brussel: Koning Boudewijnstichting & Ministerie van de Vlaamse gemeenschap Departement Onderwijs. 56
)
Kulik, JA (2003), Effects of using instructional technology in e/ementary and secondary schools: what controlled evaluation studies say Arlington: SRI International. Lepeltak, j, (1997), ICT, 'Ieren leren' en rnetacognitie, Tinfon, Tijdschrift voor informatica-onderwijs" nr. 4, Arnhern: Stichting TINFON, Lisa, G, (2000), De digitalere leeromgeving, SLO/Hogeschool Holland Tineke Zeelenberg, Enschede: SLO, Luyten, J" Terryn, 0" Maes, S, (eindredactie) (2007), Ingebeeld, Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming, Agentschap voor onderwijscommunicatie, CANON Cultuurcel. Moreas, M,-A, (2007), Digitale kloof in Vlaanderen, Brussel: Vlaamse overheid, MuHKA (2006), Skoop! Antwerpen: MuHKA OVSG (1998), Leerplan Franse taal, Frans voor tweede en de derde graad van de basisschool. Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Lichamelijke opvoeding, Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Muzische vorming, Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Muzische vorming, deel 6, domein media in de basisschool, Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Nederlandse taal, deel 1, Richtsnoer voor de taalopvoeding in de basisschool. Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Nederlandse taal, deel 2, Lezen in de basisschool, Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Nederlandse taal. deel 3, Schrijven in de basisschool, Brussel: OVSG, OVSG, (1998), Leerplan Nederlandse taal, deel 4, Luisteren in de basisschool, Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Nederlandse taal. deelS, Spreken in de basisschool, Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Nederlandse taal, deel 6, Taalbeschouwing in de basisschool, Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Wereldoriëntatie, Brussel: OVSG, OVSG (1998), Leerplan Wiskunde, Brussel: OVSG, OVSG (2004), ICT een toegevoegde waarde, Brussel: OVSG, OVSG (2007), Didactische reader bij de OVSG-toets 2007, Brussel: OVSG, Parsons, Michael (1987), How We Understand Art: A Cognitive Developmental Account of Aesthetic Experience, New York: Cambridge University Press, Prior G" Hall L. (2004), ICT in Schools Survey 2004, Findings from a survey conducted in Spring 2004, Department for education skills, Becta ICT research, Schrooten, E. (2005), Luistervoorbeelden voor de les M,O" in Muzes nieuwsbrief 1, Stichting ICT op school (2001), Vier in balans: verkenning stand van zaken met het oog op effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs, Den Haag: Stichting ICT op school. Tondeur, j" Valcke, M" Van Braak, j, (2005), ICT-competenties in het lager onderwijs: een nieuwe fase van ICT-integratie, ICTen onderwijsvernieuwing, nr, 9, p, 15-34, Van Braak, j, (2002), Een curriculum voor ICT in het basisonderwijs, Praktijkgids voor de basisschool, p, 149-167, Mechelen: Wolters Plantyn" Van Braak, 15-31,
j,
(2005), Het rendement van ICT in het onderwijs, ICT en onderwijsvernieuwing, nr, 11, p,
57
Van Braak, J, (2007), Leerkrachten en leerlingen moeten zelfredzaam worden in de digitale wereld,
COS jaargang 19, nr, 5, Van Petegem, p" Imbrecht, !. (2003), Krachtige leeromgevingen creëren via ICT. ICT en onderwijSVermeuwmg, nr, b, p, \0)-:<8, v8nezKy, j-<"L., uav!s, v. \LVVL). WUB vauemus! Ine [ransJOrmsnon Ol scnooilng World, Paris: OECD/CER!.
In
a nelworKea
Vos, C, (2004), Bewegend verleden: inleiding in de analyse van films en televisieprogramma's, Amsterdam: Boom, Vossen, M, (2001), Als beelden het woord voeren. Gent: Academia Press,
www.allesduurzaam.nl www.ambrosiastafel.be www.bis.vlaanderen.be
www.clicksafe.be www.cos-online.nl www.digikids.be www,eeolabeLbe W\A/w,eff!dent-app!iances.ora www,energystar.gov
www.gezinsbond.be www.iak.be www.ictopsehool.net www,kennisnetnl www.ond.vlaanderen.be www.muhka.be www.muzes.be www.ond.vlaanderen.be/DVO/ www.onderstroom.be
)
58
ISBN 978-2,509-00114-6
politeia
