10 Eszterág Ildikó: Gondolatok a kreatológia kapcsán. 37 Pauwlik Zsuzsa Margitics Ferenc: Pedagógusjelöltek érzelmi intelligenciája

2008/6–7 Tartalom Tanulmányok 3

Mátrai Zsuzsa: Déjà vu és prezentizmus. Gondolatok az értékneveléshez

10

Eszterág Ildikó: Gondolatok a kreatológia kapcsán

23

Vass Zoltán – Molnár Péter: Társadalmi megújulás: a jövő generációk reménye és a megvalósulás. Testkultúra és sport Magyarországon

37

Pauwlik Zsuzsa – Margitics Ferenc: Pedagógusjelöltek érzelmi intelligenciája

47

Kovács Eszter – Pikó Bettina: Középiskolások párkapcsolati preferenciái

64

Berta Judit: A szocializációs ágensek hatása a példaképválasztásra

79

Barabásné Kárpáti Dóra: Az iskolai kudarcok hatása a fiatalok alkohol- és drogfogyasztására

91

Zsolnai Anikó – Kasik László – Lesznyák Márta: Óvodáskorú gyerekek agresszív és proszociális viselkedése. Egy longitudinális vizsgálat eredményei

110

Csorba F. László – Horváth Erika: Az első fecskék: a komplex természettudományérettségi vizsgák eredményei

122

Hargitai Henrik: Csillagászati ismeretek és téveszmék óvodáskortól időskorig

Konferencia 57

200806.indb 1

A biztonságos iskoláért

150

Hiller István: „Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben”

153

Loránd Ferenc: Tanárok, diákok, partnerek

160

Sáska Géza: Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

2008.11.20. 21:50:09

174

Ranschburg Jenő: Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

181

Metzger Balázs: Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

187

Zsadányi László: A nevelési, oktatási intézményekben tapasztalható erőszakos magatartásformák megelőzése

189

Krémer András: Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

200

Ivány Borbála: Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok az iskolai erőszak megelőzésében

Világtükör 211

Mihály Ildikó: Még egyszer az iskolai erőszakról… de most a bántalmazott tanárok szemszögéből

Nézőpontok 218

Csirmaz Mátyás: A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrációjáról

Műhely 224

Vassné Figula Erika – Margitics Ferenc – Nagy János – Barcsa Lászlóné – Madácsi Mária – Pauwlik Zsuzsa – Rozgonyi Tiborné: Az Iskolai erőszak kérdőív bemutatása

228

Pénzes Éva: Metaforák a (gyógy)pedagógiában

Könyvjelző

200806.indb 2

239

Tudásteremtés a középkorban. Géczi János: A rózsa és jelképei. A keresztény középkor (Somogyvári Lajos)

243

Józsa Krisztián: Az elsajátítási motiváció (Rapos Nóra)

246

Feladatgyűjtemény, kompetenciafelmérősorozat és tanári kézikönyv a matematika nem szakrendszerű oktatásához (Sarkantyus Anna)

2008.11.20. 21:50:13

Tanulmányok

3

Mátrai Zsuzsa

Déjà vu és prezentizmus∗ Gondolatok az értékneveléshez

A tanulmány négy fogalom eszmetörténeti jelentésváltozásait elemzi, megmutatva a mögöttük meghúzódó társadalmi-politikai kontextusváltozásokat is. A négy fogalom: a pluralizmus, a liberalizmus, a kompetencia és az értéknevelés. Ez utóbbi tekintetében felhívja a figyelmet az indoktrinatív jellegű értékekre nevelés és az értékdöntési tudatosságot fejlesztő értékekre nevelés alapvető megközelítési különbségeire. Ebben az összefüggésben a szerző az érzelmi-akarati tényezőkkel bővíti a kompetencia fogalmát, amennyiben az ún. kompetens embert a manipulációnak is ellenálló erős belső értékrend jellemzi. A sokat használt fogalmak többségének hosszú karriertörténete van. Többnyire nem akkor keletkeznek, amikor elterjednek. És nem is mindig azt jelentik, amit eredetileg jelentettek. Szunnyadnak, mélyülnek, változnak, módosulnak, aztán egyszer csak mindennapi szóhasználatunkká válnak. Mintha mindig is velünk lettek volna, mintha mindig is ugyanazt jelentették volna. Ha utána akarunk nézni, hogy mely fogalmak tartoznak ebbe a sorba, ha az időnként ránk törő déjà vu-nket akarjuk kontroll alá vonni, szélesebb kontextusban a történelemtudományban, szűkebben az eszmetörténetben, nem egyszer a historiográfiában célszerű bizonyítékokat keresgélnünk. 1. Itt van mindjárt a pluralizmus fogalma. A politikai rendszerváltás óta nemcsak a társadalomtudományi diskurzusokban, hanem a politikai jellegű közbeszédben is lépten-nyomon használjuk az érték- és nézetkülönbségek, valamint a társadalompolitikai megosztottság szinte bármely halmazára alkalmazva. Pedig több mint százéves fogalomról van szó, melynek kitalálója, az amerikai Horace Kallen, amikor 1915-ben megjelentette a Democracy Versus Melting Pot című írását a The Nation második számában, nem gondolhatta, hogy az általa kulturális értelemben felvetett pluralizmus gondolata az egész zsidó-keresztény

*

200806.indb 3

A Ballér Endre tiszteletére tartott tudományos emlékülésen elhangzott előadás rövidített változata. (Magyar Tudományos Akadémia, 2008. május 16.) A teljes szöveg megjelent a Hiszek a tudás jobbító erejében. Ballér Endre emlékkonferencia című kötetben. Szerk.: Mátrai Zsuzsa – Perjés István. AULA Kiadó, Budapest, 2008.

2008.11.20. 21:50:13

4

Déjà vu és prezentizmus

hagyományú világban egyetemes karriert fog befutni. Talán megéri megnézni, mit jelentett akkor, mennyi ideig szunnyadt, mitől kelt életre, hogyan és miért mélyült, változott vagy módosult a jelentéstartalma. Köztudomású, hogy az Amerikai Egyesült Államok ún. bevándorló ország volt, melynek kormányzata a 19. század közepén, illetve a 20. század elején meginduló első, majd második nagy bevándorlási hullámot is támogatta. Az első hullámban főként nyugati és északeurópai, a másodikban zömmel kelet- és dél-európai politikai vagy gazdasági menekültek keresték a boldogulás lehetőségét az Államokban. A „similis simile gaudet” alapján nem volt nehéz a már ott élő lakossághoz asszimilálódni, a kormány sajátos nemzetpolitikáját, az amerikanizálódás koncepcióját az európai bevándorlóknak elfogadni. Az amerikai társadalomtudományi szakirodalomban ezt nevezik a valóban széles körű közmegegyezésen nyugvó „melting pot”, azaz az olvasztótégely korszakának. És ebben az időszakban veti fel Kallen a kulturális pluralizmus gondolatát. Visszhang nélkül persze, hiszen korai volt, amit akkor még nem lehetett tudni. És szunnyadt bizony a gondolat mintegy ötven évig, egészen a hatvanas évekig. Két olyan történelmi esemény tette aktuálissá, amelyek miatt már nem lehetett tovább hinni az amerikai olvasztótégely minden különbséget feloldó univerzális hatóerejében. Az egyik esemény a hatvannyolcas fekete polgárjogi mozgalom volt, a másik meg, röviddel utána, a harmadik nagy bevándorlási hullám. Igen. A Martin Luther King-féle álom, na meg a West Side Story. Ezek azt mutatták, hogy a melting pot az amerikai feketéket sohasem integrálta, a latin-amerikai bevándorlókat meg már nem is tudja az addig közösnek hitt kulturális hagyományok mentén integrálni az amerikai társadalomba. Megérett az idő a kulturális pluralizmus gondolatára. Micsoda történelmi déjà vu! Hogy mitől kelt életre? Hát nem nagy talány. De van-e ennek a történelmi déjà vu-nek történelemmagyarázó, vagyis historiográfiai olvasata? Ehhez megint csak a 20. század elejéig kell visszamennünk. Egészen addig, amíg az evolucionizmus történelemmagyarázó ereje alkalmilag vagy talán végleg megszűnik, és helyét felváltja a prezentizmus. Ezt a gondolatot Carl Becker, az ismert amerikai historiográfus fogalmazta meg a legélesebben, amikor azt mondta, hogy a történetírás egy olyan képzeleti rekonstrukció, amelyben a történész a saját korának eszméit vetíti vissza a múltra. „Everyman his own historian.” Vagyis minden nemzedék újraírja a saját történelmét, mert a jelenben fontos kérdésekre akar választ kapni. Ez magyarázhatja azt a szociálpszichológiai értelemben vett kognitív disszonanciát, hogy egy-egy mélységében tovább gondolható eszmetörténeti fogalom jelentéstartalma nemcsak a jelen aktualitásainak függvényében változik, ami egyébként természetes, hanem a múltmagyarázat vonatkozásaiban is sokszor erősen módosul. Lássuk erre példának a pluralizmus és a demokrácia viszonyát! Most nemcsak térben, hanem időben is ugranék, bele a hazai társadalomtudományi gondolkodás jelenének kellős közepébe. Nevezetesen abba, hogy a pluralizmust és a demokráciát egymást feltételező, eszmetörténetileg organikusan összetartozó fogalompárnak tartja az értelmiségi közgondolkodás. Pedig egyáltalán nem az. Eszmetörténetileg biztosan nem. Mindkettő Amerikában keletkezett, az amerikai problémákra nézve adott magyarázatot, így ott volt értelme a de-

200806.indb 4

2008.11.20. 21:50:13

Tanulmányok

5

mokráciának önállóan is, melting pot nélkül, majd melting pottal, később meg a kulturális pluralizmussal. De mire ideért – vegyük úgy, hogy mindkettő – már egybefonódott, mintha mindig is összetartozott volna. Pedig csak a hatvanas évek Amerikájában indult el az együttélésük, és mire harminc évvel később a volt keleti blokkban is korszellemé avanzsált, a pluralizmus jelentéstartalma egymásba fonódó eszmehalmazokká szélesedett. Jelenti a kulturális pluralizmust, a vallási pluralizmust, az etnikai pluralizmust, az értékpluralizmust, a politikai pluralizmust, hogy csak a leggyakoribbakat említsem. Holott csak a demokrácia expanziójáról van szó, arról, hogyan lehet a demokráciát a legszélesebb jelentéstartalmú pluralizmus bekapcsolásával a nem zsidó-keresztény hagyományú kultúrákban politikai rendszerként elterjeszteni, elfogadtatni. Példának okáért Irakban. Ez aztán a prezentizmus! 2. És most nézzünk meg futólag egy másik korszellemformáló eszmét, a liberalizmust! A 18. században keletkezett, eredetileg gazdaságfilozófiai indíttatású eszmeáramlat karrierje éppen fordított, amennyiben jelentéstartalma, ha egy időben jelentősen ki is tágult, mára már igencsak visszaszűkült. Ha visszatekintünk a nyolcvanas évek Magyarországára, a diktatúraellenes társadalomtudósok körében a liberalizmus az egyik alapvető társadalompolitikai eszmévé növekedett, és konkrét jelentését a szabadelvűség egyénre való kiterjesztésében nyerte el, szemben a szocializmus egyént felülíró kollektivizmusával, illetve a demokráciának az egyén és a közösség egyensúlyán alapuló társadalomképével. Mára azonban részint visszaszűkült, a szabad piac gazdaságfilozófiai apológiájává vált (ez esetben itt a déjà vu), részint betermelt magába olyan csoportvédő értékeket, például az esélyegyenlőséget, mely a hatvanas évektől Amerikában és Európában éppen nem a liberális, hanem a demokratikus társadalomfilozófiai gondolat sajátja volt. Az erre rászoruló csoportok érdekében történő állami redisztribúció ugyanis az egyénre mint olyanra kiterjedő szabadelvűséget kontrakarírozza (ez meg itt a prezentizmus). 3. De térjünk most át egy olyan fogalom vizsgálatára, amely szóhasználati gyakoriságát tekintve már egészen közel visz az iskolai neveléshez, oktatáshoz! A kompetenciáról beszélek. Ebben is ott van nekem a déjà vu, de nem elsősorban a jelentéstartalmában, hanem a funkcionalitásában. Ezért nem is bajlódom a definíciókkal, inkább azt próbálom levezetni, hogy immáron több mint száz éve mi a baja a pedagógiának, mire és miért keres a hosszú ideig jól működő hagyománytól eltérő megoldásokat. Megint csak a történelemtudományhoz, konkrétabban a neveléstörténethez fordulok. Ma úgy hívjuk, hogy műveltségi kánon, valójában a tananyagról van szó. Sleidanus 16. században írt egyetemes történelem tankönyvét évszázadokig használták az európai iskolákban. Aztán mivel a polgárosodás korában sokszor átírták a történelmet, na meg a latin helyett a nemzeti nyelvű tanítás is mindenhol elterjedt, örökre eltűnt a süllyesztőben. A tananyag szerkezete azonban nem változott. Bővült, szűkült, ahogy a tudományos igazság diktálta, és eltérő interpretációkat is kapott, hogy a korszellemnek jobban megfeleljen, de továbbra is a tudomány struktúráját követte.

200806.indb 5

2008.11.20. 21:50:13

6


A tananyagszerkezet felülvizsgálatának gondolatát az oktatás tömegesedése váltotta ki, mely a 20. század elején kezdődött el. A reformpedagógia valójában erre a problémára reflektált, amikor a nem szelektálható, teljes és így heterogén populáció számára először csak új tanítás-módszertani megoldásokat, később a tudományvezérelt tananyag helyett a gyerekek érdeklődését kiváltó, tapasztalati körükbe illeszthető témákat próbált találni. Amikor azonban a tömegoktatás már a középiskolát is elérte a második világháborút követően, új hajtás nyílt a neveléstudományon. Megszületett a tantervelmélet, és ezzel a tanítás iránytűje is megváltozott. Igen, a Bloom-féle taxonómiáról, a tantervi követelményről mint új kategóriáról, az ismeret vagy képesség vitáról, vagy ahogy nálunk később elterjedt, az eszköztudásról beszélek. A tanulás- és tantervelméleti szakirodalomban számos érv található, mely az egyre növekvő ismerethalmaz direkt közvetítésének trónfosztását célozza. Például, hogy tömegesen vannak olyanok, akik genetikus vagy szociokulturális okokból nem képesek a tudományok rendszerében közvetített kész ismeretanyag elsajátítására, de főként hogy minek is, öncélú memóriagyakorlatokra sem a privát életükben, sem a munkaerőpiacon nincs szükségük. De akkor mire van szükségük? Hát a gondolkodásra, az ehhez szükséges olyan képességekre, amelyekkel az ismeretelemeket szétszedhetik, és akár más módon is össze tudják rakni, az olyan tudásra, amellyel az élet bármely szférájában műveleteket tudnak végezni. A műveleti tudás koncepciójának tanuláselméleti alapjait a genfi fejlődés-lélektani iskola adta. Piaget gondolkodásfejlődési fokozatai, Vigotszkijnak a gondolkodás működéséről szóló elméleti munkássága, Bruner reprezentációs szintjei és transzferfogalma. Ez utóbbi azonban – a transzferfogalom – két, egymással szorosan összefüggő vonatkozásban is továbbgörgette a műveleti tudás koncepcióját. A transzfer egyrészt tananyagszervező erővé, új tantervi iránytűvé lépett elő, másrészt a műveleti tudás gondolatát kiszélesítette az alkalmazásképes tudás gondolatával. Ennél a pontnál nem tudom megállni, hogy példaként ne Bruner jól ismert tantervi programját: az „Ember mint tananyag”-ot idézzem ide. A „Man A Course of Study”-ban Bruner egy fogalompárt tekint transzfernek, a veleszületett és tanult magatartást. Ezeknek a jelenségeit kell felismerniük a gyerekeknek a heringsirályok, a majmok és az eszkimók tanulmányozása során. Ez a fogalompár attól transzfer, hogy más hasonló esetekben is alkalmazható. Mondjuk a gólyák, a farkasok vagy a busmanok esetében. De mondhatnék ezer más példát is, a lényeg az, hogy a tantervben csak a transzfer konstans, a tananyag pedig éppen ellenkezőleg, csereszabatos. És ezzel megszületik egy új tananyagstruktúra, amelyben már valóban nem az ismeret, hanem a transzfer, az alkalmazhatóság kritériuma diktálja az előrehaladás menetét és ütemét. És megszületik még valami, ami aztán funkcionalitását tekintve egyenesen vezet a kompetenciáig. Ez az attitűd. Pontosabban akkor még csak szűkebben: a kutatói attitűd. A hatvanas évek neopozitivista korszellemének bélyegét persze a kutatói attitűd gondolatán is felfedezhetjük. A felértékelődött tudomány nemcsak eredményeiben, hanem kutatási módszereiben is etalonná vált. Ez utóbbiban paradox módon éppen azért, mert olyan gyakran váltották egymást az eredményei. Kétségessé vált, hogy ami tegnap igaz volt,

200806.indb 6

2008.11.20. 21:50:13

Tanulmányok

7

holnap is igaz-e. Transzferét így inkább a problémafelvető és problémamegoldó technikái adták, elsősorban az olyan attitűd, az olyan hozzáállás, amely soha nem adja fel, addig keresi a megoldást, amíg eredményre jut. A minden szférában „willing and able”. A minden szférában „tudok és akarok”. És ezzel elindul a kompetencia oktatáselméleti karrierje. A képesség, a gondolkodás, a műveleti tudás, a transzfer, az alkalmazásképes tudás, a kutatói attitűd nyomvonalán. De elindul tantervelméleti karrierje is, a követelmények, a transzfer, a csereszabatos tananyag-válogatás nyomvonalán. Déjà vu! Hogy miért éppen mostanra ért össze mindez? A válaszom erre az én prezentizmusom. Ahogy a jelenből kiindulva a közelmúltat szemlélem. Azt, hogy a „minden nem biztos”, a teljes bizonytalanság korszakában élünk. Ebben csak egy fogódzó van és lehet, a csereszabatosság. Ha úgy tetszik, a funkcionális kompetencia, amely minden területen és mindenben felcserélhetővé teszi a többé már nem alkalmazhatót. Egyetlen dolgot kivéve. Az értékek tartományát. De ezt is csak az egyénre vetítve. 4. Most jutottam el mondanivalóm lényegéhez, az értékneveléshez. Itt nincs még déjà vu, sajnos inkább „recall”, csak visszaidézés lehet. Keresem a múltban a jelen gondolkodásom gyökereit. Hát igen, megint csak a prezentizmus. „Every woman her own historian.” A hetvenes, nyolcvanas évek amerikai szakirodalmában az értéknevelés a neveléstudomány önálló ágává növekedett. A neopozitivista korszellemnek vége is lett, meg nem is, hiszen a kognitív pszichológiában éppen hogy kiteljesedni látszott, de a társadalmi és kulturális diverzifikáció az oktatásban is egyre inkább az affektív szféra hatásvizsgálatára, többek között az értékekre, az értékkülönbözőségekre, az iskolai értéknevelésre irányította a figyelmet. Az értékek kettős természete, nevezetesen, hogy az értékek mögött meghúzódó értékelvek a kognitív és az affektív szférát egyaránt mozgósítva, ezek sajátos konstellációját alkotják, igen alkalmasak voltak arra, hogy terepül szolgáljanak a diverzifikáció pedagógiai kezeléséhez. A kiindulási alap e tekintetben az értékekre és az értékekről nevelés megkülönböztetése volt. Az értékekre nevelés képviselte a pedagógiai hagyományt, azoknak az értékeknek az átszármaztatását, amelyeket egy adott kulturális közösség megőrzésre méltónak tartott. Az akkor már erősen jelen lévő pluralista korszellem azonban ezt a hagyományt a monolit gondolkodás maradványának tekintette, direkt értékközvetítésnek, azaz indoktrinációnak, ahogy akkoriban negatíve mondták, mely nem az egyén, hanem a közösség kompetenciájának tekinti az értékválasztást. Ebben a kritikában, nevezetesen, hogy az értékválasztás nem valamifajta többség, hanem az individuum természetes joga, ugyan kilengeni látszik az inga a demokratikus gondolattól a liberális gondolat felé (lásd az egyén vagy a közösség prioritását), de megszületik az ellenpont, mellyel az egyensúlyt az értékekről nevelés irányzatában próbálják visszaállítani. Az értékekről nevelés irányzatának tipológiája majd tucatnyi megközelítést tartalmaz, például az értéktisztázást, az értékelemzést vagy a Kholberg-féle, kicsit más problémahalmazban megjelenő erkölcsi gondolkodást. Azt a közös vonásukat azonban, amely szembeállítja őket az értékekre neveléssel, mégsem nehéz megtalálni. Ez pedig az értékdöntési tudatosság.

200806.indb 7

2008.11.20. 21:50:13

8


Az értékekről nevelés irányzata az értékekre nevelés kontrapunktja tehát, amennyiben az indoktrináció versus értékdöntési tudatosság azt jelképezi, hogy ha az értéknevelésben az affektív szférának nincs értelmi korlátja, pontosabban értelmi kontrollja, melynek következtében csak egyfajta értékrend dominál, akkor a társadalmi, kulturális egyensúlyteremtésnek esélye sincs. Megint csak szépen megnyilvánul ebben a korszellemet tükröző pluralizmus és a demokrácia összekapcsolása, de azért marad még egy nem teljesen elvarrt gondolati szál, ez az egyén és a közösség, a liberális és a demokratikus eszme viszonya. Sokszor vádolták az értékekről nevelés irányzatát értékrelativizmussal, egyfajta túlzott liberalizmussal, hiszen ha az értéknevelés fő célja pusztán az értékdöntési tudatosság kifejlesztése, akkor ebbe elvileg mindenfajta értékrend belefér, paradox módon az antiszociális vagy a kirekesztő értékrendek is. A kognitív pszichológia azonban nagy segítségére volt az értékekről nevelés híveinek, konkrétan a tudatosság fogalmának értelmezésében. Közismerten Kholberg maga is az értelmi fejlődés fokozataihoz kapcsolta az erkölcsi gondolkodás szintjeit: nevezetesen a büntetés-jutalmazás szintjét, a konvencionális szintet, valamint az erkölcsi tudatosság szintjét, melyben az első kettő külső kontrollfüggő, és csak a harmadik nyugszik a külső és a belső kontroll egyensúlyán. De a már korábban idézett másik két megközelítésben, az értéktisztázásban és az értékelemzésben is megjelenik az az értelmi művelet, amely az affektív-érzékeny értékelveket racionalizálhatja, antiszociális vagy kirekesztő jellegét közösség szempontú korlátok közé szoríthatja. Ez az értelmi művelet pedig nem más, mint a mérlegelés. Hogy mindez logikus, nem kérdés, mint ahogy az sem, hogy ami logikus, az nem mindig igaz. Számos történelmi tapasztalat bizonyítja, hogy a mérlegelés nem mindig írja felül a saját közösségi kohézió megteremtése érdekében a más közösségek ellen irányuló értékrendeket. Társadalompolitikai értelemben persze az ún. liberális demokrácia belső dilemmáiról van szó, az egyén és a közösség egymást korlátozó kontrolljáról, ennek mértékéről és lehetőségeiről. De hagyjuk most mindezt, inkább a kompetencia fogalmához kanyarodnék vissza, amelyet az értéknevelésről mondottak előtt oktatáselméletileg és tantervelméletileg csereszabatosságként, felcserélhetőségként, vagyis funkcionálisan értelmeztem. Ugyanakkor azt is leszögeztem, hogy a felcserélhetőséget az értékekre nem vonatkoztatom. Ez nyilván némi magyarázatot igényel. Természetesen tudom, hogy az értékek korszakonként változnak, és a különböző értékrendek az egyének, a közösségek, a társadalmak és kultúrák vonatkozásában egymás mellett és egymás ellen is élnek. És azt is, hogy ezek még egy generáció életében is változhatnak. A mozgás, a változás, a mobilitás belső természetük. A hangsúlyt azonban a „belsőre” teszem. Ennek kell stabilnak lennie. Ez az, ami nem lehet felcserélhető. Azért, hogy ellenálljon a manipulációnak. Hogy az ember tudja, a megjelenő új értékek közül mi az, ami belefér az értékrendjébe, és mi az, ami nem. A kísértés nagy, amely a korszellembe való konvencionális belesimulásból, a „hiszen mások is ezt követik” trendijéből jön. A trendi pedig nem más, mint korunk „panem et circenses”-e (megint csak déjà vu). Valamifajta kárpótlás az életminőséget ténylegesen javító szükségelemek helyett.

200806.indb 8

2008.11.20. 21:50:13

Tanulmányok

9

Itt van például a pénz. Nyilván nem az elvégzett munka fejében szerzett csereeszközről beszélek, amely a társadalmi munkamegosztás során funkcionális okokból alakult ki. Én arról a pénzről beszélek, amely a jelen világ emblémájává, egy új korszak jelképévé emelkedett. Almási Miklós a pénz forradalmáról beszél, melyben a pénz a legfőbb értékké, sőt ami nagyobb baj, a gazdaságban önnövelő értékké növekedett – a pénzcsináló tőzsdespekulációk eluralkodása miatt a termeléssel való funkcionális kapcsolatát is veszélyeztető módon. De a mindennapi életben is a legfőbb értéknek tűnik, eszköz mivoltából céllá vált, sokszor felülírva és erodálva ezzel azokat a horizontális kapcsolati hálókat, amelyeket az együttműködés, a szolidaritás, a kölcsönösség hozott össze. Na ehhez is kompetencia kell, hogy az ember meg tudja őrizni a saját értékelveit. Hogy átlásson a manipulatív szándékokon, adott esetben felismerje a retorika és a cselekedet inkongruenciáját, hogy – Meleg Csilla kifejezésével élve – késleltetni tudja az időt, ha a valós teljesítmény fontosabb számára, mint az azonnali siker. Mint látszik, alaposan kibővítettem a kompetencia fogalmát. A kompetens ember számomra az, aki abban is kompetens, hogy saját értékrendje legyen. Aki nemcsak kialakítja, de meg is tudja őrizni azt. Még egy olyan korban is, amelyben az értékdöntési tudatosság nem az indoktrinációval, hanem egyenesen a manipulációval áll szemben. Ehhez értelem kell. De az értelem önmagában nem elég. Ehhez érzelmi, akarati tényezők is kellenek.

Irodalom Almási Miklós: Napóra a Times Square-en. T-Twins Kiadó, Budapest, 1995. Becker, Karl: Everyman has own historian. New York, 1935. Bloom, B. S.: Taxonomy of Educational Objectives. New York, McKay, 1956. Bruner, J. S.: Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. Bruner, J. S.: Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat Kiadó, Budapest, 1974. Kallen, Horace: Democracy Versus Melting Pot. The Nation, 1915/2. Kohlberg, L.: Collected Papers on Moral Development and Moral Education. Cambridge, University Press, 1975. Mátrai Zsuzsa: Az amerikai társadalomtudományi nevelés története. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990. Meleg Csilla: Az iskola időarcai. Dialog Campus, Budapest–Pécs, 2006. Piaget, Jean: Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest, 1970. Vigotszkij, L. Sz.: A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Gondolat Kiadó, Budapest, 1971.

200806.indb 9

2008.11.20. 21:50:14

10

Gondolatok a kreatológia kapcsán

Eszterág Ildikó

Gondolatok a kreatológia kapcsán A kreativitás kutatása és interdiszciplináris megközelítése világviszonylatban konjunktúráját éli. Elsősorban pszichológusok vizsgálódásának tárgya, de a szervezetekkel foglalkozó tudományterületek mindegyike érinti valamilyen módon. A pozitív pszichológia képviselői egyenesen az emberiség jövőjének kulcsát látják az alkotásban örömüket lelő, ebben feloldódni képes kreatív emberekben. Akár természetesnek is tekinthető, hogy oktatáspolitikusok intenzíven kezdtek foglalkozni a kérdéssel, és általános nevelési céllá tették a kreativitás fejlesztését. Kérdés, hogy a praxis mennyiben tud eleget tenni az elvárásoknak. Vannak fogalmak, amelyek alkalmanként előbukkannak, használjuk őket anélkül, hogy tényleges jelentésüknek tudatában lennénk. Aztán egyszer csak fontossá válik, hogy megértsük őket. Ne csak értegessük, de tudjuk is a jelentését. Valahogy így jártam a kreatológiával, amely a kreativitás vizsgálata kapcsán egyre többször jelenik meg önálló tudományterületként kurrens szakfolyóiratokban. Divatossá vált a kifejezés, s mivel szűkebb szakmám, a pedagógia is kulcsfogalommá tette a kreativitást, foglalkozni kezdtem vele. Volt egy másik ok is, amely a témához közelítésre sarkallt. A fogalommal való megismerkedés alkalmával ugyanis az a benyomásom támadt, hogy öncélú, túlságosan is a divatnak alárendelt, mondvacsinált dologról van szó, amely nem érdemli meg, hogy önálló tudományként említsék. A téma kutatása így lehetőség indulataim jogosságának, illetve jogtalanságának igazolására. Első lépésként a kreatológia értelmezésére, rendszerének bemutatására teszek kísérletet, hogy aztán a pedagógián belüli érvényességét, alkalmazhatóságát vizsgáljam alapvetően a mai oktatás keretei között. A fogalom tisztázását érdemes a forrás ismertetésével kezdeni. Először egy 1977-es konferencián hangzott el Magyari-Beck István előadásában, aki ezt az alkalmat használta fel arra, hogy felhívja a tudományszociológia nemzetközi művelőinek figyelmét a kreativitás komplex megközelítésének szükségességére, melyre a kreatológia kifejezést használta. Felfogásában a kreatológia olyan interdiszciplináris tudomány, amely a „kreativitás jelenségeit a személyiség, a csoport, a szervezet és a kultúra/civilizáció nívóin tanulmányozza a produktum, a folyamat és a képesség szempontjaiból kiindulva”.1 E kategóriák kombinációja hozza létre azt a rendszert, amelyet Magyari-Beck kreatológiai mátrixnak nevez. Attól függően, hogy a kreativitás mely szinten és milyen hatókörrel nyilvánul meg, Magyari-Beck

1

200806.indb 10

Magyari-Beck István honlapja. Corvinus Egyetem Filozófia Tanszék. http://web.uni-corvinus.hu/phil/Kutatas/ kreatologia

2008.11.20. 21:50:14

Tanulmányok

11

Morris Stein példáját alkalmazva két szélsőség között helyezi el a kreativitás érvényességi körét: megkülönböztet nagyon kreatív és kicsit kreatív dolgokat, embereket. Kreatológiai szempontból nagy a kreatív értéke annak, ami kulturális/civilizatorikus szempontból újszerű, a kultúrához/civilizációhoz kapcsolódó egzisztenciális problémákat vet fel vagy old meg oly módon, hogy azok más hasonló kultúrák főbb általános morális normáit is érintsék. Az alacsony kreativitású emberek ezzel szemben képesek ellenszenvet táplálni más kultúrák iránt. Egy adott kultúra szempontjából mind az egyik, mind a másik egyaránt tekinthető konstruktívnak vagy dekonstruktívnak. A kreativitás tehát alapvetően kultúra- és értékfüggő. Más aspektusból a kreatológiát olyan „híd”-ként értelmezhetjük, amely összeköti azokat a tudományokat, amelyek az ember gondolkodási képességével, annak mechanizmusaival, jellegzetességeivel foglalkoznak.2 E felfogás szerint az embert leginkább jellemző faji specifikum a gondolkodási képesség. A gondolkodás sokféle módon megy végbe, sokféle helyzetben kiváltható. Számos kutatás és megfigyelés bizonyítja azonban, hogy az agy leginkább akkor aktív, ha valamilyen probléma megoldásával szembesül, illetve ha döntési helyzet áll elő. Mindkettő jelentős faktora a kreatív folyamatnak. A gondolkodási képesség megléte, illetve annak ismerete, hogy hogyan gondolkodunk, amikor problémákat oldunk meg és döntéseket hozunk, nagyon távol áll egymástól. A kreatológia épp arra vállalkozik, hogy az egyes kutatási területek közötti távolságot csökkentse. A kreativitás szó eredendően „megfelelő képesség”-et jelentett.3 Általánosságban alkotóképességet értünk alatta. Ha azonban szakszerű definíciót próbálunk adni, zavarba jövünk. A fogalomnak csaknem annyi meghatározásával találkozunk, ahányan foglalkoznak a témával. Definiálják olyan személyiségtulajdonságként, ahol a gondolati és cselekvési képességek oly módon összerendezettek a személyiségen belül, hogy az lehetővé tesz valamilyen szintű alkotást. Vigotszkij akkor beszél alkotásról, ha az ember elképzel, kombinál, változtat, újat teremt, legyen az akár történelmi jelentőségű vagy csupán személyes. Más megközelítésben azt nevezik alkotásnak, ami valamilyen újdonsággal és használhatósággal rendelkezik egyszerre. Definiálják változásként, különbözőségként, komplexitásként, versenyként, evolúcióként, fejlődésként is. Szilágyi József 4 George Prince 5, Atrhur Koestler6,

2

Creativity&Innovation Methodologies. http://www.hcmuns.edu.vn/cstc/En/Creative/Content.htm

3

Magyari-Beck István: The Main Chapters of Creatology (in brief summaries). http://www.freeweb.hu/creatology/ The%20.Main%20Chapters%20...

4

Szilágyi József: A kreativitás mint az innováció egyik oki tényezője. Iparjogvédelmi és Szerzői Jogi Szemle, 2006. 6. sz.

5

„Önhatalmú harmónia, váratlan elképedés, szokványossá tett reveláció, ismerős meglepetés, gavallér önzés, nem várt bizonyosság, formálható makacsság, életbevágóan fontos trivialitás, fegyelmezett szabadság, mámorító rendületlenség, ismétlődő bevezetés, nehéz élvezet, bejósolható szerencsejáték, tiszavirág-életű szilárdság, egységesítő különbség, követelőző kielégültség, csodaszerű elvárás, megszokott ámulat.”

6

„A korábban össze nem függő struktúrák kombinációja.”

200806.indb 11

2008.11.20. 21:50:14

12


Clark Moustake7, Carl Sagan8 és J. P. Guilford9 definícióit idézi annak érzékeltetésére, hogy milyen sokféle módon közelíthető a probléma. Ő maga a következőképpen foglalja össze ismereteit: „A kreativitást általánosabb megközelítésben úgy írják le, mint azt a képességet, hogy valaki a másokat megszorító korlátozásokon kívül gondolkodik, azt a képességet, hogy egységgé formáljon olyan tényezőket, amelyek máskülönben csak összefüggéstelen információk maradnának, tehát hogy egymástól látszólag eltérő részletekből egyedülálló mintát vagy megoldást formál. Új, egyedülálló, okos, merész, forradalmi: ezek azok a jelzők, amit a kreatív gondolkodáshoz társítunk.”10 Akárhogy is van, annyi egyértelműnek látszik, hogy minden kutató a pszichológiai megközelítést tekinti kiindulópontnak, s bármely szintjét is vizsgálja a kreativitás megnyilvánulásának, origónak az egyéni kreativitást tekinti. „Az egyéni kreativitás kutatásában két hagyomány érvényesül egymás mellett, amelyek kölcsönhatása, az eredmények összekapcsolása és közös rendszerré építése teszi lehetővé a kreativitás igazi megértését. Az egyik kutatási irány az alkotási folyamat elemzésével foglalkozik, a másik a kreatív egyének és környezetük jellegzetességeit tanulmányozza.”11 Az elméletalkotók az egyéni alkotófolyamatot négy szakaszban határozzák meg: előkészület, érlelés, felismerés, igazolás, és leginkább Guilford és Torrance kutatásaira hagyatkozva számos képesség meglétéhez kötik. Ilyenek: szenzibilitás, gondolati mozgékonyság, eredetiség, rugalmasság, szintetizálás, elaboráció, analízis, újradefiniálás, komplexitás, értékelés. A környezeti hatások érvényesülése szempontjából két aspektust érdemes megemlíteni. Mindkettő az egyén és környezete kölcsönhatására reflektál. Az egyik azokat a tényezőket veszi számba, amelyek a kreativitás kiváltódása szempontjából lényegesek, úgymint nyitottság a tapasztalatok irányába, a belső értékelés képességének megléte, egyfajta kombinációs képesség, játékosság. A másik aspektus a kreatív megnyilvánulás befogadásához szükséges környezeti jellemzőket érinti. Ahhoz, hogy egy kreatív személy érvényesüljön, szükséges a pszichológiai biztonság (az egyén elfogadása, az alkotói légkör, az egyén saját nézőpontú megítélése) és a pszichológiai szabadság (gondolati és érzelmi). A Carl Rogers által végzett kutatások azt valószínűsítik, hogy csak ezeknek a feltételeknek az együttes megléte eredményezhet magas szintű kreatív aktivitást. Soha senki nem vonta kétségbe, hogy az egyéni kreativitás képessége mindenfajta kreatív jelenség alapja, s az élet szinte minden területéhez köthető. A jelenséget kutatják a közgazdászok, a történészek, a politológusok, a szociológusok, az antropológusok, a tudománytörténészek és még folytatható a sor. A kreativitás a pedagógiának is közkedvelt témája, kreatológiai értelmezését Magyarországon azonban csak Zsolnai József írásaiban 7

„A kreativitás absztrakció, mely csak egy sajátos, egyedülálló relációban ölt konkrét formát.”

8

„…a pusztán kritikus gondolkodás az új minták utáni kutatás nélkül steril és kudarcra ítélt. Komplex problémamegoldás változó körülmények között mindkét agyfélteke aktivitását igényli: a jövőbe vezető út a corpus callosumon keresztül vezet.”

9

„divergens gondolkodás a problémamegoldásban”

10

Szilágyi: i. m. 39.

11

Szilágyi: i. m. 41.

200806.indb 12

2008.11.20. 21:50:14

Tanulmányok

13

találtam meg. Ez a tény arra enged következtetni, hogy az ilyen jellegű kutatások nálunk még nem szerveződtek meg. Zsolnai szerint a „pedagógiai kreatológia nemcsak a profeszszionális pedagógusmunkában, hanem a tanulási tevékenységhez kapcsolódóan is keresi az alkotáslehetőségeket. Az alkotáslehetőségek egyik tipikus válfaja a produktum: a pedagógus avagy a tanuló tevékenységének tárgyiasulása. Ez lehet saját készítésű feladatlap, tudományos vagy publicisztikai írás, tanulást segítő számítógépes program, tanuló által készített grafika, szobor, művészi értékű versmondás stb. Ahhoz, hogy a pedagógia világában számba vehessük a valamiféle eredetiséget mutató produktumokat mint kreatológiai jellegű termékeket, tipizálnunk érdemes azokat. A tipizáláshoz két szempontot érdemes fölvenni. Az egyik a produkció minősége, a másik az alkotások szintje. A produkció minősége szerint a pedagógia világában rutinmunkák és alkotások születhetnek. Az alkotások mindig problémamegoldások eredményei. Olyan eredmények, amelyek valamely körben újak. A rutinmunkáknak nincs újdonságértékük. Az alkotásoknak két szintje lehetséges: szubjektív alkotások és minőségi alkotások. A szubjektív alkotások – noha újdonságértékkel rendelkeznek – szűk körben érvényesek. A minőségi alkotások egy egész kultúrkör számára újak.”12 Zsolnai felfogásában is két elemnek van kiemelt szerepe: az újdonságnak és a kulturális értékteremtésnek/hasznosságnak. Az ő értelmezése azonban a tanulás folyamatához és produktumaihoz kapcsolja a kreativitást, melyet vagy a pedagógus, vagy a tanuló szempontjából vizsgál. E ponton érdemes visszakanyarodnunk a Magyari-Beck-féle rendszerezéshez. Ő a kreatológiát olyan interdiszciplináris tudománynak tekinti, amely vizsgálódási körét a személyeken túl kiterjeszti kultúrákra, szervezetekre és csoportokra, valamint képességekre is. Ennek alapján vázol fel egy olyan mátrixot, amely modellezi a kreatológiai kutatás szintjeit és aspektusait. Ha a két fent említett kritériummal (újszerűség, hasznosság) vetjük egybe az egyes szinteket és aspektusokat, világosan kitűnnek a kreativitás kialakulásának, érvényesülésének lehetőségei, illetve belső ellentmondásai. KÉPESSÉG

FOLYAMAT

PRODUKTUM

+

–

CSOPORT

–

+

SZEMÉLY

–

+

KULTÚRA/CIVILIZÁCIÓ SZERVEZET

Megtörténhet, hogy egy kreatív produktum az egyén és egy csoport számára hasznos, míg kulturális szinten rendkívül destruktív. Ellenben elképzelhető olyan eset is, amikor egy kulturálisan hasznos és innovatív folyamat negatívan jelentkezik egy csoport és az egyén szintjén. Bármely problémahelyzet ilyen komplex vizsgálata értelmezhetővé tesz ellentmondásos

12

200806.indb 13

Zsolnai József: A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996, 124–125.

2008.11.20. 21:50:14

14


szituációkat.13 E mátrix alkalmazása tehát, melyet Magyari-Beck kreatológiai paradigmának is nevez, lehetővé teszi egyrészt az ellentmondások/akadályok pontos megismerését, másrészt biztosítja a feloldásukat segítő eljárások kidolgozását. Azaz maga is kreatív folyamatot indukál. Pedagógiai innovációk és folyamatok ilyen komplex, kreatológiai vizsgálata rendkívül fontossá válhat, már csak azért is, mert egy ekkora rendszeren belül mindig számolni kell a folyamatot akadályozó tényezők sokaságával. Ezért úgy vélem, a pedagógiai kreativitás vizsgálatát érdemes kiterjeszteni a csoport, a szervezet és a kultúra szintjeinek megfelelő vizsgálatok körére is. Ebben az esetben egy tanterv, pedagógiai program, egy iskola, egy munkaközösség, kistérségi együttműködő csoport, netán oktatáspolitika is vizsgálható produktumként, folyamatként, képességek rendszereként. Számos újdonsággal szolgálhatna például annak megértése, hogy miért akad el egy-egy oktatási innováció csoportszinten, vagy valamely csoportszintű innováció miért bizonyul kulturálisan elfogadhatatlannak. Netán kideríthető és megfogalmazható lenne, hogy valamely társadalom oktatási reformjai miért sikeresek, míg a hasonló reformokat életbe léptető másik közösség miért sikertelen.14 S bár kétségtelen, a jelenleg is folyó részkutatások, az oktatási rendszerben is meghonosodott minőségbiztosítás értékelései alkalmasak hasonló eredmények kimutatására, ezt a fajta analitikus komplexitást ez idáig egyik sem produkálta, esetleg lényeges aspektusok elsikkadtak.15 A kreativitás kutatása az utóbbi harminc évben lendült fel, szinkrónban a kreativitás társadalmi jelentőségének növekedésével. Tudástársadalomról, információrobbanásról beszélünk e korszakkal kapcsolatban. Az újdonság kultusszá emelkedése, a vásárlói igények elébe menő piaci verseny és nem utolsósorban a hatékonyság felértékelődése nélkülözhetetlenné tett mindent, ami támogatja ezek érvényesülését. Nem véletlen, hogy versenyképes vállalatok már nem csupán a szakmai felkészültséget, de a kreativitást is vizsgálják munkatársaik kiválasztásakor. Új szakmák születnek, s elnevezésükben ott szerepel a kreatív jelző. Vagyis a munkaerőpiac fokozott mértékben tart igényt kreatív emberekre. Ha hihetünk abban, hogy a kreativitás fejleszthető, azt kell gondolnunk, hogy a kreatív emberek számarányának növelése e fejlődést elősegítő mozzanatok biztosítása által lehetséges. Hogyan is állunk a fejleszthetőséggel? A kreatív fejlődést David Feldman hét egymásra ható tényező meglétéhez kötötte. Ezek a folyamatok, • kognitív • szociális és érzelmi folyamatok, 13

Magyari-Beck István: The Basis of Taxonomy and the Paradigm of Creatology. http://www.freeweb.hu/creatology/ The%20Basis%20of%20Taxon...

14

Az innováció kreatológiai értelemben kreatív folyamatnak számít.

15

E ponton hadd engedjek meg magamnak egy személyes megjegyzést. Számos tanulmány megjelent már a rendszerváltás utáni innovációkról. Olvashattunk az innovációk céljáról, tervezéséről, természetéről, a lebonyolítás rendjéről, a produktumokról, implementációs kísérletekről. Keveset olvashattunk azonban hatástalanságuk, sikertelenségük, visszhangtalanságuk okairól, de sikerességükről, eredményeikről, hosszú távú lehetőségeikről is keveset. Arról, hogy az oktatáspolitika mennyire van szinkrónban az adott kultúrával, alig. Márpedig e faktorok ismerete, világossá tétele jelentősen előmozdítaná minden további innováció hatékonyságát.

200806.indb 14

2008.11.20. 21:50:14

Tanulmányok

15

háttér, • családi oktatás, felkészítés, • szakterület, szaktudás, • társadalmi, kulturális • történelmi események,befolyás, trendek. • Véleménye szerint e tényezők részben univerzális fejlődési sajátosságok, vagyis megfelelnek a fejlődéslélektan általános szabályszerűségeinek, részben azonban specifikusak. „Példának említi, hogy szerinte a tudásanyag, az ismeretek rendszerének átstrukturálása, mint alkotás, a specifikus, tehát a soron kívüli fejlődést jelenti. A kreatív folyamat során tehát, egy felfedezés révén átrendeződhet az ismeretanyag, ami kétségtelen fejlődést eredményez.” 16 Bár nagyon összetett a jelenség, a kutatók úgy látják, a kreativitás fejleszthető. A hét tényező közül ötben az intézményes nevelésnek kiemelt szerepe, jelentősége van. Nem tudjuk, hány gyerek születik olyan adottságokkal, amelyek előfeltételezik, hogy kreatív felnőttekké váljanak. Azt sem tudjuk, hány gyerek vész el a rendszerben. Hogy hány kreatív felnőtt van, arról sincs tudomásunk. Csupán a jéghegy csúcsa látható, azokat tudjuk számba venni, akik társadalmi szinten elismert tudósok, művészek, vezetők, vagy a közélet más területein alkottak az egész közösség számára újat, maradandót, akiknek a magatartása példaértékű. (Nem véletlen, hogy a kreativitás kutatói leginkább az ilyen személyiségek életútjának elemzését használják a kreativitással kapcsolatos megállapításaik kiindulópontjaként.) Azokról, akik nem híresek, társadalmi szinten rendszerint csak közvetetten szerezhetünk tudomást. Részben különféle innovációk, részben szervezeteik sikeres, hatékony működése révén. A maguk közegében bizonyára jegyzik őket név szerint is, „halhatatlanságuk” azonban időleges, időtálló teljesítményüket leginkább az adott csoport vagy szervezet időtállósága biztosítja. Mindez arra utal, hogy a kreativitás megítélése nem az egyén, hanem a közösség manifesztációján múlik.17 S itt utalhatunk Magyari-Beck meghatározására: minél inkább kreatív valami, annál jelentősebb az emberiség egésze szempontjából. A kreatív érték tehát a hatókörrel egyenes arányban csökken. (Leonardo repülő masinái, mechanikával kapcsolatos írásai a maguk korában egy csodabogár elmeszüleményeinek számítottak, míg Gutenberg találmánya, a könyvnyomtatás azonnal elterjedt.) Az oktatási rendszer működése ebből a szempontból hasonló a többi szervezetéhez, egy alapvető különbséget kivéve. Szervezetként kreativitását alapvetően a benne működő személyek kreativitása biztosítja, miközben gondoskodnia kell arról, hogy a produktum, azaz a rábízott tanulók maguk is ilyenné váljanak. Miközben tehát előfeltétel a kreatív személyek megléte (mint minden más szervezet esetében), olyan produktumot kell előállítania, amely 16

Gáspár Mihály: A kreativitás kutatási irányai. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE JGYTFK Pszichológia Tanszék hallgatói részére, a szerző engedélyével).

17

Csikszentmihályi, M.: Implications of a systems perspective for the study of creativity. In: Handbook of creativity. Ed. R. J. Sternberg. Cambridge, Cambridge University Press, 313–335. Haring-Smith, Tori: Creativity research review: some lessons for higher education. Encyclopedia.com . FREE online Encyclopedias and Dictionaries. http://www. encyclopedia.com/printable.aspx?id=1G1:144

200806.indb 15

2008.11.20. 21:50:14

16


képességeiben maga is kreatív (ez más szervezetek esetében nem elvárás). Természetesen nem gondolom, hogy kreatív személyek csak kreatív személyek által nevelhetők. Ennek kritériuma mindössze azoknak a feltételeknek a biztosítása, amelyek révén valaki azzá válhat. Gondolom viszont, mint ahogy minden más képesség fejlődése esetén, így van a nevelés folyamatában is, hogy a mintának itt is fokozott jelentősége van. Vegyük most már számba, mit kell tudnia az oktatási rendszernek ahhoz, hogy elő tudja állítani a munkaerőpiac által igényelt kreatív emberek sokaságát. Mindenekelőtt nélkülözhetetlen, hogy a kreativitás fejlesztése az oktatási paradigma része legyen. Mind a cél-, mind a feladat-, mind pedig az eszközrendszernek olyannak kell lennie, amely befogadó, támogató és toleráns a kreativitás problematikáját illetően. Ezeknek az elemeknek a rendszer egészét át kell hatniuk ahhoz, hogy a kreatív folyamat idő előtt meg ne szakadjon. Vagyis az oktatáspolitikának, az irányításnak, a minőségi követelményeknek, az egyes szervezeti egységek működésének, a tartalmi és személyi feltételeknek szinkrónban kell lenniük, támogatniuk kell egymást.18 Vagyis ahhoz, hogy elkötelezett legyen egy feladat iránt (legyen kitartó, tudjon koncentrálni, legyen • valaki elhivatott, tárgyorientált), motivációval rendelkezzen (vágyjon az ismeretekre, legyen kíváncsi, érdeklőd• kellő jön az újdonságok iránt, legyen játékos, célja legyen az önmegvalósítás, legyen képes

• • • •

kommunikálni, legyen kötelességtudata, kontrolligénye, képes legyen eszközhasználatra), tűrje a bizonytalanságot (vállalja a kockázatot, ne legyen konform, nyitott legyen az élményekre, legyen alkalmazkodóképes és ellenálló, legyen humora), rendelkezzen általános ismeretekkel (széles percepcióval, konvergens és logikus gondolkodással, analizáló- és szintetizálóképességgel, megfelelő emlékezettel), gondolkodása divergens legyen (problémaérzékenység, fluencia, rugalmasság, eredetiség, elaboráció), rendelkezzen speciális ismeretekkel és képességekkel.19

Arra van szükség, hogy mindezeket a képességeket kifejlesszük az egyénben, és biztosítsuk a képesség folyamatos érvényesülését. Azaz iránti elkötelezettség kialakítása során időt kell biztosítanunk a feladattal • avalófeladat megismerkedésre, a feladat elvégzésére, megfelelő körülményeket kell teremtenünk ahhoz, hogy figyelni lehessen a feladatra, hogy a feladat elvégzésének kritériumai

18

E ponton szólni kell arról, hogy a kreativitás kibontakoztatását nem csupán a tehetséges gyerekek privilégiumának gondolom, mint ahogy nem gondolom, hogy akárki képes lehet az alkotásra. Ez azoknak lehet a sajátjuk, akik rendelkeznek a kreativitáshoz szükséges képességekkel. És ezek nem átlag feletti képességek, hanem olyanok, amelyek a nevelődés folyamatában alakíthatók.

19

Kiss István – Balogh László: Kellemes problémák. In N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 2004, 525–526. A felsorolás Klaus Urban kreativitásmodelljét követi, akire Kiss és Balogh is hivatkoznak.

200806.indb 16

2008.11.20. 21:50:14

Tanulmányok

• • • • •

17

megfelelők legyenek, hogy biztosítsuk mindazon ismeretek megszerzését, amelyek nélkülözhetetlenek a feladat elvégzéséhez stb.; lehetővé kell tennünk, hogy megszerezhetők legyenek mindazon ismeretek és képességek, amelyek motiválják a feladatvégzést, ne zárjuk le idő előtt a folyamatot, tegyük érdekeltté a feladatvégzőt, hagyjuk kérdezni, adjuk meg a tévedés és a kísérletezés lehetőségét stb.; biztosítsuk, hogy feladatvégzés közben siker érje a tanulót, ne tromfoljuk le, ne változtassuk a szabályokat, olyan legyen a légkör, amelyben nyugodtan vállalható az egyéni vélemény, ne csak azt értékeljük, ha nekünk megfelelő „szerepjáték” folyik, mutassuk meg, mi szerezhet örömet a saját megszokott élményeken kívül, tegyük lehetővé a minél sokoldalúbb élményszerzést, mutassuk meg, hogy a dolgoknak többféle értelmezése, értéke lehetséges stb.; alapozzuk meg és tegyük gyakorlattá a fent megjelölt képességeket, rendszeresen reflektáljunk rájuk és hasznosítsuk őket stb.; folyamatosan teremtsünk alkalmat arra, hogy az önálló vélemény is kifejezésre jusson, fogadjuk el az asszociációt, engedjük, hogy az érdeklődésnek megfelelően témát váltsunk stb.; értékeljük, ha valaki a rendszertől független ismeretekkel rendelkezik, hagyjuk megjelenni a rendszertől idegen képességeket, és hasznosítsuk azokat, tegyük lehetővé a rendszertől idegen tudás megnyilvánulását stb.

A kifejtés nem teljes, nem is módszeresen átgondolt. Csupán annak jelzésére szolgál, hogy érzékeltesse, a hagyományos iskolai gyakorlattól mennyire eltérő folyamatokra van szükség ahhoz, hogy a kreativitás fejlődését elősegítsük. Úgy is mondhatnám, paradigmaváltásra van szükség, feltéve, hogy a kreativitás iránti igény valóban társadalmi méretű, és a kreativitás valóban hozzájárul emberi, társadalmi problémáink megoldásához. Van-e létjogosultságuk e felvetéseknek a jelenlegi oktatási rendszerben? Ha csupán a PISA-vizsgálatok bizonyos konzekvenciáira gondolunk, mindenképpen. A magyar diákok hagyományosan éppen azokon a területeken nem teljesítenek jól, amelyek a kreativitásra épülnek. Az ezzel kapcsolatos ellenvélemények rendszerint arra hivatkoznak, hogy a magyar oktatási rendszer nem a mért képességekre fókuszál, nem a mért képességek fejlesztését tűzi ki elsődleges céljául. Ha a tradíciókat és a gyakorlatot tekintjük csupán, egyet kell értenünk a vitázókkal. A magyarországi közoktatás megszületése pillanatától a kultúra bizonyos, idővel egyre bővülő elemeinek áthagyományozására szerveződött, ez kiegészült a mindenkori kurzus igényei szerint megfogalmazott szocializáció követelményeivel. Ha iskolatípusonként eltérően is, az elve az egységesség volt, melyben a frontalitás és a repetíció dominált. Ez a hagyomány mind a mai napig tartja magát, bár az utóbbi harminc évben számtalan kísérlet történt a fellazítására, átalakítására részben a praxis, részben az oktatáspolitika kezdeményezésére. A paradigmaváltónak szánt 1995-ös NAT elaborált a gyakorlatban, jelenleg a visszarendeződést biztosító 2000-es kerettanterv uralja az ország közoktatási gyakorlatát. S mivel az ezt követő állami szabályozók nem helyezték hatályon kívül, csupán kötelező

200806.indb 17

2008.11.20. 21:50:14

18


érvényét módosították válaszhatóvá, sajátos „kettős hatalom” alakult ki. Miközben egy merev tantárgyi rendszerű, kötött órakeretű, a követelményeket évfolyamonként definiáló, tartalomvezérelt, előíró kerettanterv adaptálódott az iskolák nagy részének pedagógiai programjába, a 2003-as NAT megjelenésével teljesen nyitottá tették a közoktatás tartalmi szabályozását. Feloldották az időkereteket, megszűnt az évfolyam szintű beosztás, rugalmassá váltak az óraszámok, az életkori sajátosságokhoz igazodik a szakaszolás. A tudományok hagyományos rendszerét leképező tantárgyi felosztás helyett megjelentek kiemelt fejlesztési területek, a cél- és feladatrendszer műveltségterületek szerint szerveződik, melyek elsősorban műveletekben definiálják a tartalmakat. A vezérlő elv nem az ismeret, hanem a fejlesztés. A tanterv alapvetően a folyamatot szabályozza, amelynek csak egyik eleme a tananyag. Nincs minimum- és maximumkövetelmény, a tantervi szöveg általános megfogalmazásai eltérő minőségű és mélységű tudás megszerzését teszik lehetővé. A konkrétumok pontos meghatározását iskolai szintre utalta a törvényalkotó, alapvetően abból a megokolásból, hogy a szabályozás önmagában ne okozzon felhalmozódó hátrányokat. Ez a körülmény lehetővé teszi, hogy az intézmények helyzetük pontos ismerete által maguk definiálhassák, honnan hová lehetséges eljuttatniuk tanulóikat. A rendszer egészének tartalmi egységét kizárólag a kimeneti szabályozás biztosítja. A 12 évfolyam egységes követelményrendszerét a kétszintű érettségi formálja normává. A képességfejlesztést centrumba állító folyamatelvű szabályozás, összhangban a kötelező iskoláztatás 18. életévig történő kiterjesztésével, az iskolatípusok funkcióit is átértelmezi. Az általános iskola legfőbb feladata már nem a társadalmilag nélkülözhetetlen műveltség megalapozása, hanem a tanuláshoz nélkülözhetetlen kompetenciák 20 kifejlesztése. A klasszikus műveltség ismeretelemeinek átszármaztatása döntően a középiskolára hárul. Ebben a keretrendszerben mindenfajta fejlesztésnek, így a kreativitás fejlesztésének is tág lehetőségei nyílnak. Az időhiány, mely az ismeretek elsajátíttatásának kényszeréből fakad, mint a képességek fejlesztésével kapcsolatban leggyakrabban felmerülő ellenérv erejét veszti. A fenti elvek alapján szükségszerűen kialakuló differenciáltság nem csupán a folyamatban részt vevő intézményeket érinti, de törvényi előírás az iskolák belső munkájában is. Ez nemcsak az integráció kényszeréből, hanem a helyi adottságok erőteljes különbségeiből is adódik. Egy egyszerű példán érzékeltetve a lényeget. A döntően alacsony iskolai végzettségű szülők gyerekeit nevelő iskola pedagógiai programjában valószínűleg nagyobb nyomatékkal kell hogy szerepeljen a tanulásra való szocializáció, mint a javarészt diplomás szülők gyerekei esetében. Már csupán ez az egy különbség más-más feladatokat ró az elsős tanítókra. Mindez nem csupán differenciálja a rendszert, de adottságként kezeli a kulturális, szociális és értékkülönbségeket is.

20

200806.indb 18

Ez esetben nem a divat kedvéért használom ezt a kifejezést. Érvényes meghatározása szerint ugyanis magában foglalja mind az ismereteket, mind a képességeket, mind azokat az attitűdöket, amelyek az előző kettő elsajátítását, illetve fejlődését biztosítják. Ily módon önmagában fejezi ki azt a komplexitást, amely az alapozás sajátja.

2008.11.20. 21:50:14

Tanulmányok

19

Miért érdekes mindez? Azért, mert egy ilyen rendszer képes tolerálni és kezelni az egyéni különbségeket is. Olyan egyéni különbségeket, amelyek figyelembevétele a kreativitás érvényre jutását is segíti, netán fejleszti (lásd Klaus Urban kritériumait). Ha jól olvassuk az alapdokumentumot, mindazok a kiemelt célok és feladatok, amelyeket a törvényalkotó lényegesnek tekint, tartalmazzák azokat az elemeket, amelyek a képességfejlesztéshez, ezen belül a kreativitás fejlesztéséhez nélkülözhetetlenek.21 Mindezt fontos fejleménynek gondolom, akár paradigmaváltásról is beszélhetünk, mert a korábbi keretfeltételek és a gyakorlatban általánosan érvényben lévő kerettanterv lényegében kizárják a hasonló célok megvalósulását. Úgy is fordíthatjuk az elmondottakat, hogy a korábbi keretek között a kreativitás a véletlenek szerencsés egybeesésének következtében nyilvánulhatott meg, tervezettségről, programozottságról nem beszélhetünk. Tehetséges emberek életútjának elemzéséből egyértelműnek látszik: támogató-befogadó közeg nélkül kreativitásuk nem érvényesülhetett volna. Tudnunk kell azonban, hogy a tehetség több tulajdonságában is átlag feletti: képességeiben, kreativitásában és feladat iránti elkötelezettségében mindenképpen. A „csupán” kreatív emberek nem rendelkeznek átlag feletti adottságokkal, képességeik azonban alkalmassá tehetik őket új és hasznos dolgok alkotására, ha segítjük őket ebben kulturálisan, szervezetileg, csoportszinten és egyénileg.22 Tehetséggondozás régóta van. Felekezeti és állami iskolák tradicionálisan gondot fordítottak a kirívóan jó képességű tanulók támogatására. A mostani helyzetben azonban nemcsak róluk van szó, hanem mindenkiről. Oktatáspolitikai céllá vált a kreativitás fejlesztése. Az ernyő nyitva, a lehetőség adott.

21

Alátámasztásként álljon itt néhány bekezdés a 2007-ben módosított Nemzeti alaptanterv preambulumából. „Az iskolai nevelés-oktatás jelentős anyagi, idő- és energiaráfordításokat igénylő folyamat. Ebből következik, hogy a NAT – mind a felnőtt-társadalom, mind pedig a tanulók szempontjából – alapvető értékként kezeli az iskolai tanítási-tanulási folyamatok hatékonyságát és az elsajátított tudás és kompetenciák használhatóságát, hasznosságát. Ennek érdekében alapvető céljának tekinti a felnőtt élet sikeressége szempontjából kiemelt fontosságú kulcskompetenciák fejlesztését, az egész életen át tartó tanulásra való felkészítést, a hatékonyság egyik feltételeként pedig a modern személyközpontú, interaktív, tapasztalati tanulásra alapozó tanulásszervezési eljárások, módszerek, pedagógiai kultúra általánossá válását segítő szabályozást.” (7.) „Sok kompetencia részben fedi egymást, és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. Hasonló egymásra építettség jellemzi a kulcskompetenciák és a kiemelt fejlesztési feladatok viszonyát. A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg. Számos olyan fejlesztési terület van, amely mindegyik kompetencia részét képezi: például a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése.” (7–8.) „A tartalmi szabályozást a NAT úgy valósítja meg, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen. Lehetőséget ad az iskolafenntartók, a szülők, a tanulók értékeinek és érdekeinek, a pedagógusok szakmai törekvéseinek érvényesítésére, valamint az adott körülmények, feltételek, lehetőségek figyelembevételére. Lehetővé teszi, hogy az iskolák és a tanulók kellő idővel rendelkezzenek a tananyag feldolgozásához, elmélyítéséhez és kiegészítéséhez, a követelmények teljesítéséhez, sajátos igényeik kielégítéséhez.” (18.)

22

200806.indb 19

Mindezen állítás bármely képesség fejlődésével kapcsolatban igaz. Közös bennük azon feltételek biztosításának szükségessége, amelyek lehetővé teszik kibontakozásukat.

2008.11.20. 21:50:15

20


A kérdés az, hogy mi módon ültethető át a gyakorlatba az oktatáspolitikai cél, tekintettel a praxist uraló hagyományos paradigmára (ismeretcentrikus frontális oktatás). Az ugyanis világosan látszik, hogy a rendeleti szintű kényszerítés csak igen alacsony hatásfokú. Márpedig innovációk (esetünkben az oktatási reform/paradigmaváltás) végrehajtásakor nem csupán a célokat biztosító keretfeltételeknek kell innovatívnak lenniük, hanem a folyamatban részes összes többi elemnek is. Segíthet-e bennünket az ellentmondás kiküszöbölésében a kreatológia? A tekintetben mindenképpen, hogy az e területen felhalmozódott speciális tudást adaptív módon a pedagógia és az oktatási rendszer javára fordíthatjuk. Ez a tudás segítheti az innovációk bevezetését, a belső viszonyok átalakítását, amelyek épp az innovációk létrejöttét inspirálják, a személyes és szervezeti szintű ellenállás feloldását. Egyszerűen azáltal, hogy ezen a területen gyűlt össze annyi és olyan tudás, amely speciálisan e kérdésekre fókuszál. E ponton megkerülhetetlen a pedagógusok szerepének felvetése. A pedagógiai folyamat egyik kulcsszereplőjeként döntő befolyásuk van a kreatív folyamatok alakulására. Két irányban is. Az ő személyiségük, tudásuk, magatartásuk, attitűdjük egyénileg és csoportosan, de szervezeti szinten is eldönti, válhat-e valakiből kreatív ember vagy sem. Ez vonatkozik a rájuk bízott tanulókra, de a saját kreativitásukra is. Ugyancsak egyszerű példával illusztrálva e kettősséget: módszertani újítások okozhatják, hogy zaj van egy osztályban a tanórán. Ha ez a tény felháborodást vált ki a tantestület több tagjából, elérhetik, hogy a kolléga abbahagyja az innovációt. Az a diák, akire mindig rászólnak, ha az éppen aktuális témától látszólag távoli szempontokat vet fel, egy idő után érdeklődését veszti, aktivitását feladja. Az, ami az utóbbi idők pedagóguskutatásaiból kiderül, nem ad okot túlzott optimizmusra. A pedagógusok, függetlenül attól, hogy milyen korcsoporthoz tartoznak, illetve, hogy milyen iskolatípusban tanítanak, az iskolát mindenekelőtt az ismeretátadás színterének tekintik, és az ott folyó tevékenységek közül a tananyag magyarázatát kedvelik a leginkább. Az is figyelemre méltó, hogy a pedagógusok kívánatos tulajdonságai közül a gyermekszeretetet és az együttműködési készséget emelték ki mind az iskolavezetők, mind a pedagógusok (a 15-ös skálán a kiemelkedő szaktudás a 6., a saját pedagógiai koncepció a 10. helyen szerepelt).23 A későbbi vizsgálatok sem változtattak lényegesen ezen a képen. Zsolnai József alkotó pedagógiáról és tudástársadalomról szóló írásában a magyar közoktatással kapcsolatban csődtömegről beszél egy olyan gondolatmenet apropóján, amely a jövő perspektívájából közelít az oktatáshoz. E csődtömeg szimptómáiként olyan jellegzetességeket említ, amelyek pozitív megvalósulása lehetővé tenné a kreatív munkát az iskolában. Összefoglalóan, a teljesség igénye nélkül: az életkori és teljesítményjellemzőket figyelmen kívül hagyó osztálytermi kötöttségek, a kultúra eltantárgyiasítása, az iskolára és nem az életre szocializálás, a merev tér- és időkihasználás, a személyiségeket szerepekbe kényszerítő tanulásszervezés és értékelés, a képességfejlesztéshez nem értő pedagógusok, az erős mintakövetés, a gyakorlatot a tankönyvhöz és a pedagógus képzettségéhez igazító praxis,

23

200806.indb 20

Szabó Ildikó: Tanárok szakma- és szerepfelfogása a kilencvenes években. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 9. sz.

2008.11.20. 21:50:15

Tanulmányok

21

a pszichológiai-szociológiai műveletlenség stb.24 Tudjuk, hogy az alkotófolyamatok sorsa személyek és szervezeteik alkotásra orientált attitűdjén és képességén múlik. Azt is tudjuk, hogy innovációk, amelyek maguk is alkotófolyamatok (esetünkben az oktatási reform), kétféleképpen vihetők keresztül. Vagy erős kényszerítéssel, vagy megfelelően előkészített, befogadó közegben. A mostani helyzetben az első változat nem lenne stílszerű. Szabadságelvű demokráciákban a kényszerítés csupán szélsőséges esetekben indokolt, állami reformokkal kapcsolatban nem számba vehető eszköz. De a reform jellege miatt sem alkalmazható az „erőszak”. A politika által óhajtott változások ugyanis olyanok, amelyek a végrehajtás folyamatába eleve kalkulálják a kreativitást, és persze egyéb más képességeket is. A reform megoldandó társadalmi problémák kezelését célozza, azaz problémákra keres megoldást. Ehhez adja a kereteket, minden mást azonban arra a szintre delegál, ahol a problémák keletkeznek. E logika szerint nem lehetséges automatikus végrehajtás. A hagyományokhoz erőteljesen ragaszkodó, az automatikus végrehajtáshoz szoktatott pedagógusokat most épp azoknak a képességeiknek a mozgósítására próbálják rávenni, amelyeket eleddig lefojtott a rendszer. Ez probléma, amelynek megoldásához – ezt nagy tapasztalattal rendelkező pedagógus-továbbképzőként mondhatom – a rendszeralkotó igen kis hatásfokkal és nagy ellentmondásokkal fogott hozzá. Mindennek kifejtése alapvetően arra szolgált, hogy igazolni próbáljam, van-e létjogosultsága a kreatológia interdiszciplináris tudományának. Igent kell mondanom, két okból is. Egyrészt világossá vált, hogy a magyarországi helyzettel ellentétben a kreativitás kutatása a világ más részein (és itt nem csupán a nyugati kultúrkör országaira kell gondolni) sokkal előrehaladottabb. Másrészt a kreativitást a világ ellentmondásainak feloldására alkalmas eszköznek tekintő gondolkodás a magyar oktatáspolitikában is érvényesül. A gondoskodó állam ideájának csődje, az egyén sorsáért vállalt felelősség átruházása az állami szociális szféráról az egyénre, a sorsáért felelősséget érző és vállaló öntudatos, önálló életvezetésre és döntésekre képes állampolgár ideája olyan iskolai oktatást és szocializációt feltételez, amelyben e képességek kialakulhatnak. Ehhez viszont az egyéni adottságok, képességek figyelembevételére, az ahhoz való nagyfokú alkalmazkodásra van szükség. Olyan oktatásra, amelynek kiindulópontja a cseperedő gyermek. A mi oktatási rendszerünk azonban nem ilyen. A jövőt illetően talán kicsit optimistábbak lehetünk. A leendő pedagógusok képesítési követelményei, legalábbis tervezeti szinten, számos elemet tartalmaznak mindabból, amit a közoktatás új és érvényben lévő szabályrendszere előfeltételez. Jelentős hangsúlyeltolódások is kimutathatók a tanári képesítés pedagógiai-pszichológiai és gyakorlati követelményei javára. A dokumentumban a pedagógia – mint szakma – sokkal erősebb nyomatékkal szerepel, mint korábban bármikor. De hogy mi módon állítható át a praxis az új paradigma szerinti működésre, ahhoz talán egy kreatológiai kutatás járulhatna hozzá érdemben. * 24

200806.indb 21

Zsolnai József: Alkotó pedagógia és tudástársadalom. eVilág, 1. évf. 2002. január [Különszám], 17–20.

2008.11.20. 21:50:15

22


Írásom elején két kérdés tisztázását tűztem ki célul. Szerettem volna többet megtudni a kreatológiáról, és tisztázni kívántam magamban, hogy jogosak-e indulataim vele szemben. Ami az elsőt illeti, számos kérdés világossá vált. A kreativitás kutatása és interdiszciplináris megközelítése világviszonylatban konjunktúráját éli. Elsősorban pszichológusok vizsgálódásának tárgya, de minden szervezetekkel foglalkozó tudományterület érinti valamilyen módon a kérdést, s a gyakorlat is hozzájárul a maga tapasztalataival az ismeretek bővüléséhez. Többen hajlanak arra, hogy az emberiség jövőjének kulcsát az alkotásban örömüket lelő, ebben feloldódni képes kreatív emberekben lássák. Elég csupán a pozitív pszichológia képviselőire, Csíkszentmihályi Mihály flow-elméletére utalni. Bár magam nem hiszem, hogy ennyire egyszerű és egyirányú a problémák megoldásának útja, azt nem vitatom, hogy kritikus történelmi pillanatokban, válságok idején a kreativitás számos alkalommal megoldáshoz vezetett. De nem csak az. Az, hogy egy adott szituációban mi jelent megoldást, hogy az biztosítja-e a tartós fennmaradást az adott csoport, szervezet, kultúra számára, számos egyéb tényező függvénye is. Ahhoz azonban, hogy jó döntéseket hozhassunk, mindenképpen a maga komplexitásában kell látnunk a helyzetet, s olyan emberekre kell bíznunk a döntést, akik kellően felkészültek erre. Ehhez nélkülözhetetlen a sokoldalúság, a rugalmasság, az alkotóképesség. Ha ezen ismeretek összefogására egy önálló tudomány megalkotása szükséges, úgy vélem, nem vitathatjuk el a jogosságát. Hogy ez mennyire bizonyul időtállónak, az majd csak a jövőben dől el.

200806.indb 22

2008.11.20. 21:50:15

Tanulmányok

23

Vass Zoltán – Molnár Péter

Társadalmi megújulás: a jövő generációk reménye és a megvalósulás Testkultúra és sport Magyarországon

Ha érdemben kívánunk foglalkozni a testkultúra és a sport új összefüggéseivel, akkor a köztudatban új szemlélet meghonosodása jelenthetné a társadalmilag hatékony és egészséges, gondolkodni vágyó, aktív, kreatív, tudatos társadalom kialakulását. Napjaink felgyorsuló, kiszámíthatatlanul változó világában a rendszerben érvényesülő visszacsatolások miatt a legkisebb hatások is előre nem jelezhető kedvező vagy kedvezőtlen változásokat okozhatnak. Éppen ezért arra kell törekednünk, hogy a társadalom minden egyes polgára számára lehetővé tegyük a fizikai és a lelki egészség harmóniáját, valamint az erről megszerzett tudás alkalmazását. A tanulmány bemutat egy budapesti gimnázium tanulóival végzett vizsgálatot, amely arra irányult, hogy milyen módon képzelik megszerezni a fiatalok a fizikai és lelki egészség harmóniáját, hogyan tervezik a megszerzett tudás alkalmazását: a társadalmi megújulást.

„Ha az ifjúkorban felhalmozódó tőkék között nem kap helyet a testkultúra, a szomatikus vagy biotőke, akkor az ember egészségét életveszélyesen fenyegető civilizációs ártalmak kompenzáció hiányában túlsúlyba kerülnek, és ezt a malőrt a gazdasági tőke bármilyen nagyságával meg a kulturális tőke akár zseniálisra történő felhalmozásával sem lehet kivédeni … megette a fene a gazdagságot és a tudást, ha nincs egészség!” (Takács 1999)

A jövőkép fogalma A definíciót egyre gyakrabban alkalmazza a pszichológia, de más szakterületeken és nyelveken is szerepelnek a jövőkép rokon fogalmai. A mindennapi kommunikációban és a médiában is állandóan találkozunk ezzel a kifejezéssel, de a szóhasználat mögött nem feltétlenül találunk szakmailag indokolható alkalmazást, gyakori elhangzása inkább stílusfordulatnak tekinthető.

200806.indb 23

2008.11.20. 21:50:15

24

Társadalmi megújulás: a jövő generációk reménye és a megvalósulás

A szóhasználat vonzerejéhez tartozik a magyar nyelv találékonysága, hiszen más nyelveken vagy konkrét szakmai tartalommal inkább a jövő tervezéséről1, perspektívákról vagy különösen a pszichológiához közel álló szakterületeken jövőorientációról van szó (Váriné 1984). Ha a társadalmi változások hosszabb távú és jobb megértésére törekszünk, akkor nem tekinthetünk el annak tisztázásától, hogy konkrétan kinek vagy milyen nagyobb társadalmi szervezetnek, csoportnak a jövőjéről írunk vagy gondolkodunk. A gazdasági prognózisok vagy konkrét intézkedési tervek valóban leírhatók, részletesen is megvitathatók, de a társadalom, vagy az egyén tervei kevésbé megbízható információkra és homályosabb jövőképre támaszkodnak, következésképpen inkább az elérendő célokat tartalmazzák, mint a végrehajtáshoz szükséges lépéseket. A homályos kép – az eredeti valóság helyett az árnyékok látásaként – már az ókori filozófiában is metaforikus jelentést hordozott (Platón 1988). A mai modern világban hiányzó integrált világkép tudatában nem véletlen, hogy bizonytalan jelzőként használom a homályos szót a jövőképről szólva. Arra kívánok utalni, hogy még az egyes szakterületek képviselői sem feltétlenül gondolhatják át2 egészében a jövőkép szó jelentéstartalmát (Hawking 1989). Sőt, ha csak a modern pszichológia területén maradunk, akkor sem mondhatjuk megoldottnak a Platón gondolataiban szereplő emlékezet és felidézés kérdéseit. A modern fizika éppen egy új, egységes elmélet kidolgozásának reményében egyenesen visszatért Platón kérdéseinek felülvizsgálatához. Ebből a gondolatkörből kiindulva a jövőkép fogalmát különösen azoktól a közgazdasági tervektől kell elhatárolni, amelyek stabil társadalmakban determinisztikus modellek alapján megbízhatóan következtetnek a jelenleg rendelkezésre álló információk alapján a következő három-öt év lehetőségeire. Tapasztalatom szerint ez a vélt biztonság legtöbbször hivatalnoki hatáskörhöz és nem elméleti megfontolásokhoz kötődik, mivel a közgazdasági elmélet is óvatosan bánik az idősoros adatok jövőre kivetített extrapolációjával. Hasonlóképpen gondosan kell eljárnunk, ha az ifjúsági életszakasz fokozottan érzékeny fejlődési periódusában kívánunk eligazodni a személyes és a társadalmi jövőkép tartalmáról és annak vizsgálati módszereiről. A következőkben először a téma nemzetközileg elismert szakértőjének – éppen Budapesten tartott – előadása alapján hivatkozom a serdülőkor és a jövőorientáció elméleti kiindulópontjaira (Nurmi 1998).

1

Hazai szerzők magyar nyelvű jövőkutatási munkái (1987–1992). Bibliográfiai összeállítás 1993. Az összeállítás az MTA IX. Osztály Jövőkutatási Bizottságának támogatásával készült. Készítette: Bíró Viktória és Tóth Attiláné. Kézirat gyanánt.

2

A tizennyolcadik században a filozófusok az emberi tudás egészét, benne a természettudományokat is a saját területüknek tekintették, és azt a kérdést is feltették, hogy volt-e kezdete a világegyetemnek. A tizenkilencedik és a huszadik század folyamán azonban a tudomány műszakivá és matematikussá vált a filozófusok, illetve – néhány szakértőtől eltekintve – mindenki más számára. A filozófusok oly mértékben csökkentették vizsgálódásuk területét, hogy Wittgenstein, századunk leghíresebb filozófusa kijelentette: „Nem marad más feladat a filozófia számára, mint a nyelvek elemzése.” Micsoda bukás az Arisztotelésztől Kantig terjedő nagyszerű filozófiai tradícióhoz képest!

200806.indb 24

2008.11.20. 21:50:15

Tanulmányok

25

Jari-Erik Nurmi szerint a jövőkép vagy jövőorientáció pszichológiai folyamata három egymást sorrendben követő elemet tartalmaz: motivációt, tervezést és értékelést. A jövőorientáció tudatos folyamatjellegét kiemelve a jövőkép ennek képi megfogalmazása, módszertani szempontból pedig az attitűd kérdőíves technikájával vizsgálható. Nurmi jövőorientációjának időrendben fő szempontjai a célok (values), a motívumok (motives) és várható megvalósulásuk (expectations concerning of future). Bár a motiváció kérdéseinek tisztázása meghaladja e tanulmány kereteit, kiemelném, hogy a motiváció mai elmélete kétféle ellentétes irányt különböztet meg: azt a nyomást, amelyet a szükségletek kielégítése kíván meg és azt a húzóerőt, amely céljainkban jelenik meg. Nurmi a fejlődési feladatokkal kapcsolatban világosan beszél legalább az anticipáció folyamatának feltételezéséről (Anticipated life-span development), tehát a jövőképben – a sorrend és az időrend fogalmában – a motiváció és a tudatosság egyaránt felfedezhető. Tervezést és problémamegoldást igényel az a probléma, hogy miképpen valósítjuk meg céljainkat. Ifjúkorban a társadalmi beilleszkedés során szükség van a vállalt jövőbeli feladatokról különböző szintű információk feldolgozására: egyrészt a jövőben lehetséges célokkal kapcsolatban megbecsüljük azokat a tárgyi körülményeket, amelyek a célok megvalósításához elengedhetetlenek, másrészt tudnunk kell azokról az emberekről, akik ellenőrizhetik és befolyásolhatják céljaink végrehajtását.

A közoktatás és a társadalmi megújulás kapcsolata Az emberi gondolkodás és cselekvés fő jellemzője a felkészülés a jövőben várható eseményekre. Ezt a jövőben reálisan elvárható vagy remélt állapotot a magyar nyelvben röviden, jelzésszerűen jövőképnek nevezzük. Bár a jövőben várható események mindenkinél motiválják a mindennapi cselekvést, a gondolkodást és a tervezést, több oknál fogva mégis a serdülő- és ifjúkorban a legjelentősebb a hatásuk. serdülő és ifjú (adolescent) jövőorientált döntései életstílusról, karrierről, családról • Adöntően befolyásolják a későbbi felnőtt életformáját. Az úgynevezett fejlődési feladatok az egész életre szóló fejlődésről alkotott szülői, • kortársi elképzelésekből, vagyis a szocializáció folyamatából erednek. jövőkép fontos szerepet játszik az identitásképzés munkájában, bár ezt gyakran más • A– (exploráció) felderítés és (commitment) elkötelezettség – terminusokban írjuk le. Az egészségtudatosság és a kognitív funkciók fejleszthetősége, valamint ennek tudatosítása minden esetben hosszú távú szocializáció eredménye (Molnár 1994). Ezért csakis a közoktatási intézmények segítségével érhetők el a kívánt változások. Éppen emiatt kell célul kitűznünk a testnevelés oktatásának reformját, amellyel – a testnevelés mozgásanyagának elvitathatatlan implicit és explicit fejlesztő voltára alapozva – biztosítani tudjuk a közoktatásban tanulók életkori sajátosságainak megfelelő testi és mentális fejlesztést.

200806.indb 25

2008.11.20. 21:50:15

26


A jövő generációjára nehezedő egyre nagyobb teher, amelyet a felnőtt-társadalom egyre fokozódó elvárásai rónak rá, nem csupán a tananyag elsajátítását követeli meg a közoktatásban részt vevőktől, hanem az elsajátított tananyag minden körülmények között adekvát módon történő alkalmazását is. A testnevelés mozgásanyaga a tudományos igényű kutatómunka legújabb irányvonalainak értelmében az egyik leghasznosabb pedagógiai tevékenység a mozgás- és a kognitív fejlesztés komplexumának együttes gyakorlására, amelynek segítségével az egyre nagyobb követelmények elé állított felnövekvő generáció mind jobban és jobban helyt tud majd állni (Vass–Molnár 2006). E tudományos és pedagógiai elv felismeréséből elsődleges célként fogalmazható meg, hogy az eddigi gyakorlatnál még nagyobb hatékonysággal ki kell használnunk a közoktatásban részt vevő minden korosztály értelmi képességének fejlesztését a testnevelés és az esetleges új mozgásos tárgyak mozgásanyagán keresztül. A testnevelés integráló feladata helyett azért is fontosabb a megalapozó szerepét hangsúlyozni, mert a mozgás mint aktív viselkedésforma kimagasló lehetőséget biztosít a mozgásból származó adaptív viselkedés, valamint az adaptív viselkedéshez szükséges kognitív funkciók fejlesztésére, illetve a közismereti tárgyak elsajátítása során szükséges kulcskompetenciák elsajátíthatóságának katalizálására (Molnár 2004). Az elérni kívánt cél gyakorlati megvalósítása nagymértékű koncepcióváltást követel meg, és az ember alkalmazkodóképességének fejlesztésére épít. Vagyis azt veszi alapul, hogy a pszichomotoros fejlődés alapján az emberi intelligencia lehetővé teszi a stabilitás, illetve a környezeti feltételekhez rugalmasan igazodó viselkedés elsajátítását. Tehát a testnevelés mozgásanyaga, illetve annak gyakorlattá válása az eddigiektől eltérően nem célként, hanem eszközként jelenik meg a stabil értékrendszer és kognitív funkciók, valamint az egyéni alkalmazkodóképesség egyidejű fejlesztésében. Tudniillik a gyermeki fejlődés folyamán, legyen az iskolai fejlesztő- vagy más, esetenkénti szabadidős tevékenység, mindenkor az ismeretanyag sikeres asszimilációjának vagy akkomodációjának problémájával találjuk szemben magunkat (Vass és mtsai. 2007). Mindezek alapján a testnevelési órákon a tudatos, explicit munkát kell egyre inkább előtérbe állítani. Ez konkrétan úgy oldható meg, hogy a különböző mozgásanyagok elsajátítása mellett a testneveléshez kapcsolódva a kognitív szférában való tudatos, rendszeres képzésnek is meg kell jelennie. Más szavakkal kifejezve a tanítási-tanulási folyamat motoros és kognitív aspektusának tudatos transzferálóeszközként való alkalmazására kell törekedni a tanórai és a tanórán kívüli testnevelésben, az egyes korosztályok ismereteinek figyelembevételével. A testnevelési óra által biztosított lehetőségeket még hatékonyabban kell felhasználni a tanulóknak a magyar nyelv, a matematika, a fizika, valamint a történelem tantárgyhoz köthető kognitív funkciói fejlesztésében a mozgáson keresztül, figyelembe véve a különböző korcsoportok mozgásigényét, eltérő terhelhetőségét. Elgondolásunk szerint ez csakis akkor valósítható meg, ha az európai uniós és a hazai oktatáspolitika felismeri a testnevelési és sportkompetencia szükségességét a közoktatásban. Öröm az ürömben, hogy itthon folyamatban van a testnevelés- és sportkompetencia kidolgozása, de sajnos még az elején tartunk, és nagyon sok teendő van még hátra.

200806.indb 26

2008.11.20. 21:50:15

Tanulmányok

27

A vizsgálat Vizsgálatunkban arra kerestük a választ, hogy egy budapesti gimnázium tanulói milyen eszközökkel képzelik megszerezni a fizikai és a lelki egészség optimális harmóniáját, hogyan tervezik a megszerzett tudás alkalmazását, más szavakkal kifejezve a társadalmi megújulást. Eredményeinkből jól látható, hogy a megkérdezett fiatalok a testnevelésórán eltöltött időtől várják a társadalmi megújuláshoz szükséges készségek és tudás megszerzését, az aktív, egészségtudatos életvitel kialakítását. Az is világosan kiderül, hogy a megkérdezettek véleménye szerint nem a jelen formájában ismert testnevelés a megoldás, hanem egy újszerű oktatásban látják a megújulás lehetőségeit. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a megkérdezett fiatalok, akik a társadalmi megújulás mellett foglalnak állást, elképzelhetőnek tartják-e, hogy a közoktatásban a testnevelés – kellő reformok mellett – kielégítően katalizálhatja-e a magyar társadalom fiataljainak megújulását.

Minta és módszer A kutatásban, amely kérdőíves, véletlen mintavételű módszerrel zajlott, egy budapesti gimnázium 15–18 éves tanulói vettek részt önkéntes és anonim módon (1. táblázat). A kérdőíveket a tanulók az osztályfőnöki óra keretében töltötték ki. Az összegyűjtött kérdőívek statisztikai elemzése az SPSS statisztikai program felhasználásával történt. 1. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók száma, kor és évfolyam szerinti megoszlása Életkor (év)

Évfolyam 10.

15

41

17

16

4

64

7

9

55

7

71

18

39

57

80

46

261

17 18 Összesen

200806.indb 27

Szám

9.

45

90

11.

12.

Összes

58 75

2008.11.20. 21:50:15

28


2. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók évfolyamok és nemek szerinti megoszlása A megkérdezett neme

Évfolyam

Összesen

Fiú

Lány

9.

14

31

45

10.

32

58

90

11.

29

51

80

12.

18

28

46

Összesen

93

168

261

3. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók évfolyam és állandó lakhely szerinti megoszlása Évfolyam

Állandó lakhely

Összesen

Budapest

Város

Község

9.

36

8

1

45

10.

73

12

5

90

11.

56

19

5

80

12.

40

3

3

46

Összesen

205

42

14

261

A vizsgálatban szereplő tanulók többsége lány és Budapesten lakik.

Skálák A felmérésben használt skálák részletes bemutatása előtt tekintsük át, hogy miként változott az ifjúság jövőképe az elmúlt évtizedekben, és ezeknek a változásoknak milyen következményei vannak a társadalmi megújulásban. Az elmúlt időszak ifjúságszociológiai kutatásai jelzik, hogy meghosszabbodott az ifjúsági korszak. Az 1980-as, 1990-es évek elejének adatai is azt mutatták, hogy a szakmunkások és a rutin szellemi tevékenységet végzők (főleg a gimnáziumi végzettséggel rendelkezők) esetében az iskola befejezése, a munkavállalás, a családalapítás, valamint a gyermekvállalás ideje szorosan kapcsolódott egymáshoz. A diplomát nem igénylő szellemi munkát végzőknél – akár 5-7 évvel ezelőtt is – az érettségi ideje határozta meg a munkavállalást, addig 2000-ben már az érintettek több mint kétötöde 20 évesen vagy azt követően lépett ki először a munkaerőpiacra. Az ifjúsági korszak meghosszabbodásának következményeit jelzi, hogy bár a fiatalok többsége szeretne gyermeket vállalni, az első gyermek vállalása az utóbbi évtizedben évekkel későbbre tolódott.

200806.indb 28

2008.11.20. 21:50:15

Tanulmányok

29

Az 1990-es évek ifjúságszociológiai tanulmányai nagy reményeket fűztek a képzettségi szint emelkedéséhez, azt az illúziót hordozva, hogy a felsőoktatás kapui a társadalmi hierarchia alsó részén elhelyezkedő rétegek (így például a községekben élő, alacsonyan iskolázott családok gyermekei) számára is megnyílnak. Az eltérő társadalmi háttérből fakadó iskolázási esélyegyenlőtlenségek azonban változatlan intenzitással befolyásolják a fiatal nemzedék tudásszerzésének lehetőségeit. Az a regionális szakadás, amely kimutatható (Budapest – kisváros, illetve város és község között) nemcsak az eltérő lehetőségekből, hanem az eltérő célokból is fakad. Ennek következménye, hogy a személyes terét is szűkíti a fiatal – éppen ellentétesen az életkori sajátosságokból vélhetően fakadó bővítéssel –, ezzel ingerszegényebbé, motiválatlanabbá válik, ugyanakkor a meglévő energiái kihasználatlanok maradnak (alig kockáztat, így kisebbek a siker lehetőségei is), amit tovább fékez az alacsony kulturális aktivitás. A kulturális tevékenységek közötti válogatás, azok mélysége, intenzitása meg sem közelíti azt a mértéket, mint amire az elmúlt években készített kultúrszociológiai vizsgálatok utaltak. Az a néhány szabadidőben végzett elfoglaltság, amelyről a fiatalok beszámolnak, jórészt egyéni aktivitást, elhatározást tükröz. A társaság, a közösség hiányzik; másképpen megközelítve: csak itt-ott merül fel ennek igénye, szinte eltűnt az igényes társas cselekvés iránti vágy a fiatalok kulturális tevékenységéből. Az individualizáció viszont kedvezően hat a tanulásra, illetve a különféle szárnypróbálgatásokra a szakképesítések területén. Ezzel teljesen ellentétes a fiziológiás felkészítés, a sport, a rekreáció; azaz még a vártnál is jobban elhanyagolják egészségüket a fiatalok, igen alacsony fokú az ebbéli szocializációjuk. A társadalmi esélyegyenlőtlenséget befolyásoló változásoknak olyan mélyreható következményei vannak, amelyek hosszú távú következményei egyelőre beláthatatlanok. A társadalmi folyamatok rögzíthetők, de nehezen kiszámíthatók. Ezért fel kell hívni a figyelmet arra, hogy az ezredfordulón tovább nyílt a „kulturális olló”, azaz romlott a kulturális javakhoz való hozzájutás esélye. Elsősorban a gyerekes családokban figyelhetők meg ezek a változások (Bauer 2006). Az oktatásirányítás valójában csak „utólag” követi a kedvezőtlen demográfiai folyamatot. A nyilvánvalóan előrelátható jelenségeket sem építette be a koncepcióba. Például a felmenő rendszerben működő pedagógiai tervezést nem akkor kezdtük el a beiskolázásnál, amikor az alacsony létszám miatt értelmes minőségi javításra lett volna lehetőség. Ezt a mulasztást nem helyettesíti az aktuális finanszírozási problémák tárgyalása, ahol a jelen időt már „utólagos” beavatkozásnak tekinthetjük. Ma fel sem vetődik az a kérdés, hogy az oktatás miként befolyásolja a demográfiai folyamatokat, az oktatási-nevelési rendszer ér tékrendjében nem jelenik meg a fiatalok jövőképének formálása sem. Ha a gyermekvállalást összekötjük a jövőért vállalt felelősséggel, akkor megállapítható, hogy ma Magyarországon az optimista jövőkép kompetitív versengéssel jellemezhető (Molnár 2006). Napjaink friss ifjúsági adatai két ellentétes folyamat lehetőségére utalnak: az európai ifjúsági kultúrák (német és magyar) konvergenciájára vagy a magyar egyetemisták

200806.indb 29

2008.11.20. 21:50:15

30


túlzott optimizmusára, amit az első nagy létszámú egyetemre járó korosztály indokol. A társadalom kettészakadásának veszélyével együtt jár, hogy csak szűkebb körben jelenik meg jól elkülöníthetően az optimista attitűd kooperatív tartalma és a gyermekvállalási kedv. Az 1980-as évektől napjainkig a civilizációs fejlődésre legérzékenyebben reagáló egyetemisták társadalmi jövőképe folyamatosan követi a drámai társadalmi változásokat. A történeti adatsorban fordulópontként megélt történeti eseményekkel – a magyar rendszerváltás és belépés az Európai Unióba – jelentősen változott a jövőorientáció tartalma. A társadalmi változásokra cselekvési lehetőséggel reagáló fiatalok társadalmi jövőképe az 1980-as évtizedben az NSZK-ban és a rendszerváltás során Magyarországon meglehetősen pesszimisztikus volt. Ez a jelenség megfelel egyrészt a modern ifjúsági kultúra civilizációs elterjedésének, másrészt a jövőorientációban érvényre jutó érett kritikai készségnek. A jövőorientáció attitűdjének tartalmi (individuális vagy közösségi faktorok) ellenőrzésével kimutatható volt, hogy az 1990-es évek végén a magyar egyetemisták optimista jövőképét az alkalmazkodás jellemezte. A jelenség magyarázata, hogy a rendszerváltás első évtizedében a magyar fiatalok a cetrumhoz tartozó országok fiataljaihoz képest a perifériára szorultak. A fejlődéslélektan a serdülőkorra teszi a jövőkép kialakulását, amelynek kiinduló feltétele, hogy az egyén és a társadalom egyaránt aktívan vegyen részt a gyors civilizációs változásokkal terhelt kölcsönhatásban. A jövőre orientált fiatalok nevelésének hagyományos pedagógia elveit már Trommsdorff (1978) kidolgozta. A jövőkép tartalma a bizalom és a reménykedés, amelynek egyik leglényegesebb eleme a következő generáció életfeltételeinek és kulturális értékeinek biztosítása. Ennek megfelelően az egyetemes kulturális értékek – jelesül a következő generáció vállalása, támogatása és a jövőbe vetett bizalom – érdekében szervezett céltudatos pedagógiai ráhatások nincsenek ellentmondásban a dinamikus rendszerelmélet által képviselt tudományelméleti felfogással. A rendszerelmélet mikroszintjének analógiájából kiindulva javasolom, hogy a pedagógia használja fel az elmélet alapján már kidolgozott kommunikációs stratégiákat is. A konstruktivizmus értékes hagyományait makroszintű eseményként értelmezem, de ezen a szinten éppen az aktív környezeti hatást képviselő céltudatos pedagógia tevékenység követeli meg a vállalt értékek világos, tudás alapú meghatározását. Ez az állítás összhangban van azzal a tudományelméleti felfogással is, amelyben a makroszintű események és a mikroszintű dinamikus kölcsönhatások nyitott rendszert alkotnak, és az emberiség felhalmozott tudása alapján képes reagálni a rendszeren belül jelentkező változásokra. A nyílt rendszerelméletben lévő kettős vonatkoztatási rendszer fejlődés-lélektani értelme nemcsak a dualizmus átértelmezése, hanem a mindenkori jelen időben az értékhordozó kultúra integráló funkciójának felismerése. Az evolúciónak megfelelően a komplexebb egységbe szerveződő – eredetileg versengő – elemek kooperációjáról van szó. Ennek megfelelően a nyílt rendszerelmélet és a modern tudomány teljes félreértése lenne, ha a pedagógiában lemondanánk a társadalmi integrációt biztosító határozott értékek és a generációk együttműködésének képviseletéről.

200806.indb 30

2008.11.20. 21:50:16

Tanulmányok

31

A társadalmi megújulás skálája 1. (valószínű) és a társadalmi megújulás skálája 2. (szeretné) A skálák (4. és 5. táblázat) 6-6 itemből állnak össze (Cronbach Alpha = 0,7468 és 0,7245). Az itemekben megfogalmazott kérdések elsősorban a szabadidős tevékenységek során megjelenő rendszeres, aktív időtöltésre vonatkoznak, pontosabban arra, hogy a fiatalok mennyire tartják valószínűnek egyes események bekövetkeztét a jövőben, illetve, hogy mennyire szeretnék, hogy egyes események bekövetkezzenek. Az adott kérdésre 1-től 5-ig terjedő skálán kellett bejelölni a megfelelőt, ahol a lehetséges válaszok a következőképpen alakultak.

A társadalmi megújulás skálája 1. (valószínű) 1. Ha véleményed szerint teljesen valószínűtlen, hogy bekövetkezik. 2. Ha véleményed szerint kevéssé valószínű, hogy bekövetkezik. 3. Ha véleményed szerint ugyanakkora eséllyel következik be, mint nem. 4. Ha véleményed szerint nagy valószínűséggel bekövetkezik. 5. Ha véleményed szerint biztosan bekövetkezik. 4. táblázat: A társadalmi megújulás skálájának (valószínű) itemjei Mennyire tartod valószínűnek?

N

Min.

Max.

Átlag

Szórás

A fiatalok a sportközpontokba mennek a bevásárlóközpontok helyett.

261

1

5

3,8645

1,0511

A rendszeres testmozgás lehetővé teszi a közérzet javulását a hétköznapi életvitelben.

261

1

5

3,6978

1,1529

A fiatalok többsége kulturális rendezvényekre fog járni.

261

1

5

3,8998

1,0842

A fiatalok többsége rendszeres testmozgással fogja tölteni a szabadidejét.

261

1

5

3,5687

1,0059

A fiatalok többsége a családjával rendszeres testmozgással tölti a szabadidejét.

261

1

5

3,3135

0,9160

A fiatalok többsége a családjával kulturális rendezvényekre fog járni.

261

1

5

4,2131

1,0635

2. A társadalmi megújulási skálája (szeretné) 1. Azt kívánom, hogy semmiképpen se következzen be az esemény. 2. Jobb lenne, ha nem következne be az esemény. 3. Számomra közömbös, hogy bekövetkezik-e az esemény vagy sem. 4. Jobb lenne, ha bekövetkezne az esemény. 5. Nagyon szeretném, hogy bekövetkezzen az esemény.

200806.indb 31

2008.11.20. 21:50:16

32


5. táblázat: A társadalmi megújulás skálájának (szeretné) itemjei Mennyire tartod valószínűnek?

N

Min.

Max.

Átlag

Szórás

A fiatalok a sportközpontokba menjenek a bevásárlóközpontok helyett.

261

1

5

3,8645

1,3521

A rendszeres testmozgás tegye lehetővé a közérzet javulását a hétköznapi életvitelben.

261

1

5

3,6978

1,2226

A fiatalok többsége kulturális rendezvényekre járjon.

261

1

5

3,8998

1,1584

A fiatalok többsége rendszeres testmozgással töltse a szabadidejét.

261

1

5

3,5687

1,0199

A fiatalok többsége a családjával rendszeres testmozgással töltse a szabadidejét.

261

1

5

3,3135

0,8660

A fiatalok többsége a családjával kulturális rendezvényekre járjon.

261

1

5

4,2131

1,4356

Mivel a motoros, az értelmi, az érzelmi, a motivációs és a szociális tényezők együttesen formálják az individuális jellegű személyiséget, a gyermek- és serdülőkori szenzomotoros fejlődésnek különös jelentősége van az individuum, a kulturális beállítottság, az aktív hétköznapi életvitel és az egészséges életmód kialakulásában. 6 és 18 éves kor között az alapvető mozgásmintáknak fontosabb szerepük van, mint a környező világgal szerzett mélyebb kapcsolat kifejlesztéséhez szükséges eszközöknek (Molnár–Vass 2004). Az irreverzibilis, egyirányú gondolkodás helyére ekkorra már olyan, megfordítható és rendszerbe szerveződő gondolkodás lép, amely új, perspektivikus lehetőségeket nyit meg. Az ebben a korban nyújtott szakszerű támogatás és változatos gyakorlási lehetőségek rendkívül előnyösen befolyásolják a későbbi személyiségfejlődést, valamint az egészséges életmódhoz kapcsolódó szemlélet kialakítását. A személyiség az egyénre jellemző cselekvés és életmód viszonylag stabil és egyedien dinamikus szintézisét hordozza (Piaget–Inhelder 1999). A szabadidősport pedig olyan sajátságos előnyökkel rendelkezik, mint az ösztönös impulzusok feletti kontroll megtanulása és gyakorlása, a szenzoros, a motoros kontrollkapacitás, valamint az érzelmi szorongások feletti kontroll mértékének rendkívüli megnövelése. A szabadidősport vagy más fegyelmezett tevékenység a gyerekek számára nem cél, hanem a környező világgal szembeni tapasztalatszerzéshez szükséges eszköz, vagyis az egyik legalkalmasabb módszer a belső konfliktusok leküzdésére. Következésképpen a szabadidősport az egyik legjobb lehetőség arra, hogy a gyerek megismerje önmagát, az őt körülvevő emberi közösséget és a környező tárgyi világot anélkül, hogy valós, esetleg végzetes testi és lelki sérülést szerezhetne a tevékenység során. Serdülőkorban a szabadidősportban – ahol nem feltétlenül kell versenyezni –, az életkori sajátosságok figyelembevételével a belső konfliktusok megszüntetése és/vagy a valós „énkép” kialakítása az elsődleges cél.

200806.indb 32

2008.11.20. 21:50:16

Tanulmányok

33

Ismerve a mai magyar társadalomban élő fiatalok többségére jellemző életvitelt, kijelenthetjük, hogy a táblázatainkban szereplő kérdések sajnálatosan csak egy szűk rétegre vonatkoznak életvitelszerűen. Az aktív, egészségtudatos fiatalság, a majdani felnőtt társadalom kialakítása érdekében a fiatalok többségének a hétköznapi életvitelében szükséges és elengedhetetlen a hétköznapi mozgástevékenységek végzése, és az erre való igényt hatékonyan csakis a közoktatásban tudjuk kialakítani. Úgy gondoljuk, hogy a skálákban alkalmazott itemek kifejezik azt a társadalmi megújulás igényei felé mutató attitűdöt, amelyből következtethetünk a társadalmi megújulás valószínűségére és lehetőségeire.

Eredmények A 6. táblázatban foglaltuk össze a lineáris regresszióanalízis eredményeit, ahol a függő változó a társadalmi megújulás skálája (szeretné). Ennek az a jelentősége, hogy kiolvashatóvá válik, milyen magyarázó tényezők jelennek meg gimnáziumi korosztályonként az optimista és a pesszimista fiatalok körében a társadalmi megújulással kapcsolatban. 6. táblázat: A társadalmi megújulás skáláját (szeretné) felépítő változók és kapcsolataik Társadalmi megújulást szeretné skála (függő változó) Életkor

15

16

Optimista Független változó

Pesszimista R

R s.

Független változó

R

R s.

Nem látom világosan életem értelmét

,524

,275

Testnevelésórán a tanulók kreativitását is fog- ,499 ják fejleszteni? (szeretné)

,249

A testnevelésórán jól fogják magukat érezni a diákok (valószínű)

,705

,498

Nem látom világosan életem értelmét

,656

,430

Elégedetlen vagyok életterveim megvalósulásával

,728

,575

Testnevelésórán a tanulók kreativitását is fogják fejleszteni? (szeretné)

,690

,477

Társadalmi megújulás skála (valószínű)

,388

,151

Testnevelésórán jól fogják magukat érezni a diákok (valószínű)

,774

,599

Megkérdezett neme

,508

,258

Helyes úton halad az életem

,814

,662 A táblázat a következő oldalon folytatódik.

200806.indb 33

2008.11.20. 21:50:16

34


6. táblázat: A társadalmi megújulás skáláját (szeretné) felépítő változók és kapcsolataik

17

18

Szabadidő (hétvégén)

,435

,189

Szép jövőnek nézek elébe

,625

,390

Társadalmi megújulás skála valószínű

,719

,518


,773

,597

Szabadidő hétköznap

,811

,658

Testnevelésórán a tanulók kreativitását is fogják fejleszteni? (valószínű)

,855

,732

Társadalmi megújulás skála (valószínű)

,762

,559

Testnevelésórán jól fogják magukat érezni a diákok (szeretné)

,824

,679

A testnevelésórát idegen nyelven is fogják tartani (valószínű)

,867

,708


,662

,438

•

15 éves optimista Valódi paradoxonként jelenik meg, hogy a 15 éves optimista tanulókat valójában alapvetően pesszimista attitűd jellemzi a saját életvitelükkel kapcsolatban. E paradoxon feloldása nagyon egyszerű, mert az az oka, hogy ezek a fiatalok új környezetben, új kihívások között találták magukat, amelyek hatására alapvetően pesszimista várakozás jellemzi őket az első gimnáziumi évben. Összességében inkább a személyes életérzésük negatív, nem elégedettek az általuk elért eredménnyel. A társadalmi megújulás skálája (szeretné) alapvetően három változóval magyarázza a táblázatban foglaltakat. A magas korrelációs érték (,728) és az r négyzet (,525) azt jelzi, hogy az optimista attitűd alapvetően csupán a belső emberi tényezők terméke, nem pedig tudatos gondolkodás eredményeként jelenik meg. Ennek ellenére azért érdemes észrevenni, hogy a testnevelés tárgy erősen jellemzi a független itemek gerincét. Ez azt mutatja, hogy a pillanatnyi veremből a fiatalok számára kivezető utat jelenthet a testnevelés és annak személyiségformáló ereje.

200806.indb 34

2008.11.20. 21:50:16

Tanulmányok

35

•

16 éves optimista A következő évben jelentős változás következik be az optimista fiatalok attitűdjében. Csakúgy, mint az előző korosztálynál, itt is három egymástól független változó szolgál magyarázó elvként a megújulási skála értelmezésében. 1. Testnevelésórán a tanulók kreativitását is fogják fejleszteni? (szeretné) 2. Testnevelésórán jól fogják érezni magukat a diákok (valószínű) 3. Helyes úton halad az életem. Összességében a három változó (r, 814; r négyzet, 662) jelentős mértékben magyarázza a skála értékét. Ez azt jelenti, hogy a személyes életükre vonatkozó érzések pozitív irányba fordulnak, szeretnék, ha a testnevelésórákon tudatos kreativitásfejlesztés lenne. S nagyon valószínű, hogy a diákok jól fogják magukat érezni ezeken a foglalkozásokon. Más szavakkal kifejezve, az előző korosztályhoz hasonlóan elsősorban a személyes életérzés pozitív, de emellett megjelenik a kreativitásfejlesztésről való tudatos gondolkodás is. Ez jelzi, hogy a fiatalabbak ösztönös életérzésekkel kapcsolatos tapasztalataival szemben ebben az életkorban az optimista életérzés egyértelműen a tudatos gondolkodás terméke.

•

17 éves optimista Az eddigiektől eltérően ebben a korosztályban eddig nem tapasztalható nagymértékű változás következik be. Ezt jelzi az is, hogy míg az előző két évben háromhárom tényező igen magas százalékban magyarázta a társadalmi megújulás skáláját, addig ebben a korcsoportban hat egymástól független tényező is kimutatható. Egyértelműen körvonalazódik, hogy a fiatalok hétvégéken és a hétköznapokon eltöltött szabadideje – helyesebben fogalmazva a szabadidő hiánya – jelentősen befolyásolja a társadalmi megújulással kapcsolatos attitűdöt. A szép jövőnek nézek elébe változó egyfajta „hagyatékként” még megjelenik az előző két évnek a személyes életérzés és a társadalmi megújulás kapcsolatából. Ezzel párhuzamosan azonban nagyobb szerepet kap a társadalmi megújulási skála (valószínű), ami azt jelenti, hogy a személyes élettérben történt események mellett bekerül a gondolkodásba egy tágabb kitekintés: a környezet, a társadalom és annak lehetőségei. Ez még tudatosabb és felelősségteljesebb gondolkodás megjelenését mutatja. Nem utolsósorban említhetjük a testnevelés és a kreativitásfejlesztés vissza-visszatérő kapcsolatát.

•

18 éves optimista Még letisztultabb kép tárul elénk az érettségiző korosztály válaszaiból. Itt szintén három független tényező: a társadalmi megújulás skála (valószínű) és a testneveléssel kapcsolatos változók szolgálnak magyarázó elvként. A 15–18 éves pesszimista diákoknál a legszomorúbb a kép. A táblázatból kitűnik, hogy az első két évben még felfedezhető a diákok véleményében valami magyarázó elv a társadalmi megújulással kapcsolatban, ami legfőképp az általános iskolai oktatásnak és nevelésnek tudható be. Sajnálatos módon azonban az utolsó két gimnáziumi évben eltűnik az a csekélyke rendszer is, amely a kezdetekkor még jelen volt.

200806.indb 35

2008.11.20. 21:50:16

36


Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy az optimista fiatalok és a társadalmi megújulás lehetőségei az iskolai testnevelés és sport magas színvonalában manifesztálódnak. Ez elénk vetíti a teendőket. A testnevelés gyenge színvonala érezteti a hatását az iskolában és a szabadidő eltöltésében, valamint a világról való gondolkodásban, mert sajnálatosan nem alkalmazkodik a mai kor kihívásaihoz, a mai fiatalok igényeihez. Ennek eredménye a testkultúra színvonalának rohamos hanyatlása. Elgondolásunk szerint nemcsak a hazai, hanem az európai oktatási rendszerekben is szükséges lenne egy olyan kulcskompetencia kidolgozása, amelynek segítségével katalizálható lenne a társadalmi megújulás.

Irodalom Bauer Béla (2006): A fiatalok művelődési szokásai. ÚISZ, IV. 4. Gleick, J. (2004): Káosz: Egy új tudomány születése. Göncöl Kiadó. Hawking, Stephen W. (1989): Az idő rövid története. Maecenas, Budapest. Jari-Erik Nurmi (1998): How do Adolescents see and create their future. The 6th Biennial Conference of the European Association for Research on Adolescence June 3 to 7, Budapest. Molnár Péter (1994): Civilizációs fejlődés, ifjúsági kultúra, jövőkép. In Magyarország a XXI. sz. küszöbén. Magyar Tudományos Akadémia Jövőkutatási Bizottsága, Budapest, 378–384. Molnár Péter (2004): Why important the cognitive theory of Piaget on Sport? Előkészítő a Multimédia az általános iskolai testnevelésben című CD-ROM-hoz. International Workshop. (2003. november, TF.) Human Movement Studies, Budapest. Molnár Péter – Vass Zoltán (2004): A mozgásszabályozás és mozgástanulás elméleti, fejlődés-lélektani és pedagógiai megközelítése. Kalokagathia, VIII. 1–2. Molnár Péter (2006): Hagyományos és modern jövőkép mint pedagógiai érték. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 12–29. Platón (1988): Az állam. Ford.: Jánosy István. Gondolat Kiadó, Budapest. Piaget, J. – Inhelder, B. (1999): Gyermeklélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Takács Ferenc (1999): Civilizációs korszakváltás és az ifjúság testkultúrája. In Sport és Életmód II. Országos Sporttudományos Kongresszus I. kötet. Trommsdorff, G. – Burger, C.– Füchsle, T.– Lamm, H. (1978): Erziehung für die Zukunft. Pädagogischer Verlag Schwann, Düsseldorf. Váriné Szilágyi Ibolya (1984): Életmód, időélmény, jövőkép. In Életmódmodellek és -minták. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 92–109. Vass Zoltán – Molnár Péter – Kun István – Varga Mátyás (2007): Új módszerek a gimnáziumi iskolai testnevelés oktatásában és a teljesítmény mérésében. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 78–85. Vass Zoltán – Molnár Péter: Betegségkezelés vagy megelőzés, avagy a mozgásfejlődés szenzitív szakaszainak kulcsfontossága a prevencióban. MTA, Jövőkutatási Bizottság. Konferenciakötet, 2006, 196–200.

200806.indb 36

2008.11.20. 21:50:16

Tanulmányok

37

Pauwlik Zsuzsa – Margitics Ferenc

Pedagógusjelöltek érzelmi intelligenciája A tanulmány egy pedagógusjelöltek körében végzett kutatás eredményeit mutatja be, amely az érzelmi intelligencia tulajdonság alapú összetevőire, az adott korosztályt jellemző mértékére és az ezen a területen mutatkozó nemi különbségekre vonatkozott. A kutatás tapasztalatai szerint a pedagógusjelöltek az érzelmi intelligencia összetevői közül leginkább az interperszonális képességeket, legkevésbé az adekvát stresszkezelést tartják magukra jellemzőnek. Általában véve nincs különbség a nők és a férfiak között ezen a területen, csupán egyes képességekben mutatkoztak jellegzetes nemi eltérések. A nők empatikusabbak, éntudatosabbak a férfiaknál, és magasabb a társas felelősségtudatuk. A férfiaknak viszont magasabb az önbecsülésük, optimistábbak, és jobban meg tudnak küzdeni a stresszel, mint a nők.

Bevezetés Az érzelmi intelligencia kezdeti, képességre utaló definícióit az 1990-es években Mayer és munkatársai rögzítették. Szerintük az „érzelmi intelligencia az érzelmi információfeldolgozás olyan formája, amely magában foglalja a saját érzelmek és mások érzelmeinek pontos értékelését, az érzelem megfelelő kifejezését, valamint az érzelmek olyan adaptív szabályozását, amely javítja az élet minőségét” (Mayer–DiPaolo–Salovey 1990, 773.). Néhány évvel később Mayer és munkatársai továbbgondolták és kibővítették az eredeti meghatározást. Eszerint az érzelmi intelligencia „az a képesség, hogy felismerjük az érzelmek jelentését és kapcsolatait, valamint gondolkodjunk, és problémákat oldjunk meg mindezek alapján. Az érzelmi intelligencia szerepet játszik az érzelmek észlelésében, az érzelmekhez kapcsolódó érzések asszimilálásában, valamint az érzelmek által hordozott információ megértésében és az érzelmek kezelésében.” (Mayer–Salovey–Caruso 2000, 267.) Az érzelmi intelligencia tulajdonságon alapuló definíciói – szemben a képesség alapú meghatározásokkal – képességek vagy tulajdonságok összetevőjeként írják le az érzelmi intelligenciát. Goleman (2000) szerint az érzelmi intelligenciának öt összetevője van: az érzelmek ismerete, az érzelmek kezelése, önmagunk motiválása, mások érzelmeinek felismerése és az emberi kapcsolatok kezelése. Ebben a felfogásban az érzelmi információ általános feldolgozásáról és a feldolgozáshoz szükséges képességekről áttevődik a hangsúly a motivációra (itt önmotiválás) és általában véve az emberi kapcsolatokra, illetve azok kezelésére.

200806.indb 37

2008.11.20. 21:50:16

38

Pedagógusjelöltek érzelmi intelligenciája

Az érzelmi intelligencia tulajdonságon alapuló modelljei alapvetően különböznek a képességen alapuló modellektől. E tulajdonság alapú modellek képviselői (Bar-On 1997, 2004, 2006; Goleman 2000, 2002) úgy használják az érzelmi intelligencia fogalmát, mint olyan tulajdonságok vagy képességek listáját, amelyek révén az egyén sikeres lehet az életben. Bar-On (1997) úgy definiálja az érzelmi intelligenciát, mint „nem kognitív képességek, kompetenciák és készségek olyan együttese, amely befolyásolja az ember azon képességét, hogy megküzdjön a külső környezet követelményeivel és nyomásával” (Bar-On 1997, 14.). Bar-On (1997) szerint az érzelmi intelligencia egymással kapcsolatban lévő érzelmi, személyes és társas képességek többfaktoros készlete, amely lehetővé teszi, hogy megfeleljünk a mindennapok kihívásainak és elvárásainak. Bar-Ont több szerző munkássága is befolyásolta hierarchikus modelljének kialakításában: Darwin korai munkái az érzelmek kifejezésének fontosságáról az alkalmazkodásban és a túlélésben; Thorndike (1920) társas intelligenciáról alkotott fogalma és annak az emberi teljesítményben betöltött szerepére vonatkozó elképzelése; Wechsler (1940, 1943) megállapításai a nem kognitív és konnatív faktoroknak az intelligens viselkedésre gyakorolt hatásáról. Sifneos (1967) meghatározása az alexitímiáról, az érzelmi-társas intelligenciatengely patologikus végpontjáról és Appelbaum (1973) koncepciója a pszichológiai beállítottságról e tengely eupszichikus végpontján. Bar-On (1997, 2000) modellje az érzelmi intelligencia öt kulcsfontosságú komponensét foglalja magában. Képesség arra, hogy felismerjük, megértsük és kifejezzük érzéseinket és érzelmeinket; • megértsük érzéseit, és kapcsolatba kerüljünk velük; • kezeljük és mások kontrolláljuk az érzelmeket; • kezeljük a változásokat, • mészetű problémákat; átalakítsuk és megoldjuk a személyes és interperszonális ter• pozitív érzelmeket generáljunk és képesek legyünk az önmotiválásra. Az érzelmi intelligencia öt összetevőjének mindegyike tartalmaz bizonyos számú érzelmi, személyes és társas képességet, készséget, valamint ezek facilitátorait. Az érzelmi és társas szempontból intelligens viselkedést meghatározó képességek a következők. önmagunk megértésének, elfogadásának és tiszteletben tartásának ké• Önbecsülés: pessége. az érzelmek, hiedelmek és gondolatok kifejezésének és azok nem dest• Éntudatosság: ruktív módon történő érvényesítésének képessége. az érzelmek felismerésének és megértésének képessége. • Magabiztosság: az egyén képessége a kedvezőtlen eseményekkel és stresszel teli hely• Stressztűrés: zetekkel szembeni ellenállásra anélkül, hogy „darabokra hullana” azáltal, hogy képes a stresszel aktív és pozitív módon megküzdeni.

200806.indb 38

2008.11.20. 21:50:17

Tanulmányok

39

ellenállás vagy késleltetés képessége a cselekvésre késztető impul• Impulzuskontroll: zusnak, drive-nak vagy kísértésnek. a szubjektíven tapasztalt és az objektíven létező valóság felbecsü• Valóságérzékelés: lésének, összevetésének és értékelésének képessége. a változó helyzetekhez és feltételekhez történő alkalmazkodás képes• Rugalmasság: sége érzelmekben, gondolatokban és viselkedésben. a problémák azonosításának és értelmezésének, továbbá azok • Problémamegoldás: lehetséges hatékony megoldásainak, létrehozásának és végrehajtásának képessége. mások érzéseinek megértése és megbecsülése. • Empátia: Interperszonális viszony: kölcsönösen kielégítő interperszonális viszonyok kialakításá• nak és fenntartásának képessége, mely viszonylatokra érzelmi közelség, az érzelmek nyújtásának és fogadásának kiegyenlítettsége jellemző. Az érzelmi és társas szempontból intelligens viselkedést további öt tényező segíti, facilitálja. az élettel szembeni pozitív attitűd fenntartásának képessége szerencsét• Optimizmus: lenségek és sorscsapások esetén is. az egyén potenciális képességeinek, tehetségének kiaknázására való • Önmegvalósítás: képesség. képesség arra, hogy az egyén elégedett legyen az életével, az élet napos • Boldogság: oldalát lássa, örömet találjon önmagában és másokban, képes legyen rá, hogy jól érez-

• •

ze magát. Függetlenség: önirányítottság és önuralom képessége az egyén gondolkodásában és cselekedeteiben és a másoktól való érzelmi függetlenség képessége. Társas felelősségtudat: az egyén kooperatív részvétele a közös munkában valamely társadalmi csoportban.

Bar-On elméletében összekapcsolja a mentális képességeket, például az érzelmi éntudatosságot olyan más, a mentális képességektől különböző személyiségjellemzőkkel, mint függetlenség, az önbecsülés vagy a hangulat. A modell átfogó jellege és széles látóköre ellenére Bar-On óvatosan fogalmazza meg a modellel kapcsolatos elvárásait. Az érzelmi intelligencia szerinte csak lehetőség a sikerek eléréséhez, és nem jelenti magát a sikert.

A vizsgálat célja Kutatásunknak az volt a célja, hogy pedagógusjelöltek körében feltárja a tulajdonságon alapuló érzelmi intelligencia összetevőit, megállapítsa az adott korosztályra jellemző mértékét, és felmérje az ezen a területen jelentkező nemi különbségeket.

200806.indb 39

2008.11.20. 21:50:17

40


Módszerek Minta Az adatgyűjtést a Nyíregyházi Főiskola hallgatói körében, minden karon véletlenszerűen kiválasztott hallgatókkal végeztük. A részvétel minden egyes esetben önkéntes alapon, a hallgató beleegyezésével történt. Az önkitöltéses kérdőíveket előadás keretében, a kutatók irányításával vettük fel. A vizsgálatban 330 főiskolai hallgató vett részt, közülük 319 főnek volt értékelhető a kitöltött kérdőíve (241 nő, 78 férfi). A szakok szerinti megoszlást mutatja be az 1. ábra. Az életkor átlaga 19,8 (szórás 1,58, min: 18, max. 27), a medián értéke 20 év volt. 1. ábra: A vizsgált minta szakok szerinti megoszlása (fő)

Művészeti szakos tanár 37

Tanító 46

Reál szakos tanár 70

Humán szakos tanár 166

A vizsgálat eszköze Az érzelmi intelligencia vizsgálatára a Bar-On-féle Emocionális intelligencia kérdőívet (BarOn 1997) használtuk. A Bar-On-féle modell szerint az érzelmi intelligencia nem kognitív, hanem személyes, érzelmi és szociális képességeket és készségeket foglal magában. Ezek mérésére szolgál az általa összeállított 121 itemet tartalmazó kérdőív. A vizsgálati személyeknek egy Likerttípusú ötfokozatú skálán kell bejelölni azt, hogy mennyire tartják jellemzőnek magukra az adott állítást. A válaszadási lehetőségek a következők: 1 – egyáltalán nem jellemző, 2 – nem jellemző, 3 – kissé jellemző, 4 – jellemző, 5 – nagyon jellemző. Bar-On hierarchikus modellje az érzelmi intelligencia 15 komponensét különbözteti meg, amelyek öt faktorba rendeződnek. A kérdőív fő skálái (összetett skálák) az öt faktornak, az alskálák a 15 komponensnek felelnek meg. A kérdőív fő és alskálái a következők:

200806.indb 40

2008.11.20. 21:50:17

Tanulmányok

41

skálák: magabiztosság, éntudatosság, önbecsülés, függetlenség, • intraperszonális önmegvalósítás; skálák: empátia, társas felelősségtudat, interperszonális viszonyu• interperszonális lás; felmérő skálák: valóságérzékelés, rugalmasság, problémamegoldás; • alkalmazkodást stresszkezelést felmérő stressztűrés, impulzuskontroll; • általános hangulat skálák:skálák: optimizmus, boldogság. • A kérdőív értékelése során – a fordított tételek figyelembevételével – összesítjük az egyes skálák értékeit, majd kiszámítjuk a főskálák értékeit és az összesített érzelmi hányados (EQ) pontszámot. Ennek a hányadosnak az értéke mutatja, hogy az egyén mennyire hatékony az érzelmi és szociális működésben, milyen az érzelmi, illetve a szociális intelligenciája. Az alskálákon elért magasabb pontszámok a személy hatékonyabb működését jelzik mind a környezeti elvárásokkal és követelményekkel, mind a környezeti nyomással szemben. Az alacsony pontszámok az életben való boldogulás képességének nehézségét jelzik, továbbá érzelmi, szociális és viselkedéses, magatartásbeli problémákra utalnak (Bar-On 2000). A Bar-On-féle kérdőív több szerző szerint is az érzelmi intelligencia legátfogóbb önbeszámolós mérőeszköze (Bar-On 2000; Dawda–Hart 2000).

Eredmények Leíró és összehasonlító statisztika A Bar-On-féle Emocionális intelligencia kérdőíven elért eredmények leíró és összehasonlító statisztikáját mutatja be az 1. táblázat. A kutatók az érzelmi intelligenciát különböző populációkban vizsgálva kis eltérésekkel, nagyon hasonló mintázatokat találtak a két nem esetében (Bar-On 2006). Bar-On (1997) amerikai normatív populáción végzett kutatásai során az összesített érzelmi intelligencia pontértéket tekintve nem talált szignifikáns eltérést a nemek között. Az érzelmi intelligencia egyes összetevőit tekintve azonban jelentős különbségeket mutatott ki a nemeknél. A nők jobbak voltak az interperszonális készségek területén a férfiaknál, ez utóbbiaknak pedig magasabb volt az intraperszonális kapacitásuk, jobban kezelték az érzelmeiket, és jobb volt az adaptációs készségük. Dawda és Hart (2000) egyetemi hallgatókból álló mintán sem talált a nemek között szignifikáns mértékű különbséget az összesített érzelmi intelligencia tekintetében. Az érzelmi intelligencia egyes összetevőiben a Bar-On (1997) által az amerikai normatív mintán talált nemi különbségeket egyetemi mintán nem tudták megerősíteni, nem találtak jelentős mértékű különbséget ezeken a területeken. Az érzelmi intelligencia összetevőit alkotó egyes alskálákat nézve azonban a nők a férfiaknál szignifikánsan alacsonyabb értékeket értek el a függetlenség és az optimizmus és magasabbat a társas felelősségtudat mutatóin.

200806.indb 41

2008.11.20. 21:50:18

42


1. táblázat: A Bar-On-féle Emocionális intelligencia kérdőíven elért eredmények leíró és összehasonlító statisztikája (*p<0,05; **p<0,01) Teljes minta (n=319)

Nők (n=241)

Férfiak (n=78)

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Intraperszonális érzelmi intelligencia

127,30

18,34

126,95

18,07

128,38

19,20

Magabiztosság

21,01

3,59

20,96

3,51

21,14

3,87

Éntudatosság

26,14*

4,90

26,45

4,81

25,18

5,11

Önbecsülés

29,81**

7,38

29,16

7,39

31,81

7,05

Függetlenség

22,68

4,77

22,57

4,85

23,03

4,54

Önmegvalósítás

27,73

4,24

27,89

4,19

27,23

4,41

Interperszonális érzelmi intelligencia

96,53**

11,34

97,53

11,14

93,45

11,47

Empátia

20,33**

2,95

20,64

2,82

19,37

3,13

Társas felelősségtudat

37,41**

4,35

37,99

4,14

35,62

4,51

Interperszonális viszonyulás

39,19

5,62

39,43

5,33

38,46

6,42

Alkalmazkodóképesség, érzelmi intelligencia

89,97

11,71

90,19

10,63

89,28

14,61

Valóságérzékelés

34,64

5,74

34,95

5,67

33,68

5,89

Rugalmasság

25,89

4,82

25,71

4,93

26,45

4,45

Problémamegoldás

29,59

4,13

29,44

4,13

30,05

4,14

Stresszkezelés, érzelmi intelligencia

57,97**

11,03

56,62

10,99

62,12

10,12

Stressztűrés

28,66**

6,07

27,88

5,89

31,10

5,97

30,18

17,81

29,96

20,20

30,88

6,13

Általános hangulat, érzelmi intelligencia

63,81**

9,77

63,04

9,75

66,21

9,53

Optimizmus

Impulzivitás-impulzuskontroll

28,02**

5,27

27,46

5,33

29,72

4,72

Boldogság

35,79

5,70

35,61

5,61

36,32

5,99

Érzelmi intelligencia összes

435,58

42,83

434,33

40,98

439,44

45,57

Kutatásunk során az összesített érzelmi intelligencia tekintetében mi sem tudtunk jelentős eltérést kimutatni a nemek között. Dawda és Hart (2000) kutatási eredményeivel ellentétben a főiskolai mintán jelentősebb eltéréseket találtunk a férfiak és nők érzelmi intelligenciájának egyes összetevői között. Az interperszonális készségek területén Bar-On (1997) kutatási eredményeivel összhangban mi is azt találtuk, hogy a nők empatikusabbak, és magasabb a társas felelősségtudatuk, mint a férfiaknak. Az intraperszonális érzelmi intelligencia esetében azonban nem mutattunk ki jelentősebb eltérést a nemek között. Ezen a területen csak az önbecsülés területén mutatkozott különbség a férfiak javára, valamint az éntudatosság területén a nők javára. Tehát míg a nők inkább tudatában vannak az érzéseiknek, addig a

200806.indb 42

2008.11.20. 21:50:18

Tanulmányok

43

férfiaknak jobb az önbecsülésük, és jobban bíznak magukban. Bar-On (1997) kutatásaival megegyezően a mi kutatásaink is megerősítették azt, hogy a férfiak jobban megküzdenek a stresszel, és nagyobb a stressztűrő képességük, mint a nőknek. Megerősítve Dawda és Hart (2000) kutatási eredményeit, mi is úgy találtuk, hogy a férfiak optimistábbak a nőknél. Az alkalmazkodóképesség területén nem találtunk jelentősebb különbséget a nemek között. Kíváncsiak voltunk arra is, hogy milyen a főiskolai hallgatók érzelmiintelligencia-struktúrája. Az érzelmi intelligencia egyes összetevőinek és az alskáláknak az egymással való összehasonlíthatósága érdekében a vizsgált skálákon belül kiszámoltuk egy állításra adott értékek átlagát. Ezeket mutatja be a 2. táblázat. 2. táblázat: A Bar-On-féle Emocionális intelligencia kérdőíven egy állításra adott értékek átlaga Teljes minta (n=319)

Nők (n=241)

Férfiak (n=78)

Intraperszonális érzelmi intelligencia

3,44

3,43

3,47

Magabiztosság

3,00

2,99

3,02

Éntudatosság

3,73

3,78

3,59

Önbecsülés

3,31

3,24

3,53

Függetlenség

3,24

3,22

3,29

Önmegvalósítás

3,96

3,98

3,89

Interperszonális érzelmi intelligencia

4,02

4,06

3,89

Empátia

4,06

4,13

3,87

Társas felelősségtudat

4,16

4,22

3,96

Interperszonális viszonyulás

3,92

3,94

3,85

Alkalmazkodóképesség, érzelmi intelligencia

3,46

3,47

3,43

Valóságérzékelés

3,46

3,49

3,37

Rugalmasság

3,24

3,21

3,31

Problémamegoldás

3,70

3,68

3,76

Stresszkezelés, érzelmi intelligencia

3,22

2,98

3,45

Stressztűrés

3,18

3,10

3,46

Impulzivitás, impulzuskontroll

3,35

3,33

3,43

Általános hangulat, érzelmi intelligencia

3,75

3,71

3,89

Optimizmus

3,50

3,43

3,71

Boldogság

3,98

3,97

4,03

Érzelmi intelligencia összes

3,63

3,62

3,66

A táblázatból látható, hogy a főiskolai hallgatók nemi hovatartozástól függetlenül az érzelmi intelligencia összetevői közül az interperszonális skálán érték el a legmagasabb értékeket. Bar-On (2000) szerint ezen a skálán magas értéket elérő személyek pozitív beállítottságúak,

200806.indb 43

2008.11.20. 21:50:18

44


kellemes, szeretetre méltó, élettel teli, eleven, társaságot kedvelő, szociálisan orientált személyek, akik képesek kifejezni az érzéseiket. Az interperszonális tulajdonságok közül leginkább a társas felelősségtudat volt jellemző a pedagógusjelöltekre, ezt követte az empátia és a kölcsönösen kielégítő interperszonális viszonyok kialakításának és fenntartásának képessége. Az érzelmi intelligencia összetevői közül második legmagasabb értéket az általános érzelmi hangulat skálán találtuk. Bar-On (2000) szerint ezen a skálán magas értéket elérő személyek jókedvűek, derűsek, vidámak, reménykedők, bizakodók és alapvetően optimista beállítottságúak. Az érzelmi intelligencia struktúrájának következő elemei az intraperszonális képességek és az alkalmazkodóképesség, ezek sorrendje függött a nemi hovatartozástól. Míg a nők az alkalmazkodóképesség, addig a férfiak az intraperszonális skálán értek el kissé magasabb értékeket. Bar-On (2000) szerint az intraperszonális skálán magas értéket elérő személyek pozitívan értékelik önmagukat és mindazt, amit az életben tesznek; kapcsolatban vannak érzéseikkel, képesek megérteni és kifejezésre juttatni azokat. Míg a pedagógusjelöltek az interperszonális képességek közül jellemzőnek tartják magukra az önmegvalósítást és az éntudatosságot, addig kevésbé tartják magukra jellemzőnek a magabiztosságot, a függetlenséget és az önbecsülést. Bar-On (2000) szerint az intraperszonális skálán magas pontszámot mutató személyek flexibilisek, realisztikusak és hatékonyak a problémahelyzetek megértésében, és képesek adekvát megoldási módok kidolgozására. Az alkalmazkodóképességet alkotó tulajdonságok közül a pedagógusjelöltek a problémamegoldást jellemzőnek, a rugalmasságot és a valóságérzékelést viszont kevésbé jellemzőnek találták magukra. Ezen a két skálán kimutatott jellemzők szintén függetlenek voltak a nemi hovatartozástól. A pedagógusjelöltek körében a stresszkezelés volt az érzelmi intelligencia leggyengébb összetevője. Bar-On (2000) szerint a stresszkezelésskálán magas pontszámot mutató személyek csendesek, nyugodtak, ritkán impulzívak, és jól dolgoznak akkor is, ha nagy nyomásnak vannak kitéve. Kutatásunk eredményei azt mutatják, hogy ez kevésbé jellemző a pedagógusjelöltekre. Ezen belül is elsősorban a nők a stressztűrést találták kevésbé jellemzőnek magukra.

Összefoglalás Kutatásunk során pedagógusjelöltek érzelmi intelligenciáját vizsgáltuk meg abból a célból, hogy feltárjuk a tulajdonságon alapuló érzelmi intelligencia összetevőit, megállapítsuk a nemek között ezen a területen jelentkező különbségeket. Bar-On (1997, 2000) szerint ha az egyén érzelmi és társas szempontból intelligens, az azt jelenti, hogy képes megérteni és hatékonyan kifejezni az érzéseit és az érzelmeit, megért másokat és együttműködik velük, továbbá sikeresen megküzd a mindennapok követelményeivel, változásaival és elvárásaival. Ez elsősorban azon az intraperszonális képességen alapul, hogy az egyén tudatosan szemléli, megérti és elfogadja magát, miközben megérti mások erősségeit, gyengeségeit, és az érzéseit, gondolatait nem destruktív módon fejezi ki.

200806.indb 44

2008.11.20. 21:50:18

Tanulmányok

45

Interperszonális szinten az érzelmi és társas intelligencia magában foglalja azt a képességet, hogy az egyén tudatában van mások érzéseinek, érzelmeinek és szükségleteinek; képes kialakítani és fenntartani kooperatív, konstruktív és kölcsönösen kielégítő kapcsolatokat. Végezetül, érzelmi és társas szempontból intelligensnek lenni azt is jelenti, hogy az egyén képes hatékonyan kezelni a személyes, társas és környezeti változásokat azáltal, hogy realisztikusan és rugalmasan reagál a váratlan helyzetekre, oldja meg a problémákat és hozza meg a döntéseket. Ahhoz, hogy mindez működjön, szükséges, hogy tudjuk kezelni az érzelmeinket. Így azok értünk és nem ellenünk dolgoznak, következésképpen megfelelően optimisták, pozitív beállítottságúak és önmotiváltak leszünk. Kutatásaink eredménye szerint az érzelmi intelligencia összetevői közül a pedagógusjelöltek leginkább az interperszonális képességeket, legkevésbé az adekvát stresszkezelést tartják magukra jellemzőnek. Az eddigi kutatásokkal összhangban (Bar-On, 1997) az összesített érzelmi intelligencia tekintetében mi sem tudtunk jelentős eltérést kimutatni a nemek között. Dawda és Hart (2000) kutatási eredményeivel ellentétben azonban a pedagógusjelölteknél jelentősebb eltéréseket találtunk a férfiak és a nők érzelmi intelligenciájának egyes összetevői között. Az interperszonális készségek területén Bar-On (1997) kutatási eredményeivel összhangban azt találtuk, hogy a nők empatikusabbak, magasabb a társas felelősségtudatuk, a férfiakénál jobb az interperszonális kapcsolatok kezelésére és fenntartására való képességük. Az intraperszonális érzelmi intelligencia esetében általánosságban nem találtunk jelentősebb eltérést a nemek között. Viszont a férfiaknak jelentősen magasabb az önbecsülésük és érzelmileg függetlenebbek, mint a nők, akik ellenben jobbak az érzelmek kifejezésének és érvényesítésének területén. Tehát míg a nők inkább tudatában vannak az érzéseiknek, addig a férfiak érzelmileg függetlenebbek, jobb az önbecsülésük és jobban bíznak magukban. BarOn (1997) kutatásaival megegyezően a mi vizsgálatunk is megerősítette azt, hogy a férfiak jobban megküzdenek a stresszel, nagyobb a stressztűrő képességük, mint a nőknek.

Irodalom Appelbaum, S. A. (1973): Psychological minedness: Word, concept, and essence. International Journal of Psycho-Analysis, 54. 35–46. Bar-On, R. (1997): Bar-On Emotional Quotient inventory: technical manual. Toronto, Multi-Health Systems. Bar-On, R. (2000): Emotional and social intelligence: insights from the Emotional Quotient Inventory. In Bar-On, R. – Parker, J. D. A. (eds.): The handbook of emotional intelligence: theory, development, assessment, at home, school, and in the workplace. Jossey-Bass, San Francisco. 363–387. Bar-On, R. (2004): The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Rationale, description, and summary of psychometric properties. In Glenn Geher (ed.): Measuring emotional intelligence: Common ground and controversy. Hauppauge, Nova Science Publishers, 111–142. Bar-On, R. (2006): The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psychothema, 18. 13–25. Dawda, D. – Hart, S. D. (2000): Assessing emotional intelligence: reliability and validity of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I) in university students. Personality and Individual Differences, 28. 797–812. Goleman, D. (2000): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.

200806.indb 45

2008.11.20. 21:50:18

46

Pedagógusjelöltek érzelmi intelligenciája Goleman, D. (2002): Érzelmi intelligencia a munkahelyen. SHL Hungary, Budapest. Mayer, J. D. – DiPaolo, M. T. – Salovey, P. (1990): Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of Personality Assesment, 54. 772–781. Mayer, J. D. – Salovey, P. – Caruso, D. R. (2000): Models of emotional intelligence. In Sternberg, R. J. (eds.): Handbook of intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 396–420. Sifneos, P. E. (1967): Clinical observations on some patients suffering from a variety of psychosomatic diseases. Acta Medicina Psychosomatica, 21. 133–136. Thorndike, E. L. (1920): Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140. 227–235. Wechsler, D. (1940): Nonintellective factors in general intelligence. Psychological Bulletin, 37. 444–445. Wechsler, D. (1943): Nonintellective factors in general intelligence. Journal of Abnormal Psychology, 38. 100–104.

200806.indb 46

2008.11.20. 21:50:18

Tanulmányok

47

Kovács Eszter – Pikó Bettina

Középiskolások párkapcsolati preferenciái A pedagógus szerepe a családi életre nevelésben

Napjaink változó világában nem könnyű a fiatalok számára a maradandó értékek kiválasztása. A családtól kapott domináns értékek, az ott tanult minták kiegészülnek az iskolában tanultakkal, az iskola és az ott dolgozó személyek által tükrözött képpel, értékrenddel. A társadalmi életvezető alapelvek jelentősen módosultak az elmúlt évtizedben. A család kiemelkedő szerepe háttérbe szorult a karrierrel szemben. Vajon mi a véleményük a középiskolásoknak a családi életről, a jövőjükről és a karrier-központúságról? S mit tehet a pedagógus a gyerekekért ebben a helyzetben? A szerzők Szegeden tanuló fiatalok véleményét kérdezték meg a párkapcsolatokról, a családról, a családi életről. A tanulmány a kérdőíves felmérés eredményeit elemzi.

Társadalmi változások és az ifjúság párkapcsolati szocializációja A serdülőkorba lépve a középiskolás diákok rengeteg nehézséggel néznek szembe. A helyzet még komplikáltabb, ha közben maga a társadalom, a kollektív tudat is változóban van. A rendszerváltás után a megszokott, hagyományos értékrend veszített presztízséből, és új értékek jelentek meg (VARGA 2003). A tradicionális normák megtartották ugyan szabályozóerejüket, de új normákkal bővültek. Az egyének több preferált minta közül választhatnak. Természetesen a változó társadalomban még nem egészen tisztázódott, hogy milyen módon szervezi majd életünket az új értékmező. A jelenlegi átmeneti állapotban az értékek szabad áramlása és keveredése figyelhető meg a korábbiakhoz képest (PIKÓ 2005). Az érettebb korosztály kognitív disszonanciát élhet meg, mivel az életüket vezető értékek és a társadalom által elfogadott értékek között diszkrepancia húzódhat. Ebből a szempontból szerencsésebb helyzetben vannak a fiatalok, akikre – bár szüleik értékeit interiorizálták – erős hatást gyakorol sok más szocializációs csatorna is (lásd kortársak szerepe, illetve médiahatás). Az oktatási rendszerben is számos újítással kellett szembenézni, mint például oktatási expanzió, minőségbiztosítás, uniós elveknek való megfelelés (ARCHER 1988; GAZSÓ 1997; HALÁSZ–LANNERT 2003). A középiskolás korú gyerekek abban az életszakaszban vannak, amikor megkérdőjeleződik számukra a szülőktől tanult életvilág, és saját álláspontjukat kezdik kialakítani a világról, az erkölcsről vagy például a konform viselkedésről (LORÁND 2002). Itt van komoly szerepük az iskoláknak, a pedagógusoknak. A családi életre nevelés során fontos, hogy a fiatalok lássák az előttük álló lehetőségeket, és a legmegfelelőbbet válasszák

200806.indb 47

2008.11.20. 21:50:19

48

Középiskolások párkapcsolati preferenciái

saját maguk számára, amelyet azután hatékonyan tudnak alkalmazni. Az a feladatunk, hogy bemutassuk a különböző alternatívákat, és populárisabbá tegyük a témát annak érdekében, hogy a fiatalok képesek legyenek tabuk nélkül megvitatni a család és saját maguk jövőjét érintő kérdéseket, és a felmerülő problémákra megoldási stratégiákat keressenek.

Új párkapcsolati és családformák a társadalomban A modern, még inkább a posztmodern társadalomban egyre elfogadottabbá válnak az újfajta családformák (BOGNÁR–TELKES 1997; CSEH-SZOMBATHY 1994; PONGRÁCZ 1994; SOMLAI 1999). A trendek azt mutatják, hogy a házasságok száma csökken (AMATO–JOHNSON–BOOTH– ROGERS 2003), egyre kevesebben mondják ki a boldogító igent a törvény előtt. Ugyanakkor megfigyelhető, hogy manapság könnyebbé vált a válás, és nem ítélik el, ha valaki válással fejezi be a házasságát. Korábban rossz szemmel néztek arra, aki nem tudta a házasságát és a felmerülő problémákat megoldani, s csak utolsó lehetőségként szerepelt a válás (BUKODI 2001). A házasságok számának csökkenésében kiemelkedő szerepe van az élettársi kapcsolatok elterjedésének (BUDGEON–ROSENEIL 2004; TÓTH 1999). Míg korábban az elváltak választották ezt a kapcsolatot, hiszen nem kívántak újraházasodni, most a fiatalok között népszerű ez a párkapcsolati forma. A fiatalok sok esetben együttéléssel kezdik családi karrierjüket, ez funkcionálhat próbaházasságként is, hogy kellőképpen megismerjék a társukat, akivel majd valamikor házasságot fognak kötni. Az is előfordul azonban, hogy nem történik házasságkötés, mivel az új nézetek szerint az együttélés csekély mértékben különbözik a házasságtól (DUVANDER 1999; BUKODI 2002). A házasodással kapcsolatban tendenciaként kell megemlíteni, hogy nő a házasságkötési életkor (CSEH-SZOMBATHY 2000), ami magyarázható az iskolai ifjúsági életszakasz kitolódásával. Az egyre magasabb végzettség megszerzése elvárás a társadalomban, ezért a fiatalok egyre több időt töltenek az iskolapadban, és ez nehezíti a párkapcsolatok kialakítását. Éppen ezért, amikor sor kerül a házasságra vagy az együttélésre, kevesebb gyerek születik, mert rövidebb a házasságbeli vagy tartós kapcsolatbeli reproduktív kor (SPÉDER 2006). Olyan párkapcsolati formák is kialakultak, amelyek a legújabb idők társadalmi-kulturális változásainak termékeként jelennek meg. Ilyen új forma például a „látogató együttélés”, amely a tulajdonképpeni együtt járást jelenti (LEVIN 2004). Ebben az esetben a pár tagjai külön laknak, mégis sok időt töltenek együtt, és a kapcsolat kizárólagossága is hangsúlyos. Az is előfordul, hogy az egyén egyáltalán nem kíván kapcsolatot létesíteni, és inkább az egyedüllétet választja. Külföldön nagyon népszerű a szingliség. Magyarországon nem beszélhetünk a definíció szerinti szinglilétről, hiszen számos kutatás kimutatta, hogy hazánkban csak az úgynevezett „kényszerszingliség” jellemző (UTASI 2005). Kezd ugyan elterjedni a szingliség alapját képező szabadságvágy a párkapcsolat terén, de a „szingli” jelző csupán divatos frázis.

200806.indb 48

2008.11.20. 21:50:19

Tanulmányok

49

A kutatás célja Jelen kutatás célja az volt, hogy feltérképezzük a Szegeden tanuló fiatalok véleményét a párkapcsolatokról, a családról, a családi életről, amelyek jövőképük részét alkotják. Nemzetközi vizsgálatok arra hívják fel a figyelmet, hogy az új párkapcsolati és családformák terjedése ellenére a középiskolás korú fiatalok attitűdje a házassághoz továbbra is pozitív, míg a váláshoz negatív, még abban az esetben is, ha többségük egyszülős vagy újraalakult családban él (MARTIN–SPECTER–MARTIN–MARTIN 2003). Ugyanakkor az amerikai fiatalok nemcsak a házassággal kapcsolatban fejeznek ki pozitív véleményt, hanem az élettársi viszonyt is egyenrangúnak fogadják el, bár elsősorban a házasságot közvetlenül megelőző együttélési formaként értelmezik ezt a párkapcsolati formát. A házasság szerepének pozitív vagy negatív megítélését a fiatalok családjának helyzete is befolyásolja, hiszen a szülők párkapcsolata modellként szolgál számukra (HALL 2006). Kézenfekvő tehát a kérdés: Vajon az amerikaiakhoz hasonlóan viszonyulnak-e a magyar fiatalok az említett párkapcsolati formákhoz?

A kutatás módszere A minta A kutatásban, amelyet 2006 őszén végeztünk, 551 diák vett részt. Felmérésünket 2006 második félévében végeztük szegedi középiskolások körében (N = 551; 14-18 évesek) lépcsőzetes mintavétellel. A mintába szakiskolák (26%), szakközépiskolák (36,3%) és gimnáziumok (37,7%) kerültek (1. ábra). 1. ábra: Iskolatípusok megoszlása százalékban (N = 551) 50 45 36,3 40 35 26 30 25 20 15 10 5 0 Szakközépiskola Szakiskola

200806.indb 49

37,7

Gimnázium

2008.11.20. 21:50:19

50


A nemek szerinti megoszlás a következőképpen alakult: 55,7% fiú és 44,3% lány. Természetesen a nemek megoszlása iskolatípusok szerint eltérő. A szakiskolákba járók elsősorban fiúk, a gimnáziumban viszont 28,8%-os az arányuk. Kiegyensúlyozott a helyzet a szakközépiskolákban, itt 55,5%-os a fiúk aránya. A szegediek aránya közel 50%-os; a megkérdezettek 2/3-a városi, 1/3-a falusi. A családi státust tekintve megállapítható, hogy többségük (73%) kétszülős (apa, anya, illetve egy szülő és nevelőszülő) családban él, iskolatípust tekintve a gimnazisták aránya a legnagyobb (75%). Az egyszülős háztartások között gyakoribb az édesanyával való együttlakás (20,4%), míg csak az édesapával él együtt 3,8%. Ugyanakkor 1,3% azoknak az aránya, akik „párjukkal” élnek együtt, amiből látható, hogy a fiatalok ma lényegesen korábban érnek.

Adatfelvétel A diákoknak egy kérdőívet kellett kitölteniük, amelyben a demográfiai jellemzők mellett a házassággal, családdal és egyéb együttélési formákkal, valamint az ezzel kapcsolatos döntésekkel összefüggő kérdések szerepeltek. A kérdőív a szociodemográfiai kérdések között a következőket vizsgálta: kor, nem, iskolatípus, apa és anya iskolai végzettsége, társadalmi helyzet megítélése (alsó, alsó közép-, közép-, felső közép- és felső osztály), családstruktúra, vallásosság mértéke. Ez utóbbit hétfokú skálával mértük, ahol 1 = egyáltalán nem vallásos, 7 = nagyon vallásos. A jelenlegi párkapcsolati státust a következő három kérdéssel mértük: „Jársz-e most valakivel?” „Gondoltál-e már arra, hogy egyszer családot alapítasz, és házasságot kötsz valakivel?” „Milyen párkapcsolat felelne meg most neked a legjobban?” Az első két kérdés esetében dichotóm (igen/nem) válaszlehetőség volt megadva. A harmadik kérdésre a következő válaszkategóriák álltak rendelkezésre: „egy életre szóló, kizárólagos párkapcsolat/ házasság”; „egymást követően több, kizárólagos kapcsolat”; „egy állandó és több ideiglenes kapcsolat”; „függetlenségemet nem veszélyeztető kapcsolatok”; „egyéb, éspedig: …”. A következő kérdéscsoport a házasságról alkotott nézetekre kérdezett rá. „Mi a véleményed a házasságról?” – így szólt az első kérdés. A válaszkategóriák a következők voltak: „nagyon szép, szent dolog”; „hivatás, amely a nehézségek ellenére boldogsághoz vezet”; „egy konzervatív szokás, amelyet egyre kevesebben követnek”; „fölösleges teher vagy csak egy papír”, „egyéb, éspedig: …”. „Szerinted van-e jövője a házasság intézményének?” – így hangzott a második, ezzel kapcsolatos kérdés. A válaszok pedig: „a házasság örök intézmény, semmi sem rendítheti meg”; „válságba kerül, de kiheveri, s tovább fejlődik”; „idejétmúlt, hovatovább felesleges intézmény”; egyéb, éspedig: …”. A következőkben olyan skálát alkalmaztunk, amelynek segítségével elkülöníthettük a házasság- és az élettárspártiakat. A párkapcsolati preferenciát 11 változóval mértük, amelyek kialakításakor Utasi (2005) vizsgálatát vettük alapul. A változókat faktoranalízisnek vetettünk alá. Varimax rotációval végzett faktoranalízis segítségével megállapítottuk a párkapcsolattal összefüggő attitűdök közötti kapcsolatokat, amelyek alapján létrehoztuk

200806.indb 50

2008.11.20. 21:50:19

Tanulmányok

51

a preferenciák faktorváltozóit: jól elkülönült a házasságpárti, az élettárspárti attitűd, azonban egy harmadik is körvonalazódott, amelyet egyfajta bizonytalanság jellemez (KOVÁCS– PIKÓ 2007). Végül az utolsó kérdésblokk a jövőbeli aspirációkat tükröző párkapcsolati és családformációra vonatkozó terveket térképezte fel. A megkérdezetteknek a következő kérdésre kellett válaszolniuk: „Mikorra tervezed, hogy megtörténjenek veled az alábbi események? Szüzesség elvesztése (1), első szerelmi kapcsolat (2), megházasodni (3), stabil állásban dolgozni (4), először apa/anya lenni (5), állandó partnerrel élni (6), elköltözni hazulról (7), saját lakásba költözni (8), eljegyezni valakit (9), befejezni tanulmányaimat (10).”

Eredmények A minta szociodemográfiai jellemzői Érdeklődésre tarthat számot, hogy a fiatalok milyen családból származnak. Fontos tudni, hogy a megkérdezett fiatalok szülei milyen társkapcsolatban élnek, hiszen ez mutatja meg, hogy mit lát a gyerek otthon, ennek viszont erőteljes hatása lehet arra, hogy ők maguk miként viszonyulnak az egyes párkapcsolati formákhoz. A gyerekek szülei között a leggyakoribb a házas családi állapot (66%), magasnak mondható az elvált szülővel élők száma (22%), mindemellett alacsony az élettársi kapcsolatban élő szülők aránya (4,8%). A kép tehát nagyon pozitív, a többség kétszülős háztartásban él (73%). Erős kapcsolatot fedezhetünk fel a szülők családi állapota és a gyerekek által látogatott iskolatípus között (r = 0,148; p < 0,01). Általánosságban elmondható, hogy a legnagyobb arányban a gimnazisták szülei élnek házasságban, de minden iskolatípusnál magas ez az arány. Az elvált szülők gyermekei olyan iskolába járnak, amely érettségit ad, özvegy családi állapotú szülők gyermekei járnak szakközépiskolába, és a szakiskolások szülei között találjuk az élettársi kapcsolatban élő szülőket. A városban élő diákok szüleinek családi állapotában megfigyelhető, hogy felülreprezentáltak az elváltak és az élettársi kapcsolatban élők. Ezért érdekes megvizsgálni, hogy az ilyen családi háttérrel rendelkező fiatalok hogyan viszonyulnak például a házassághoz és a családhoz. Vajon szüleik szocializációjának köszönhetően folytatják ezt az utat (FÜSTÖS–SZABADOS 1998), vagy a kortárshatásnak behódolva, a globalizált média által közvetített értékeket követve ellene fordulnak (PADILLA-WALKER 2006)? Ha megvizsgáljuk a szülők iskolai végzettségét, tökéletes együttmozgásokat láthatunk. A gimnazista fiatalok szülei maguk is érettségizettek vagy diplomások, illetve rendelkeznek valamilyen felsőfokú képesítéssel. A szakközépiskolában tanulók szülei túlnyomórészt érettségizettek (41% az anyák esetében, 30,1% az apáknál), emellett szakmunkás-bizonyítvánnyal rendelkeznek. A szakiskolákban tanulók szülei leginkább szakmunkások, de érettségizett az anyák 33,3%-a, az apák 21,5%-a. Összefügg ezzel a településtípus is; a városiak szülei iskolázottabbak. Útelemzés segítségével megállapíthatjuk, hogy az apa iskolai végzettsége nagyobb hatással van a gyerek iskolaválasztására, mint az anyáé, bár lényeges különbségről nem beszélhetünk (ß1 = -0,282; ß2 = –0,266). Nemek szerinti bontásban a fiúk szülei

200806.indb 51

2008.11.20. 21:50:19

52


alacsonyabb iskolai végzettségűek, mint a lányoké. Természetesen adott az összefüggés a végzettségek tekintetében, hiszen a párt keresők érdeke a kulturális értelemben vett homogám párválasztás, házasság, mert közös értékeiket, kulturális kódjaikat leginkább így tudják a következő nemzedék iskolai sikerességének szolgálatába állítani (CSEH-SZOMBATHY 1996; SZUKICSNÉ 2001). Emellett meg kell említeni azt is, hogy a párkeresés egyik kiemelt terepe az iskola, ahol viszont hasonló szociokulturális hátterű partnerekkel alakíthatnak ki kapcsolatot. Be kell látnunk, hogy az iskolázottság átöröklődik a következő nemzedékre (BOURDIEU 1978; GÁBOR 1998). Éppen ezért fontos megvizsgálni, mi történik a párkapcsolati értékekkel, és becsatornázza-e a származási státus a különböző értékrendeket a különböző iskolatípusokba. Érdemes szemügyre venni a vallásosság kérdését is, hiszen az értékrend egyik domináns faktoráról van szó. Vajon érződik-e a szekularizáció hatása ezen a korosztályon? A válasz: igen. A diákoknak hétfokú skálán kellett megjelölniük, hogy mennyire tartják magukat vallásosnak. Összevont kategóriák szerint szemlélve 68,6% nem tartja magát vallásosnak, 14,9% nem foglalt állást, és csak 16,4% tartja magát valamennyire vallásosnak. A többségre tehát az a jellemző, hogy nem tartja magát vallásosnak. Sőt az „egyáltalán nem vagyok vallásos” kategóriát majdnem 1/3-uk választotta. Az iskolatípussal szignifikánsan lineáris, ám fordított irányú a kapcsolat, ami azt jelenti, hogy a gimnazisták a legvallásosabbak. A vallásosság mint tradicionális érték nem kap nagy jelentőséget e korosztály számára (2. ábra). 2. ábra: A vallásosság mértéke százalékban (N = 549) 35 30,4 30 25 20,1 18

20

14,9 15 9,7 10 4

5

2,7

0 Egyáltalán nem

200806.indb 52

Nem

Inkább nem

Is-is

Inkább igen

Vallásos

Nagyon vallásos

2008.11.20. 21:50:19

Tanulmányok

53

Jelenlegi párkapcsolati státus A következőkben a kérdőív azon kérdéseire koncentrálunk, amelyek a jelenlegi párkapcsolati helyzetre és a családformákkal kapcsolatos véleményekre vonatkoznak. Továbbá megvizsgáljuk, hogy egyes demográfiai változók mentén milyen eltéréseket figyelhetünk meg (1., 2. táblázat). 1. táblázat: Párkapcsolati státus a szociodemográfiai változók tükrében I. (%) Teljes minta

Fiúk

Lányok

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

Jársz-e most valakivel? Igen

33,3

29

38,7

27,4

39,1

34,0

Nem

66,7

71,0

61,3

72,6

60,9

66,0

Szignifikancia

P<0,05

p<0,05

Gondoltál-e már arra, hogy egyszer családot alapítasz, és házasságot kötsz valakivel? Igen

77,9

72,8

84,3

82,6

76,5

72,9

Nem

21,1

27,2

15,7

17,4

23,5

27,1

Szignifikancia

p<0,01

p = 0,08

Megjegyzés: Chi-négyzet próba.

2. táblázat: Párkapcsolati státus a szociodemográfiai változók tükrében II. (%) Milyen párkapcsolat felelne meg most neked legjobban?

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

31

25,1

29,6

35,7

28,9

28,5

30,4

31,2

22,9

2,7

3,9

1,2

1,4

3,5

3,6

31,9

32,9

30,6

34,8

27,6

33,6

Teljes minta

Fiúk

Egy életre szóló, kizárólagos párkapcsolat (házasság)

29,5

28,3

Egymást követően több kizárólagos kapcsolat

28,8

Egy állandó és több ideiglenes kapcsolat (házasság mellett) Függetlenségemet nem veszélyeztető kapcsolatok Egyéb Összesen Szignifikancia

Lányok

7,1

6

8,7

8,3

8,1

4,2

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

p>0,05

p>0,05

Megjegyzés: Chi-négyzet próba. Nincs szignifikáns eltérés nem és iskolatípus szerint a vágyott párkapcsolati formában.

200806.indb 53

2008.11.20. 21:50:20

54


A megkérdezettek egyharmadának van párkapcsolata, sőt volt olyan (1,3%), aki partnerével él együtt. Hozzá kell tenni, hogy inkább a lányokra jellemző, hogy ebben az életkorban párkapcsolatuk van. Azt is megállapíthatjuk, hogy a családstruktúra befolyásoló erő; ebben az életkorban azoknak van párjuk, akik otthon két szülővel élnek. Az is számít, hogy milyen iskolába járnak a fiatalok. A szakközépiskolások 39,1%-a vallotta, hogy van partnere, a szakiskolásoknál ez az arány 34%, a gimnazistáknál pedig 27,4%. A családalapítási szándék egyértelmű a fiataloknál. A diákok többsége (77,9%) gondolt már arra, hogy családot alapít a jövőben. Ez iskolatípustól független volt. A lányokra jobban jellemző, hogy elgondolkodtak már ezen a kérdésen, bár a fiúknál is igen magas ez az arány. Két fontos tényező szerint újabb különbségekre bukkanhatunk. A feldolgozott adatok tekintetében lényeges a vallásosság hatása. Minél vallásosabbnak tartja magát a diák, annál jellemzőbb, hogy gondolkodott már a családalapításon. A nem vallásosoknál úgy tűnik, nem ez a döntő kérdés. A társadalomban elfoglalt hely rávilágított arra, hogy a felső osztályhoz tartozók nem foglalkoznak a családalapítással. A Kruskal–Wallis-teszt eredménye (χ2 = 11; p = 0,027) arra mutat rá, hogy minél magasabbra helyezték magukat a diákok a képzeletbeli ranglétrán, annál kevésbé foglalkoztatja őket a családalapítás kérdése. Bár a fiatalok legtöbben tendenciaszerűen a középosztályba tartozónak sorolták magukat, apró eltéréseket állapíthatunk meg. Azok közül, akik nemmel feleltek arra a kérdésre, hogy „Gondoltál-e már arra, hogy egyszer családot alapítasz, és házasságot kötsz valakivel?”, 10%-uk vallotta magát alsó vagy alsó középosztályba tartozónak, míg 20,8%-uk felső vagy felső középosztályba tartozónak.

A házasságról alkotott nézetek A vágyott párkapcsolati forma ugyan gyakran a kizárólagos párkapcsolat, viszont a válaszok egyharmada a függetlenséget nem veszélyeztető kapcsolatra voksolt. Kétségtelen, hogy ennek oka a kérdésben rejlik: „Milyen párkapcsolat felelne meg most neked legjobban?” A középiskolások számára a komoly társkapcsolat nagyon messzinek tűnik. Persze vannak olyanok is, akik már most a nagy Ő-re várnak. Jellemző, hogy azok közül, akiknek van barátjuk/barátnőjük, 86,1% gondolt már családalapításra, akiknek nincs, azoknak is majdnem 3/4-e. Itt is láthatjuk, hogy a párkapcsolat megléte nem befolyásolja a fiatalok későbbi terveit. A vallásosságra összpontosítva ismét erős kapcsolatot ábrázolhatunk. Megfigyelve a vallásossági skála két végét, azt találjuk, hogy azok, akik vallásosnak tartják magukat, hajlamosabbak az egy életre szóló kapcsolat megjelölésére, akik viszont nem vallásosak, a függetlenségük megtartását helyezik előtérbe (Kruskal–Wallis-teszt: χ2 = 16; p = 0,013). Megkérdeztük a fiatalokat arról is, hogy mi a véleményük a házasság intézményéről (3. táblázat). Az eredmények azt mutatják, hogy a házasság nem veszített értékéből, a fiatalok szemében ma is pozitív konnotáció társul hozzá. Smock (2004) is megerősíti, hogy a házasság intézménye a térvesztése mellett is magasan értékelt státust hordoz. Viszont

200806.indb 54

2008.11.20. 21:50:20

Tanulmányok

55

megjelenik a válaszadók tizedénél az a szemlélet, amely szerint nincs jelentősége a papírnak, és sokkal jobb együtt élni. A különböző nemű és iskolatípusba járó diákok között nincs lényeges véleményeltérés. 3. táblázat: Vélekedés a házasságról a szociodemográfiai változók tükrében (%) Teljes minta

Fiúk

Lányok

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakiskola

Mi a véleményed a házasságról? Nagyon szép, szent dolog.

35,1

33,6

37,1

36,4

33,2

36

Hivatás, amely a nehézségek ellenére boldogsághoz vezet.

28,5

28,2

28,8

30,6

25

30,2

Egy konzervatív szokás, amelyet egyre kevesebben követnek.

22,9

24,3

21,3

22,8

25

20,1

Hülyeség, fölösleges teher vagy csak egy papír, sokkal jobb együtt élni.

11,1

12

10

7,3

14,3

12,2

2,4

1,9

2,8

2,9

2,5

1,5

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Egyéb Összesen

100,0

Szignifikancia

p>0,05

p>0,05

Szerinted van-e jövője a házasság intézményének? A házasság örök intézmény, semmi sem rendítheti meg.

34,4

38,9

28,9

27,2

36,9

41,9

Válságba került, de kiheveri, s tovább fejlődik.

50,8

45,6

57,4

59,7

48

41,9

Idejétmúlt, hovatovább felesleges intézmény.

12

14,1

9,5

10,2

13,1

13,2

Egyéb Összesen Szignifikancia

2,8

1,4

4,2

2,9

2

3

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

p<0,01

p<0,05

Megjegyzés: Chi-négyzet próba. Nincs szignifikáns eltérés nem és iskolatípus szerint a házasság jelenét tekintve.

Ha viszont a szülők családi állapotával hasonlítjuk össze, akkor a statisztikai teszt szignifikáns különbségeket mutat. A házasságban élő szülők gyermekei nyilatkoztak a legpozitívabban a házasságról, akik viszont otthon élettársi kapcsolatban élő szülőket látnak, azok csupán papírnak tartják. Figyelemre méltó azonban, hogy nagyarányú azoknak a válaszoknak a száma is, amelyek konzervatív szokásként aposztrofálják, ami azt jelenti, hogy a házasság valóban egy devalválódási folyamaton ment át. Ugyanez jelenik meg, ha azt vizsgáljuk, hogy kivel élnek együtt a gyerekek. A kétszülős háztartásban élők véleménye a legpozitívabb. Hangsúlyozni kell, hogy a vallásosság ismét fontos tényező. Míg a nem vallásos tanulók 26,1%-a szerint szent dolog a házasság, addig a vallásosak között 67,8% értett ezzel egyet.

200806.indb 55

2008.11.20. 21:50:20

56


A házasságról vallott vélemények megfogalmazása mellett a házasság jövőjének megítélése volt a kérdezettek feladata. Mint már korábban is említettük, és a 3. táblázatban jól kivehető, a fiatalok érzékelik, hogy a házasság intézménye válságba került. A válaszadók 50,8% ezt az alternatívát látja a leghelyesebbnek; bíznak ebben az intézményben, és úgy vélik, ki fogja heverni ezt a válságot. 34,4% véleménye szerint örök intézmény a házasság, 12% idejétmúltnak tartja. A számokból is jól látható, hogy nem túl magas azoknak az aránya, akik kifejezetten feleslegesnek és idejétmúltnak tartják a házasságot, és nem szavaznak neki bizalmat a jövőben. Itt is látható, hogy a többség a hagyományos családmodellhez ragaszkodik. A fiúk jövőképe pozitívabb, szerintük mindig létező örök intézmény a házasság, a lányok kissé „reálisabban” látják a helyzetet, ők inkább a válságra összpontosítottak. Iskolatípus tekintetében a szakközépiskolások a két szélsőséges véleményt választották, a gimnazisták viszont a válságot látták igazoltnak. A vallásosságnak az előzőekhez hasonlóan nagy jelentősége van (3. ábra), ahogy a szülői háttérnek is. A házasság örökkévalóságában a házas családi állapotú szülőkkel élők hisznek leginkább (72,8%). A családstruktúra fényében megállapíthatjuk, hogy azok hisznek leginkább a házasságban és annak jövőjében, akik mindkét szülővel, házas szülőkkel élnek együtt, akiket viszont csak az egyik szülő nevel, nagyobb arányban nem támogatják ezt a vélekedést. Valamilyen tekintetben bizonyosan követik az otthoni mintát, hiszen a szülők által közvetített értékek meghatározóak. A minta erejével történő szocializáció során mintegy beleivódik a fiatalok életébe a saját családjukban megélt kapcsolati magatartás, és természetessé válnak számukra az ott követett értékek. 3. ábra: A házasság jövőjének megítélése a vallásosság tekintetében (N = 539) 50 43,1

45 40 35 30

29

27,7 23,4

25 20 15

17,2 16,7

19,3

10

13,8 13,8 7,7

5,4

7,7 3,3 2,2

2,7

5

18,5

16,4

14,5 14,5

3,1 0

0 A házasság örök intézmény, semmi sem rendítheti meg

200806.indb 56

Válságba került, de kiheveri, s semmi sem rendítheti meg

Idejétmúlt, hovatovább semmi sem rendítheti meg

Egyáltalán nem vallásos

Nem vallásos

Inkább nem vallásos

Inkább vallásos

Vallásos

Nagyon vallásos

Is-is

2008.11.20. 21:50:20

Tanulmányok

57

Párkapcsolati attitűdök A párkapcsolati preferenciák kialakításához varimax rotációval faktoranalízisnek vetettük alá a 11 változót. Az értelmezéshez az 1-nél nagyobb sajátértékkel rendelkező változókat vontuk be, és a 0,30-nál nagyobb faktorsúlyokkal rendelkező változókat vettük be a releváns változók összeadásával képzett skálákba. Jól elkülönült a házasságpárti, az élettárspárti attitűd, azonban egy harmadik is körvonalazódott, amelyet egyfajta bizonytalanság jellemez. Az így képzett skálák megbízhatóságát jellemző Cronbach alpha értékei a következők voltak: házasságpárti (például „Jobb, ha az ember a törvény előtt is szentesíti a kapcsolatát.”): 0,68; élettárspárti (például „Fölösleges a papír, ha két ember szereti egymást.”): 0,48; bizonytalan (például „Még mindig rossz szemmel néznek arra, aki egyedül akar maradni.”): 0,55. A házasságpártiak szerint jobb, ha a kapcsolatot a törvény előtt megerősítik. Fontosnak tar tják azt a tradicionális értéket, hogy az ember egyvalakivel élje le az életét, és ha a szülők gyermeket vállalnak, akkor házasodjanak össze. Mindezek mellett erőteljesen elutasították azt a kijelentést, hogy a házasság régimódi intézmény. Az élettárspártiaknál előtérbe került, hogy a papír fölösleges, tehát nem szükséges törvény előtt szentesíteni a párkapcsolatot, jól működik e nélkül is, mert a szeretet összetartja. Ők egyenrangúnak vélik az élettársi kapcsolatot a házassággal. Szerintük a házasság előtti együttélés kifejezetten hasznos. A bizonytalankodók csoportja rokonszenvez a tradicionális értékekkel, de nem foglal egyértelműen állást az együttélés versus házasság kérdésében. A középiskolások közül még nem mindenkit foglalkoztat ez a kérdés. A legerősebb a véleményegyezés a próbaházasságra vonatkozó kérdésnél: 92,2%-uk egyetértett vele. Ugyanez a tendencia ér vényesül abban a kérdésben is, hogy a gyereknek jobb, ha a szülők házasok. Ezzel a kijelentéssel 78,5%-uk értett egyet. A 4. táblázat jól bemutatja, milyen skálapontszámokat értek el a diákok az egyes skálákon. Nemek alapján semmi különbség nincs a párkapcsolati attitűdökben. Szintén ezzel a helyzettel szembesülünk az iskolatípusok esetében, kivételt csupán az élettársi kapcsolat jelent, amelyet leginkább a szakközépiskolás diákok fogadnak el. 4. táblázat: Párkapcsolati attitűdök nemenként és iskolatípusonként Fiúk Házasságpárti

Szignifikancia

Szakközép

Szakiskola

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

19,3

3,8

19,8

4,0

20,0

3,9

19,3

3,9

19,2

3,8

13,0

3,0

12,9

2,9

13,1

2,9

12,9

2,9

13,0

3,0

2,2

11,9

2,2

p>0,05

Szignifikancia Élettárspárti

Gimnázium

Átlag Szignifikancia Bizonytalan

Lányok

p>0,05

p>0,05 12,0

2,2 p>0,05

p>0,05 11,9

2,4

11,6

2,4

12,3 p<0,01

Megjegyzés: Kétmintás t-próba, ANOVA Nincs szignifikáns eltérés az átlagok között nem szerint, iskolatípus szerint az élettárspártiak vonatkozásában van különbség.

200806.indb 57

2008.11.20. 21:50:21

58


További demográfiai változók mentén vizsgálódva új összefüggéseket tárhatunk fel (5. táblázat). 5. táblázat: Párkapcsolati attitűdök összefüggése a szociodemográfiai változókkal (korrelációelemzés) Házasságpárti Apa iskolai végzettsége Anya iskolai végzettsége Társadalmi helyzet (SES) Vallásosság mértéke

0,09* 0,12* –0,02 0,35***

Bizonytalan

Élettárspárti

0,01

–0,06

0,03

–0,12**

–0,02

0,02

0,23***

–0,27***

r korrelációs együtthatók: *p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001

Minél vallásosabb valaki, annál biztosabb, hogy a házasságot preferálja az élettársi kapcsolattal szemben. Láthatóvá válik, hogy a szülők iskolázottsága szintén szoros kapcsolatban van a párkapcsolati attitűdökkel. Minél iskolázottabb a szülő, annál biztosabb, hogy gyermeke magasabb skálapontszámot ér el a házasságpárti skálán. Ugyanakkor hozzá kell tenni, hogy kizárólag tendenciaszerű megállapításokat tehetünk, hiszen valójában mindegyik iskolatípusban megtalálható a három attitűd. A családban látottak tehát meghatározóak a vélekedésekben, és az egyes iskolatípusokban a szülők státusa szerint tömörülhetnek a diákok. Kijelenthetjük például, hogy mivel a gimnáziumba járók szülei között találtuk a legtöbb házast, illetve ők a legkvalifikáltabbak, gyermekeik inkább házasságpártiak. Ugyanakkor a szakközépiskolások, akiknek a szülei kisebb arányban élnek házasságban, inkább élettárspártiak.

Jövőbeli aspirációk: a fiatalok párkapcsolati és családformációra vonatkozó tervei A felsorakoztatott életesemények között, például a szüzesség elvesztése és az első szerelmi kapcsolat kialakítása (r = 0,416; p = 0,001) vagy az eljegyzés és a házasság között (r = 0,615; p = 0,001) szoros kapcsolat van. A szüzesség elvesztését 15–18 év közé teszik, legtöbben a 16 éves kort jelölték meg. Az első szerelmi kapcsolat kialakítása 14–17 év közé esik, bekövetkezését szintén a 16. életévre datálják a legnagyobb arányban. A házasságkötésnél legtöbben a 25 éves, illetve a 30 éves kort említik (átlag = 26 év). Emellett fontos kiemelni a „soha” opció nagyarányú választását (13,3%). Valószínűleg ők azok, akik a házasságot fölöslegesnek bélyegezték, és saját függetlenségüket hangsúlyozták. A munkával kapcsolatban 20–25 év között vállalnának stabil állást (átlag = 22,8 év). Gyerekvállalásnál öt évvel későbbre, a 25–30 éves korcsoportra tolódik ez a tartomány (átlag = 27,4 év). Tehát az anyagiak megteremtése az első, utána jöhet a családalapítás. Ez az általános nézet napjainkra jellemzően igazolást nyer. Az állandó partnerrel való együttélést a következő életkori állomásoknál preferálták:

200806.indb 58

2008.11.20. 21:50:21

Tanulmányok

59

20, 23, 25 év. Viszont az elköltözést 18–20 év közé teszik. Ebből arra következtethetünk, hogy az egyedüllétet is ki akarják próbálni, a saját lakás megszerzése 18 éves korban várható a mai fiataloknál. A szülők szerepe itt nyilvánvalóan fontos, hiszen a fiataloknak nincs anyagi fedezetük erre. Az eljegyzést 24-25 éves korra tűzték ki. Itt megemlítendő a „soha” válasz nagy aránya, főleg a lányoknál, mivel szerintük az eljegyzés nem kölcsönös aktus, hanem a fiúk jegyzik el a lányt. A fiúk a 27 éves kort preferálják e tekintetben. A tanulmányok befejezését 18–24 év közé tették. A családi karrier, a tipikus életút tehát a következőképpen alakul: első szerelem, szüzesség elvesztése, elköltözés, saját lakás, tanulmányok befejezése, stabil állás, állandó partner, eljegyzés, házasság, gyerekvállalás. A nemek közötti különbségekre fókuszálva azt tapasztaljuk, hogy az egyes életesemények bekövetkezését más életkorra teszik a lányok, mint a fiúk. A lányok később szeretnék elveszteni a szüzességüket. Később szeretnének dolgozni, mert tovább szeretnének tanulni, mint a fiúk. Korábbra datálják viszont az eljegyzést, az állandó partnert, a szülőséget és a házasságot, mint a fiúk (6. táblázat). 6. táblázat: A fiatalok jövővel kapcsolatos aspirációinak időzítési terve nemi bontásban (átlagéletkor) Jövővel kapcsolatos elképzelések

Fiúk

Lányok

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

1. Szüzesség elvesztése*

16,1

2,1

16,7

1,8

2. Első szerelmi kapcsolatot kialakítani

15,7

3,1

15,8

2,2

3. Megházasodni*

27,1

7,3

25,7

2,7

4. Stabil állásban dolgozni*

22,5

4,4

23,8

2,6

5. Először anya/apa lenni*

28,0

4,9

26,9

2,9

6. Állandó partnerrel együtt élni

23,7

6,6

22,9

4,2

7. Elköltözni hazulról

21,4

4,3

20,9

2,5

8. Saját lakásba költözni

22,4

4,3

22,0

2,6

9. Eljegyezni valakit*

25,0

4,4

23,9

2,9

21,6

2,3

23,3

2,2

10. Befejezni a tanulmányaimat*

* Szignifikáns eltérést mutat nemek szerint. Kétmintás t-próba, p<0,05.

Iskolatípusok szerint szintén találunk eltéréseket: a gimnazisták tanulnának a legtovább, így később lépnének be a munkaerőpiacra (7. táblázat). A szülői szerep mint életesemény bekövetkezésében egyeztek leginkább a vélemények: 27 éves koruk végére tették a gyerekvállalást. Korábban már utaltunk arra, hogy a szülői mintának milyen nagy hatása van a fiatalok jövőképére; ez az életesemények bekövetkezésében is számottevő. A házassággal és az eljegyzéssel kapcsolatosan fedezhetünk fel különbséget. A házas szülők gyerekei korábbi életkorban jegyeznék el egymást és kötnének házasságot.

200806.indb 59

2008.11.20. 21:50:21

60


7. táblázat: A fiatalok jövővel kapcsolatos aspirációinak időzítési terve iskolatípus szerint (átlagéletkor) A jövővel kapcsolatos elképzelések

Gimnázium

Szakközép

Szakiskola

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

1. Szüzesség elvesztése*

16,9

2,0

16,3

2,0

15,8

1,8

2. Első szerelmi kapcsolatot kialakítani

15,7

2,3

16.0

2,7

15,5

3,4

3. Megházasodni*

25,9

2,9

27,4

8,1

25,9

4,4

4. Stabil állásban dolgozni*

24,2

2,6

22,8

3,8

21,7

4,6

5. Először anya/apa lenni

27,5

3,4

27,8

5,0

27,4

4,2

6. Állandó partnerrel együtt élni*

23,0

3,6

24,1

7,6

22,6

4,3

7. Elköltözni hazulról*

20,7

2,3

21,8

4,6

21.0

3,4

8. Saját lakásba költözni

21,8

2,6

22,7

4,4

22,3

4,0

9. Eljegyezni valakit

24,1

2,9

24,9

4,5

24,4

4,5

23,7

2,0

22,0

2,0

20,7

2,4

10. Befejezni a tanulmányaimat*

*Szignifikáns eltérést mutat iskolatípus szerint, p<0,05.

A vallásosság szerepe sem elhanyagolható (8. táblázat). Minél vallásosabbnak tartja magát egy fiatal, annál valószínűbb, hogy későbbi életkorra datálja a szüzesség elvesztését, az első párkapcsolat kialakítását, tanulmányai befejezését, csakúgy, mint az eljegyzést és a házasságkötést. 8. táblázat: A vallásosság összefüggése a tervekkel (korrelációelemzés, szignifikáns kapcsolatok) Jövővel kapcsolatos elképzelések

Vallásosság

1. Szüzesség elvesztése

0,137**

2. Első szerelmi kapcsolat kialakítása

0,097*

3. Megházasodni

0,141**

9. Eljegyezni valakit

0,093*

10. Befejezni a tanulmányaimat

0,143**

r korrelációs együtthatók, *p<0,05, **p<0,01

200806.indb 60

2008.11.20. 21:50:21

Tanulmányok

61

Következtetés Jelen kutatásban sikerült feltérképezni a középiskolás fiatalok véleményét a párkapcsolatokkal, a családdal, a családi élettel kapcsolatban. Láthattuk, hogy a többség már fontolgatta azt a kérdést, hogy alapít-e családot, illetve köt-e házasságot a jövőben. A fiatalok nagy hányada családban képzeli el a jövőjét. Szerintük a házasság nem veszített értékéből, hiszen összességében pozitív attitűdöket fejtettek ki vele kapcsolatban. A házastársi kapcsolat jövőjét tekintve észlelték a devalválódási folyamatot, de a többség optimistán nyilatkozott, és úgy vélte, hogy ki fogja heverni ezt a válságot. Számos véleménykérés segítségével három attitűd különült el: a házasságot preferálók, az élettársi kapcsolatot preferálók és a bizonytalanok. A házasságpártiak szerint a házasság intézménye domináns a mai társadalomban, és nem avult el. Számukra fontos, hogy a törvényes aktus megtörténjék, és a gyerekeknek is jobb, ha szüleik házasságban élnek. Az élettárspártiak az élettársi viszonyt egyenrangúnak fogadják el a házassággal, sok esetben kiderült, hogy számukra fölösleges a papír. A fiatalok körében népszerűnek számít a próbaházasság, a házasságot közvetlenül megelőző együttélési forma. A házasság szerepének megítélésében a fiatalok családi háttere is számottevő, hiszen a szülők párkapcsolata modellként szolgál. Több esetben láthattuk, hogy a lányok és a fiúk eltérően vélekednek az egyes kérdésekről. Emellett iskolatípusok szerint is különbségeket találtunk. Jól kirajzolódott, hogy a különböző iskolát látogatók más értékeket vallanak. A fiatalok párkapcsolati attitűdjeinek elemzése rendkívül komplex vizsgálódást igényel. Egyrészt, mert az értékek mezőjében pluralizmus uralkodik, másrészt ennek az életkori csoportnak fontos jellemzője az átmenetiség, ugyanis ekkor még nincsenek letisztult elvek, minden folyamatosan változik az őket ért hatások miatt. Ezért fontos, hogy a gyerekek az iskolában lássanak egy szilárd pontot ahhoz, hogy később szilárdnak mondható értékeket képviseljenek a családi élettel kapcsolatban. A pedagógus feladata közvetíteni ezeket az értékeket – lásd rejtett tanterv (SZABÓ 1988) –, megismertetni az ifjúsággal a lehetőségeiket és kommunikációt kezdeményezni a témáról. Ezen a ponton kell a pedagógus szerepét kiemelni. Láthattuk, hogy a diákokat valamennyi iskolatípusban foglalkoztatják ezek a kérdések, és igen befogadók a témával kapcsolatban. Sokan meghallgatják mások véleményét, és hajlandók beépíteni azt a tudati struktúráikba, bár vannak, akik nem kívánnak tanácsokat kapni senkitől, saját maguk szeretnék megoldani a problémákat, úgy, ahogyan gondolják. Érezni kell, hogy egy osztályban a diákok milyen szinten állnak a kérdések megvitatásában, és lehetőséget kell adni arra, hogy a különböző vélemények megfogalmazódhassanak. Szem előtt kell tartani, hogy a pedagógus mindig mintát hordoz a gyerekek számára, ezért domináns a véleménye (SOMLAI 1997). Továbbá a gyerekek szüleivel való kapcsolattartás sem elhanyagolható e célból, ami az együttes munka eredményességét növelheti. Az oktatási rendszerben bekövetkezett paradigmaváltás hatására, amelynek eleme a perszonalizáltság, a gyerekek kerültek az oktatás és a nevelés középpontjába (HRUBOS 2000; JAKAB 2007). A pedagógus fontos feladata a gyerekek személyiségének megismerése és a közvetlen viszony kialakítása. Ez a paradigmaváltás Magyarországon lassan megy végbe.

200806.indb 61

2008.11.20. 21:50:21

62


Az új nevelési elvek lassan formálják a gyakorló pedagógus szemléletmódját. Előfordulhat, hogy nehezen képesek alkalmazkodni az új irányelvekhez, és az is megtörténhet, hogy nem értenek vele egyet. Maga a pedagógus is rendkívüli veszélyben lehet az effajta változások korában, gondoljunk csak a kiégés jelenségére (KOVÁCS 2006). A gyermekközpontú nevelés tehát egyfajta személyes fejlesztést követel, amely közvetlen személyes, baráti-partneri kapcsolatot feltételez (FÖLDES 2005). Sokaknak nehézséget okoz ilyen jellegű kapcsolatokat kialakítani a diákokkal, de be kell látni, hogy a változó világ változó igényeihez és szükségleteihez feltétlenül alkalmazkodnia kell a pedagógiai gyakorlatnak is. A pedagógusnak és az iskolának nyitottságra kell törekednie, és olyan terepet kell kialakítania, amely a diákok számára biztonságos közeget jelent, ahol megértik őket, segítséget kérhetnek, bizalmas kapcsolatokat alakíthatnak ki, és tabuk nélkül kommunikálhatnak bármiről. Ugyanakkor fontos, hogy az iskola továbbra is elsősorban az értelmi szocializáció terepe maradjon, de az új módszertani elveknek megfelelően az értelmi és érzelmi szocializáció teljesen összefonódhat, és ez kiemelkedő szerepet játszik a diákok mentális fejlődésében.

Irodalom AMATO, P. R. – JOHNSON, D. R. – BOOTH, A. – ROGERS, S. J. (2003): Continuity and change in marital quality between 1980 and 2000. Journal of Marriage and the Family, 65. évf. 1. sz. 1–22. ARCHER, M. (1988): Az oktatási rendszerek expanziója. Oktatáskutató Intézet, Budapest. BOGNÁR GÁBOR – TELKES JÓZSEF (1996): A család és a társadalom. In Schadt Mária (szerk.): Családszociológia. Szöveggyűjtemény. Bornus Kft., Pécs, 168–201. BOURDIEU, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelése. Gondolat Kiadó, Budapest. BUDGEON, S. – ROSENEIL, S. (2004): Editors’ Introduction: Beyond the Conventional Family. Current Sociology, 52. évf. 2. sz. 127–134. BUKODI ERZSÉBET (2001): A párkapcsolat-formálódás és -felbomlás néhány társadalmi meghatározója. In Nagy Ildikó – Pongrácz Tiborné – Tóth István György (szerk.): Szerepváltozások. TÁRKI és Szociális és Családügyi Minisztérium Nőképviseleti Titkárság, Budapest, 88–112. BUKODI ERZSÉBET (2002): Ki kivel (nem) házasodik? A partnerszelekciós minták változása az egyéni életútban és a történeti időben. Szociológiai Szemle, 2. sz. 28–58. CSEH-SZOMBATHY LÁSZLÓ (1994): Értékváltozások a családban. INFO Társadalomtudomány, 30. sz. 19–26. CSEH-SZOMBATHY LÁSZLÓ (1996): A gyermekkori szocializáció jelentősége a háztartási és szülői szerepekre való felkészítésben. In Schadt Mária (szerk.): Családszociológia. Szöveggyűjtemény. Bornus Kft., Pécs, 48–93. CSEH-SZOMBATHY LÁSZLÓ (2000): A házasság minősége. In Elekes Zsuzsanna – Spéder Zsolt (szerk.): Törések és kötések a magyar társadalomban. Andorka Rudolf Társadalomtudományi Társaság – Századvég Kiadó, Budapest, 239–254. DUVANDER, A. Z. E. (1999): The transition from cohabitation to marriage: A longitudinal study of the propensity to marry in Sweden in the early 1990s. Journal of Family Issues, 20. évf. 5. sz. 698–717. Földes Petra (2005): Változások a család és az iskola viszonyában. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 39–44. Füstös László – Szabados Tímea (1998): A gyermeknevelési elvek változásai a magyar társadalomban (1982–1997). In Hanák Katalin – Neményi Mária (szerk.): Szociológia – emberközelben. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 247–276.

200806.indb 62

2008.11.20. 21:50:21

Tanulmányok

63

GÁBOR KÁLMÁN (1998): Társadalmi egyenlőtlenségek – a fiatalok esélyei. Korunk, 6. sz. 12–20. GAZSÓ FERENC (1997): A társadalmi folyamatok és az oktatási rendszer. Századvég, 4. sz. 73–107. HALÁSZ GÁBOR – LANNERT JUDIT (szerk., 2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. HALL, S. S. (2006): Parental predictors of young adults’ belief systems of marriage. Current Research in Social Psychology, 12. évf. 22–37. HRUBOS ILDIKÓ (2000): Új paradigma keresése az ezredfordulón. Educatio, 1. sz. 13–26. JAKAB GYÖRGY (2007): Társadalmi kihívások és az iskolarendszer. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 59–71. LEVIN, I. (2004): Living apart together: A new family form. Current Sociology, 52. évf. 2. sz. 223–240. KOVÁCS ESZTER – PIKÓ BETTINA (2007): Válságban a család? Középiskolások párkapcsolati preferenciái. Demográfia, 2–3. SZ. 282–296. Kovács Mariann (2006): A kiégés jelensége a kutatási eredmények tükrében. Lege Artis Medicinæ, 16 évf. 11. sz. 981–988. LORÁND FERENC (2002): Értékek és Generációk. Válogatás Loránd Ferenc pedagógiai írásaiból. OKKER Kiadó, Budapest. MARTIN, P. D. – SPECTER, G. – MARTIN, D. – MARTIN, M. (2003): Expressed attitudes of adolescents toward marriage and family life. Adolescence, 38 évf. 150. sz. 359–367. PADILLA-WALKER, L. M. (2006): „Peers I can monitor, It’s media that really worries me!” Parental cognitions as predictors of proactive parental strategy choice. Journal of Adolescent Research, 21 évf. 1. sz. 56–82. PIKÓ BETTINA (2005): Középiskolás fiatalok szabadidő-struktúrája, értékattitűdjei és egészségmagatartása. Szociológiai Szemle, 2. sz. 88–99. PONGRÁCZ TIBORNÉ (1994): Változások a magyar családban. INFO Társadalomtudomány, 30. sz. 13–17. SOMLAI PÉTER (1997): Szocializáció. A kulturális átörökítés és a társadalmi beilleszkedés folyamata. Corvina Kiadó, Budapest. SOMLAI PÉTER (1999): A sokféleség zavara: a családi életformák pluralizációja Magyarországon. Demográfia, 1–2. sz. 38–49. SMOCK, P. M. (2004): The wax and wane of marriage: Prospects for marriage in the 21th century. Journal of Marriage and the Family, 66. sz. 966–973. SPÉDER ZSOLT (2006): Az európai családformák változatossága. Párkapcsolatok, szülői és gyermeki szerepek az európai országokban az ezredfordulón. Századvég, 37. sz. 3–47. SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS (1988): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó, Budapest. SZUKICSNÉ SERFŐZŐ KLÁRA (2001): A családi állapot szerinti összetétel és az iskolázottság változásának hatása a termékenységre. In Cseh-Szombathy László - Tóth Pál Péter (szerk.): Népesedés és népességpolitika. Tanulmányok. Századvég Kiadó, Budapest, 49–69. TÓTH OLGA (1999): Családformák és együttélési minták a mai magyar társadalomban. In Pongrácz Tiborné – Tóth István György (szerk.): Szerepváltozások. Jelentés a nők és férfiak helyzetéről Magyarországon. TÁRKI – Szociális és Családügyi Minisztérium Nőképviseleti Titkársága. Budapest, 53–62. UTASI ÁGNES (2005): Feláldozott kapcsolatok. A magyar szingli. MTA PTI, Budapest. VARGA KÁROLY (2003): Értékek fénykörében. 40 év értékkutatás és jelen országos értékvizsgálat. Akadémiai Kiadó, Budapest.

200806.indb 63

2008.11.20. 21:50:21

64

A szocializációs ágensek hatása a példaképválasztásra

Berta Judit


A vizsgálat hetedikes és tizenegyedikes diákok reprezentatív mintáját elemezve bemutatja a fiatalok által választott példaképeket, kategorizálja a preferált orientációs személyek tulajdonságait, és rávilágít arra, hogy a fiatalok egy része miért utasítja el a példaképválasztást. Az eredmények szerint a fiatalok példaképeiket majdnem ugyanakkora mértékben választják a médiából, mint a családból, az iskolából választott orientációs személyek száma azonban elenyésző. A választott példaképek legfontosabb tulajdonságai az önérvényesítéssel kapcsolatosak, a példakép elutasításának legfőbb motívuma a személyiség egyediségének hangsúlyozása. „Az igazán népszerű hősök ma már nem a hatalmasok, a birodalomépítők, a feltalálók, akik véghezvittek valamit. Notabilitásaink filmsztárok és popénekesek, a szabadidőnkben látható »szép« emberek, akik inkább az élvezet filozófiáját hirdetik, mintsem a fegyelemét és a nehéz erőfeszítésekét.” (Pachter 1975)

Az orientációs személyek jelentősége A fenti idézet 1975-ből származik, de talán sohasem volt annyira időszerű, mint ma. Kiket választanak példaképül a mai fiatalok? Kiknek a tulajdonságai vonzóak számukra olyan mértékben, hogy életükben orientációs személyként szerepeljenek? Jelen tanulmány ezeket a kérdéseket vizsgálja, nagymértékben támaszkodva hasonló jellegű, korábbi kutatásokra annak érdekében, hogy összehasonlítsa, változott-e időben a serdülők példaképválasztása. A gyerekek felnőttkori személyiségének, karakterének, értékeinek és világképének kialakulását alapvetően három nagy szocializációs forrás befolyásolja: a család, az iskola és a tömegkommunikáció médiumai (László 1999). A vizsgálatok zöme azt mutatja, hogy ez utóbbi szocializációs ágens egyre nagyobb jelentőségre tesz szert, gyakran szinte teljesen háttérbe szorítva a család és az iskola által közvetített értékeket. „A modellek követése, példaképek választása, a megfigyeléses (obszervációs) tanulás alapvető szerepet játszik a szocializáció folyamatában. A modellálás mások viselkedésének megfigyelését (és esetleg, de nem mindig és nem kizárólagosan utánzását) jelenti, melynek révén az egyén új viselkedéselemeket sajátíthat el, a meglévő viselkedésrepertoárja új kombinációit fedezheti fel és alakíthatja ki, és ráismerhet mások viselkedésének következményeire is.” (Kósa 2005, 96.)

200806.indb 64

2008.11.20. 21:50:22

Tanulmányok

65

A társas kapcsolatok széles skálája az élet különböző területein számtalan modellt kínál fel, de ezek nem mindegyike facilitálja a modellkövetést. A modell tulajdonságai, sajátosságai erősen befolyásolják azt, hogy viselkedése mennyire lesz vonzó és követésre késztető a megfigyelő számára. Bandura és munkatársai szerint a modellkövetés valószínűségét fokozza, ha a modell hatalommal és presztízzsel rendelkezik, ha fogyasztója bizonyos vonzó javaknak, ha gondoskodó, ha ügyesebb, illetve sikeresebb készségekkel rendelkezik, mint a megfigyelő, illetve ha a megfigyelőt a modellhez erős érzelmi vagy dependenciamotívumok kötik (Bandura 1976). A fenti sajátosságokat tekintve nem meglepő, hogy a fejlődés során a gyerek számára elsősorban a szülők, majd később az életében jelentős szerepet játszó más felnőttek a vonzó modellek. E folyamat során jelentős szerepe van az értéktulajdonításnak; az, hogy a szülők mennyire és mennyiben maradnak jelentős modellek gyerekük számára az iskoláskor és a serdülőkor elérése után, a gyerek alakuló identitásán és aspirációin múlik, valamint azon, hogy mennyire hasonlítanak a szülők ahhoz az ideális képhez, amelyhez szeretne a gyerek hasonlóvá válni (Maccoby–Martin 1983).

A család és az iskola csökkenő szerepe A család hagyományosan az egyén és a társadalom közötti elsődleges közvetítő. Elsődlegessége abból áll, hogy a legkorábbi életszakasztól kezdve hat a fejlődő egyénre, emellett érzelmi kötelékei, kapcsolatainak erőssége, hosszan tartó hatása alapvető érzelmi és viselkedési modelleket vés be a személyiségbe, amelyeket mint diszpozíciókat viszünk tovább (Bagdy 1986). Az iskolarendszer egyik társadalmi szerepe az, hogy hatására megszűnik a családi nevelés kizárólagossága, az iskola részben kontrolláló és korrekciós funkciót gyakorol a szülői bánásmód fölött. Az iskolát képviselő pedagógusok a gyerek életében személyes síkon vannak jelen, általuk az iskola nemcsak ellenőrizni tud, hanem valós alternatívát is jelenthet a nevelés és a műveltség szempontjából (Mészáros–Németh–Pukánszky 1999). Bár a pedagógusi pálya presztízse mindig eltérő volt attól függően, milyen szintű iskolában tanított a tanár, a 20. század első kétharmadáig mind a helyi közösségekben, mind társadalmi szinten rendelkezett a tekintély valamilyen fokával (Mészáros és mtsai. 1999). „A mai pedagógiai elméletek és javasolt módszerek között talán túlságosan is elsikkad az a tény, hogy a tanár az egész személyiségével hat. Az affektív, emocionális nevelés, az értékközlés semmiképpen sem önálló folyamat, és egyáltalán nem kizárólag verbális úton történik. Minden tevékenység, amit a tanár a diákokkal végez, valamilyen értelemben értékhordozó: általános viselkedése, magatartása, modora, hanghordozása, öltözködése a normaközvetítés fontos mechanizmusa, az azonosulás mintája.” (Vajda 2005, 342.) Nem kérdéses, hogy a család és az iskola a két legfontosabb tényező a felnövekvő gyermek értékeinek és jövőképének alakulásában. Mindezek ellenére a kutatások nagy része azt mutatja, hogy egyre kevésbé jelentős a szerepük. Több elmélet született arról, hogy mi lehet ennek a jelenségnek az oka.

200806.indb 65

2008.11.20. 21:50:22

66


George Gerbner szerint annak nagy részét, amit tudunk, sohasem tapasztaltuk meg személyesen. Olyan világban élünk, amely jórészt hallott, látott és mesélt történetekből épül fel, és e történetek révén tesszük magunkévá a nemi, életkori, társadalmi, foglalkozási és életstílusbeli szerepeinket, ezek alakítják ki a kulturális környezet egybefüggő hálóját, amely meghatározza gondolkodásunkat, cselekedeteinket és életvitelünket. Az emberiség történetében a meséket évezredeken keresztül orálisan adták elő, majd az írásbeliség vált uralkodóvá. A telekommunikáció korszakának kezdetével a televízió átformálta a nyomtatott kultúrát, behatolt az otthonokba, kikezdte a szülők és az oktatás szerepét. A gyerekek olyan családokban nevelkednek, ahol a tömegméretekben előállított történetek akár napi hét órán keresztül bombázzák őket. A televízió szolgáltatja azt az általános, mindennapi szimbolikus környezetet, amelybe a gyerekek beleszületnek, élnek és tanulnak (Gerbner 2000). Elkind szerint manapság a szülők, az iskola és a média egyaránt azon igyekszik, hogy a gyerekeket mielőbb „átsiettesse” a gyermekkoron. A szülők és az iskola főleg azzal teszik ezt, hogy arra kényszerítik a fiatalokat, minél hamarabb kiemelkedő eredményeket érjenek el. A média nemcsak reagál a gyerekek siettetésére, hanem gerjeszti is azt. A televízióból hiányzik a régebbi típusú média „intellektuális korlátja”, mivel nem követeli meg a gyerekektől, hogy megtanulják az értelmezését. A fiatalok nagyon egyszerűen juthatnak hozzá az információhoz, ezáltal olyan élmények érik őket, amilyenekben korábban csak a felnőtteknek lehetett részük. Mivel a gyerek nem feltétlenül érti meg, amit lát, a televízió egyfajta „áljártasságot” hoz létre. A siettetett gyerekeket arra kényszerítik, hogy azelőtt szálljanak szembe a felnőttlét fizikai, lelki és társadalmi csapdáival, mielőtt készen állnának azok kezelésére (Elkind 1981; idézi Buckingham 2002). „A család szerepének megváltozásában az egyik legfontosabb körülmény, hogy az egyén társadalmi integrációjának lehetőségei egyre inkább a családon kívülre helyeződnek, elsősorban a fogyasztás, a gazdasági szervezetekben és az elektronikus kommunikációban való részvétel közvetítésével valósulnak meg.” (Vajda 2005, 167.) Mindezek mellett megváltozott a felnőttek és a gyerekek közötti kapcsolat is. A mai, „posztmodern” gyermekkor nagyban különbözik a tömegkommunikáció térhódítása előttitől. Csökkent a gyerekek és a felnőttek közötti távolság, és ezt a kultúra változásai is támogatják. A gyorsan változó és technicizálódó kultúra következtében nő a különbség a szülők és a gyerekek tudása között. A gyerekek a technikai kultúra sok területén a saját tanulási folyamataik vagy kortársaik segítségével és nem a felnőttek közvetítésével szerzik meg a tudást. A különféle elektronikai eszközök, számítógépek világában a gyerekek és a fiatalok nagyobb biztonsággal mozognak, jobban kiismerik magukat, mint a szülők, tanárok; az idősebb generáció tapasztalata ennek folyományaként leértékelődik, befolyása csökken (Vajda 2005). Steinberg és Kincheloe szerint a gyerekek nevelése és a velük való együttműködés irányítása azért válik egyre nehezebbé, mert a posztmodern gyermekek nem látják magukat esendőnek, és nem gondolják, hogy bármihez is szükségük volna a felnőttek engedélyére; elvileg minden információval rendelkeznek, amivel ők (Steinberg–Kincheloe 1997).

200806.indb 66

2008.11.20. 21:50:22

Tanulmányok

67

A média szerepének növekedése „A 20. század második fele a tömegkommunikáció elterjedésének diadalmenete. Különösen egy kitüntetett médium, a televízió elterjedése járt jelentős következményekkel, ugyanis gyökeresen megváltoztatta a korábbiakban kialakított fokozatos átmenetet a gyerekkorból a felnőttkorba. A szakértők a televízió elterjedéséhez kötik a gyermekkor védettségének megszűnését. A fiktív, gyakran eltúlzott tartalmak a kellő tapasztalattal nem rendelkező gyerekek számára valóságnak tűnnek. Mindez abban az életkorban lehet igazán kedvezőtlen, amikor a morális értékrend, a világkép, a társas együttműködés alapjai kialakulnak.” (Kósa 2005, 373.) Hazánkban a televíziózásra fordított idő az utóbbi években egyre nőtt: a 2004 augusztusában mért adatok szerint már több, mint napi négy óra, és ez nemzetközi összehasonlításban a legmagasabb nézettségi idő (Kósa 2005). Ennek okán az értékek, normák, szabályok, viselkedések elsajátításának nagy része elsősorban nem a szülők és az iskola, hanem a médiumok közvetítése révén valósul meg. A tömegkommunikáció életstílusokat, karaktereket és értékeket mutat fel. Több évtizedre visszatekintő kutatási eredmények bizonyítják a média attitűdökre, megismerésre, az érzelmi állapotra, a sztereotípiákra és az egyénnek a valóságról alkotott elképzeléseire gyakorolt hatását (Gerbner és mtsai 1986; Greenfield 1984; Roberts–Maccoby 1985). A gyerekek számára a fontos, mintaadó szocializációs közeget a televíziós csatornák jelenthetik, amelyeknek preferált értékei a pénz, a haszon, a könnyű siker. A szülők számára ma már egyre nehezebb a gyerekek szocializációja feletti kizárólagos kontroll fenntartása, és természetesen rájuk is hatással vannak a szélesebb társas-társadalmi tényezők. Emellett a társadalmi és kulturális életnek számos olyan területe van, ahol a szülőknek sokszor módjuk sincs arra, hogy részt vegyenek gyermekeik szocializációjában (Roberts–Maccoby 1985). A szülők is sokszor a tömeghírközlésben keresik a legfőbb pedagógiai forrást. Mivel gyakran nem tudják, miként neveljék gyermekeiket, ezért könyvekhez, magazinokhoz, ismeretterjesztő kiadványokhoz fordulnak tanácsért (Riesman 1996). Winn szerint a televízió nem elsősorban azzal változtatta meg a gyerekkort, amit a műsorai sugároznak, hanem azzal, hogy átalakította a nevelési szokásokat. Több kutatás eredményei mutatják, hogy a szülők gyakran nevelési segédeszközként használják a televíziót. A különböző viselkedési szabályok és korlátok felállítása, illetve a gyerekek emberi együttélésre való felkészítése helyett manapság az egész feladatot a televízióra bízzák (Winn 1977; idézi Kósa–Vajda 1998). A család gyakran nem tudja teljesíteni a feladatát, sok gyerek egyedül érzi magát, iránymutatás nélkül. Szüleik világa egyre ritkábban nyújt számukra megbízható példaképet. Ahol a gyerekek a térrel, idővel, így a világgal kapcsolatos ismereteket már nem az idősebb generációtól és a személyes kapcsolatok hálózatán keresztül kapják meg, ott különösen vonzóvá válnak a folytonosság helyreállítására képes műsorok és termékek (Bonneman –Böhner 1999; idézi Müller 2001).

200806.indb 67

2008.11.20. 21:50:22

68


A példaképválasztás korábbi vizsgálatai A médiából származó modellek elfogadottságát és népszerűségét számos vizsgálat igazolja (például Arnett 2002; Bryant–Zillman 1986; Gerbner 2000; Signorelli 2001), és ezt egy magyar és svéd serdülőkkel végzett kutatás is alátámasztja (Kósa 2003). Ebben a vizsgálatban 14-15 éves serdülőket kértek meg arra, hogy nevezzék meg azt a személyt, akihez leginkább hasonlítani szeretnének. A magyar serdülők többsége (40%), a svédek egyharmada a televízióból választott modellt. Érdekes összevetni ezeket az adatokat László Miklós vizsgálataival, aki több alkalommal végzett példaképekkel kapcsolatos kutatásokat. Az 1999-ben végzett vizsgálat eredményei szerint a fiatalok 38%-a a médiából, 49%-a a családból és 13%-a az iskolából választ magának példaképet (László 1999). A vizsgálat megismétlésének eredménye szerint a médiából választott modellek aránya négy év alatt 38-ról 40%-ra emelkedett, emellett az iskola, a tanárok modellnyújtó szerepe még inkább csökkent (Kósa 2005).

A vizsgálat Vizsgálatunk az ORTT és a Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesületének támogatásával zajlott 2005-ben. 2301 kérdőívet dolgoztunk fel. A vizsgálati személyek közül 7. osztályos 1095 fő (526 lány, 569 fiú), 11. osztályos 1206 fő (532 lány, 674 fiú) volt. A kérdőívek nyílt és zárt végű kérdéseket egyaránt tartalmaztak, a példakép témakörének kérdései az előbbi kategóriából kerültek ki. Három kérdést tettünk fel. 1. Ki az a személy, akihez a legjobban szeretnél hasonlítani felnőttkorodban, és mi a foglalkozása? 2. Sorold fel azokat a tulajdonságokat, amelyek miatt választottad! 3. Ha nincs senki, akihez hasonlítani szeretnél, indokold meg, miért nincs! A válaszokon tartalomelemzést hajtottunk végre, majd a kialakult kategóriákon további statisztikai elemzést végeztünk. A példakép témakörére vonatkozó kérdéseken kívül más adatokat is feldolgoztunk, amelyek összefüggésben állhatnak az orientációs személy választásával, ilyen volt például a televíziónézés mennyisége.

200806.indb 68

2008.11.20. 21:50:22

Tanulmányok

69

Eredmények A választott példakép kategóriája A példakép személyére vonatkozóan a következő válaszok születtek (1. táblázat). 1. táblázat: A választott példakép kategóriái a teljes mintában

Nincs válasz

Teljes minta (%)

Hetedikes (%)

Tizenegyedikes (%)

Lány (%)

Fiú (%)

14,5

14,8

14,3

10,9

17,7

Apa

8,6

8,9

8,5

4,9

11,9

Anya

7,9

7,6

8,1

15,1

1,9

Szülők

1,9

2,8

1,2

3,4

0,9

Testvér

1,6

1,6

1,5

2,3

1,1

Nagyszülő

1,1

0,8

1,2

1,2

0,9

Unokatestvér

0,8

1,3

0,4

0,9

0,7

Felnőtt rokon

2,0

2,6

1,6

2,6

1,7

Tanár

0,9

0,9

0,8

1,5

0,4

Barát/osztálytárs

0,8

0,5

1,1

0,9

0,7

Ismerős felnőtt

1,8

1,8

1,7

1,5

2,1

Sportoló

7,4

10,3

4,9

1,9

11,9

Zenész/énekes

6,5

7,6

5,5

7,2

5,6

Színész

7,5

9,2

5,8

7,2

7,3

Más médiaszemélyiség

2,1

2,6

1,9

1,7

2,5

Egyéb (író, költő, történelmi személyiség, politikus, tudós, művész)

3,0

1,8

4,0

1,6

4,3

31,6

25

37,5

35,2

28,4

Nincs példakép

A példaképeket a továbbiakban három fő kategóriába soroltuk: (ebbe a kategóriába került: apa, anya, szülő, testvér, nagyszülő, unokatestvér, • család felnőtt rokon); (ebbe a kategóriába került: tanár, barát/osztálytárs); • iskola média (ebbe a kategóriába került: sportoló, zenész/énekes, színész, más médiasze• mélyiség). Az ismerős felnőtt választása a továbbiakban az „egyéb” kategóriába sorolódott.

200806.indb 69

2008.11.20. 21:50:22

70


1. ábra: Eredmények a választott példakép kategóriái szerint 35 31,6 30 23,9

Százalék

25

23,5

20 14,5

15 10

4,8

5

1,7

0 Nincs válasz

Család

Iskola

Média

Egyéb

Nincs példakép

A teljes minta 31,6%-a vallotta azt, hogy nincs példaképe. A család (23,9%) és a média (23,5%) szinte teljesen egyenlő mértékben jelent meg, míg a harmadik fő csoportból, az iskolából a teljes minta mindössze 1,7%-a választott példaképet. 2. ábra: A választott példakép kategóriái évfolyamonként 800 700

Hetedikesek

Tizenegyedikesek

Hány fő választotta

600 500

452 216

271

400 300 173 200 100

324

280 23 15

162

0 Nincs válasz

200806.indb 70

Család

Iskola

274 71 40

Média

Egyéb

Nincs példakép

2008.11.20. 21:50:22

Tanulmányok

71

Szignifikáns különbség mutatkozott a hetedikesek (324 fő, 29,6%) és a tizenegyedikesek (216 fő, 17,9%) médiából vett példaképválasztása között /df=1; p<0,05/. Tehát a fiatalabbak szignifikánsan többször választottak maguknak példaképet a médiából. Felmerül a kérdés, hogy ez annak köszönhető-e, hogy a két korosztály között lényeges különbség van a televízió előtt töltött idő mennyiségében. A televíziózás mértéke valóban eltér a két korosztálynál, a hetedikeseknél szignifikánsan több /df=1; p<0,001/. Szembetűnő a különbség a hetedikesek és a tizenegyedikesek között a példakép választásának elutasításában. A hetedikeseknél 274 fő (25%), a tizenegyedikeseknél 452 fő (37,5%) vallotta azt, hogy nincs példaképe; a különbség a két csoport között szignifikáns /df=7; p<0,001/. Tehát az életkor előrehaladtával egyre jellemzőbb az a tendencia, hogy a fiatalok elutasítják az orientációs személy választását, egyre kevésbé támaszkodnak felnőtt mintákra a jövőbeli terveikkel kapcsolatban. 3. ábra: A választott példakép kategóriái nemek szerint 800

H á n y fő vá l a s zto tta

700

Fiúk Lányok

600 500 400 300 200 100 0 Nincs

Család

Iskola

Média

Egyéb

Nincs

Szintén szignifikáns a különbség a lányok (199 fő, 18,8%) és a fiúk (341 fő, 27,4%) médiából vett példaképválasztása között /df=1; p<0,05/; a fiúk szignifikánsan többször választottak orientációs személyt a médiából. Ebben az esetben is felmerül a kérdés, hogy ez annak köszönhető-e, hogy a nemek között lényeges eltérés van a televíziózás mértékében. Az eredmények szerint a fiúk szignifikánsan többet néznek tévét /df =1; p<0,05/.

200806.indb 71

2008.11.20. 21:50:23

72


A választott példakép tulajdonságai Számtalan különböző válasz született arra nézve, hogy melyek azok a tulajdonságok, amelyek miatt a megkérdezett tanuló az adott példaképet választotta, milyen szempontból szeretne hasonlítani az említett személyre. A minta nagyságából adódóan nem tudjuk felsorolni, sem külön-külön elemezni az összes előforduló tulajdonságot, ezért csak az elsőként említett tulajdonságokat vettük figyelembe, és igyekeztük azokat tartalomelemzés segítségével kategóriákba sorolni. Ehhez segítségünkre volt László Miklós 1999-ben publikált, szintén példaképekkel kapcsolatos tanulmánya (László 1999). A következő fő kategóriák alakultak ki. egyénnel összefüggő tulajdonságok: olyan jellemzők, amelyek az egyéni boldo• Azgulással kapcsolatosak (pl. sikeres, gazdag, öntörvényű, talpraesett, tudja, hogy mit

• • • • •

szeretne). Külső tulajdonságok (pl. izmos, magas, szép, csinos, erős, vonzó, vékony). Személyek közötti viszonyokkal kapcsolatos tulajdonságok: olyan jellemvonások, amelyek a társakkal való együttélést és a sikeres interakciót segítik elő (pl. kedves, jószívű, megértő, türelmes, őszinte). A társadalom működésével kapcsolatos tulajdonságok: olyan jellemzők, amelyek a tágabb közösség működését szabályozzák (pl. igazságosság, becsület, tisztesség). Szakmai tudás (pl. ő a legjobb a szakmájában, jól focizik, jó zenét csinál, jól táncol, jól végzi a dolgát). Egyéb (pl. olyan válaszok, mint: „mert szeretem”, „mert ő az anyukám”, „minden tulajdonsága”).

4. ábra: A választott példakép jellemzői a kategóriák alapján a teljes mintában 18 16 14

S zá za l é k

12 10 8 6 4 2 0 Egyéni

200806.indb 72

Külső

Személyközi

Társadalmi

Szakmai

Egyéb

2008.11.20. 21:50:23

Tanulmányok

73

A teljes mintát tekintve szembeötlő az egyénnel kapcsolatos tulajdonságok gyakori megjelenése. A válaszadók 16,8%-a (386 fő) vallotta azt, hogy a választott példakép egyéni tulajdonságai azok, amelyek számára vonzóvá és követésre méltóvá teszik őt. Második leggyakoribb válasz a személyközi tulajdonságokra vonatkozott (13,9%), a társadalmi együttélést szabályozó tulajdonságok az utolsó helyre szorultak (2,6%). 5. ábra: A választott példakép tulajdonságai évfolyamonként

H á n y fő vá la s zto tta

450 400

Hetedikesek

350

Tizenegyedikesek

300 250 200 150 100 50 0 Egyéni

Külső

Személyközi

Társadalmi

Szakmai

Egyéb

A hetedikesek (107 fő, 9,8%) szignifikánsan többször jelöltek meg külső tulajdonságot a példaképválasztás szempontjaként, mint a tizenegyedikesek (53 fő, 4,4%) /df=7; p<0,001/. Számukra sokkal fontosabb kritérium a példakép kiválasztásában az, hogy milyen külső vonásokkal rendelkezik. 6. ábra: A választott példakép tulajdonságai kategóriák szerint, nemenkénti bontásban

H á n y fő vá la s zto tta

450 400

Fiúk

350

Lányok

300 250 200 150 100 50 0 Egyéni

200806.indb 73

Külső

Személyközi

Társadalmi

Szakmai

Egyéb

2008.11.20. 21:50:24

74


A legnagyobb eltérés a két nem között a szakmai tudás jelentős tulajdonságként való említésében jelentkezett. A lányok (30 fő, 2,8%) szignifikánsan kevesebbszer jelöltek meg szakmai tudást a példaképválasztás szempontjaként, mint a fiúk (131 fő, 10,5%) /df =7; p<0,001/.

Miért nincs példaképed? A válaszadók tekintélyes része (726 fő, 31,6%) vallotta azt, hogy nincs példaképe, ezért fontos volt megvizsgálnunk, hogy milyen okokból utasítják el az orientációs személy választását vagy követését. A „miért nincs példaképed” kérdésre adott válaszokat négy kategóriába soroltuk, szintén László Miklós (1999) vizsgálata alapján. határozatlanok nem utasítják el kategorikusan a példakép keresését vagy létjogo• Asultságát, de még nem tudtak választani, vagy még nem is foglalkoztak a gondolatá-

• • •

val. (Ilyen jellegű válaszok születtek: „nem tudom”, „még nem gondolkoztam ezen a kérdésen”, „még nincs ilyen személy” stb.) Az önmegvalósítók számára az autonómia a legfontosabb, a személyiség egyediségére, megismételhetetlenségére helyezik a hangsúlyt, és sokszor kifejezetten elutasítóak a példakép megnevezésével szemben („önmagam szeretnék lenni”, „én magam irányítom az életem”, „nem akarok utánzat lenni”, „mindenki egyedi” stb.). A magabiztosak kész személyiségnek tartják magukat, jövőbeni terveik megvalósításához nem igényelnek iránymutató példaképet. Ez a választípus sokszor összekapcsolódott a saját személyiség teljes és kritikátlan elfogadásával („tökéletes vagyok”, „magamat érzem fontosnak”, „erős személyiség vagyok, és a magam útját járom”). Az igényesek csak több személyből tudnának maguknak példaképet alkotni, vagy eddig még egyetlen általuk ismert személy sem teljesítette elvárásaikat („régebben sok ilyen személy volt, de mindegyikről kiderültek olyan dolgok, amelyek nekem nem igazán tetszettek”, „a mai világban nincs olyan, akihez szeretnék hasonlítani”).

7. ábra: A példakép elutasítása kategóriák szerint a teljes mintában 20 18 16 Szá za l é k

14 12 10 8 6 4 2 0 Határozatlan

200806.indb 74

Önmegvalósító

Magabiztos

Igényes

2008.11.20. 21:50:24

Tanulmányok

75

Az eredmények alapján rendkívül erőteljes az önmegvalósító csoport jelenléte, tehát a vizsgált korosztály számára különösen fontos az én hangsúlyozása, a személyiség autonómiája és egyedisége. A teljes minta 17,5%-a (illetve a példakép választását elutasítók 55,4%-a) vallotta azt, hogy a példakép jelenléte veszélyezteti az egyén önmegvalósítását, és egyet jelent az adott személy utánzásából adódó önfeladással. 8. ábra: A példakép elutasítása kategóriák szerint, évfolyamonként

H á ny fő v á la s z to tta

450 400

Tizenegyedikesek

350

Hetedikesek

300 250 200 150 100 50 0 Határozatlan

Önmegvalósító

Magabiztos

Igényes

A hetedikesek (36 fő, 3,3%) szignifikánsan kisebb mértékben voltak „magabiztosak”, mint a tizenegyedikesek (161 fő, 13,3%) /df=5; p<0,001/. Tehát a fiatalabbak kevésbé biztosak a saját személyiségükben, és kevésbé utasítják el a felnőtt orientációs személy fontosságát. Emellett a hetedikesek szignifikánsan kisebb mértékben „igényesek” (12 fő, 1,1%), mint a tizenegyedikesek (54 fő, 4,5%) /df=5; p<0,001/. A példakép választásának elutasításában a nemek között nincsenek jelentős különbségek. 9. ábra: A példakép elutasítása kategóriánként és nemenként

H á ny fő v á la s z to tta

450 400

Fiúk

350

Lányok

300 250 200 150 100 50 0 Határozatlan

200806.indb 75

Önmegvalósító

Magabiztos

Igényes

2008.11.20. 21:50:25

76


Összegzés Vizsgálatunk egyik legfontosabb következtetése, hogy a családból és a médiából választott példaképek szinte azonos mértékben jelennek meg a különböző korosztályokban mindkét nemnél. Feltűnő a tanári példaképek és a magas kultúrából származó orientációs személyek (tudósok, művészek) szinte teljes hiánya. Összehasonlítva eredményeinket László Miklós korábbi vizsgálataival (László 1999, 2001) azt láthatjuk, hogy a média szerepe még erőteljesebb, gyakorlatilag egyenértékűvé vált a család hatásával. Az iskola orientáló szerepe még inkább csökkent, a korábbi 10–13%-hoz képest a teljes mintának csupán 1,7%-a választott magának példaképet tanárai vagy osztálytársai közül. A modellként megjelenő, médiából származó sztárpéldaképek nagyon veszélyesek lehetnek, hiszen ritkán találkozhatunk olyan műsorokkal, amelyek klasszikus értékeket mutatnának fel. A sztárrá váló személyek karrierje mögött gyakran nincs semmilyen komoly erőfeszítés vagy teljesítmény, így kétes értékeket képviselve válnak a fiatalok példaképévé. A televíziós műsorok veszélye abból is adódhat, hogy a valóságot hirdetik, így a nézőkben téves elképzelések, vélekedések alakulhatnak ki, és bizonyos csoportok számára mércévé válhatnak a bennük megjelenő magatartásformák. A médianyilvánosság szereplői meghatározott értékcsoportot közvetítenek, és ezeket az értékeket nagyobb valószínűséggel választják azok, akik az átlagnál több időt töltenek a televízió képernyője előtt (ebben a mintában a hetedik osztályosok és a fiúk). Vannak olyan csoportok, köztük a fiatalabb korosztályok, amelyeknek nincs meg a képességük vagy az eszközrendszerük ahhoz, hogy az álvalóságtól elvonatkoztassanak, így egy az egyben leképezhetnek bizonyos mintákat. A serdülőkor időszakában a fiatal egyik fő feladata, hogy olyan identitást alakítson ki, amely illeszkedik a valós társas-társadalmi környezethez. Ezzel szemben a serdülők jelentős része a televízió uniformizált világában találja meg szerepmodelljeit, példaképeit, amely viszont nem a valóságot állítja elé. A tömegkommunikáció tartalommal tölti meg, és ily módon felnagyítja a hírről és dicsőségről szóló narcisztikus álmokat, arra bátorítja a hétköznapok emberét, hogy azonosítsa magát a sztárokkal. Az átlagos képességű ember más támpontok híján a sztárokról visszatükröződő fénynél próbál megmelegedni (Lasch 1996). A televízió világában nem a műveltség, az iskolázottság, a kemény munka vagy az évekig tartó tanulás képviseli az értéket, hanem az azonnal megszerezhető javak, a könnyen elérhető siker, amelynek hátterében esetleg semmilyen erőfeszítés sem áll. Az eredmények szerint a fiatalabbakra és a fiúkra inkább jellemző a médiából választott példakép követése, amely összefüggésben állhat azzal, hogy ezek a csoportok szignifikánsan többet televízióznak, mint a többiek. A hetedikes és a tizenegyedikes tanulók médiafogyasztásában megmutatkozó különbség oka lehet az, hogy serdülőkorban a televízió nézésére szentelt idő fokozatosan csökken, és eléri az életív során tapasztalt mélypontot (Roberts–Maccoby 1985). „Mivel a tévénézés gyakran közös családi tevékenységet jelent, és a serdülők egyre kevésbé kívánnak részt venni

200806.indb 76

2008.11.20. 21:50:26

Tanulmányok

77

a családi programokban, érthető, hogy szabadidejük egyre nagyobb részét kortársaiknak és barátaiknak szentelik.” (Kósa 2005, 406.) A fiatalok igen magas arányban elutasítják a példakép választását. Ez főleg az idősebbekre jellemző, és legfőbb motívuma az egyediség, az autonómia hangsúlyozása. Amennyiben a fiatalok választanak maguknak példaképet, akkor annak legfontosabb tulajdonságai szintén az egyéni boldogulással kapcsolatosak. Az egyediség, az autonómia, az önmegvalósítás hangsúlyozása nem új keletű jelenség. Néhány elemző felvetette, hogy a 20. század folyamán egy új személyiségtípus jelent meg. David Riesman (1996) például arra utal, hogy a „belülről irányított” típust a mások által irányított váltotta fel. Daniel Bell (1976) pedig megemlíti, hogy a puritán személyiséget elhomályosította egy hedonisztikusabb típus. A nárcizmusról szóló viták az utóbbi időben tovább élénkítették az érdeklődést ez iránt az új személyiségtípus iránt. A fogyasztói kultúrában, amely nagyjából egybeesik a nárcizmus kultúrájával, az én újabban megjelent koncepciója nagyobb hangsúlyt helyez a megjelenésre, a megmutatkozásra és a benyomások menedzselésére (Lasch 1996). Lasch szerint az embereket az mozgatja, hogy a pillanatnak, önmagunknak, ne az elődöknek és ne az utódoknak éljenek. Egyre kevésbé érezzük, hogy részei vagyunk a történelem folyamának, láncszemek a múltbeli és a jövő felé tartó nemzedékek sorában. Ezért csupán annak van értelme, ha a pillanatnak élünk, szemünket „privát teljesítményünkre” függesztjük. Napjaink terjedő világnézete kizárólag az énre koncentrál, az egyéni túlélést tekinti az egyetlen jónak. Korunk társadalmának erkölcsi közérzetét ez az énközpontúság határozza meg (Lasch 1996). Ezt a tendenciát erősíti a média értékrendje is. A televíziózásban leginkább a piaci érdek diktál, amely – támogatva a fogyasztói társadalom kialakulását – fogyasztókat akar termelni, és érdeke a személyiség-központú értékrend kialakulása. A média és az onnan jövő üzenetek szinte atomizálják a társadalmat, egyénekhez szólnak, nem közösségekhez. Az egyén érvényesülésére vonatkozó sugalmazások a kor karakteréhez tartoznak. A közösség mint pozitív társadalmi erő szinte nem is jelenik meg, a siker egyedüli forrása az egyén (Keane 1999). Összefoglalva: a vizsgálatban szereplő fiatalok szemléletében jelentősen megmutatkozik a média és az általa támogatott fogyasztói társadalom hatása. A három fő szocializációs ágens közül a korábban meghatározó szerepet játszó családi és iskolai környezet egyre inkább háttérbe szorul a médiumok által közvetített értékekkel szemben. Ahogy korábban említettük, azon múlik, hogy a szülők jelentős modellek maradnak-e a gyermekük számára, hogy mennyire hasonlítanak ahhoz az ideális képhez, amelyhez hasonlóvá a gyerek szeretne válni. Úgy tűnik, hogy a vizsgált serdülők esetén jelentős arányban nem a családi modellek jelentik a jövőjükkel kapcsolatos képük, aspirációik alapját.

Irodalom ARNETT, J. (2002): The Sounds of Sex: Sex in Teens’ Music and music videos. In Brown, J. D. – Steele, J. R. (eds.): Sexual teens, sexual media. Lawrence Erlbaum Associates, 253–265. BAGDY Emőke (1986): Családi szocializáció és személyiségzavarok. Tankönyvkiadó, Budapest.

200806.indb 77

2008.11.20. 21:50:26

78

A szocializációs ágensek hatása a példaképválasztásra BANDURA, A. (1969): Principles of behavior modification. Holt, Reinhart and Winston, New York. BANDURA A. (1976): Szociális tanulás utánzás útján. In Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest. BELL, D. (1976): The Cultural Contradictions of Capitalism. Basic Books, New York. BRYANT, J. – ZILLMAN, D. (eds.) (1986): Perspectives on media effects. Lawrence Erlbaum Assoc., Hillsdale, NJ. BUCKINGHAM, D. (2002): A gyermekkor halála után: felnőni az elektronikus média világában. Helikon Kiadó, Budapest. GERBNER, G. – GROSS, L. – MORGAN, M. – SIGNORELLI, N. (1986): Living with Television: The Dynamics of the Cultivation Process. In Bryant, J. – Zillman, D. (eds.) (1986): Perspectives on media effects. Lawrence Erlbaum Assoc., Hillsdale, NJ, 17–41. GERBNER, G. (2000): A média rejtett üzenete. Osiris Kiadó, Budapest. GREENFIELD, P. M. (1984): Mind and Media. The effects of television, computers and videogames. Fontana Paperbacks. KEANE, J. (1999): Média és demokrácia. Helikon Kiadó, Budapest. KÓSA Éva (2003): Televíziós hatások serdülőkorúak szocializációjában. Pszichológia, 2. sz. 163–190. KÓSA Éva (2005): A szocializáció elméleti kérdései. In Vajda Zsuzsanna – Kósa Éva (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 46–113. KÓSA Éva (2005): Gyerekek, serdülők és a média. In Vajda Zsuzsanna – Kósa Éva (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 364–431. KÓSA Éva – VAJDA Zsuzsanna (1998): Szemben a képernyővel. Eötvös József Kiadó, Budapest. LASCH, C. (1996): Az önimádat társadalma. Európa Könyvkiadó, Budapest. LÁSZLÓ Miklós (1999): Példa-kép. A tizenéves korosztály értékválasztásai és a média. Jel-Kép, 1999, 3. sz. LÁSZLÓ Miklós (2001): Példa-kép. In Gabos E. (szerk.): A média hatása a gyermekekre és fiatalokra. Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesülete, Budapest. MACCOBY, E. E. – MARTIN, J. A. (1985): Socialization in the context of the family: parent-child interaction. In Mussen, P. H. (ed.): Handbook of Child Psychology. Vol. 4. John Wiley&Sons. MÉSZÁROS István – NÉMETH András – PUKÁNSZKY Béla (1999): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest. MÜLLER M. (2001): Az áruvilág kicsi királyai: gyerekek a reklámok világában. Geomédia Szakkönyvek, Budapest. PACHTER, H. M. (1975): The Fall and Rise of Europe. David&Charles, London. RIESMAN, D. (1996): A magányos tömeg. Polgár Kiadó, Budapest. ROBERTS, D. F. – MACCOBY, N. (1985): Effects of mass communication. In Lindzey, G. – Aronson, E. (eds.): Handbook of social psychology. 2nd ed. Vol. 1. 539–598. SIGNORELLI, N. (2001): Television’s gender role images and contribution to stereotyping. In Singer, D. G. – Singer, J. L. (eds.): Handbook of Children and the Media. Sage Publications, Inc., 341–358. STEINBERG, S. – KINCHELOE, J. L. (1997): No more Secrets– Kinderculture, Information Saturation and the Postmodern Childhood. In Steinberg, S. – Kincheloe, J. L. (eds.): Kinderculture – The Corporate Construction of Childhood. Westview Press, Colorado. VAJDA Zsuzsanna (2005): A család. In Vajda Zsuzsanna – Kósa Éva (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 147–219., 292–362.

200806.indb 78

2008.11.20. 21:50:26

Tanulmányok

79

Barabásné Kárpáti Dóra

Az iskolai kudarcok hatása a fiatalok alkohol- és drogfogyasztására A tanulmány a legális és tiltott szerfogyasztás kockázati tényezői közül az iskolai problémákkal foglalkozik. Kutatásában a szerző 18 elemet vizsgált az iskolával, pontosabban a tanulással, iskolai viselkedéssel kapcsolatban. Korábbi kutatási eredményekre támaszkodva azt feltételezte, hogy az iskolai problémák összefüggnek a fiatalok legális és tiltott szerfogyasztásával, amit az eredmények megerősítettek. Mind az iskolai eredmény, mind a lógás miatti hiányzás, iskolakerülés összefüggést mutatott a legális és a tiltott szerek fogyasztásával. A vizsgálat megerősítette a szerzőnek azt a feltételezését is, hogy az elterelésbe nem csak olyan fiatalok kerülnek, akik életükben egyszer-kétszer kipróbálták a szert.

Elméleti háttér: nemzetközi kitekintés, hazai eredmények A deviáns magatartásformák kialakulását magyarázó elméletek közül a két legnagyobb figyelmet érdemlő elmélet a szociális kontroll, valamint a szociális tanulás elmélete. Mindkettő mélyen szociológiai indíttatású, ugyanakkor a pszichológia erős befolyását is magán hordozza. Medikalizációs irányba ható szempontokkal teszi komplexebbé ezeket másik két ismert modell: a szociális fejlődés, illetve a biopszichoszociális elmélet. A kontrollelmélet legtöbb esetben a serdülők családhoz, iskolához, közösségi szervezetekhez, valamint a jövőbeli munkaszerepekhez való kötődésére helyezi a hangsúlyt, mivel ezek a szociális kontroll legjelentősebb külső forrásai, amelyek befolyásolják a fiatalok drogfogyasztásra való hajlamát. A Hirschi-féle kontrollelmélet abból indul ki, hogy deviáns viselkedés akkor keletkezik, ha az egyén kapcsolódása a társadalomhoz gyenge vagy megszakad. Elmélete szerint ezek a kötődések határozzák meg, hogy mi a deviáns viselkedés, azaz mi a jó és mi a rossz. „Az ember olyan mértékben morális lény, amilyen mértékben magáévá teszi a társadalom normáit.” (Hirschi 1969) A kötődés főbb dimenziói: a kapcsolatok (iskola, szülők, kortársak) erőssége, a konvencionális cselekvési formák iránti elkötelezettség, a konvencionális cselekvési formákba fektetett idő és energia, valamint a konvencionális normák iránti elkötelezettség. A szociális tanulás elmélete szerint a deviáns és a konform viselkedés a szocializáció egy-egy változatának eredménye. Bármilyen viselkedési típus kifejlődése és fennmaradása az adott viselkedéssel kapcsolatban várható büntetésektől és jutalmaktól függ. Az egyén

200806.indb 79

2008.11.20. 21:50:26

80

Az iskolai kudarcok hatása a fiatalok alkohol- és drogfogyasztására

személyiségfejlődése során különböző viselkedési mintákat kezdeményez. Azok a viselkedésminta-típusok ismétlődnek, maradnak fenn, amelyeket a környezet kedvezően értékel, folyamatosan megerősít (Akers és mtsai 1979). Ennek értelmében a deviáns cselekedeteket az egyén a közvetlen kondicionálás, valamint mások cselekedeteinek utánzása útján tanulja el. E két elmélet integrációjából született a szociális fejlődés (social development) elmélete (Hawkins és mtsai 1992). Az alapfeltevés, hogy azok a gyerekek, akik erős szociális kötődésekben és olyan normák között fejlődnek, amelyek ellentétesek a droghasználattal, később kevésbé lesznek hajlamosak drogokat fogyasztani. Ilyen erős szociális kötődés például az iskolai kötelezettségvállalás is (Kim 1979; Krohn–Massey 1980; Johnston és mtsai 1981; Friedman 1983). És végezetül fontos kiemelni Engel „biopszichoszociális” modelljét, amely komplexebb megközelítést jelent. A modell lényege, hogy bármilyen társadalmi jelenség értelmezésében – beleértve a normasértő cselekedetek tanulmányozását is – a pszichológiai és a szociális megközelítésen kívül a biológiai aspektusnak is érvényesülnie kell (Engel 1977). A kémiai addikció ugyanis biológiai, környezeti, kulturális és szociális hatások következménye. A drogfogyasztás megjelenéséről a magyar fiatalok körében az 1960-as évek végétől rendelkezünk információval (Elekes–Paksi 1999). Önbevallásos, tehát közvetlen indikátorokat használó vizsgálatok a hetvenes években készültek először a középiskolások körében. Ezeket a kutatásokat azonban különböző módszerekkel és különböző mintákon végezték, ezért az eredmények nehezen összehasonlíthatók. A rendszeresebb adatgyűjtések a kilencvenes évek elején indultak (Elekes–Paksi 2000).

Iskolai rizikótényezők Az iskolai teljesítmény a fiatalok életében a lelki egészség jelentős tényezője. Az iskolába lépés első éveit fejlődés-lélektani szempontból kritikus periódusnak tekinthetjük. A gyerek és családja ugyanis ekkor találkozik először szervezett keretek között a nevelő által közvetített társadalmi elvárásokkal, valamint magatartásának és teljesítményének minősítésével. Az elvárások mély benyomást tesznek a gyerekre különösen az iskola kezdetén, ez egyrészt lehet fejlesztő, ösztönző, másfelől viszont visszahúzó, gátló hatású. Kezdeti probléma például a figyelmetlenség, de gyakoriak az olvasás- és írástanulás terén mutatkozó nehézségek, valamint a személyiségzavart jelző magatartási gondok. A fejlődést gátolják a gyenge osztályzatok, a kudarctól való félelem, valamint az önbizalom hiánya is. Ezek a korai kudarcok mind serdülőkori problémákhoz vezethetnek (Kósáné 1989). Az iskolai környezet nemcsak a tanár-diák viszony színtereként jelenik meg, hanem a társas kapcsolatok is itt alakulnak ki leginkább, és talán a legmeghatározóbbak a rizikómagatartás átvételében (Pikó 2002). Számos vizsgálat bizonyítja, hogy a nem megfelelő tanár-diák, diák-diák viszonyok, az iskolával való elégedetlenség közrejátszik a devianciák kialakulásában (Pikó 2002).

200806.indb 80

2008.11.20. 21:50:26

Tanulmányok

81

A folyamatos iskolai kudarcok következtében jelentősen megnő a negatív önértékelés, az önbizalomhiány kialakulásának veszélye, következményesen érzelmi, hangulati, viselkedési zavarok megjelenésével kell számolnunk. A viselkedészavar prevelanciáját 1–10% közé teszik; városi környezetben, annak szegényebb szocioökonomiai régióiban ennél gyakoribb. Ugyanakkor a viselkedési zavart mutató gyerekeknek csak kisebb hányada válik antiszociális, kriminális felnőtté (Farkas 2005). A magatartási problémák azonban gyakran tanulási nehézségekkel járnak együtt vagy fordítva. Egyrészt a rossz tanulónál mindig fennáll az inadaptált viselkedés veszélye. Az a tanuló, aki például a gyenge teljesítményét folyamatos stresszként éli meg, megoldásként választhatja a kábítószerhez való menekülést is. Másik oldalról tekintve, a beilleszkedési zavar okoz elmaradást a tanulásban (Kósáné 1989). Az iskolai élet és a szerfogyasztás összefüggését az iskolai teljesítmény, illetve a lógás miatti hiányzás mutatóival vizsgálták. Mindkét esetben beigazolódott, hogy szignifikáns összefüggés van a tanulmányi átlag, az iskolai hiányzások gyakorisága, valamint a szerfogyasztás között (Elekes 2005). A lógás miatti hiányzás és a szerfogyasztás kapcsolata valamennyi ESPAD-kutatásban részt vevő országban szignifikáns volt (Hibell és mtsai 2000). Az eddigi adatokból az is kiderül, hogy a fiatalok jelentős része iskoláskorában tanulási nehézségekkel küzd. A tanulási problémák már az általános iskola felső osztályaiban jelentkeznek, és gyakori bukásban, évismétlésben nyilvánulnak meg. Az iskolához való viszony problémái tehát az illegális droghasználat előjelének tekinthetők (Bácskai–Gerevich 1997, 2000).

A kutatás hipotézisei Arra kerestem választ, hogy kimutatható-e szignifikáns összefüggés az iskolai problémák, kudarcok, valamint az alkohol- és drogfogyasztás között az ambulancián megjelenő fiatalok különböző csoportjai (kipróbálók, problémás szerfogyasztók, függők) körében, és melyik csoport rendelkezik a legtöbb iskolai problémával. Ezenkívül úgy gondolom, hogy az elterelésbe nem csak olyan fiatalok kerülnek, akik egyszer-kétszer kipróbálták a szert. Az iskolával, pontosabban a tanulással, iskolai viselkedéssel kapcsolatban 18 elemet vizsgáltam.

A kutatás módszere A Serdülőkori Problémák Értékelő Interjúja (EuroADAD) a kutatók és a klinikusok nemzetközi együttműködéseként jött létre. Ez egy olyan strukturált klinikai interjúmódszer, amelyet három területen, a klinikai/diagnosztikai munkában, a programértékelésben és a kutatómunkában is lehet hasznosítani. Használata 24 éves korig ajánlott.

200806.indb 81

2008.11.20. 21:50:27

82


Az EuroADAD hét nagyobb problématerületet tartalmaz: egészségi állapot, iskola, társas kapcsolatok, család, pszichológiai állapot, jogi helyzet, alkohol- és drogfogyasztás. Minden egyes problématerületet súlyosság szerint értékel a kérdezőbiztos és az interjúalany egyaránt. Az interjú normál körülmények között 45–60 percig tart, és anonim (Gerevich– Bácskai–Rózsa 2004). Jelen kutatás a kérdőív két problémakörének összefüggéseit vizsgálja: iskolai státus és a drogfogyasztás. Lineáris regresszióanalízissel végeztem el a vizsgált elemek közötti lehetséges összefüggéseket. A különböző kábítószerek fogyasztását tekintettem függő változónak és függetlennek az iskolára vonatkozó kérdéseket. Az iskola a jelenlegi iskolai státust tárja fel, tehát az iskolai teljesítménnyel, a beilleszkedéssel, az óralátogatással és a motivációval kapcsolatos speciális problémát méri. Az adatok feldolgozását az SPSS (6.1.2) statisztikai programcsomag segítségével végeztem.

Vizsgálati eredmények A minta általános jellemzése Vizsgálatom alapját a Nyíregyházi Drogambulancián felvett EuroADAD-interjúk képezik. A szakmai protokoll szerint ugyanis a szakorvosi vizsgálat mellett a 24 év alatti korosztálynál az EuroADAD jelenti az állapotfelmérés kötelező eszközét. A minta nagysága 144 fő. A mintában 15 nő és 129 férfi szerepelt, 73,6%-uk 18 év feletti, 26,4%-uk 15–18 év közötti. 5 fő családos, és legalább egy gyermeke van. A megkérdezettek 42,4%-a iskolába jár, 24,3%-a dolgozik. 27,1% sem tanulói, sem munkaviszonnyal nem rendelkezik. Nyolc általánost végzett 18,8%, érettségizett, illetve szakmunkás 29,2%. Jelenleg középiskolás 24,9%, érettségi után tovább tanul 7,6%.

Az interjúalanyok jogi helyzete A mintában szereplők 14,6%-ára jellemző a családtól való elszökés, csavargás. Kisebb-nagyobb bűncselekményt életében egyszer a megkérdezettek 94%-a követett el. A kérdőívben szereplő 17 bűncselekményfajta közül legjellemzőbb a bolti lopás (50,4%) és a lopás (25,9%). Másik tipikus bűncselekménycsoport a járművezetéshez kapcsolódik, úgymint járművezetés intoxikált állapotban (26,6%), a járművezetés szabályainak megsértése (25,2%). Drogárusítás a saját szükségletek és egyéb luxuskiadás céljából 16,8%-ukra jellemző. Súlyosabb bűncselekmények (vandalizmus, betöréses lopás, rablás stb.) előfordulási aránya 2,1% és 10,5% között van. Az elkövetett bűncselekmények miatti előzetes letartóztatás a megkérdezettek 7,6%-nál fordult elő, többnyire 24–48 órás időtartamban. Rendőri előállítás 1–4 alkalommal fordult elő 69,9%-uknál, 5–8 alkalommal 2,8%-uknál. A mintában szereplők 27,3%-át még nem érték tetten törvénysértésen.

200806.indb 82

2008.11.20. 21:50:27

Tanulmányok

83

A bűncselekményt lezáró bírósági végzése/ítélete a kérdezettek 25,2%-ának volt, jelenleg 81,8% vár büntetésre, vagy átmenetileg fel van függesztve a bírósági vagy ügyészi eljárás. A törvénnyel való ütközés 76,2%-a illegális szerfogyasztás, illegális szer átadása, illetve csekély mennyiségre elkövetett kábítószer-terjesztés. Az interjúalanyok 57,3%-a könnyedén veszi a törvénnyel való összeütközést, vagy nem tartja bűncselekménynek a drogfogyasztást. 21,7%-uk adekvátan látja jogi helyzetét és a szükséges segítséget, 21%-uk többé-kevésbé reálisan értékeli büntethető cselekedetét, és a törvény megfelelő paragrafusának pontos megtanulását igényli.

A mintában szereplők alkohol- és drogfogyasztási szokásai A megkérdezettek 76,9%-a a kábítószerrel visszaélés miatt a büntetőeljárásból „elterelt” a megelőzés, illetve a kezelés irányába. A mintának csupán 23,1%-a jelentkezett önkéntesen kezelésre. A megkérdezettek mindegyike fogyaszt alkoholt; 42,4%-uk 15 évnél fiatalabb volt az első fogyasztáskor, 56,3%-uk 15–18 életév között kezdett inni, 1,4%-uk 18 év felett ivott először alkoholt. A tudatmódosító szerek között a második legnépszerűbb szer a marihuána. A fogyasztás elkezdése életkor szerint: 15 év alatt 9,7%, 15–18 év között 58,3%, 18. életév felett 17,4%. Az illegális szerek közül a másik gyakori kábítószer az ecstasy; 15 éves kora előtt már kipróbálta a megkérdezettek 0,7%-a, 15–18 éves korában 26,4%-uk használta először, 18 éves kora után kóstolta először 19,4%-uk. A 144 megkérdezett közül 21 fő soha nem használt marihuanát, 77 fő pedig úgynevezett „partidrogot”. A 144 fő közül 113 dohányzik. Egyéb kábítószerek jelentéktelen számban fordulnak elő (nyugtató, amfetamin, LSD). Egy intravénás használót regisztráltam. Az utolsó 30 napban egynél több szert használt a megkérdezettek 18,1%-a. Az utolsó 30 napban a marihuánahasználók 29,2%-a, az ecstasyt fogyasztók 11,1%-a nem állt le a szerfogyasztással. Ez azért érdekes, mert a minta közel 80%-át kitevő „eltereltek”, azaz a büntetés helyett kezelést választók számára ez a büntetőeljárás folytatását vonhatná maga után. Az illegális szer további használata mellett jellemző a szerváltás, azaz növekszik az alkoholt legalább hétvégenként fogyasztók száma. Az utolsó 30 napban az 1-4 naponta ivók száma 81 (56,3%), az 5-8 naponta ivóké 13 (9%). A mintában szereplők 70,1%-a nem tapasztalta, hogy az elvárt hatáshoz egyre nagyobb mennyiségre volt szüksége a szerből. Növelni kellett az adagot alkoholból 13,1%-nak, az illegális szerekből 16,1%-nak, az alkoholból és az egyéb drogokból 0,7%-nak (valószínű, ők a függő diagnózisúak!). A szerhasználati szokásokat jellemzi az is, hogy a megkérdezettek életükben öszszesen hány hónapig használták az egyes szereket. Az alkoholt 0-12 hónapig 77,9%-uk, 1-2 év között 10,4%-uk, ennél hosszabb ideje 11,9%-uk használta. A 0–12 hónap közötti marihuánafogyasztók aránya 61,1%, az 1–2 év közöttieké 7,6%, az ennél hosszabb ideje fogyasztóké 16%. A „partidrogokat” egy évnél rövidebb ideje próbálgatók aránya 42,4%, az 1-2 éve rendszeresen használóké 4,9%, a 2-4 éve fogyasztóké 3,5% (1/a és 1/b táblázat).

200806.indb 83

2008.11.20. 21:50:27

200806.indb 84

9–15

5–8

1–4

Soha

Több mint 3 alkalom

Max. 3 alkalom

Soha 4,9

4,2

0,7

2,1

0,7

1,4

2,1 88,9

2,8 96,5

1,4 91,7

7,6

2,8

6,3

2,1

–

0,7

1,4

–

1,4

6,9

23 (16,1%)

2 = igen, drogok

1 (0,7%)

19 (13,1%)

1 = igen, alkohol 3 = igen alkohol és drogok együtt

101 (70,1%)

0 = nem

Nagyobb mennyiség

1/b táblázat: A szerfüggőségre utaló tünetek (fő)

6,3

0,7

9,7

53,5 19,4 27,1 54,9 29,9

5,6

Partidrog

3,5 10,4 86,1

15-nél több

86,1

Naponta

65,3 13,2 21,5 66,7 20,1

Soha

Nyugtató

1–4

Amfetamin

5–8 2,1

9–15

9

–

0,7

–

2,1

2,1

15-nél több

1,4

6,9

6,9

6,9

4,9

4,9

3,5

3 (2,1%)

16 (11,1%)

15 (10,4%)

110 (76,4%)

1,4

1,4

1,4

7,6

4,2 10,4 6,9

Sikertelen abbahagyás

– 30,6

– 30,6

– 20,8

– 36,8 17,4

2,1 30,6 43,1

Naponta

6,9 28,5 56,3

2 alatt

3,5

2–6

2,8 19,4 70,3 18,8

7–12

2,1 55,6 20,8 11,1

13–24

4,2 95,8

2,1

2,1

1,4

7,6

4,2

25–36

13,9 19,4 66,7 14,6 41,7 10,4 11,1

Összes fogyasztott hónap

–

–

0,7

3,5

2,1

37–48

Marihuána

Elmúlt 30 nap

–

–

–

3,5

3,5

49–60

–

Maximális fogyasztás egy hónapban

–

–

–

1,4

2,1

61–72

Alkohol

Fogyasztás életében

1/a táblázat: A szerfogyasztás jellemzői (%)

84 Az iskolai kudarcok hatása a fiatalok alkohol- és drogfogyasztására

2008.11.20. 21:50:27

Tanulmányok

85

A szerfogyasztás gyakorisága, a minta szerfogyasztási jellemzői Szert próbálgatóknak, alkalmi szerfogyasztóknak tekintem azokat, akik 1–4, maximum havi 1–4 alkalommal használtak szert; • 1–4 fogyasztottak az elmúlt 30 napban; • a 12 napon hónapot nem haladja meg a szerfogyasztás. • Az alkalmi alkoholfogyasztás vezet 55,6%-kal, a második legnépszerűbb szer a marihuána, alkalmilag a minta 41,7%-a használja. Mintámban a 15–18 életév közöttiek 20,4%-ot képviselnek, tehát az alkalmi fogyasztók nemcsak ebből a korosztályból kerülnek ki, hanem a 18 év felettiekből (73,6%) is. A marihuána kipróbálása a középiskola elvégzése után is határozott növekedési tendenciát jelez. A vártnál nagyobb a partidrogokat (29,9%) és az amfetamint (20,14%) kipróbálók száma. A problémás szerfogyasztókat a következők szerint jellemzem: között van egy hónapban a szerfogyasztással jellemezhető napok száma; • 5–15 5–15 használt szert az elmúlt 30 napban; • 13–24napon hónapot drogozott életében. • Ebben a csoportban is az alkohollal élnek legtöbben, havonta 5–15 napon fogyasztanak (31,9%). Az illegális marihuánát havi 5–15 napon fogyasztók 21,5%-ot képviselnek. A partidrogokat, az amfetamint rendszeresebben fogyasztók aránya ebben a csoportban még tartja magát a 21,6%-os havi 5–15 fogyasztási nappal. 4,9%-ra nő a nyugtató szerepe. Az utolsó 30 napot jellemző szerfogyasztási adatok: 5–15 napon alkoholt ivott 11,1%, marihuánát 8,3%, stimulánsokat 5,6% használt. Az összes szerfogyasztással töltött hónapok száma (13–24) szerint valamennyi szer fogyasztása tekintetében csökken a számarány. A függők csoportjába azokat sorolom, akik érzékelik, hogy egyre nagyobb mennyiségre van szükségük a fogyasztott szerből • már a kívánt hatás eléréséhez; abbahagyni a szerfogyasztást, de nem sikerült; • próbálták több napon használják a szert egy hónapban; • 15-nél • életükben 24 hónapnál több ideje használják az adott szert (Knoll 2008). Havonta 15-ször vagy naponta történő szerhasználati tények: alkohol 10,4%, marihuána 22,2%, stimulánsok 7,1%, nyugtatók 3,5%. Az elmúlt 30 nap adatai feltűnően alacsonyak. Két évnél régebben használ alkoholt a megkérdezettek 11,9%-a, marihuánát 4,6%-a, egyéb szereket senki sem. Az alkoholról, azaz tolerancianövekedésről 13,1%-uk, az illegális szerekről 16,1%-uk, az alkoholról és drogokról együtt 0,7%-uk számolt be. Sikertelen leszokási kísérletet 23,6%-uk jelzett.

200806.indb 85

2008.11.20. 21:50:27

86


Összességében megállapítható, hogy a közel 80%-ot kitevő „eltereltek” között nagy valószínűséggel többen vannak a problémás drogfogyasztók és a függők. Vizsgálatom adatai többé-kevésbé megfelelnek az európai és a hazai tendenciáknak. Európában is az ecstasy a második leggyakrabban használt illegális szer a marihuána után (EMCDDA 2005). Ebből is látható, hogy az elterelésbe nem csak olyan fiatalok kerülnek, akik életükben egyszer-kétszer kipróbálták a szert. Az adatok ezt nem támasztják alá. Meglehetősen széles például a problémás droghasználók köre ahhoz képest, hogy a mintában szereplők durván 76%-a eltereléses, azaz magát nem függőnek valló. Összegzésem szerint közöttük 5-6%, aki függő, de ezt nem látja be, és szándékában sincs abbahagyni.

Az interjúalanyok iskolai helyzetének általános jellemzői Az iskolával kapcsolatos első kérdés a „Mit csinálsz jelenleg?” Az interjúalanyok megoszlása e kérdés tekintetében a következő: 42,4%-uk (61 fő) iskolába jár, 24,3%-uk (35 fő) dolgozik, 0,7–0,7%-uk (1-1 fő) speciális oktatási programban, illetve gyógykezelésben részesül. 1 főt kizártak az iskolából, 4,2% (6 fő) pedig önkéntesen megszakította az iskolába járást. A fiatalok iskolai eredményét tekintve 20,8%-nak átlag alatti, 71,5%-nak átlagos és 4,9%-nak átlag feletti a teljesítménye. A minta 14,6%-ának átmenetileg, 11,8%-ának tartósan szándékában állt már otthagyni az iskolát. Az interjúalanyok 7,6%-a nyilatkozta azt, hogy segítségre van szüksége az iskolai munkához. Az iskolából való hiányzás az elmúlt 30 napban a következőképpen alakult: a leginkább jellemző az 1–7 nap közötti mulasztás, ez jellemzi a minta 23,1%-át. Az iskolai problémát nagyon súlyosan érzékeli a minta 4,9%-a, kismértékben 3,5%-a és meglehetősen 2,8%-a. Az iskolai problémák közül a magatartászavar, illetve az iskolai beilleszkedési probléma a kérdezettek 1/5-énél fordul elő (rendszeres iskolakerülés 19,4%, túlzott korlátozás érzése az iskolában 17,4%, problémák a tanárokkal 20,1%, az iskola vezetése által történő fegyelmezés 14,6%, óra alatti bomlasztó viselkedés 21,5%). A betegség felhasználása az iskolából való hiányzásra a kérdezettek közel 1/3-ára jellemző. A teljesítménnyel kapcsolatos nehézségek még ennél is nagyobb arányban jellemezték az interjúalanyokat. A házi feladat elmulasztása a minta 3/4-énél (73,6%) előfordul, évismétlést a kérdezetek 25,7%-a jelzett, ami igen jelentősnek mondható. Olvasási nehézséget a fiatalok csupán 6,3%-a jelzett. Az iskolához, tanuláshoz való nem megfelelő hozzáállás a fiatalok közel 1/3-ánál van jelen (nem motivált a jó iskolai teljesítményre 29,9%, untatja az iskola 29,2%).

200806.indb 86

2008.11.20. 21:50:27

Tanulmányok

87

2. táblázat: Az iskolai problémák előfordulása (fő) Iskolai problémák

Előfordulás

Bukás

37 (25,7%)

Rendszeres iskolakerülés

28 (19,4%)

Untatja az iskola

42 (29,2%)

Az órák túl nehezek

26 (18,1%)

Motiválatlanság a jó iskolai teljesítményre

43 (29,9%)

Nem élvezi az iskolát

48 (33,3%)

Problémák a tanárokkal

29 (20,1%)

Az iskola vezetése által történő fegyelmezés, elküldés

21 (14,6%)

Olvasási nehézségek

9

(6,3%)

A betegség felhasználása az iskolából való hiányzásra

40 (27,8%)

Túlzott korlátozás érzése az iskolában

25 (17,4%)

Óra alatti bomlasztó viselkedés

31 (21,5%)

Házi feladat elmulasztása

106 (73,6%)

Speciális órák látogatása

41 (28,5%)

Az iskolai problémák és a szerfogyasztó fiatalok három csoportja Az ambulancián megjelenő fiatalok mindegyike kipróbált vagy rendszeresen használ valamilyen legális vagy tiltott szert. A 3. táblázatban a fiatalokat három csoportba soroltam: kipróbálók, akik maximum 1-4 alkalommal fogyasztottak szert egy hónapban; • problémás szerfogyasztók, akik 5–15 alkalommal fogyasztottak legális vagy tiltott szert • egy hónapban; akik 15 alkalomnál többször használnak legális vagy tiltott szert egy hónap• függők, ban. Az iskolával, pontosabban a tanulással, iskolai viselkedéssel kapcsolatban 18 elemet vizsgáltam: 1. Az iskola átmeneti abbahagyásának a szándéka 2. Az iskola tartós abbahagyásának a szándéka 3. Iskolai eredmény 4. Bukás 5. Rendszeres iskolakerülés 6. Untatja az iskola 7. Az órák túl nehezek

200806.indb 87

2008.11.20. 21:50:27

88


8. Nem motivált a jó teljesítményre 9. Nem élvezi az iskolát 10. Az iskola vezetése által történő fegyelmezés 11. Korlátozás érzése az iskolában 12. Teljesítmény miatti aggodalom 13. Problémák a tanárokkal 14. Olvasási nehézségek 15. Betegség felhasználása az iskolából való hiányzásra 16. Óra alatti bomlasztó viselkedés 17. Házi feladat elmulasztása 18. Speciális órák látogatása A korábbi kutatási eredményeknek megfelelően (Elekes 2005) azt lehet mondani, hogy az iskolai eredmény és a teljesítmény miatti aggodalom az én mintámban is összefüggést mutat a legális és a tiltott szerek fogyasztásával. A lógás miatti hiányzást a rendszeres iskolakerüléssel mértem, ami a legerősebb szignifikanciát jelezte valamennyi említett szer esetében, közülük is kiemelkedik a marihuána (p=,0001) és a partidrog szerepe (p=,0021). Mindemellett az interjúalanyok 12–15%-ának már megfordult a fejében, hogy átmenetileg vagy tartósan otthagyja az iskolát. Az iskolához, tanuláshoz való rossz hozzáállást jelzi: nem motivált a jó iskolai teljesítményre, untatja az iskola, nem élvezi az iskolát. E problémák előfordulása mind a legális, mind a tiltott szerek esetében megfigyelhető. A 3. táblázatból jól látható, hogy az iskolai problémák előfordulása az alkalmi fogyasztók körében kevésbé jellemző. A problémás fogyasztás mögött meghúzódó iskolai problémák súlya kiemelkedő, különösen az amfetamint és partidrogot fogyasztó fiatalok esetében, a vizsgált iskolai problémáknak csaknem mindegyikével összefüggést mutat. Meglepő, hogy a problémás alkoholfogyasztás hátterében nem áll iskolai probléma. Ugyanakkor az alkoholfüggők csoportjába tartozó fiatalok iskolai problémái jelentősek. Ez arra utalhat, hogy a mintában a függő alkoholfogyasztók képviselik a legsúlyosabb problémacsoportot. A partidrog- és amfetaminfogyasztók csoportjai több iskolai problémával küzdenek, mint a marihuánát használók csoportjai. A marihuánafogyasztás hátterében álló iskolai problémák száma elenyésző. A legális szerek közül a nyugtató, az illegális szerek közül az amfetamint és a partidrogot fogyasztó (problémás vagy függő) fiatalok iskolai problémái jelentősek. Összességében elmondhatjuk, hogy az iskolai problémák összefüggnek a legális és tiltott szerek fogyasztásával. A legtöbb iskolai probléma a problémás és függő csoportba tartozók között mutatkozott.

200806.indb 88

2008.11.20. 21:50:27

200806.indb 89

,0507

,0001

Rendszeres iskolakerülés

– – – – – – – –

Nem motivált a jó iskolai teljesítményre

Nem élvezi az iskolát

Az iskola vezetése által történő fegyelmezés

Betegség felhasználása a hiányzásra

Óra alatti bomlasztó viselkedés

Untatja az iskola

Iskolai eredmény

Problémák a tanárokkal

* szignifikáns ha, p<0,05

–

Bukás

–

– –

–

–

–

2

Alkohol

,0327

,0594

1

Az iskola átmeneti abbahagyásának szándéka

,0523

3

Az iskola tartós abbahagyásának szándéka

Speciális óra látogatása

,0546

2

Marihuána

Korlátozás érzése

1

Teljesítmény miatti aggodalom

Iskolai problémák p* 1

,0107

,0089

2

,0002

,0001

,0044

,0338

,0111

3

,0065 ,0615

,0023 ,0649

,0586

,0425

,0559

2

Amfetamin 1

,0104

,0021

,0633

,0180

,0222

,0192

2

Partidrog 3

,0464

,0095 ,0857

,0131

,0375

,0253

,0743

,0198

,0824

,0594 ,0193 ,0735 ,0550 ,0049 ,0164

1

,0214 ,0170 ,0914 ,0057

,0876 ,0015

,0044 ,0937

,0433

3

,0053

Nyugtató

,0281 ,0137 ,0903

,0350

,0141

,0623

3

3. táblázat: Az iskolai problémák és a szerfogyasztó fiatalok három csoportja közötti összefüggés

Tanulmányok

89

2008.11.20. 21:50:27

90


Irodalom Akers, R. L. – Krohn, M. D. – Lanza-Kaduce, L. – Radosevich, M. (1979): Social Learning and Deviant Behavior: A Specific Test of a General Theory. American Sociological Review, 44, 636–655. Bácskai Erika – Gerevich József (2000): A kortárssegítés tanári kézikönyve. Egészséges Ifjúságért Alapítvány, Vác. Bácskai Erika – Gerevich József (1977): Ifjúság és drogfogyasztás. Drogmegelőzési Módszertani Központ és Ambulancia, Budapest. Elekes Zsuzsanna (2005): A drogfogyasztás elterjedtsége és a fogyasztásra ható társadalmi tényezők iskolában tanuló fiatalok körében. Demográfia, 4. sz. 345–374. Elekes Zsuzsanna – Paksi Borbála (1999): Középiskolások droghasználata és alkoholfogyasztása Magyarországon. Bkae Viselkedéskutató Központ, Budapest. Elekes Zsuzsanna – Paksi Borbála (2000): Drogok és fiatalok. Középiskolások droghasználata, alkoholfogyasztása és dohányzása az évezred végén, Magyarországon. ISMertető. 8. Budapest, Ifjúsági és Sportminisztérium. EMCDDA (2005): Annual report 2005: the state of the drugs problem in Europe. EMCDDA: EUROP, Luxemburg. Engel, G. L (1977): The need for a new medical model: A challange for biomedicine. Science, 196, 129–136. Farkas Margit (2005): Hiperkinetikus zavar, tanulási nehézségek és viselkedési problémák. Gyermekorvos Továbbképzés, 2. sz. 82–87. Friedman, A. S. (1983): High School Drug Abuse Clients. In Clinical Research Notes. Rockville, MD: Division of Clinical Research, National Institute on Drug Abuse. Gerevich József – Bácskai Erika – Rózsa Sándor (2004): A serdülőkori problémák értékelő interjúja. Euroadad kézikönyv. Addiktológiai Kutató Intézet, Budapest. Hawkins, J. D. – Catalano, R. F. – Miller, J. Y. (1992): Risk and protective factors for alcohol and other drug problems in adolescense and early adulthood: Implications for substance abuse prevention. Psychological Bulletein, 112, 64–105. Hibell, B. – Andersson, B. – Ahlström, S. – Balakireva, O. – Bjarnasson, T. – Kokkevi, A. – Morgan, M. (2000.): The 1999 ESPAD Report. The European School Survey Project on Alcohol and Other Drug Use Among Students in 30 European Countries. Stockholm CAN, Council of Europe. Hirschi, T. (1969): Causes of Deliquency. University of Calofornia Press. Berkeley. Johnston, L. D. – Bachman, J. G. – Malley, P. M. O. (1981): Student Drug Use in America 1875–1981. DHHS Publication No.ADM 82-1208. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Kim, S. (1979): An Evaluation of Ombudsman Primary Prevention Program on Student Drug Abuse. Charlotte, NC: Charlotte Drug Education Center. Knoll Ilona (2008): A szerfogyasztás gyakorisága. Kézirat. Kósáné Ormai Vera (1989): Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Tankönyvkiadó, Budapest. Krohn, M. D. – Massey, J. L. (1980): Social Control and Delinquent Behavior: An Examination of the Elements of the Social Bond. Sociological Quarterly, 21, 529–543. Pikó Bettina (2002): Egészségmagatartás serdülőkorban. Akadémiai Kiadó, Budapest.

200806.indb 90

2008.11.20. 21:50:28

Tanulmányok

91

Zsolnai Anikó – Kasik László – Lesznyák Márta

Óvodáskorú gyerekek agresszív és proszociális viselkedése Egy longitudinális vizsgálat eredményei * 1

A tanulmányban bemutatott – 2006 és 2008 között végzett – longitudinális vizsgálat a megküzdési stratégiák alkalmazásában szerepet játszó agresszív és proszociális viselkedés jellemzőit tárta fel óvodáskorú gyermekek körében. A két viselkedésforma működését meghatározó szociális és érzelmi készségek alakulásának sajátosságai a hazai óvodai nevelés számára számos problémára és lehetőségre hívják fel a figyelmet. Az óvodáskori társas viselkedés fejlődését vizsgáló nemzetközi (például Saarni 1999; Pistorio 2006; Baumgartner–Strayer 2008) és hazai (például Nagy–Józsa–Vidákovich– Fazekasné 2004) kutatások szerint a különböző szociális és érzelmi összetevők fejlettsége már ebben az életkorban jelentős egyéni eltéréseket mutat. A különbségeket egyrészt az öröklött genetikai programok, másrészt a családi és az óvodai szocializációs közeg jellemzői határozzák meg. A kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy az öröklött mechanizmusok kibontakozásában és változásában, valamint a tanult viselkedésformák kialakulásában a családi környezet a legmeghatározóbb tényező, azok a szülői hatások, szocializációs technikák, amelyek az adott környezethez való optimális alkalmazkodást segítik (Eibl-Eibesfeldt 1989; Fabes–Leonard–Kupanoff–Martin 2001). Számos felmérésből (például Hooven–Gottman–Katz 1995; Fabes–Leonard–Kupanoff–Martin 2001) az is kiderül, hogy egyre nő azoknak a gyerekeknek az aránya, akiknek a szocialitása már az óvodai évek alatt nem fejlődik megfelelő ütemben. Bár lehetetlen az öröklött és a tanult tényezők viselkedésben megmutatkozó hatásainak az elkülönítése, a kutatások szerint az elégtelen fejlődés legfőbb oka – az óvodai nevelés hatékonyságától csaknem függetlenül – a családi nevelésben érhető tetten. E gyermekek esetében a szülők nem vagy alig tudják megteremteni azokat az érzelmi, szociális, erkölcsi, kognitív és környezeti feltételeket, amelyek segítenék a viselkedést befolyásoló összetevők pozitív irányú alakulását.

*

200806.indb 91

A tanulmány az OTKA T-048475 számú kutatás keretében valósult meg.

2008.11.20. 21:50:28

92

Óvodáskorú gyerekek agresszív és proszociális viselkedése

Mindezek alapján napjainkban a társas viselkedés tervszerű, az óvodai nevelési programba szervesen beépülő, tudatos – elsősorban preventív jellegű – fejlesztésére van szükség. Ennek azonban alapvető feltétele, hogy minél több információval rendelkezzünk – mind az egyén, mind a csoport szintjén – a fejleszteni kívánt pszichikus összetevők életkori sajátosságairól, időbeli változásukról, valamint a változást befolyásoló környezeti tényezőkről. A tanulmányban bemutatott longitudinális kutatás során a szociális viselkedés két alapvető formáját, a proszocialitást és az agresszivitást meghatározó szociális és érzelmi készségek spontán változását tártuk fel. E készségek alakulását olyan megküzdést igénylő társas helyzetek szimulálásával és ugyancsak különböző stratégiák alkalmazását igénylő kijelentések értékeltetésével mértük, amelyek szinte mindennaposak az óvodai évek alatt. A vizsgálatot a 2006-os keresztmetszeti felmérésben (Zsolnai–Lesznyák–Kasik 2007) részt vevő 29 kiscsoportos (36–47 hónapos) gyermekkel végeztük. Az agresszivitásra és a proszocialitásra vonatkozó pszichológiai nézeteket, valamint a fejlődésükkel kapcsolatos nemzetközi kutatási eredményeket részletesen ismertettük a keresztmetszeti vizsgálatot bemutató tanulmányunkban, így ebben a tanulmányban a felmérés elméleti hátterét csak röviden foglaljuk össze, majd bemutatjuk a longitudinális vizsgálat legfontosabb eredményeit.

A KUTATÁS ELMÉLETI HÁTTERE Szociális kompetencia – szociális és érzelmi készségek Az agresszív és a proszociális viselkedést a szociális, emocionális és kognitív alrendszerekből felépülő szociális kompetencia mint pszichikus feltételrendszer teszi lehetővé. A rendszer a viselkedést szervező, az interperszonális célok eléréséhez és kivitelezéséhez szükséges öröklött és tanult pszichikus elemeket aktiváló, folyamatosan módosuló motívum- és képességrendszer. A szociális, az emocionális és a kognitív motívumrendszer öröklött (rutinok és hajlamok) és tanult elemekből (pl. meggyőződések, attitűdök), a képességrendszer egyszerű és komplex képességekből, valamint azok öröklött és tanult összetevőiből (készségekből, szokásokból, ismeretekből, rutinokból, mintákból) szerveződik (Rose-Krasnor 1997; Nagy 2000; Nagy–Zsolnai 2001; Zsolnai–Kasik 2008). A feltételrendszer változása hierarchizálódásként értelmezhető (Nagy 2000), amely során az öröklött fajspecifikus biológiai viselkedésjegyek a mikro- és a makrokörnyezettel való folyamatos kölcsönhatás eredményeképpen, a szocializációs folyamat hatására tanult (szociális, kognitív és emocionális) elemekkel egészülnek ki, azokkal összefonódnak és módosulnak. Mindez lehetővé teszi a környezethez való alkalmazkodást, a különböző szociális interakciók megértését, szándékos alakítását, az eredményes társas viselkedést. A hazai (például Zsolnai–Józsa 2003; Józsa–Zsolnai 2005) és a nemzetközi (például Gresham–Sugai–Horner 2001; Hair–Jager–Garrett 2002) vizsgálatok eredményei alapján a társas viselkedés hatékonysága nagymértékben függ a szociális készségek mint tanult

200806.indb 92

2008.11.20. 21:50:28

Tanulmányok

93

rendszerösszetevők készletének gazdagságától, a szociális kompetencia alakulására főként e pszichikus összetevők működéséből következtethetünk. Trower (1978) szerint a szociális készségek „azok a reakciók, amelyek képessé teszik az embert arra, hogy egy adott interakción belül elérje kívánt célját, mégpedig oly módon, hogy az szociálisan elfogadható legyen és ne mások kárára történjék” (Trower 1978, idézi: Fülöp 1991, 50.). Gresham–Sugai–Horner (2001) szintén a szociális kompetencia működési alapjainak tekinti a szociális készségeket, amelyek speciális verbális és nem verbális viselkedési formákat határoznak meg, szituációfüggőek, hatással vannak rájuk a körülményekből fakadó szociális követelmények, s leginkább e pszichikus komponensek megfelelő működése teszi lehetővé az adaptív és eredményes viselkedést. Nagy József (2000) komponensrendszer-elméletében a szociális készségek a szociális képességek – a különböző alapszabályokat követő, a viselkedés szervezéséért, megvalósításáért felelős komponensek – tanult elemei, amelyek mindig valamely specifikus célú és tartalmú (például együttműködést, versengést kiváltó) viselkedés kivitelezésében működnek közre. „A készségeket valamely általánosabb viselkedés folyamata aktiválja, eltérően a szokásoktól, amelyek működését a szociális helyzet váltja ki, illetve a pszichikus mintáktól, amelyeknek a felidéződése késztet a megvalósításra.” (Nagy 2000. 203.) A szociális alrendszer mellett mind a kognitív, mind az érzelmi alrendszer összetevőinek igen nagy a szerepe a hatékony társas viselkedés kivitelezésében (Rose-Krasnor 1997; Saarni 1999). Az interakció sikeressége függ attól, miként tudjuk közvetíteni mások felé érzéseinket, ugyanakkor a verbális és a nem verbális kommunikációs jelzések – amelyeken keresztül az érzelmek kifejezése történik – megértése és értelmezése szintén alapvető jelentőségű a hatékony szociális kommunikációban, amely a szociális kompetencia egyik legfontosabb részrendszere. Az érzelmek szabályozása alapján működik az érzelmek megfigyelése, értékelése, valamint rövid vagy hosszú távú módosítása, ami már a kognitív alrendszer összetevőinek fontosságát is jelzi. Saarni (1999) érzelmi készségeknek tekinti azokat a tanult pszichikus komponenseket, amelyek aktivitásukkal az énhatékonyság (self-efficacy) növeléséért felelősek. Az énhatékonyság egyrészt magában foglalja az érzelmi válaszok adott helyzetben történő kifejezését, másrészt a saját és mások pozitív, negatív vagy semleges érzelmeinek azonosítását és megértését, ami lehetővé teszi a szociális kölcsönhatások pontosabb megértését. Saarni (1999) empirikus vizsgálatai alapján hét érzelmi készség működését tekinti kiemelten fontosnak a szociális interakciók kezelésében (Zsolnai–Kasik 2007): 1. mások érzelmi állapotának felismerése (a verbális és a nem verbális jelzések azonosítása); 2. érzelmek közötti különbségtétel (saját érzelmeink és mások érzelmeinek differenciált észlelése); 3. az érzelmek verbális és nem verbális kifejezése; 4. az empátia és a szimpátia felismerése mások megnyilvánulásaiban; 5. az érzelmek és azok kommunikálása közti összefüggések megértése;

200806.indb 93

2008.11.20. 21:50:28

94


6. a negatív, frusztrált helyzetekben átélt érzelmek szabályozása; 7. a különböző emberi kapcsolatokra jellemző érzelmi viszonyulások megértése és azok alkalmazása a társas interakciók során. Az érzelmi készségek fejlődésvizsgálati eredményei (például Saarni 1999; Webster-Stratton 2002; Smith–Hart 2004) alapján szoros kapcsolat áll fenn az érzelmek kifejezésének, szabályozásának készségei és a szociális összetevők (például az együttműködési képesség) működése között. Például a negatívérzelem-szabályozás készségének nem megfelelő működése nagymértékben gátolhatja a sikeres együttműködést, a kortársak által kifejezett negatív reakciók tanult negatív mintákként – főként kisiskoláskorban – meg is erősíthetik a nem hatékony viselkedést (Oatley–Jenkins 2001).

Agresszivitás, proszocialitás és megküzdés Napjainkban a pedagógiai kutatások és fejlesztő kísérletek többsége – a tudományos közösség által széles körben elfogadott humánetológiai vizsgálatok (például Csányi 1994, 1999) eredményeit elfogadva – abból indul ki, hogy mind az agresszivitás, mind a proszocialitás alapvető biológiai funkciót tölt be az emberek életében, mindkettő társas viselkedésünk belső szabályozótényezője (Csányi 1994). Az agresszivitás és a proszocialitás formái, gyakorisága, megjelenési módja mögött tehát minden esetben következtethetünk biológiai tényezőkre (öröklött mechanizmusokra), amelyek kibontakozásában, változásában az életkor előrehaladtával egyre jelentősebb szerephez jutnak a közvetlen és a közvetett környezet hatásai, ily módon az öröklött tényezők tanult elemekkel gazdagodnak. Az öröklött elemek befolyásoló szerepe azonban az egyén élete végéig meghatározó. Az agresszív viselkedés során az egyén közvetlen szándéka, hogy egy másik embernek (fizikailag és/vagy verbálisan) ártson, illetve kárt tegyen környezetében, tárgyakban, élőlényekben (Atkinson–Atkinson–Smith–Bem 1997; Anderson–Bushman 2002). Az agresszív gondolatok agresszív cselekvések nélkül nem tekinthetők agressziónak, illetve az a viselkedés, amelyik árt a másiknak, ám bizonyíthatóan ilyen szándék nélkül, szintén nem agresszív tevékenység. A proszociális agresszió során az egyén valakinek vagy valaminek a megvédése érdekében viselkedik agresszíven, bár ez az agressziótípus – főként a mögöttes értékek társadalmi elfogadottsága miatt – igen vitatott (Fiske 2006). Proszociális viselkedésnek tekinthető minden olyan személyközi aktivitás, „amelyiknek az a szándéka, hogy mások javát szolgálja – mint például a segítségnyújtás, vigasztalás, megosztás, együttműködés, támogatás, védelem és aggódás” (Schroeder–Penner– Dovidio–Piliavin 1995, idézi: Fiske 2006, 416.). Az agresszív viselkedéshez hasonlóan a proszociális akciók szintén szándékvezéreltek, és ugyancsak társadalmilag meghatározott, hogy mi szolgálja a másik javát (Fiske 2006). A proszociális viselkedés legtöbbször a másikra irányul, ugyanakkor irányulhat magára a segítőre, támogatóra is. A másikra irányuló, altruista viselkedés olyan proszociális akciókat foglal magában, amelyeknek motívuma elsősorban a mások szükségleteinek figyelembevé-

200806.indb 94

2008.11.20. 21:50:28

Tanulmányok

95

tele és kielégítése (Piliavin–Chang 1990). Az altruista viselkedésben nem jelenik meg a segítségnyújtásért, vigasztalásért járó külső jutalom, ami azonban az önmagára irányuló proszociális viselkedés egyik központi indítéka (Van Lange–De Bruin–Otten–Joireman 1997). Mind az agresszív, mind a proszociális viselkedésformák jelentős szerepet játszanak a különböző frusztrált szituációkkal való megküzdésben. A megküzdés során számos stratégia alkalmazható, melyek során – Pikó (1997) szerint – az egyén kognitív és magatartási erőfeszítéseket tesz a helyzet megoldására (Margitics–Pauwlik 2006). A különböző megküzdési formák gyakoriságát, eredményességét főként serdülőkorúaknál és felnőtteknél azonosították, azonban az újabb kutatások szerint a megküzdési modellek számos olyan elemet tartalmaznak, amelyek már korábban, óvodáskorú gyerekeknél is kimutathatók. Lazarus és Launier (1978), valamint Lazarus és Folkman (1984) szerint az egyének két alapvető megküzdési formát alkalmaznak, a problémaközpontú és az érzelemközpontú stratégiát. A problémaközpontú megküzdéskor az egyén a problémára, a helyzetre koncentrálva kísérli meg azt megoldani, elkerülni, illetve megváltoztatni annak érdekében, hogy hasonló helyzetben el tudja kerülni. E megküzdés során számos problémamegoldó stratégia alkalmazható, amelyek irányulhatnak a problémahelyzetre és magára a személyre vagy személyekre, és alkalmazásuk szoros összefüggésben áll számos kognitív terület fejlődésével, például a problémamegoldó képesség alakulásával. Az érzelemközpontú stratégia esetében a helyzet kiváltotta érzelmi reakciók oldása, enyhítése, illetve a negatív érzelmek elhatalmasodásának leküzdése a legfőbb cél, s általában akkor is ezt a stratégiát alkalmazza az egyén, ha a helyzetet nem tudja megváltoztatni (Lazarus 1990). Ugyancsak függ e stratégia alkalmazása a kognitív területek fejlettségétől, azonban – a nemzetközi vizsgálatok eredményei alapján (például Denham–Grout 1992) – az összefüggés kisebb mértékű, mint a másik stratégia esetében, és az érzelemközpontú stratégia inkább az idegrendszeri működéssel áll szorosabb kapcsolatban. Lazarus és Folkman (1986) kutatásaik alapján a problémaközpontú és az érzelemközpontú megküzdési formákon belül nyolcféle stratégiát különítettek el: (1) konfrontáció, (2) elkerülés-menekülés, (3) eltávolodás, (4) érzelmek és viselkedés szabályozása, (5) társas támogatás keresése, (6) felelősség vállalása, (7) problémamegoldás tervezése, (8) pozitív jelentés keresése. A konfrontáció a problémával való szembehelyezkedést, célirányos megküzdést jelent, míg az elkerülés-menekülés esetében az egyén nem vállalja a konfrontációt, kilép a szituációból. Az eltávolodás a helyzettől való érzelmi és mentális távolságtartásban nyilvánul meg, ennek oka a cselekvés tudatosságának növekedésével egyre inkább a további megküzdéshez való erőgyűjtés. Az érzelmek és a viselkedés szabályozása esetén az adott helyzet megoldását legjobban segítő érzelmek kifejezési módjának és a helyzethez mérten leginkább hatékony viselkedésformáknak az intenzív keresése és alkalmazásuk történik, a társas támogatás keresése során pedig mindennek a környezet lesz a kiindulópontja, az egyén a környezetéhez fordul erőforrásért, támogatásért. A felelősség vállalásakor az észlelt és a tulajdonított kontroll vállalása kerül előtérbe. A problémamegoldás tervezése

200806.indb 95

2008.11.20. 21:50:28

96


olyan erőteljesen kognitív stratégia, amely során azoknak a lehetőségeknek a kiértékelése zajlik, amelyek a helyzet megoldását elősegíthetik. A pozitív jelentés keresésekor a negatív jelentésű eseményt kihívásként, részben pozitív eseményként éli át az egyén, s ennek megfelelően cselekszik.

A LONGITUDINÁLIS VIZSGÁLAT JELLEMZŐI A minta összetétele A 2006 tavaszán végzett keresztmetszeti vizsgálatban öt szegedi óvodából 38 kiscsoportos (36–47 hónapos), 39 középső csoportos (48–57 hónapos) és 42 nagycsoportos (58–69 hónapos), összesen 119 gyermek vett részt. A 38 kiscsoportos gyermekből a 2007-es és a 2008-as vizsgálatban 29 (15 lány és 14 fiú) gyermek spontán fejlődését vizsgáltuk. A vizsgált gyerekek családi szociális környezete hasonló, és a longitudinális mérés évei alatt egyik gyerek sem vett részt fejlesztő programban.

A mérőeszközök jellemzői és a mért készségek rendszere A 2006-os keresztmetszeti vizsgálat során két, eredetileg angol nyelvű kérdőívet és egy bábozáson alapuló mérőeszközt alkalmaztunk, amelyek a szociális készségek, valamint a megküzdési stratégiák alkalmazásában szerepet játszó szociális és érzelmi készségek működését tárják fel (a kérdőívek esetében a gyermekváltozat mellett pedagógusváltozat is rendelkezésünkre állt). A 2007-es és a 2008-as vizsgálatban csak az utóbbi kérdőívet (Tremblay 1992) és a bábokkal szimulált helyzetekre adott gyermeki válaszokat mérő eszközt (Mize–Ladd 1988; Murphy–Eisenberg 1997) használtuk, mivel a szociális készségeket mérő kérdőív megbízhatósági mutatói a 2006-os vizsgálatban nem voltak elég magasak egyik korosztály esetében sem. A longitudinális vizsgálatban alkalmazott mérőeszközök megbízhatósági mutatói mindhárom méréskor jónak bizonyultak (a Cronbach-α 0,75 és 0,86 közötti). A Megküzdési stratégiák kérdőív negatív, frusztrált helyzetekben méri a szociális és az érzelmi készségek működését. A kérdőív egy részében az önmaga számára problematikus helyzetről (például: Mit csinálsz, ha egy kispajtásod bosszant?), míg a másikban a társa számára kellemetlen szituációról kell döntenie a gyermeknek (például: Mit csinálsz, ha egy kispajtásod elesik és sírni kezd?). Minden szituáció esetében hat, előre megfogalmazott válasz (például: Szólok az óvó néninek, Elmegyek, Mérges leszek és megverem) közül kell kiválasztania azt, amelyiket abban a helyzetben tenné. A válaszok megfelelnek az angol, természetes környezetben történt megfigyelések alapján kialakított, megküzdés során aktivált hét készségnek: (1) egyezkedés, (2) segítségkérés, (3) segítségnyújtás, (4) elkerülés, (5) ellenállás, (6) bántalmazás, (7) érzelmek kifejezése.

200806.indb 96

2008.11.20. 21:50:28

Tanulmányok

97

A kérdőív szerkezete alapján proszociális aktivitást eredményez az egyezkedés, a segítségkérés és segítségnyújtás, valamint az elkerülés. Az egyezkedés a másikhoz való odaforduláson alapul, tartalmazhatja a másik leszidását, ám minden agresszív szándék nélkül, illetve kifejezhet javaslattevést a probléma megoldására. A segítségkérés a környezetben lévők (társ vagy óvónő) problémamegoldásba való bevonását jelenti, a segítségnyújtás pedig a bajba jutotton való segítést, a helyzet gyors megoldását bántó szándék nélkül. Az elkerülés az agresszív társtól való eltávolodást jelenti, ez megnyilvánulhat abban, hogy nem enged az agressziónak, annak megszüntetésére szólít fel, valamint abban is, hogy nem reagál az eseményre, kilép a szituációból. Az érzelmek kifejezése, a bántalmazás és az ellenállás készsége az agresszív tevékenység kifejezésében játszik fontos szerepet. Az érzelmek kifejezése intenzív tiltakozást jelent, ami nem segíti a probléma hatékony, mindkét fél számára előnyös megoldását. Ugyancsak nem vezet sikeres megoldáshoz a verbális, illetve fizikai bántalmazás, amely a másik megütésében, kigúnyolásában, megsértésében nyilvánul meg. Az ellenállás leginkább a patthelyzet kialakulását eredményezi, hiszen a másik cselekedeteire való reagálás csak kismértékben vagy egyáltalán nem történik meg, a gyermek ragaszkodik tulajdonához, álláspontjához, mindemellett csak verbálisan, de bántja társát. A készségek közül szociális természetűnek minősül az egyezkedés, a segítségkérés, a segítségnyújtás és a bántalmazás, az érzelmi készségek csoportjába pedig az ellenállás, az érzelmek kifejezése és az elkerülés tartozik. A bábokkal történő vizsgálatban a gyermeknek öt társas dilemmát (kizárják társai a játékból, fizikailag bántalmazzák, haragszik rá egy társa, kigúnyolják, az óvónő leszidja) kell megoldania. A pedagógus – kezén egy gyermekbábbal – a gyermek nemével megegyező bábot kínált fel az óvodásnak, s ha azt elfogadta, eljátszották az öt helyzetet. Ezt követően a Mit mond? és a Mit csinál? kérdések alapján kellett lejegyezni a gyermek reakcióit. Az angol vizsgálatnak megfelelően a reakciókat a már felsorolt készségekkel azonosítottuk. A 2006-os vizsgálatban csak a Mit csinál? kérdésre adott válaszokat elemeztük, a Mit mond? kérdésre adott válaszokat – csekély számuk miatt – kihagytuk az elemzésből, ezáltal ezeket a longitudinális vizsgálat során sem dolgoztuk fel.

A VIZSGÁLAT EREDMÉNYEI Életkori változások a kérdőíves vizsgálat alapján (önjellemzés) A megküzdési stratégiák működésében szerepet játszó szociális és érzelmi készségek időbeli változását az 1. és a 2. ábra szemlélteti. Az első az önmaga számára frusztrált helyzet által mért készségeket, a második a társ számára kellemetlen szituáció által mért pszichikus összetevők működését mutatja.

200806.indb 97

2008.11.20. 21:50:28

98


1. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése – önmaga számára frusztrált helyzet 3 2,5 Segítségkérés

Átla g

2

Bántalmazás Ellenállás

1,5

Érzelmek kifejezése 1 Elkerülés 0,5

Egyezkedés

0 2006

2007

2008

Az önmaga számára frusztrált helyzetben mért készségek (1. ábra) közül az elkerülés és az érzelmek kifejezése esetében nem mutatható ki a három év átlagai között szignifikáns különbség, vagyis eredményeink alapján e készségek az óvodai évek alatt spontán módon nem módosulnak. Ugyanakkor szignifikánsan változik (p<0,05) a segítségkérés, a bántalmazás, az egyezkedés és az ellenállás készségének működése. A segítségkérés átlaga az első óvodai évben a legmagasabb, majd középsős korra csökken, ám ezzel szinte azonos a nagycsoportos korban. Az egyezkedésnél a nagy- és a középső csoportban mért átlagok számottevően magasabbak, mint a kiscsoportos korban mért érték. A bántalmazás esetében a kiscsoportos korban a legkisebb az átlag, ugyanakkor középsős korra jelentős mértékben megnő, s ehhez hasonló az utolsó óvodai évben. A legszembetűnőbb változás az ellenállásnál tapasztalható, hiszen az átlagok az évek előrehaladtával egyre magasabbak. A társ számára kellemetlen helyzetben mért készségek (2. ábra) közül a segítségkérésnél és a segítségnyújtásnál mutatható ki szignifikáns (p<0,05) változás, a bántalmazás, az érzelmek kifejezése és az ellenállás esetében nem. A segítségnyújtás átlaga nagycsoportos korban szignifikánsan alacsonyabb, mint kis- és középső csoportos korban, a segítségkérésé azonban ennek az ellenkezőjét mutatja, a harmadik óvodai évben jelentősen magasabb, mint a korábbi két évben. A két szituáció közös készségei (segítségkérés, bántalmazás, érzelmek kifejezése, ellenállás) közül csak a segítségkérésnél mutatható ki mindkét esetben szignifikáns életkori változás. Az adatok alapján a társ számára frusztrált helyzetben mért segítségkérés az önmaga számára kellemetlen szituációban mért segítségkérés készségével ellentétes fejlődési tendenciát mutat, ami jól szemlélteti a szociális készségek egyik legfontosabb sajátosságát, miszerint azok helyzetfüggők, specifikus célú és tartalmú viselkedés kivitelezését teszik lehetővé.

200806.indb 98

2008.11.20. 21:50:28

Tanulmányok

99

2. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése – társa számára frusztrált helyzet 3 2,5

Á tla g

2

Segítségnyújtás Bántalmazás

1,5

Segítségkérés 1

Érzelmek kifejezése

0,5

Ellenállás

0 2006

2007

2008

Életkori változások a bábozással végzett vizsgálat alapján – önjellemzés A 2006-os keresztmetszeti felmérés során csak a Mit csinál? kérdésre adott válaszokat elemeztük, hiszen a kis- és középső csoportosoktól nem kaptunk elemezhető mennyiségű választ (kevés gyermek nyilvánult meg verbálisan a szituációk közben), aminek oka – feltehetően – egyrészt a vizsgálati helyzet szokatlan módja, másrészt a gyerekek nyelvelsajátításban mutatott eltérései. A 2007-es vizsgálatban szintén ezekkel a problémákkal szembesültünk, így 2008 tavaszán a Mit mond? kérdésre adott válaszok elemzése már nem képezte a kutatás részét. A 3. ábra a bábozással mért készségek időbeli alakulását foglalja össze. Eredményeink alapján az óvodai évek alatt a segítségkérés, az ellenállás és az egyezkedés viselkedésformákat meghatározó készségek működése nem változik jelentős mértékben. A bántalmazás átlaga szignifikánsan (p<0,05) nő, középső és nagycsoportos korukban többször válaszoltak a frusztrált helyzetben agresszíven a gyerekek, mint kiscsoportos korukban. Ezzel ellentétes folyamatot mutat az érzelmek kifejezése és az elkerülés, hiszen mindkét készségnél a kiscsoportos korban mért átlagok szignifikánsan nagyobbak a további két életkorban kapott értékektől. A kérdőívvel és a bábozással mért ugyanazon készségek (segítségkérés, bántalmazás, ellenállás, érzelmek kifejezése, egyezkedés, elkerülés) közül csak a bántalmazás esetében kaptunk azonos eredményt (mértéke szignifikánsan nő az életkorral). Ez a helyzet egy igen fontos méréstechnikai problémára utal, amelyre már a keresztmetszeti vizsgálat eredményeinek bemutatásakor (Zsolnai–Lesznyák–Kasik 2007) is felhívtuk a figyelmet.

200806.indb 99

2008.11.20. 21:50:29

100


A két mérőeszköz ugyanazon készségek működését méri, csak más módon, ami ebben az életkorban – számos nemzetközi vizsgálat szerint is – nagyon erőteljesen befolyásolja az eredmények megbízhatóságát. 3. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése – bábozás (Mit csinál?) 3 2,5 Segítségkérés Bántalmazás

2 Átla g

Ellenállás 1,5 Érzelmek kifejezése 1

Elkerülés Egyezkedés

0,5

0 2006

2007

2008

Nemek szerinti különbségek az önjellemzés alapján A 2006-os vizsgálatban a nemek szerint mindhárom életkori részmintánál csak a bábozáson alapuló vizsgálat során kaptunk szignifikáns különbségeket (p<0,05). Az érzelemkifejezés készségének működése mindegyik életkorban a lányoknál volt intenzívebb, az elkerülés csak a legfiatalabb lányokra, a bántalmazás viszont csak a legidősebb fiúkra volt nagyobb mértékben jellemző. A longitudinális vizsgálat önjellemzéssel kapott adatai szerint a lányok érzelemkifejezése mindegyik életkorban erőteljesebb a fiúkénál, s az elkerülés a kiscsoportban nagyobb mértékű a lányoknál. Abban azonban eltér a longitudinális vizsgálat eredménye a keresztmetszetitől, hogy a bántalmazás ebben a vizsgált mintában már nemcsak a nagycsoportos, hanem a középső csoportos időszakban is nagyobb mértékű a fiúknál. Ez az eredmény (például Smith–Hart 2004) nemzetközi kutatási tapasztalattal megegyezik.

Életkori változások a pedagógusok értékelése alapján A 2006-os kérdőíves vizsgálat alapján az óvónők differenciáltabban ítélik meg a készségek működését, mint a gyerekek. Értékelésük alapján csak az önmaga számára frusztrált helyzetben mért összetevők – azok közül is csupán az ellenállás, a segítségkérés és az egyezkedés – esetében volt kimutatható szignifikáns különbség (p<0,05).

200806.indb 100

2008.11.20. 21:50:29

Tanulmányok

101

A longitudinális vizsgálat szerint az önmaga számára frusztrált helyzetben mért készségek (4. ábra) közül szintén e három összetevő változása számottevő. Az óvónők szerint a segítségkérés mértéke a három év alatt fokozatosan csökken, az ellenállásé a középső csoportos korban megnő, a nagycsoportos korban ahhoz hasonló, és az egyezkedés az ellenállással azonos módon alakul. A társ számára kellemetlen szituációban mért készségek (5. ábra) közül azonban egyik sem változik szignifikánsan. 4. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése (önmaga számára frusztrált helyzet) a pedagógusok értékelése alapján 3 2,5

Segítségkérés Bántalmazás

Átla g

2

Ellenállás 1,5 Érzelmek kifejezése 1

Elkerülés

0,5

Egyezkedés

0 2006

2007

2008

5. ábra: A szociális és az érzelmi készségek működése (társa számára frusztrált helyzet) a pedagógusok értékelése alapján 3 2,5 Segítségnyújtás

Á tla g

2

Bántalmazás

1,5

Segítségkérés Érzelmek kifejezése

1

Ellenállás 0,5 0 2006

200806.indb 101

2007

2008

2008.11.20. 21:50:30

102


Nemek közötti különbségek a pedagógusok értékelése szerint A pedagógusok ítélete alapján a fiúk és a lányok között csak két készség változása különbözik szignifikánsan (p<0,05). Ezek közül csupán a gyermek önmaga számára kellemetlen helyzetben mért bántalmazását ítélik meg úgy, ahogyan a gyerekek, tehát az óvónők szerint is a fiúk egyre nagyobb mértékben bántják kortársaikat az életkor előrehaladtával. Ugyanakkor sem az érzelemkifejezés, sem az elkerülés megítélése nem egyezik az önjellemzéssel, ám az óvónők úgy vélik, középsős és nagycsoportos korban a lányok már számottevően segítőkészebbek, amikor egy társuk kerül frusztrált helyzetbe.

Összefüggések az önjellemzés és a pedagógusok ítéletei között A kérdőívvel mért készségek – külön az önmaga, külön a társ számára frusztrált helyzetben mértek – összevont mutatója alapján elemeztük az értékelők ítéletei közötti kapcsolatokat (1. táblázat). 1. táblázat: A két értékelő közötti korrelációk A szociális és az érzelmi készségek működését mérő kérdőív

2006

2007

2008

Önmaga számára frusztrált helyzet

n. s.

0,25

0,37

Társ számára frusztrált helyzet

n. s.

n. s.

0,33

Megjegyzés: minden korreláció 0,05 szinten szignifikáns; n. s. nem szignifikáns.

A legfiatalabb korosztálynál egyik helyzet esetében sem mutatható ki szignifikáns összefüggés a gyerekek és a pedagógusok értékelése között. Az önmaga számára frusztrált helyzetben mért készségeknél már a longitudinális vizsgálat második évében, középső csoportos korban szignifikáns a kapcsolat, s ugyancsak szignifikáns mindkét készségcsoport esetében nagycsoportos korban. Az önmaga számára kellemetlen szituációban mért készségeknél a középső és a nagycsoportban mért korrelációk között a különbség szignifikáns.

A szociális és az érzelmi készségek közötti kapcsolatok jellemzői A készségek közötti kapcsolatok (2. táblázat) irányából és erősségéből a pszichikus összetevők egymásra gyakorolt hatására következtethetünk. A korrelációszámítást a bábozáson alapuló mérőeszköz pedagógusváltozatának hiánya miatt csak a kérdőív önjellemzéssel kapott értékeivel végeztük el. Az önmaga és a társ számára frusztrált helyzetben mért készségek közül az utóbbira vonatkozókat nem vontuk be az elemzésbe, hiszen a megküzdés szempontjából alapvetően eltérő szituációban különbözőképpen működnek a készségek.

200806.indb 102

2008.11.20. 21:50:31

Tanulmányok

103

2. táblázat: A szociális és az érzelmi készségek összefüggésrendszere az önjellemzés (felső rész) és a pedagógusok értékelése (alsó rész) alapján Készségek

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Segítségkérés

Bántalmazás

Elkerülés

Egyezkedés

Ellenállás

Érzelmek kifejezése

Vizsgálat ideje

1.

2.

3. n. s.

4. 0,52**

5. –0,67**

6.

2006

–0,52**

n. s.

2007

–0,49**

–0,58**

0,58**

–0,59**

n. s.

2008

–0,51**

–0,62**

0,57**

–0,62**

n. s.

2006

–0,49**

n. s.

n. s.

n. s.

n. s.

2007

–0,45**

n. s.

n. s.

0,23*

0,36*

2008

–0,56**

n. s.

n. s.

0,25*

0,43*

2006

–0,35*

n. s.

n. s.

n. s.

n. s.

2007

–0,32*

n. s.

–0,26*

n. s.

n. s.

2008

–0,32*

0,26*

n. s.

n. s.

2006

0,48*

n. s.

–0,12*

–0,32*

n. s.

–0,48**

2007

0,52**

0,19*

–0,29*

–0,38*

–0,25*

2008

0,59**

0,25*

–0,31*

–0,42**

–0,32*

2006

–0,66*

0,18*

n. s.

–0,44*

n. s.

2007

–0,62*

0,41*

–0,44*

–0,52**

0,38*

–0,55**

2008

–0,67*

0,45*

–0,52*

2006

n. s.

0,29*

n. s.

n. s.

n. s.

2007

–0,45*

0,25*

0,12*

n. s.

0,28*

2008

–0,52*

0,42*

n. s.

–0,25*

0,52**

0,42*

Megjegyzés: * p<0,05; ** p<0,01; n. s. nem szignifikáns.

Az önjellemzéssel kapott adatok korrelációszámítása alapján a legfiatalabb korban található a legkevesebb s a legidősebb korban a legtöbb szignifikáns kapcsolat (2. táblázat, felső rész). Ugyanakkor már kiscsoportos korban is igen sok a közepes erősségű együttható, így feltételezhető, hogy e készségműködések már korán hatással vannak egymásra, s e hatások minden esetben a későbbi életkorokban is kimutathatók. Ha összehasonlítjuk a korrelációs értékeket, alig található az életkoronkénti összefüggések között szignifikáns különbség (p<0,05), vagyis az óvodai évek elejére kialakult kapcsolatok nagy része a későbbiekben jelentős módon nem változik. A kapcsolatok között szignifikáns különbséget csak az elkerülésnél és az ellenállásnál találtunk, melyek alapján az életkor előrehaladtával erősödik a pozitív irányú kapcsolat az elkerülés és az egyezkedés között, valamint a szintén pozitív irányú kapcsolat az ellenállás és az érzelmek kifejezése között.

200806.indb 103

2008.11.20. 21:50:31

104


A korrelációs értékek közötti szignifikáns eltérések (p < 0,05) a pedagógusok ítéletei alapján szintén azt mutatják (2. táblázat, alsó rész), hogy a korai összefüggések két év alatt nem változnak számottevően. Az egyezkedés és az elkerülés negatív kapcsolata erősebb a középső és a nagycsoportos korban, mint a kiscsoportos életkorban, s ugyancsak ezt a változást mutatja az ellenállás és a bántalmazás, valamint az ellenállás és az érzelmek kifejezése kapcsolata. A táblázat alapján az is megfigyelhető, hogy azokban az esetekben, ahol az önjellemzés szerint nincs szignifikáns kapcsolat két készség működése között, ott a pedagógusok értékelése szerint van, néhány esetben már kiscsoportos korban is. Készségpáronként összehasonlítottuk a két értékelőhöz tartozó szignifikáns korrelációs értékeket is, ennek alapján négy készségpárnál nyolc esetben mutatható ki szignifikáns eltérés (3. táblázat). A segítségkérés-elkerülés és az elkerülés-egyezkedés párok esetében a gyerekek ítélete alapján szorosabb az egymásra gyakorolt hatás, ezzel szemben a bántalmazás-ellenállás és az egyezkedés-ellenállás készségpárnál a pedagógusok szerint erősebb. 3. táblázat: A két értékelő által kapott szignifikáns korrelációs értékeinek eltérései Készségpár

2006

2007

2008

n. s.

ö>p

ö>p

Bántalmazás-ellenállás

n. s.

ö
ö
Elkerülés-egyezkedés

n. s.

n. s.

ö>p

Egyezkedés-ellenállás

ö
ö
ö
Segítségkérés-elkerülés

Megjegyzés: ö: önjellemzés; p: pedagógus; >/< szignifikánsan kisebb/nagyobb korreláció; n. s. nem szignifikáns.

Az agresszivitás és a proszocialitás összevont mutatói A korrelációszámítás eredményei szerint jól elkülönül a proszociális és az agresszív viselkedésben szerepet játszó készségek két csoportja. Mindezek alapján felrajzolható a proszocialitás és az agresszivitás fejlődési görbéje. A bábozáson alapuló vizsgálatnak nincs pedagógusváltozata, ezért a fejlődési görbéket csak a kérdőívvel, azon belül is csak az önmaga számára frusztrált helyzetet mérő készségek alapján hoztuk létre. A 6. ábra a proszocialitás és az agresszivitás alakulását szemlélteti az önjellemzés alapján, a 7. ábra ugyanezt a pedagógusok ítéletei alapján. A 6. ábra szerint az önjellemzés alapján mind a proszociális, mind az agresszív viselkedést meghatározó készségek alakulásában középső csoportos korban mutatható ki jelentős változás, amely a két készségcsoportnál ellentétes irányú. Míg a proszocialitás csökkenő, addig az agresszivitás növekvő tendenciát mutat.

200806.indb 104

2008.11.20. 21:50:31

Tanulmányok

105

6. ábra: A proszocialitás és az agresszivitás alakulása az önjellemzés alapján 3 2,5 Proszocialitás

Á tla g

2 1,5 1 Agresszivitás 0,5 0 2006

2007

2008

Ugyanez a változás figyelhető meg a 7. ábrán is a pedagógusok értékelésében, itt azonban nincs jelentős különbség a két készségcsoport egyes életkorokban mért átlagai között. A pedagógusok szerint a proszocialitásban nincs számottevő változás a három év alatt, míg az agresszivitás középső csoportos korban jelentős mértékben megnő, s ehhez hasonló értéket mutat az utolsó óvodai évben. 7. ábra: A proszocialitás és az agresszivitás alakulása a pedagógusok értékelése alapján 3 2,5

Á tla g

2

Proszocialitás

1,5 Agresszivitás

1 0,5 0 2006

200806.indb 105

2007

2008

2008.11.20. 21:50:31

106


A szülők iskolai végzettsége és a készségműködések kapcsolata A hazai, kisiskolás és serdülőkorú gyerekekkel végzett vizsgálatokból (például Zsolnai 1999; Zsolnai–Józsa 2003; Józsa–Zsolnai 2005; Kasik 2006) tudjuk, hogy a családi háttér s főként az ezt meghatározó szülői iskolai végzettség – bár életkoronként különböző mértékben – hatással van a szociális kompetencia egyes komponenseinek alakulására. Vizsgálatunk során a végzettségeket öt kategóriába soroltuk: (1) általános iskolát végzettek, (2) szakmunkásképző iskolát végzettek, (3) érettségivel, (4) főiskolai vagy (5) egyetemi diplomával rendelkezők. Az eredmények alapján sem az anya, sem az apa iskolázottságát tekintve nincs az életkori részminták között számottevő eltérés, és összehasonlítva életkoronként az anya és az apa iskolázottságát, szintén nem mutatható ki szignifikáns különbség. A 2006-os keresztmetszeti felmérés eredményei azt mutatták, hogy mind az anya, mind az apa iskolai végzettsége gyenge összefüggésben áll az általunk mért szociális és érzelmi készségek működésével. Bár a longitudinális vizsgálat során a korrelációszámítást a proszocialitást és az agresszivitást kifejező összevont mutatókkal végeztük, az eredmények szinte megegyeznek a 2006-ban kapott adatokkal. Az anya iskolázottsága a proszociális viselkedést meghatározó készségekkel mindhárom évben szignifikánsan összefügg (r2006 = 0,35; r2007 = 0,38; r2008 = 0,39 – minden esetben p < 0,05), akárcsak az agresszivitást meghatározó készségekkel (r2006 = 0,26; r2007 = 0,29; r2008 = 0,31 – minden esetben p < 0,05). A korrelációs értékek között sem a proszocialitáson, sem az agresszivitáson belül, sem a két készségcsoportot összehasonlítva nincs jelentős különbség. A készségcsoportok és az apa iskolai végzettsége között hasonló erősségű összefüggéseket kaptunk (proszocialitás: r2006 = 0,26; r2007 = 0,30; r2008 = 0,29 – minden esetben p < 0,05 és agresszivitás: r2006 = 0,28; r2007 = 0,32; r2008 = 0,33 – minden esetben p < 0,05). Az anya iskolai végzettségéhez hasonlóan nem mutatható ki számottevő eltérés sem a proszocialitáson és az agresszivitáson belül kapott értékek, sem a két csoport értékei között egyik életkorban sem.

ÖSSZEGZÉS, KÖVETKEZTETÉSEK A tanulmányban bemutatott – 2006 és 2008 között végzett – longitudinális vizsgálatban 29 óvodáskorú gyermek frusztrált helyzettel való megküzdésében szerepet játszó, az agresszív és a proszociális viselkedést meghatározó szociális és érzelmi készségeinek alakulását tártuk fel. A kis elemszám ellenére a vizsgált készségek alakulásának sajátosságai egyrészt a hazai óvodai nevelés számára számos problémára, másrészt további fontos kutatási lehetőségekre hívják fel a figyelmet. A longitudinális vizsgálat életkorra és nemre vonatkozó eredményei egyaránt jelentős mértékben megerősítik a 2006-ban végzett keresztmetszeti felmérés eredményeit, ezáltal még pontosabban rámutatnak azokra a pszichikus összetevőkre, amelyek pozitív irányú változásának segítése már az óvodai években mindenképpen szükséges. Mind a kereszt-

200806.indb 106

2008.11.20. 21:50:32

Tanulmányok

107

metszeti, mind a longitudinális vizsgálat szerint a segítségkérés mértéke az óvodai évek alatt fokozatosan csökken, ugyanakkor nő az ellenállásé, az egyezkedésé, valamint a bántalmazásé. A lányok érzelemkifejezése mindegyik életkorban erőteljesebb a fiúkénál, s már középső csoportos kortól a fiúk gyakrabban bántalmazzák kortársaikat. A készségműködések nemek szerinti eltéréseinek kis számából arra következtethetünk, hogy a nemek szerinti jelentősebb differenciálódás nem erre az életkorra tehető, így mindenképpen érdemes lenne megvizsgálni e készségek alakulását kisiskolás és serdülőkorú gyerekek körében. A verbális agresszív viselkedést meghatározó készségek életkori sajátosságairól kutatásunkból nem áll rendelkezésünkre megbízható információ, hiszen a Mit mond? kérdésre adott válaszokat csekély számuk miatt egyik vizsgálati évben sem elemeztük, azonban ennek jellegzetességeit – a proszocialitás sikeres fejlesztése érdekében – ugyancsak szükséges további vizsgálatokkal feltárni. Kutatásunk egyik legfontosabb eredménye, hogy az óvodai évek elején meglévő készségkapcsolatok nagy része a későbbiekben nem változik jelentős mértékben sem az önjellemzés, sem a pedagógusok ítéletei alapján. Bár feltehetően az életkor előrehaladtával egyre pontosabbá válnak az óvodai lét szabályai, a nevelő-nevelt kapcsolatot meghatározó normák, vizsgálatunk alapján azonban nincs erős összefüggés az egyes helyzetekben mért szociális viselkedés megítélései között, aminek számos oka lehet. Úgy véljük, ezek közül az egyik legmeghatározóbb a gyerekek nyelvi, kognitív fejlődése, amelyek nagymértékben befolyásolják a felmérés során adott válaszaikat. Mindezt alátámasztják azok a szociáliskészség-működést feltáró hazai vizsgálatok (például Zsolnai–Józsa 2003; Józsa–Zsolnai 2005), amelyek szerint az értékelők közötti összefüggések az általunk kapott értékeknél nagyobbak kisiskoláskorban, s még magasabbak serdülőkorban. A készségműködések alakulásának megítéléséről kirajzolódó kép megbízhatósága nagymértékben növelhető több értékelő (két-három pedagógus, szülők, társak) bevonásával. Ugyanakkor a vizsgált korosztálynál ennek megvalósítása igen problematikus egyrészt az óvodások életkori sajátosságai (társ objektív jellemzése), másrészt az adott csoporttal foglalkozó felnőttek kevés száma (egy-két óvodapedagógus és egy dajka) miatt. A szülők bevonására ebben a vizsgálatban a kérdőív jellege miatt (a helyzetek az óvodai létre vonatkoztak) nem volt lehetőségünk, de ítéletük mindenképpen hozzájárulna a készségműködések még alaposabb megértéséhez, nagyon fontos információkkal szolgálna a családi nevelés jellemzőiről, azoknak a gyermek viselkedésére gyakorolt hatásairól. Az anya és az apa iskolázottsága a proszociális és az agresszív viselkedést meghatározó készségekkel mindhárom évben szignifikáns kapcsolatot mutat, ám mind az anya, mind az apa esetében ezek az értékek igen alacsonyak. Vizsgálatunk nem tette lehetővé más változó bevonását, mindazonáltal úgy véljük, a szociális kompetencia összetevőinek a családi, ezen belül a szülői tulajdonságokkal való összehasonlításakor ez utóbbinak nem a legmegfelelőbb területe az iskolai végzettség. Minden bizonnyal az anya és az apa szociális készségeinek és képességeinek fejlettségét kellene összehasonlítani a gyermek szociális kompetenciájának fejlettségével, de tudomásunk szerint nincs olyan hazai mérőeszköz, amely ezt a célt szolgálja.

200806.indb 107

2008.11.20. 21:50:32

108


Irodalom Anderson, C. A. – Bushman, B. J. (2002): Human aggression. In Fiske, S. T. – Schacter, D. L. – ZahnWaxler, C. (szerk.): Annual review of psychology. Palo Alto, CA Annual Reviews, 53. 27–51. Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. S. – Bem, D. J. (1997): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Baumgartner, E. – Strayer, F. (2008): Beyond flight or fight: developmental changes in young children’s coping with peer conflict. Acta Ethologica, 11, 16–25. Csányi Vilmos (1994): Etológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet. Humánetológia. Vince Kiadó, Budapest. Denham, S. A. – Grout, L. (1992): Mothers’ emotional expressiveness and coping: relations with preschoolers’ social-emotional competence. Genetic, social, and general psychology monographs, 118. 75–101. Eibl-Eibesfeldt, I. (1989): Human Ethology. Aldine de Gruyter, New York. Fabes, R. A. – Leonard, S. A. – Kupanoff, K. – Martin, C. L. (2001): Parental Coping with Children’s negative Emotions: Relations with Children’s Emotional and Social Responding. Child Development, 907–920. Fiske, S. T. (2006): Társas alapmotívumok. Osiris Kiadó, Budapest. Fülöp Márta (1991): A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról. Látókör, 3. sz. 49–58. Gresham, F. M. – Sugai, G. – Horner, R. H. (2001): Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 3. sz. 331–344. Hair, E. C. – Jager, J. – Garrett, S. B. (2002): Helping teens develop healthy social skills and relationships: What research shows about navigating adolescence. http://www.childtrends.org/Files/K3Brief.pdf. Letöltés ideje: 2007. október 15. Hooven, C. – Gottman, J. M. – Katz, L. F. (1995): Parental meta-emotion structure predicts family and child outcomes. Cognitions and Emotion, 229–264. Józsa Krisztián – Zsolnai Anikó (2005): Szociális készségek fejlődése a serdülőkor kezdetén. V. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2005. október 6–9. 115. Kasik László (2006): A társas viselkedés, a tanulmányi eredményesség és a tanulási-kulturális szokások összefüggése 13–16 éves korban. Magyar Pedagógia, 3. sz. 231–258. Lazarus, R. S. (1990): Stress, coping and ilness. In Friedman H. S. (szerk.): Personality and disease. Wiley, New York, 84–86. Lazarus, R. S. – Folkman, S. (1984): Stress, Appraisal, and Coping. Springer, New York. Lazarus, R. S. – Folkman, S. (1986): Coping and adaptation. In Gentry, W. D. (szerk.): The handbook of behavioral medicine. Guilford, New York, 235–312. Lazarus, R. S. – Launier, R. (1978): Stress related transactions between person and environment. In Pervin, L. – Lewis, M. (szerk.): Internal and external determinants of behavior. Plenum Press, New York, 126–149. Margitics Ferenc – Pauwlik Zsuzsa (2006): Megküzdési stratégiák preferenciájának összefüggése az észlelt szülői nevelői hatásokkal. Magyar Pedagógia, 1. sz. 43–62. Mize, J. – Ladd, G. W. (1988): A cognitive-social learning approach to social skill training with low-status preschool children. Developmental Psychology, 388–397. Murphy, B. C. – Eisenberg, N. (1997): Young children’s emotionality, regulation and social functioning and their responses when they are targets of a peer’s anger. Social Development, 18–36. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

200806.indb 108

2008.11.20. 21:50:32

Tanulmányok

109

Nagy József – Zsolnai Anikó (2001): Szociális kompetencia és nevelés. In Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 251–269. Nagy József – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor – Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az elemi alapkészségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Az eredményes iskolakezdés hét kritikus alapkészségének országos helyzetképe és a pedagógiai tanulságok. Mozaik Kiadó, Szeged. Oatley, K. – Jenkins, J. M. (2001): Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest. Pikó Bettina (1997): Coping – társas kapcsolatok – társas coping. Pszichológia, 391–399. Piliavin, J. A. – Chang, H. W. (1990): Altruism: A Review of Recent Theory and Research. The Annual Review of Sociology, 27–65. Pistorio, B. (2006): Regolazione delle emozioni e strategie di reazione in prescolare. Discussione Tesi. Universiti degli Studi di Roma „La Sapienza”, Roma. Rose-Krasnor, L. (1997): The nature of social competence: A Theoretical review. Social Development, 111–135. Saarni, C. (1999): The development of emotional competence. Guilford Press, New York. Schroeder, D. A. – Penner, L. – Dovidio, J. F. – Piliavin, J. A. (1995): The psychology of helping and altruism: Problems and puzzles. McGraw-Hill, New York. Smith, K. – Hart, C. (2004, szerk.): Childhood social development. Blackwell Publishing Ltd., Oxford. Tremblay, R. E. (1992): Early disruptive behavior, poor school achievement, delinquent behavior and delinquent personality: Longitudinal analyses. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64–72. Trower, P. (1978): Toward a generative model of social skills: A critique and synthesis. Guilford Press, New York. Van Lange, P. – De Bruin, E. – Otten, W. – Joireman, J. (1997): Development of prosocial, individualistic, and competitive orientations: Theory and preliminary evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 733–746. Webster-Stratton, C. (2002): How to promote children’s social and emotional competence. SAGE Publication Inc., London. Zsolnai Anikó (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulási motívumok és az iskolai tudás között. JATEPress, Szeged. Zsolnai Anikó – Józsa Krisztián (2003): A szociális készségek fejlesztése kisiskolás korban. In Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 205–227. Zsolnai Anikó – Kasik László (2007): Az érzelmek szerepe a szociális kompetencia működésében. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 3–16. Zsolnai Anikó – Lesznyák Márta – Kasik László (2007): A szociális és az érzelmi kompetencia néhány készségének fejlettsége óvodáskorban. Magyar Pedagógia, 3. sz. 233–270. Zsolnai Anikó – Kasik László (2008): A szociális kompetencia integratív modellje. Kézirat.

200806.indb 109

2008.11.20. 21:50:32

110

Az első fecskék: a komplex természettudomány-érettségi vizsgák eredményei

Csorba F. László – Horváth Erika

Az első fecskék: a komplex természettudományérettségi vizsgák eredményei A szerzők elemzik a 2006–2008. évi feladatokat, majd konkrét tapasztalatok alapján összefoglalják a vizsga eddigi eredményeit. Az elemzés azt mutatta, hogy a természettudomány-érettségi a magyar vizsgarendszerbe jól illeszkedő, korszerű szemléletű, ugyanakkor teljesíthető lehetőség, mely alkalmazkodik a felnőttképzés igényeihez is. Olyan korszerű vizsgatípus, amilyen a mai magyar érettségi rendszerében még csak szórványosan van jelen (biológia, vizuális kultúra, társadalomismeret). Vonzerejét talán növeli majd, hogy a módosított érettségi vizsgaszabályzat szerint szóbeli részét ki lehet váltani projektmunka készítésével, illetve annak bemutatásával. ÁDÁM Mi a tudvágyat szakhoz nem kötők, Átpillantását vágyjuk az egésznek. TUDÓS Ez helytelen. Kicsinyben rejlik a nagy, Olyan sok a tárgy, s létünk oly rövid. (Madách: Az ember tragédiája. Tizenkettedik szín)

Miért az integráció? – Előzmények és helyzetkép Természet iránti érdeklődésünket mindig is két, ellentétes irányú, de elválaszthatatlan erő mozgatta: a specializáció és az integráció igénye. Hogy mikor melyik irány jut túlsúlyra a (természet)tudományokban és azok tanításában, az nem csak személyes elköteleződésünktől vagy a társadalmi igényektől függ. Gyakran maguk a résztvevők sem sejtik, hogy kortársaik vagy az utókor elemzői hogyan ítélik meg szerepüket. Humboldt például szerteágazó rendszertani, éghajlattani, élettani ismeretek szintézisét (integrációját) kísérelte meg Kosmos című munkájában, amelyet ma mégis egy szaktudományág, az ökológia egyik alapműveként tisztelünk. Hasonló integratív igény szülte például a kibernetikát, a homeosztázis-fogalmat, a rendszerek elméletét, sőt az egész darwini tanítást is. E gondolatokat (elméleteket, paradigmákat) a közoktatás mai gyakorlatában bizonyos tantárgyak (diszciplínák) részeként tanítják, de összekötő kapocs szerepüket nem vesztették el.

200806.indb 110

2008.11.20. 21:50:33

Tanulmányok

111

Noha a természettudományokat többnyire egymástól elkülönítve, tantárgyi keretben tanítják, „az egésznek átpillantása” fontos képesség. Senki nem kerülheti el, hogy mindennapjaiban megoldandó problémákkal, döntési helyzetekkel, megértendő érvekkel szembesüljön, s a sikeres megoldás többnyire „komplex”, azaz nem köthető egyetlen diszciplína ismereteihez. Ezzel függ össze, hogy a szaktárgyi tudásnak is csak akkor van értelme, ha „az egésznek átpillantása” után, annak fényében alkalmazni is tudjuk részismereteinket. Az alkalmazás képessége (a kompetencia) köti össze a részleges, diszciplináris tudást az egészlegessel, hétköznapi helyzetekben éppúgy, mint összetett problémák elvont átgondolása során. A 2005 óta választható természettudomány vizsgatárgy sokféle kívánság összehangolására tett kísérletet. A vizsga tartalmát (témaköreit) az integráció és a diszciplináris keretek tiszteletben tartásának közös igénye szabta meg. A biológia, kémia, fizika és (természet) földrajz középszintű érettségi követelményeit nem túllépve olyan elemeket kellett kiemelni azokból, amelyek egymással jól láthatóan összefüggnek. Cél volt az is, hogy az így létrejövő komplex vizsgatárgy ne legyen riasztó, azaz lexikális ismereteinek összesített mennyisége az egyes szaktárgyi vizsgákéval közel azonos legyen. A tartalmi összefüggések mellett bizonyos kompetenciák játszottak összekötő szerepet. Ezek a szaktárgyi érettségi követelményekben külön-külön is megjelentek, és a természettudományi műveltség (scientific literacy) azon elveivel is összhangban vannak, amelyeket például a nemzetközi PISA-felmérés természettudományi feladatai képviselnek. Fontos kiemelni: a természettudomány-vizsga választásának nem feltétele, hogy a tanítás során a természettudományi tárgyakat integratív módon tanítsák vagy ilyen címen fakultációt indítsanak. Szükséges viszont (ez egyébként is természetes volna), hogy a szaktárgyakat tanító pedagógusok összehangoltan, egymással együttműködve készítsék fel a vizsgázót. A tanulmányban először a 2006–2008. évi feladatok elemzését adjuk, majd a vizsga eddigi eredményeit foglaljuk össze a konkrét tapasztalatok alapján.

Tartalmi kapcsolatok és kompetenciák Hogyan valósultak meg a vizsgakövetelményekben megfogalmazott kapcsolatok a konkrét feladatsorokban? A 42 feladat összevetésekor azt vizsgáltuk, hogy egyrészt mi az egyes diszciplínák (tantárgyak) részesedése a sorokban, másrészt egy-egy feladaton belül mely tárgyak közt jött létre kapcsolat. Az eredményt az 1. ábra mutatja. Az elemzés a fizika és a biológia vezető szerepét mutatja, de az aránytalanság nem jelentős. A kémia-földrajz kapcsolatok kis száma talán annak következménye, hogy ritka az ilyen szakpár, és maguk a feladatírók is szívesebben mozognak ismert területeken. A tartalmi kapcsolatok mellett a szükséges kompetenciákról is sokat elárul a feladattípusok áttekintése. Néhány jellemzőjüket az 1. táblázat foglalja össze.

200806.indb 111

2008.11.20. 21:50:33

112


1. ábra: A 2006. tavaszi és őszi, a 2007. tavaszi és őszi, valamint a 2008. évi tavaszi természettudomány-vizsga 42 írásbeli feladatának tartalmi összesítése és kapcsolatai

KÉMIA 13

A körök nagysága arányos a feladatokban érintett

3

diszciplínák előfordulásával: fizikai jellegű kérdések

7

29, biológiaiak 27, földrajziak 20, kémaiak 15 alkalom-

12

mal jelentek meg.

FÖLDRAJZ

BIOLÓGIA

Az összekötő vonalak vastagsága az interdiszciplináris kapcsolatokat vizsgáló feladatok számával arányos. 18 esetben kellett például biológiai és fizikai

13

18

ismereteket összekapcsolni a sikeres megoldás érdekében.

FIZIKA

1. táblázat: A feladattípusok jellemzői Nyílt végű (feleletalkotó) feladatok Zárt végű (feleletválasztó) feladatok

19 9

Vegyes (nyílt és zárt végű itemeket is tartalmazó) feladatok

14

Szövegértésen alapuló feladatok

13

Ábra vagy grafikon értelmezését igénylő feladatok

21

Számolásos feladatok

16

Kísérlet vagy megfigyelés értelmezését igénylő feladatok

19

A múlt rekonstrukcióját vagy jövőre vonatkozó predikciót tartalmazó feladatok Érvek és ellenérvek összevetését, kontrollt, az érvelés érvényességi körét érintő feladatok

5 6

Probléma megoldására irányuló feladatok

20

Tudománytörténeti-módszertani kérdéseket érintő feladatok

10

Környezet- és természetvédelmi vagy egészségtani vonatkozású feladatok

9

Az ismeretek alkalmazására, gyakorlati felhasználására irányuló feladatok

10

A szövegértés, az ábra- vagy grafikonelemzés két szorosan kapcsolódó terület. A siker feltétele mindkettőben egy összetett helyzetet leíró szövegből vagy egy sokféle információt tartalmazó ábráról, grafikonról leolvasni, kiemelni a megoldáshoz vezető elemet. Ez mindig csak egy összetett feladat valamely (többnyire kezdő) lépése, de – az önkéntelen tanári sejtéssel ellentétben – nem mindig a legkönnyebb része. A válasz ugyan benne van a feladatban, de

200806.indb 112

2008.11.20. 21:50:33

Tanulmányok

113

a kiolvasásához szükséges készség és háttérismeret nélkül a vizsgázó tanácstalannak, elveszettnek érezheti magát. Ezek a feladatok rokonságot mutatnak a PISA-tesztek szövegértés (reading literacy) és matematikai műveltség (matematical literacy) egyes részeivel. Például az ’Ultrahang a természetben és a technikában’ (2006/VI.) feladat első kérdése így szól: Olvassa le a képről, hogy milyen frekvenciájú hanghullámmal készült a felvétel! Itt tudni kellett (vagy a Függvénytáblázat megfelelő helyéről ki lehetett olvasni), hogy a frekvencia mértékegysége a Hz (1/s), és otthonosnak kellett lenni a prefixumok használatában, hogy a megahertz (MHz) jelölés se okozzon zavart. A további számítás ezen az információn alapult. A ’Szűrt fény’ (2008. 05./VIII.) feladat gerince az ózonpajzs hatásának elemzése egy, a Földre érkező sugárzó energia spektrális megoszlását mutató grafikon adatai alapján. Itt nemcsak a tengelyek mértékegységeit, hanem az egyes gázok hatását is ki lehetett – és kellett – olvasni a grafikonból. A ’Tér képe: a térkép’ (2006/IV.) feladatban a Ptolemaiosz-térkép elemzése során fel kellett ismerni a térképkészítő ismerethiányát mutató képi elemeket, és elkülöníteni ettől a szisztematikus torzításból eredő elkerülhetetlen jellemzőket. Ez a feladat a PISA-tesztek természettudományi részéből (scientific literacy) ismert, leginkább újszerű módszertani kérdésekkel rokonítható. A problémafeladatokban egy kísérleti szituáció vagy megfigyelés értelmezése érdekében különböző eredetű ismereteket kell összekapcsolni, vagy a hagyományos módon megismert jelenséget új helyzetben, összefüggésben kell értelmezni. Ilyen például ’Az életmentő mentaág’ (2006. 05./I.), Joseph Priestley 17. századi kísérletének értelmezése mai biokémiai tudásunk alapján, a ’Víz és föld’ (2008. 05./III.), mely a víz és a föld eltérő fajhőjéből adódó tapasztalatokat és következtetéseket tartalmazza, vagy a ’Fán lakó orchideák’ (2007. 10./ II.), melyben a szövegben leírtak magyarázatához egyrészt a kémiai ismereteket (az esővíz savassága, szerves és szervetlen anyagok különbsége), másrészt az ökológiai tudást (populációs kölcsönhatások) kellett összekapcsolni. A problémafeladatok sokszor kötődnek valamely modellhez. Ekkor a megoldás érdekében valamely modellt vagy törvényt kell alkalmazni egy vagy több területen. Például a ’Csont és izom’ (2006/III.) feladatban az emberi kar működését kell magyarázni az emelőelv alapján, amit egyszerű számolás és a modell alkalmazására vonatkozó záró kérdés fejez be. A ’Felületaktív anyagok’ (2007. 10./III.) feladatban a sörhab szerkezetének magyarázatát adó modellt (a felületaktív anyagok térbeli rendeződése) a feladat biológiai és a mindennapi életből ismert gyakorlati példákra terjeszti ki (mosószerek, epe). Ezek a feladatok értelemszerűen rokonságot mutatnak a PISA-tesztek „problémamegoldás” (problem solving) részeivel. A tudománytörténeti feladatok mindig azokkal a módszerekkel kapcsolatosak, amelyekkel az adott helyzetben valamilyen állítást bizonyíthatunk vagy alátámaszthatunk, esetleg cáfolhatunk. Ezek tehát nem lexikális reprodukciót, hanem releváns helyzetfelismerést és érvelést igényelnek, s ezzel a PISA-feladatok legkorszerűbb, a természettudományi műveltség körébe tartozó kérdéseihez hasonlíthatók. Ilyen például a ’Milyen messze van a Nap?’

200806.indb 113

2008.11.20. 21:50:33

114


(2006. 10./VI.), mely Arisztarkhosz ókori mérésének elemzése, a „földi geometria” célszerű kiterjesztése a csillagászatra. Hasonló feladat az ’Ami a savakban közös’ (2006. 10./V.), mely két sav-bázis elmélet tapasztalati bizonyítékainak és érvényességi körének összevetése. A feladatok egy csoportjában a diszciplinárisan eltérő elemeket csak laza asszociációk kapcsolták össze, például egy történet vagy esettanulmány. Így a ’Vándortáborban’ (2008. 05./I.) egy (elképzelt) magashegyi kirándulás során tapasztaltak kötötték össze a feladat részeit, melyek térképészeti, légnyomással kapcsolatos élettani, az övezetességre vonatkozó biológiai, az erózióval kapcsolatos környezetvédelmi, a vizek oldott gáztartalmával összefüggő fizikai és a légzéshez kapcsolódó biokémiai kérdéseket tartalmaznak. A ’Holdutazás’ (2008. 05./II.) első 5 kérdése szorosan kapcsolódó fizikai és természetföldrajzi problémákat elemez, az utolsó két kérdés (a tölcsértorkolat fölismerése és kialakulásának magyarázata) viszont csak egy vékony gondolati fonálon (a Hold mozgása okozza a tengerjárást is) kapcsolódik az első részhez. Végül voltak olyan feladatok is, amelyek elemeit egyetlen probléma megoldásához szorosan kötődő kérdések tették koherens egésszé. Ilyen például az ’Alternatív üzemanyagok’ (2007. 05./V.).

Hogyan tanítottuk? – A természetismeret tárgy bevezetésének előzményei Iskolánkban (Mecsekaljai Óvoda, Általános Iskola és Középiskola, Testnevelési Általános Iskola és Középiskola, TÁSI, Pécs) a természettudomány-érettségi a felnőttoktatásban közkedvelt. A felnőttképzés feltételei között az esti gimnáziumokba járók képzésének sajátos szépségei és nehézségei vannak. Iskolai tanulásuk párhuzamos a munkával. Konkrét életés munkatapasztalattal, gyakorlati ismeretekkel rendelkezvén nem csodálkozhatunk azon, hogy érdeklődésük iránya általában erősen gyakorlatias. Kialakultabb életszemlélettel, tudatosabb és körülhatároltabb célokkal szembesülhetünk, amikor arra szeretnénk rávenni őket, hogy a mi szemüvegünkön keresztül (is) lássák a világot. Az iskolánkba járó tanulók életkora, tényleges előképzettsége és tanulási technikája, színvonala is nagy különbségeket mutat. Fontos, hogy a munka melletti képzés (mely magában foglalja a tanítási órákat, konzultációs időpontokat, beszámolókat és vizsgákat) növeli az egyéni tanulás jelentőségét. A levelező tagozaton az anyag elsajátítása szinte teljes egészében erre épül. Ezért a tanítási és konzultációs órák fontos feladata az egyéni tanulás irányítása, és ennek alapvető feltétele a lényeges összefüggések megértetése és a követelmények pontos meghatározása. Iskolánk már 1990-ben is reformer volt. Bevezettük az Ember és környezete című tantárgyat, amelyet azóta is tanítunk egy évfolyamon. Az általános iskolai környezetvédelmi nevelés folytatásaként a környezetvédelem fogalmaival, összefüggéseivel, törvényszerűségeivel ismerkedhetnek meg a tanulók. E tantárgy köré szerveződik az iskola környezetvédelmi nevelőmunkája. A komplex megközelítés lehetőségét a valós élet mutatta meg. Sokakat meglepetésszerűen ért az a felfedezés, hogy a savas eső nem állt meg Svédország határainál. Úgy látszik, az erdőpusztulás bekövetkezésére volt szükség, hogy a különböző tantárgyak

200806.indb 114

2008.11.20. 21:50:33

Tanulmányok

115

részhalmazainak kapcsolatát is vizsgálni kezdjék (például: kémia – sav; légkörtan – szmog, légkörzés; botanika – fenyves; élettan – erdőpusztulás…). Itt kezdődött el a tantárgyakon belüli környezetvédelem „külső” közös tető alá vitele. Ilyen és ehhez hasonló megfontolásból a tantárgy feladata lett az ökológia alapvető törvényszerűségeinek és összefüggéseinek, a technoszféra és a bioszféra kapcsolatának, a természet- és környezetvédelem alapismereteinek, problémáinak, feladatainak megértetése, a hazai helyzet és a globális állapot megismertetése. A tantárgy tanításának kitűzött célja lett a tanuló felelősségének felébresztése az élet, a természet és az eljövendő generációk iránt, hogy figyelmét az emberiség kollektív felelősségére, az összefogás szükségességére, az egészséges környezet megteremtésére irányítsa. Ahogy megragadtuk a kínálkozó lehetőséget az „Ember és környezet” bevezetésének idején, úgy tettünk most is, immáron nagyobb fába vágva a fejszénket. Az iskola vezetése mellettünk állt: lehetőségként kaptunk érettségi-előkészítő órákat, amelyeken a diákok csapatostul jelentek meg. Láthatóan rajtuk sem múlott. Az első évben azon témakörök kidolgozása folyt a javasolt „középszintű szóbeli mintatételsor” alapján, amelyek megtalálhatók az OKM (OM) honlapján. Ugyanitt találkozhatunk azzal az írásbeli mintafeladatsorral, amely támpontot nyújtott a várható írásbeli érettségi anyag milyenségére.1

Módszerek és tapasztalatok A természettudomány (és vele együtt a környezettan) tantárgy pedagógiai módszerei eltérnek a hagyományos tantárgyakéitól. A legfontosabb különbségek az alábbiakban ragadhatók meg. E tantárgy témakörei – ellentétben az iskolai tantárgyak többségével – nem képeznek homogén tartalmi egységet, hanem interdiszciplináris jellegűek. A jelenlegi tantárgyak többségükben csak olyan elemeket tartalmaznak, amelyeket a múlt már „hitelesített”. A természettudomány és a környezetvédelmi problémák ezzel szemben a jelen és a jövő elemei. Ezért az ezeket feldolgozó anyagnak a megszilárdult ismeretek átadása mellett szemléletformáló szerep is jutott. Történeti jellegű ismeretelemeinek elsősorban a kontinuitást kell érzékeltetniük, azt, hogy a ma problémái a múltban gyökereznek, és a jelen jobb megértését kell segíteniük. Tisztán látható, hogy az ismeretanyag nem dolgozható fel teljes terjedelmében hagyományos tankönyvi formában, sőt az információk legjavát tanárnak és diáknak egyaránt egyéb forrásokból (internet, sajtó, rádió, tv, könyvtár, személyes tapasztalatok) kell beszereznie. Az ismeretszerzésnek ez a módja meglehetősen eltért attól, ahogyan a többnyire elhatárolt tudományterületeken nyugvó, tantárgyakra parcellázott ismeretek sajátíthatók el. Mindez a tanároktól is új típusú hozzáállást kívánt, amelyet nagyfokú szabadság, az információtömeg önálló szelektálásának képessége, problémaérzékenység, nyitottság, alternatív gondolkodás jellemez. Tudatosan törekedtünk olyan módszerek felhasználására, amelyek 1

200806.indb 115

A munkához sok segítséget nyújtott Both Mária és Csorba F. László Források című kötete.

2008.11.20. 21:50:33

116


lehetővé teszik a tanulók aktivitásának, önállóságának kiaknázását az ismeretek elsajátításában. Így fontos, hogy az összeállított tananyag a mindennapi élettel, problémákkal összefüggő, érdeklődést kiváltó legyen, sokoldalúan kötődjön a családhoz, az iskolához, a közösséghez, vegye figyelembe az életkori sajátosságokat. Kiemelem, hogy a kilencvenes években sem volt olyan tanár, aki minden szaktárgyban tökéletesen otthon lett volna. Nem a tanári szaktudás hiányosságai jelentették a fő gondot, hanem a felsőoktatás nem tartott lépést a közoktatás igényeivel. Ekkoriban nem volt környezettan szak. Évekkel későbbi megjelenése lelkesítően hatott az érdeklődőkre. Ebből is látható, hogy az akarat teremti a lehetőségeket. Ha nem az foglalkoztat elsősorban, hogy mennyi munkával jár a nagyobb tudás elérése, hanem megtesszük, amit az adott helyzetben lehet, tágulni fog a lehetőségek köre. Néhány, záróértekezleten elhangzott érettségi elnöki vélemény: „Mint már említettem, nagyon örülök a szintetizáló jellegű ’természettudomány’ komplex érettségi tárgynak. Nem értettem egyet – néhány éve – a természettudományi tantárgyak óraszámának csökkentésével. E tantárgy – főleg akkor, ha kellő óraszámmal is rendelkezne – hozzájárulhatna egy modern (korunk kihívásaira és problémáira tekintő) természettudományi világkép, gondolkodásmód kialakulásához. Tiszteletem a szaktanárnak, aki erre a nemes (ám nehéz) feladatra vállalkozott.” (Mikuli Jánosné magyar–történelem szakos tanár, Széchenyi István Gimnázium és Szakközépiskola, Pécs) „Én nagyon örülök ennek a tárgynak, nagyon helytelennek tartom, hogy egyre inkább visszaszorul a természettudomány a középiskolai oktatásban. Főleg a komplexitása miatt tartom fontosnak és üdvözlendőnek. Ebből adódik a nehézsége is. Ezt igazolták a feleletek. Úgy gondolom, nem mérte fel mindenki helyesen a tárgy nehézségét, nem látta át, milyen összefüggések feltárására vállalkozik. Ezért is szorultak több tanári kérdés segítségére, de úgy gondolom, igen helyes az a követelmény, hogy ne szakítsuk félbe a felelőt, a felelet végén tegyük fel a korrekciót kívánó kérdéseinket. Erika jó és értő apostola a tárgyának, remélem, lesz alkalma több fórumon harcolni ezért a jó kezdeményezésért.” (Szujkó Margit ny. gimnáziumigazgató, Siklós) „Egy tantárgy népszerűségét nemcsak annak tartalma, hanem az azt tanító tanár egyénisége is meghatározza. Hogy ilyen sokan választották, az utóbbinak is szerepe volt benne. Az idén adódott lehetőségként természettudomány tantárgyból érettségizni. A középszintű írásbeli vizsga feladatsora jónak mondható. Sok gondolkodtató feladat került előtérbe, ami üdvözlendő, bár láthatóan megviselte a diákokat. Itt nem volt elegendő a memoriter felelevenítése, egyből kiviláglott, ki gondolkodik és ki ’magol’.” (Ligetfalvi Orsolya magyar– történelem szakos tanár, 500. sz. Angster József Szakképző Iskola, Pécs) „A természettudomány tantárgyról: 18 fő vizsgázott, átlagosan 47%-os eredmény született. E komplex tantárgy érettségi vizsgája 1995-ben került bevezetésre. Célja az, hogy

200806.indb 116

2008.11.20. 21:50:34

Tanulmányok

117

előmozdítsa a természettudományi tantárgyak közötti együttműködést, lehetőséget adjon összefüggőbb világlátás kialakítására. Az írásbeli dolgozat megírásához nem elsősorban lexikális tudásra van szükség – hiszen a függvénytábla nagyon sok ismeretet tartalmaz –, hanem problémák elemzésére, környezetvédelmi, életmódbeli gondolkodásra. A feladatsor komplex témái közül a ’Víz és föld’, illetve a ’Meteorológiai előrejelzés’ volt a ’legsikeresebb’ a vizsgázóknál; míg a ’Vándortábor’ nevű első rész bizonyult a legnehezebbnek. A szóbeli tételsor is elsősorban a mindennapokhoz kötődő témákat tartalmaz, egy-egy kérdés legalább két természettudományi tantárgyhoz kötődik. A diákok nagy része otthonosan mozgott a témák között, és nem okozott nagy problémát számukra, hogy átfogó módon szemléljék a felvetett kérdéseket.” (Páhi Zsuzsanna matematika–informatika szakos tanár, Árpád Fejedelem Gimnázium, Pécs)

Vizsgaeredmények A természettudomány vizsgatárggyal kapcsolatos egyik aggodalom a vizsga várható nehézségével függött össze. A 2007-es és 2008-as tavaszi adatok összevetése azt mutatja, hogy az eredmények – bár nem voltak kimagaslóak – nem tértek el lényegesen a többi középszintű tárgy átlagától (2. ábra). Az értékeléshez a kis mintán kívül figyelembe kell venni azt is, hogy a természettudományból érettségizők nagy hányada esti/levelező hallgató volt. Nem lebecsülve a felnőttképzésben részt vevők tapasztaltságát, várható, hogy az eredmények kissé jobbak lesznek, ha nagyszámú olyan vizsgázó választja ezt a tárgyat, akiket nappali képzésben, tervszerűen készítettek föl erre. 2. ábra: Vizsgatárgyak átlageredményei 2007-ben és 2008-ban középszinten 100 2007

Százalék

80

2008

60 40 20

200806.indb 117

Természettudomány

Informatika

Földrajz

Kémia

Fizika

Biológia

Német

Angol

Történelem

Magyar

Matematika

0

2008.11.20. 21:50:34

118


Az írásbeli és szóbeli rész eredményeinek eloszlását mutatja a 3. ábra. Az írásbeli eredmények megnyugtatóan közelítenek a normál eloszláshoz, ebből a szempontból például a magyar, a történelem és a biológia vizsgatárgyak eredményeire emlékeztetnek. A szóbeli pontszámok – hasonlóan minden más vizsgatárgyéhoz – itt is a legjobb kategóriában adják a legnagyobb értéket, tehát ebben a vizsgában is kissé emelték az átlagot. 3.ábra: Természettudomány-érettségi írásbeli és szóbeli eredmények eloszlása 2006-ban (n=43), 2007-ben (n=19) és 2008-ban (n=54) 30 25 19

V izs g á zó

20

20

15 10

10 5

3

2

0

0 0–9

0

10–19

20–29

30–39

40–49

50–59

60–75

Növekvő pontszám szerinti csoportok (max. 75 pont)

Ha egyetlen évben növekvő sorrendbe állítva vetjük össze az írásbeli és szóbeli pontszámokat, a 4. ábrán látható grafikont kapjuk. Az eredmény azt mutatja, hogy az írásbeli egyenletesebben és finomabban, a szóbeli erőteljesebben differenciált a vizsgázók között. A természettudomány vizsgatárgy – szokatlan tartalma ellenére – más vizsgákhoz hasonlóan és – amennyire a kis számból ezt meg lehet ítélni – megbízhatóan látta el feladatát. Az egyes feladatok megoldottságát és a pontszámok szórását hasonlítja össze az 5. ábra a 2007. és 2008. év tavaszi sor eredményeinek összesítése alapján. A megoldottság 25 és 60% közt változott, a feladatok között tehát nem volt sem kirívóan könnyű, sem megoldhatatlanul nehéz. Található-e összefüggés a feladat tartalma és/vagy típusa, valamint a megoldás eredményessége között? A viszonylag legsikeresebb (45–60% közötti) feladatok: ’A természet jelez’ (földrajz–biológia, szövegértés, esettanulmány, nyílt végű), ’A neutron fölfedezése’ (fizika–kémia, tudománytörténeti-módszertani, vegyes kérdéstípusú), ’A víz és föld’ (földrajz–fizika, kísérletelemzés, modellalkalmazás, vegyes kérdéstípusú) és a ’Meteorológiai előrejelzés’ (főként földrajz, ábraelemzés, nyílt végű) voltak. A legnehezebbnek (25–35%) a ’Be és ki (biológia–fizika, ábraelemzés és okságilánc-alkotás), az ’Én házam az én váram’ (földrajz–fizika, grafikon- és szövegelemzés, vegyes kérdéstípus), a ’Mérés a Ba-

200806.indb 118

2008.11.20. 21:50:34

Tanulmányok

119

laton jegén’ (fizika–földrajz, kísérletértelmezés, alkalmazás, főként zárt végű kérdésekkel) és a ’Vegyület, keverék, molekula’ (kémia–sejtbiológia, halmazba sorolás és funkciókeresés, zárt végű) bizonyult. 4. ábra: Írásbeli és szóbeli vizsgaeredmények: természettudomány 2008, n=54 60

80

Í r ás be li p o nts zá m

60 40

50 40

30

30

20

20 10

Szó b e li p o nts zá m

70

50

0

52

49

46

43

40

37

34

31

28

25

22

19

16

13

10

7

1

0

4

10

Vizsgázók

70

3

60

2,5

50

1,5 30

S zó r á s

2 40

1

20

2 00 7. V II .

20 07. I .

2 00 8 . I .

2 00 8 . I V.

2 00 8 . V I .

2 00 8 . V I II .

20 07. I V.

2 00 8 . I II .

20 08 . V II .

20 07. V I II .

2 00 7. V.

2 0 08. II .

0 2 00 7. II .

0 2 00 8. V.

0,5

20 07. V I .

10

20 07. II I

M eg o ld o tts á g (% )

5. ábra: Természettudomány-érettségi feladatok megoldottsága (oszlopok) és szórása (görbe) a 2007., és 2008. évi vizsgák alapján

Feladatok sorszáma

200806.indb 119

2008.11.20. 21:50:35

120


Úgy látszik, hogy a számolásos és szövegértés-feladatok nem okoztak kirívó nehézséget, a kémiai és fizikai témák is egyaránt szerepeltek a nehéz és könnyű feladatok között, az újszerű(nek tűnő) feladattípusok (modellalkalmazás, érvelés, kísérletelemzés) nem emelték, de nem is csökkentették a pontszámátlagokat. Az olyan összetett, számolást, szövegértést, véleményütköztetést, érvelést igénylő, PISA-szerű feladat, mint az ’Alternatív üzemanyagok’ (2007/V.) átlagos nehézségűnek bizonyult, igaz, a magas szórás jelzi, hogy a vizsgázók felkészültsége és kreativitása közt itt már jelentős különbségek voltak.

A jövő: összegzés és lehetőségek Az elemzés azt mutatta, hogy a természettudomány-érettségi a magyar vizsgarendszerbe jól illeszkedő, korszerű szemléletű, ugyanakkor teljesíthető lehetőség, mely alkalmazkodik a felnőttképzés igényeihez is. Három év óta maroknyi bátor és kísérletező kedvű tanár és diák választja, a vizsga tehát jelenleg kiaknázatlan, sokak számára ismeretlen is (a médiában is több személy nyilatkozott úgy, hogy hasznos lenne egy természettudomány-vizsga…). Vonzerejét talán növeli majd, hogy a módosított érettségi vizsgaszabályzat szerint szóbeli részét ki lehet váltani projektmunka készítésével, illetve annak bemutatásával. Ezzel olyan korszerű vizsgatípus jelent meg, amilyen a mai magyar érettségi rendszerében még csak szórványos (biológia, vizuális kultúra, társadalomismeret). A vizsga választását befolyásoló problémakör szerteágazó. Kérdés egyrészt, hogy a közoktatás – többek közt a PISA-tesztek hatására – fel tud-e nőni a természettudományok közti együttműködés feladatához (ami nem feltétlenül a tantárgyak összeolvasztását jelenti!). A diákoktól aligha várhatunk többet, mint tanáraiktól: az intézmények szintjén tehát a tanári munkaközösségek kezében van a változás kulcsa. Másrészt a már régóta kísérleti utakon járó (például „sience”-t tanító) intézmények tanárai és diákjai elfogadják-e ezt a vizsgalehetőséget, amely számukra esetleg túl „diszciplinárisnak” látszik? Végül maga a vizsga ki tud-e lépni jelenlegi „záróvizsga” szerepéből azzal, hogy a továbbtanulás eszközévé is válik? Erre ugyan elvben ma is van lehetőség, ám az, hogy a természettudomány csak középszinten létezik, eleve leszűkíti a kört. Igen hasznos lenne ezért a vizsga emelt szintjét is kidolgozni ahhoz, hogy valóban alternatívát jelentsen. A felsőoktatás rohamosan változó szerkezete abba az irányba mutat, hogy a lényegi specializálódás a mesterszint kezdetére tolódik el. Az ezt megelőző évek feladata itt is „az egésznek átpillantása”, noha magasabb szinten. Ezért a felsőoktatásnak is érdeke lenne egy alapozó-belépő vizsgatárgy elterjedése. Különösen igaz ez a tanárképzésre és a tanárok továbbképzésére, hiszen a változtatás köre velük zárul. Mindezek sikeréhez jó segédeszközökre (tanári kézikönyvekre, elektronikus és papíralapú könyvekre, munkafüzetekre) van szükség. A változások javában zajlanak. A visszalépés helyett az előrelépés értelmes, értékőrző módján érdemes töprengeni.

200806.indb 120

2008.11.20. 21:50:36

Tanulmányok

121

Irodalom A módosított vizsgaszabályzatot – a projektmunka készítés leírásával – a 40/2002.(V.24) számú OM-rendelet tartalmazza, amely az OKM honlapján tanulmányozható. A természettudomány-érettségi feladatok és megoldásaik az Oktatási Minisztérium honlapján tekinthetők meg. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=266 A vizsga 2005-től érvényes leírása és a kapcsolódó segédanyagok, mintafeladatok a „Tanároknak érettségiről” oldalon olvashatók. www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/index.htm Csorba F. László (szerk.): Testvéri tantárgyak. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6–7. sz. www.oki.hu/oldal.php? tipus=kiadvany&kod=testveri. A témában megjelent sokféle könyv közül kiemelhető az alábbi tanárikézikönyv-sorozat első két kötete: Both–Csorba: Források. (Természet-tudomány-történet I.) Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003. Bánkuti–Both–Csorba: A kísérletező ember. (Természet-tudomány-történet II.) Kairosz, 2006. A kérdést sok tanulmány elemzi, a részben egymással is vitázó álláspontokról jó támpontot adnak az alábbiak: Both Mária: Barangolások Németh László pedagógiai világában. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 12. – 2002. 1. sz. Both Mária: A kísérletező ember (Németh László-tanulmány). Természet Világa, 2003/9. Chrappán Magdolna: A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig – Összehasonlító fogalomelemzés. www.oki.hu /oldal.php?tipus=cikk&kod=1998-12-ta-chrappan-diszciplinaris. Chrappán Magdolna: Az iskolai képességfejlesztés problémáiról. www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=1999-12-ik-Chrappan-Iskolai Chrappán Magdolna: Túlzottan akadémikus, ismeretközpontú-e a magyar iskola? Új Pedagógiai Szemle, 1999. 12. sz. www.oki.hu/cikk.php?kod=1999-12-ik-Chrappan-Iskolai.html Csorba F. László: Tudománytörténet – egy történeti tantárgykísérlet története. In Testvéri tantárgyak. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6–7. sz. Csorba F. László: A műveltség egysége. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 1. sz. Csorba F László: Egy tanoskönyvíró töprengései. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 1. sz. www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2001-01-tm-csorba-egy Csapó Benő: A komplex problémamegoldás a PISA 2003 vizsgálatban. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 3. sz. www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-03-ko-Csapo-Komplex Csapó Benő: Természettudományos nevelés: híd a tudomány és a nevelés között. Iskolakultúra, 1999. 10. sz. 5–17. Felvégi Emese: Integrált természettudomány-tanítás, nemzetközi projektek. Új Pedagógiai Szemle, 2006. 5. sz. www.oki.hu/cikk.php?kod=2006-05-iz-felvegi-integralt.html Veres Gábor: Komplex természetismeret a Politechnikumban I. www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2002-05-mu-Veres-Komplex

200806.indb 121

2008.11.20. 21:50:36

122

Csillagászati ismeretek és téveszmék óvodáskortól időskorig

Hargitai Henrik

Csillagászati ismeretek és téveszmék óvodáskortól időskorig Milyennek képzelik ma az óvodások, iskolások, egyetemisták és a felnőttek kozmikus környezetünket, milyen mentális képeket alkotnak az egyes égitestek tulajdonságairól, keletkezéséről és pusztulásáról? A 2007 tavaszán zajló, kozmológiai, planetológiai, csillagászati kérdéseket magában foglaló felmérés célja az volt, hogy feltérképezze a különféle korosztályokban „közkézen forgó” elméleteket, tévképzeteket, kijelölje a fogalmi (konceptuális) váltásokat, s ezáltal iránymutatást nyújtson az e területeken oktatóknak. A csillagászati ismeretek tanításában fontos, hogy a tanár ismerje tanítványai előismereteit és tévképzeteit is. Utóbbi azért lényeges, mert ezeket felhasználva tudja elérni, hogy hallgatósága felismerje tévképzeteit, és képes legyen az új, helyes – azaz a ma helyesnek vélt – ismerettel felváltani azt. „Valamelyik bolygó beomlott, és már nem tudták, milyen bolygó, kinevezték Földnek. Így keletkezett a Föld.” (Ötéves gyerek)

Bevezetés „Átlagos” óvodások, iskolások, egyetemisták és felnőttek kozmológiai-csillagászati ismereteit mértük fel 2007 tavaszán. A felmérés célja nem kvantitatív adatok gyűjtése volt, hanem az, hogy megvizsgáljuk, milyen egyéni vagy széles körben elterjedt csillagászati tévképzetek élnek napjainkban, illetve mikor milyen fogalmi váltások következnek be az emberek univerzumról alkotott mentális modelljében. Bár a felmérés eredményeit (mint az előzetes tudás felmérését) a közoktatásban közvetlenül – sajnos – csak egy-két fizika-, illetve földrajzórán használhatják a tanárok, a téma jóval általánosabb érdeklődésre tarthat számot, hiszen itt világképünk határainak életkorokon átívelő feltérképezéséről van szó. Jelentősebb fogalmi váltásokat a 3-4 éves óvodásoknál találtunk, ahol a csillagokról, hullócsillagokról, illetve a Holdról alkotott elképzelés jelentősen eltér attól, ami idősebb társaik fejében volt (például: sajtból van a Hold; az égitestek mérete). A gyerekek jól el tudták különíteni a fantáziát a valóságtól, de a vallási tanítások egyeseknél erőteljesen befolyásolták bizonyos kérdésre adott válaszaikat (pl. világvége, az égitestek születése: itt sokaknál interferáltak a vallási tanítások a tudományos elméletekkel). Ez az interferencia csak felnőttkorban tisztázódik. (Az 5–14 évesek keresztény dogmarendszerrel kapcsolatos nézeteiről lásd Dizseri 2000.)

200806.indb 122

2008.11.20. 21:50:36

Tanulmányok

123

A gimnazisták körében alapvetően már részletes, a tananyagot is meghaladóan gazdag ismereteket tapasztaltunk a témában, ami bizonyítja, hogy a közoktatásban található ismerethézagokat a populáris irodalom, a média és a szülők hatékonyan – talán a formális oktatásnál is hatékonyabban – képesek betölteni; ez viszont ezen ismeretközlési csatornák tartalmának fontosságára hívja fel a figyelmet. A válaszok az esetek többségében azonban csak részlegesek: szigetszerű, általában lexikális tudástöredékek, melyekből a jelenségek valódi megértéséhez szükséges összefüggések, kapcsok hiányoznak (ennek pótlása talán épp a közoktatás feladata volna). Ugyanakkor egyazon iskolai osztály egyes tanulói sok esetben egymástól lényegesen eltérően válaszoltak egy-egy kérdésre, miközben minden válaszuk más-más – fontos – elemét adta az adott témának. A sokszínű válaszokból a probléma már általában jól körüljárható; azaz a felmérés bizonyította, hogy e „kollektív tudás” segítségével a diákok – eltérő környezetből érkező, „véletlenszerűen” eltérő ismerettöredékeik összeadásával – akár önállóan is képesek lennének egy kérdés megválaszolására (pl. „Mi értelme van az űrkutatásnak?”).

Eredeti elméletképzés A leginkább egyéni elméleteket a gyerekek – vagy felnőttek – külső forrásból származó ismeret nélkül alakítják ki egy jelenségről („elméletképzés”), melyről közvetlen tapasztalattal nem (a Hold túlsó oldala) vagy csak „látszólag” (pl. a Nap mérete) rendelkeznek. Ezek a „természetfilozófiai” elméletek egyedi kreativitás gyümölcsei: „egyéni valóságmodellek”, így minden ezt célzó felmérés hozhat újat. Mérei–Binét (1985) szerint a „gyerek mindent megmagyaráz, azt is, amihez nincs előismerete. Ismereteit elméletképzés helyettesíti. (...) ...az ismertet alkalmazza az ismeretlenre, a mindennapos tapasztalást a közvetlenül nem tapasztalhatóra, valamilyen részlet hasonlósága alapján, analógiás következtetéssel.” „Ezek a magyarázó elvek lehetővé teszik a kisgyereknek azt, hogy ha sokszor tévesen is, de bizonyos állandósággal igazodjék el a valóságban, amelyben még viszonylag nagyon kevés tapasztalattal, szegényes ismeretanyaggal kell élnie.” A gyerekek 3-4 éves korban főleg akkor adtak „nem tudom” választ, ha olyan szóra kérdeztünk rá, amelyet nem ismertek. Az iskolába kerülve ilyen szituációval feleléskor találkoznak a diákok (a tananyag leadása előtt ritkán mérik fel a diákok meglévő tudását). Nehéz helyzetben van a diák, ha olyan kérdésre várnak választ tőle, amelyikről nincs ismerete. A dolgozatokban a „blöffölt” kreatív elméletképzést csak ritkán jutalmazzák, ugyanakkor gyakran hallani egyetemi vizsgán a diákok körében, hogy „»nem tudom«-mal nem szabad válaszolni”. Az óvodásoknál még nincs ilyen „elméletképzési kényszer” (például a világegyetem teremtésére: „Az úr megteremtette, de nem vagyok biztos benne – Hogyan? – Nem tudom, ötletem sincs” [9]). Egy 18 és egy 33 éves is azonosan hárította saját ismerethiányát: „senki sem tudja”. Egy 43 éves hasonló kollektív ismerethiányt hoz fel válaszában: „Isten műve, nem tudjuk.” A Vénusz felszínének jellemzőit firtató kérdésre ezt válaszolta egy felsőbb éves geológus: „nem jól ismert” (a „blöffölt” válaszból nyilvánvaló, hogy az ő számára). A kérdőívekben egyes témáknál (például a Mars felszíni alakzatai esetében)

200806.indb 123

2008.11.20. 21:50:36

124


jellemzően üres maradt a papír. Iskoláskortól tehát kreatív elméletképzésre eleve kevéssé vállalkoznak (legalábbis egy kérdőívben), tudván, hogy ezzel „bűnös” (= tudománytalan) vizeken járnak.

Nyelvezet A gyerekek nyelvezete eltér a köz- és szaknyelvtől is. Felmérésünk bemutatja, milyen kifejezéseket használnak ugyanarra a jelenségre a különféle korosztályok. Érdekes például a „kitörés” szó gyakori és sokrétű használata az ötéveseknél: „(...) kitör, naprobbanás”; „A csillagok is meghalnak, kitörnek”; „Kitört egy nagy üstökös az égből”; „A vulkán kitört”; „Földkitörés volt”; „Egyszer kitörtek a csillagok, és szanaszét repültek”. Kérdés, hogy mindezt mentálisan hogyan vizualizálják.

Iskolai tananyag A gyermekek természettudományi téveszméit először Piaget kutatásai mérték fel, és ő mutatta be először a ma fogalmi váltásnak nevezett jelenséget (lásd például Piaget–Inhelder 1984). Szerinte a természettudományi (és más) elvont fogalmak megértéséhez a már meglévő struktúrák kreatív újrarendezése szükséges, azaz nem pusztán az ismeretek gyarapítása (Vosniadou 2001). Ez az elv a konstruktivista pedagógia (konstruktivista tanulásfelfogás) alapja. Eszerint „a tudást a tanuló, megismerő ember maga konstruálja meg magában”. „Ha a tudás megszerzésének folyamata belső konstrukció, akkor a tanítás feladata nem lehet a tudás »átszármaztatása«, megtanítása, átadása, hanem csakis a megfelelő körülmények létrehozása e konstrukciós folyamat számára.” (Nahalka 1997) A fogalmi váltáshoz (az akkomodáció megvalósulásához) szükséges, hogy (1) a tanuló elégedetlen legyen aktuális elgondolásával, az új fogalom (2) érthető, (3) hihető és valószínű legyen, illetve (4) a jövőre nézve hasznosnak kell tűnnie befogadója számára (Posner et al. 1982). Ezek közül konkrétan az óvodai csoportokban találkoztunk az „elégedetlenség” jeleivel, amikor a csoport egyik fele máshogy vélekedett, mint a másik, s ez elbizonytalanította a gyerekeket. A holdfázisok át- és átjavított rajzai arra mutatnak, hogy pusztán a holdfázisok lerajzolásának feladata is kiválthatja az addig csak raktározott ismeret megértését, akkomodációját. Mint Korom (1997) írja, a tévképzetek megfelelő kezeléséhez szemléletváltás szükséges a tanárképzésben és tantervkészítésben is. A jelen felméréssel ahhoz próbálunk hozzájárulni, hogy a tanárok „fegyvertárában” ott legyen a diákok tévképzeteinek katalógusa is, hiszen csak ezek ismeretében alakíthatja úgy az oktató az óráját, hogy a fogalmi váltás (vagy a tévképzet „helyretétele”) létrejöhessen.

200806.indb 124

2008.11.20. 21:50:36

Tanulmányok

125

Csillagászati tévképzetek A fogalmi váltás jelensége hasonlít a természettudományok kuhni paradigmaváltásaihoz. Esetenként a gyerekek elképzelései is párhuzamba állíthatók a tudománytörténetben korábban elfogadott, de mára meghaladott nézetekkel (Korom 2005). Tudományos paradigmaváltás után a közoktatásban a korábbi paradigmát csak lassan, akár évtizedek alatt váltja fel az új (lásd például a lemeztektonika elméletét vagy az anekdotát, mely szerint a korábbi paradigma képviselőinek „kihalásával” nyerhet csak teret az új). Hasonlóképpen történik ez egyéni szinten is: a gyerekek korábbi tévképzeteit az iskola csak nehezen képes felcserélni (az elméletváltásról lásd a Hogy született a Hold? kérdést!). A legtöbb ilyen irányú kutatás tárgya a Föld alakja, helyzete és a Nap körüli keringése, pontosabban az ezekhez kapcsolódó elméletváltások (Korom 2005; Salierno–Edelson–Sherin 2005) vagy a fizikai ismeretek (Ujvári 2004). Csillagászati ismereteink egy része elmélet, azaz az adott korban elfogadott paradigmarendszerbe illeszkedő magyarázat. Számtalan csillagászati jelenségre ma is több párhuzamosan „érvényes” magyarázat létezik, és sok a tudományban is megválaszolatlan, alapvető fontosságú kérdés (például az élet keletkezése). Az ezeket közvetítő, magyarázó szülő, iskola, média információi tovább torzulhatnak a gyerek tudatában, nem is beszélve az eleve torzított információkról, például sci-fi filmekről, melyeknél az eleve ismerethiányos nézőre van bízva, hogy kiválogassa, a film mely eleme lehetséges, és mely csak a fantázia terméke (lásd például Hirsch 1998). A hiányos tudományos ismeretekből is lehet helytelen, bár logikusnak látszó következtetéseket levonni (például Csehov Levél tudós szomszédomhoz című írásában mulattató irodalmi leírását adja egy látszólag logikusan gondolkodó felnőtt Holdról alkotott mentális képének). A tananyag tárgyalásakor a tanár feltételezi a tanulók bizonyos előzetes tudását (Csapó 2006), amelyre épít, és szándéka, hogy ehhez új ismereteket adjon hozzá, melyek – elképzelése szerint – még hiányoznak a diák ismerettárából. A valóságban nem biztos, hogy a tanár által feltételezett alapismeretek megvannak, másrészt a tanulónak már az új anyagról is vannak előzetes ismeretei vagy saját elméletei, és nem biztos, hogy azok összeegyeztethetők az elsajátítandó tananyaggal. A Nap működésénél például a tanár feltételezi, hogy tanítványai tudják, hol van a Nap, mekkora, esetleg hogyan alakult ki, és ehhez hozzáad egy új információt, pl. egy új felfedezés ismertetését. Egy másik, hasonló problématípus, amikor a diákok megtanulják (valahonnan), hogy milyen folyamatban keletkeztek a bolygók, de valamiért azt gondolják, hogy mindez az ősrobbanás idején történt. Ez eleve konfrontál az ősrobbanásról szerzett ismeretekkel, így a diák a két eseményt csak egymástól elválasztva tudja „tárolni”, ha az ellentmondásokat el akarja kerülni. A tanártól talán nem kérhető számon, hogy a Föld keletkezésének megtanításakor nem gondolt arra, hogy kiemelje: ez az esemény nem az ősrobbanáskor történt. Ez a tanulmány talán abban tud segíteni, hogy ezeket a felnőttésszel „kijelölhetetlen” tévképzetpontokat feltárja.

200806.indb 125

2008.11.20. 21:50:36

126


Még egy példát említünk. Megtanulható, hogy a Vénusz felszíni hőmérséklete 500 Celsius-fok, és a diák tudni fogja, hogy ez egy forró bolygó. Egy lépéssel tovább menve megtanulhatja, hogy ennek oka az elszabadult üvegházhatás. De miért szabadult el? Ahogy megyünk tovább, egyre szűkebb szakmai körökben ismert (és általában egyre jobban vitatott, akár egymásnak ellentmondó) elméletekkel, modellekkel találkozhatunk, holott éppen ezek magyaráznák a tapasztalható dolgok valódi okát. Idáig azonban a diák nem jut el a kérdezésben. A kérdések feltevését is a tanártól várja (bár a kérdések alapja, a „miért” a kisgyerekeknél még népszerű). A tanulónak tehát a tényszerű ismereteken túl a kérdezést is meg kell tanítani. A gyerekek a jelenségek okát teleologikusan is tekinthetik, például: „Miért süt a Nap? Hogy ne legyen sötét” (3). A végső magyarázatok a tananyagból, újsághírekből rendre kimaradnak. És végeredményben ezek ismerete vagy az ezeken való gondolkodás nélkül a megtanult ismeretek fogódzó nélküli, elszigetelt töredékek maradnak a világról alkotott mentális modellben. Az ismeretterjesztés esetében még inkább ez a helyzet. A sajtóban megjelenő hírek viszont – pl. „Felfedeztek egy exobolygót” – általában a hátteret, az öszszefüggéseket nem magyarázzák, csak az újdonságot jelentik be, tehát mindaz az ismeretanyag hiányozhat egy hírből, amellyel a nem szakmabeli számára is megérthető lenne annak lényege, jelentősége, „hírértéke”.

A szimbólumok hatása Egy hétéves gyerek a világ teremtésének kérdésére adott válaszában a hittanfüzetbe rajzoltakat hívta segítségül: „Lerajzoltam, hogy teremtette a Jóisten a Földet.” A rajzon egy fokhálós földábrázolás szerepelt, melynek eredetét nem tudta megmagyarázni: „– Miért kockás a Föld? – Nem tudom! A tanító néni mondta, hogy úgy csináljuk.” A Napnál a hagyományos napsugárvonalak, a Holdnál a holdsarló, a Földnél a fokhálózat mind más alakú/ tulajdonságú égitestet sugallna. Rákérdezés után („Ezek ilyen alakúak is?”) így válaszolt: „Nem, mind kerek, de így szoktuk ábrázolni. – És a Jóisten háromszög alakú? – Nem, de úgy ábrázolják.” Tehát hétévesen a gyerek már tisztában van a szimbolikus ábrázolás fogalmával, de a jelképek eredetének magyarázatát még nem ismeri. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy az ismert vagy megszokott szimbólumok eredetét érdemes megmagyarázni azok használatakor. Ahogy a mind fiatalabb korosztályokat vizsgáljuk, úgy mosódik össze a valóságról vélt kép az ismert szimbólumokkal. Egy ötéves ezt említette a Napról: „A Nap is gömb, csak sugarak világítanak rajta kint”, azaz nála a két kép egyesítve él. Az óvodások között a csillagokat sokan valóban csillag alakúnak vélték (lásd a Mik a csillagok kérdésnél!).

Hiedelmek A csillagászati jelenségek ma is sok szálon összekapcsolódnak babonás vagy vallásos elképzelésekkel. A korábban általános jósló, félelmet keltő babonás hiedelmek (például üstökös, marslakók) a ma élő generációknál úgy tűnik (verbális szinten legalábbis), már nincsenek

200806.indb 126

2008.11.20. 21:50:36

Tanulmányok

127

jelen; a 19. század végi, 20. század eleji hiedelemvilág (Balázs 2002) mára eltűnt. Egyedül a hullócsillag kérdésénél jelent meg a „lehet kívánni valamit” motívum, mely babonás hiedelemnek számítható.

A felmérés módszerei Kozmológiai, planetológiai, csillagászati kérdésekre válaszolt szóban vagy írásban 115 személy 2007 tavaszán. A felmérés célja az volt, hogy feltérképezze a különféle korosztályokban „közkézen forgó” elméleteket, tévképzeteket, kijelölje a fogalmi (konceptuális) váltásokat, s ezáltal iránymutatást nyújtson az e területeket oktatóknak. A felmérés gyakorlatilag a teljes korfát lefedi, „oktató” alatt értendő minden pedagógus és ismeretterjesztő az óvónőtől a tudományos újságíróig, „közönség” alatt pedig a kisgyermektől a nyugdíjasokig az átlagemberek széles spektruma. A felmérés nem reprezentatív, célja nem pontos statisztikai adatok produkálása volt, hanem a különféle korosztályokban előforduló elméletek és tévképzetek kvalitatív feltérképezése. Ezért – a még tanuló korosztályokra koncentrálva – a mintában előfordul vidéki periferiális és budapesti, kiemelt helyzetben levő oktatási intézmény is. Valamennyi korosztály hasonló kérdéssorra válaszolt. Eltérések például ott voltak, ha fény derült egy korábbi, félreérthető kérdésre, illetve a kisebbek számos, „bonyolultabb” kérdést nem kaptak meg. A kérdéssorhoz rajzos feladatok is tartoztak. Az óvodás és kisiskolás korosztályok esetén részben csoportosan, részben – a gyerekek mentális modelljeinek mélyebb feltérképezésére – egyénileg folyt a felmérés (ismerősök gyermekei segítségével). Az óvodáskorúak (3–6 évesek) a kérdéssor alapján irányított beszélgetés keretében válaszoltak a kérdésekre. Egy-egy csoportban 20 percig tartott a beszélgetés. A válaszokról hangfelvétel készült. Az óvodai felmérés a piliscsabai Hétszínvirág óvoda három csoportjában zajlott. Az alsó tagozatos általános iskolások (8–9 évesek) felmérése a piliscsabai – azóta megváltozott nevű – Jókai Mór Általános Iskola 2/a osztályában történt, ahol a tanító felolvasta a kérdéseket (külön instrukció nélkül), majd a tanulók írásban válaszoltak. A kérdőív kitöltése két tanórát vett igénybe. A felsős általános iskolások felmérése ugyanitt zajlott (14–15 évesek, 8. osztályosok), kérdőívek kiosztásával. A gimnazisták felmérését (15–16 évesek: 9. osztály és 18 évesek: 12. osztály) a budapesti Egyetemi Katolikus Gimnáziumban végeztük. Az iskolákban a kérdőívek kitöltését az adott osztály osztályfőnökei vezették. Az egyetemisták felmérését az ELTE két karán végeztük: 19–22 évesek által vegyesen látogatott csoportokban, egyrészt a Bölcsészettudományi Karon (BTK) szabad bölcsész, illetve kommunikáció BA szakosok között (akik potenciális leendő újságírók), másrészt a kérdéses témákban a Természettudományi Karon (TTK) tanuló környezettudós, geológus, geográfus BSc szakosok körében. A felnőtt kategóriában ismerősökkel és ismerősök ismerőseivel töltettük ki a kérdőíveket (Budapesten és Piliscsabán).

200806.indb 127

2008.11.20. 21:50:36

128


A válaszok ismertetésekor az egyes válaszok után zárójelben szereplő szám az adatközlő korát adja meg. Ahol egy korosztályt nem említek a válaszok között, ott az adott kérdést ez a korosztály nem kapta meg. A jelen írás célkitűzésein túlmutat, hogy az adatközlők válaszait szaktudományos (csillagászati) szempontból elemezzük. 1. ábra: Az adatközlők korosztályi megoszlása 30 25

Fő

20 15 10 5

4 0 – 70

2 3– 4 0

20 – 2 2

17 – 1 9

15 – 1 6

1 2 – 14

7– 9

5

4

3

0

Válaszadók kora (év)

Az adatok A világűr A világűr koncepcióját csak az óvodás csoportban vizsgáltuk. Egyrészt az űrutazás mikéntjére kérdeztünk rá, másrészt arra, hogy mi van a felhők fölött. A „felhők fölött” kérdésnél megjelent a gyerekek által ismert generalizált világtérkép azonosítása a valósággal, mely keveredett a kettős Föld képzetével: „[a felhők] fölött egy nagy-nagy bolygó. Rózsaszín. Térkép alakú. Fölfelé nézve a térképet látjuk.” A különféle mértékű vallásos nevelésben részesülő óvodás gyerekeknél egy primitív vallási világkép is megjelent, keverve a természettudományos elképzeléssel: „A felhők fölött a mennyország van”; „A felhőkön ülnek az istenek. Fölfelé az űrt látják, ahol csillagok, bolygók vannak.” Szintén egy vallásos metaforikus képzet átvételével alakult ki a „miből van az ember?” kérdésre egy kilencéves válasza „porból és hamuból”.

200806.indb 128

2008.11.20. 21:50:37

Tanulmányok

129

Az alsó tagozatos iskolások között rákérdeztünk az űr milyenségére: „Semmit sem látunk magunk körül. Sötétséget látunk. De a sötét is valami. A semmi az átlátszó, csak mi látszik át rajta?” – polemizált egy hétéves. Az űrutazás kérdéséről a kiscsoportosok körében még megjelent mesebeli és személyes tapasztalathoz kötődő nézet: „a Holdra egy óriás hátán lehet eljutni”, „fölmászol egy akkora fára, amelyik az űrbe ér, és akkor a Föld kereknek látszik”; de már ugyanebben a csoportban is volt, aki az űrhajót is említette. Egy kiscsoportos szerint az űrutazás eleve fikció: „A csillagok túl messze vannak, és nem tudjuk ilyen pici kézzel elérni. Csak az óriás tudja elérni az eget. De óriás nem létezik, csak a mesékben. Ember még nem volt a Holdban.” Utóbbit egy hatéves is osztja, miután a holdutazásról hallott egy történetet: „Sajnos ilyen csak a mesében van.” Két kitüntetett irány létezik: az űr „fent” van, a Föld „lent”, a mozgások rendesen fentről lefelé történnek. A gyerekek ezt a hétköznapi tapasztalatot terjesztették ki a világűrre is. A világvége kérdése kapcsán említette egy nagycsoportos: „Le fog zuhanni egyszer a Nap a Földre.” A meteorokról: „Az egy kis darabka, ami letörik… és lezuhan a Földre.” Az űrutazásról: „Felűrhajózunk a csillagokhoz.” Mi történne, ha elvennénk a Földet a helyéről? Az ember „zuhanna lefelé, mert nincs vége [az űrnek]”. A felnőtt már irányfüggetlenül fogalmaz: „Belezuhanunk a Napba.” (33) A fent-lent abszolutizálás jelenik meg egy négyéves elképzelésében: „– Hol van a Holdról nézve a Föld? – Lefelé kell nézni! Menj a végére a Holdnak, és ott nézz le. – Merre induljak oda? – Hát bármerre. És a végén lefelé nézz. – Milyen alakú a Hold? – Hát kerek. – És annak hogy jutok el a végére? – Mész-mész, és valahol eljutsz a végére.” A nappali ég és az (éjszakai) űr két külön önálló világ: a Nap az előbbiben található. „A Nap az nem a világűrben van, hanem az égben, ahol vannak a felhők. Nem az éjben, ahol vannak a csillagok.” (5 éves)

A világegyetem tulajdonságai Miből van a világegyetem? Alapvetően háromféleképpen határozzák meg a választ: „átlagosan” mi tölti ki az univerzumot (anyagminőség vagy legkisebb elemi részecske szintjén), az égitestek közötti anyag – mint világűr – milyensége vagy az egyes égitesttípusok számbavétele segítségével. A nyolcévesek szerint „levegőből”; egy kilencéves válaszában felsorolja a világegyetem alkotóelemeit: „csillagok, semmi, sötét, galaxisok, meteoritok”. Későbbi válaszok: bolygóvagy csillagközi anyag, csillagok, bolygók, üstökösök, galaxisok, illetve általánosabban „gázok és por”, „gáz”, „semmi”, „nagyrészt hidrogén, hélium” (elsőként egy 15 évesnél), még általánosabban „légüres tér”. Egy 16 évesnél megjelenik a „sötét anyag” definíció, és itt már inkább az általános meghatározás uralkodó: „légüres tér”, „űr”, „atomok”, (egy bölcsésznél) „űrpor”, az egyetemen még kisebb alkotóelemekre bomlik le a meghatározás: „kvarkok”, „elemek”, illetve konkrétan „hidrogén, hélium”, „90% hidrogén”. Egy 22 éves

200806.indb 129

2008.11.20. 21:50:37

130


csillagászhallgató válaszában: „foton, kvark, mezon”, felnőttkorban: „anyag és antianyag”, „anyag”, „elektron, pozitron, proton, neutron”, majd „a fentiek plusz fény, energia, sugárzások (43)”, illetve idősebb korban visszatérve az égitestekhez: „kőzet”, „bolygórendszerek”. Csak két válaszban volt jelen az energia és a sugárzás, az összes többi csak az anyagi jellegű „összetevőket” sorolta föl.

Mekkora a világegyetem? Ezt a kérdést csak az egyetemistáknak tettük föl. A leggyakoribb válasz a „végtelen”, de TTK-soknál előfordult még: „véges, de határtalan”, „folyamatosan terjed”, „nagyon nagy”. Pontosabb választ senki sem adott. A válaszadó bölcsészhallgatók fele (!) relatív antropocentrikus fogalmazású választ adott (ehhez hasonlót TTK-s nem adott): „amilyen az egyéni képzelet”, „kinek mekkora”, „amekkorának az ember érzi”.

Milyen alakú a világegyetem? Itt rajzzal kellett válaszolni. A nyolcévesek általában kört rajzoltak, a 12–14 évesek szintén, de megjelenik az ovális, és volt, aki odaírta, hogy „végtelen”. A 15 éves gimnazistáknál már gyakoribb az ovális, ritka a „végtelen”, és sokak „krumplialakot” rajzoltak; többen lerajzolták a Galaxist felül- vagy oldalnézetből (odaírva, hogy „spirál” vagy „diszkosz”). A 16 évesek közül néhányan odaírták: „nincs alakja, mert végtelen”. 18 éves kortól már szinte csak írásos válaszokat adtak, de a 18-19 évesek közül is többen a Galaxis oldalnézeti rajzát adták meg. A 18-19 évesek válaszai: „nyílt ovális”, „ellipszis”, „nincs alakja”, a bölcsészek szerint „amorf”, „alaktalan”, „sík”, „spirál”. A TTK-sok válaszai között nem volt egyforma: „ellipszis”, „nehéz elképzelni”, „gömb”, „nincs alakja”, „kör”, „korong”, ellipszoid”, „buborék”. A felnőttek között sem voltak egyforma válaszok: „mazsolás kalács”, Szaturnusz-rajz, „spirál”, „orsó”, „amorf”. A válaszok között valószínűleg sokan a Galaxist azonosították a világegyetemmel, illetve az egyetemistától a felnőtt korosztályig feltűnő az „amorf” szó használata.

Hogyan született a világegyetem? Teológiai, illetve természettudományi válaszok valamennyi korosztályban előfordultak. Az öt–hét éveseknél a válaszok körülbelül 20%-a volt vallási jellegű, akárcsak a 15 éveseknél. Egy esetben az egy osztályba járó nyolcéveseknél 100%-os volt a teológiai válaszok aránya, melyet a tanító azzal magyarázott, hogy rendszeresen kapnak hitoktatást. A (nyolcfős, így semmiképp sem reprezentatív) felnőttmintában a válaszok felében szerepelt teológiai válasz.

200806.indb 130

2008.11.20. 21:50:37

Tanulmányok

131

Csak teológiai jellegű válaszok A világ születése egy nagycsoportos szerint: „Elsőnek élt Isten, és keresztre feszítették.” Egy csoporttársa ezt így egészíti ki: „Jézust még az ősemberek után feszítették keresztre.” Egy hétéves igen fejlett gondolkodásról tesz bizonyságot, amikor a világ születésébe a semmi teremtését is belefoglalja: „Ahol minden keletkezik, ott keletkezik a semmi is. A Jóisten itt teremtette a mindent. A világ úgy volt, hogy egyszer csak lett. Először volt az ég, aztán a felhő, és azután jött a Nap meg a Hold.” Ezen a ponton a hittanfüzetét hívta segítségül, azaz elképzelhető, hogy itt a teremtés saját elmélete mellett a részleteket már a hittanból tanultakkal egészíti ki. A hittanra járó nyolcévesek egységes válasza, amilyennel a 12 és 15 éveseknél is találkozhatunk: „Isten teremtette/alkotta.” Az ennél idősebbek a teremtést önmagában nem említik, csak az ősrobbanással együtt.

Csak természettudományos válaszok A teremtést még zárjelben sem említő magyarázatok vannak túlsúlyban a válaszok között. Egy ötévesnél: „földkitörés volt”. Egy másik ötéves az élet történetét sorolja (valószínűleg az Egyszer volt... tévésorozat főcíme alapján): „Minilények, baktériumok, DNS-ek összekapaszkodtak, kialakultak a vízi dinoszauruszok, vékony testű majmok, vastag testű majmok és az ősember.” További válaszok: „Egyszer kitörtek a csillagok, és szanaszét repültek, és így keletkeztek a csillagokból a bolygók” (5). „Úgy nevezik azt a robbanást, azt a meteorbecsapódást, amely kipusztította a meteoritokat, hogy ősrobbanás” (5); „gáz” (15); „Egy pontban nagy feszültség: robbanás” (15). 15 éves kortól általános az egyszavas „ősrobbanás” válasz (néha Nagy Bummként, ritkán kiegészítve: „az ősanyag felrobbant: ősrobbanás” (16). Egyéb válasz: „a világegyetem összehúzódásából” (18).

Komplex válaszok Több „senki sem tudja” vagy „nem tudjuk” típusú válasz is született. Ez azt mutathatja, hogy a válaszadó szerint a kérdés lényegének tudományos elméletei korántsem adnak megnyugtató választ. Önmagában a „készen teremtés” és az „ősrobbanásos-evolúciós” elmélet sem ad teljes magyarázatot a „létező dolgok mindenségének” eredetére (még akkor sem, ha a jelen univerzum keletkezésére ad magyarázatot). Ezt a feszültséget több válaszadó kettős válasszal oldotta fel. Egy 15 éves még vagylagosan említi a két választ: „több elmélet: összetömörült, ősrobbanás (isten megteremtette)”, egy 18 éves már (talán) a teremtést az ősrobbanás kiváltó okaként, magyarázatként említi zárójelben: „Volt egy nagy bumm (Isten megteremtette)”, egy felnőtt pedig a két magyarázatot már egységes világképbe foglalva fogalmazza meg: „Isten elgondolta és megvalósult. Ősrobbanással.” (32) Feltételezhető, hogy a pusztán „Isten teremtette” választ adók sem gondolják, hogy készen pattant ki Isten fejéből, ám – pusztán a válasz alapján – nem kizárható egy ilyen szélsőségesen kreacionista álláspont sem.

200806.indb 131

2008.11.20. 21:50:37

132


Mik a csillagképek? Ezt a kérdést csak néhány esetben tettük fel, egy kilencéves válaszát hallva, aki számára a szó ismeretlen volt; a Göncölszekért „csillagábrázolatként” definiálta. Egy 12 éves számára pedig a csillagképek „jegyek, amikben születtünk, az égen este megtalálhatók”. A felnőttek többsége helyes választ adott, de egyvalaki szerint „galaxishalmaz” (33), s rákérdezés után kiderült, hogy egy galaxisnak szerinte egy napja van, és így már értelmezhetőbb a kifejezés.

A csillagok Miből vannak a csillagok? Egy hároméves szerint „tudod jól a szemeddel, hogy a csillagok [ujjaival mutatja] ilyen aprópicik; messzi vannak, és össze-vissza mozognak”. Az óvodások számára a csillagok kicsik, de több említés alapján általánosan tudják, hogy „nagyon messze vannak” (de egy nagycsoportos szerint „közelebb vannak, mint a Mars”, egy másik szerint „sokkal messzebb, mint a Nap”), tehát ha közel megyünk hozzájuk, nagyobbnak látszanának. Valódi méretük az óvodások képzetei alapján az óvoda és egy kamra mérete között lehet. Egy nagycsoportos szerint „a csillagok egyformák, csak akkor kicsik, ha messziről látjuk”. E korosztály körében általános elképzelés, hogy a csillagok valójában csillag alakúak. Nem lehet hozzájuk nyúlni, mert nagyon forrók, és több válasz szerint is – mint alakjukból is kitűnik – „nagyon szúrós, mert tüskés a csillag”. „Közelről tüskésen néz ki, mint a tüskés gombóc. Ha hozzányúlok, megszúr.” Színük sárga. A csillag definíciója egy középsős szerint: „Fényes dolgok, amelyek az égen vannak”; „Olyanok, mint az ékszerek, de sokkal jobban világítanak”; „Tűzből van, ami megszilárdult”. Ugyanez az elmélet a bolygó definíciójánál is előfordult, egy nagycsoportos szerint: „Kőből, ami régen tűz volt, csak megszilárdult.” A csillag egyik meghatározása (óvodás- és kisiskoláskorban is): „a csillagok bolygók”. A két égitestcsoport szétválasztása tehát még nem történt meg, sőt egy kilencéves szerint minden, ami az égen van, bolygó: a tejút, a Galaxis és az „Apolló” is. Akárcsak a Nap esetében (lásd ott!), itt is megjelenik, hogy a csillagok anyaga „láva, ami megszilárdult, és a közepén még nem megszilárdult láva, mint a Földnek”. A csillagok anyagának kettős természete egy másik óvodásnál is megjelenik: „a csillagok külseje forró, de a belseje hideg”. Egy hároméves szerint a csillagok is érző lények (antropomorfizmus), mert „a csillagokat be lehet tenni egy zsákba, de sírni fognak, hogy ki akarnak jönni”. „Az égen beszélgetnek a térképekről a többi csillaggal.” A csillagok egy ötéves szerint maguk nem lények, de rajtuk él(het)nek élőlények: „Biztos a csillagon nagyon félelmetes élőlények lehetnek. Nézzük meg a csillagokat, hogy milyen élőlények vannak rajta!” Míg a Napot a kisiskolások gázból lévőnek gondolják, a csillagokat kőből, vulkánból állónak mondják. A felmérésben a 14 évesektől kezdve a Nap és a csillag definíciója azonos.

200806.indb 132

2008.11.20. 21:50:37

Tanulmányok

133

A Naprendszer szerkezete A feladat ez volt: „Rajzold le a Naprendszer vázlatos térképét a különféle égitesttípusok feltüntetésével (feliratokkal)!” Az eltérő korosztályok ezt növekvő komplexitással tették meg. Mindez jól mutatja a szemléltetés (mai szóhasználattal: a vizualizáció) fontosságát és információtömörítő képességét. Nyolcévesek: a 2/a és 2/b ábra jól mutatja, hogy az ismeretek forrása a padtárs is lehet; de az ismeret torzul, itt egyszerűsödik. A színezés realisztikus próbál lenni, a méretek a látszólagos méreteket (illetve fontosságot) követik, a napkorong sajátosan „izzó” peremű, a Vénusz a gyűrűs bolygó, a sorrend lényegtelen, a rajz nem térképi jellegű. A 3/a és 3/b ábrán ismét a motívumok másolása figyelhető meg. Mindkét kép felirata: „Univerzum” (talán a Naprendszerrel azonosították?). A rajz felsorolásszerű, nem térképi jellegű. Az első rajz viszont kifejezetten művészi jellegű. 2/a ábra: A naprendszer vázlatos térképe

2/b ábra: A naprendszer vázlatos térképe

200806.indb 133

2008.11.20. 21:50:37

134


3/a ábra: Univerzum

3/b ábra: Univerzum

4. ábra: 18 éves – olyan, mint az előző, de felülnézetből, a teljes pályák ábrázolásával és újabb részletekkel (pl. Oort-felhő)

5. ábra: 32 éves – olyan, mint az előző, de térbeli ábrázolásként, újabb részletek (pl. a három dimenzióban értelmezhető üstököspálya) és kommentárok betoldásával

A Nap Miből van, mi a Nap? Az óvodásoknál a Föld = föld azonosítás alapján a Nap napból van. Egy hároméves szerint „lámpából”, egy kortársa szerint „fényből”. Egy ötéves szerint „Tűzből van, kívül is, belül is forró”. „A Nap nem csillag, nincsenek rajta élőlények, mert megsülnének” [szerinte a csillagokon lehetnek élőlények]. A nyolcévesek csoportjában a gáz megjelölés általános (ám elképzelhető, hogy a csoport tagjai egymásról másoltak). Egy kilencéves válaszoló leírja, hogy a Nap izzó gömb, meleg, de „nem tudom, miből van”. A 14–15 éveseknél az izzó jelzőhöz járul a „csillag”, a „kő” és a „gázgömb”. A gimnazistáknál általánossá válik a plazma megnevezés, ehhez a hidrogén és a hélium megjelölése járul, de még többször szerepel az

200806.indb 134

2008.11.20. 21:50:38

Tanulmányok

135

„izzó gázgömb”, egyedileg a „por” és a „tűz” megjelölés. A 18 éveseknél a plazma elnevezés eltűnik, helyébe a hidrogén, hélium (nitrogén, szén) említése kerül, egyedi esetekben: „forró olvadék”, „héliumtűzgolyó”. Ugyanez a megjelölés felnőttkorban: „hidrogén és hélium”, illetve idősebb korban a „tűzgömb”, „gáz”, és egy 70 éves válaszadónál ismét feltűnik a 15 éveseknél előforduló „izzó láva” megjelölés. Érdekes, hogy széles korosztályi határon belül találkozhatunk a „forró olvadék”, „izzó láva” megjelöléssel. A szóhasználat miatt érdemes még megemlíteni, hogy a csillagok egy esztétikai szakkönyv tudományosnak szánt meg fogalmazása szerint „a világűr messzeségében izzó gáztömegek” (Szerdahelyi 1974).

Hogyan született a Nap? Egy hároméves nem a ’hogyan’-ra, csak a ’hol’-ra (vagy ’hová’-ra) válaszol: „A Nap az égbe’ született.” Egy négyéves szerint: „nagy Napból”. Az általános iskolásoknál: „Két valami összecsapódott” (8), „gázok összekeveredtek” (12). A darabokból összeálló bolygók keletkezését vehette analógiaként egy 14 éves diák: „sok pici izzó égitestből”. A lexikális tudás értés nélküli bővülése látható a következő válaszokban: „H-He felhő kavargott, a Nap levált” (15), „gőzök és gázok kölcsönhatása” (15). Már komplexebb tudásra utal a következő válasz: „gázok összetömörödéséből, csillagközi anyagból” (15), „a gázok összesűrűsödtek és felizzott” (16), „egyesültek az anyagok, ez a nyomás és hő hatására megalkotta az égitesteket” (18). Csak kulcsszavakat sorol a következő: „Ősrobbanás, H2 He sűrűsödésével reakció – termonukleáris” (17), ugyanezt összefüggésében megfogalmazva: „H, He összesűrűsödésével és láncreakció beindulásával” (18). Egy felnőtt válaszában érezhető az összefüggések igénye: „Amikor még gázokból állt csak a világegyetem, összesűrűsödött, elért valami kritikus tömeget, felrobbant és égni kezdett.” (32) Néhányan a Nap keletkezését is az ősrobbanásra tették: „Ősrobbanáskor, azóta ég” (43), ez a válasz a már említett hároméves válaszához hasonlóan nem a ’hogyan’-ra felel, hanem – itt – az időre.

A Nap pusztulása Korosztályok szerint előbb „lezuhan” (5) vagy „kitör” (5), majd „robban” (15, 16) vagy „kialszik” (14–18), illetve „felfúvódik” (20) vagy „kihűl” (18–21) a Nap. Egy ötéves elmélete szerint „le fog zuhanni egyszer a Nap a Földre” (5), amit akár a felfúvódó Nap gyermeki megfogalmazásaként is értelmezhetünk (hiszen ő a Föld szemszögéből nézi). 5 és 16 éves kor között fordult elő igen gyakran a robbanás: „Kitör, Naprobbanás” (5), „A csillagok is meghalnak, kitörnek” (5), „Felrobban a központi égitest [Nap]” (15, 16). A robbanás okát egyvalaki adta meg: „felrobban a Nap, mert felhevül” (18), következményét szintén egyvalaki említette: „Sokára felrobban a Napunk, és nem lesz fény.” (16) A felfúvódó Nap elméletét csak egyetemisták említették: „a Nap megnő vörös óriássá” (20), „elnyeli a Földet” (20). 14–21 évesek között fordult elő a kialvó Nap elmélete. A fiatalabbaknál „A Nap kialszik” (14, 15, 18), azaz itt a fény hiánya a fontosabb, míg az idősebbeknél a Nap, majd a

200806.indb 135

2008.11.20. 21:50:39

136


Föld hőmérséklete kerül a középpontba: „kb. 5000 év múlva kihűl a Nap” (18), „a Nap fehér törpe lesz, és a világ kihűl” (21, geográfus). Az előbbi válasz Az ember tragédiájából is ismert, 19. századi elméletet hozza fel, utóbbi pedig a vörös óriás állapotot is megjósoló elméletek következő állomása; a Nap fejlődésének e két fázisát senki sem kapcsolta össze.

A Hold Miből van a Hold? A fogalmi váltás e kérdésnél volt leginkább tetten érhető, négy-öt éves korban. Egy hároméves egyéni modellje szerint a Hold műanyagból van, és lufi alakú [az asszociáció forrása talán az, hogy az is „lebeg”], belsejében pedig villanykörte van. A kiscsoportosok számára még egybehangzóan és komolyan sajtból van a Hold, mint azt a különféle mesékből – könyvekből, mesefilmekből stb. – megtudták. A középső csoportosok körében is ez volt az első válasz, de ezt már nevetve válaszolták, tisztában lévén azzal, hogy ez „csak mese”; azonban alternatív elképzeléssel még nem álltak elő. A nagycsoportosok már nem is említették a sajtot (rákérdezéskor egybehangzóan nevettek), viszont számtalan elképzelésük volt: „tűzből”, „földkőzetből, csak nem tartalmaz annyi vasat”, „olyan anyagokból, amelyek nagyon forrók”, „régen lávagömb volt, de megszilárdult, mint a Föld”. Az alsó és felső tagozatosoknál már letisztul és egyszerűsödik a válasz. A Hold a válaszok többségében „kőből” van, néha keverve „földdel”, illetve keverve vagy önállóan „gázból” (egy-egy válaszban „megfagyott oxigénnel”, „jéggel”, egy válasz szerint anyaga „gránit”). A gimnazistáknál a szóhasználat finomodik, a tartalom nem: a kő helyett a kőzet, holdkőzet, a föld helyett a „por” szót használják. A gimnazistáknál-egyetemistáknál viszszatér a „sajt” megjelölés, itt már azonban (valószínűleg) ironikus utalásként. A bölcsészek ismét használják a „kő” és „por” megjelölést, míg a TTK-sok körében a „kőzet” mellett többeknél megjelenik az „anortozit” is (kisebbségben még a „bazalt”, „szilikátok”). A válaszok általában csak a Hold felszíni anyagairól szólnak. Egy válasz esetében tér vissza ismét a vas, ezt egy ötéves, forrásként a tévéműsorokra hivatkozó óvodás is említette: „földhöz hasonló összetételű, kevesebb vas, több szilikát”. Az idősebbek körében ismét a „kőzet” megjelölés általános.

Milyen a Hold felszíne? „Pusztaság, sötét sivatag” (9). Ezzel ellentétben – tapasztalataival összhangban – egy 12 éves szerint „fehér”, s ebből következően egy 14 éves szerint a Hold „izzó test”. Egy kilencéves univerzális egyensúlyt feltételező elmélete szerint: „A Hold hideg, mert szerintem kell lennie ellentéte a Napnak.” 15 éves kortól a legáltalánosabb válasz az önmagában álló „kráterek”. Többen említik a „por”-t és a „holdkőzetek”-et. Két 18 éves feltehetően

200806.indb 136

2008.11.20. 21:50:39

Tanulmányok

137

fotók alapján mondja: „szilárd, de egyenetlen”, „dimbes-dombos”. Itt említhető meg egy hatéves megjegyzése, aki a Nap jövőbeli kihunyásáról hallva mondta: „Azért a Hold utána is világítani fog?”

Milyen a Hold másik oldala? Egy kilencéves szerint „sötét”. Később két tipikus válasz különböztethető meg: az egyik szerint „sötét” (részletesebben: „koromsötét”, „hideg, sötét”), a másik szerint „ugyanolyan, mint az idenéző: kráteres”. Mindkét típus megtalálható a bölcsészek és TTK-sok válaszai között, de a TTK-soknál az „ugyanolyan” jóval gyakoribb, a bölcsészeknél a két válasz körülbelül egyenlő arányú. A TTK-soknál több tudományos hangzású (de helytelen) válasz is született: „ehhez hasonló több medencével”, „óceánok s padok”.

A Hold alakja Egy hároméves – hétköznapi tapasztalatból kiinduló – válasza: „lufi alakú”. A választ rajzban kellett megadni. Többségben minden korosztály kört rajzolt. A hagyományos „holdsarló” ábrázolás főleg a 14 éves (vidéki) iskolásoknál volt jellemző. Itt a válaszok fele a kifli (egy esetben kör és kifli). Egyéb korosztályoknál a sarló rajza csak egy-egy esetben (8–16 éves kor) jelent meg. Ritkán írásos válaszok is születtek: egy 15 éves szerint „geoid”, egy 17 éves szerint „gömb, olyan, mint a Föld”. Két 18 éves törekedett a rajzban „hitelességre” (kráterek, illetve mareterületek – „holdtengerek” – foltjainak berajzolásával). A 18 évesek és a felnőttek mintegy 20%-a írásban a „gömb” választ adta (a többi kört rajzolt).

Miért változik a Hold alakja? A holdfázisok magyarázatára az óvodásoknál tipikus (téves) elméletképzéssel találkozunk. Ezek egy része szerint csak a Nap (megvilágítás), más része szerint csak a Föld (árnyékolás, mozgás), illetve csak a Hold sajátos viselkedése felelős a holdfázisokért. Érdekes, hogy majd az összes válasz részigazság, azaz igaz, de önmagában nem magyarázat a jelenségre – a válaszokból egy-két jól irányzott logikus kérdéssel kifejthető lenne a valódi helyzet. A leggyakoribb minden korosztályban a „takarásos” válasz, amelyet a „megvilágításos”, majd a keringést vagy forgást említő válaszok követnek szintén valamennyi korosztályban. A kérdést az egyetemistáknak nem tettük föl, de vizsgatapasztalatból ismert, hogy még a csillagász szakosok számára is okozhat nehézséget a helyes magyarázat.

Szükségszerűség A legkisebbek egyik válasza valószínűleg a hamuszürke fényre épül, és a magyarázatban általános szükségszerűséggel – talán a növények növekedésének analógiáján – indokolja a Hold alakváltását: „A Hold nem terem egyből, mert a Holdnak előbb be kell telnie. Úgy, hogy nagyon halványan látszik még az egész kör, de a fényessége telik be.” (3)

200806.indb 137

2008.11.20. 21:50:39

138


Takarásos elméletek Már a 4 éveseknél találkozhatunk a közkeletű elmélettel, mely még felnőttkorban is gyakori: „Mert a Föld eltakarja [vagy leárnyékolja] a Holdat.” Egy 8 évesnél sajátos módon a Nap takarja el a Holdat. (Ez koherens az általa adott egy másik válasszal, mely szerint hozzánk legközelebb található a Nap [és a csillagok], s ennél távolabb következik a Hold. Itt tehát – részben – logikus, egyfajta geocentrikus világképpel találkozhatunk.) Több 16 évesnél: „Mert a Föld árnyékot vet rá, [az alakja] csak látszólag változik.” Egy 17 évesnél: „mert a Föld árnyékába kerül”. Egy felnőtt megfogalmazásában: „éjszaka a Föld a Holdra vetülő napsugarak útjába kerül, és így árnyékol” (32), máshol: „a Föld takarása miatt” (két 33 éves válasza), „a Föld árnyéka miatt” (66).

Holdfogyatkozás Egy 15 és egy 18 éves is konkrétan a holdfogyatkozást nevezte meg okként válaszában, valószínűleg azonosítva a holdfogyatkozást a fázisváltozással. Valójában a holdfogyatkozást írták le a takarásos elméletet vallók is, azaz a két jelenség összekeveredik a válaszolók többségénél.

Megvilágításos elméletek Egy kilencévesnél a holdfázis oka: „mert van, amikor csak egyik oldalára világít a Nap”. Később „A Nap hol így, hol úgy világítja meg” (12), „a Nap másként világítja meg” (15). Egy 16 éves már tudományosabban fogalmaz: „más szögben éri a napsugár”. Egyéb válaszok: „mert a Nap nem mindig világítja meg teljesen” (18), „a Nap máshonnan süti meg” (18), „változik a megvilágítása” (33).

Égitestmozgásra épülő elméletek „Mert forog a Föld” (14), „mert forog [a Hold]” (15), „mert [a Hold] forog a Föld körül” (18), „[a Hold] kering a Föld körül” (33).

Komplex válaszok Mindössze két olyan válasz született, amely egynél több okot sorol fel, mindkettőt 18 évesek adták. Egyikük egy mondatba veszi a valódi alakváltozást, a takarásos és az égitestmozgásos elméleteket: „nem változik, csak takarásban van, ahogy a Föld forog”. Egy másik ad először (és a felmérésben egyedüliként) megfelelően komplex (de azért a részletekbe nem menő) magyarázatot: „A Nap, Föld és Hold helyzete miatt.”

200806.indb 138

2008.11.20. 21:50:39

Tanulmányok

139

Más logikájú válaszok Teljesen más magyarázatot adó válaszok is születtek. Egy 14 éves teleologikus választ adott: „Hogy világos legyen.” (Idetartozik egy hároméves más kérdésre adott hasonló válasza: „– Miért süt a Nap? – Hogy ne legyen sötét.” A 15-16 éves gimnazistáknak mintegy fele adott egészen más logika szerinti választ (ilyet senki más nem adott): „Nem változik, csak mindig máshogy látjuk” – itt tehát a kérdést értelmezték máshogyan, a látszólagos alakváltozásra vonatkozó kérdést olyannak véve, mintha az valós alakváltozásra utalna. Ez utóbbit szó szerint véve többen valós választ is adnak. Több 15 éves szerint „a meteorok miatt” (itt valószínűleg a kráterekre gondolnak). Hasonlóképp egy 16 évesnél: „A Föld gravitációja vonzza, nekicsapódó meteoritek.”

Rajzold le a holdfázisok keletkezését egy vázlatos ábrán! 6. ábra: 8 éves – a holdfázisok még magyarázat nélküliek; a mesekönyvekből ismert kétféle holdfázis, a kifli és a telihold van csak ábrázolva

7. ábra: 12 éves – a holdfázisokat a fogyatkozásokkal (a Föld takarása) keveri, a Nap helytelen ábrázolásával. Mintája talán a Merkúr és Vénusz fázisait bemutató középkori ábra (1643 Matthias Hirzgarter)

200806.indb 139

2008.11.20. 21:50:39

140


8. ábra: 16 éves – a (lényegében helyes) rajzból kiderül a megértés bizonytalansága

9. ábra: 32 éves – a fogyatkozások és a holdfázisok keverése, a fázisok épp ellentétesek a ténylegessel. A 12 éves rajzához képest konceptuális váltás nem történt

Hogy született a Hold? A kérdésre a közelmúltban még több „azonos esélyű” elmélet szerepelt, melyek közül az elmúlt években – a számítógépes szimulációk meggyőző hatásaként – a „kéreglefröccsentéses” elmélet vált tudományos körökben általánosan elfogadottá. Ez 15 éves kortól – különbözőképp torzult formában – jelenik meg a válaszok között, és általánosan ismertnek mondható.

200806.indb 140

2008.11.20. 21:50:40

Tanulmányok

141

Gyakori választípus szerint darabokból állt össze a Hold, mely a kéreglefröccsentéses elméletnek is szükségszerű része, de így önmagában nem a Hold, hanem a bolygók keletkezését magyarázza. A befogásos elmélet is a kéreglefröccsentéses elmélet része, de nem a Holdat fogta be a Föld, hanem a Hold a Föld és a „befogott” égitest ütközése hatására keletkezett, azaz itt szó lehet egy részleges tudás alapján adott válaszról is, de a korábban esélyesnek számító (tiszta) befogásos elmélet ismertetéséről is.

Komplex és teológiai válaszok A világegyetem teremtésére teologikus választ adók egy része itt is fenntartotta ezt a megközelítést: „Isten formálta” (8), „Isten teremtette” (26), illetve keverve: „Isten teremtése, töredékek összeálltak” (12), ám ez csak az esetek körülbelül felére igaz: a többiek itt már csak természettudományos magyarázatot adtak.

Természettudományos válaszok

•

A darabokból való összeállás elméletei „Meteoritból” (8), „gázok, kőzetek” (14), „kis gránitok összetapadtak” (14), „sűrűsödés” (15), „csillagközi anyagból tömegvonzás hatására összeállt” (15), „gázok összetömörödéséből, csillagközi anyagból” (15), „kőzetek és egyéb anyagok összeolvadása a Föld gravitációjában” (16), „egyesültek az anyagok, ez a nyomás és hő hatására megalkotta az égitesteket” (18), „por összetapadt” (20, bölcsész), „differenciálódott sokféle anyag” (33), „összeállt egy csillag törmelékéből” (33).

•

Befogás A befogott Hold elmélete gyakran alternatívaként fordult elő: „2 elmélet: kisbolygó a Föld vonzásában, a Földnek ütközött bolygó” (15), „1. A Földből robbant ki 2. Egy kisbolygót fogott be” (18), „vagy a Föld anyagából szakadt ki, vagy a Föld fogta be” (20, környezettudományi szakos), „Földből kiszakítva/befogva” (21, geológus), „egy kisbolygó a [?] vonzása alá került” (20, bölcsész), „a Föld gravitációs tere befogta” (21, földrajz szakos), „a Föld befogta, vonzásába került” (33). Földdel együtt keletkezés (21 geográfus).

• „Többféle elmélet létezik, valószínű, hogy a Földdel együtt” •

A kéreglefröccsentés elméletének jelei „Robbanással, majd a Föld köré állt” (15), „átcsapódott a Földön” (15), „felrobbant egy bolygó és összesűrűsödött belőle” (15), „egy meteor nekiment a Földnek, és azok, amelyek a becsapódásnak következtében felszálltak abból” (15), „a Föld egy leszakadt darabja” (16), „egy meteor becsapódott a Földbe, és kiszakította a Holdat” (16), „Földből szakadt le” (17 éves), „A Földből szakadt ki” (19, földrajz szakos és bölcsész), „Teja [sic!] becsapódott a Földbe” (33), „Levált egy nagyobb bolygóról” (20, környezettudomány szakos), illetve a legpontosabbnak tekinthető megfogalmazások: „egy

200806.indb 141

2008.11.20. 21:50:40

142


kisbolygó a Földbe csapódott, és a kiszakadt anyagból állt össze a Hold” (21, geológus), „egy hatalmas meteorit szakított le egy nagy darabot a Földből” (21, környezettudomány szakos).

•

Ősrobbanás „Az ősrobbanás során” (20, bölcsész). Hasonló válasz a Föld születésénél is előfordul. Itt a válaszadó a Naprendszer égitesteinek keletkezését is közvetlenül az ősrobbanás idején képzeli el, ennek forrása lehet (de nem feltétlenül) a bibliai teremtéstörténet „rövid” lefolyása.

•

Különleges válaszok Egy négyéves válaszában egyfajta felnőtt-gyerek relációt felhasználva válaszolja: „a nagy Holdból” (hasonlóan a Nap: „nagy Napból”), „Kiégett csillag a Föld vonzásába került” (66).

A Föld Miből van a Föld? Az általános iskola alsó és felső tagozatában a földet a nevének megfelelő, legfelső rétegével azonosítják így általános válasz, hogy a Föld földből van. Körülbelül ugyanennyien említették a homokot, mely talán a „föld” megnevezés „tudományosabb” változata körükben (általában külön, néha „földből és homokból”). A gimnazisták már a „kőzetbolygó”nak megfelelő elvontabb kép szerint kőzetként nevezik meg a Föld anyagát (ritkán a föld és a homok, valamint a víz is megjelenik). A felnőttek a kőzet és víz mellett már a hétköznapi tapasztalatból hiányzó „magmát” is említik, náluk a magma-víz-kőzet hármas az általános. A hidroszféra anyaga, a víz általánosan szerepel a Föld anyagának meghatározásában, de ebben a világképben az atmoszféra már nem része a Földnek.

Milyen a Föld felszíne? A gyerekek a növényzetet, környezetüket említik, később a sztereotip „kék bolygó” képet. A gimnazisták inkább változatosságát emelik ki (esetenként a részleteket is felsorolva), a felnőttek pedig a víz jelenlétére fókuszálnak; s minden korosztályra jellemző a víz-szárazföld kettősség említése. Egy négyéves válaszában a közvetlen tapasztalatait említi: „Fű van rajta, iskola, óvoda is van, egyetem is.” Arra a kérdésre, hogy hogyan nézne ki a Föld az űrből nézve, ezt válaszolja: „Nagyon icipici kerek. Onnan ismerem fel, hogy sok tenger van rajta, zöld. Fűk vannak a Földön.” A Föld valós méretét egy ötéves ezzel a megfogalmazással érzékelteti: „A Föld akkora mint egy fa, mint ezer fán millió levél.” Egy kilencéves is az élőlényeket említi a Föld jellemzőiként: „állatok, növény, ember”. A klasszikus „miért nem folyik le róla az óceánok vize” kérdésre így válaszolt: „Van egy védőkorong a Föld körül, ezért nem esnek le róla a vizek.” (9)

200806.indb 142

2008.11.20. 21:50:40

Tanulmányok

143

Bár minden korosztályban sokféle válasz előfordult, a 15 évesek inkább a „kék bolygó” képet emelik ki, mely egy 12 évesnél „kék és zöld” válaszként jelenik még meg, és mely visszatér felnőttkorban. A 18–32 évesek a „változatos” voltát ragadják meg: „van minden” (17); kifejtve: „sivatag, jég, erdő, hegy, völgy, folyó óceán” (21), „lemeztektonika, hegység, síkság, óceán, oxigén, élővilág, ember” (21), „óceánok, földrészek, vulkánok, síkságok, magashegységek, erdők, mezők” (32). Minden korosztályban van olyan, aki a víz és a szárazföld kettősségét említi: „víz, föld” (14), „óceánok, kontinensek” (15, 21), „hegyek és tengerek” (18), „óceán, sivatag” (19), „föld és víz” (20), „víz, szárazföld, élet” (22), „víz és kő” (33). Többen az életfeltételek meglétét emelték ki: „élhető” (15), „optimális” (20), „bioszféra” (22). Az oxigén meglétét hárman említették (bár ez nem a felszín része). A felnőtteknél egy kivételével valamennyi válaszban szerepel a víz, az óceán vagy a tenger (a kivétel is: „kék bolygó”), két válaszolónál is kizárólagosként: „sok víz” (33), „tenger” (33).

Hogyan született a Föld? Vallási jellegű válaszok A világ születésének kérdésére isteni teremtéssel válaszolók körülbelül hasonló arányban magyarázzák a Föld keletkezését is a teremtéssel (érdekes azonban, hogy a Hold és a Nap születésének kérdésénél közülük többen csak természettudományos választ adtak). A Föld keletkezése teremtéses magyarázatának forrása a bibliai szófordulat átvétele is lehet, de a kreacionista készen teremtés elméletének tudatos használata is (előbbit tartjuk valószínűbbnek). Fontos, hogy itt azonban nincs olyan feszültség a természettudományi magyarázat önálló használatában, mint amilyet az ősrobbanás esetében a hasonló válaszoknál feltételeztük, hiszen a természettudománynak az égitestek keletkezésének okára is elfogadott elméletei (sőt, már tapasztalati adatai is – megfigyelt protoplanetáris korongok) vannak. Így a Föld keletkezésénél az „Isten teremtése, darabokból összeállt” (12) típusú kettős választ kevésbé látjuk koherensnek (bár ez értelmezhető úgy is, hogy az univerzum anyaga és indítórugója isteni teremtés általi, így – következésképp – minden további struktúra és esemény is az). A nagycsoportos óvodás mintában a különböző személyes háttereknek megfelelően születtek vallási és tudományos magyarázatok. Egy ötéves az „Isten” szó helyett „Jézust” említette: „Jézus megteremtette a Földet.” Ő a természettudományos magyarázatot – rákérdezés után is – egyértelműen elveti: „– Jézus teremtette, vagy porból és kőből lett? – Jézus!” Újabb rákérdezésre kiderül, hogy Jézus nem azonos Istennel: „– Az ősrobbanást is ő teremtette? – Nem! Azt már az ég.” Egy másik óvodás reakciója: „Nem, az Isten. Isten azt mondta: legyen föld (Föld? – HH. megj.), és föld lett; és azt mondta, hogy legyen víz, és víz lett; legyen ember, és ember lett.” Ugyanebben a csoportban mások tisztán tudományos magyarázatokat is adtak; érdekes, hogy e magyarázatok elhangzása után nem keletkezett

200806.indb 143

2008.11.20. 21:50:41

144


vita közöttük. Érdekes még a „megteremtették” (14) válasz, mely nyelvtanilag vagy több teremtőt feltételez, vagy ki akar bújni a konkrét teremtő megnevezése alól, vagy egyszerűen általános alanyt használ.

Természettudományos válaszok A válaszok többségénél a kulcsszó a „besűrűsödés”, a poranyag összetapadása; néhol megjelenik, hogy a por forrása a csillagközi anyag, és többször felmerül, hogy mindez gyűrűként történt, és végül valami lehűlt. Ezen elemek összekapcsolása azonban csak ritkán történik meg. „Mindegyik bolygó régen lávagömb volt, de megszilárdult. Az égen még nem voltak csillagok, és behidegült a Föld, és akkor kihűltek a lávák” (5), „A bolygók úgy keletkeztek, hogy a csillagokból, kőzetből meg poranyagból összetapadtak, és abból lett a Föld” (5), „bolygóközi anyag összesűrűsödésével” (15). „A sűrűsödő anyag elkezdett a tömegközéppont körül keringeni és csomók alakultak ki, egyikéből alakult ki a Föld. Az anyag teljesen besűrűsödött és felizzott, majd évmilliók alatt kihűlt a felszíne.” (16) Komplexebb a következő válasz: „gyűrűként levált a Naprendszerből – besűrűsödött” (15). „Egyesültek az anyagok, ez a nyomás és hő hatására megalkotta az égitesteket” (18), „a Nap körül lévő porból” (18), „Apró részecskék, kőmorzsalékok álltak össze a Nap körül először gyűrűvé majd gömbbé” (33), „Napr. anyaga izzó maradéka” (33), „fokozatosan lehűlt” (66).

•

Ősrobbanásos válaszok Ezek tartalmukban hasonlók a többihez, de a Föld keletkezését az ősrobbanás idejére teszik: „ősrobbanás után összesűrűsödött gázok és hamu” (18), „ősrobbanás során sűrűbb anyagok tömörülésével” (17).

•

Különleges válaszok „Valamelyik bolygó beomlott, és már nem tudták, milyen bolygó, kinevezték Földnek. Így keletkezett a Föld.” (5) „A Föld régen is létezett, csak összeakadt egy másik bolygóval, és akkor nagyobb lett a Föld.” (5) (Feltehetően itt a Hold keletkezésének elméletéről van szó.) „Isten teremtette. Kinőtt a földből. – Hogyan? – Isten sokat locsolta. – És a Nap hogy született? – Isten teremtette. Napmagból.” (9) Ez a válasz feltehetően nem a Hold „nagy Holdból” keletkezett típusú önálló (gyermeki) elméletképzés terméke, mert rákérdezés után a válaszadó megjegyezte, hogy ezt „így tanulták” (valószínűleg hittanórán).

A Mars Milyen a Mars felszíne? A legfiatalabb válaszadó szerint „pusztaság” (9), ez megfelel annak az átlagos egyetemista képnek is: a diákok a Mars felszínét bemutató óra után megjegyezték, hogy sokkal inkább síknak képzelték a Marsot. Ez ugyanakkor a kutatók korai Mars-képével is összhangban van, hiszen a 19. században odaképzelt csatornák nagyjából Alföld simaságú területeken haladtak

200806.indb 144

2008.11.20. 21:50:41

Tanulmányok

145

keresztül. (Egy ismeretlen bolygóra a legegyszerűbb síkságot elképzelni.) 12 és 18 éves kor között általánosan megemlítették, hogy „vörös”, ám egy 12 éves ezt magyarázva hozzátette: „láva van rajta” (néhány 15–22 éves a vörös színt a vastartalommal magyarázta, egy 20 éves bölcsész viszont így: „a légkör miatt vörös”). Egy 15 éves válaszában – „hegylánc, völgyek, vulkánikus hegyek” – „terraformálta” a Marsot feltehetően az alapján, hogy ha völgy és vulkán van a Földön, akkor a Földre oly jellemző hegyláncoknak is meg kell lennie a Marson (ez épphogy nem igaz). A TTK-sokat leszámítva csak egyvalaki említette a krátereket és a pólussapkát; a legtöbben a vulkánokat (nagy hegyeket), folyóvölgyeket (régen víz volt), port és homokot jelölték meg. Ketten is állították, hogy „innen jöttek a férfiak” (20), „férfiak laknak rajta” (26), utalva John Gray egyébként a párkapcsolatokról szóló könyvére (A férfiak a Marsról, a nők a Vénuszról jöttek). Ugyanők a Vénusznál is említették, hogy onnan jöttek a nők – a hasonlat egyébként mitologikus eredetű (Mars a római hadisten, Vénusz a szépségisten).

A Vénusz Milyen a Vénusz felszíne? A Vénuszt leíró válaszok igen változatosak voltak, melyek önmagában kiemeltek egy-egy (általában, de nem mindig helyes) ismerettöredéket, végletesen leegyszerűsítve a felszín földrajzát. Kráterek” (15), „vulkán” (15), „vöröses légkör, vihar, 480 °C, légkör van” (15), „képlékeny” (15), „jég” (15), „sok kráter, sok CO2 a légkörben” (17), „kietlen semmi” (18), „szilárd, vulkánok, lávafolyások” (18), „gyűrűs” (19), „forró, mérgező” (20), „forró, gyorsan átalakuló felszín” (22), „folyékony S [kén] és kő” (33), „Esthajnalcsillag, Föld ikertestvére” (43). A jól eltalált szlogenek nehezen felejthetők el: utóbbi válasz az 1960-as évekig gyakran emlegetett volt. Mára azonban felváltotta a „kénes pokol” elképzelés (melyet így fogalmazott meg egy 33 éves válaszadó: „anyósbolygó-kénsavfelhők”).

Gyűrűs bolygók Melyek a gyűrűs bolygók? Hat olyan válasz született (9%), mely mind a négy gyűrűs bolygót felsorolja (főleg egyetemisták). A legtöbb válasz – a várakozásoknak megfelelően – a Szaturnuszt említi (30%) vagy a Szaturnuszt egy (két) másik gázóriással együtt (leggyakrabban az Uránusszal). Csak az Uránuszt 3%, csak a Jupitert 5% jelölte meg. A Vénuszt is említi a válaszok 9%-a, a Merkúrt és a Marsot 1-1%. Itt a legérdekesebb a Vénusz nagyszámú említése volt, mely hibás válasz.

200806.indb 145

2008.11.20. 21:50:41

146


A Jupiter Milyen a Jupiter felszíne? A fiatal válaszadók színnel vagy hőmérséklettel válaszoltak (fehérespiros). 14 éves kortól általános a „gáz” válasz. Egy 14 éves szerint „gáz, felszínén vihar dúl”, egy 15 éves szerint „viharok a légkörben, nem ismerjük a felszínét” – mindketten feltételeznek felszínt. Egy 18 éves szerint „felszíne folyékony”.

Meteoritok Mi az a meteorit? A meteor-meteorit fogalmával meteorrajok érkezésekor (csillaghulláskor) vagy különféle kisbolygó-becsapódások előrejelzéseikor találkozhatunk leggyakrabban. A meteor-, meteorit-, kisbolygó-, aszteroidabecsapódás szavak sokszínűsége jelzi a terminológia nehéz áttekinthetőségét, illetve a meteorit szó eltérő, tág értelmezését. (A Hold keletkezéséről szóló kérdésnél egy környezettudományi szakos egyetemista írta: „egy hatalmas meteorit szakított le egy nagy darabot a Földből”.) A „hullócsillag” szó szerinti értelmezéséhez képest a váltás iskoláskorban történik (de van kivétel: a meteorit „széttört csillag darabja, hullócsillag” (66), „csillagrészecskék” (70). A „hullócsillagról” az óvodásoknak a következők jutottak eszükbe: „Csillag, amely lehullik az égből a Földre vagy a vízbe”, „A csillagok bolygók, a hullócsillag nem bolygó”, „Ha látsz egy hullócsillagot, kívánhatsz valamit, és az vagy meg fog történni, vagy nem”. „A hullócsillag egy olyan csillag, amelynek előrehajtó képessége van, tolóereje, olyan, mint egy mágnes”, „amelytől lehet kívánni valamit”. „Hova esnek? Nem tudom; az égbe” (négy-öt évesek). A válaszokból kiderül, hogy nem világos: a meteorhullás és a meteorittest között milyen kapcsolat van, illetve hogy a meteoritok az űrben vagy a Földön keresendők (szakmailag is nehezen található meg a jó terminológia, de természetesen a kőzetdarab az űrből érkezik, vagyis maga a test jó ideig ott tartózkodik, és a Földön landol). A szó használatának tisztázása a szakma feladata volna.

Hol vannak meteoritok? „Múzeumban” (8, 70), „ásványboltban” (43), „a világűrben vagy a Földbe csapódva” (33), a világűrben (12–33, általános válasz), kráterekben (15), kráterek környékén (20–21), a Földön (15–66, általános), Grönland, Antarktisz (20, környezettudományi szakos), sivatag, jégmezők (21, geológus), bármelyik földrészen (33, 66), Szibéria, Mekka, Kaba (33). Valamennyi válasz helyes, de a kérdésnek csak különféle részválaszait jelenti.

200806.indb 146

2008.11.20. 21:50:41

Tanulmányok

147

Miért érdemes kutatni a meteoritokat? A kérdésre adott válaszok rendkívül tanulságosak, hiszen a sokat emlegetett „Mi hasznunk az űrkutatásból?” problémafelvetés sokszínű válaszait olvashatjuk ki belőle. Egy első év folyamos gimnáziumi osztály együtt szinte a kérdés minden oldalát a filozófiaitól a pragmatikuson át az anyagiig megvilágítja: „pénzért” (8), „sok pénz[ért]” (14), „sok pénzt keresel” (14), „lóvé” (16), „[megtudni, hogy] miért haltak ki az őshüllők” (15), „mert valamikor becsapódhat” (14), „kiszűrni a felénk és más bolygó felé tartókat” (15), „hogy tudjuk, hová csapódik be” (15), „kivédeni a becsapódást” (15), „mert unatkoznának nélküle” (15), „megtudni, mi van az űrben” (15), „a földön túli dolgok vizsgálata” (16), „következtetni lehet az ősi időkre” (17), „hátha van rajta életre utaló jel” (18), „kőzettanulmány” (18), „ismeretlen ásványok kinyerése” (20, kommunikáció szakos), „nagy utat járnak be az űrben távoli helyről” (20, bölcsész), „világ és föld keletkezésére utalnak” (43).

Az égitestek relációi Az égitestek nagysága Ebben a kérdésben azt kértük, hogy tegyék sorba nagyság szerint a következő égitesteket: Hold, Nap, Mars, Föld, egy csillag. Az óvodásoknál szóban kérdeztünk rá az égitestek méretére. A háromévesek az égitestek valódi méretét látszólagos méretükkel azonosítják: „a Hold kisebb, mint a szoba”, „A Nap az kerek. Ilyen pici”, „Hold iciri-piciri, meg lehet fogni és nem nehéz”. Középső és nagycsoportban megjelenik, hogy „a Nap nagyobb, mint a Hold”, illetve „a Nap nagyobb, mint egy csillag, a Földnél is nagyobb”, de a Föld még egyesek szerint nagyobb a Napnál. A nyolcéveseknél a sorrend továbbra is: csillag < Nap < Mars < Hold < Föld. A (vidéki) 14 éveseknél továbbra is a csillag a legkisebb, de már a Hold, a Föld és a Mars követi őket, és a legnagyobb a – korábban még a legkisebbek közt szereplő – Nap. A (budapesti) 15–16 éveseknél (gimnáziumban) nagyjából mindenki a helyes választ adja, de általános, hogy a „csillag” a legnagyobb égitest helyére kerül, és a Mars sokszor a Földnél nagyobb égitestként szerepel. A gimnazisták közül senki sem említette, amit a felnőttek igen, hogy a „csillag” lehet kisebb, nagyobb vagy azonos méretű, mint a Nap. A felnőtt válaszadók mind helyes választ adtak.

Az égitestek távolsága Itt azt kértük, hogy a Földtől való távolság szerint tegyék sorba a következő égitesteket: Nap, Hold, Vénusz és egy csillag. A nyolcéveseknél általánosan ez a sorrend: a legközelebbi a Nap, majd követi a Hold, a csillag és a Vénusz. Az abszolút értékeket még nem érzékelik: „Legalább 300 kilométerre vannak a csillagok, Amerika 20 km-re” (9). A (vidéki) 14 éveseknél a „legközelebbi a Nap, majd a Hold, Vénusz, csillag” sorrend mellett megjelenik, hogy a

200806.indb 147

2008.11.20. 21:50:41

148


Hold a legközelebbi, melyet a Nap/csillag, végül a Vénusz követ. A 15 évesek (gimnazisták) 90%-ban helyes sorrendet adtak meg, de néhol a csillag „bekeveredik” a többi égitest közé (változó helyen).

Az égitestek kora Erre konkrétan nem kérdeztünk rá, de egy esetben szóba került (háromévesnél): „A Nap öreg. A Hold is. A Föld is. A Luca [a válaszadó] nem. A csillagok fiatalok.”

A Naprendszeren kívüli bolygók felsorolása A 8–14 évesek a Naprendszer bolygóiból soroltak fel, azaz nem voltak tisztában a „Naprendszeren kívüli” kifejezés értelmével, ám mind megemlítették a Plútót is. Csak a Plútót 16–19 évesek említették, utalva rá, hogy egy IAU-döntés értelmében már nem tartozik a Naprendszer bolygói közé, ezt viszont nem úgy értelmezték, mint az IAU (a Plútó a Naprendszer része, de nem bolygó), hanem sajátosan úgy, hogy a Plútó bolygó, de már nem a Naprendszer része. Volt, aki kisbolygót (Ceres, Szeged), illetve csillagképet (Kisgöncöl) említett. Egy 15 éves válasza: „nem ismerek, csak csillagrendszerek nevét vettük”, azaz vélhetőleg a helyes megoldásra gondol, de feltételezi, hogy ezeknek az égitesteknek van nevük. „Helyes” választ egy 18 és egy 33 éves adott: „exobolygók”. Öten is említették a képzeletbeli Tatooin nevét (a Csillagok háborúja egy fiktív bolygója), mely – leszámítva, hogy nem létezik – valóban a Naprendszeren kívüli bolygó (lenne). A válaszból nem derül ki, hogy a Tatooint (illetve egy válaszban a Courosant) valódi vagy fiktív bolygónak tekintették-e. A kérdőív megírásakor adtak hírt a Gliese 581c mint „első Földszerű exobolygó” felfedezéséről, ami a válaszokban is megjelent: „az újonnan felfedezett bolygó”, „rengeteg létezik, amelyet még nem fedeztek fel, most 1-et végre találtak”. A felfedezett exobolygók száma ekkor már jóval száz fölött járt, de úgy tűnik, a napi minőségi és bulvársajtóba is bejutó Gliese 581c exobolygó felfedezésének híre érte el először a közönség ingerküszöbét.

Irodalom Balázs Lívia (2002): Az „égi tünemények” hiedelemformáló szerepe a Rábaközben. Arrabona, 40. sz. 239–267. Csapó Benő (2006): A formális és nem formális tanulás során szerzett tudás integrálása. Az előzetes tudás felmérése és elismerése. Iskolakultúra, 2. sz. 3–16. Dizseri Eszter (2000): Gyerekek a miatyánkról. Harmat – Kálvin Kiadó. Hirsch Tibor (1998): Örök élet, sok kis halállal. Filmvilág, 1. sz. 39–42. Korom Erzsébet (1997): Naiv elméletek és tévképzetek a természettudományos fogalmak tanulásakor. Magyar Pedagógia, 1 sz. 19–40. Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Kiadó, Budapest. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1985): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest, 157.

200806.indb 148

2008.11.20. 21:50:41

Tanulmányok

149

Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 2. sz. 21–33.; 3. sz. 22–40.; 4. sz. 21. Piaget, Jean – Inhelder, Bärbel (1984): A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. Akadémiai Kiadó, Budapest. Posner, George J. – Strike, Kenneth A. – Hewson, Peter W. – Gertzog, William A. (1982): Accommodation of a scientific conception: Towards a theory of conceptual change. Science Education, 66 (2), 211–227. Salierno, Christina – Edelson, Daniel – Sherin, Bruce (2005): The Development of Student Conceptions of the Earth-Sun Relationship in an Inquiry-Based Curriculum. Journal of Geoscience Education, v. 53, 4. sz., September, 2005, 422–431. Szerdahelyi István (1974): A mindennapi élet esztétikája. Kossuth Kiadó, Budapest, 208. Ujvári Sándor (2004): Mit hisznek a diákok? Szkeptikusok X. Országos Konferenciája, 2004. november 13., Székesfehérvár. Vosniadou, Stella (2001): Tanulás, megismerés és a fogalmi váltás problematikája. Magyar Pedagógia, 4. sz. 435–448.

200806.indb 149

2008.11.20. 21:50:41

Konferencia

150

A biztonságos iskoláért Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet – az Oktatási és Kulturális Minisztérium megbízásából – 2008. június 5-én országos konferenciát szervezett a nevelésioktatási intézményekben tapasztalható erőszakról, az erőszak megelőzésének, kezelésének módjairól. A biztonságos iskoláért blokkban nyolc előadás szerkesztett változatát közöljük.

Hiller István

„Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben” Az oktatatási és kulturális miniszter megnyitójában az összefogás szükségességét hangsúlyozta a biztonságos iskola megteremtése és újrateremtése érdekében. Ennek az összefogásnak a tudományos kutatók, a biztonság ügyeinek szakértői, a magyar pedagógustársadalom és a politika között kell létrejönnie. Megerősítette, hogy a pedagógusok véleménye nélkül egyetlen oktatásügyi kérdést sem lehet megoldani. Hangsúlyozta a viták, különböző nézetek ütköztetésének, a tapasztalatok cseréjének fontosságát. Kifejezte azon reményét, hogy ez a konferencia a vitának egy olyan állomása lesz, amely elvezet az iskola biztonságának megteremtéséhez. Az iskola biztonsága kapcsán nem egy probléma feltárása, hanem egy probléma megoldása a feladatunk. Szakembereknek, társadalomtudományi kutatóknak – és persze mindazoknak, akiket ez az ügy foglalkoztat – közösen, tartalmas szakmai viták során kell közelebb jutniuk ahhoz a folyamathoz, amelyről ez a konferencia szól. Az iskola biztonságának problémája nem új jelenség, nem is kizárólag Magyarországra jellemző. Ami persze nem jelenti azt, hogy ne lenne súlyos. Nem önmagában az iskola és az oktatásügy, hanem a társadalom egészének problémája ez.

200806.indb 150

2008.11.20. 21:50:41

Konferencia

151

Néhány hónappal ezelőtt jeles kutatókból, társadalomtudósokból, a lélektan és a magyar iskolaügy ismerőiből álló testületet kértem fel, hogy a biztonság kérdéseivel foglalkozó szakértőkkel együtt tegyenek javaslatot a nevelési-oktatási intézményekben előforduló erőszakos cselekmények megelőzésére, kezelésére. Ez a javaslatsor, ez a komplex munka megszületett, és olvasható az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján. A bizottság állásfoglalása egyértelmű, és őszintén örülök, hogy az együttműködésre helyezi a hangsúlyt. Nem a félelemkeltés, nem a rettegés, nem a büntetéstől való félelem a megoldás. Az iskola csak akkor tud jól működni, ha legfontosabb szereplői, a gyermekek állnak a középpontban, és a diákok, a pedagógusok, illetve a szülők közötti együttműködés harmonikus. 2008. június elején az Országgyűlés nagy többséggel elfogadta az esélyegyenlőséggel foglalkozó közoktatási törvénymódosítást. Ez lehetővé tesz számos olyan megoldást, amely az iskola biztonságát is segíti. Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben. Biztató jel, hogy a parlamenti képviselőknek nem „egyszerűen” ötven százaléka, hanem 386 képviselőből 213 – a kormánypártból és az ellenzék minden pártjából is – ennek a törvénynek az elfogadására szavazott. Azon leszek, hogy a magyar oktatásügyben az egyeztetések révén jobb és erősebb legyen az együttműködés. A múlt év végén, 2007 decemberében megjelent nemzetközi felmérés – melynek állításait sem itthon, sem külföldön nem vonja kétségbe senki – a 10 éves magyar diákok olvasáskészségében szignifikáns javulást regisztrált 2001-hez képest. A felmérés százpontos skálán nyolcpontos pozitív irányú elmozdulást jelzett. Ugyanakkor a 15 éves gyermekeket vizsgáló másik nagy nemzetközi felmérés, a PISA rossz eredményt mutat. Nem rosszabbat, mint a 2001-es. De míg a 10 éves korúaknál a nemzetközi rangsorban – 36 ország oktatási szisztémáját összehasonlítva – a legelsők között vagyunk (ötödikek), addig a PISA-ban jóval hátrább szerepelünk. Nevelési rendszerünk, a védőnők, az óvónők, az óvodapedagógusok világa, a hagyományos értelemben vett alsó tagozat ma Magyarországon magas színvonalon teljesít, és jó úton halad. Ezt az utat végig kell járnunk. Ez az út vezet oda, hogy az eredmények nemcsak 10, hanem 15 éves korban is megmutatkozzanak. Mindannyian azt szeretnénk, hogy Magyarországon egy szülő úgy engedje el a gyermekét az iskolába, hogy tudja: jó kezekben, biztonságban van, s a tanév végén többet tud, jobb neveltséggel rendelkezik, mint a tanév elején. Szeretném, ha a pedagógus, aki bemegy az iskolába – és tudjuk, számára ez több, mint egy munkahely –, lássa a munkájának, a tanulmányainak, a hétköznapjainak az értelmét. Tudom, azt mondják, messze vagyunk ettől, de a mi szakmánk mégiscsak a bizalomra épül. Annak, aki az életét arra tette, hogy másokkal, a gyermekeinkkel foglalkozzon, tudnia kell: ő a jelenben a jövőt formálja. Hogy ez a jövő milyen lesz, mennyire lesz biztonságos, mennyire tud egységet képezni nevelés és oktatás között, az az oktatással foglalkozó szakembereken, döntéshozókon múlik. Bízom a magyar pedagógusokban, mert tudom, hogy ez a több mint másfél százezer szakember jó színvonalon, odaadással és a pálya iránti elkötelezettséggel dolgozik.

200806.indb 151

2008.11.20. 21:50:41

152

„Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben”

Szeretném, ha az iskola biztonságáról nem csak akkor lehetne konferenciát szervezni, amikor a probléma épp napi aktualitású. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium vállalja, hogy ennek a témának minden évben szentel egy összejövetelt. Ne az legyen a tanácskozás apropója, hogy éppen olyan események kerültek felszínre, amelyek a legszélesebb közvéleményhez is eljutottak. Nekünk nem azért fontos az iskola biztonsága, mert egyes esetek az érdeklődés középpontjában vannak, hanem azért, hogy gyermekeink, diákjaink harmóniában, nyugalomban élhessenek. Egy átlagos magyar diák egy évben több időt tölt az iskolában, mint otthon. Ezért a felelősség nagy. Az Új Tudás Programban vállaltuk: az oktatás fontos problémáit úgy oldjuk meg, hogy a megoldásoknak ne legyenek anyagi akadályai. Olyan financiális eszközöket tudunk használni, amelyekkel a magyar oktatás a korábbiakban nem tudott élni. Itt szeretném bejelenteni, hogy a közoktatás tartalomfejlesztésére az elkövetkező évben 15 milliárd forintot szeretnénk fordítani. Ez a 15 milliárd forint a jelenlegihez képest plusz, vagyis ha az idei tartalomfejlesztésre fordított összeget bázisnak tekintjük, akkor a következő esztendőben 15 milliárd forinttal több áll rendelkezésre ahhoz, hogy oktatásunk színvonalát tovább emeljük. Fontos, hogy Magyarországon a biztonságos iskola megteremtése és újrateremtése érdekében összefogás legyen. Ennek az összefogásnak a tudományos kutatók, a biztonság ügyeinek szakértői, a magyar pedagógustársadalom és a politika között kell létrejönnie. Egyik sem ér semmit a másik nélkül. De azt biztosan megerősíthetem: a pedagógusok véleménye nélkül egyetlen oktatásügyi kérdést sem lehet megoldani. Vitákat, különböző nézetek ütköztetését, tapasztalatok cseréjét várjuk. Különbözőek vagyunk, s különböző módon gondolkodunk. A vita előrevisz. Ha a más-más irányból érkező nézetek összeütköznek, de utána képesek egy irányba húzni, akkor a vita előnyös. Mi egy ilyen vita közepén vagyunk. Azt szeretném, ha ez a konferencia ennek a vitának egy olyan állomása lenne, amely elvezet az iskola biztonságának megteremtéséhez. Kérem, hogy minden tapasztalatukat mondják el egymásnak, jót és rosszat. Mintha az utóbbi időben hajlamosak lennénk csak a rosszat, a negatívumot, a felháborítót tárni a köz elé. Pedig pozitív példák és remek törekvések is vannak. Együttműködés, összefogás és siker. Magyarországon sok kitűnően működő, jó hangulatú iskola van. Szeretném, ha ezek is előtérbe kerülnének, és a közvélemény látná, hogy vannak ugyan problémák, de a magyar közoktatásügy jó eredményeket tud felmutatni. A kettő együtt ad reális képet. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium és személy szerint én is minden támogatást meg fogunk adni ahhoz, hogy a szakmai viták eredményt hozzanak, hogy az egyéni vélemények összessége közösséget formáljon, és a magyar diákok, pedagógusok és szülők biztonságban és jól érezzék magukat a magyar iskolákban.

200806.indb 152

2008.11.20. 21:50:41

Konferencia

153

Loránd Ferenc

Tanárok, diákok, partnerek A gyerekek utálnak veszekedni. Lehet, hogy ez nem látszik, de nem szeretik, ha az erőszak uralkodik az osztályban, mert ma én vagyok a gyengébb, engem ütnek, holnap pedig valaki más lesz az agresszió áldozata. Így kiszámíthatatlanná válik minden. De ha minden lényeges lépés a gyerekekkel való konzultáció során jut el a döntés fázisába, akkor kialakul a partnerség. Persze nem automatikusan, nem magától. A pedagógusoknak kell megtanítaniuk a gyerekeket és ifjakat a partnerség játékszabályaira, gondosan ügyelve arra, hogy ők is betartsák azokat. Sajnálatomra kevés iskolát tudnék nem kevés személyes tapasztalatomból felhozni, amelyekben a felek közötti partnerséget - abban az értelemben, ahogy én értem és alább kifejtem tetten lehet érni. Ennek mélyen rejlő okai vannak. Az iskola ugyanis nem egyenlő helyzetű felek együttműködéséből jött létre. Egyik oldalon vannak a diákok, akiket a tankötelezettségi törvény kötelez arra, hogy ott legyenek, és ott vannak az iskolához mint szakmájuk gyakorlásának színteréhez önként - legalábbis eredetileg önként, saját akaratukból - csatlakozó pedagógusok. Ez a „saját akarat” persze nem mentes az egzisztenciális kényszerektől, tehát nem teljesen igaz az, hogy a diák kizárólag a kényszer miatt, a pedagógus viszont kizárólag szabad akaratából van jelen az iskolának nevezett közösségben. De kétségtelen, hogy iskolai státusuk tekintetében igen nagy a különbség a tanárok és a diákok között. Amíg csak a munkamegosztásban megnyilvánuló differenciáról van szó, tehát arról, hogy az egyik partnernek a tanítás, a másiknak a tanulás a feladata, addig nincs semmi baj. Mivel azonban ez a munkamegosztás-beli különbség – a nagyon kevés kivételtől eltekintve - túlnyomórészt a tanárok és diákok közötti hierarchikus hatalmi viszonyok között valósul meg, nehezen kezelhető, nehezen feloldható ellentmondás keletkezik a munkamegosztásbeli különbségből funkcionálisan, ám az iskola életét szabályozó dokumentumokból pusztán jogilag következő tanári és tanulói szerepek között. Míg a tanár-tanító és a diák közötti munkamegosztás magától értetődően, azaz racionálisan indokolja a tanítási-tanulási folyamatban játszott szerepük különbözőségét, addig az iskolai élet rendjének és személyközi viszonyainak szabályozására vonatkozó jogosítványaik hierarchikus különbségei kizárólag a társadalmi hatalommegosztáshoz való szocializálással indokolhatók. Míg a munkamegosztás-beli különbségek tanár és tanuló között egyenjogú partnerek közötti funkcionális különbségek, addig a tanítók-tanárok és a diákok közötti alá- és fölérendeltségi viszony sem az életkorukkal, sem iskolai szerepük különbözőségével nem indokolható. Demokratikus társadalmakban a tanár-diák viszony egyenjogú partnerek viszonya, míg a hierarchikus jogrenden

200806.indb 153

2008.11.20. 21:50:42

154

Tanárok, diákok, partnerek

alapuló társadalmakban különböző jogú partnerek közötti alá- és fölérendeltségi viszony, amelyet nem a felek életkorából és felkészültségéből adódó különbségek logikája, hanem a társadalmi együttélés antidemokratikus logikája határoz meg. Félreértés ne essék! Ezen nem azt értem, hogy tételesen ugyanazok a jogok illessék meg a diákokat és a tanárokat; például, ha a tanároknak szabad dohányozni az iskola épületében, akkor a diákoknak is legyen szabad. Ami az egyenjogúság tartományába tartozik, az a saját életük szabályozásában való részvétel jogára és a véleménynyilvánítás meghatározott keretek és formák közötti jogára érvényes, amelyhez e keretek és formák meghatározásában való részvétel joga is hozzátartozik. Röviden arról szól a diákoknak a tanárokkal való egyenjogúsága, hogy amiként a tanároknak megvan a lehetőségük arra, hogy a törvényi szabályozások keretei között meghatározzák iskolai életük helyi normáit, akként ezek a jogok a diákokat is megillessék. Magától értődik, hogy a diákok neveléséért felelős pedagógusi kollektívának jogosítvánnyal kell rendelkeznie a diákok életére vonatkozó döntések meghozatalában. Nem arról van tehát szó, hogy korlátozni kellene a tanárok felelősségükkel arányos jogosítványait az iskolai élet normáinak meghatározásában és érvényesítésében, hanem „csak” arról, hogy a diákokra vonatkozó szabályozások és döntések ne egy tőlük elidegenedett, felettük álló hatalom önkényes döntései legyenek, hanem olyanok, amelyeknek előkészítésében, megvitatásában és a megvalósulás ellenőrzésében is kodifikált jogaik legyenek. A döntések meghozatalában is? – merülhet fel a kérdés. Erre egyértelmű nem a válaszom. Semmi olyan jogosítvány nem adható sem a diákoknak, sem a szülőknek, amely csorbíthatja a nevelőtestület egyértelmű és oszthatatlan felelősségét az iskola működésének, az iskolai nevelés céljainak, tartalmának és stílusának meghatározásában. A diákoknak és a szülőknek azonban biztosítani kell a jogot és a lehetőséget arra, hogy szabályozott keretek között részesei lehessenek az iskola életére vonatkozó döntéshozatalnak és azon keretek meghatározásának, amelyek között e jogaikat érvényesíthetik. Külön lapra tartozik, hogy a tanulókra is érvényesek a személyiségi jogok tiszteletben tartására vonatkozó előírások. Különös figyelmet érdemel „az emberi méltósághoz való jog”, amely tételesen tiltja „a megalázó büntetést vagy bánásmódot”.

Pedagógiai kultúra Ma az iskolai életre alapvetően jellemző ellentmondás nálunk a társadalmi berendezkedés demokratikus szabályozása és az ennek megfelelni kívánó gyakorlatra irányuló törekvések, valamint az iskolai élet nem demokratikus gyakorlata között feszül. Valahol itt kell keresni az iskolai agresszió – méghozzá kétirányú, azaz a tanulókkal és a tanárokkal szembeni agresszió – társadalmi gyökereit. Meg merem kockáztatni, hogy a Magyarországon meghonosodott általános pedagógiai kultúra alapvetően nem demokratikus. A pedagógiai kultúra összetett fogalom, korántsem korlátozódik a pedagógiai gyakorlatot meghatározó szubjektív tényezőkre. Keretfeltételei a mindennapi pedagógiai gyakorlat szempontjából objektívek. Ezek közé tartozik mindenekelőtt maga az iskolaszerkezet, amely

200806.indb 154

2008.11.20. 21:50:42

Konferencia

155

a 18. életévig tartó általános tankötelezettség teljesítése számára eltérő tartalmú iskolatípusokban kínál teljesítési lehetőséget. Ez azt jelenti, hogy az általános tankötelezettség csak a kezdő szakaszban, az első négy tanévben valóban általános. Az 5. évfolyamtól kezdve az iskolaszerkezet legyezőszerűen szétnyílik. Különböző iskolatípusok kínálnak eltérő kimeneti végpontokkal kecsegtető képzési utakat. Az eltérő végpontígéretekhez különböző bemeneti követelmények társulnak. Az ezeknek való megfelelésről a statisztikák kimutatják, hogy az iskolai teljesítmény elsősorban a tanulók szociális hátterétől függ, tekintve, hogy az iskola által közvetített kultúra maga is társadalmilag meghatározott. Minél magasabbra hágunk az iskolai fokozatok grádicsain, annál világosabban kimutatható a tanulói teljesítmények társadalmi meghatározottsága. Így aztán minden nyíltan diszkriminatív oktatáspolitikai intézkedés nélkül, merőben meritokratikus alapon is biztosítani lehet, hogy a magasabb iskolai kvalifikációt igénylő társadalmi pozíciókat a társadalom vezető rétegeiből származó ifjak tölthessék be. Csakhogy ez a szelekciós mechanizmus a demokratikus társadalmakban ellentmondásba került a nyíltan hirdetett oktatáspolitikai igazságeszmékkel. És kumulálódó elégedetlenséget, rossz közérzetet gerjesztett azokban a tanulókban, akik joggal érezték azt, hogy ebben a szerkezetben igen hamar bezárulnak előttük azoknak az iskolatípusoknak a kapui, amelyek magasabb régiókba vezetnek, illetve, hogy rendre alulmaradnak azokkal szemben, akik már otthon szert tesznek azokra a képességekre és műveltségre, amelyekre az iskola a folyamatait és követelményeit építi. Az önmaguk teljesítményével és iskolai presztízsével való elégedetlenség a forrásvidéke azoknak a kiéletlen energiáknak, amelyek agresszív cselekedetek kirobbanásához vezetnek. Többször elhangzott már – abban a bizottságban is, amelyet az iskolai agresszióval kapcsolatosan a miniszter hívott össze –, hogy az agresszív jelenségek csak „a jéghegy csúcsát” jelentik. Most arról beszélek, ami a csúcs alatt van. Mert ha már jéghegynyi agresszió jegecesedett ki az iskolai gyakorlatban, akkor rendkívül nehéz helyzetben vagyunk. A mostanság gyakorta hangoztatott érv, miszerint az a baj, hogy a pedagógusok nincsenek felkészítve az agresszió „kezelésére”, velejéig hamis vagy téves. Burkoltan az fogalmazódik meg benne, mintha az agresszív jelenségek a pedagógiai gyakorlat vagy az iskolán belüli lét természetes, mintegy szükségszerű velejárói volnának, amelyeket éppúgy „kezelni” kell, mint gyerekkoromban a még elkerülhetetlennek tartott kanyarót vagy rubeólát. Márpedig – úgy vélem - a pedagógiának nem az volna a dolga, hogy kidolgozza vagy megtalálja kijegecesedett konfliktusok oldásának a technikáit, hanem hogy feltárja azokat az okokat, amelyek a tanulók egy részében agresszív megnyilvánulásokat váltanak ki, és meglelje a maga felelősségét ebben a folyamatban. Az már a következő lépés volna, hogy olyan folyamatvezérlést tudjon megvalósítani az iskolában, amelynek eredményeként a csúcson nem konfliktusok és agresszió jegecesedik ki, hanem azonos célokért dolgozó felnőtt-, ifjú- és gyermekkorú partnerek szövetsége.

200806.indb 155

2008.11.20. 21:50:42

156


Az agresszív viselkedés természetéről Ezen a ponton elkerülhetetlen, hogy kitérjek arra a vitára, amely a körül zajlik, hogy az agresszív viselkedés természeti szükségszerűség-e, emberi lényünknek mint olyannak lényegi sajátja, életben maradásunknak, illetve életünk sikerességének genetikai megalapozottságú előfeltétele, avagy társadalmi képződmény, amely csak a társas együttélés történetileg meghatározott formái között előfeltétele az életben maradásnak, illetve a társadalmi sikerességnek. „Gyakran vitatkoznak arról a kutatók, hogy az agresszió ösztönszerű jelenség vagy tanult viselkedés, s erre a kérdésre a mai napig nincs egyértelmű válasz.”1 Szorosan kapcsolódik ehhez az agresszió emberré válásunkban játszott evolúciós szerepének megítélése. „Konrad Lorenz például úgy gondolja, hogy az agresszivitásnak fontos evolúciós jelentősége van, mivel lehetővé teszi, hogy az utódok a legerősebb szülőktől származzanak. Tehát az emberi agresszió korlátozásával mindenképpen óvatosan kell bánnunk.”2 Ranschburg Jenőtől idézik az említett tanulmány szerzői – méghozzá vastag betűvel szedve - a következő intelmet: „A nevelés feladata nem az, hogy a gyermek valamennyi agresszióját leállítsa, hanem az, hogy azokat antiszociális irányból proszociális irányba fordítsa…”3 Én óvatosan bánnék ezzel a tanáccsal. Először azért, mert igencsak nehéz egy adott szituációban megnyilvánuló erőszakos cselekmény pro- vagy antiszociális jellegének, illetve tartalmának megállapítása, mivel proszociális cselekedetek gyakorta jelenhetnek meg antiszociális formában. Például a forradalmakban ugyanaz a cselekedet az egyik osztály érdekei szempontjából proszociális, a másikéból nézve antiszociális. Másfelől azért, mert úgy vélem, a nevelés feladata mindenekelőtt az, hogy legalább az iskolai gyakorlatból kiküszöbölje – ha már a társadalmi, illetve a családi gyakorlatból sajnálatos módon nem teheti – azokat az effektusokat, amelyek agresszióhoz vezethetnek. Az iskolában megnyilvánuló agresszió okait kutatva különösen nem szerencsés az állatok agresszív viselkedésének természeti eredetére vonatkozó tételt az „embervilágra” is érvényesnek tekinteni. Ezzel ugyanis a pedagógia felmentené magát a gyermekek és ifjak körében tapasztalható agresszivitás pedagógiai eszközökkel történő megfékezésének, illetve „kezelésének” feladata alól. Azt azonban mégis érdemes emlékezetünkbe idézni, hogy az emberré válás folyamata csoportfolyamat volt, amelyben nem egyedi, hanem csoportszelekció valósult meg. Az emberi egyedek fennmaradását és fejlődését éppen az tette lehetővé, hogy sikerült olyan együttműködő szervezetté alakítani a csoportot, amelyben a csoportkohézió erősebb volt, mint az egyedek közötti rivalizálás. Ennek minden erőltetett párhuzam nélkül is lehetnek aktuális tanulságai a személyiségfejlődés mai viszonyaira. Ha az agresszivitás nem emberi voltunk természet adta komponense, hanem tanult viselkedésmód, amely a társadalmi együttélés milyenségétől függően hol 1

Kovácsné Dúró Andrea – Maleczkyné Hallók Edit – Prémén Horváth Katalin – Rucskó Andrea – Trencsényi László – Vereckeiné Pogonyi Gyopár: Agresszió a szakirodalomban. In Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról avagy az agresszió láncreakciója. Tabula Rasa Pedagógiai Közhasznú Alapítvány, Miskolc, 2008.

2

Uo.

3

Uo. 31.

200806.indb 156

2008.11.20. 21:50:42

Konferencia

157

erőteljesebben, hol kevésbé erőteljesen érvényesül, akkor megvan a lehetősége annak, hogy kordában tartsuk. Szomorú, hogy hazai jelenünkben az agresszió - amint nemcsak személyes tapasztalataink, de kutatások is bizonyítják - emelkedő tendenciát mutat. A Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszékén e témában zajlott kutatásról 2008-ban megjelent kötetben a következő olvasható. „A kutatók jelentős része szerint több tényező áll a még ma is magas agressziós szint mögött. Az okok egyrészt társadalmiak. A demokrácia viszonylag új keletű találmány az emberiség életében. Életünket átszövik a hierarchikus, hatalmi viszonyok. A gyereket a szülei tulajdonként kezelik, a tanárok parancsolgatnak neki, … ami pedig a felnőtteket illeti, a politikusok az ő megkérdezése nélkül alkotnak jogszabályokat, és az orvos is önállóan dönt, vagy önállótlan lényként tekint rájuk, nem vonja be őket az életüket érintő döntésekbe. A médiából dől az agresszió, sokak számára ma is az a férfi, aki brutális, és az a nő, aki engedelmes. Az okok másrészt egyéniek. A legnagyobb veszély nem az utcán, a parkokban, a szórakozóhelyeken fenyegeti az embert, hanem a saját otthonában.”4 A fiatalok ma olyan világban élnek, amelyet át- meg átsző az agresszió. A kérdés az, hogy ilyen helyzetben mit tehet, tehet-e valamit a pedagógia. Érdemes talán megfontolni, hogy ember mivoltunk kialakulásában milyen döntő szerepet játszott az, hogy csoportokban éltünk, csoportlényként váltunk emberré. Emberi minőségünk próbaköve ma is elsősorban a többi emberhez való viszonyunk. Pedagógusként jól tudjuk, hogy a gyerek minőségének mércéje is elsősorban a többi gyerekhez, illetve a környezetében élő felnőttekhez való viszonya. De a csoportlét nemcsak mérce, hanem kohó is, ha – és ez döntő! – a normáit, szabályait maguk a gyerekek alakíthatják ki, és betartásukon ők maguk őrködhetnek. Ehhez a felismeréshez nemcsak az olyan pedagógiai zsenik műveiből juthattam, mint Korcak vagy Makarenko, hanem a saját tapasztalatomból is. Az 1960-as, 1970-es években egy évtizedig vezettem a budapesti VII. kerületi Kertész utcában működő dolgozók iskoláján belül a 14. életévüket betöltött, de 16 év alatti gyerekek számára szervezett ún. „túlkoros tagozatot”. Diákjai a kerület általános iskoláiból kimaradt és kiutált kamaszok voltak, akiket sem félelem, sem hiú remény, kizárólag a tankötelezettség kötött már az iskolához. Ez is csak formálisan, hiszen ha nem tettek ennek eleget, a szüleiken szociális helyzetük miatt behajthatatlan volt a kirótt pénzbüntetés. Úgy gondoltam – és az események igazoltak -, hogy számukra az iskolába járás csak akkor lesz legalább elviselhető, ha iskolai létezésük szabályait maguk alakíthatják ki. Pedagógiailag ma is az a választóvonal, hogy az iskolai életet szabályozó dokumentumokat mintegy kőtáblába vésve a zsinórpadlásról engedik-e le az iskolákba, vagy az iskola szabályai folytonosan változhatnak aszerint, ahogy az iskolapolgárok - ebbe egyenlő módon értendők pedagógusok és diákok – megalkotják és folyamatosan korrigálják, módosítják, karbantartják azokat a változó viszonyok, ezen belül saját fejlődésük szerint. Tíz termékeny éven át tapasztaltam, hogy ha a gyerekeknek a felnőttekhez hasonlóan módjuk van részt venni azoknak a szabályozóknak a megalkotásában, amelyek az életük mozgásterét körül4

200806.indb 157

I. m. 39.

2008.11.20. 21:50:42

158


írják, akkor könnyebben azonosulnak velük, mint ha azokat idegen erők kényszerítenék rájuk. A pedagógiai megoldások kulcskérdése tehát, hogy olyan szabályzat érvényesül-e, amely szerint az ideális viselkedésmód a külső tényezőkhöz való alkalmazkodás. Ennek szörnyű társadalmi következményei lehetnek, mert ha arra szocializálódik az ifjúság, hogy alkalmazkodjon a külső erőviszonyokhoz, akkor bárkik ülhetnek a nyakára, bárkik kényszeríthetik engedelmességre, és ha úgy hozza a sors, a fiatalok magukat haptákba vágva válhatnak tömeggyilkosokká. De ha olyan viszonyokat teremtünk, amelyekben a közösség viszonyrendszerének alakításában a gyerekek és az ifjak is részt vehetnek, akkor megterhelődnek a saját viszonyaikért és cselekedeteikért vállalandó felelősséggel. A pedagógusok közül sokan vélekednek úgy, hogy az iskolai agresszív cselekedeteknek, különösen, ha diák követi el ezeket akár diáktársaival, akár tanáraival szemben, az az oka, hogy túl sokat engedünk meg a gyerekeknek. Én az ellenkezőjét állítom! Túl keveset követelünk tőlük, mert nem tesszük lehetővé, hogy részesei legyenek a saját életük szabályozásának, a szabályok betartása ellenőrzésének, közreműködjenek azoknak a szankcióknak a kidolgozásában, amelyeket adott esetben azok megregulázására alkalmaznak, akik megszegik az általuk kidolgozott szabályokat. Nem az a baj, hogy netán túl sok a gyerekek joga, hanem hogy túl kevés teher nehezedik rájuk életük szabályozásában. A pedagógia feladata, hogy felnövessze a gyerekeket e teher elviselésére. Nem prédikációkkal, nem azzal, hogy elmondjuk nekik, milyen fontos személyek, hanem azzal, hogy olyan viszonyokat teremtünk, amelyek közepette valóban múlik rajtuk valami. A Kertész utcai dolgozók iskolájában a túlkoros tanulók körében eltöltött tíz év pedagógiai munkájának az volt a lényege, hogy nem volt egyetlen szabály sem, amelyet ne vitatott volna meg a közösség. Nem volt olyan tanév, amely ne azzal kezdődött volna, hogy az osztályfőnökök vezetésével minden osztályban újravitatták a múlt évről maradt szabályokat, és ha kellett, élénk vitában ne módosították volna azokat. A gyerekek „nyakába varrt” felelősség, a vállukra rakott teher tette őket akárkiből valakivé. Mert az lehet valaki, akinek módja van a saját életének szabályozására. Akivel azt lehet csinálni, amit a felsőbbség akar, az csak akárki.

Demokratikus működés az iskolában Ahhoz, hogy ilyen működést létre lehessen hozni az iskolában, a tanár partneri jelenlétére és folyamatos segítésére van szükség. A demokratikus közélet az iskolában sem magától alakul ki, gondosan meg kell szervezni. Lépésről lépesre végig kell vitatni, hogy mi van akkor, ha ez vagy az történik; miért ki a felelős; hogyan és milyen szempontok szerint választjuk meg a felelősöket és így tovább. Betűről betűre halálosan komolyan kellene venni, hogy ha a gyerekekkel együtt alkotunk szabályzatot, akkor annak olyannak kell lennie, hogy a gyerekek el tudják fogadni. Ha nem tudnak elfogadni valamit, amit mi helyesnek tartanánk, akkor nem az a feladatunk, hogy addig beszéljünk, amíg unalmukban inkább megszavazzák, amit mi helyesnek gondolunk, hanem az, hogy nagyon komolyan vegyük a véleményüket.

200806.indb 158

2008.11.20. 21:50:42

Konferencia

159

Tévedés, miszerint az a baj, hogy a pedagógusok nincsenek felkészítve a gyerekek körében elharapódzó agresszív jelenségek „kezelésére”. Burkoltan az fogalmazódik meg benne, mintha az agresszív jelenségek a pedagógiai gyakorlat vagy az iskolán belüli lét természetes, már-már szükségszerű velejárói volnának, amelyeket „kezelni” kell. Márpedig a pedagógiának olyan keretfeltételekkel kellene rendelkeznie, amelyek között a személyközi viszonyokban keletkező olykor elkerülhetetlen ellentétek egyik fél részéről sem vezetnek robbanásveszélyes agresszióhoz, mert feloldásuk vagy ún. „kezelésük” adott magának a rendszernek a működési mechanizmusában. A pedagógiának megfelelő keretfeltételek - azaz az egyéni különbségekre érzékeny szerkezeti, szervezeti és irányítási feltételek – megléte esetén nem az volna a dolga, hogy kijegecesedett konfliktusok oldásának a technikáit találja meg és dolgozza ki, hanem az, hogy olyan folyamatvezérlést tudjon megvalósítani az iskolában, amelynek az eredményeként nem konfliktusok és agresszió jegecesedik ki, hanem azonos célokért dolgozó felnőtt-, ifjú- és gyermekkorú partnerek szövetsége.

200806.indb 159

2008.11.20. 21:50:42

160

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

Sáska Géza

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója? Az iskolai erőszak szociológiai magyarázataihoz csatlakozik a tanulmány. Néhány ország példáján valószínűsíti, hogy a közoktatás tömegesedése is szerepet játszik az iskolai erőszak megjelenésében. A pedagógusok valóban jól érzékelik, hogy a fegyelmezés, büntetés hagyományos eszközei egyre hatástalanabbak azokkal a társadalmi csoportokkal szemben, akik legkésőbb jelentek meg az iskolarendszerben. Azaz: alapvetően nem a fiatalok változtak meg, hanem a helyzetük. Már az iskolában folytatják azt az erőszakot is integráló életmódot, amelyet korábban még az iskolán kívül gyakoroltak – még felnőttként, most diákként. Erre a jelenségre a pedagógia és az oktatásirányítás hol a zérótolerancia, hol az integráló módszerek irányában keresi választ. Napjainkban az erőszak új, szokatlanul brutális formái jelennek meg az iskolákban és az iskolák környékén. Angliában, a komprehenzív iskolák hazájában csak az idén húsznál is több kamaszáldozata van a diákok közötti késeléseknek (HVG, 2008, 37–38.), az Amerikai Egyesült Államokban a végzetes kimenetelű iskolai lövöldözések rendszeresen rémisztik a magukat egyre tehetetlenebbnek érző pedagógusokat, szülőket, általában a közvéleményt (összefoglalását lásd: National School Safety Center, 2006). Sőt a csodált pedagógiai kultúrájú Finnországban is tömegmészárlás történt 2007-ben szintén egy komprehenzív iskolában (http://www.bullying-in-school.info/en/content/facts-figures/sbv-in-europe/ finland-full-text.html). Magyarországon 35 éve, 1973. január 7-én Balassagyarmaton diákok ejtettek túszul diákokat, tíz éve, 1998 szeptemberében egy napközis tanár Hajdúhadházán konyhakéssel támadt nyolc roma gyerekre és három tanárra (AKG szubjektív http://www. akg.hu/szub/21rapcs.html). Napjainkban tanárverésekről olvashatunk (http://www.hirszerzo. hu/cikk.ujabb_tanarveres_-_elmaradt_az_ora_a_viii_keruleti_iskolaban.73904.html). Nehéz eldönteni, hogy csak a bulvárszintet megütő, az egyedi, szinte kiszámíthatatlan, balesetszerűen bekövetkező drámai eseményekkel van dolgunk, amelyekre nem lehet és nem is kell felkészülnünk, vagy ostoba és eszetlen divathóbortról – mint hullámszerűen jelentkező diák-öngyilkossági módokról – van szó, vagy az oktatás – az oktatási rendszer – új jelenségével találkozunk, melyet lassan életünk állandó s ekképpen természetes részének tekinthetünk. Valószínű, hogy mindhárom elem egyaránt kimutatható.

200806.indb 160

2008.11.20. 21:50:42

Konferencia

161

A három jelenség közül két elem az iskolarendszerek történetének korai szakaszaiból is ismert. Tanulmányomban az oktatási rendszer jelenlegi állapotából fakadó új jelenséggel foglalkozom elsősorban az ezt a területet legjobban dokumentáló Amerikai Egyesült Államok példáján. Azt gondoljuk, hogy az iskolai erőszak új formáinak egyik magyarázata az oktatási rendszer tömegesedésében keresendő, mely az országok többségében hasonló tüneteket mutat két, egymástól nem független okból is. (Nem hagyva figyelmen kívül az oktatás expanziójával keletkező új konfliktusokat s azt, hogy az egyes társadalmak hogyan viszonyulnak az agresszióhoz.) Egyfelől előbb az alsó-, majd a közép- és végül a felsőfokú képzés fokozatosan elveszítette szelekciós erejét: kevesebb jövedelemben, tekintélyben, életvitelben, egészségben, kulturális szokásokban jelentkező jutalmat kínált a sikereseknek. Az egyre könnyebben megszerezhető bizonyítvány egyre kevesebbet ér éppen az oktatás demokratizálódása következtében: a magasabban képzettek foglalják el azokat az állásokat, amelyeket korábban alacsonyabb iskolai végzettséggel is be lehetett tölteni. (Ötven-hatvan évvel ezelőtt például ritka volt a fizikai munkát végző érettségizett férfi, ma szinte az ellenkezőjével találkozhatunk, s az általános iskolai végzettség korábban belépőt jelentett a munkaerőpiacra, ma már ez az iskolai végzettség kevés.) A tömegesedés lényege másfelől, hogy a közép- és felsőfokú oktatás intézményes keretei közé bekerültek (és maradnak ki legkönnyebben) azokba a társadalmi csoportokba tartozó fiatalok, amelynek tagjai a tömegesedés előtti időszakban ilyen vagy olyan felnőttéletet éltek, s most az iskolarendszeren belül folytatnak valami hasonlót. Nemcsak arról a jól ismert jelenségről van szó, hogy az egyre alacsonyabb társadalmi rétegekből származó gyerekek lesznek és maradnak iskolások, akiknek otthonról hozott kultúráját színvonalesésként, hanyatlásként éli meg egy magasabb társadalmi rétegből származó oktatói kar, hanem arról is, hogy a megszerezhető bizonyítvány egyre kevesebbet ér éppen az oktatás demokratizálódása következtében. Noha ebben az új rendszerű világban számszerűen sokan, de tanulási céllal egyre kevesebben járnak középiskolába – sőt a fejlettebb országokban a felsőoktatásba is –, a többség azonban nem ilyen. Számukra inkább fogyasztás, semmint beruházás az oktatás, hiszen nincs rájuk szükség (Sáska 2003). Róluk mondták 1968-ban a diákok, hogy a kormányok iskolában parkoltatják őket: inkább tanári felügyelet alatt maradjanak az iskolában, semmint munkanélküliként gazdasági, életvezetési és politikai veszélyek között. Mindennek a következménye, hogy az oktatási rendszer kultúrája átrétegződik: a cél, hogy az iskolában kötelezően eltöltendő idő kellemes, a végzett tevékenység azonnal élvezhető legyen. Hol van már a „jövőnek nevelünk” jelszó meggyőző ereje? Amellett érvelek, hogy az ilyen iskolákban jelenik meg nagyobb gyakorisággal az új típusú iskolai erőszak. Néhány szigetszerűen megmaradt, szelektív, tudományterületet követő, tantárgy alapú oktatást folytató elit iskola őrzi meg legtovább a régi kultúra egyes elemeit s a fegyelem és a büntetés rendszerét. Ezek az exkluzív iskolák maguk oldják meg fegyelmi problémáikat, de ennek feltétele, hogy a diákság elfogadja az iskola diktálta morált. Az ilyen iskolák büntetésmódja, ahogy a tanulók kiválasztása és a képzés szerkezete is szelektív.

200806.indb 161

2008.11.20. 21:50:42

162


A régi és az új iskola és az erőszak Úgy tűnik számomra, hogy a világon (amelyeket nyelvi korlátaimon belül megismerhetek) az erőszak gyakorlásának mindenütt van egy hagyományos, az iskola hierarchiájából fakadó része, amellyel egyrészt a pedagógusok kényszerítik a felnövekvő generációkra a saját, illetve az általuk közvetített kultúrát, másrészt a diákok egymás, osztályok és évfolyamok közötti tekintély- és előjogsorrendje így áll fel. Természetesen olykor-olykor mindegyik oldalról megesett egy-egy szélsőségesen durva megnyilvánulás, de efölött napirendre lehetett térni, hiszen az iskolának mindig volt valamilyen rendje, melyet az oktatóközösség, az igazgató, az iskola szabályrendje fenn tudott tartani. Másképpen: az iskolai, pedagógusok által képviselt legitim erőszakkal képesek voltak elnyomni az illegitimnek tekintett erőszakot. Persze tudjuk számos irodalmi vagy filmalkotásból, hogy ez a rend az iskola olykor szörnyű világának megőrzését jelentette. Fel kell idéznünk, hogy az akkori társadalomba illeszkedett az iskola, melyben nemcsak a pedagógusok, hanem a rendszer által képviselt erőszak is általános: „apák hatalma, öregek hatalma effektus” él az iskolában is, amely elnyomja, fegyelmezi a fiatalokat (Nagy 1999). A diákok által egymás között alkalmazott erőszak pedagógusi megítélése többnyire bizonytalan: az iskola érdekeivel, kultúrájával egybeeső, komolyabb fizikai következményekkel nem járó erőszak felett hajlamosak szemet hunyni a pedagógusok, legitimálva a beavatási szertartásokat; a tanár távollétében a felügyelettel megbízott osztályvigyázó tettei többnyire az iskolai legitim erőszak keretei között maradnak. A változás kétségtelen jele, amikor tudatosult, hogy az iskola hatékonysága e téren (is) csökkent. Ezt a folyamatot a pedagógusok rendszeresen jelezték: „romlik a gyerekanyag”, „ilyen magas osztálylétszám mellett nem lehet fegyelmet tartani”. Állításuk súlya akkor értékelhető igazán, ha tudjuk, hogy az osztályok nagysága generációk óta folyamatosan csökkent, de a panasz állandó tartalmában új elem jelent meg. Az történhetett, hogy a diákok társadalmi összetétele, iskolával szembeni elvárása változott meg, és másfajta, nehezebb élethelyzet elé kerültek pedagógusok. A neveléselmélet nyelvén mindez azt is jelenti, hogy a hagyományos és iskolai hatásés érdekkörben tartható „fegyelmezés-büntetés” pedagógiai érték- és cselekvési rendszer meggyengült. Azaz: az iskolai normaszegést, a diákok egymás közötti erőszakosságát a pedagógusok ilyen-olyan eszközökkel egyre kevésbé tudják letörni. Hogyan is tudnák, hiszen míg a tizennégy évesnél fiatalabb, az iskolai értékrenddel durván szembehelyezkedő tanulókat a pedagógus a maga felnőtti szellemi és fizikai mivoltával többnyire tudja kezelni, az ennél idősebbeket már nem: a diákok testi ereje a felgyorsult biológiai érés következtében vetekszik a tanárokéval. A középfokú oktatás általánossá válásával éppen ez történt. Nos, a „fegyelmezés-büntetés” rendszernek, a hagyományos iskolának és gondolkodásmódnak a határait érvénytelenítette az új típusú iskolai erőszak: a gyilkosságok, az öngyilkosságba kényszerítés, a rablás, a nemi erőszak, a bandaharc, a szervezett gyötrés, a kábítószer hatása alatt elkövetett agresszió sokasága. Rendszerszinten már nem lehet

200806.indb 162

2008.11.20. 21:50:42

Konferencia

163

megbirkózni ezekkel a jelenségekkel a neveléselmélet által javasolt pedagógiai eszközökkel – egy-egy igen ritka és nagyra tartott kivételtől eltekintve (egy-egy alternatív iskola, Loránd Ferenc Kertész utcaiak, Makarenko telepe).

A probléma nagysága és terjedése A probléma világméretű. A Google keresőprogramban ez év júliusában az ’iskolai erőszak’ kifejezés angol megfelelőjére (school violence) 1 210 000, német megfelelőjére (Gewalt an Schulen) 632 000 találat érkezett, s különösen érdekes, hogy az angol nyelvterületen az ennek ellentétét kifejező ’az iskola biztonsága’ (school safety) kifejezésre az előbbinél több (1 440 000), a német szóhasználatban a ’Sicherheit an Schulen’ kifejezésre viszont jóval kevesebb (2500) találat született. Innen lehet tudni, hogy az iskolai erőszak sokakat érintő problémája közpolitikai kérdéssé vált. Azt hiszem, hogy a biztonságos iskola problémájából akkor lesz általános szakkérdés, amikor egyre több iskola tanszemélyzete már nem tudja kezelni az erőszak ügyét; s amint ez a jelenség tömegessé válik, úgy terjed a problématudat, s a tanulmányírók leírják és magyarázatokat keresnek erre az új jelenségre. A megjelent tanulmányok számának változása utal a problématudatnak s talán magának a problémának a terjedésére. Az ERIC (Education Resourses Information Center) katalógusrendszere lehetővé teszi, hogy az iskolához kapcsolódó ’biztonság’ (safety) vagy az ’erőszak’ (violence) kulcsszavakat tartalmazó publikációk számának megoszlását 1966-tól évenként – mi tízéves csoportokat alkottunk belőlük – kövessük. Ezzel az egyszerű módszerrel kimutathatóvá válik bármely probléma terjedésének a sebessége: a publikációkban használt kulcsszavak előfordulása jelzi, hogy mennyire és milyen irányban változott a közfigyelem. Önmagában egy téma publikálásának elemszáma nem sokat jelent, hiszen nem tudjuk mivel összevetni a változás mértékét és irányát. Viszonyítási pontként olyan általános fogalmak használatát választottuk, amelyeket – feltételezésünk szerint – szakmai divat vagy oktatáspolitikai esemény csekély mértékben befolyásol az oktatásban használt szavakhoz, kifejezésekhez képest. Ezért választottuk az iskola, az irodalom és a matematika kulcsszavakat: ezek használatának változásaihoz képest értékeljük az erőszak–biztonság problématudat megjelenését. Még gyenge magyarázattal sem tudok szolgálni arra, hogy miért kisebb mértékben az iskola s nagyobban az irodalom kulcsszavakra mutatnak harangszerű görbét a hivatkozások. A matematika területének közéleti fontosságát a kilencvenes évek közepéig növekvő kulcsszószám mutatja, s a következő évtized számszerű mutatója inkább stagnálásra, semmint csökkenésre utal. Az oktatáspublikáció hátterének ismeretében szembeszökő, hogy a biztonság, de különösen az erőszak szócikkek milyen jelentős karriert futottak be. Míg 1966–1975 között a matematika szócikkek 7,1%-a, addig 1956 és 2006 között már 16,1%-a foglalkozott az erőszakkal.

200806.indb 163

2008.11.20. 21:50:42

164


1. táblázat: Az iskola, illetve a vele kapcsolatos kifejezések előfordulásának gyakorisága az ERIC-rendszerben 1995–2005 között (esetszámok)* Az iskola (school) A kezdetektől 1966-ig

Irodalom (literature)

Matematika (mathematics)

Biztonság (safety)

Erőszak (violence)

4 443

677

714

198

17

1966–1975

78 978

15 242

10 381

2175

736

1976–1985

107 681

21 943

16 685

4039

1526

1986–1995

106 475

21 368

18 210

4364

2832

1996–2005

96 422

18 107

17 961

5374

4621

Saját számítás. * 2008. július 4-i letöltés.

Az 1. táblázat rendkívül egyszerű összehasonlítása is mutatja, hogy az iskola biztonsága, az iskolai erőszak a hetvenes évek közepétől kezdve az oktatásügy egyre növekvő problémája. (Az adatgyűjtés kezdeti időpontja eltakarja, hogy az Egyesült Államokban a biztonság–erőszak problémája a közoktatás kiterjesztésének első időszakában keletkezett.)

Az iskolai erőszak jellegének megváltozása A közvélemény-kutatás szülőhazája az Amerikai Egyesült Államok, és ezzel a kutatási metodikával kérdezték meg még 1940-ben a közösségi (public) iskolákban dolgozó pedagógusok véleményét az iskolai fegyelemről. Ugyanezt a kérdést 1990-ben is feltették a tanároknak. Arra a kérdésre, hogy mit tartanak a pedagógusok a hét leggyakoribb iskolai szabályszegésnek, egészen más válaszokat adtak a köz-, azaz a nem magánoktatásban dolgozó pedagógusok 1940-ben és 1990-ben (2. táblázat). 2. táblázat: A hét leggyakoribb iskolai szabályszegés a pedagógusok szerint 1940-ben és 1990-ben 1940 1. Feleselés

1990 1. Kábítószer-fogyasztás

2. Rágógumizás

2. Alkoholizálás

3. Zajongás

3. Terhesség

4. Futkározás a folyosón, a hallban

4. Öngyilkosság

5. A sorbaállás rendjének megbontása

5. Nemi erőszak

6. Az öltözködési szabályok megsértése

6. Rablás

7. Szemetelés

7. Verekedés

Toch–Gest–Guttman 1993, 30.

200806.indb 164

2008.11.20. 21:50:43

Konferencia

165

A megkérdezettek által sorba rendezett válaszok különbsége mutatja a pedagógusok problématudatában bekövetkező hatalmas változást, azt, amit a táblázatból látunk, és azt, amit mögötte tudhatunk: a generációk mind nagyobb hányada egyre hosszabb időt tölt el az iskolarendszerben, s ezzel együtt egyre több pedagógust alkalmaznak. Az iskolai diákság és az oktatói kar szociális összetétele is megváltozik: már nem csak a középosztályból származóké a középiskola. 1940-ben és ötven évvel később a tanárok meghökkentően eltérő iskolaképével találkozunk. A 20. század első felének vége felé a diákbűnök az iskola által felállított szabályok megsértését jelentették. Ekkor még az iskolai és az iskolán túli világ elkülönült egymástól, olyannyira, hogy a tanárok által felsorolt fegyelmi vétségek majd mindegyike csakis az iskola falai között értelmezhető, máshol alig. Voltaképpen a pedagógusok által felállított szabályok megsértése olyan normákat tükröz, amelyek az iskola kultúráját mutatják, amelyek minden bizonnyal az akkori iskola hatékony működését szolgálták. Nem tévedhetünk nagyot, ha felételezzük, hogy az ilyen iskolában tudatosították a diákokban az önfegyelmet, az iskolai hierarchiát és benne a helyüket, és a feleselés (szemtelenkedés) tilalma a diákönérzet, a diák-igazságtudat elnyomását, a tanári tekintély feltétlen kikényszerítését jelentette. A sorbaállás rendjének megbontása, a futkározás és a zajongás tilalma pedagógiai tekintetben egy tudatosan felépített iskolai kultúra képét sugallja; mondhatni poroszos szervezeti fegyelemmel, a tanuláshoz szükséges erőfeszítést szolgáló renddel találkozunk, amely az akkori pedagógusok értékrendjét és munkavégzésük megkönnyítését szolgálta. Ezek az értékek – feltehetőleg – középosztályi erények, amelyeket a középosztály szelektív iskolájában az akkori pedagógus képviselt. Az ilyen iskolában a végső büntetés az eltanácsolás volt. A „rossz”, a tantestület értékrendjével súlyosan szembehelyezkedő, az iskola szabályait durván megsértő diákoknak ezzel kellett szembenézniük. A büntetés súlyos, az iskola elvehette – mert módjában és jogában állt – a tanulmányok elvégzésével járó, komoly lelki és szociális, kulturális jutalmat: nem lehet a középosztály tagja. Egy tagolt társadalom erősen szelektív iskolájában általában ezért van rend. Az ötven évvel későbbi új és a régi iskola között az a szembetűnő különbség, hogy a fő fegyelmi problémát már nem az iskola nevelő szándékú magatartásszabályainak a megsértése alkotja, hanem az iskolán kívüli világ agresszív rendjének begyűrűzése, amelyet elszenved a pedagógus, és már nem a maga értékrendjét közvetíti-kényszeríti ki, hanem együtt él egy tőle idegennel, amelyet módosítani próbál, és igyekszik elviselni az új iskola környezetének hatásait. Már az iskola mint szervezet sem a régi, nem szelektív, hanem befogadó, nem tantárgyi, hanem műveltségterület alapú kultúrát hordoz. Fenyegetése, büntetése már nem egy kecsegtető ígéret visszavonása, hanem a rossz vagy az ennél is rosszabb bekövetkezése: ha nem fejezed be a tömegoktatás iskoláját, biztos, hogy a társadalom peremére kerülsz, oda, ahonnan a „problémás gyerekek” többsége származik. Tapasztalat, hogy a társadalom alsóbb csoportjaiból származók egy része számára mindez nem számít komoly fenyegetésnek, hiszen ott marad, ahol volt.

200806.indb 165

2008.11.20. 21:50:43

166


Valóban van különbség a régi és az új – általában vett – iskola mint intézmény között, s az új valóban rémítőbb, mint a régi. Sokakat foglalkoztat a kérdés: mi az oka a változásoknak?

A változásokra adott magyarázatok Meglehetősen nehéz elválasztani az iskolai erőszakot kiváltó, valóban meglévő okokat attól, amit elkövetőiről, motívumairól gondolnak az emberek. Sommásan azt lehet mondani, hogy megváltozott a társadalom – hol van már az „apák uralma”, hol vannak már a mezőgazdasági, ipari társadalmak –, és átalakult az iskola is. Erre a kétségtelenül komoly léptékű változásra, az át-, illetve a megélők által elszenvedett sérelmekre számos, egymást kiegészítő, erősítő, de végső soron naiv magyarázat született, amelyek azonban úgy hatnak az oktatáspolitikai térben, mintha alá lennének támasztva. Az előítéletesség és az antiszemitizmus kutatásából feltárt jelenség, hogy a kétségtelenül kedvezőtlen események okainak keresése során a tárgytól idegen magyarázatok születnek. Az idegengyűlölettől a kulturális másság elutasításán keresztül a bűnbakkeresésig vezethető a példák sora. Ezek a racionális vagy oksági szempontból téves nézetek vagy súlytalan magyarázatok valóságtartalmuktól függetlenül hatnak, az állítások hihetősége a fontosságuk és nem az igazoltságuk foka. Az Amerikai Egyesült Államokban uralkodó nézetek szerint például a következő, iskolán kívüli társadalmi okok vezetnek az iskolán belüli erőszakhoz (Volokh–Snell 1998, 19.). A szegénység, a gazdagokkal szembeni irigység szüli a haragot és az agressziót az iskolában is – szól az egyik társadalmi-gazdasági egyenlőségpárti vagy éppen ezzel ellentétes motívumú magyarázat, hiszen a fehérek a lopások leggyakoribb áldozatai (NCES, 2005, 10.). Finn kutatók álláspontja, hogy a munkanélküliség okozta hirtelen szegénység és az ezzel járó marginalizáció váltja ki az agressziót (Apro é. n.). Más vélemény szerint a szétesett családokban a különböző apáktól származó gyerekeket egyedül nevelő anyák nemtörődömségének a következménye az agresszív, neveletlen gyerek, aki bajt okoz az iskolában, ahová a szociális gondoskodás tereli őt. E két vélemény össze is kapcsolódhat, és erősítheti egymást. Egy sokak által vallott nézet szerint az iskolai erőszak forrása a családon belüli erőszakban keresendő, ott tanulja a gyerek azt, amit később vagy szinkrón az iskolában is gyakorol. Ezért kell egyszerre fellépni a családon és az iskolán belüli erőszak ellen. És abból a tényből, hogy egyes vizsgálatok szerint a diákok által elkövetett erőszakos tettek döntő többsége (93,3%-a!) az iskolán kívül történik (Noonan–Vavra 2007, 8–9.) (mások sem teszik 85%-nál kevesebbre ezt az arányt [Annual 1998, 2]), arra a következtetésre jutnak, hogy az iskolán kívüli növekvő ifjúsági erőszak tör be a védtelen intézménybe. Hiszen míg a 12–14 évesek 41, addig a 15–18 évesek 79 ezreléke követ el többnyire fiatalabb tanulótársa ellen nem végzetes kimenetelű bűntettet (NCES, 2005, 10., 13.).

200806.indb 166

2008.11.20. 21:50:43

Konferencia

167

Az idegengyűlölő jellegű, naiv szociológiai álláspont szerint az iskolai erőszak forrása az alacsony iskolázottságú országokból bevándoroltak körében keresendő, illetve a kisebbségben lévő csoportok érthető frusztrációja vezet az iskolai erőszakhoz. Ez a nézet rokon szerkezetű a szegényeket okoló magyarázattal: a lent lévőkkel szembeni félelem ideológiájaként értelmezhető. Más, ésszerű magyarázat szerint: minthogy a szabad költözködés lehetősége és ténye természetes névtelenséget biztosít, következésképpen a tettekért való számonkérés lehetetlen; a szabadság erőszak-visszatartó ereje mindig alacsony. Természetesen világnézeti érvek is elhangzanak: az okok a materializmus terjedésében és az egyházak, az erkölcsök általános hanyatlásában keresendők. A vallás és az erkölcs térnyerésével a rend is helyreállna, és kellően kordában tartaná az agressziót. További magyarázat szerint az iskolai agresszió a televízióban látható filmek egyenes következménye, amit ott lát a fiatal, azt teszi az iskolában is. Ugyanez a következménye a militarizmus, a férfias magatartás és a western állandó dicséretének, nem is említve a brutális számítógépes játékok sokaságát. Ha ezek nem lennének – ahogy a 40-es években sem voltak –, akkor nem is volna iskolai erőszak, ahogy akkor alig-alig volt. Az iskolai erőszak belső okait a pedagógus-nézőpontú magyarázatok abban jelölik meg, hogy „elvették a tanárok tekintélyét”, hiszen korábban a diák gondolni sem mert a tanár elleni erőszakra, ma viszont általános jelenség a tiszteletlenség, s minderre az önkritikusnak tűnő magyarázat, hogy a „nem megfelelő emberek mennek el pedagógusnak”, olyanok, akiknek okkal nincs tekintélyük, akik képtelenek pedagógiai eszközökkel fegyelmet tartani. Mintha valamilyen rosszindulatú iskola- és pedagógusellenes külső és idegen erők tudatosan tennének kárt, s nem a spontán társadalmi folyamat eredményeképpen állt volna elő e valóban elszomorító helyzet. Noha a magyarázatok ritkán elégségesek, az események azonban valóságosak, s a pedagógus-szakmarendet okkal sújtja a tehetetlenség és a kiszolgáltatottság érzése. A rossz helyzetre szakmaspecifikus válaszok is születnek. A neveléspárti, az antiintellektuális értékrendet követő, az iskolai szelekciót, a buktatást tiltó követelések éppúgy megtalálhatók, mint azok ellenkezői. A teljesítményellenes magyarázatok szerint a versengés, a magas szülői elvárás tönkreteszi a gyermekkort, és ez teszi agresszívvá a fiatalokat. E nézetek szerint a rossz iskolában az ismeret alapú oktatáson van a hangsúly, s nem a személyiség-központú nevelésen (Volokh–Snell 1998, 19.), mert ha nem így lenne (a tautologikus érvelés szerint), a pedagógus és a közösség nevelő hatásának eredményeképp nem is lenne erőszak az iskolában. Banalitás, hogy a tudásszintmérések szerint általában az alacsonyan iskolázott szülők gyermekei teljesítenek a legrosszabbul, s ugyanez a réteg bocsátja ki a legnagyobb eséllyel az agresszív gyerekeket; s egyes szakmai feltételezés szerint, ha nem tudás alapú az iskola, akkor nyomban csökken az iskolai erőszak is. Ezek az álláspontok jól beilleszthetők a közoktatás kívánatos berendezkedéséről szóló befejezhetetlen vitába, hiszen a vitában részt vevők érveinek az értéktartalma többnyire hagyományos, amelyet most történetesen az iskolai erőszak jelenségén gyakorolnak.

200806.indb 167

2008.11.20. 21:50:43

168


Más magyarázatok szerint, melyekre magam is hajlok, az iskolai erőszak a közoktatás kiterjedésének természetes következménye. Az erőszakot a társadalmi vagy a regionális lejtő végén – tanyákon, farmokon, eldugott, elhanyagolt településeken – élők hozzák be az (közép) iskolába, azok teszik ezt, akiket a tömegoktatás legutoljára ért el. Ez az állítás könnyen igazolható, hiszen közismert és elfogadott tény, hogy az egymást követő generációk egyre hosszabb időt töltenek el a közoktatási rendszerben (Green é.n.), s a növekedés piramisszerű: az új területeket elsőnek a táradalom felsőbb rétegei foglalják el, belőlük verbuválódik ez elitképző gimnáziumok diáksága és az egyetemek hallgatósága. Mögöttük, a piramis alján lévő iskolákba már mindenki jár, s a kultúrák keverednek, ha éppen iskolánként el nem különülnek. Másfelől igazolnunk kell, hogy az iskolai erőszak elkövetése egy szociológiailag jól leírható csoporthoz köthető. Ha ez a csoport részben vagy egészben azonos azzal, amelyet az oktatáspolitika a tankötelezettséggel az iskolába terelt, az okok közül egyet már azonosítottunk.

Az expanzió A korábban említett, az Amerikai Egyesült Államokban végzett, iskolai fegyelmet firtató két közvélemény-kutatás között eltelt ötven év alatt sok minden megváltozott. 1940-ben a 16 évesek 76,2%-a járt iskolába, de az iskolahasználat nem egyenletes, a városi népesség esetében 83,6%, a falusi környezetben 75%, a farm- (tanyasi) területen 63%. Azaz a mezőgazdasági területeken, különösen a tanyán maradtak távol az iskolától a fiatalok, és kezdték meg a felnőttek életet. Igen nagy különbség mutatkozott 1940-ben a fehérek és a nem fehérek iskolába járása között is. A 16 éves városi fehér fiúk 86%-a, a nem fehér fiúk 71,1%-a, az ugyanilyen korú falusi fehér fiúk 73,3%-a, a nem fehérek 58,1%-a, a farmon élő fehér fiúk 62%-a, a nem fehéreknek pedig 51,4%-a járt iskolába (US. Cenzus 1940). Határozott település és származás szerinti különbség, ha úgy tetszik, lejtő rajzolódik ki. A tanyán élő nem fehérek a legkevésbé iskolázottak. 1970-re hatalmas változás következett be. Az Egyesült Államok 25 évesnél idősebb lakosságának ötvenkét százaléka már középfokú végzettséget szerzett. A harminc év után felvett statisztikai adatok azonban szinte ugyanazt a szerkezetet mutatják, csak magasabb fokon. A népesség egésze hosszabb időt töltött el az iskolában: a 25 évesek és annál idősebbek átlag 12,1 évet. A városlakók magasabban iskolázottak (12,2 év), mint a vidéken (11,1 év) vagy a farmon élők (10 év), azaz az iskolalátogatás a városokban intenzívebb, és hosszabb ideig tart. A városi afroamerikaiak 10,3 évet, a vidéken és a tanyákon élők egyaránt 7,6 évet tanultak az iskolában. Hasonló lejtő mentén helyezkednek el a spanyol ajkúak: 9,8, 8,4 és 8,1 átlagévet töltöttek el az iskolarendszerben (Bureau 1973, 627–633.). Ezek az adatok az mutatják, hogy az alacsonyabb társadalmi csoportok gyerekei hoszszabb időt töltenek el az oktatási rendszerben, s ugyanezen táblázatok egyértelműen kimutatják, hogy a 20–24 évesek közül mindenki, de elsősorban a városlakók iskolázottabbak lettek az Egyesült Államokban.

200806.indb 168

2008.11.20. 21:50:43

Konferencia

169

Az OECD Educatio at a Glance 2005 adatai szerint is hasonló folyamatok futottak végig a 20. század oktatási rendszereiben. A 25–64 évesek több mint 12 évet töltenek az iskolarendszerben, azaz majdnem mindenki rendelkezik középfokú végzettséggel (OECD, 2005). Ebből a tényből több dolog következik, legalábbis hipotézisszerűen. Egyfelől mindenki, a társadalom legalsó és legfelső csoportjába tartozó gyerekek előtt nyitva áll az oktatási rendszer. Mindez vitathatatlanul azt jelenti, hogy a népesség összességében iskolázottabbá vált, nagyobb mértékben a városokban, kisebb mértékben a farmok, tanyák vidékén. Nyilvánvaló, hogy az expanzió általában sikeres, hiszen mindenki, beleértve a nem fehéreket, a társadalom alsóbb szeleteiből származókat, sikeresen befejezte tanulmányait, s immár majdnem mindenki 18-20 éves koráig többnyire eltartott, társadalmi értelemben gyermeki állapotban van. Tudjuk azonban, hogy az expanzió veszteseit a társadalom legszélén élők körében találjuk, noha általában tovább tanulnak, mint szüleik, azonban a kimaradás veszélye leginkább e csoport tagjait fenyegeti (Hauser at al. 2000). További következmény, hogy az expanzió üteméhez képest összetételét tekintve lassabban változó oktatói kar számára az idegen kultúra megjelenése konfliktusokkal jár, nemcsak abban az értelemben, hogy másképpen szocializálódott fiatalok tömegével találkoznak, hanem abban is, hogy az iskola műveltségi szerkezete is átformálódik: a középosztályi kultúra kisebbségbe, néhol a magánszférába szorul vissza. Az expanzióval a régi iskola és kultúrája defenzívába szorult, amelyet általában színvonalesésként értékelnek a régi tanárok, az újak számára viszont ez már adottság. (Igaz, ezek a pedagógusok is mások már, mint az expanzió előttiek: alacsonyabb társadalmi rétegekből származnak maguk is.) Az, ami igaz az összképre, nem szükségképpen jellemző a részleteire, elemeire.

Ahol a különösen veszélyes iskolák vannak Nézzük meg, hogyan azonosíthatók az iskolai erőszak elkövetői, és alkotnak-e állandó szociális mintázatot. Két fő kérdés adódik: (1) mindig is ilyen magatartást mutattak ezek a társadalmi csoportok; (2) mindig is a középfokú iskolákba jártak a tagjaik, vagy csak a középfokú oktatás tömegesedésével kerültek a nem szelektív oktatás keretei közé? Ha a válasz mindkettőre igen, akkor mondhatjuk, hogy az iskolai erőszak mély oka voltaképp a közoktatás expanziójában keresendő; olyan kultúrák kerültek be a középfokú oktatásba, amelyek ma még idegenek a mai és a régi pedagógusok számára. Ha ez a feltételezés igaz, akkor ésszerű magyarázatot is kapunk a pedagógusok védtelenségének érzetére. Bármely felnőtt pedagógus képes megfegyelmezni a tinédzserkor alatti (12 évesnél fiatalabb) gyerekeket, az ennél idősebbekkel azonban már egyre körülményesebben boldogul. Ezt a feltételezést támasztja alá az USA Igazságügyi Minisztériumának vizsgálata is. Az iskolai bűnelkövetők között a legnagyobb arányban (38%-ban) a 13–15 évesek vannak, nyilvánvalóan azok, akik még az iskolarendszerben találhatók – olykor egyes iskolákba lokalizálva vagy iskolatípusba gyűjtve – sok-sok hiányzással, állandó kimaradás- és bukásveszély közepette bukással, rossz tanulmányi eredménnyel a hátuk mögött. Ahogy növekszik

200806.indb 169

2008.11.20. 21:50:43

170


a lemorzsolódás és érvényesül az iskola nevelő hatása, úgy csökken a 16–18 évesek által elkövetett cselekmények aránya is (30,7%-ra), sőt még tovább ritkul, hiszen a 19 évesek és az ennél idősebbek az erőszakos cselekmények 19%-át követik el (Noonan–Vavra 2007, 10.). Fontos megjegyeznünk, hogy a közoktatási rendszer kiterjedésével együtt a piramis csúcsa – a folyamatos szelekció miatt – társadalmi értelemben sokkal egyneműbbé válik, mint a talapzata, ahonnan emelkedik: a társadalom alsóbb szeleteiben élők mindig korábban maradnak ki, az Amerikai Egyesült Államokban a feketék és a spanyol ajkúak (Hauser at al. 2000) jelentik azt a kört, amelyik hajlamos az erőszak elkövetésére (Wilson 1946). Más oldalról közeledve: a kötelező tömegoktatás fenntartásának oka éppen az, hogy a társadalom legszélén lévők is integrálódhassanak a társadalomba; egy részüknek sikerül, más részüknek nem. A bűn elkövetői jól leírható társadalmi csoportot alkotnak. Az USA Igazságügyi Minisztériumának már hivatkozott tanulmánya szerint a 2000–2005 közötti időszakban ismert 476 803 iskolai bűn elkövetőjének többsége fehér (280 178), hozzájuk képest kevesebb a fekete (107 878) és az egyéb csoportba sorolható (6057) és ismeretlen 82 630. Mindegyik csoportban a férfiak szerepelnek kimagasló arányban (Hauser at al. 2000, 11.). Csakhogy a bűnnel fertőzöttség egyenlőtlen: az 1998-as cenzus (US. Census Bureau [é. n.]) adatait felhasználva mondhatjuk, hogy a kisebb számú 15–19 éves fekete iskolás népességben 10 000 főre 35,2 elkövető jut, míg ugyanennyi fehérre 18,1. Az USA oktatási statisztikája (NCNES 2005) szerint különösen a vidéki fekete fiatalok és a városi, városkörnyéki spanyol ajkúak szerveződnek bandákba, ezt fejezi ki az iskolai falfirkák szerkezete is. A legnagyobb a városi elutasítása (39%), a városkörnyékié kisebb ennél (36%), és legkevésbé a gyűlölet tárgya a falusi (34%) (NCNES 2005, 37.). A falfirkák között leginkább a spanyol a gyűlölet tárgya (40%), ezt követi a fekete (38%) és a legkevésbé céltábla a fehér bőrszínű (35%). Fontos megjegyezni, hogy a különböző bőrszínűek áldozataikat többnyire a saját köreikből szedik: a fehérek fehérektől lopnak és egymást verik, és így tovább (uo. 53.). Az áldozatok is külön mintázatot alkotnak. A TIMSS-vizsgálat (természettudományi és matematikai tudásszintmérés) eredményei szerint a rossz iskolai teljesítményűek gyakori áldozata a jó tanuló fiú (Akiba at al. 2002). Az USA-vizsgálatok szerint a fekete bőrszínű pedagógusnak nagyobb az esélye, hogy áldozat legyen, mint egy fehérnek (NCES 2005, 53.) Az iskolákról csak annyit tudok, hogy public, azaz közösségi, s azt már nem, hogy milyen mértékben érvényesül a vizsgálat körébe bevont iskolák körében a befogadás elve.

Válaszfajták A pedagógusok és a gyerekek védelmében fellépő szakmai és érdekvédelmi szervezetek válasza gyakorta konzervatív: vissza szeretnék állítani a korábbi helyzetet, melyben még a tantestület értékrendje volt a meghatározó, és ennek hathatósan érvényt tudott szerezni. Az pedig nem igényel különösebb magyarázatot, hogy a régi típusú, szelektív, elit, tudomány alapú tantárgyakat tanító (academic) iskolákat miért csak felületesen érintik az

200806.indb 170

2008.11.20. 21:50:43

Konferencia

171

iskolai brutalitás új formái: a felvételi tanulmányi-szociális szelekciójával szilárdan tartható az elit iskola évszázados ethosza. Ám ezt az állapotot csak azon kevesek tudják megőrizni, amelyek továbbra is képesek növendékeiket felkészíteni és elindítani a régi, a csúcsra vezető karrierpályákon. Voltaképpen a tömegoktatás előtti és a magas tekintélyű iskoláknak a korábbi fegyelmi állapot visszaállítását célzó sérelmi-restaurációs politikája fejeződik ki a hatékonyabb, mondhatni ütősebb eszközök használatának a követelésében. A zéró tolerancia politikája jegyében szorgalmazzák a tömegoktatás középiskolájában az önkormányzati rendőrség telepítését, a rendőrség hatáskörének kibővítését, az elkülönítő osztályok, iskolák, a korrekciót végző oktatás bevezetését, sőt egy-egy szélső esetben a büntethetőség korhatárának leszállítását, és így tovább. Olyan helyzet teremtése a cél, ahol egymástól elkülönül a fizikai térben a „nevelhető” és a „nevelhetetlen” gyerek, társadalomstatisztikai értelemben a középosztályi és az ez alatti kategóriába tartozó gyerek. Ebben a felfogásban az elkövetett tettek és nem az indítékok sokasága, a lelkiállapot számít, s végképp nem a társadalmi környezet figyelembevétele. A másik álláspont képviselői puhább eszközöket javasolnak vagy használnak maguk is a probléma kezelésére. A különböző kultúrájú társadalmi csoportokból származó gyerekek együttnevelésétől várják például az eddig kezelhetetlennek bizonyuló diák-, esetenként szülői erőszak oldódását. Az egyeztetésre, a konfliktusok kibeszélésére, az érdekek kölcsönös belátására épít ez a politika. Nem az elvi és uniformizált iskoláról, az elvi és egyforma fiatalokról beszél, hanem magáról a problémáról, és ezért tesz célzott intézkedéseket: azonosítja a fertőzött területeket és az elkövetők típusait, s számukra készít pedagógiai, szociális, foglalkoztatási, szabadidős programokat, például az eltérő kultúrájú rétegek közötti koordinátorok alkalmazását támogatja. Ez a közpénzigényes politika szívesen alkalmaz házifeladat-asszisztenst, hogy az agresszió okának tekintett iskolai tanulmányi kudarcon enyhítsen, ahogy ez az Amerikai Egyesült Államokban történt. A norvég, finn és svéd megközelítésben igen gyakori, hogy az iskolai erőszak orvosolhatóságát a diákok egymás gyötrésének (bullying) a megismerésében és minimalizálásában látja. Itt pedagógusasszisztenst helyeznek egy-egy problematikusnak ítélt gyermek mellé. A „kemény kéz” és „megértő magatartás” egymást kizáró álláspontot tükröz, és az ebből fakadó gyakorlat más és más társadalmi csoportoknak kedvez és árt, másfajta a pedagógiai módszertanuk, más a tanítás tartalma is, hiszen meghatározott iskolai értékrend, szervezési mód következik az egyikből és a másikból is. A kemény kéz politikája büntető, kirekesztő, s végképp a társadalom szélére szorítja az iskolai erőszakoskodókat. Ez ugyan közvetlenül jó az iskolában maradóknak, de középtávon káros a társadalom egészének. A „megértő magatartás” integráló attitűdje apróbb napi konfliktusaival az előbbihez képest nehezebbé teszi az iskolai életet tanárnak, diáknak egyaránt, és az eredmény is csak később mutatkozhat meg: a különböző társadalmi rétegek közötti párbeszéd lehetőségét ez az iskolai magatartás alapozza meg. A tömegoktatás közcélokat követő, közpénzekből fenntartott intézményrendszer, mely óhatatlanul politikával átitatott. A „kemény kéz” módszerét éppúgy lehet választani, mint

200806.indb 171

2008.11.20. 21:50:43

172


elutasítani. Hívek, érdekek és nem szakértelmek csapnak össze. Látjuk ezt abból is, hogy egy-egy különösen brutálisra sikeredett iskolai erőszak esetében többnyire a zéró tolerancia híveinek, a tanári korporáció védelmét követelőknek a hangja erősödik meg, a középosztályi támogatásra számító jobboldali pártok szívesen karolják fel ezeket a követeléseket. A szociáldemokrata kultúrájú országokban (a skandináv államok jellegzetesen ilyenek) inkább hajlanak a „megértő magatartás” felvételére még a legdrámaiabb esetekben is. Annyi bizonyos, hogy az állami iskolák irányítói, pedagógusai társadalmi, iskolai kultúrájuknak megfelelően választanak eltérő megoldási módszereket, de a probléma gyökere mindenütt közös. A középfokú oktatás általánossá válásával a mindenki iskolájának a falai közé kerültek azoknak a társadalmi csoportoknak a fiatal tagjai, akik konfliktusaikat ilyen módon kezelik. Noha az iskolai erőszak magyarázatának legmélyén a tömegoktatás kiterjedése áll, amit az egyes társadalmak erőszakhoz való viszonya, eltérő iskolai belső rendje átszínez, olykor felülír. Az is valószínű, hogy az iskolai erőszaktól való félelem tudata akkor magas, amikor a közoktatás expanziójának következtében a kulturális különbségből fakadó, első nagyobb ütközések megjelennek. Az is valószínű, hogy az elérő kultúrájú társadalmakban különbözőképpen kezelik ezt a súlyos problémát. Másként a skandináv országokban, másként az Amerikai Egyesül Államok déli, nyugati és keleti részében, másként Ázsiában és megint másként a volt szocialista országokban. Voltaképpen feltevések és adatok sokasága között kell eligazodnunk. Annyi azonban bizonyos, hogy a 1994-es TIMSS-vizsgálatok szerint az iskolai erőszak kultúrája országonként vagy inkább régionként más és más. Harminchét ország közül a magyar és a román, a Fülöp-szigeti, valamint a ciprusi iskolákban tanuló negyedikes és nyolcadikos diákok mondták a legnagyobb, a dán, svéd és svájci iskolások a legalacsonyabb arányban, hogy a vizsgálat előtti hat hónapban személyüket vagy társukat sérelem érte diáktársuk részéről (Akiba 2002, 839–840.). Míg az 1994-es vizsgálat szerint a világ legveszélyesebb alsó középfokú iskolái Magyarországon vannak, a 2003-as TIMSS-vizsgálatból éppen az ellenkezője derült ki: szűk tíz év alatt a magyar alsó középfokú (általános iskola felső tagozat) iskolák erőszakkultúrája – valószerűtlen – 180 fokban megváltozott: a vizsgált országok közül Norvégia mellett a magyar negyedikesek és nyolcadikosok érzik magukat igazán biztonságban (Ammermüller é. n.).

Irodalom Akiba, Motoko – LeTendre, Gerald K. – Baker, David P. – Goesling, Brian (2002): Student Victimization: National and School System Effects on School Violence in 37 Nations. American Educational Research Journal, Winter, Vol. 39, No. 4, 829–853. Ammermüller, Andreas (é. n.): Violence in European Schools: Victimization and Consequences. Zentrum für Europaischer Wirtschaftsforsung Gmbh Discussion Paper No. 07-004, ftp://ftp.zew.de/pub/zewdocs/dp/dp07004.pdf Annual report on School Safety (1998): http://www.ed.gov/PDFDocs/schoolsafety.pdf Arpo, Robert (é.n.): School Bullying and Violence. http://www.bullying-in-school.info/en/content/factsfigures/sbv-in-europe/finland-full-text.html

200806.indb 172

2008.11.20. 21:50:43

Konferencia

173

Bureau of the Census (1973): Educational Attainment by Age, Sex and Race, for the United States: 1970. U.S. Department of Commerce Social and Economic Administration. http://www.census.gov/population/ socdemo/education/cp70pcs1-36/tab-199.pdf Green, F. Thomas (é. n.): Az oktatási rendszer viselkedésének előrejelzése. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Az oktatási rendszerek elmélete. Szöveggyűjtemény. Okker Kiadó, Budapest. Hauser, Robert M. – Simmons, Solon J. – Pager, Devah I. (2000): High School Dropout, Race-Ethnicity, and Social Background from the 1970s to the 1990s. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/ content_storage_01/0000019b/80/16/cd/a6.pdf HVG (Heti Világgazdaság) (2008): Maxi bicska. 28. sz. július 12. Lorion, R. P. (1998): Exposure to Urban Violence: Contamination of the School Environment. In D. S. Elliott – B. Hamburg – K. R. Williams (ed.): Violence in American Schools: A New Perspective. NY: Cambridge University Press, New York, 293–311. Mulhern, Sean – Dibble, Nic – Berkan, A. – William, A. (1993): Preventing Youth Violence and Aggression and Promoting Safety in Schools. Wisconsin Department of Public Instruction, January, 2. Nagy Péter Tibor (1999): Az iskolalátogatási és iskolaszervezési kényszer formaváltozatai. Educatio, 1999. 4. sz. 752–770. National School Safety Center (2006): NSSC Review of School Safety Research. http://www.schoolsafety. us/pubfiles/school_crime_and_violence_statistics.pdf NCES (National Center for Education Statistics) (2005): Indicators of School Crimeand Safety: 2005. U.S. Department of Justice Office of Justice Programs, NCJ 210697. Noonan, James H. – Vavra, Malissa C. (2007): Crime in Schools and Colleges: A Study of Offenders and Arrestees Reported via National Incident-Based Reporting System Data. Crime Analysis, Research and Development Unit. Criminal Justice Information Services Division Federal Bureau of Investigation, U.S. Department of Justice Federal Bureau of Investigation, Criminal Justice Information Services Division. http://www.fbi.gov/ucr/schoolviolence/2007/schoolviolence.pdf OECD (2005): Education at a Glance: OECD Indicators – 2005 Edition. http://www.okm.gov.hu/doc/ upload/200510/multilingual_summary_hun_eag_2005.pdf Sáska Géza (2003): Miért fizetünk, kiért fizetünk? Iskolakultúra, 12. sz. Toch, Thomas – Gest, Ted – Guttman, Monika (1993): Violence in schools. U.S. News & World Report, vol. 115, No. 18 (November 8.), 30. US. Census Bureau (1940): Educational Characteristics of the Population of the United States, By Age: 1940 (P19-4) Issued: December 27. 943http://www.census.gov/population/www/socdemo/education/p19-4. html. US. Census Bureau (é. n.): Historical Educational Attainment Reports from 1940 through 1998. http://www. census.gov/population/www/socdemo/past-educ.html Volokh, Alexander – Snell, Lisa (1998): School Violence Prevention: Strategies to Keep Schools Safe. Policy Study ,No. 234, January. Wilson, James Q. (1976): Crime in Society and Schools. Educational Researcher, Vol. 5, No. 5 (May), 3–6.

200806.indb 173

2008.11.20. 21:50:43

174

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

Ranschburg Jenő

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai Tanulmányában a szerző bemutatja az iskoláskori agresszivitás legfontosabb formáinak – a rangsorképzésnek, az antiszociális, valamint a kötekedő agressziónak – pszichológiai motívumait. A rangsorképző agresszivitás elsődleges pszichológiai funkciója a csoporton belüli agresszív aktusok és a rivalizálás minimálisra csökkentése, így az ilyen típusú agresszió a kapcsolatképzés hasznos formája lehet – különösen a csoport kialakulásának kezdeti szakaszában. Az antiszociális agresszor a konfliktusok feloldásának kizárólag erőszakos formáit ismeri, és a „tulajdonítási tévedés”-ből („attribution byas”) adódóan hajlamos arra, hogy a véletlen „balesetet” és a szándékos provokációt összetévessze. Az antiszociális agresszorok általában népszerűtlenek a csoportban, a kötekedők viszont nagyon is népszerűek lehetnek. Míg az antiszociálisan agresszív gyerek egyik legfontosabb motívuma a vélt sérelem megtorlása, a kötekedő tudatosan választja ki a céljainak megfelelő áldozatot, akit folyamatosan gyötörve, érezheti hatalmát és környezete figyelmét. Tanulmányának befejező részében a szerző elemzi azokat a pedagógiai módszereket, amelyek az iskolai agresszivitás veszedelmes formáival szemben eredményesen alkalmazhatók. Az iskolai agresszió elleni küzdelem stratégiáiról szólván, szeretném jelezni, hogy amióta a világon iskola van, mindig volt benne agresszió, és higgyék el nekem, hogy amíg iskola lesz, addig mindig lesz is benne agresszió. Az embernek az a felületes érzése, hogy – egy picit a kanti ideákhoz hasonlóan – amint közeledünk a megoldás felé, az úgy távolodik tőlünk. Ameddig iskola lesz, addig mindig harcolni fogunk az iskolai agresszió ellen, ugyanakkor, hadd tegyem hozzá, még mindig a felszínen maradva, hogyha én klinikus pályafutásom során tizenhat-tizenhét éves fiatallal – elsősorban fiúval – dolgoztam, és kiderült róla, hogy életében egyszer sem verekedett, azt nem feltétlenül pozitívumként értékeltem. Egy kicsit fölhúztam a szemöldököm, és elkezdtem gyanakodni: nincs-e valami baj ennek a gyereknek az önérvényesítő képességével? Ebből következik, hogy nem igazán szeretem, amikor az iskolai agresszióról egységes, homogén kategóriaként beszélnek. Azt tapasztalom ugyanis, hogy az iskolai agressziónak nagyon sokféle típusa van, és ezek motívumai, megnyilvánulási formái és következményei is eltérők lehetnek. Most nagyon röviden három típusról szeretnék beszámolni. Az egyiket úgy hívják, hogy rangsorképző agresszió. A rangsorképző agresszióval már az óvodában is találkozunk, de kétség nem fér hozzá, hogy 11-12 éves kortól kezdve, egykét-három éven keresztül ez a serdülőkori csoportélet hihetetlenül fontos megnyilvánulási

200806.indb 174

2008.11.20. 21:50:43

Konferencia

175

formája. A rangsorképző agresszió elsősorban az informális csoportok alakulása során bontakozik ki. Ez azt jelenti: a rangsorképző agresszió azt a célt szolgálja, hogy az informális csoportok (amelyeknek a jelentőségét nem lehet eltúlozni, mint erre Loránd Ferenc előadása is utalt) belső életében az agresszív aktusok száma minimálisra csökkenjen! Az ilyen típusú agresszió jelentősége éppen az, hogy az informális csoport kialakulása után – amikor a rangsor a csoporton belül világossá válik – a csoporton belüli agresszió gyakorlatilag megszűnik, hiszen megvannak azok a pozíciók, amelyekből sem alulról fölfelé, sem föntről lefelé az agressziónak már nincs igazán értelme. A rangsorképző agressziónak van néhány „tünete”, amelyekből a pedagógus észreveheti, hogy az agresszív aktus, amelyet lát, éppen ebbe a kategóriába tartozik. Mindenekelőtt az, hogy a konfliktus azonos életkorú és nagyjából azonos testi felépítésű gyerekek között zajlik, ahol egy ilyenfajta ütközet – akár pszichológiai, akár fizikai értelemben zajlik – kimenetele korántsem egyértelmű. A két gyerek egymással szembefordul („face to face”), egészen közel állnak egymáshoz, szinte összeér az orruk, a tekintetük egymásra mered („Miért, mit gondolsz, ki vagy te, azt hiszed, félek tőled?”) Ez a típusú agresszivitás kiirthatatlan, és a korai serdülőkornak fontos aspektusa. Rendkívül sok szimbólum is jelen van benne, és az a tapasztalatom, hogy minél kifinomultabb egy közösség, minél jobb ennek a közösségnek az egyénenkénti szociális háttere, minél jobb az iskolának a hozzáállása ehhez a kérdéshez, a rangsorképző agresszió annál inkább szimbolikus formában zajlik. (Persze a nyílt fizikai agresszió is előfordul, például olyan esetben, amikor két fiú összecsapása egy kislány jelenlétében történik – ilyenkor ugyanis a szimbólum általában nem elegendő a vita lezárásához.) A rangsorképző agresszió szimbólumai között szeretném megemlíteni a testmagasság szerepét. Sok éven keresztül dolgoztam olyan gyerekekkel, akik 12-13 éves korukban igen alacsonyak voltak, és az anyuka ceruzával az ajtófélfára húzott egy vonalat, a gyerek hetente aláállt, és méricskélték, hogy nőtt-e már néhány millimétert. Évtizedek óta kérem a testnevelő kollégákat, hogyha mód van rá, ne nagyság szerint sorakoztassák a gyerekeket a tornaórán, hogy az utolsó helyen lévő gyerek ne érezze szisztematikusan, hogy ő a rangsorban az utolsó. Itt két dimenzió keveredik össze. A mi életünkben is sokszor összekeveredik, a nyelvünk zsenialitása ezt jól mutatja, amikor azt mondjuk, hogy nagy ember, vagy azt mondjuk, kicsi vagy te ahhoz, vagy fölnézni valakire, lenézni valakit stb. Ezekkel a szimbólumokkal operálunk mi is, és ezekkel operálnak a gyerekek is. Ilyen szimbólum a tekintet ereje is. Amikor két gyerek egymásra mered a rangsorképző küzdelem során, ez ugyanaz a „meredés”, amit a pedagógusok is használnak az iskolában, amikor fegyelmezni próbálják tanítványaikat. Vagy sikerül, vagy nem, ebbe nem szeretnék most belemenni. A gyerekek amúgy is nagyon tudják ezt a játékot, és akkor, amikor nincs feszültség, a gyerekek óvatosan kerülik egymás tekintetét, mert az, hogy az „egyenes ember belenéz a másik szemébe”, a kihívásos helyzetekre igaz, a „békés” pillanatokra egyáltalán nem. Gondoljunk csak utána: a magyar villamosokat olyan szerencsétlenül építették meg, hogy két idegen ember ül egymással szemben, és kétségbeesve bámulnak kifelé az ablakon, mintha sosem látták volna a városnak azt a részét, amelyen naponta ezerszer haladnak keresztül. A tekintet kihívó erejét, szerepét a rangsor alakításában és alakulásában a gyerekek

200806.indb 175

2008.11.20. 21:50:44

176


pontosan tudják, nagyon is jól tudják, érzik, értik, rendszeresen használják és alkalmazzák, és így válik a rangsorképző agresszivitás a felnőtt-önértékelés bázisává. Nem tud kialakulni igazán tartós és stabil felnőtt-önértékelés nélkül, hogy az ilyen informális csoportokban az ember ne próbálna helyet foglalni magának, és ne küzdene meg a helyért másokkal. Olyan önértékelés, amely többé-kevésbé már független a felnőttkori sikerektől vagy kudarcoktól, mert stabil. Képes elviselni a kudarcokat anélkül, hogy drámai mértékben megrendülne, vagy képes ennek az ellenkezőjére is, és a sikerek sem röpítik fel az égbe, hanem ott marad énképének azzal a világos aspektusával, amely évek alatt alakult ki. Izgalmas pedagógiai kérdés kezelni ezt az agresszivitást, és semmiképpen sem kívánatos a leállítása, a megszüntetése vagy a nemléte. Az iskolai agresszió másik két olyan típusáról mondanék néhány szót, amelyek motivációs háttere is más, a céljaik is mások, és ahol az agresszió elleni pedagógiai küzdelem valóban fontos. Az egyik ilyen az antiszociális agresszió. Az antiszociális agresszió családi hátteréről, tehát arról, hogy milyen családban nőnek fel az antiszociális agresszorok, Sáska Géza beszélt. Ezek a gyerekek rendszerint maguk is abúzusok áldozatai. Nincs olyan, hogy egy gyerek csak és egyértelműen par excellence agresszor lenne. A gyerek agresszorok esetében mindig kutatnunk kell, hogy hol, a létnek milyen aspektusában áldozatok ők maguk is. Mint említettem, az antiszociális agresszor általában abúzusok áldozata a családon belül. Az ilyen gyerekek arról ismerhetők fel az osztályban, hogy egyértelműen és kivétel nélkül, legalábbis az én tapasztalataim szerint, népszerűtlenek (erről is esett szó már korábban), a többiek nem szeretik őket, tartanak tőlük, és – talán nem jó szó: ki nem állhatják őket. Vagyis ezek a gyerekek az agresszivitásuk miatt mindig a perifériára kerülnek. Mi a mozgatója az antiszociális agressziónak? Mindenekelőtt az, hogy az ilyen gyerek nem ismeri a konfliktusok megoldásának más módját. Nem állnak rendelkezésére a konfliktusokkal való megküzdés egyéb eszközei. Egyetlenegyet tud, ha feszült helyzetbe kerül, akkor ütni kell. Mindegy neki, hogy vele azonos nagyságú – összevetném az előbb mondottakkal –, vele azonos méretű vagy azonos erejű gyerekkel kerül-e szembe, vagy gyengébbel, vagy erősebbel, annak is azonnal nekimegy, semmilyen más megoldása nincs. Mi a magyarázata ennek? Az, hogy nem tudnak különbséget tenni a véletlen és a szándékos között. Minden velük szemben megnyilvánuló vagy önmagukon átélt kellemetlenséget mások által szándékosan előidézettnek minősítenek, és ennek következtében azonnal agresszióval reagálnak rá. Tehát ha az udvaron valaki elszalad mellettük, és véletlenül meglöki őket, azonnal agresszívan reagálnak, mert kihívásnak, szándékos provokációnak minősítik. Ezt a jelenséget nevezi a „hivatalos” szakirodalom „attribution byas”-nek, azaz „hibás tulajdonítás”-nak: az antiszociális agresszor rendszerint úgy véli, hogy a rajta esett sérelmet a másik szándékosan idézte elő, és erre azután ő is „kénytelen volt” agresszívan reagálni. Ez a magatartásforma természetesen még súlyosabbá is válhat. Én azt tapasztalom, hogy három-négy éves korban már meg lehet látni, ki lehet válogatni az ilyen gyerekeket, és ha az életük befolyásolás nélkül zajlik tovább, akkor a kép egyre komolyabbá válik. Már iskoláskorban megjelennek olyan vonások, amelyek összefüggésbe hozhatók a később kibontakozó pszichopátiával. Nem minden antiszociális agresszor pszichopata, de közülük kerülnek ki a

200806.indb 176

2008.11.20. 21:50:44

Konferencia

177

pszichopaták, a súlyos és visszaeső bűnözők. Hivatalosan 18 éves korig a pszichopátia nem adható minősítés. És paradoxon, hogy már 10 éves korában tudom, hogy csak el kell telnie a nyolc évnek, és akkor a minősítés megadható. Ma Amerikában „conduct disordernek”, „beilleszkedési rendellenességnek” nevezik az ilyen gyermekkori magatartást, és tudják, hogyha a fiú (rendszerint fiúkról van szó) 18 éves lesz, megkaphatja a végleges minősítését. Az ilyen emberek alapvető jellemzői, hogy nem szeretnek, nem tanulnak és nincs bűntudatuk. Egy-egy mondatban bemutatom az említett tünetek gyermekkori – iskolai – megfelelőit, azt, hogy miből vehető észre, hogy valami hasonló – jogos aggodalmakat ébresztő – magatartással állunk szemben. A ’nem szeret’ valójában azt jelenti, hogy az egyén nem tudja értékelni, ha szeretik őt, ugyanakkor igazán nem is tud adni szeretetet senkinek. A szeretet egy fajta szubjektív „diszkrimináció”; a másik emberbe való „befektetés” sajátos fajtája, melynek révén az ő sorsában a miénk tükröződik. Azt írta egy brit pszichológus, hogy olyan ez, mikor a szomszédnak van egy szekrénye. Ennek a szekrénynek a sorsa teljesen közömbös a számomra. De ha az egyetlen télikabátomat beleteszem, ennek a szekrénynek a sorsa már egyáltalán nem közömbös tovább. A szeretet azt jelenti, hogy valamilyen szubjektív okból valaki közelebb áll hozzám, mint a másik. Ezt a különbségtételt ezek a gyerekek nem tudják megtenni. Mindenki „káposztafej” a számukra. Ha egy nyolcéves gyereket megkérdezek, hogy mit szeretne, ha ki figyelne rá, akkor azt mondja nekem egy egészséges 8-9 éves srác, hogy figyeljen rám a Jóska, a Miki, a Béla, mert ők a legjobb barátaim, meg figyeljen rám a Kati meg az Éva, mert mindhárman beléjük vagyunk halálosan szerelmesek ezen a héten. A többiek figyelme már kevésbé érdekes. Ezt a különbségtételt nem találjuk meg ezeknél a gyerekeknél. Rájuk mindig, mindenki figyeljen. Hadd hívjam fel a figyelmet arra, hogy ha azt mondom valakiről, ő azt szeretné, hogy mindenki rá figyeljen, vagy azt mondom: senkinek a figyelme nem érdekli őt, az pontosan ugyanazt jelenti. A különbségtétel képességének hiányát. Amikor a gyerek – akár folyamatos és durva bohóckodással, akár nyílt, könyörtelen erőszak alkalmazásával – környezete valamennyi tagjának a figyelmét keresi, az emberben óhatatlanul felmerül a gyanú: nem képes a szubjektív diszkriminációra, nem tud igazán szeretni senkit. A második jellemző a ’nem tanul’. Ez nem iskolai tanulást jelent (persze azt is, de erről most nem szeretnék beszélni), hanem azt, hogy nem okul, vagyis a büntetésre érzéketlen. Fontos, kísérletileg számtalanszor igazolt tény és pedagógiailag nagyon erőteljesen végiggondolandó, hogy a büntetés nem minden gyerek számára azonos értékű és azonos súlyú, és a büntetés kevésbé befolyásolja ezeket a gyerekeket, mint a többieket. A büntetésre tehát érzéketlenek, és ennek következtében újra és újra ugyanabban a kavicsban botlanak el. Ők azok, akiktől egy-két, a fiatalkorúak börtönében eltöltött év után a smasszer, aki pszichológiából tökéletesen képzett, úgy búcsúzik: jövőre veled ugyanitt, mert pontosan tudja, mi történik. És valóban nagyon sok embert ismerünk, aki az egész életét ebben a tragikus ingázásban tölti el. A harmadik jellemző a bűntudat hiánya. Iskolai vonatkozásban ez azt jelenti: ezek a gyerekek képtelenek felelősséget vállalni saját cselekedeteikért. Egyébként is nagyon rosszul állunk a mai iskolások felelősségvállalási képességével. Ezek a gyerekek viszont kórosan

200806.indb 177

2008.11.20. 21:50:44

178


nem tudnak felelősséget vállalni. Ez egyszerűen szólva azt jelenti, hogyha ő látta, hogy én láttam a vétket, amit elkövetett, akkor is rám néz, és gondolkodás nélkül letagadja. Ezek azok a jegyek, amelyek figyelmet ébresztenek, nem egy patológiás személyiségfejlődés első jeleivel, első tüneteivel állok-e szemben, amelyekkel persze nagyon nehéz már iskoláskorban foglalkozni, de minél fiatalabb egy gyerek, annál nagyobb a karakter módosításának a lehetősége. A 15-16-17 évesek esetében már szinte minimális ez az esély, miközben a kisiskolában vagy az óvodában még nagyon jó esély volna arra, hogy ezeket a gyerekeket egy másik pályára átállítsuk. Ismét hangsúlyozom, az antiszociális agresszor népszerűtlen, folyton agresszív, minden kellemetlenségre azonnal agresszióval reagál, és így az iskolai osztályoknak általában a peremén él. A harmadik típus, amelyről néhány szót szólnék, a kötekedő agresszor. Sáska Géza beszélt ezekről a gyerekekről is. A kötekedő agresszor, aki áldozatot keres magának, és áldozatát kivétel nélkül mindig a nála fiatalabb és/vagy gyengébb gyerekek között találja meg. Általában a szakirodalom tele van azzal, hogy az áldozat valamilyen külső jegy – például kövér vagy szemüveges vagy ehhez hasonló tünetek – alapján találja meg a maga agresszorát. Mindez azonban nem általánosítható. Nagyon sok hasonló gyerekkel találkoztam klinikai pályafutásom során, aki nem volt áldozat. Vannak kövér gyerekek meg vörös hajúak, akikkel jóformán sohasem kötekedik senki. Tehát a pszichológus kötelessége keresni, hogy mi az ott a lélek legmélyén, amitől valaki áldozattá válik. Ez az áldozati magatartás minden esetben eleve súlyos önértékelési zavarokat jelent, eleve azoknak a szimbólumoknak a rossz használatát, amelyekről röviden az agresszió másik típusánál beszéltem már. Én klinikusként a legtöbb esetben az áldozattal kerültem kapcsolatba és nem az agresszorral. Hiszen az agresszor szülei ritkábban fordulnak pszichológushoz, mint az áldozat szülei. Így arra kényszerültem, hogy az áldozatokkal foglalkozzam. Mindjárt elmondom, mivel próbálkoztam ezeknél a gyerekeknél, de előtte nézzük meg a „bully”, a kötekedő agresszor motívumait. A rangsorképző agressziónál a fő motívum, hogy legyőzzem a másikat. Hogy egy ranghellyel előbbre lépjek, mint a riválisom. Nem akarok fájdalmat okozni, nem akarok szenvedést okozni, győzni akarok. Sok ezer évvel ezelőtt az egymással küzdő tizenéves görög gyerekek így találták ki a sportot. A sport tulajdonképpen azoknak a vetélkedő játékoknak a keretek közé szorítása, amelyeket az ilyen típusú rangsorképző agresszióban a gyerekek játszanak. Az antiszociális agressziónál az agresszivitás legfontosabb célja vagy motívuma az elégtétel, a gyűlölet, a fájdalom okozása, a másik megalázása. A kötekedő agresszió esetén a hatalom érzésének vágya mellett a figyelemkeresés a döntő motívum. Ez pedagógiai szempontból hihetetlenül fontos. Ezek a kötekedő agresszorok ugyanis nem népszerűtlenek. Miközben az antiszociális agresszor – mint említettem – mindig népszerűtlen, a kötekedő agresszor sokszor népszerű. Mintha az osztálytársaknak tetszenék, hogy az agresszor kiválasztja a gyenge és kiszolgáltatott áldozatot, és folyamatosan zsarolja, kínozza, megalázza őt. A kötekedő agresszor számára tehát – szemben a más típusú agresszív aktusok elkövetőivel – alapvetően fontos, hogy áldozatával szemben egyértelmű fölényben legyen, tehát agresszivitása „tárgyaként” magánál mindig gyengébb, kiszolgáltatottabb, fiatalabb gyereket választ.

200806.indb 178

2008.11.20. 21:50:44

Konferencia

179

Visszatérve az áldozathoz, az ilyen gyerekekben igazában már az iskolába lépéskor ott van a kiszolgáltatottság élménye. Félnek a kortársaktól. Ennek is van családi háttere, e mögött is meghúzódnak tapasztalatok. Nem véletlen, hogy nagyon gyakran egykék például, nem véletlen, hogy nemegyszer overprotektív, túlvédő, túlgondozó szülői háttérben nőnek fel, és ezek legalább olyan fontos tényezők, mint az, hogy szemüvegesek vagy túlsúlyosak. Az ilyen gyerek a kihívás helyzeteiben képtelen a másik szemébe nézni, a szemét mindig lesüti, a válla előreesik, a háta meggörnyed. Valamikor, a rendszerváltás előtt, amikor még olyan fölösleges dolgokkal, mint tanulók meg gyerekek, még ráért a sajtó foglalkozni, akkor tele volt az újság azzal, hogy gyerekeink tartása rossz, és hogy ortopédiai problémájuk van. Arról nem beszéltek sajnos, hogy ennek pszichológiai okai is vannak. A meggörnyedt hát, az előreesett vállak, a lefelé forduló tekintet, a gyors, ideges mozgás, ami különösen kislányoknál még kéztördeléssel is párosul, ez az a fajta magatartás, amely valakit áldozattá tesz. A kötekedő agresszor azonnal „rászáll” az így reagáló gyerekekre, mert pontosan tudja, hogy céljának megfelelő áldozatra talált. A gyerekeket, a potenciális áldozatokat mindenekelőtt arra kell megtanítanunk – én is ezzel próbálkoztam valaha –, hogy ne küldjenek „áldozatüzeneteket” önmagukról! Húzzák ki magukat – különösen a kihívás, a provokáció alkalmával –, tanulják, akár tükör előtt gyakorolják, hogyan kell a kihívó szemébe nézni, és azt mondani neki: hagyj engem békén! – majd utána lassan, nyugodtan odébb menni. Tilos ütni, mert akkor nagyon megverik. De tilos elszaladni is, mert ez üldözési reakciót vált ki, és akkor is megverik. Tehát, gondoltam én, meg kell tanítani őt, hogyan kell lassan és viszonylag méltóságteljesen odébb lépni, a félelem minden jele nélkül. Ezekkel a játékokkal nagyon sok áldozat esetében minimálisra csökkent az iskolában előforduló agresszív aktusok száma, amiből az következik, hogy a kötekedő agresszornak nem volt áldozata, mert ő csak az áldozattal tud együtt létezni. Ha nincs áldozat, nincs kötekedő agresszió. A mai úgynevezett osztályközösségek, mert kevés igazit látok, tragédiája, hogy mindig a kötekedő agresszorral tart, vagyis figyelmével „megerősíti” a kötekedőkedvet. Téved mindenki, aki azt hiszi, hogy a középiskola a legfőbb terepe ennek a fajta agressziónak. Tapasztalataim szerint 9-10-11 éves korban jelenik meg a leggyakrabban, és a középiskola végére drámaian csökken a kötekedő agresszivitás. Amikor a szülő azt mondja, hogy mostanában túl sokat költ ez a gyerek, adok neki zsebpénzt, és mégis mindig kér, vagy érdekes, egyre soványabb ez a gyerek, fogy, pedig dupla uzsonnát visz az iskolába, és foly tathatnám a sort, az esetek jelentős többségében zsarolásról van szó, a gyerek olyan megalázás, zsarolás áldozata, amelyről nem tud a szülő, és nem tud a pedagógus sem. Az a tapasztalatom, hogy az ilyen típusú agresszivitás 60-70 százaléka földerítetlen, sőt ismeretlen marad a pedagógus előtt is. Hihetetlenül sok van belőle. Ezért meggyőződésem, hogy be kellene csábítani a családot az iskolába, ne csak szülői értekezletekre és a tanulás iránti érdeklődés okán, hanem hogy kontaktust tartson egymással a két legfontosabb kiegészítő szereplő a gyerek körül. De a másik, amit egyre fontosabbnak látok, és erre fölhívnám a figyelmüket, az a kortárs mediátor szerepe. (Egyébként ezt a rettentően életidegen szakkifejezést „elsimítókra” változtatnám.) A kortársak látják leginkább az ilyen agresszív aktusokat, és egy jól működő osztályközösségben a kötekedőnek – aki megállás nélkül figyelmet keres,

200806.indb 179

2008.11.20. 21:50:44

180


azt akarja, hogy odafigyeljenek rá – a tökéletes negligálással kellene szembetalálkoznia, azzal, hogy a kortársak elutasítják ezt a magatartásformát, vagyis elveszíti az ízét, ami miatt érdemes csinálnia. Ilyen kortársközösségek akadnak, de hát nem túlságosan sok, és természetesen abban a közösségben, ahol tetszik ez a magatartás, ahol filmre veszik, és ahol ezzel szerepelni lehet, ott az ilyen agressziók száma növekszik, „bullyk” és az áldozatok egymásra találnak. Ilyenkor azután az áldozat valóban gyakran lesz depressziós – akár öngyilkosságot is elkövethet –, de ezen túlmenően ő maga is pusztító agresszorrá válhat. Úgyhogy a „victim-bully-victim” különös jelenségével találkozunk, amikor a gyerek a társas kapcsolatok egyik síkján áldozat, a másikon viszont agresszor. (Ez nagyon sokszor az „add tovább, szamár a végállomás” helyzetet jelenti.) Meggyőződésem tehát, hogy a kortárs mediátorok, akik látják, ismerik ezeket az eseteket, a leginkább alkalmasak arra, hogy le is állítsák azokat. Kiválasztanám a célra legalkalmasabb gyerekeket. (Tapasztalataim szerint a nagyobb családokban a középső gyerekek kiválóan alkalmasak erre, és ez nem véletlen. A középső gyerek társadalmi vagy szociális pozíciójából adódóan kitűnően látja, hogy a nagyobb meg a legkisebb hogyan csap időnként össze, ami nagyon gyakran hasonlít a kötekedő agresszor és az áldozat viszonyához, és pontosan tudja, hogyan kell elsimítani az ilyen összetűzéseket.) Kiképezném őket (néhány órás felkészítésre gondolok), és utána valamilyen módon állandó kontaktust tartva vele, beereszteném őket a gyerekközösségekbe, és várnám, hogy az elbújó és hihetetlen szenvedéseket, gyötrelmeket okozó agresszív esetek minimálisra csökkenjenek. Túl ezen persze a gyermekközösségek kialakítása a legfontosabb. Az, hogy legyenek olyan, nemcsak osztályon belül és iskolán belül, hanem iskolák között kialakuló gyerekközösségek, amelyek maguk határozzák meg a saját szabályrendszerüket. Teljesen igaza van Loránd Ferencnek, csak azokat a szabályokat tudják a gyerekek igazán követni, amelyeket maguk hoztak, és amelyeknek a létrehozásában és a betartásában (betartatásában) egyértelműen érdekeltek. A felnőtt szabályrendszere úgy lóg rajtuk, mint egy rossz ruha.

200806.indb 180

2008.11.20. 21:50:44

Konferencia

181

Metzger Balázs

Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből Joggal kérdezhetjük, mi köze a gyógypedagógiának az iskolai agresszióhoz. Hiszen hagyományosan azok a gyerekek tartoznak a gyógypedagógia fogalomkörébe, akik valamilyen fogyatékosságban szenvednek, mai gyűjtőnévvel sajátos nevelési igényűek, vagy az értelmi képességük marad el az átlagostól, illetve valamilyen sérülésük, korlátozottságuk miatt igényelnek speciális ellátást. A gyógypedagógia mégis szoros kapcsolatban áll az agresszió problematikájával, hiszen minden olyan gyereknél, aki a hagyományos módszerekkel nem nevelhető-oktatható, felmerül a gyógypedagógiai ellátás szükségessége, amely vagy külön neveléssel, vagy megfelelő többletszolgáltatással, integráltan valósulhat meg. A szakértői és rehabilitációs bizottságok végzik azt a differenciáldiagnosztikai munkát, amelynek során kiderül, hogy a gyerek sajátos nevelési igényű-e, azaz a gyógypedagógia hatáskörébe tartozik vagy sem. Sokáig teljesen megoldatlan volt azoknak a gyerekeknek a problémája, akik beilleszkedési, magatartási zavarokat mutattak az iskolában, mert súlyos gondok esetén sem volt jogi kategória, amelynek mentén többletszolgáltatást kaphattak volna. Extrém esetekben az is előfordulhatott, hogy ezek a gyerekek az enyhén értelmi fogyatékosok intézményeibe kerültek, itt próbálták megoldani a közösségi nevelésüket. Ez nemcsak az idehelyezett gyereknek nem lehetett jó, hanem befogadó társaiknak sem. A magántanulóság kínálkozott még megoldásként, de nyilvánvaló, hogy a közösségből való kizárás nem vezet eredményre, mert így a gyerek később, felnőttkorában sem tud sikeresen beilleszkedni a társadalomba.

A gyógypedagógiai ellátás kategóriái 1993-ban, a jelenleg is hatályos közoktatási törvény megjelenésekor bővült a gyógypedagógiai ellátási kategóriák köre, létrejött a más fogyatékosság kategóriája. Azok a gyerekek kerülhettek ide, akiknek súlyos problémáik voltak, de egyik létező fogyatékossági körbe sem voltak besorolhatók. Ebben a gyűjtőfogalomban két nagy csoportot lehetett megkülönböztetni: a részképességzavarral küzdő gyerekeket, például a diszlexiásokat, diszgráfiásokat, diszkalkuliásokat, illetve a beilleszkedési és magatartászavarral jellemezhetőket. Az iskolai agressziót mutató gyerekek itt találkoznak a gyógypedagógiával. A más fogyatékosság kategóriájának megállapítása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok feladata lett.

200806.indb 181

2008.11.20. 21:50:44

182

Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

Annak ellenére, hogy maga a fogalom nem szerencsés, a kategória létrejötte azt a lehetőséget teremtette meg, hogy ezek a gyerekek is kapjanak többletszolgáltatást. Pozitívnak tűnt az is, hogy mivel számukra nincs szegregáló intézményrendszer, eleve integráló nevelésben részesülhetnek. A gyakorlatban sajnos nem lett minden ilyen pozitív, az ilyen gyerekek jelentős része inadekvát módon s sokszor szegregáltan kapott segítséget. Ezen nem minden esetben a fogyatékosok (sajátos nevelési igényűek) külön nevelését, hanem az iskolán belüli mindenféle elkülönítést értem. Gyógypedagógus helyett sok helyen fejlesztőpedagógus segítségét kapták (ez jelenleg is így van) vagy azt sem. A szegregáció sok régióban úgy érvényesült, hogy a gyengébben teljesítő gyerekek iskoláiban kaptak ellátást. Budapesten az alapítványi iskolák egy körét kezdte finanszírozni a Fővárosi Önkormányzat. Ez jó megoldásnak tűnt, de végül a legsúlyosabb esetekben csak külön neveléshez vezetett. Az a sajátos helyzet alakult ki, hogy a gyógypedagógia egy új fogyatékossági kategóriával reagált a társadalom kihívásaira, de ez még mindig differenciálást jelentett, amelyre egy alapvetően szegregációban gondolkodó pedagógia válaszul meg is valósítja az új kategóriába tartozó gyerekek részleges szegregációját. 2003-ban a hatályos közoktatási törvény nevében megváltozott ez a jogszabályi kategória, és a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan, súlyosan akadályozott elnevezés lépett érvénybe. Bár hosszú és bonyolult a kifejezés, mégis több szinten jelenítette meg a problémát, és jobban illeszkedett a idegen nyelvi kifejezésekhez is. Az eltelt évek alatt nagyon keveset fejlődött az ilyen gyerekek differenciáldiagnosztikája, és napjainkban is bizonytalan a határvonal a problémát mutató nem sajátos nevelési igényű és az olyan gyerekek között, akik már ebbe a csoportba tartoznak. Mivel a szakértői bizottságok szinte semmiféle segítséget nem kaptak e feladat ellátásához, és egymás közötti kommunikációjuk is csekély volt, régiónként hatalmas különbségek alakultak ki az erről szóló statisztikákban. Ebben szerepet játszottak a fenntartó önkormányzatok is, amelyek különféle érdekek mentén segítették vagy gátolták a diagnosztikai munkát. Nagyon nehezen alakul ezeknek a gyerekeknek a törvény szerinti elhelyezése napjainkban is. Az adott önkormányzat jegyzőjének, főjegyzőjének adatokat kell szolgáltatnia a bizottságoknak a különleges gondozásban részt vevő közoktatási intézményekről, ugyanis azok csak ennek alapján jelölhetnek ki intézményt. Az adatszolgáltatás sajnos még napjainkban sem megfelelő, vagy hiányosak az adatok, vagy egész egyszerűen nem jut adatokhoz a szakértői bizottság. A szakértői bizottságok feladata a különleges gondozás feltételeinek vizsgálata. Ez a megfelelő ellátás ellenőrzését jelentené, hatósági jogkör nélkül. A feladat azonban szinte alig valósul meg, részben a bizottságok alulfinanszírozottsága miatt, részben azért, mert már az is öröm, ha valamely intézmény vállalja az ilyen gyerekeket, s a hiányosságok feltárása tovább szűkítené az ellátás lehetőségét. Hatósági jogkör hiányában csekély a hatóképesség, s ne felejtsük el, a bizottságok sokszor saját fenntartóik hiányosságait tárják fel.

200806.indb 182

2008.11.20. 21:50:44

Konferencia

183

1997-ben veszélybe került ezeknek a gyerekeknek az ellátása, mert egy törvénytervezet kiemelte volna ezt a kategóriát a gyógypedagógiai ellátás köréből. Ennek elsőrendű oka az volt, hogy egyre több gyerek került e kategória mentén különleges gondozásba, és ez egyre nagyobb állami dotációt igényelt. Hosszas szakmai egyeztetések után végül a törvényi elnevezés is változott, s minden ilyen gyerek rendkívüli kontrollvizsgálat során az új elnevezésű kategóriákba került (körülbelül egyharmaddal csekélyebb létszám mellett). Az az igény, hogy ezt a kategóriát kiemeljék a gyógypedagógia köréből, arra vezethető vissza, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek magasabb számát (akik közül sokan ráadásul külön nevelődnek ép társaiktól) a szakértői és rehabilitációs bizottságok rossz működésének tulajdonítják. Úgy gondolják, hogy a szakértői bizottságok tevékenységének ellenőrzésével, „szigorításával” eredményesen visszaszorítható a sajátos nevelési igényűek száma. De nem itt van a probléma kulcsa. A szakértői bizottságok tevékenysége ellenőrzésének és egyes fogyatékossági típusok esetén az áthelyezés szigorításának egyrészt csekély az eredménye, másrészt annak következtében más kategóriákban nő meg az áthelyezés aránya. A megoldás az a politika lenne, amely úgy hatna az iskolára, hogy segítené a befogadást. Az iskola egyfajta „kuktaként” viselkedik, valahol kiereszti a „gőzt”, valami mentén képes eltávolítani azokat a gyerekeket, akik az általában megszokott, hagyományos módszerekkel nem nevelhetők, oktathatók sikeresen. A szakértői bizottságok eszközök, s kellő segítség, esetleg hatósági jogkör nélkül képtelenek irányítani ezeket a folyamatokat. Az iskolának kell markánsan változnia ahhoz, hogy enyhüljön a probléma. Az új elnevezésű kategóriák a sajátos nevelési igény (a) kategóriájában: a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenessége; valamint sajátos nevelési igény (b): a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenessége. E fogalmak esetén kísérlet történt a gyűjtőfogalom két nagy kategóriájának megkülönböztetésére (megismerő funkciók – viselkedés fejlődése), a tartós, súlyos kitétel szavai kissé fölöslegesnek tűnnek, csupán a probléma jelentőségét nyomatékosítják. A rendellenesség szó kissé idegen, inkább az orvosi elnevezések között adekvát. Az organikus, illetve nem organikus megkülönböztetés több okból is szerencsétlen. Egyrészt idejétmúlt, mert a manifeszt súlyos problémák mögött nem mindig találjuk az organicitást, másrészt bonyolult, költséges, és csak a jelen kereteket jócskán meghaladó diagnosztikával lehetne korrektül megállapítani az organikus hátteret, harmadrészt hamisan feltételezi azt, hogy ha a probléma nem organikus, akkor a jelenlegi iskolarendszer jobban képes korrigálni. Ezek a problémák a közeljövőben mindenféleképpen korrekciót igényelnek.

200806.indb 183

2008.11.20. 21:50:44

184


Az agresszív gyerekek ellátása Nézzük meg az agresszívnek nevezett gyerekek helyzetét 1993 óta e törvényi kategóriák tükrében! Azok a gyerekek, akik 1993 előtt nem voltak jogilag besorolhatók a fogyatékosok közé, s nem kaphattak többletszolgáltatást, jobban jártak e kategóriák létrejöttével, mert fokozatosan kezdett kialakulni a nekik szánt többletszolgáltatás. Az eltelt tizenöt év lassú, problémákkal, megtorpanásokkal teli folyamatában, amely az ellátatlanság irányából kezdetben csak a törvényi lehetőségek megteremtéséből állt, később fokozatosan létrejöttek a feltételek is. A napjainkra jellemző, regionálisan nagyon eltérő arányú és feltételrendszerű ellátás azonban még nem nevezhető optimálisnak. Áttörést jelentett az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények felállásának lehetősége, mert az ebben a keretben megvalósuló gyógypedagógiai utazótanári hálózat a meglévő, általában enyhén értelmi fogyatékos gyerekeket szegregáltan nevelő gyógypedagógiai kapacitás kiáradásának lehetőségét hordozza a többségi pedagógia irányába. A súlyos magatartási problémákat mutató gyerekek ezen intézmények segítségével megfelelőbb ellátást kaphatnak. Budapesten a markáns iskolai agressziót mutató gyerekek többsége fővárosi támogatással működő alapítványi iskolában tanul, esetükben megvalósul az a szempont, hogy megtartsák őket a közösségi nevelésben. Az a tapasztalatom, hogy az oktatás színvonala ebben a formában sem éri el a hagyományos iskolákét, illetve negatív jellemzője marad a praktikus szegregáció. A szelekció problémái miatt minden oldalról sok kritika éri a szakértői és rehabilitációs bizottságokat. Az alapvetően szegregációban gondolkodó pedagógiában lehetetlen úgy végezniük a feladatukat, hogy az valahogy ne sértsen érdekeket. Gyakori kritika az, hogy túl sok gyerek kerül a sajátos nevelési igényű ellátásba, s hogy ennek oka a szakértői és rehabilitációs bizottság. Véleményem szerint össztársadalmi problémáról van szó, amelynek nem a szakértői bizottságok, hanem az egész iskolarendszer a kulcsszereplője, ugyanis az áthelyezés problematikája az iskola rossz működésének a következménye. Gyakran halljuk, olvashatjuk, hogy a mai tanulásszervezés nem megfelelő, „poroszos”, unalmas, passzivitásra készteti a tanulókat, nivellál, az értékelés egyben büntetés is, és a diákoknak sok megértetlen, a memóriafunkción alapuló dolgot kell elsajátítaniuk. Még mindig a kevéssé hatékony, nem a mai gyerekekre szabott frontális osztálymunka a domináns pedagógiai módszer. A normálisnak mondott, jó képességű gyerekek többé-kevésbé elviselik ezt a pedagógiát, az átlagostól eltérők azonban nehezebben kompenzálnak. Nézzünk egy túlmozgásos gyereket. Számára ez a tanulásszervezés gyötrelem, s nagyon hamar válhat belőle magatartászavart mutató, agresszív gyerek. A mai pedagógiának a mai gyerekekkel kell foglalkoznia, az „egyre romlik a gyerekanyag” szemlélet nem visz előre. Ha az iskola szervezete, az ott folyó pedagógiai munka nem számol a mai gyerekek szabadságfokával, tulajdonságaival, sajátosságaival, akkor az nem jó pedagógia. Ha nem megfelelő módszereket, eszközöket választunk, nem leszünk hatékonyak, és jogos kritikának, esetleg agressziónak leszünk kitéve.

200806.indb 184

2008.11.20. 21:50:44

Konferencia

185

A mai pedagógiának lehetősége és kötelessége megújulni, és olyan oktató-nevelő munkát végezni, amely minden gyereknek jó, de legjobban azoknak a gyerekeknek segít, akik a jelen gyakorlatot nem vagy nehezen viselik. Egy jó képességű, nem hátrányos helyzetű, ép gyerek általában képes kompenzálni azokat a negatív hatásokat, amelyek az iskolában érhetik. Mindannyian emlékszünk az iskolában minket ért igazságtalanságokra, amelyek életünk végéig kísérnek bennünket, hol a múlt ködébe veszve már nem negatív töltettel, hol ugyanolyan fájdalommal, mint amikor történt. És mindenki tud a saját vagy gyermeke iskolai életéből kirívó példákat hozni olyan esetekre, amelyeket a pedagógusnak másképpen kellett volna megoldania. Azok a gyerekek, akiknek nincs olyan szerencséjük, hogy kompenzálni tudják a hibákat, általában egyre nehezebben képesek elviselni az iskolai létet, illetve fordítva: az iskola is nehezen tűri az ilyen gyereket. Elkezdődik egy szinte megállíthatatlan folyamat, amelynek vége a gyerek egyre extrémebb beilleszkedési zavara. Ezek a folyamatok a gyermeki agreszszióban manifesztálódhatnak, a társak és a pedagógus felé is irányulhatnak.

Példák a gyermeki agresszió kialakulására Első példa A gyereket az iskola küldi a szakértői bizottság elé. Az első osztályos kisfiú magatartásproblémája jelentős, már a leírásból úgy tűnik, hogy iskolaéretlen, hátrányos helyzetű. „Fő bűne”, ami az áthelyezési kérelem közvetlen oka is, hogy tornaóra után belepisilt a szemetesvödörbe. Ezt a „gátlástalanságot” már nem lehetett elviselni. Amikor megkérdeztem a gyereket, vajon miért tette ezt, így válaszolt: „Olyan nagyon kellett már pisilnem, nem figyeltek rám, és örültem annak, hogy legalább a badellába sikerül.” Olyan emberi mondat volt ez, olyan jól kifejezte azt, hogy ez a kisgyerek egy nagy rendszerben észrevétlenül majdnem bajba került, de ügyesen megoldotta, mégsem pisilt be, és nem pisilt a földre.

Második példa A hetedik osztályos nagyfiú több évvel túlkoros, sok tárgyból nagyon gyenge, s magatartásproblémái is vannak, inkább szorongó, mogorva, visszahúzódó. A gyerek rajztanára felhív, hogy valami nagyon nagy baj van, ez a gyerek nem „ide” való, őrült. A rajzain bizarr, véres figurák vannak, amitől ő elborzadt. Nyilvánvaló, hogy gyilkos hajlamú, nem való gyerekek közé. Ennek a pedagógusnak óriási szerepe lehetett volna, hiszen a gyerek tálcán nyújtotta a problémáit, azt a csatornát, amelyen keresztül megközelíthető, ahol meg tudja jeleníteni belső világát, ahol meg tudja vívni a harcait, ahol ártalmatlanul élheti ki feszültségeit. Ez a pedagógus semmit nem értett meg ebből a kéznyújtásból. A példák kiragadottak, de véleményem szerint jól világítanak rá a problémákra. Hány és hány apró dolog rakódik egymásra, amely végül a teljes meg nem értéshez vezet! Amikor a hosszabb betegség után visszajövő gyereknek dolgozatot kell írnia az órán. Amikor az új tanév kezdetén a pedagógus pár percet sem szán a nyáron történt élmények meghallgatására, a gyerekek házi feladatban írják le a történéseket. Amikor kiváló eredmé-

200806.indb 185

2008.11.20. 21:50:44

186


nyek mellett egy beszélgetésért kapott tantárgyi egyes rontja le az év végi osztályzatot. Amikor az unatkozó gyerek a feleltetés alatt könyvet olvas, és ezért intőt kap. Amikor ötös dolgozat után, amelyet a bükk- és a tölgyfáról írt, nem ismeri fel azokat az erdőben. Amikor a „csúnyán író” gyerek minden órán egyest kap a munkafüzetbe. Amikor a pedagógus az év végi bizonyítványt a többi gyerek és az ünnepélyről érkezett szülők előtt adja át, kellően dramatikus formában. … és mindannyian sorolhatnánk tovább… Nem gondolom, hogy új, hatékonyabb pedagógiával egy csapásra megoldanánk minden gondot. De a jó pedagógia, amelyben a gyerekek jobban érzik magukat, eredményesebben tudnak tanulni, hasznos azoknak a gyerekeknek is, akiknek valami miatt nehezebb beilleszkedniük. Olyan iskolára lenne szükségünk, ahová a gyerekek szeretnek járni, amely cselekedtető, ahol lehet egyénileg vagy csoportokban dolgozni, ahol a tanulóra szabott, több szintre lebontott tananyagból választhatnak, ahol az egyéni aktivitásra alapozhatunk, ahol cselekvéses élmények segítik a tananyag rögzülését, ahol sokat lehet kommunikálni, meg lehet tanulni az interaktív viselkedést, ahol az értékelés differenciált, fejlesztő és szöveges, és a gyerekek számára élmény a tanulás. Az iskolai agresszió soktényezős probléma, különösen extrém esetekben. Az itt elmondottak természetesen nem oldanak meg mindent, de lényegesen csökkenthetik az iskolai agressziót.

200806.indb 186

2008.11.20. 21:50:44

Konferencia

187

Zsadányi László

A nevelési, oktatási intézményekben tapasztalható erőszakos magatartásformák megelőzése A szerző egy Pest környéki középiskola példáján keresztül bemutatja, hogyan lehet a diákok közötti agresszió kialakulását megelőzni, miként tudják a diákok kezelni esetleges ellentéteiket, hogyan tudnak európai módon egymás mellett élni. E tekintetben a tanári munka legfőbb célja a diákok közti durvaság megelőzése. Ennek a tevékenységnek három fontos alapeleme van: a társadalmi környezet, amelyben az iskola működik, az iskola pedagógiai programja és az együttműködő öntevékeny diákok. Egy Pest környéki középiskola, az ócsai Bolyai János Gimnázium és Kereskedelmi Szakközépiskola példáján keresztül szeretném bemutatni, hogyan lehet megelőzni a diákok közötti agresszió kialakulását, miként tudják kezelni a tanulók esetleges ellentéteiket, hogyan tudnak európai módon egymás mellett élni. E tekintetben tanári munkánk legfőbb célja a diákok közötti durvaság kialakulásának megelőzése. Van tapasztalatom arról, hogyan változott az évek során az iskolai agresszió. A diákok közötti durvaság, megalázás, megszégyenítés nem teljesen új keletű dolog. Mindig folyt a küzdelem az iskolai hierarchiában történő elhelyezkedésért, viszont olyan krimibe illő bűncselekmények, amilyenekről napjainkban hallunk, korábban nem fordultak elő. Igazgatóként 1984-ben szereztem a középiskolában az első negatív élményt a diákok közötti durvaságról. Egy szülői bejelentésből derült ki, hogy a végzős diákok az iskola mellékhelyiségében igen megalázó módon avatják az elsős diákokat, a „gólyákat”. Az elrendelt fegyelmi vizsgálat során kiderült, hogy ez az avatási ceremónia régi szokása az iskolának. Ilyenkor a végzős diákok csupán törlesztenek az elsős korukban elszenvedett sérelmek miatt. Ekkor határoztam el, hogy teljesen más szemléletűvé teszem iskolánkban a gólyák avatását. Néhány év kellett ahhoz, hogy örömünneppé váljon az elsősök fogadása. Így már évtizedekkel ezelőtt középiskolánk alapvető elvei közé került a tolerancia, az emberi méltóság tiszteletben tartása, egymás megbecsülése, elfogadása. Nevelőmunkánkban a megelőzésre helyezzük a fő hangsúlyt. A megelőző tevékenységnek három fontos alapeleme van. Az első és nagyon meghatározó a társadalmi környezet, amelyben az iskola működik, de fontos az iskola kinézete, állapota, belső komfortossága. Vidéken élünk, ahol nem hidegült el egymástól az iskola és a család. A szülők, nagyszülők egy része valamikor ebben a gimnáziumban érettségizett. Rangja, tekintélye van az

200806.indb 187

2008.11.20. 21:50:45

188

A nevelési, oktatási intézményekben tapasztalható erőszakos magatartásformák megelőzése

intézménynek. A családok nagy előrelépésnek tartják, ha gyermekeik érettségi bizonyítványt szereznek, és egyetemen, főiskolán tanulnak tovább. Fontos maga az iskola, annak állapota, környezete. Ha az iskola és környezete békét, harmóniát sugároz, ha szép az intézmény, az arculat hat a diákok viselkedésére. Egy több évig tartó felújítási program eredményeképpen nagyon szép az iskolánk: park veszi körül fákkal, bokrokkal, virágokkal, padokkal. Az ablakokban muskátli nyílik. Belül tágas terek, esztétikusan kialakított termek, komfortos mellékhelyiségek vannak. Ilyen környezetben a legvadabb diák is megnyugszik. Nincs rongálás, kártétel, padfirkálás, de vannak plakátok, hirdetmények, képek, kiállított diákmunkák. A nevelőmunka második pillére az iskola pedagógiai programja, amely azt tükrözi, hogy középiskolánk legfőbb törekvése az, hogy diákjainkból rendes, becsületes, tisztességes, erkölcsös embereket neveljünk. Az iskola egész tevékenysége ezt a célt szolgálja, ennek eredményeképpen a diákok kezelni tudják konfliktusaikat, toleránsak egymással, és tiszteletben tartják az emberi méltóságot. Az iskolai tantárgyak közül az emberismeret-etika különösen segíti a toleráns viselkedésre nevelést. Az iskola saját tantervet állított össze az említett tantárgyakból a képzés egész idejére kiterjesztve, noha az alaptantervben csak a 7. és a 11. évfolyamon szerepel az emberismeret és az etika. A foglalkozásokat két szakképzett etikatanár tartja bontott csoportokban. Az órákon megbeszélt témakörök rendkívül széles körűek, és módszertani szempontból azért fontosak, mert a diákoknak lehetőségük van arra, hogy kibeszéljék a feszültségeiket, az együttélés konfliktusait, a társadalom, a család és a mindennapi élet torzulásait. A tanárok nyitott foglalkozásokat tartanak, az órákra rendszeresen meghívást kapnak a civilszervezetek, a helyi lelkészek, pszichológusok, az igazságszolgáltatás szakemberei. Gyakran kilépünk az iskolából is. Eljárnak a diákok bírósági tárgyalásokra, a fogyatékosokat és szenvedélybetegeket gondozó intézetbe és más oktatási intézményekbe. Projektmunkát, kisfilmet, tanulmányt, plakátot készítenek. Eddig három nyomtatott kiadvány jelent meg a munkáikból. Középiskolánkban több diák is érettségizett már emberismeret-etika tantárgyból. Nevelőmunkánknak van egy rendkívül fontos, harmadik eleme is; a velünk együttműködő öntevékeny diákok. Tudjuk, hogy középiskoláskorban az osztálytársak véleménye, hatása gyakran nagyobb, mint a tanároké. Intézményünkben évek óta működik egy emberjogi öntevékeny csoport, amely az EgyMásért diákkör nevet viseli. A diákkörösök azzal gazdagítják az emberismeret-etika órákon folyó nevelőmunkát, hogy programokat, gyakorlati tevékenységeket szerveznek, és ezzel elfogadhatóbbá, hitelesebbé teszik a pedagógusok munkáját is. A diákkör immár túlnőtt a középiskolán, ma már végzett diákjaink közreműködésével a környékbeli általános iskolák számára is tartanak módszertani napot és vetélkedőt. A Bolyai nevet viselő Kárpát-medencei középiskolák Ócsán megrendezett VII. találkozójának is ők voltak az ötletgazdái és a programadói.

200806.indb 188

2008.11.20. 21:50:45

Konferencia

189

Krémer András

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben A társadalomban megjelenő konfliktusok, azok megoldásának erőszakos módjai leképeződnek az iskola életében is. Felmérések bizonyítják, hogy a gyermekek közel egyharmada érzi úgy, hogy számára nem biztonságos az iskola. Az alternatív vitarendezés, a mediáció nemcsak az adott vita megoldására lehet alkalmas, hanem arra is, hogy a felek megértsék egymást. A másik nagyon fontos eljárás a helyreállító vagy resztoratív eljárás, melyet a normasértések, jogsértések eseteiben alkalmaznak. Ahhoz, hogy ez a szemlélet, eljárás érvényre jusson, szükség van a szabályalkotásra, törvényalkotásra, kísérleti programokra, szakmai hálózatok kialakítására és a nyilvánosságra. Az Oktatásügyi Közvetítő Szolgálat közel ötéves tapasztalata is azt mutatja, hogy az alternatív vitarendezési eljárások segítenek a biztonságos iskola megteremtésében. A konfliktusok keletkezése az iskolai szervezet és a pedagógiai munka egyik legtermészetesebb velejárója, s ez így volt mindig. Álláspontom szerint természetes, hogy konfliktus van az iskolákban, különböző formában, témákban, különféle szereplők között. Azon lehet változtatni, hogy miként birkózunk meg a konfliktusokkal, mit kezdünk velük, milyen tanulságokat szűrnek le belőlük a konfliktusok résztvevői, szemtanúi. Másik fontos állításom, hogy a konfliktusokban szerzett tapasztalatok, tudások nem az osztályterem falain belül, a tanulói közösségekben izoláltan keletkeznek, hanem egy sokkal tágabb közösségben nyernek értelmet, amelyben a gyerekek élnek, amelyben az iskola létezik, és amelybe az iskola környezete is beleértendő. Az iskola elválaszthatatlan a helyi közösségtől, annak része, s szoros kölcsönhatások között fejti ki tevékenységét. A gyermekek ebben a tágabb közegben nem látnak feltétlenül jó példákat. Nemcsak azokra a példákra kell gondolnunk, amikor egyértelmű jogsértés van, hanem arra, hogy a körülöttünk lévő világban nagyon sok vitát úgy oldunk meg (felnőttek, tanárok, iskolavezetők és fenntartók is), hogy reflexszerűen a szélsőségesen legerősebb eszközöket próbáljuk alkalmazni. Adott esetben ezeket kevéssé tartjuk elítélendőnek, magyarán kevéssé normakövető, normateremtő az a közösség, amelyet a gyerekek látnak. Továbbá – véleményem szerint – ez a jelenség nem lokalizálható az oktatásügy speciális területeire, iskolatípusaira vagy földrajzi területeire. Ahogy Sáska Géza kifejtette, a problémák a közoktatásba az elmúlt években bekerülő csoportokra (és iskoláikra) jellemzők leginkább, amelyek a kötelező közoktatás kiterjesztése révén kerültek be a közoktatási rendszerbe, korábban azon kívül voltak. Tapasztalnunk kell, hogy ma Magyarországon bizony ez a probléma a jól szituált felső középosztálybeli szülők körében

200806.indb 189

2008.11.20. 21:50:45

190

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

ugyanígy előfordul. Amikor a szülők gyermekeikkel nagy presztízsű autóikkal az iskolába mennek, és a kereszteződésben megállva elzárják az utat, s ha ezért rájuk dudálnak, akkor rázzák az öklüket, és mondják, hogy mit tennének, ha kiszállnának a kocsiból, és így tovább. A gyerekek látják ezt, és azt is, amikor az iskolában konfliktusok vannak, hogy bizony a fenntartó az igazgatóval, az igazgató a tanár társaival nagyon gyakran ugyanezeket a módszereket, vagyis a legerőteljesebb eszköztárat alkalmazza. Mik a legfontosabb ismérvei a ma leggyakoribb konfliktuskezelési rutinoknak (erőstratégia)? legközvetlenebb érdekérvényesítés keresése, akár a jogszabályok figyelmen kívül • Ahagyása árán is. a saját eszközkészletéből választja a legkeményebbeket. • Ki-ki a vélelem, hogy csak a másik kárára, rovására lehet nyerni. • AzVezetői, testületi, szülői döntések a normák, (jog)szabályok megsértésére, pl.: iskola, • közigazgatás, KRESZ. jogszabályok sajátos kiegyensúlyozó szerepe (a másik fél számára is elérhetővé vált) • Amegerősítette a korábban érdekérvényesítésre esélytelen feleket. A jogi eszközök a támadás, károkozás eszközeiként is megjelennek. • Az eszközök gyakran csak a másik fél érdekérvényesítését lehetetlenítik el, de a saját • érdekek érvényesítéséhez kevésnek bizonyulnak. kutatási adatok szerint az iskolai belső szabályok nagy arányban jogsértők, • Egyes a gyakorlat még nagyobb arányban ilyen (Csákó 2007). Ez a minta is hozzátartozik, beépül a gyerekek tapasztalataiba, és ennek alapján próbálják megoldani a maguk kis konfliktusait. Bizonyos értelemben azok a jelenségek, amelyeket az elmúlt időszakban a sajtóban láttunk, nem mások, mint a gyerekek nagyon primitív, sajátos válaszai a konfliktushelyzeteikre. Tehát ők ugyanúgy a legszélsőségesebb eszközt választják érdekeik érvényesítésére vagy véleményük kifejezésére, ami bizony néha nagyon elítélendő eredményre vezet. Ez adott esetben abban merül ki, hogy föl kell állni az asztal tetejére, és onnan köpni kell egyet, mert ez az őáltala látható lehetőségek közül a legkeményebb, amit ki tud fejezni. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben készült egy felmérés Mayer József vezetésével, budapesti középiskolákban, és az adatokat összevethetjük a Sáska Géza által említettekkel, miszerint a normaszegés jelentős részben lokalizálható (1. ábra). Az adatok meglehetősen elgondolkodtatóak. Nagy volt a válaszadási hajlandóság, viszonylag nagy elemszám, heterogén intézményi kör, tehát azt mondhatjuk, hogy itt nem hibahatáron belüli számokról van szó, ezek nagyon magas gyakoriságok. A gyerekek kortársaik 12 százalékáról gondolják azt, hogy nagyon agresszívek. Hangsúlyozom, hogy budapesti középiskolák adatairól beszélünk, nem szabad áltatni magunkat azzal, hogy ez a magyar társadalomban ma egy régiókra, településtípusra lokalizálható jelenség. A megkérdezettek az osztálytársak több mint egyharmadát minősítik nagyon fegyelmezetlennek, s más, szintén a normasértéshez köthető jellemzők előfordulása is feltűnően magas.

200806.indb 190

2008.11.20. 21:50:45

Konferencia

191

1. ábra: OFI-kutatás az iskolai erőszakról 40 35

34,4

30 25

21,5

21,2 17,8

20 15

18 13

12

10,4

8,7

10 5

Na g yo n s ze g én y

N a g yo n

e lk é ny ez tete tt

N a g yo n

e lha n ya g o lt

ké pe s s é g ű

N a g yo n g y en g e

Se m m it ne m

h a jla nd ó ta nu ln i

va g y já té kf üg g ő

A lk o h o l- v a g y dr o g -

N a g y o n a g r e s s zív

i g a zo la tla n ul

So ka t hi á ny zik

N a g yo n

fe g y e lm e ze tlen

0

2. ábra: OFI-kutatás az iskolai erőszakról 100

Érte-e Önt súlyos lelki sérelem a diáktársak részéről?

90 80

Érte-e Önt súlyos lelki sérelem a tanárok részéről?

70

Féltette-e valaha a saját testi épségét az iskolában?

60

Fél-e, félt-e emiatt iskolába jönni?

50

Ismer-e olyan diákokat, akik joggal féltik testi épségüket?

40 30

Ismer-e olyan diákokat, akik félnek emiatt iskolába jönni? Tud-e arról, hogy valakit elvittek szülei az iskolából, mert nem tartották elég biztonságosnak azt?

20 10 0 Igen

200806.indb 191

Nem

Összességében biztonságos helynek tarja az Önök iskoláját?

2008.11.20. 21:50:45

192


A 2. ábrán látható, hogy a gyerekek kb. kétharmada mondja, hogy biztonságos (vélhetően a saját szempontjából) az iskola, amelyben tanul. Ez azt is jelenti, hogy egyharmada úgy érzi, nem biztonságos. Ez is nagyon magas szám. Vagyis azt mondhatjuk, hogy van hová előrelépni a biztonságos iskola kérdésében. Vegyünk egy külföldi példát, mégpedig a kanadai emberjogi eseteket kezelő eljárások rendszeréből. Itt nagyon fontos eljárásként kezelik a mediációt a normasértő (agresszív), az emberi jogokat sértő viselkedések kezelésére.1 A kanadai példa szerint az emberi jogi jogok érvényesítésében (s ide kell sorolni a gyermekek jogát az erőszaktól és diszkriminációtól mentes iskolai közegre is) óriási szerepe van az alternatív vitaelrendezési eljárásoknak, különös tekintettel a mediációra. „A mediáció hatalmas lehetőség a legtöbb diszkriminációval kapcsolatos panasz feloldásában” Kanadai Emberjogi Bizottság A Bizottság különféle megközelítéssel kezeli a panaszokat, beleértve a vizsgálatot, a mediációt és a békéltetést. A mediáció a panaszban érintett felek önkéntes eljárása a párbeszédre és tárgyalásra. A mediációra sor kerülhet bármelyik szinten és fórum előtt, egészen addig, míg az Emberjogi Bíróság megkezdi a meghallgatást. Egy másik fontos példa az európai charta a demokratikus és erőszakmentes iskoláról, amely 2004 nyarán született. Ez a dokumentum világosan rögzíti az iskola polgárai közötti kívánatos (Európában elvárt) viszonyt, s ezt valamennyi iskolára érvényesnek kell tekinteni. E megközelítés nem megengedő abban az értelemben, hogy az iskolarendszer bizonyos problémás területein el lehetne tekinteni a megfogalmazott elvárásoktól, a normákat, ha úgy tetszik, kötelezőként deklarálja a charta. Európai Charta a Demokratikus és Erőszakmentes Iskoláról (Strasbourg, 2004. 07. 16.) 1. Az iskolaközösség minden tagjának joga van a biztonságos és békés iskolai élethez. Mindenkinek kötelessége hozzájárulni a pozitív, tanulásra serkentő és a személyiség fejlődését elősegítő iskolai környezet megteremtéséhez. 2. Mindenkinek joga van az egyenlő bánásmódhoz és tisztelethez bármilyen különbözőségre való tekintet nélkül. Mindenki élvezi a szólásszabadság jogát, anélkül hogy diszkrimináció vagy elnyomás veszélye fenyegetné. 3. Az iskolaközösség biztosítja, hogy mindenki tudatában legyen jogainak és kötelességeinek.

1

A mediáció, bizonyos értelemben Magyarországon egy hívó szó, mely szerint mediációhoz sorolunk szinte minden olyan eljárást, amelyet egyébként alternatív vitarendezésnek neveznek máshol. E szóhasználat a nemzetközi gyakorlatban is előfordul, s hasonlóan használja a kifejezést az EU mediációra vonatkozó, az Európai Parlament és a Tanács 2008/52/EK irányelve is.

200806.indb 192

2008.11.20. 21:50:46

Konferencia

193

4. Minden demokratikus iskola rendelkezik egy, a diákok, tanárok, szülők és – ahol ez lehetséges – az iskolaközösség más tagjainak képviselőiből álló, demokratikusan megválasztott döntéshozó testülettel. E testület minden tagjának szavazati joga van. 5. Egy demokratikus iskolában a konfliktusokat erőszakmentes és konstruktív módon, az iskolaközösség minden tagjával való együttműködés jegyében oldják meg. Minden iskola rendelkezik egy képzett szakemberekből és diákokból álló csoporttal, amely tanácsadás és közvetítés útján közbenjár a konfliktusok megoldásában és megelőzésében. 6. Minden erőszakos esetet kivizsgálnak, haladéktalanul kezelnek és nyomon követnek, tekintet nélkül arra, hogy a diákok vagy az iskolaközösség más tagjai az érintett felek. 7. Az iskola a helyi közösség része. A helyi partnerekkel való együttműködés és információcsere elengedhetetlen a problémák megoldásához és megelőzéséhez. Egy pontját kiemelem: „Egy demokratikus iskolában a konfliktusokat erőszakmentes és konstruktív módon az iskolaközösség minden tagjával való együttműködés jegyében oldják meg. Minden iskola rendelkezik egy képzett szakemberekből és diákokból álló csoporttal, amely tanácsadás és közvetítés útján közbenjár a konfliktusok megoldásában és megelőzésében.” (A tanácsadás a ’consiliation’, a közvetítés a ’mediation’ fordítása.) E követelménytől, szemlélettől, annak érvényesülésétől még nagyon távol vagyunk. Felhívnám a figyelmet a charta utolsó pontjára, melyet már részben érintettünk. Az iskola a helyi közösség része, a helyi partnerekkel való együttműködés és információcsere elengedhetetlen a problémák megoldásában és megelőzésében. Hangsúlyoznám, hogy a helyi közösség az, amely az iskolát működteti.2 A korábbi előadásokban szó esett a szülők, a tanulók és a tanárok szerepéről, de indokolt a helyi közösség kibővített értelmezése is, melybe a helyi társadalom, az intézmények tagjait is beleértjük. Így a szűkebben vett iskolai közösségnél egy kicsit tágabb környezet határozza meg, hogy egy iskola hogyan működik, megfogalmazza a maga számára azokat a közös elvárásokat, amelyek akár a felmerülő konfliktusok kezelésével, akár a biztonságos környezet biztosításával kapcsolatosak. A mégiscsak előforduló és megoldandó krízishelyzetekben is bővebb az a szereplői kör, amellyel számolni lehet, gondoljunk a gyermekvédelmi rendszer szereplőire, a szakszolgálatokra, a bűnmegelőzési szakemberekre stb. A hazai jogi szabályozás stratégiai dokumentumai már régóta megfogalmazzák a jogbiztonsággal kapcsolatban azt, hogy az alternatív vitarendezési eljárásoknak helyük van a jogok érvényesítésében. „A jogérvényesítés számos szempont alapján csoportosítható. Főbb területei: a hatósági jogalkalmazás, a bíróság előtti jogérvényesítés és az egyéb jogvédelmi szervek előtti jogérvényesítés (állampolgári jogok országgyűlési biztosa, választott bíróságok, Alkotmány-

2

200806.indb 193

E kérdés igen gyakran merül fel az oktatásirányítással kapcsolatban, s olyan véleményekben ölt testet, mint hogy az iskolákat a központi államnak kellene finanszíroznia vagy a tanárokat kiválasztania. Véleményem szerint a rendszerváltás egyik legnagyobb vívmánya, hogy az oktatás a helyi közösség kontrollja, „megrendelése” alapján működhet, minden vele járó nehézség ellenére is.

2008.11.20. 21:50:46

194


bíróság, Emberi Jogok Európai Bírósága stb.), valamint a jogérvényesülést elősegítő alternatív vitarendezés (közvetítők).” „A jogérvényesítés lehetőségeit olyan alternatív intézményi megoldások színesítik, mint a jogi segítségnyújtás, a közvetítés, az áldozatsegítés és a választott bíráskodás. Ezt egészíti ki a jogorvoslati fórumok – helyi bíróságoktól az Európai Bíróságig terjedő – széles köre, továbbá az Alkotmánybírósághoz, az ombudsmanokhoz, valamint az országgyűlési képviselőkhöz fordulás egyszerű és gyors lehetősége.” Az oktatás területén több olyan faktor van, amely gerjeszti a konfliktusokat. Ezek között egyrészt kiemelhetők az intézményrendszer átalakulásából fakadó konfliktusok, melyek okai között a demográfiai, a minőségfejlesztési, minőségbiztosítási szempontokat szokás leggyakrabban említeni. Másrészt a fejlesztési akciók (fejlesztési források felhasználása, prioritásai) folytán kialakuló konfliktusok, érdekütközések játszanak jelentős szerepet. Harmadrészt az iskolai erőszak, az intézmények személyes viszonyainak (gyerek-tanár-szülő) kirívó problémái, jogsértései sorolhatók ide. E három területen jelentős javulást lehetne remélni az említett alternatív vitarendezési eljárások alkalmazásától. A bizonyítottan eredményes eljárások alkalmazásának egyik fontos gátja az, hogy az iskolai tananyag nagyon kicsi súllyal tartalmazza azt, hogy a vitákhoz milyen viszonya lehet valakinek, és ezért bizony gyakran előáll az, amit Ranschburg professzor úr mondott, hogy a gyerekek egy része nem ismer más eszközt az érdekei érvényesítésére, mint az erőszakot. Az alternatív vitarendezés, a mediáció nagyon gyakran nemcsak az adott vita megoldására alkalmas, hanem arra is, hogy a felek megértsék egymást. lehetőséget ad a feleknek, hogy jobban megértsék egymás álláspontját. • AEzmediáció gyakran javítani a kommunikációt, és olyan kooperatív megoldást találni, amely • jobb jövőbenisegítkapcsolatokhoz vezet. mediáció rugalmas, és megengedi, hogy ne csak az „üggyel” foglalkozzanak, hanem az • Aokokkal is, elősegítve így a kreatív megoldásokat. A lehető • megoldást.legkorábbi stádiumban a mediáció segít elkerülni az eszkalációt és elérni a gyors A mediáció során a felek megértik, elfogadják a másik álláspontját akár kortárs mediátor, akár felnőtt mediátor segíti ezt a folyamatot. Nagyon örültem, hogy a kortárs mediátor kifejezés elhangzott ezen a konferencián. Kortárs mediátort ott fogunk tudni képezni, útjára indítani, ahol felnőttként legalább azt tudjuk, hogyan kell a mediáció résztvevőjének lenni. Igen gyakran a gyerekekkel kapcsolatba kerülő felnőttek sem tudnak erről az eljárásról vagy azokról az elvekről, amelyek az eljárás alapját jelentik. Ma már persze nagyon gyakran emlegetnek alternatív vitarendezési eljárásokat, a kifejezések talán már bekerültek a köztudatba, de még csak kevesen alkalmazzák.

200806.indb 194

2008.11.20. 21:50:46

Konferencia

195

Ha jogi eljárást helyettesítő eljárásról beszélünk, akkor az valamelyest szigorúbb szabályokhoz kötött; a pedagógiai eszközként használt vagy szigorúan érdekvitákhoz kötött módszer kevésbé formális, kevésbé kötött eljárás. Az alternatív vitarendezési módszerek „filozófiája” úgy jellemezhető, hogy a felek a kölcsönös hasznot próbálják meg maximalizálni szemben azzal a játékelméletben „nulla összegű” játszmának tekintett eljárással, amely abból indul ki, hogy az egyik fél nyeresége csak a másik fél veszteségével lehet azonos (3. ábra).

Saját haszon

3. ábra: Alternatív vitarendezési módszerek

Kooperatív

Kompetitív

Kompromisszumkereső

Konfliktuskerülő

Alkalmazkodó

Másik fél haszna

Ebből próbált kilépni az alternatív vitarendezési eljárás, mondván: léteznek olyan eredmények, amelyek a felek előnyeit jobban tudják érvényesíteni. Ez nem lelki presszió vagy önfeladás eredménye, nem abból indul ki, hogy megsimogatjuk egymás fejét, és azt mondjuk, ne bántsuk egymást. Abból indul ki, hogy a vita során a feleknek vannak olyan szükségleteik, amelyekre az a furcsa szabály igaz, hogy az egyik félnek kisebb költséget, kisebb lemondást jelent a másik fél szükségletének kielégítése, mint amekkora haszonnal jár az a másik fél számára. Az ilyen eljárások legjellemzőbbje a klasszikus mediáció, de vannak más hasonló eljárások is, amelyekben a szimmetrikus felek közötti vitarendezést segíti a felek által önkéntesen igénybe vett független és pártatlan harmadik fél. A másik nagyon fontos eljárás a helyreállító vagy resztoratív eljárás, melyet a normasértések, jogsértések eseteiben alkalmaznak. Magyarországon igazi sikertörténet a helyreállító eljárások leggyakoribb formájának alkalmazása, melyet a tavalyi évben több mint 3500 esetben folytattak le sikeresen a büntetőügyekben.

200806.indb 195

2008.11.20. 21:50:46

196


A resztoratív eljárások jellemzői érintettek szükségleteiből indul ki (szabályalkotás, közösség). • AzNélkülözhetetlen a beismerés és a felelősség vállalása. • Az okozott kár helyreállítására • Az érintett személyek közvetlenültörekszik. részt vesznek benne. • Megállapodás születik a jóvátétel tartalmáról, módjáról, menetéről. • A család és az intézmény (hatóságok) közös tervezése a problémák megoldására. • Megérteni, mi a cselekmény, milyen hatása van a sértett(ek)re, hogyan lehet jóvátenni, • hogyan lehet a jövőben elkerülni. Ezek az eljárások igen sikeresen végződnek 4. ábra: A helyreállító attitűd a nemzetközi tapasztalatok szerint. A 4. ábra azt mutatja, hogy nem feltétlenül kizáró dolog Hogyan válaszolunk a normaszegésre? a megengedő (segítő, támogató) és a kontroll jellegű (szankcionáló, büntető) beavatkozás. Ha mindkettőt egyszerre kívánjuk alkalmazni, akkor jutunk el a resztoratív eljárásokhoz. Felhívnám a figyelmet néhány adatra, Büntető Resztoratív amely ezeknek az eljárásoknak a sikerességét támasztja alá. A sikert persze nem egyszerű mérhetővé tenni ilyen eljárások esetében. Minden eset más, a „bírósági”3 (hagyományos fegyelmi jellegű) megoldások nehezen vethetők össze a resztoratív módszerek alkalmazásával. Elhanyagolható Megengedő A leggyakrabban alkalmazott módszer szerint a visszaesők arányát hasonlítják össze, minthogy az elsőrendű cél a normasértők visszaintegráTámogatás lása a közösségbe.

Vele

Nincs

Neki

Kontroll

Ellen

•

O’Connor–Wachtel (1999), idézi Fellegi (2008)

Konferenciamódszer Az erőszakos elkövetőknek csak 10%-a lesz visszaeső a konferenciamódszerrel, míg 36%-a a bírósági eljárást követően (Hayes 2005, USA). Fiatalkorú erőszakos elkövetők körében 38% csökkenés tapasztalható a visszaesők számában (Sherman–Strang–Woods [RISE], Ausztrália). Első bűntényes fiatalok esetében 6 hónap után 40%-os, 12 hónap után 25%-os a csökkenés (McGarrell–Olivares–Crawford 2000, USA). Mediáció

• • •

• 3

Gyerekek esetében természetesen nem beszélhetünk bírósági eljárásról, ezért az idézőjel a hagyományos szankcionáló jellegű megoldásokra utal.

200806.indb 196

2008.11.20. 21:50:47

Konferencia

197

tanulmány, 9037 fiatalkorú elkövető esetében 23%-kal csökken a visszaesés • 14mediáció esetén (Nugent–Williams–Umbreit 2003). fiatalkorú elkövetőből 19% a visszaeső mediáció esetén, míg mediáció nélkül • 1298 28% a visszaeső (Nugent–Umbreit–Winamaki–Paddock 2001). (Forrás: Restorative Justice Consortium, 2006)

Ezek az adatok talán elég meggyőzőek. Az erőszakos elkövetők cselekményeinek kezelésére a konferencia az egyik alkalmazott módszer, amelyet a resztoratív eljárásokban felhasználnak. A másik gyakran alkalmazott módszer, a mediáció esetén is egyértelműek a számok, ezek az eljárások azokban az esetekben különösen eredményesek, ahol az első elkövetőt kell visszaterelni a normák megtartásába, elfogadásába. Mi kell ahhoz, hogy egy ilyen eljárás vagy egy ilyen szemlélet érvényre jusson? 5. ábra: Az alternatív vitarendezés feltételei

Törvényalkotás Intézményi struktúra

Nyilvánosság

Kutatás

Pilotprogramok

Az AVR elj. intézményesítése és fejlesztése

Tapasztalatcsere, hálózat

Képzés

Standardok, irányelvek

Anyagi, információs erőforrások

Forrás: Fellegi 2008

Egyrészt kell hozzá szabályalkotás, törvényalkotás, intézményi struktúrák, amelyek ezeket az eljárásokat, szabályokat érvényesítik, kísérleti programok, tapasztalatcserék, szakmai hálózatok, anyagi és információs erőforrások, s olyan szakmai normák, standardok, amelyek egységessé teszik az eljárások tartalmát. Ehhez képzések, kutatások kellenek, emellett

200806.indb 197

2008.11.20. 21:50:47

198


nyilvánosságra van szükség, hogy az eredmények megismerhetővé váljanak. Ezek az elemek együttesen tudják kialakítani azt a rendszert, amelyikben elterjedhet egy ilyen szemlélet, és ennek eredményeként létrejöhet egy biztonságosabb iskola. Más csoportosításban a siker összetevőit a következőképpen foglalhatjuk össze. A szükséges támogatások típusai 1. Politikai „nyomás”, deklaráció az oktatáspolitika, a fenntartók, a média, a felsőoktatás részéről. 2. Erőforrások kormányzati, önkormányzati, fenntartói, alapítványi, nonprofit, ágazatközi intézményi együttműködések. 3. Módszertan szakmák közötti együttműködések, ágazatok közötti szakmai együttműködések, nemzetközi együttműködések.

• • • • • • • • • • •

Az emberi jogok érvényesítésében szintén nagy szerepük van ezeknek az eljárásoknak. Társadalmi érdek, hogy az egyedi megállapodás (a cselekmény kezelésére hivatott eljárás eredménye) összhangban legyen az alapvető célokkal, de van egy második fontos cél is: az ilyen eljárás orvosolja a hibás policyt (gyakorlatokat, intézményi rutinokat) is. Ahol ez beépül a rendszerbe, ott a rendszer korrigálni képes a hibás eljárást. A hazai törvényi szabályozásban ma már sok helyen megjelenik az alternatív vitarendezés valamilyen formája, kb. húsz jogterületen említik ezeket. A kohézió nem minden esetben erős közöttük, de alapjában véve többségük harmonizál egymással és az európai uniós szabályozásokkal is, s eredményességük az alacsony alkalmazási gyakoriság mellett is kiemelkedően magas, gyakran 80-90% feletti. Az intézményrendszerről szólva, vannak állami, civil és profitorientált intézmények, melyek az alternatív vitarendezési eljárások szolgáltatói és letéteményesei. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet keretében működő Oktatásügyi Közvetítői Szolgálat (OKSZ) a költségvetés által működtetett intézmény, amely az oktatásügy valamennyi szereplője számára hozzáférhetővé teszi ezt az eljárást. Ha ilyen vita felmerül, s a felek az OKSZ-hez fordulnak, semmilyen további jogorvoslati lehetőségről nem kell lemondaniuk, azok az eljárás sikertelensége esetén továbbra is rendelkezésükre állnak. Végül néhány adattal szemléltetném – az OKSZ működésén keresztül – az eljárások eredményességét. 2004 óta működik ez a szolgálat, azóta azokban az ügyekben, ahol a tényleges egyeztetésekre, közvetítői tárgyalásokra sor került, legalább 80%-ban végződött legalább részleges megállapodással az eljárás. Az esetek nagyon különbözőek, de ez más

200806.indb 198

2008.11.20. 21:50:48

Konferencia

199

területeken, ágazatban is nagyjából hasonló, az eredményesség kirívóan magas. Nincs olyan terület Magyarországon, ahol az alternatív vitarendezési eljárások eredményessége 70 százalék alatti lenne, és több helyen 90 százalékos vagy afölötti. Ugyanakkor el kell mondanunk, hogy az esetek száma alacsony, ezért kiemelkedő fontosságú a megfelelő környezet és intézményrendszer megteremtése, hogy az alkalmazások száma jelentősen növekedhessen. Az ilyen eljárások alkalmazásának elősegítése lehet az egyik fontos kitörési pont, amely hozzásegíthet a biztonságosabb iskolák megteremtéséhez, az erőszakos cselekmények számának csökkenéséhez s ahhoz, hogy az iskolákban felnövő generáció elsajátítsa azokat a készségeket és ismereteket, amelyekkel felnőttkorban is eredményesebben és békésebben lesz képes érvényesíteni az érdekeit.

Irodalom Csákó Mihály (2007): MSZT Konferencia 2007. Fellegi Borbála (2008): Büntetés és/vagy helyreállítás? A resztoratív igazságszolgáltatás intézményesítése Magyarországon. Doktori disszertáció, ELTE Társadalomtudományi Kar, Budapest. Restorative Justice Consortium (2006): Restorative justice works! The positive effect of restorative processes on re–offending. [http://www.restorativejustice.org.uk/Resources/pdf/RJ%20and%20 the%20Reduction%20of%20Reoffending_update03042006.pdf], letöltve: 2008. 07. 24. O’Connor, T. – Wachtel, B. – Wachtel, T. (1999): Conferencing Handbook: The New Real Justice Training Manual. Pipersville, The Piper’s Press.

200806.indb 199

2008.11.20. 21:50:48

200

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok az iskolai erőszak megelőzésében

Ivány Borbála

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok az iskolai erőszak megelőzésében* Az Országos Bűnmegelőzési Bizottság pályáztatási gyakorlatában több jó példát találunk a tág értelemben vett iskolai biztonság megteremtésére. Az alkalmazott módszerek képesek oldani a feszültségeket, a programok erősítik az egyéni felelősségvállalást, kihasználják a belső energiákat, és sikerélményt adnak. A kezdeményezések példák, egyedi esetek, de jól adaptálhatók. Az iskoláknak, kollégiumoknak, nevelési intézményeknek be kell lépniük az együttműködésbe. Fontos, hogy az intézmények nyissák ki kapuikat, ösztönözzék a szülői és más civil kezdeményezéseket, vegyenek részt a hálózatépítésben, nyújtsanak szolgáltatást.

Helyzetkép a gyermek- és fiatalkori bűnözésről1 Az utóbbi időben felélénkült a gyermek- és fiatalkorúak bűnözése körüli szakmai vita, amelyet felfokozott közéleti érdeklődés övezett. A vitákban a legkülönfélébb megállapítások és számadatok hangzottak el. A félreértések elkerülése és a közös elméleti alap megteremtése érdekében szükséges leszögezni, hogy az utóbbi időben változatlan a 18 évesnél fiatalabb bűnelkövető népesség aránya. Hosszú ideje a teljes 14 év alatti népesség egynegyed százaléka, míg a teljes 14–17 év közötti népesség 2,25 százaléka követ el büntetendő, illetve bűncselekményeket. A fiatalkorúak – azaz a 14 és 18 év közöttiek – bűnözési mutatója Magyarországon az elmúlt tíz évben összességében csökkenő tendenciát mutat. A 14 évnél fiatalabbakra vonatkozó adatok azonban kevéssé informatívak, hiszen a gyermekkorú2 elkövetőkkel kapcsolatos bűnüldözői adatrögzítés esetleges, azonban a rendelkezésekre álló információk alapján az állapítható meg, hogy a gyermekbűnözés is csökken. Széleskörűen elterjedt az a nézet is, hogy a gyermek- és fiatalkori bűnözés egyre erőszakosabb. Ezzel szemben a kriminálstatisztikából megismerhető gyermekbűnözés struktúrája éppen hogy nem az erőszakos bűnözés javára tér el az összbűnözés szerkezetétől. A 14 évnél fiatalabb elkövetők bűnözésében a vagyon elleni bűnözés aránya évről évre 80 százaléknál magasabb, a fiatalkorúaknál ez az adat 60 százalék körül mozog. A súlyos, életellenes erő*

A prezentáció elérhető itt: http://bunmegelozes.easyhosting.hu/dok/biztonsagos_iskola_2008/biztonsagos_ iskola_prezentacio_ivany.ppt

1

Jelentés a kormánynak A társadalmi bűnmegelőzés nemzeti stratégiája és cselekvési programja 2007. évi végrehajtásáról http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1186

2

14 év alatti személy.

200806.indb 200

2008.11.20. 21:50:48

Konferencia

201

szakos cselekmények ebben az elkövetői körben több év átlagában csupán egy-egy esetet jelentenek. Tehát – a közhiedelemmel ellentétben – nem általános és nem gyakrabban előforduló jelenség az, hogy a gyerekek egymást vagy a tanárukat bántalmazzák, fenyegetik, súlyos bűncselekményeket követnek el. A leginkább kirívó esetek minden esetben felkeltették a média érdeklődését, ezért lehetséges az, hogy a tudósítások gyakorisága alapján torzított képet kapunk a fiatalok által elkövetett büntetendő cselekmények számáról, arányairól. A gyakorisági mutatók azonban azt is elárulják, hogy a 14 és 18 év közöttiek mintegy kétszer nagyobb arányban vesznek részt a bűnözésben, mint a 18 évesnél idősebb népesség. A fiatalkorúak bűnözése az összbűnözéshez viszonyított arányokhoz képest ténylegesen magasabb erőszakos bűnözési arányokkal jellemezhető. Körükben évtizednyi időtartam óta változatlanul mintegy kétszer magasabb a személy elleni és a közterületi erőszakos bűncselekmények aránya. A gyermek- és fiatalkori bűnözés viszonylag magas, bár azonos szintet jelző gyakorisági mutatói is azt bizonyítják, hogy komplex, a bűnmegelőzés széles spektrumát is felvonultató eszközrendszerre van szükség ahhoz, hogy ne váljon több gyerek bűnelkövetővé. A fiatalok nemcsak elkövetői, hanem áldozatként elszenvedői is a bűnözésnek. Gyakori, hogy más-más bűncselekmények elkövetői és sértetti oldalán ugyanazok a kiskorúak szerepelnek. Olykor esetleges, hogy egy gyerek elkövető lesz, vagy áldozat. Azzal együtt, hogy a fiatal- és gyermekkorúak túlnyomó többsége – mint láthattuk – vagyon elleni bűncselekményt követ el, a kiskorú3 sértetteknél az erőszakos és garázda bűncselekmények körében jelentős a kortársak általi fenyegetettség. Az elmúlt évek viszonylagos csökkenése a gyermekkorú személyek viktimizációját a több évvel korábban tapasztalt szint kétszeresén látszik stabilizálni. Az ismertté vált gyermekkorú sértettek az utóbbi években az összes ismertté vált sértett nagyjából két és fél százalékát teszik ki, szemben a korábban megszokott 1,2 százalékkal (kivéve a 2004-ben mért torzítóan magas adatot). A 14 és 17 év közötti sértetteknek az összes sértetthez viszonyított aránya az utóbbi hat évben viszonylag stabil, 3,5-4 százalék körül alakult. A 18 évesnél fiatalabb népesség viktimizációjára jellemző, hogy az erőszakos, vagyon elleni bűnözésen belül a rablások 25-30 százalékát, míg a kifosztások kb. 10 százalékát követik el sérelmükre. Az összes erőszakos és garázda bűncselekmény mintegy 15 százalékát 18 évesnél fiatalabb sértett sérelmére követik el. Ez a hosszabb ideje változatlan tendencia azt jelzi, hogy a gyermek- és fiatalkorú személyek a teljes hazai népesség átlagos viktimizációs trendjénél tízszer-tizenötször nagyobb eséllyel válnak súlyos, erőszakos bűncselekmény áldozatává. A statisztikai adatok szerint a gyermek- és fiatalkori bűnözésre leginkább a kortársi agresszió jellemző. Ez aggasztó jelenség. Ugyanakkor kriminálstatisztikai adatokkal nem lehet alátámasztani, hogy a fiatalok egyre korábbi életkorban követnek el büntetendő cselekményeket, tehát nem látszik igazoltnak ez a gyakran hangoztatott megállapítás.

3

200806.indb 201

18. életévét nem betöltött személy.

2008.11.20. 21:50:48

202


A társadalmi bűnmegelőzés szakmai tapasztalatai arról tanúskodnak, hogy a bűnmegelőzési beavatkozások elérik a különféle – erkölcsi, anyagi, szociális, pszichés, egészségügyi vagy egyéb – veszélyzónába került 18 év alattiak széles körét, de közel sem a veszélyzónába került gyerekek összességét. Éppen ezért a veszélyzónában lévő gyerekek megsegítése olyan komplex beavatkozást igényel, amely épít a társadalmi bűnmegelőzés tapasztalataira, igénybe veszi annak eszköztárát, de emellett hatékonyan hasznosítja a koherens ifjúság- és oktatáspolitika módszereit.

A gyermek- és fiatalkori bűnözés csökkentése A gyermek- és fiatalkori bűnözés megelőzésének legfontosabb módszere az integráció. Lényeges feladat a hátrányos helyzetű fiatalok támogatása, a gyerekek erkölcsi értékrendjének fejlesztése, a veszélyeztetett és veszélyeztető gyerekeknek közösen szervezett képzési és szabadidős programok. A célcsoportba nemcsak a gyerekek és a fiatalok tartoznak, hanem a velük kapcsolatban álló szakemberek és a szülők is. A feladatnak való megfelelés érdekében elengedhetetlen a jelzőrendszer fejlesztése, a szakemberek képzése és a szülők tájékoztatása. Jelentős a már bűnelkövető fiatalok reszocializációja. A gyermek- és fiatalkorúak bűnelkövetővé és áldozattá válásának megelőzésében jelentős szerepe van a családnak, a gyermek- és ifjúságvédelemnek, az oktató- és nevelőintézményeknek, a civilszervezeteknek, az egyházaknak, a helyi önkormányzatoknak és a rendőrségnek. A hazai tapasztalatok szerint nem működik elég jól a jelzőrendszer: fejleszteni kell a gyermekvédelmi, a szociális, az egészségügyi, az oktatási és az igazságszolgáltatási intézmények, valamint a rendőrség közötti érdemi együttműködést. A jogszabályok előírják például a jelzőrendszer tagjainak, hogy tartsanak intézményközi esetmegbeszélést. Ez a gyakorlatban azonban gyakran csak az együttműködésre amúgy is „hajlandó” szervezetek közt valósul meg. Hatékonyan működő, kiterjedt hálózatként funkcionáló jelzőrendszer nélkül pedig nincs eredményes megelőzés.

Az iskolai agresszió Az elmúlt hónapokban a közéleti párbeszédben nagy szerepet kaptak a kiskorúak által elkövetett agresszív cselekmények, ezek közül is kiemelten az iskolában vagy az iskola környékén történt erőszakos esetek. Ennek kapcsán egyes (szakmai) szervezetek szorgalmazták a közoktatási törvény és más jogszabályok módosítását és szigorítását. Szerintünk erre nincs szükség. Ehelyett a jogi kereteket kell tartalommal megtölteni, hiszen a felmerült esetek pedagógiai eszközökkel, módszerekkel való megoldást igényelnek. A konfliktusok résztvevőit segíteni kell, lehetőséget kell biztosítani számukra a békés megoldások megtalálására, el kell kerülni a represszív kísérletek alkalmazását. Az iskolai biztonság megteremtése – véleményünk szerint – kiválóan felfűzhető az OBmB tevékenységének középpontjában álló két paradigmára: a megelőzésre, valamint a helyreállító módszerek modelljére. A helyreállítás módszereit akkor kell alkalmaznunk, ha a konf-

200806.indb 202

2008.11.20. 21:50:48

Konferencia

203

liktusos helyzet már valamely konkrét cselekményben öltött testet, a prevencióra pedig akkor van szükség, ha oldani akarjuk a feszültséget, illetve szeretnénk eszközöket kapni a konfliktusfeloldáshoz. A társadalmi bűnmegelőzés logikája, eszközrendszere jól használható az oktatási, nevelési intézményekben előforduló erőszakos vagy konfliktusos esetek megoldására.

A társadalmi bűnmegelőzés4 Az OBmB feladata a társadalmi bűnmegelőzés koordinációja. A társadalmi bűnmegelőzés olyan állami szerepvállalás mellett zajló szakmai és civil mozgalom, amely a társadalom legkülönbözőbb szereplői – központi és helyi kormányzati szervek, települési önkormányzatok, civilszervezetek, egyéb nonprofit és forprofit szervezetek, gazdasági szereplők, állampolgárok és közösségeik, egyházak – között megvalósuló együttműködésre épül. Alapelve a partnerség, amely meghatározza mind a helyi, területi és központi szervezetek egymás közötti viszonyait, mind pedig a szakmaközi együttműködés szereplőinek kapcsolatát. A közösségi bűnmegelőzés szakmai törekvései közé tartozik a társadalmi befogadás és a tolerancia erősítése, célja a társadalmi kohézió erősítése, a közösségi összefogás kialakítása, a társadalmi fejlődés útján való bűnmegelőzés. Az OBmB ezért támogatja a társadalom hagyományos közösségeiben meglévő szolidaritást, és felkarolja az alulról induló, összefogáson alapuló kezdeményezéseket. Működését emberi jogi elkötelezettség jellemzi. A bűnmegelőzési beavatkozások tiszteletben tartják az emberi jogokat, és elkerülik az egyes társadalmi csoportok kirekesztését, szegregálását, a velük szemben esetlegesen meglévő előítéletesség erősítését. A bűnmegelőzési beavatkozások soha nem tartalmazhatnak kényszerítő, represszív elemeket, fenn kell tartaniuk a közösségi szolidaritást, az emberi jogi alapértékeket és a kényszerítő elemeket nem tartalmazó, mégis hatékony beavatkozások kényes egyensúlyát. A társadalmi bűnmegelőzés alapdokumentuma a 115/2003. (X. 28.) országgyűlési határozat mellékleteként elfogadott Társadalmi Bűnmegelőzés Nemzeti Stratégiája (stratégia). A stratégiában lefektetett célkitűzések végrehajtását az évenkénti cselekvési programok határozzák meg. A közösségi bűnmegelőzési tevékenységről, a cselekvési programok végrehajtásáról az OBmB éves jelentést készít. A stratégia prioritása a gyermek- és fiatalkori bűnözés megelőzése, csökkentése. E prioritás feladatkitűzései, vizsgálatai megjelennek a cselekvési programokban és a jelentésekben. A stratégia előírja a gyermek- és fiatalkori bűnözés megelőzésében a kormányzati, ágazati feladatokat (egészség-, szociál- és családpolitika, ifjúság-, sport-, kulturális, nevelés-, oktatás-, roma-, környezetpolitika), valamint meghatározza a helyi önkormányzatok, a civilszervezetek, az üzleti szféra és a média felelősségi területeit. A stratégiában meghatározott hosszú távú célok a következők.

4

200806.indb 203

http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=446

2008.11.20. 21:50:48

204


iskola erkölcsi nevelésben betöltött szerepének, felelősségének növelésével, a gyer• Azmekvédelmi rendszer szakmai hatékonyságának megerősítésével a fiatal generáció

• • • • •

tanulja meg a társadalmi konfliktuskezelés erőszakmentes technikáit. A büntetendő, ezen belül különösen az erőszakos viselkedést tanúsító fiatalok szembesüljenek tettük következményeivel, a mediációs programok alkalmazásával fejlődjön az erkölcsi felelősség. A helyreállító igazságszolgáltatási eszközök alkalmazásával erősödjön az erkölcsi felelősségérzet kialakulásának esélye. A kisközösségi – családi, iskolai – kontroll erősítésével csökkenjen a kallódó fiatalok száma. A marginalizáció és a kirekesztés elleni programokkal javuljon a gyerekek szocializációs esélye, erősödjön a generációk közötti szolidaritás. Alakuljon ki az interprofesszionális jelzőrendszer, hálózat, amely megelőzheti a fiatalok veszélyeztetetté és veszélyeztetővé válását. Erősödjön a társadalmi tolerancia és az esélyegyenlőség érvényesülése.

A stratégiában meghatározott célok végrehajtására elfogadott cselekvési programok (2007. és 2008. évi) a következőket írják elő. figyelmet kell fordítani az iskolai és az iskola környéki erőszak megelőzésére. • Kiemelt Ennek érdekében hasznosítani kell a jó programok eredményeit. kell a kortárssegítő-programokat annak érdekében, hogy a fiatalok vegye• Támogatni nek részt társaik integrációs gondjainak megoldásában. Különös figyelmet kell fordítani

• • • •

200806.indb 204

a konfliktusfeloldási, békéltetési és jóvátételi modellek alkalmazására. Széles körben terjeszteni kell a legeredményesebb gyakorlatot. Támogatni és fejleszteni kell az iskolaklubokat. A klubok, ifjúsági közösségek működtetésére pályázatokkal és az eredményes gyakorlatokat bemutató ajánlásokkal ösztönözni kell a diákönkormányzatokat, a gyermek- és ifjúsági önkormányzatokat, az egyéb kortárssegítő-csoportokat, a szülői közösségeket, a helyi közösségi intézményeket (könyvtárakat, közművelődési intézményeket, közösségi színtereket, színházakat). Meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy a hátrányos helyzetben lévő gyerekek és fiatalok önismereti, konfliktuskezelő tréningeken, mentálhigiénés foglalkozásokon, valamint a helyreállító igazságszolgáltatás eszközeit alkalmazó eljárásokban, szabadidős programokban (élménypedagógiai foglalkozás, tábor, sportfoglalkozás) vehessenek részt. A veszélyeztető és a veszélyeztetett gyerekek és fiatalok számára közös szabadidőeltöltési programokat, különösen készségfejlesztési, művelődési és sportolási lehetőségeket kell szervezni. Folytatni kell a „tárt kapus létesítmények” programot. El kell készíteni és széles körben terjeszteni kell a szülőknek szóló információs kiadványokat annak érdekében, hogy ismereteket szerezhessenek a gyermek és szülő közötti konfliktushelyzetek erőszakmentes feloldásáról.

2008.11.20. 21:50:49

Konferencia

205

szignalizáció hatékonyságának növelése érdekében egységes módszertani szem• Apontokat kell kialakítani és alkalmazni a gyermekkorúak által elkövetett cselekmények

• •

tisztázására. Az egységes kriminalisztikai szempontok alkalmazásával biztosítani kell, hogy minél teljesebb legyen a gyermekkorúak által elkövetett, ismertté vált büntetendő cselekmények felderítése. A megyei rendőr-főkapitányságokon a gyermek-, és fiatalkori bűnözés megelőzésével foglalkozó szakmai hálózatot kell kialakítani. A gyerekekkel, ifjúsággal foglalkozó szakemberek között folyamatos – szükség szerint esetkezelésre is kiterjedő – együttműködést kell kialakítani, különös tekintettel a devianciák kockázati tényezőinek jelzésére, a jelzőrendszerben, a hálózatépítésben való részvételre és a korai pszichoszociális beavatkozásra. Az oktatási, nevelési intézmények esetében a gyermekvédelem szakembereivel való együttműködésnek és jelzésnek kiemelt szerepe van. A káros internetes tartalmakat szűrni kell, minősítési rendszert kell kialakítani.

Helyreállító módszerek A közösségi bűnmegelőzés fontos eszközei a helyreállító módszerek. Egy konfliktus bekövetkezése esetén ezek alkalmazása látszik a leginkább adekvát megoldásnak. A helyreállítás különösen hatékony a tartós, személyes konfliktusok megoldásában. A helyreállító igazságszolgáltatásnak sokféle értelmezése van, ezek nem korlátozódnak a büntetőjogra, a fogalom a szó szoros értelmében nem is jogi kategória. A helyreállító, jóvátételi módszerben az adott ügy valamennyi résztvevője jelen van, felelősséggel tartozik. Cél, hogy a sérelmet okozó fél és az áldozat közötti megromlott kapcsolat az érintett közösség bevonásával helyreálljon a sértett fél és a megsértett közösség kára csökkenjen. A helyreállító eljárás az elkövető számára jó alkalmat nyújt arra, hogy a tette után rövid idővel szembesülhessen a cselekmény következményeivel, szembenézzen áldozatával, feldolgozza a felelősségét, és aktívan közreműködjön a jóvátételben, kezdeményezője lehessen a kárhelyreállításnak. A helyreállító igazságszolgáltatás olyan lehetőség, amely esélyt ad a sértettnek és környezetének is arra, hogy átéreztethesse, elmondhassa az őt ért sérelem hatását, beszéljen érzelmeiről, valamint részt vegyen egy elfogadható „büntetés”, jóvátétel meghatározásában. A szembesülés, a tett megértése a megelőzést is szolgálja. A sértett és a megsértett közösség szorongása oldódik, visszanyeri biztonságérzetét. Az ügy valamennyi érintettje számíthat arra, hogy sikeres lesz a közösségbe való reintegrálódása. A resztoratív eljárási folyamat részeként a sérelmet okozó és a sértett – és adott esetben a támogatói – egy harmadik, semleges fél segítségével, az ő közvetítésével beszélik meg, hogy mi, miért és hogyan történt, valamint közösen állapodnak meg a jóvátételben. Az iskolai környezetben természetesen nem anyagi jóvátételről van szó, hanem más jellegű kompenzációról, például arról, hogy a sérelmet okozó fél saját (esetleg az internetre vonatkozó) tudását ajánlja fel a sértett fejlesztésére, vagy közös tevékenységben állapodnak

200806.indb 205

2008.11.20. 21:50:49

206


meg. (Együtt mennek kirándulni. Ezentúl az idősebb hazakíséri a kisebbet. Az ügyesebb kosárlabdázni tanítja a kevésbé jó képességűt.) A megsértett közösség – amelyet annak egy tagja (például egy iskolapolgár, a portás, az iskolapszichológus, de akár a szomszéd lakó) képvisel az eljárásban – is kiengesztelést vár. Ennek tárgya szintén megegyezéses. (A kárt okozó gyerekek feldíszítik az osztálytermet, részt vállalnak a soron következő iskolai nyílt nap megszervezésében.) Az eljárásnak természetesen számtalan alternatívája, formája létezik (mediáció, konferencia- és körmodellek), amelyek egyaránt felelősséget telepítenek az ügy valamennyi, szűkebb vagy tágabb környezetben lévő érintettjére, a megoldás kulcsát az ő kezükbe helyezik.

Jó kezdeményezések Az OBmB 2004 óta pályáztat a társadalmi bűnmegelőzés programjának végrehajtására. Az utóbbi években lehetőség nyílt a személyi jövedelemadó második 1%-ának felajánlására, amely a pályázati programok pénzügyi forrását jelentette, tehát kiemelt felelősségünk volt a rendelkezésre álló támogatás felhasználásában. Valamennyi pályaművet nagy szakmai tapasztalattal rendelkező szakértők bíráltak el, és a megvalósult programok szakmai monitorozását is az adott terület elismert szakemberei végezték. Így tehát biztosak lehettünk abban, hogy a projektek hasznosak, előremutatóak lesznek. Az iskolai konfliktusok megoldására adott válaszokban kiemelkedő szerepük van a helyi programoknak. Reagálnunk kell az adott településen, intézményben kialakult egyedi konfliktusra, a helyi szükségletekre. Az alábbi példák konkrét eszközként, módszerként jelenhetnek meg a jövőben a szakemberek számára, és tartalmaznak olyan elemeket, amelyeket a már kialakult konfliktusokban azonnal alkalmazni lehet, avagy alkalmasak a megelőzésre. A projektekben széles körű szervezeti és szakmai együttműködés valósult meg. Az önkormányzatok, civilszervezetek, gyermekvédelmi, gyermekjóléti, oktatási, nevelési, közművelődési intézmények és a rendőrség konzorciumba társulva hajtották végre a programokat. Valamennyi félnek saját felelősségi területe volt. A bűnmegelőzési programok minden esetben helyi igényekre válaszoltak, növelték a kisközösség kohézióját. Az OBmB 2006-ban pályázatot hirdetett az iskolai és iskola környéki erőszak megelőzésére, 2007-ben a csellengés megelőzését és a szegregált övezetekben, illetve a szakellátásban élő gyerekek, fiatalok integrációját megvalósító programokat támogatta. Több közös programelemet, jellemzőt is találunk a konfliktusfeloldást (a helyreállító igazságszolgáltatás módszereit) és a megelőzést, valamint a szociális integrációt segítő projektekben. Az alábbiakban néhány sikeres program legfontosabb jellemzőit, lényeges és érdekes momentumait emelem ki.

200806.indb 206

2008.11.20. 21:50:49

Konferencia

207

Konfliktuskezelés 1. Az iskolai erőszak megelőzése, konfliktusfeloldási módszerek terjesztése jó gyakorlataként értékeljük a XVIII. kerületi Csibész Gyermekjóléti Központ Ha bejön, akkor bejössz? projektjét. A program fontos eleme a „szemtől szembe” módszer elsajátítása és terjesztése. A többszereplős eljárásban a közösség nem elnéző a vétségekkel, kihágásokkal, bűncselekményekkel szemben, helyteleníti a nem megfelelő viselkedést, de támogatja és értékeli a tett elkövetőjének belső értékeit. A cél nem a bűnös felelősségre vonása, hanem olyan megoldás, kompenzáció közös kidolgozása, amelynek során az elkövető belátja tettének súlyosságát, és egyben garanciát ad a közösség számára hasonló konfliktusok jövőbeli elkerülésére. A „szemtől szembe” konferenciamódszer megismerése abban segíti a szakembereket, rajtuk keresztül a gyerekeket és a szülőket, hogy az azonnali beavatkozást igénylő helyzetekben direkt módon, hatásosan tudjanak megoldást találni.5 Nemcsak néhány vállalkozó kedvű, tenni akaró tanár, hanem olyan gyerekek is facilitátorokká váltak a programban, akik korábban nem példaértékű magatartásukkal lógtak ki a többiek közül. Ezek a gyerekek figyelmet kaptak, felelősségük lett, felismerték az eljárás értékeit, jelentőségét, igazi partnerek voltak. A programot a Csibész a Zöld Kakas Szakközépiskola és a Közösségi Szolgáltatások Alapítványa szakmai támogatásával, kortárssegítőkkel valósította meg. Az akut problémák facilitálására megoldás született. 2. A Partners Hungary Alapítvány iskolai képzési projektjének az volt a célja, hogy terjedjen az alternatív konfliktuskezelés módszere, a diákok szerepkészletének része legyen a demokratikus, erőszakmentes konfliktuskezelési minta, a diáktársak és a tanárok is megfelelő szerepmodellt mutassanak be. „A programban szinte láthatatlanul, de hálózat épült a képzésre járókból. Sokszor kiderült, hogy néhány pedagógusnak már van előzetes tudása, módszertani képzettsége, de olyan bátortalanul kezdenek bele az új dolgok kipróbálásába, hogy folyamatos támogatásra, visszajelzésre van szükségük ahhoz, hogy kitartással beépítsék új eszközrendszerüket a mindennapi életükbe.”6 A programban kortárs mediátorok és kiképzett tanárok is mediációs szolgáltatást kínáltak. A résztvevők nem elégedtek meg a máshol még szokatlannak tetsző iskolabíróság szerepével és funkcióival. „Az az ötlet merült fel, hogy az Iskola Bíróság (IB) alternatívájaként lehessen mediálni bizonyos ügyekben. Ezt nehezítette az IB-ben hívők és szkeptikusok táborára oszlott iskola, a megkövesedett struktúra.” A nehézségek áthidalása érdekében 5

Részlet a projekt pályázati anyagából. http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=443

6

Részlet a projekt OBmB-nek készített szakmai beszámolójából. http://www.bunmegelozes.hu/index. html?pid=388

200806.indb 207

2008.11.20. 21:50:49

208


kitalálták, hogy „egy kinevezett tanárasszisztens konzultál az IB vezetőjével, hogy közös döntés alapján tegyenek javaslatot a későbbiekben arról, mediációra vagy IB-re terjesztik elő az adott problémás ügyet”.7

Kortárssegítés Fontos és hatékony megoldás, ha a fiatalok részt vesznek társaik integrációs gondjainak megoldásában. A kortársak véleménye meghatározó. A kortárs segítők képzéseiben „a beszélgetések nemcsak ahhoz segítik hozzá a gyerekeket, hogy megértsék és megtalálják a helyes választ, hanem ahhoz is nagy erejű mankót kapnak, hogyan lehet a számukra nehéz közösségi helyzetekben kitartani a választott helyes magatartás mellett, és azt meggyőzően képviselni és közvetíteni társaik között is”.8 Az Esztergomi Szent Jakab Alapítvány – Fényközpont vezetésével megvalósított NE tEDD! programban kortárs segítőkből, speciális gyermekotthonban élőkből, szociális munkásokból, kábítószerrel való visszaélés miatt elterelést vállaló fiatalokból, tévésből, bíróból álló csapat terápiás céllal négy, bűncselekményeket feldolgozó kisfilmet9 készített. Ők találták ki a forgatókönyvet, ők írták a szerepeket és játszották a zenéket. Egy évvel később, az új film forgatásán részt vett fiúról írta a projektfelelős Hentes Ildikó: „Zoli 17 éves roma fiú. Már a tavalyi programban és a filmekben is részt vett. Az idén már nemcsak ’egyszerű’ szereplőként van jelen, de az alkotómunkából is kiveszi a részét. Tavaly még alig tudott megszólalni a csoportban, az idén pedig ilyeneket mondott: ’nekem az a véleményem; ahogy néztem a többieket, még az jutott eszembe’ … Vagy Gergő 16 éves, jelenleg még hatodik osztályos. A programba kerülését követően hatalmas változások következtek be az életében, ezeket a gyermekvédelmisek, a pedagógusok és a szülők is jelezték. Bár nehezen tud olvasni, mégis elsőként tanulta meg tökéletesen a szövegét. Azóta is ő a leglelkesebb, minden alkalmon jelen van, még akkor is, ha nincs éppen szerepe. Már az iskolába is rendszeresen bejár…”10 A filmeket azóta több szakember használja a saját csoportjában. Mi csak biztatjuk őket, hogy készítsenek színdarabot, filmet. Ezek még hatékonyabb eszközök az integrációban.

Önkéntes munka Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk az intézményes és társadalmi környezet szereplői belső energiái felhasználásának, amely segít az önbecsülés megteremtésében, a sikerélmények megélésében, az össztársadalmi érdekben végzett hasznos tevékenységek elterjesztésében.

7

Uo.

8

Békés Zoltán: Szakmai monitor a dusnoki Kincskereső Műhelyben folyó munkáról a program értékelőlapjában.

9

Elérhető: http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1218

10

http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=354

200806.indb 208

2008.11.20. 21:50:49

Konferencia

209

A Baranya Ifjúságáért Kht. 2004 óta folyamatosan a pécsi és a Baranya megyei csellengőket kívánja bevonni a társadalmi folyamatokba, hasznos tevékenységre ösztönzi őket, az együttműködés különböző területeit teremti meg számukra. A Csellengők11 programban felismerték azt, hogy: „A közösségi önkéntes munka erősítése elengedhetetlen ahhoz, hogy a csellengő gyerekek hasznosan tudják eltölteni a szabadidejüket. A kortárs segítők ugyanis a saját személyükben tudnak példát és mintát adni arra, hogy lehet másképp is csinálni. A kortársi minta pedig mindig sokkal erősebben hat a gyerek-, illetve tinédzserkorúakra, mintha ugyanazt felnőttek teszik.”12 A Baranya Ifjúságáért Kht. a közösségi önkéntes munkát terelte szervezett keretek közé, amikor létrehozta az önkéntes hálózatot, amely állandó tevékenységekre való felhívással és egy-egy megmozdulással ösztönzi részvételre a megyei fiatalokat. „Úgy gondoljuk, ha a fiatalok maguk tesznek valamit céljaik elérése, szabadidejük hasznos eltöltése érdekében, akkor annak a tevékenységnek sokkal nagyobb értéke lesz számukra, jobban megbecsülik, mintha készen kapnánk bizonyos dolgokat, lehetőségeket.”13

Összegzés A felvázolt rövid és hosszú távú módszerek egyaránt alkalmasak lehetnek a feszültségek elsimítására, a konfliktusok feloldására. Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk az iskolai, intézményes és a társadalmi környezet szereplői belső energiái felhasználásának, kiaknázásának, az önbecsülés megteremtésének, a sikerélmény biztosításának, valamint az önkéntes, a köz érdekében végzett tevékenységek elterjesztésének. A felvázolt kezdeményezések, programelemek példák, egyedi esetek, de átalakíthatók, adaptálhatók, személyre szabhatók. Valamennyi példában közös a szervezetek és az egyének közötti intenzív együttműködés, a nyitottság. A jó példák kezdeményezői és partnerei között kevés, talán nem elégséges számú oktatási intézményt találunk. Ez ellen tenni kell: be kell vonni az iskolákat, a kollégiumokat, a bentlakásos intézményeket az együttműködésbe. Fontos, hogy az iskolák nyissák ki kapuikat a szülői és civil kezdeményezések előtt, ezeket ösztönözzék és szervezzék. Ismét vegyen részt az iskola a jelzőrendszer aktív működtetésében, a hálózatfejlesztésben, vegye igénybe a gyermekvédelem rendszere által kínált lehetőségeket, támogassa a szakmaközi esetmegbeszéléseket. Támogatandó, hogy oktatási intézményekben pszichológus, szabadidő-szervező, gyermekvédelmi felelős, szo-

11

A program 2004-ben Csellengők néven indult, 2006-ban A közösségi védelem alatt álló város, 2007-ben a Jövő generációja néven folytatódott. http://csellengok.pecs.hu/_kvv/index.html , http://www.bunmegelozes.hu/index. html?pid=431. http://csellengok.pecs.hu/index2.html, http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1039

12

Navratil Szonja szakmai monitorprogramról szóló értékelése.

13

A Baranya Ifjúságáért Kht. 2007. évi A jövő generációja projekt szakmai beszámolójából. http://www. bunmegelozes.hu/index.html?pid=1296&lang=hu

200806.indb 209

2008.11.20. 21:50:49

210


ciális munkás, „szociális mediátor” nyújthasson szolgáltatást. Lényeges, hogy a gyerekek és a fiatalok részt vehessenek kreatív, sport-, művészeti tevékenységben, hogy biztosítsuk számukra a hétköznapi tudások megszerzésének lehetőségét. Érdemes megismerni a kialakult jó gyakorlatokat, amelyek célja a gyerekek sikerélményhez juttatása, a felelősségvállalás megerősítése, a belső energiák kihasználása és az önkéntesség ösztönzése.

Jó példák Kortársmediáció, mediátor és mediátortréner képzése a diákok és a tanárok közül (Partners Hungary – Közgazdasági Politechnikum). Konstruktív konfliktusfeloldás, „szemtől szemben” módszer (Csibész Gyermekjóléti Központ – Bókay Árpád Általános Iskola – MH Líceum Alapítvány – Zöld Kakas Líceum). Konstruktív konfliktuskezelés és közösségfejlesztésről szóló tananyagfejlesztés (Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola, Szentes). Jóvátételi módszer alkalmazása a konfliktusfeloldásban (Béke Gyermekotthon). Kortárssegítő-képzés (Ercsi Eötvös József Általános Iskola, Tiszadobi Gyermekotthon). A közösségi önkéntes munka ösztönzése (Baranya Ifjúságáért Kht.). Diák-diák, illetve diák-tanár patrónus- vagy mentorrendszer működtetése (Ercsi Eötvös József Általános Iskola, Sásdi Faodu Egyesület). A krízishelyzetek vizsgálata drámapedagógiai eszközökkel, tematizált színdarabok feldolgozása (Kolibri Színház, 21. Színház a Nevelésért). Szabadidős tevékenységek biztosítása, különös tekintettel a manuális, performatív, művészeti tevékenységekre (kézműves foglalkozások, sport, kirándulás, tánc, mese) (Periféria Egyesület, Csibész Gyermekjóléti Központ), tehetségkutató verseny (Baranya Ifjúságáért Kht.). Környezetvédelmi, közösségszépítési programok (Vajda Péter Általános Iskola, Budapest). Kommunikációs, önismereti program az erőszakmentes konfliktusfeloldás módszereiről (Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola, Szentes; Periféria Egyesület). „Értékbeszélgetések”, személyiségfejlesztés (Tiszadobi Gyermekotthon). A gyerekek, a pedagógusok és a szülők rendelkezésére álló pszichológus foglalkoztatása (Ercsi Eötvös József Általános Iskola). Szülői csoportok szervezése, „szülők akadémiája” (SZEDER Khe., Pocsaj Község Önkormányzata). Közös szülő- és gyerekprogramok (TÉR Ifjúságsegítő Egyesület, SZETA Egri Alapítványa). Kétpedagógusos modell alkalmazása a foglalkozásokon (Periféria Egyesület).

További információ: http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1313; http://www.bunmegelozes.hu/ index.html?pid=384; http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=214

200806.indb 210

2008.11.20. 21:50:49

Világtükör

211

Mihály Ildikó

Még egyszer az iskolai erőszakról… de most a bántalmazott tanárok szemszögéből∗ Az áttekintés a tanárok elleni agressziónak az utóbbi időkben mind jobban elharapódzó, a szakmai körökben és a laikus közvéleményben egyaránt kedélyborzoló jelenségeit mutatja be. A példák kiragadottak, de mindenképpen alkalmasak arra, hogy szemléltessék a jelenség súlyosságát, a remélt változások érdekében meghozandó intézkedések sürgető aktualitását. Annál is inkább, mivel az erőszakkal való fertőzöttség ma már nem korlátozódik sem bizonyos település- vagy iskolatípusra, sem jól behatárolható életkori vagy nemi jellemzőkre: valamilyen módon már az oktatás minden szegmensében megjelenik. S mint ilyen, az oktatás minőségét, a jövő nemzedék felkészítésének sikerességét veszélyezteti. „A tanárok félnek a tanulóktól”1 – énekelte 2000-ben, Chilében tartott koncertjén Morrissey, az akkor alig negyvenéves, de már jó két évtizede körülrajongott brit rocker, miközben fiatalokból álló hallgatósága csápolt, lelkendezett. A dalszerzőként is népszerű Morrissey elszomorító képet festett hallgatóságának a pedagógusok munkájáról. „Azt hiszitek, figyelnek rátok?”2 – tette közzé szónoki kérdésként lesújtó tapasztalatait a dalának célcsoportját jelentő pedagógusokról, mígnem megfogalmazta saját, tragikus következtetését is: „a ti hivatástok a megaláztatás”3. Vajon mi késztette a Manchesterben született rocklegendát arra, hogy sok ezer híve előtt ilyen fájdalmas látószögből közelítve jelenítse meg a pedagógusok társadalmi rangját, szerepét? Vajon e szöveg hallatán milyen élmények-tapasztalatok emelték magasba a folyamatosan tomboló hallgatóság karjait? Feltételezhető ugyanis, hogy egyikőjük sem olvasta azt az évtizedekkel korábban megjelent szakcikket, amely az elsők között adott hírt a tanárok ellen elkövetett, az iskolai munkát veszélyeztető agresszív cselekményekről.4 Minden bizonnyal nem tudtak semmit arról az elkeserítő megfigyelésről sem, amelyről 1981-ben a genfi Nemzetközi Munkaügyi Szervezet számolt be egy Nagy-Britanniában, Izraelben, Franciaországban, Svédországban és Cipruson végzett

*

Korábban már több szemszögből is előtérbe került ez a téma az Új Pedagógiai Szemlében; lásd Erőszak az iskolában. 2000. 4. sz.; Diagnózis az iskoláról. 2002. 2. sz.; Az iskolai terror természetrajza. 2003. 9. sz.

1

„Teachers are afraid of pupils”

2

„…you think they are listening”

3

„Your profession is humiliation”

4

Robert Laslett: Disruptive and Violent Pupils. Educational Review, 1997/2.

200806.indb 211

2008.11.20. 21:50:49

212

Még egyszer az iskolai erőszakról… de most a bántalmazott tanárok szemszögéből

vizsgálata nyomán: ez ugyanis a tanárok elleni támadások számának már akkoriban is tapasztalható emelkedésére figyelmeztetett. Az ILO szakemberei pedig már akkor jól látták: mindez előbb-utóbb magával hozza a félelem által uralt iskola légkörét is. Valószínűsíthető, hogy sem az énekes, sem a hallgatóság nem tudott semmit arról az UNESCO-kutatásról 5 sem, melyet 1997-ben 93 ország 5000 tizenkét éves diákja körében végeztek a gyermeki erőszakról, megállapítva, hogy ennek egyik magyarázata abban ragadható meg, hogy a fiúk példaképei az agresszív hősök, a lányokéi pedig a popsztárok. S a modellkövetésként is tekinthető agresszivitás egyik lehetséges helyszíne értelemszerűen az iskola, benne nemcsak a kortársakkal, hanem a velük foglalkozó tanárokkal együtt. Chilében nem ismerhették a jelenlévők azt az amerikai felmérést6 sem, melynek kezdeményezői 1998-ban döbbenten állapították meg: mivel újabban a tanárok is rákényszerültek a személyüket fenyegető, várható támadások elleni védekezésre, két százalékuk már az iskolában is önvédelmi fegyvert tart magánál. (A vizsgálat egy öt évvel korábbi felmérés folytatása; az előző kutatás adatai még nem számoltak be ilyen tapasztalatokról. Az önvédelmi fegyverek iránti igény tehát azóta jelentkezett. Nyilván nem ok nélkül.) Minden bizonnyal azon sem gondolkoztak el a rocksztár rajongói, a lelátókon csápoló fiatalok, hogy a virginiai oktatási hatóság miért ítélte meg már 1994-ben úgy, hogy kötelező érvénnyel el kell(ene) végre fogadtatni a fegyvermentes iskola (Gun-Free Schools) biztosítását követelő jogszabályt.7 (Vajon mi indokolta ezt?) S azt sem sejthették, hogy amikor 1990-ben Lionel Jospin, akkori francia oktatási miniszter körlevélben hívta fel az iskolák figyelmét a tanárokat érő agresszív támadások kivédésének megelőzésére, akkor már elég sok, tanítványai által korábban megtámadott pedagógus tette föl magában azt a kérdést: mit kellene tennem, hogy visszaállítsam tekintélyemet a történtek után? Nyilvánvalóan ismeretlen volt a koncert résztvevői körében az az összegzés is, amely szerint csak Nagy-Britanniában 1996 és 2000 között összesen 59 900 (!) olyan iskolai cselekményt regisztráltak, amely valamilyen formában az intézményben tanító pedagógusok személye ellen irányult.8 S látókörükön kívülre esett az UNICEF 1999-es békefelhívása is, melyben a világszervezet szakemberei az iskoláktól az oktatási folyamat minden résztvevője számára – diáknak is, tanárnak is, vezetőnek is – nyugodt körülményeket kértek ahhoz, hogy az oktatás tényleg eredményes lehessen. Az elmondottakból is látszik tehát: noha a chilei stadion őrjöngő közönsége mindezt nem tudhatta, az énekes által adott „helyzetjelentés” sok tekintetben és nagyon sajnálatosan igaz volt. Olyannyira, hogy azóta sem változott pozitívan a pedagógusok iskolai veszélyeztetettsége. Morrissey „látnoki” szavai mintegy erre a perspektívára is felhívták a figyelmet. (Addig ugyanis a pedagógusszakma is, a közvélemény is jószerével csak a diákokat érő agresszív hatások természetével és hatásrendszerével foglalkozott.)

5

Global media violence survey.

6

The metropolitan life survey of the American teachers. Violence in America public schools.

7

Virginia Department of Education. Annual Report: Discipline, Crime and Violence 2004–2005.

8

National Youth Violence Prevention Resource Center, 2000.

200806.indb 212

2008.11.20. 21:50:49

Világtükör

213

Az persze nem egészen pontos kifejezés, hogy az eltelt idő alatt semmi sem változott, mert sok tekintetben igenis jól látható változások következtek be. Egyrészt az európai és amerikai iskolák tanáraik ellen forduló agresszív tanulói mellé egyre inkább felsorakozni látszanak a többi kontinens diákjai is. Újabban már Japán, Nepál, Kuvait, Szaud-Arábia, Kolumbia, Thaiföld, Mexikó és Afganisztán pedagógusai is kezdik úgy érezni: munkájuk során ők is ki vannak téve a legkülönfélébb tanulói támadásoknak.9 (Bár – kétségtelenül – helyenként a politika is kiveszi részét a tanári pálya veszélyessé tételében; a mexikói tanároknak – például – az őket ért támadások legsúlyosabbikát 2006-os sztrájkjuk alatt éppen az államhatalom képviseletében fellépő rendőrségtől kellett elszenvedniük; Afganisztánban pedig a 2000. évben feljegyzett súlyos agresszív veszélyeztetések szenvedő alanyai a nőket tanítani kezdő pedagógusok lettek.) Az elmúlt esztendők másik, nem elhanyagolható fejleménye az is, hogy a tanárok elleni agresszió vonatkozásában láthatóan csökkent az elkövetők életkora; így az iskoláknak már nem csak a serdülők és a pre-adolescensek agresszivitásával kell számolniuk.10 (Ausztriai adatok szerint – például – a vizsgálatot megelőző egy évtizedben a 12–14 év közötti korosztály 16 százaléka elkövetett valamilyen, főleg becsületsértő-rágalmazó tettet a tanárai ellen, mégpedig havonta minimum háromszor.) Egyre gyakoribb a 10-12 évesek,11 sőt már a 8-10 évesek felől érkező durvaság is. S bár a gyermekpszichológusok szerint a 12 év alatti gyerekekre általában nem jellemző, hogy előre eltervezik a támadásokat, ők inkább spontán indulatukban ragadtatják el magukat,12 újabban a rendőrségnek néha 9-10 éves gyerekek kifejezett tanárellenes összeesküvéseinek szálait kell kibogozniuk a további agresszivitás megfékezése érdekében. (Ez történt nemrégiben az amerikai Georgia egyik állami iskolájában is. Szaud-Arábiában hasonló korú gyerekek csoporttá szövetkeztek, hogy csúnyán megverhessenek egy tanárt – mindezt a jobb osztályzatok követelésének szándékával.) S a tanárokat is veszélyeztető agresszív cselekedetek többé nem maradtak kizárólagosan a fiúk jellemzői; felzárkóztak melléjük a lányok is. A köztük lévő különbség csupán az alkalmazott magatartási formákban van; míg ugyanis a fiúk többnyire a fizikai agresszió eszközeivel élnek, a lányok inkább a verbális agresszió – a bullying – lehetőségeit ragadják meg.13 S megdőlni látszik néhány korábbi hipotézis is; az utóbbi évek során az iskolában tapasztalt agresszió eseteiből ugyanis kiderült: ma már nem tehető különbség sem város és falu között, sem a kis és nagy létszámú osztályok tanulói között.14 A felnőttek, a tanárok elleni agresszivitás mindenütt jelen van. 9

UNESCO 2007. Nem véletlenül foglalkozott ezzel a kérdéssel az Ázsia–India konferenciasorozat 2001-ben megtartott ülése is.

10

Violence in Schools: The Response in Europe. Ed. by Peter K. Smith. EU 22. DG. 2003.

11

Németországban a bevándorló családok gyerekeit is tanító pedagógusnőket – például – e korosztály részéről éri a legtöbb megaláztatás.

12

The Development and Treatment of Childhood Aggression. Ed. by Debra J. Pepler – Kenneth H. Rubin. 1991.

13

Encyclopedia of Adolescence. Ed. by Richard M. Lerner – Anne C. Petersen – Jeanne Brooks – Gunn, Garland.

14

Figula Erika: Az iskolai erőszak jelenségének feltárása, a tanulók érintettségének, szerepviselkedésének elemzése egy vizsgálat tükrében. Alkalmazott pszichológia, 2004. 4. sz.

200806.indb 213

2008.11.20. 21:50:49

214


Az agresszivitás formái között – a korábbinál sokkal nagyobb súllyal – változatlanul jelen vannak a diákok felől érkező szóbeli agresszió (a bullying) formái, valamint – a „hagyományos” tanárbosszantások eszközei: a hazugság, a provokáció, a feladatmegtagadás és az óra tudatos zavarása, a tanár különböző tárgyakkal való megdobálása.15 Eközben – valódi újdonságként – a tanulók körében rohamléptekkel terjed az egyszerűen csak internetes bűnözésként számon tartott ún. cyberviolence megannyi lehetősége, ez magában foglalja a mobiltelefonos, a foto- vagy videoüzenet, vagy SMS-formában, e-mailben továbbított agresszív üzenetek vagy chates zaklatások legváltozatosabb formáit is. A technikai lehetőségek teremtették meg a „happy slapping” divatját is; e meghatározás arra a jelenségre utal, amikor az agresszív elkövetők – saját maguk vagy közvetlen környezetük – a cselekménnyel egyidejűleg le is filmezik a történteket.16 (A hazai tanárverések is jobbára az ilyen felvételek nyomán kerültek nyilvánosságra.) A tanároknak tehát – hivatkozhatnánk ismételten Morrissey szavaira – tényleg van okuk „félni”. Annál is inkább, mert ezt a félelmet legújabb tapasztalataik sem oldhatták fel. A BBC megbízásából például brit tanárok szakszervezete idén márciusban közvélemény-kutatást végzett, mely szerint a megkérdezett alsó tagozatos tanítók egyötöde, míg a középiskolában oktatók kétharmada a gyerekek felől érkező szexuális zaklatás különféle formáit is megtapasztalta már. Arról nem beszélve, hogy egyre gyakoribbak a tanárokat célzó szülői atrocitások is; Amerikában például a – csak késsel és lőfegyverrel elkövetett – szülői támadások száma 1993 és 1998 között a korábbiakhoz viszonyítva megnégyszereződött.17 Nem beszélve az iskolába bevitt fegyverek tragikus végű alkalmazásáról; 2002-ben a németországi Erfurtban egy gimnazista 16 embert ölt meg – köztük tanárokat is –, mielőtt magával is végzett. Tavaly novemberben egy finnországi iskola 18 éves tanulója lőtt agyon hét diákot és egy tanárt, mielőtt saját maga ellen fordította fegyverét. A franciaországi Loire-völgyi iskolákban a 2004/2005-ös tanévben 195 súlyos sérüléssel végződő támadás érte a tanárokat, ez 30 százalékkal több volt, mint az előző tanévben. Egy brit lap olyan esetről is beszámolt, hogy az egyik középiskola 14 éves lánytanulója öngyújtóval meggyújtotta egy tanárnője haját. Sőt néha még a tanárok közvetlen környezete is veszélybe kerül; 2005-ben óriási felháborodást váltott ki Angliában egy olyan támadás, amelynek során a „célszemélyt” jelentő tanáron kívül a vele lévő felesége is súlyosan megsérült. Arról nem is beszélve, hogy hány tanár kocsiját gyújtották föl, rongálták meg a bosszúálló tanítványok. A legújabb amerikai iskolai lövöldözésekre – gondolom – a média jóvoltából mindannyian emlékezünk. Hogyan juthattunk idáig? A tanárok elleni agresszió történetét áttekintő monográfiák – már ilyenek is vannak! – a mindennapi tapasztalatokkal egybehangzóan nagyjából egyetértenek abban, hogy a helyzet hozzávetőleg az elmúlt 15 évben vált súlyossá.18 Sokan és 15

Bukus Beatrix: Agresszió a németországi iskolákban. In Tudományperspektíva. ELTE HÖK, 2006.

16

Lutter contre les vioences scolaires. Le role des medias, des colleczivizés locales et d’ Internet. Redigé par Agnes Pradet – Elisabeth Johnston – Thomas Jäger. Landau, 2007.

17

Lásd Violence in America’ public schools. 1998.

18

Denis Jeffrey – Fu Sun: Enseignants dans la violence. 2006, illetve Francis Lec – Claude Leliévre: Histoires vraies des violences a l’ école. Fayard, 2007.

200806.indb 214

2008.11.20. 21:50:50

Világtükör

215

sokat vitatkoznak azon, hogy miben keresendő a gyermeki agresszió nagymértékű növekedése; hiszen az agresszív gyerekek korosztályonkénti aránya évek óta állandónak tekinthető; szakértői számítások szerint legfeljebb 5,5 százaléknyi,19 és ebben nagyjából azonos súllyal szerepelnek okként bizonyos biológiai-genetikai és családi-ökonómiai faktorok; ez utóbbiak főleg a családon kívüli szociális környezetből hatnak a gyermekekre. A tapasztalatok viszont ezt az 5,5 százalékos arányt mindinkább meghaladó agresszív cselekményekről szólnak. Lehet, hogy inkább azt a számítást kellene elfogadnunk, amely a kilencvenes évek óta korosztályonként már 20 százalékban jelölte meg a tanulók viselkedési rendellenességét?20 Mindenesetre a szakemberek megpróbálták összegyűjteni azokat a tényezőket, amelyek – többnyire halmozott hatásai – nyomán az iskolai oktatószemélyzetnek akár már előre számítania lehetne a gyerekek agresszív megnyilvánulásaira. A családok alacsony jövedelme, a tanulók szegényes lakáskörülményei, a szülők alacsony szociális státusa, a bűnöző családtagok, az autoriter szülők által okozott lehetséges problémák mellett bekerült a felsorolásba a szülői felügyelet – társadalmi helyzettől független – hiánya, az alacsony szintű verbális, illetve az alacsony nonverbális készségeket mutató környezet, a túlzott és válogatás nélküli médiafogyasztás, beleértve az agresszív játékokat is,21 legvégül a gyerekeknél észrevehető szokatlanul erős pszichomotoros impulzivitás is. Ezekhez hozzászámítható még az iskolás gyerekek nagy csoportjaira jellemző motivációhiány, a tanórák alatti unalom, valamint az életkorral egyre erősödő kortársnyomás is.22 Sőt a szakértők bizonyos magatartási jellegzetességeket – kifejezetten prognosztikus céllal – mintegy kockázati tényezőként is a tanárok figyelmébe ajánlanak. Ezek között említik – egyebek között – a gyerekek gyakori dühromait, szélsőséges hangulati megnyilvánulásait, könnyű frusztrálhatóságát; megannyi olyan tulajdonságot, amely könnyen fordulhat agresszióba. A hasonló problémákkal foglalkozó közlemények szerzőit természetesen foglalkoztatja az a kérdés is, hogy vajon vannak-e olyan tényezők, amelyek egyik-másik tanárt szinte predesztinálják az áldozattá válásra.23 A kifejezetten erre a kérdésre választ kereső luxemburgi szerzők azonban nem tudtak egyértelmű kategóriákat megfogalmazni; nem mondhatták azt, hogy csak a rövidebb szakmai tapasztalattal rendelkező tanárokat érték inzultusok, hiszen a statisztikák idősebb tanárok elleni támadásokat is feljegyeztek. Kutatásaik nyomán nem derült ki az sem, hogy a nők vagy a férfiak veszélyeztetettebbek-e, hiszen mindkét nem képviselőinek kijutott az agresszivitásból, annyi különbséggel, hogy a férfiak főleg a lánytöbbségű osztályokban, míg a nők főleg a migráns tanulók körében éltek át megalázó élményeket. Arra sem volt adatuk, hogy a szigorúbb tanárokat több támadás éri, mint a kevésbé követelőket. Egyetlen olyan megfigyelést tehettek, amely általánosnak mondható, 19

Lásd The Development and Treatment of Childhood Aggression.

20

Encyclopedia of Education. 2nd Edition. Editor in Chief: James W. Guthrie. 2003.

21

Kutatási adatok szerint – például – a francia fiúk hetente 13, a lányok 5 órát töltenek ezekkel a játékokkal (lásd Lutter contre des violences scolaires).

22

American academy of child and adolescent’s psychiatry. 2001/March.

23

Pl. Georges Steffger et Norbert Ewen: Teachers as victims of school violence. International Journal on Violence and Schools, 2007/4.

200806.indb 215

2008.11.20. 21:50:50

216


ez pedig az, hogy a tanulói agresszivitás megnyilvánulásának színtere legtöbb esetben az osztályterem; az utcán és egyéb helyeken sorra kerülő támadások ennél nagyságrendekkel kisebbek. Érdekes módon a brit oktatáskutatók ezt már korábban megállapították.24 Mit tehetnek az iskolák e jelenségek megállítása, az agresszív cselekedetek számának és súlyának csökkentése érdekében? A legkirívóbb esetekről értesülő laikus közvélemény – természetesen – azonnali súlyos büntetést követel. Egyetértően nyugtázza, ha azt olvashatja, hogy például Szaúd-Arábiában bebörtönözték a tanárukat megtámadó diákcsoport tagjait; elégedett, ha arról hall, hogy a tanárverőket azonnal kirúgják az iskolából. (Közben megfeledkezik arról, hogy mennyiben járult hozzá a történtekhez csak a családi otthonokban elhangzott, tanárokat illető megannyi lekicsinylő megjegyzés is!) A szakma azonban máshol keresi a megoldást. A probléma megoldására törekvő gyakorlati tanácsok egy csoportját azok a javaslatok képviselik, amelyek a szülőkkel való együttműködéstől várják a gyerekek iskolai viselkedésének javulását.25 A meleg családi légkörnek ugyanis – állítják – kedvező befolyása van nemcsak a gyerek iskolai viselkedésére, hanem megóvhatja még a felnőttkori munkanélküliség veszélyeitől is.26 S minden szerző felhívja a figyelmet arra is, hogy az agresszív cselekedetek ellen lokálisan, az adott szociális környezetben, ahhoz adekvát módon kell fellépni. Nincs ugyanis általános, egy egész országra, földrészre is hatékonyan alkalmazható megoldás. Számtalan szerző utal arra is, hogy – bár szükség lehet egyéni (pszichológiai, pszichiátriai szakemberek által nyújtott) terápiás beavatkozásokra is – igazi eredmény főleg az egész tanulói és tanári közösséget érintő programoktól várható.27 Különösen nagy szerepet szánnak a teljes iskolai életet átjáró játéknak és a humornak, de a leghatékonyabbnak egyértelműen a megelőzést tartják.28 (Természetesen a megelőzés feladatai közé sorolják az iskolai kudarcok sorozatának szakszerű prevencióját is, mert azokat az agresszió egyik melegágyának tekintik.) A feladatok azonban komoly tervezőmunkát, átgondolt döntéseket, netán megemelkedett költségeket is igényelnek – nemcsak az intézményektől, hanem a fenntartóiktól, sőt bizonyos tekintetben az oktatási rendszer egészétől is. Az Európa Tanács e célból egyenesen az iskolák által egyedileg összeállított stratégiai csomagok kidolgozását sürgeti, mégpedig egyidejűleg három különböző irányban is: a kidolgozás során – tanácsolják – feltétlenül figyelembe kell venni a biztonság, az identitás és a szolidaritás szempontjait, természetesen az intézményekben dolgozó tanárokra és minden felnőttre vonatkozóan.29 Ezekbe a csomagokba be kell illeszteni azokat a szervezési újításokat is, amelyek az egész iskola működé-

24

Andrew A. Terry: Teachers as targts of bullying. British Journal of Educational Psychology, 1998/2.

25

Timothy A. Cavell: Working with parents of aggressive csildren. A Practitioner’s Guide, 2000.

26

Media Information of Americen Psychological Association. 2000.

27

John D. Cole – Marion Underwood – John E. Lockman: Programmatic Intervention with Aggressive Children in the School Setting. 1991.

28

Play and educational theory and practice. Ed. by Donald E. Lytle. Greenwood Publishing Group, 2003.

29

Lásd Conseil de l’ Europe: rapport de Selosse 1992.

200806.indb 216

2008.11.20. 21:50:50

Világtükör

217

sének átalakítását szorgalmazzák, tehát az oktatómunka reformjai mellett tartalmazniuk kell a szabadidős tevékenység, az iskolán belüli és az iskolán kívüli közösségi kapcsolatok tartalmának és formáinak megújítását. Mindez igen nehéz munka. A társadalom egészének egyetértő segítsége nélkül elkezdeni sem érdemes.

200806.indb 217

2008.11.20. 21:50:50

Nézőpontok

218

Csirmaz Mátyás

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrációjáról A tanulmány a magyarországi közoktatási rendszer egyik alrendszerét alkotó általános iskolai oktatás helyzetét elemzi a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése, integrációja szempontjából. Áttekinti az elmúlt öt év jogi szabályozásának főbb változásait, elemzi és feltárja azokat a problémákat, amelyek a jogi, szakmai szabályozók és az azokban leírtak gyakorlati alkalmazása során a felszínre kerülnek: az integráció fogalmának elméleti és gyakorlati értelmezése közötti különbségeket, a finanszírozás és az iskolai megvalósítás ellentmondásait. Rámutat az alrendszerben tanuló hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek magas létszámára.

A száraz bevezetés A 2003. naptári évre szóló (2002. évi LXII.) költségvetési törvény gyökeresen átalakította a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai normatív támogatási rendszerét (Különleges helyzetben lévő gyermekek, tanulók támogatása). Ekkor került a költségvetési törvénybe új támogatási elemként a képességkibontakoztató felkészítés és az integrációs nevelés, oktatás. Ezt követően iktatták be a 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. és 39/E. paragrafusait is, amelyek tartalmazták e két új elem normatív támogatásának igénylési feltételeit. E támogatást az iskolák (fenntartóik) 2003 szeptemberétől vehették igénybe. A továbbiakban e két támogatási rendszer szabályozásának változásáról írok. 2003-ban az előbbi jogszabályokkal összefüggésben megjelent az oktatási miniszter 27.480/2003. sz. közleménye a hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszeréről. A költségvetési támogatást igénybe vevő iskolák e pedagógiai rendszert 2003 szeptemberétől alkalmazhatták, majd fokozatosan kötelezővé vált részükre. A normatíva 2007-ig alaptámogatásként járt minden olyan iskolának (iskolafenntartónak), ahol e két felkészítés valamelyikét végezték. Ezt követően (2007/2008. tanévtől) az állami támogatás csak külön – évente ebből a célból kiadott – miniszteri rendelet alapján szabályozott pályázati úton igényelhető. Az újabb – éves – rendeletekkel történő előírás tovább növelte a jogi szabályozás bonyolultságát, hibalehetőségeit.

200806.indb 218

2008.11.20. 21:50:50

Nézőpontok

219

A probléma Véleményem szerint a képességkibontakoztató felkészítés és az integrációs nevelés, oktatás szabályozása tartalmilag keveredett, összemosódott, s ezáltal az iskolák vezetésében is zavarok mutatkoztak/mutatkoznak a két alapvetően különböző támogatási rendszer értelmezésében. Alapvető különbség a két elem alkalmazhatósága között az egyes iskolák egyes osztályaiban tanuló halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma.

A képességkibontakoztató felkészítés értelmezése A 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. § (3) és (4) bekezdése a következőket tartalmazza: (3)„A képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók nevelése és oktatása a többi tanulóval együtt, azonos osztályban, csoportban folyik.” (4)„A képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók nevelése és oktatása, tudásának értékelése az oktatási és kulturális miniszter által (…) kiadott program alkalmazásával történik.” Ha a rendelet (3) bekezdését értelmezzük, akkor az egyes iskolák részéről kérdésként merül fel, hogy mit jelent az, hogy „a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók nevelése, oktatása a többi tanulóval együtt, azonos osztályban, csoportban folyik”. Felvetődik a kérdés, hogy ki a „többi tanuló”. Előfordulhat, hogy (csoport) összes tanulója halmozottan hátrányos helyzetű. • azaz osztály osztály (csoport) összes tanulójának több mint 50%-a halmozottan hátrányos • helyzetű, a többi „csak” hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, beilleszkedési,

•

•

200806.indb 219

magatartási zavarral küszködő, veszélyeztetett, s netán még olyan is van, aki ezek közül egyik sem. az osztály (csoport) összes tanulójának több mint 50%-a halmozottan hátrányos helyzetű, a többiek ún. „normál helyzetűek”. Ebben az esetben – ha egy 20 fős osztályt (csoportot) tekintünk – 10 és 1 fő között mozog azoknak a tanulóknak a száma, akik nem halmozottan hátrányos helyzetűek. Elképzelhető, hogy 10 főhöz lehet integrálni 10 halmozottan hátrányos helyzetű tanulót, de azt elképzelhetetlennek tartom, hogy 1, illetve 4 tanulót ne a 19, illetve 16 fő halmozottan hátrányos helyzetű integrálja (ami lehet, hogy baj, de lehet, hogy tanulási-szocializációs folyamatnak is felfogható. Ezt mindig a szülő dönti el azzal, hogy otthagyja-e a gyermekét, vagy elviszi más iskolába, más településre). az osztály (csoport) összes tanulójának 50%-a vagy kevesebb mint 50%-a halmozottan hátrányos helyzetű. Ebben az esetben viszont az iskola már nem képességkibontakoztató felkészítést végez, hanem integrációs nevelést, oktatást. Már csak azért is ez utóbbit választotta az elmúlt években, mert ennek a normatívája háromszorosa volt a képességkibontakoztató felkészítésnek.

2008.11.20. 21:50:50

220

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrációjáról

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy a képességkibontakoztató felkészítés célja tehát igazából nem az, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat a nem halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrálják azzal, hogy azonos osztályban, azonos csoportban vannak. A képességkibontakoztató nevelés szabályozása azt a tényt veszi figyelembe, hogy az ilyen állami támogatást igénylő iskolák osztályaiban (csoportjaiban) túlnyomó többségben vannak a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók. A tanulói létszámarányokra vonatkozóan a miniszteri rendelet csak annyi kikötést tartalmaz, hogy ha egy iskolában az adott évfolyamon párhuzamos osztályok vannak, akkor ne legyen nagyon eltérő az évfolyamok egyes osztályaiban a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya (pl. 1/c osztályban ne legyen sokkal több halmozottan hátrányos, mint 1/a-ban vagy 1/b-ben). Az ilyen jellegű felkészítés igazából a gyakorlati pedagógiai munka – tartalmi, módszertani – integrációs tevékenységét (differenciálás, egyénre szabott fejlesztés, kooperativitás stb.) kívánja támogatni. Ugyanakkor kétségbeesett erőfeszítést tesz a folyamat megállítására. Arra viszont nem kínál megoldást és finanszírozást sem, hogyan segítse a kisebbségben lévők másfajta integrációját a többséghez.

Az állami finanszírozás A képességkibontakoztató felkészítésre szánt állami támogatás 2008 szeptemberéig egyharmada volt az integrációs nevelés, oktatás igénybe vehető összegének. Ezt nagyon sok – ilyen felkészítést végző – iskola negatív módon élte meg: „nem ér annyit a munkájuk, mint a jóval kevesebb halmozottan hátrányos helyzetű tanulóval foglalkozó, integrációs nevelést, oktatást folytató iskoláké”. Már csak azért is mondhatták, mert a két elem szabályozása szinte azonos (pedagógiai rendszer, önértékelés, igénylési eljárás stb.). A jogalkotók 2008-ban reagáltak a képességkibontakoztató felkészítést végző iskolák helyzetére a 2008/2009. tanévre igényelhető állami támogatást szabályozó miniszteri rendeletben [9/2008. (III. 29.) OKM-rendelet]: 1.§ (9) „A támogatás összege a képességkibontakoztató felkészítés és az integrációs felkészítés esetében legfeljebb 61 500 Ft/fő.” Vagyis a 2008/2009. tanévben – feltételezhetően – nem lesz különbség a képességkibontakoztató és az integrációs nevelés, oktatás finanszírozásában. Azért gondolom, hogy „feltételezhetően”, mert a pályázati úton szétosztható állami támogatás összege a költségvetési törvényben maximálva van. tanévben 2,6 milliárd Ft-os keret a képességkibontakoztató felkészíté• Asen2007/2008. és az integrációs nevelés, oktatás feladatán túl további négy különböző szakmai

•

200806.indb 220

feladatra volt fordítható. A 2008/2009. tanévben ugyanannyi szakmai feladatra fordítható keret 2,8 milliárd forint.

2008.11.20. 21:50:50

Nézőpontok

221

Abban az esetben, ha több halmozottan hátrányos helyzetű tanulóra igénylik a támogatást, az egy főre eső támogatási összeg arányosan csökken. Hogy ez az arányos csökkentés mind a két elemnél bekövetkezik vagy csak az egyiknél, az a jogszabályból nem derül ki. Ez a finanszírozási szisztéma bizonytalanságban tartja az iskolákat (azok költségvetésének ter vezését), mivel csak a pályázat elnyerésekor (a jogi szabályozás szerint augusztusban, a valóság szerint októberben) derül ki, hogy mekkora összeggel számolhatnak (61 500 Ft/ fővel vagy attól jóval kevesebbel). Ez egyes intézmények költségvetésében sokmilliós hiányt idézhet elő a tanévkezdésre. A finanszírozás másik hátulütője a szakmai munka és a finanszírozás összefüggése: kérdés, hogy szakmailag, adminisztrációban, járulékos munkákban ugyanaz várható-e el az iskolától az alacsonyabb, mint a magasabb támogatás esetén. A másik probléma a támogatás azonos összegével van. Az integrációs nevelésben, oktatásban részt vevő tanulói arányszámok szabályozása szigorúbb feltételeket tartalmaz, mint a képességkibontakoztató felkészítésé. Az azonos összeg az iskolákat arra ösztönözheti a jövőben, hogy az integrációs felkészítés helyett a képességkibontakoztató felkészítést vállalják fel. A pályázati támogatást szabályozó rendelet ugyanis nem rendelkezik arról, hogy ha az egy osztályban (csoportban) tanuló halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek száma nem haladja meg az 50%-ot, csak az integrációs nevelés, oktatás állami támogatását igényelhetik. Véleményem szerint a két támogatási rendszert s annak szabályozását drasztikusabban kellene szétválasztani, hogy a különbség egyértelműen látható legyen. Ha ez megtörténne, akkor az állami támogatás akár azonos összegű is lehet.

Tanulói létszámok és okok Jóval magasabb a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma, mint ahány iskola – tanulói után – igénybe veszi a két normatívát. Ezt jól mutatja az általános iskolai adatokat összehasonlító 1. táblázat. 1. táblázat: Az általános iskolai adatok összehasonlítása ÁLTALÁNOS ISKOLAI ADATOK Az összes halmozottan hátrányos helyzetű tanuló száma a 2006/2007. tanévben 61 494 fő

Integrációs nevelési, oktatási Képességkibontakoztató felkétámogatásban részesült összes szítési támogatásban részetanulói létszám a 2007/2008. sült összes tanulói létszám a tanévre 2007/2008. tanévre 23 418 fő

8 920 fő Ebben a számban benne van néhány támogatást igénylő szakiskola tanulói létszáma is (tehát az általános iskolai ennél valamivel kevesebb).

200806.indb 221

2008.11.20. 21:50:50

222

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrációjáról

Megállapítható, hogy az általános iskolai rendszerben a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók fele után vették csak igénybe (vagy kapták meg) az állami támogatást a 2007/2008. tanévben, a másik 50% után nem. Kérdés, hogy mi történik a támogatásból kieső halmozottan hátrányos helyzetű tanulók ilyen jellegű iskolai nevelésével, oktatásával az intézményekben. S mi történnék akkor, ha mindegyikük után szakszerűen igényelnék a támogatást az iskolák (önértékelést elvégezve, együttműködési megállapodást kötve stb.)? A kérdés súlyosságát mutatja az is, hogy hazánkban az összes általános iskolás tanulóból (831 ezer fő) 217 ezer hátrányos helyzetű, 62 ezer veszélyeztetett, s 43 ezer tanulási, magatartási, beilleszkedési zavarral küzd. Még nagyobb baj, hogy több hátrányos helyzetű, azon belül halmozottan hátrányos helyzetű tanuló van, mint ahogyan a statisztikában látjuk. A hátrányos helyzet státusából kihulló, valójában hátrányos helyzetű – statisztikailag nem dokumentált – tanulók nagyobb számának okai a következők. hátrányos helyzetű státus eléréséhez a települési jegyzőnek védelembe kell vennie • Aa tanulót, és meg kell állapítania a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való

•

•

jogosultságát. Évekkel ezelőtt módosították a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvényt, s megszigorították a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosultság igénybevételének feltételeit. A módosítással jelentősen csökkentették az igénybe vehető kedvezmények mértékét. A törvény módosítására – a jogalkotók szerint – azért volt szükség, mert úgy érezték, sokan visszaélnek a jog adta lehetőséggel, olyan családok is igénybe veszik a kedvezményeket, amelyek anyagi helyzete ezt nem indokolja. A módosításban a kedvezmények igénybevételét bonyolult jogi szövegezéssel szabályozták, mely az egyszerű ember számára nehezen érthető. Nagyon sok iskolában nem ismerik a gyermekvédelemmel kapcsolatos jogi szabályozást (ez nem oktatásjog, van nekik ott is elég tanulnivaló), így megállapítani sem tudják a tanuló jogosultságát (még ha ismerik is a családi hátteret), így nem kerül a jegyző látókörébe. Sok intézményben nincs gyermekvédelmi felelős, vagy költségmegtakarítás miatt leépítették, vagy pénz híján ingyenes „fiktív szerepként” látják el. Vagyis az iskola egyre kevésbé tud segíteni ezeknek a családoknak (nem elsősorban az iskola hibája). A fenntartónak (iskoláinak) valamilyen oknál fogva nem érdeke, hogy a tanulók kisebbnagyobb tömege hátrányos vagy halmozottan hátrányos státusba kerüljön (ez főként nagyobb településen/városban tapasztalható jelenség).

Jól tudjuk: a hátrányos helyzetű tanulók létszáma nem egyenlően oszlik el a magyar iskolarendszer intézményeiben. Ki várhatja el a „magyar rózsadombok”-tól az integráló szerep betöltését?

200806.indb 222

2008.11.20. 21:50:50

Nézőpontok

223

Integrációs nevelés, oktatás Talán a közoktatás rendszerében tapasztalható igen magas hátrányos helyzetű tanulói létszám az oka a jogi szabályozás bizonytalanságának is. A 11/1994 MKM-rendelet integrációs nevelési, oktatási szabályozásának (39/E. §) a tanulói arányszámok kialakítására vonatkozó változásai tükrözik ezt a bizonytalanságot: hány halmozottan hátrányos helyzetű tanuló integrálható együttneveléssel egy adott osztályban, csoportban? A szakma túlnyomó többsége szerint kevesebb, mint amennyit a rendelet jelenleg „engedélyez”. (1) bekezdés a) pontja: osztályon belüli arányuk elérheti, de nem haladhatja • Amegrendelet az 50%- ot. (2) bekezdése felmentést ad az iskolában egyetlen egy osztály esetében: • Aharendelet van egy osztály az iskolában, ahol a halmozottan hátrányos helyzetűek létszáma nem éri el a 70%-ot. Ugyanakkor, ha a rendelet nem engedélyezne egyre nagyobb létszámot, még több tanuló hullana ki a rendszerből. A szakmaiság ütközik a finanszírozási szempontokkal, az elvi elképzelésekkel, s újabb és újabb vitát indukál az integráció hatékonyságáról, értelméről. Integrációra szükség van. Csak tudnunk kell: ki integrál kit, s azt hogyan élik meg annak résztvevői. S azt is tudnunk kell, hogy az integráció melyik területéről, értelmezéséről, aspektusáról van szó akár a gyakorlatban, akár a jogi szabályozásban. Ezeket egyértelműen el kell különíteni (nem összemosni), a valós okokat kell feltárni s annak megfelelő stratégiát alkalmazni.

200806.indb 223

2008.11.20. 21:50:50

Műhely

224

Vassné Figula Erika – Margitics Ferenc – Nagy János – Barcsa Lászlóné – Madácsi Mária – Pauwlik Zsuzsa – Rozgonyi Tiborné

Az Iskolai erőszak kérdőív bemutatása A Nyíregyházi Főiskola Pszichológia Tanszékén működő kutatócsoport, amely az iskolai erőszak, zaklatás jelenségvilágát vizsgálja, egy olyan mérőeszközt dolgozott ki, amely segítséget nyújthat a szakembereknek az iskolai gyakorlatban előforduló erőszakos magatartás- és viselkedésminták különböző típusainak azonosításában, valamint e típusokon belüli differenciálásban. A kérdőív elsősorban az iskolapszichológiai és nevelési tanácsadói munkában alkalmazható eredményesen, másik fontos felhasználási területe a kutatás területén jelentkezhet. A legkülönbözőbb forrásokból származó információk alapján azzal szembesülünk, hogy az élet minden területén erősödik az agresszió, a terror, az erőszak, a zaklatás, a gyűlölködés, az ellenségeskedés, a társadalmi deviancia. A különböző történések által előhívott egyéni és közösségi reakciók, a vélt vagy valódi felismerések, a „sérelmek”, a félelmek, a tragédiák számos változata válik közismertté. Mindezek egyre mélyebben szövődnek bele a társadalom életébe, és mind több országban jelentenek gondot, problémát. A Nyíregyházi Főiskola Pszichológia Tanszékén létrejött kutatócsoportunk az iskolai erőszak, zaklatás jelenségvilágát vizsgálja. Iskolai erőszakon olyan viselkedést értünk, ahol az agresszív aktusnak nincs nyilvánvaló kiváltó oka (nem reaktív agresszió). Célunk egy olyan mérőeszköz kidolgozása volt, amely segítséget nyújthat a szakembereknek az iskolai gyakorlatban előforduló erőszakos magatartás- és viselkedésminták különböző típusainak azonosításában, valamint e típusokon belüli differenciálásban.

A kérdőív leírása Az Iskolai erőszak kérdőív 70 „szinte soha, néha, gyakran, majdnem mindig” válaszlehetőséggel az iskola mindennapi életében előforduló, a tanulók egymás közötti erőszak, zaklatás jelenségvilágát öt dimenzió mentén tárja fel.

• Áldozat beavatkozás • Csatlakozó beavatkozás • Segítő • Szemlélő • Támadó

200806.indb 224

2008.11.20. 21:50:50

Műhely

225

A csatlakozó beavatkozás skála kivételével valamennyi dimenziót további alskálák alkotják (1. táblázat). 1. táblázat: Az Iskolai erőszak kérdőív dimenziói és a dimenziókat alkotó alskálák Az Iskolai erőszak kérdőív skálái Áldozat

Tételek száma 33

Kognitív (a bántás tudatos észlelése, feldolgozása)

15

Affektív (a bántás érzelmi hatása)

12

Testi reakció (a bántásra adott testi reakció)

3

Társas támasz (el nem fogadottság az osztályközösségben)

3

Csatlakozó beavatkozás

3

Segítő beavatkozás

8

Békítő beavatkozás

3

Segítségkérő beavatkozás

2

Affektív (belső feszültség a látott erőszak hatására)

3

Szemlélő Távolságtartás Félelem Támadó

9 6 3 17

Fizikai agresszió

4

Verbális agresszió

5

Kirekesztés

5

Pozitív előny (a támadásból származó előny)

3

A kérdőív kialakítása A kérdőívszerkesztés első lépéseként definiáltuk azt a három konstruktumot (áldozat, szemlélő, támadó), amelyeket az egyes skálák mérnek. A konstruktumok operacionális meghatározására konstrumonként állításokat fogalmaztunk meg (áldozat 68, szemlélő 40, támadó 53 állítás). Ezt az elsődleges, 161 állításból álló kérdőívet egy 160 fős (80 fiú, 80 lány) általános iskolai felső tagozatos mintán teszteltük. Ellenőriztük az egyes állításokra adott válaszok megoszlását és a skálák item-maradék korrelációját. A tételelemzés során csak a legmegbízhatóbb állításokat hagytuk meg (áldozat 44, szemlélő 23, támadó 23 állítás). A végleges változat megbízhatósági mutatóit (skálahomogenitás) egy 1365 fős (731 lány, 634 fiú) mintán teszteltük.

200806.indb 225

2008.11.20. 21:50:51

226

Az Iskolai erőszak kérdőív bemutatása

A minta iskolatípus szerinti megoszlása a következőképpen alakult: Általános iskola felső tagozat: 905 fő (423 lány, 482 fiú) • Középiskola: 460 fő (308 lány, 152 fiú) • A minta lakóhely szerinti megoszlása a következő képet mutatta: Nyíregyháza: 401 fő • Budapest: • Kisváros (2023100főfő alatti lakos): 600 fő • Község (5000 fő alatti lakos): 133 fő • Az iskolai erőszakra vonatkozó kérdőív adatainak feldolgozásakor első ízben kérdéscsoportonként főkomponens-elemzést végeztünk. Ennek célja az volt, hogy megállapítsuk, melyek azok a fő-, illetve aldimenziók, amelyekkel a kérdésekre adott válaszok struktúrája a lehető legkevesebb információveszteséggel, valamint a tényleges tartalmi szerkezetnek leginkább megfelelő módon jellemezhető, továbbá melyek azok a kérdések, amelyek az egyes dimenziók jellemzésében leginkább szerepet játszanak. Ennek során arra törekedtünk, hogy az összvariancia minél nagyobb, de legalább 40%-át fedje le a kapott modell, továbbá mellőzzük azokat a kérdéseket, amelyek jelentősen rontják azon alskálák Cronbach-alfáját, amelyben szerepelnek; kevéssé vesznek részt a modellben (communality < 0,25); nem segítik elő kellőképp az alskálák megkülönböztetését (azokat igyekeztünk meghagyni, amelyek egyik alskálában legalább kétszer akkora súllyal vettek rész, mint bármely másikban). Csak azokat az alskálákat tartottuk további vizsgálatra alkalmasnak, amelyek Cronbachalfája elérte a 0,7-es értéket. Az alskálák időbeli megbízhatóságát kéthetes intervallumra egy 140 fős (70 lány, 70 fiú) általános iskola felső tagozatos mintán vizsgáltuk. Így alakult ki az egyes kérdéscsoportokban alkalmazott állítások végleges száma (áldozat 33, szemlélő 20, támadó 17 állítás).

A kérdőív alkalmazási területei A kérdőív elsősorban az iskolapszichológiai és nevelési tanácsadói munkában alkalmazható eredményesen. Másik fontos felhasználási területe a kutatásban jelentkezhet.

Az Iskolai erőszak kérdőív standardizálása A kérdőív standardizálása különböző életkori csoportoknak megfelelően történt. A standardizálás során a következő életkori csoportokat vizsgáltuk:

200806.indb 226

2008.11.20. 21:50:51

Műhely

227

év: 410 fő (205 lány, 205 fiú) • 11–12 13–14 446 fő (205 lány, 241 fiú) • 15–16 év:év: 259 lány, 106 fiú) • 17–19 év: 250 főfő (153 (165 lány, 85 fiú) •

Nemi különbségek vizsgálata Megvizsgáltuk azt is, hogy az Iskolai erőszak kérdőív egyes skáláira és alskáláira vonatkozóan – az egyes életkori csoportoknak megfelelően – van-e jelentősebb eltérés a nemek között. A kérdőív pszichometriai jellemzőit, a standardizálás és a nemi különbségek vizsgálata során nyert adatokat az Iskolai erőszak kérdőív felhasználói kézikönyvében mutatjuk be.1

1

200806.indb 227

Az Iskolai erőszak kérdőív megrendelhető: Nyíregyházi Főiskola, Pszichológia Tanszék, 4400 Nyíregyháza, Sóstói út 31/b.

2008.11.20. 21:50:51

228

Metaforák a (gyógy)pedagógiában

Pénzes Éva

Metaforák a (gyógy)pedagógiában A tanulmány célja, hogy rávilágítson a többségi pedagógusok és a gyógypedagógusok attitűdjére az integrációval és a fogyatékos gyermekekkel kapcsolatban. Ehhez a munkához a szerző a metaforakutatás módszerét hívta segítségül, mellyel a rejtettebb, ám annál fontosabb érzelmi viszonyulások is feltérképezhetők. A cikk tanulsága, hogy a napjainkban erősödő integrációs törekvéseket a pedagógusok nagy része kétségekkel fogadja. Az ellentmondásos helyzet megoldása a szakmai felkészültségben és a pozitív hozzáállásban rejlik, amelyhez feltétlenül szükséges a többségi pedagógusok, a gyógypedagógusok és más szakemberek folyamatos és hatékony együttműködése. „A világ színeit és fényeit láthatjuk a szemünkkel is, de e színek és fények igazából csak a szívünkben kelnek életre.” 1 Tanulmányomban egy 2006-ban készült kutatás részeredményeit szeretném ismertetni. Vizsgálatom célja tulajdonképpen egy integrációs körkép elkészítése volt. Hasonlóképp ahhoz, amikor gyógypedagógusként egy gyermek képességeit vizsgálom, ez esetben is arra voltam kíváncsi, milyen alapokon nyugszik ez a folyamat, melyek azok a sikeresen megvalósított lépések, amelyekre a továbbiakban is támaszkodni lehet, illetve mi lehet e törekvések Achilles-sarka. Végzettségemből és tapasztalataimból fakadóan a vizsgálatban elsősorban a tanulási és viselkedési problémákkal küzdő gyerekek és a velük foglalkozó pedagógusok helyzetét, véleményét igyekeztem feltárni. Nemcsak arra voltam kíváncsi, hogy milyen vélemény- és nézetbeli eltérések mutatkoznak gyógypedagógusok és többségi pedagógusok között, hanem arra is, hogy az intézménytípus, amelyben dolgoznak, mennyiben befolyásolja őket. A megkérdezettek budapesti és főváros környéki települések intézményeiben dolgoznak: többségi általános iskolák (16 fő) • budapesti lokális integrációt folytató általános iskola (8 fő) • budapesti szegregált általános iskola (13 fő) • budapesti budapesti óvoda és általános iskola (11 fő) • törökbálintiintegráló többségi általános iskola (2 fő) • törökbálinti lokális integrációt folytató általános iskola (12 fő) • 1

Taitosz: A szeretet kiskönyve. Kassák Kiadó, Szada, 2002, 17.

200806.indb 228

2008.11.20. 21:50:51

Műhely

229

többségi általános iskola (7 fő) • etyeki dabasi • alapítványi, integráló iskola (9 fő) A kérdőívek feldolgozásánál és a továbbiakban is az alábbi meghatározásokat és rövidítéseket használtam: iskola • Olyan iskola, ahol ép gyerekek tanulnak. • Többségi integrációt folytató iskola • Olyan többségi iskola, amelynek épületében eltérő • Lokális tantervű osztályok működnek. Nincs tudatos törekvés a sajátos nevelési igényű és az

• • • • • • • • •

ép tanulók összevonására, találkozásaik csak szünetekre, ünnepélyekre stb. korlátozódnak. Tudatosan integráló iskola Olyan iskola, ahol a többségi és a gyógypedagógusok együttes munkájának gyümölcseként ép és sajátos nevelési igényű gyerekek együtt tanulnak, napjaik nagy részét együtt töltik. Szegregált iskola Eltérő tantervű általános iskola tanulásban akadályozott gyerekek számára. TB-TP: többségi iskolában dolgozó többségi pedagógus TB-GYP: többségi iskolában dolgozó gyógypedagógus LI-TP: többségi, lokális integrációt megvalósító iskolában dolgozó többségi pedagógus LI-GYP: többségi, lokális integrációt megvalósító iskolában dolgozó gyógypedagógus INT-TP: tudatos integrációt megvalósító iskolában dolgozó többségi pedagógus INT-GYP: tudatos integrációt megvalósító iskolában dolgozó gyógypedagógus SZ-GYP: szegregált intézményben dolgozó gyógypedagógus

•

•

A pedagógusok véleményének feltérképezéséhez kérdőíveket használtam. A kérdőívek utolsó két kérdése, kérése a következő volt: Most arra kérem, fejezze be belátása szerint az alábbiakban olvasható két mondatot! Nyugodtan gondolkozzék el rajtuk, és bátran írja be, ami eszébe jut! A fogyatékos gyermek olyan, mint… Az integráló intézmény olyan, mint… Azért döntöttem úgy, hogy felteszek két ilyen kérdést a kérdőívben, mert a témával és a sajátos nevelési igényű gyerekkel kapcsolatos rejtett(ebb) érzelmi viszonyulásra voltam kíváncsi, amely az információt, adatokat kérő kérdésekben nem feltétlenül jelenik meg. „A tudományos kutatásban azért élénkült meg a metaforavizsgálat iránti érdeklődés, mert rávilágíthat a tudatban zajló, az énkontroll miatt nehezen megközelíthető belső világra. Azok használják, akik szerint a metafora hozzáférést biztosít olyan jelenségekhez, amelyekről nehéz vagy másként nem lehet világosan beszélni, megerősíthet vizsgálati irányokat, rávilágíthat a problémákra.”2

2

200806.indb 229

Vámos Ágnes: Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2003, 28.

2008.11.20. 21:50:51

230


A hetvennyolc résztvevőből az első mondatot hatvanhatan (85%), a másodikat hat vanketten (79%) fejezték be. A feldolgozás során kategóriák felállításával igyekeztem átláthatóbbá tenni a válaszokat. Először nézzük, milyen ötletek születtek A fogyatékos gyermek olyan, mint… felvetésre! El kell azonban mondanom, hogy valószínűleg hibát követtem el a befejezendő mondat megfogalmazásával, mert a gyermek szó már önmagában beindít egy bizonyos asszociációs láncot. Valószínűleg nálam is valamilyen tudattalan rendszer lépett működésbe, hiszen iskolákra, pedagógusokra gondoltam. Igaz, ez a kifejezés valóban jobban illik a témához, de talán szerencsésebb lett volna fogyatékos embert vagy személyt írni. Ugyanis a gyermek kifejezés egy felnőttben, ráadásul egy pedagógusban rögtön féltő, óvó érzéseket gerjeszt. Az pedig valószínűsíthető, hogy a fogyatékos gyermek még jobban felerősíti ezeket az érzelmeket. Ez a válaszokon is látszik, hiszen sok esetben gondoskodásra szoruló élőlényként (kisállat, virág stb.) jelenik meg a fogyatékos gyermek. A válaszok legnagyobb részét azonban mégis az „olyan, mint a többi, csak kicsit más” megfogalmazások teszik ki. Ezek azonban nem metaforák! Így az alábbi példák bemutatása után nem is elemzem őket tovább (1. táblázat). 1. táblázat: Válaszok metaforák nélkül A fogyatékos gyermek olyan, mint… TB-TP/8

a társadalom bármely tagja, általában több törődést igényel.

LI-GYP/2

az összes többi gyermek, annyi különbséggel, hogy tanulmányaik folytatásához fokozott segítséget, megértést, más módszerek alkalmazását kel biztosítani.

SZ-GYP/4

bármely más gyermek. Meg kell ismerni, foglalkozni, törődni kell vele.

Az 1. ábra a metaforákat fogalmi szinten sorolja kategóriákba, de a valódi információ számunkra a fogalmi szint „alatt” található, amelyet a kifejezések mélyebb jelentését magában foglaló, tartalmi szint rejt (2. táblázat). 1. ábra: A gyermekekre vonatkozó metaforák (N = 66) A fogyatékos gyermek olyan, mint... Egyéb: 6 Tárgy: 6

A többi gyermek: 25

Növény: 8

Kiszolgáltatott lény: 9

200806.indb 230

Kisállat: 12

2008.11.20. 21:50:51

Műhely

231

2. táblázat: Példák a gyermekekre vonatkozó metaforákra A fogyatékos gyermek olyan, mint…

Kisállat

Növény

Tárgy

Kiszolgáltatott lény

Egyéb

TB-GYP/9

A rút kiskacsa.

TB-TP/9

A fészekből kiesett madárfióka.

TB-TP/5

Az elveszett bárány.

TB-TP/13

Egy szomorú szemű kiskutya, akinek nincs otthona, de nagyon vágyik arra, hogy befogadják, szeressék, mert a kapott szeretet többszörösét lenne képes visszaadni.

LI-GYP/4

Sérült kis állat, nem kivetni kell magunk közül, hanem gondoskodni róla.

LI-TP/6

Szárnya szegett kismadár, aki repülne, de nem tud olyan gyorsan, mint a többiek.

SZ-GYP/7

Egy virág, akkor nyílik ki, ha a megfelelő gondoskodást kapja.

LI-TP/8

Védelemre szoruló palánta.

TB-TP/2

A támaszra szoruló növény, amely ha segítséget nyújtunk számára, gyönyörű virágot hozhat.

TB-GYP/5

Egy virág az esőben, félteni, óvni, gondozni kell.

SZ-GYP/3

Egy későn érő gyümölcs, amely megfelelő gondoskodás, türelem mellett éretté, édessé, zamatossá válhat.

TB-GYP/11

Föld alatt rejlő kincs. Ha rátalálnak, örülnek neki, aztán megijednek, tanakodnak, mihez kezdjenek vele. S ha szerencséje van, jó helyre kerül.

TB-GYP/12

Kakukktojás. Nehezen illeszthető be az „átlag” közösségekbe.

TB-TP/10

Kristályváza.

INT-TP/8

Egy üveggolyó.

INT-TP/9

Kagylóba rejtett gyöngy.

SZ-GYP/11

Egy állandó segítségre, támaszra szoruló öregember, akitől ha elveszik a mankóját, összeesik.

INT-TP/7

Egy egészen pici csecsemő.

LI-TP/1:

Egy koldus. Szánalmat érzek irántuk és segítségnyújtási vágyat.

TB-GYP/10

Súlyos, nehéz feladat, amely megoldásra vár, és sokszor csak később érezhető, milyen örömet, elégedettséget érezhet a „megoldója”.

TB-TP/3

Púp az oktatásügy hátán, homokszem a gépezetben.

INT-GYP/3

Egy érdekes pluszfeladat, nevelésének felvállalása segítség a családnak, új módszerek, eszközök, élmény, a világ kitágulása az iskolának.

INT-TP/4

Felfedezendő világ, kihívás, izgalmas.

Amikor azon gondolkodtam, hogy a képi jelentésen túl milyen információkat rejtenek a válaszok, eljutottam a tartalmi oldal három csoportjához. 1. jelentéstartalom: sérülékenység, kiszolgáltatottság. Idesoroltam minden olyan választ, amelyben a fogyatékos gyermek segítségre utaltsága jelenik meg valamilyen formában. Függetlenül attól, hogy növényként, kisállatként vagy tárgyként láttatja velünk a metafora alkotója. Ez lett a legnépesebb csoport (3. táblázat).

200806.indb 231

2008.11.20. 21:50:52

232


3. táblázat: Sérülékenység TB-GYP

TB-TP

LI-GYP

LI-TP

INT-GYP

INT-TP

SZ-GYP

Összesen

2

6

2

5

1

4

4

24

2. jelentéstartalom: nehezen hozzáférhető. Idetartoznak azok a metaforák, amelyekben nehezen elérhető, megoldható dolgok szerepelnek, mint például egy nehéz feladat, föld alatt rejlő kincs, bonyolult zárszerkezet (4. táblázat). 4. táblázat: Nehezen hozzáférhető TB-GYP

TB-TP

LI-GYP

LI-TP

INT-GYP

INT-TP

SZ-GYP

Összesen

2

1

–

–

1

2

–

6

3. jelentéstartalom: oda nem illő. Olyan élőlények vagy tárgyak, amelyek nem megfelelő helyen vannak, pl. a rút kiskacsa (gondolok itt az eredeti mesére: a csúnyácska kishattyú a szép kiskacsák között), kakukktojás vagy homokszem a gépezetben (5. táblázat). 5. táblázat: Oda nem illő TB-GYP

TB-TP

LI-GYP

LI-TP

INT-GYP

INT-TP

SZ-GYP

Összesen

2

2

–

–

–

–

1

5

Ha még egy réteget lehántunk erről a „metaforahagymáról”, akkor tovább redukálhatjuk a jelentéseket. Az első csoportot meghagyva, marad a befogadás; a második kettőt pedig összevonhatjuk, hiszen ezek hátterében a személytől való eltávolítás, eltávolodás, a nem megfelelés áll. Olyasvalami, amivel nem könnyű bánni. Ezt az összevont kategóriát eltávolításnak neveztem el. A forrástartományt kutatva feltettem magamnak a kérdést: Mi az, ami mindkét csoportra igaz, melyik az a láncszem, amely összefűzi őket, amely mindkét hozzáállás, megközelítés lényegében ott van? Olvasatomban ez nem más, mint a veszély (noha két értelmezésben). Hiszen egyrészt védeni, oltalmazni akarom a gyengécske virágomat, szárnyaszegett madaramat a veszélytől, ezért befogadom. De a föld alatt rejlő kincs, avagy a homokszem a gépezetben veszélyt jelent számomra, aki foglalkozom vele, mert nehezen megközelíthető, nehezen kezelhető. Szerintem ez munkálkodik válaszadóim (vagy talán mindenki más) fejében (is): a fogyatékos gyermek veszélyforrás. Vagyis, ha ránéznek, nem a gyermeket látják, hanem a problémát. Következő kérdésem, hogy az a gondolkodásmód, amelyre ezekből a metaforákból következtethetünk, milyen viselkedést, milyen hozzáállást vált ki a pedagógusok részéről a mindennapi életben. tűnik, hogy ebben a megközelítésben a fogyatékos gyermek mindig másokra, má• Úgy sok segítségére van utalva, mintha semmit sem tudna tenni önmagáért.

200806.indb 232

2008.11.20. 21:50:52

Műhely

233

csak akkor fejlődne a fogyatékos gyermek, ha a (gyógy)pedagógus közremű• Mintha ködik, eldönti, mikor, mit, hogyan kell tenni. Érdekes megfigyelni azt is, hogy bizonyos metaforák hogyan képviselnek ellentétes pólusokat. Hiszen más érzést és hozzáállást takar a nehéz feladat, mint az érdekes feladat (6. táblázat). 6. táblázat: Ellentétes pólusok I. A fogyatékos gyermek olyan, mint… TB-GYP/10

Súlyos, nehéz feladat, amely megoldásra vár, és sokszor csak később érezhető, milyen örömet, elégedettséget érezhet a „megoldója”.

INT-GYP/3

Egy érdekes pluszfeladat, nevelésének felvállalása segítség a családnak, új módszerek, eszközök, élmény, a világ kitágulása az iskolának.

Voltak olyanok is, akik a fogyatékosságot „csak” fogyatékosságnak tüntették fel, bővebb vagy képletesebb formába öntve a definíciót (7. táblázat). 7. táblázat: Definíció jellegű megfogalmazások A fogyatékos gyermek olyan, mint… TB-TP/4

Élsportolók között a túlsúlyos, beszélni tudók között a néma.

SZ-GYP/13

A többi gyermek, csak viselkedésük más, figyelmük szórt, nehezebben irányíthatók, a tartós terhelést nehezen viselik, lassúbbak, feladatvégzésük pontatlan, nehezebben alkalmazkodnak, önállóságuk gyengébb, jobban függnek a környezetüktől. Gyakran motorosan nyugtalanabbak, nagyfokú passzivitás is jellemző rájuk, gyakori agresszivitás, erős szorongás stb. – a felsorolás nem teljes!

Ennek fényében nem meglepő, hogy az a gyógypedagógus, aki ilyennek látja a fogyatékos gyermeket, aki csak „ennyit lát belőle”, nem tartja őt alkalmasnak arra, hogy a „nagyvilágban” megállja a helyét. De nem szeretnék túlzásokba esni, ezért itt jegyzem meg, hogy a pedagógusok két csoportja (többségi és gyógypedagógus) között nem mutatkozik nagy eltérés abban a tekintetben, hogy „befogadóbb” vagy „eltávolítóbb” metaforákat írtak. Ahogy láthatjuk, mindkét csoportban a „befogadók” vannak többségben. Ugyanezt a gondolatmenetet követtem Az integráló intézmény olyan, mint… kérdés esetében is. Ezeket a válaszokat sokkal nehezebb volt csoportokba sorolni, mint az előzőeket, de több érdekes metaforát tartalmaztak (2. ábra). Itt is a vizsgálódási körön kívül esnek az integráló intézményt egy (jó, különleges stb.) intézményként bemutató válaszok, mert ezek nem metaforák. Így marad tíz kategóriánk (8. táblázat).

200806.indb 233

2008.11.20. 21:50:52

234


2. ábra: Az intézményre vonatkozó metaforák (N = 62) Az integráló intézmény olyan, mint... Anya, szülő: 8 Egyéb: 16 Család, otthon: 8

Veszélyes természet: 3 Jó oktatási intézmény: 7

Kórházszerű intézmény: 3 Tükör: 2

Segítő kéz: 4

Nem rendeltetésszerűen működő tárgy: 5

Üvegház: 4

Fészek: 2

8. táblázat: Példák az intézményre vonatkozó metaforákra Anya, szülő

Család, otthon

„Segítő kéz”

Fészek

Üvegház

TB-TP/1

A jó szülő vagy az „elég jó szülő”, aki szereti, oktatja mindegyik gyermekét, bármilyen is az, hiszen az övé.

TB-TP/4

Egy igazi édesanya.

TB-GYP/2

Egy nagy család, ahol a többség és kisebbség másságát el tudják fogadni.

LI-GYP/5

Egy családi kör, ahol a gyerek jól érzi magát, szeretetteljes környezetben. „Elfogadni egy másik embert olyannak, amilyen, ez valóban a szeretet egyik megnyilvánulása, érezni, hogy elfogadnak bennünket, ez azt jelenti, érezzük, szeretnek bennünket.” (Thomas Gordon)

TB-TP/13

Egy jószívű ember.

LI-GYP/9

Segítőkész barát.

SZ-GYP/2

A rút kiskacsa jó gazdája.

SZ-GYP/3

Egy jó kertész, aki megfelelő gondoskodással, szeretettel virágba borult gyümölcsöskertet ápol.

TB-GYP/5

Egy befogadó, meleg fészek, amely minden fiókának egyforma ellátást nyújt és meleget ad.

TB-TP/2

Az oltalmat adó üvegház, ha valóban tudja feladatát teljesíteni, mert feltételei adottak. Ellenkező esetben csak árthat.

INT-TP/2

Egy üvegház, amelyben az orchideát a kaktusz mellett akarják nevelni.

A táblázat a következő oldalon folytatódik.

200806.indb 234

2008.11.20. 21:50:52

Műhely

235

8. táblázat: Példák az intézményre vonatkozó metaforákra Tükör

Kórházszerű intézmény

Nem rendeltetésszerűen működő tárgy

Veszélyes természet

Egyéb

INT-GYP/2

Amilyennek az egész társadalomnak lennie kellene.

INT-GYP/6

Az ott dolgozó pedagógusok lelkiismeretének összessége.

INT-TP/7

Amilyenné a tantestület hozzáállása teszi.

TB-TP/10

Szanatórium.

LI-GYP/7

Kísérleti laboratórium, ahol gyerekekkel és fiatalokkal kísérleteznek. (Magyarországra értem.)

SZ-GYP/1

Az elfekvő.

INT-TP/3

Egy nagy szita, minden belefér, mindent bele kell rakni, aki méretes, könnyen átcsúszik rajta, az mehet tovább; és aki problémás, nem kapja meg a segítséget, faragást, az fennakad.

SZ-GYP/11

Egy „mankó” és „kapaszkodó” nélküli busz, és minden fékezésnél ránt egyet, a végén pedig a padlóra fekteti utasát.

INT-TP/5

Egy nagy sűrű erdő, ha nem vezetik és segítik, akkor elveszik benne az, aki belekerül.

SZ-GYP/9

A mély víz, amelybe olyan gyerekeket engednek be, akik nem tudnak úszni, és igazán segíteni sem tudnak nekik.

TB-GYP/11

Atlantisz. Rengeteg kincs, csak nem tudjuk, hogyan nyúljunk hozzá. Mivel, kikkel?

TB-TP/5

Egy időzített bomba.

TB-TP/9

Egy akadályverseny-pálya.

LI-GYP/8

Bábel tornya, a jelenlévők nem értik meg egymást.

LI-TP/1

Egy ellentétes pólusú mágnes, és a pólusok ebben az esetben TASZÍTJÁK egymást.

INT-GYP/8

Egy sokszínű szivárvány, amely csak akkor szép, ha megfelelő a színek aránya.

INT-GYP/9

Egy úttörő, új dolgokat elindító, aki felvállalja a jövőbe mutató tendenciákat.

INT-GYP/3

Egy védőpajzs, amely az önálló életre, továbbtanulásra, munkavállalásra készít elő.

Szembetűnő az a hajlandóság, hogy a fogyatékos gyermeket élőlény lévén szívesebben láttatták élőlénynek, míg az integráló intézményt épületként vagy jellemzően tárgyként tüntették fel. Ugyanakkor bizonyos esetekben megfigyelhető, hogy ugyanaz a képi kifejezés egyszer pozitív, máskor negatív értelemben jelenik meg (9. táblázat). 9. táblázat: Ellentétes pólusok II. Az integráló intézmény olyan, mint…

200806.indb 235

TB-TP/2

Az oltalmat adó üvegház, ha valóban tudja feladatát teljesíteni, mert feltételei adottak. Ellenkező esetben csak árthat.

INT-TP/2

Egy üvegház, amelyben az orchideát a kaktusz mellett akarják nevelni.

2008.11.20. 21:50:52

236


Következő lépésben következzék a tartalmi szinten létrejött csoportok bemutatása. 1. jelentéstartalom: befogadás, gondoskodás, segítségnyújtás. Idesorolok minden család, otthon, anya, szülő, fészek, barát stb. képi megjelenítést (10. táblázat). 10. táblázat: Befogadás TB-GYP

TB-TP

LI-GYP

LI-TP

INT-GYP

INT-TP

SZ-GYP

Összesen

6

6

5

–

–

1

5

23

2. jelentéstartalom: óvóhely. Olyan hely vagy helyzet, ahol, amelyben a (fogyatékos) gyermek biztonságban van, pl. üvegház, védőpajzs (11. táblázat). 11. táblázat: Óvóhely TB-GYP

TB-TP

LI-GYP

LI-TP

INT-GYP

INT-TP

SZ-GYP

Összesen

–

3

–

1

1

1

–

6

3. jelentéstartalom: nehezített körülmények. Az előző kategória ellentéte. Minden olyan hely vagy helyzet, ahol vagy amelyben nehéz, veszélyes, kellemetlen körülmények között van a fogyatékos gyermek, pl. sötét erdő, kísérleti laboratórium, egy bomba közelében (12. táblázat). 12. táblázat: Nehezített körülmények TB-GYP

TB-TP

LI-GYP

LI-TP

INT-GYP

INT-TP

SZ-GYP

Összesen

1

2

2

1

1

3

4

14

A végkifejlet tulajdonképpen ugyanaz. Ebben az esetben az első két kategóriát vonhatjuk össze befogadó kategóriává, a harmadik marad az eltávolodás. A forrás pedig itt is a veszély. Szeretném még valamire felhívni a figyelmet. Úgy vélem, mondataink megfogalmazásában megnyilvánulhatnak nem tudatos érzéseink is. Ezen a területen azért különösen fontos a szóhasználat, mert akaratlanul is megbánthatunk vele másokat, illetve rossz példát adhatunk tanítványainknak (13. táblázat).

200806.indb 236

2008.11.20. 21:50:52

Műhely

237

13. táblázat: Helytelen szóhasználat LI-GYP/5

Szükségük van a gyerekeknek, úgy a normál, mint az abnormálisnak egymás mellett felnőni.

INT-GYP/1

Az elvvel egyetértek, de még mindig vannak kétségeim. A társadalom nem toleráns, nem fogják a kisegítőből kikerült gyerekeket befogadni.

INT-TP/1

A gyengébben sérült gyerekeket sikerül elfogadtatni a többiekkel, talán gyorsabban fejlődnek, mint azok, akiket nem integráltak.

TB-GYP/12

Az egyes iskolák csak bizonyos „fajtájú” SNI-tanulót fogadjanak.

LI-TP/1

A kisegítő tagozatról, amikor jönnek le a gyerekek reggelizni, az én tanítványaim megjegyzéseket tesznek rájuk.

* A fentiekben bemutatott, illetve munkám további adataiból származó információk alapján elmondható, hogy a kutatásban részt vevő többségi és gyógypedagógusok viszonya az integrációs törekvésekkel és azok gyakorlati megvalósításával szemben ellentmondásos. Úgy tűnik, félelmeik, ellenérzéseik nem alaptalanok. A többségi pedagógusok sokszor felkészületlennek érzik magukat a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésére-oktatására. A képzésükben lévő hiátust nyilván nem lehet egyik napról a másikra megszüntetni, de ha felismerik az újítás fontosságát, bízhatunk az előrelépésben. Jogos a felvetés, hogy ha a társadalom elutasító a fogyatékos emberekkel és gyermekekkel szemben, akkor ezek az ellenérzések az iskolákba is beszivároghatnak. Az ellenérzésektől terhes hangulat pedig megnehezíti a közösség tagjainak „összecsiszolódását” és együttműködését. A mindennapi gyakorlatban tapasztalhatjuk azt is, hogy a feltételek valóban nem megfelelőek ahhoz, hogy jól működhessen az integráció. Előfordul, hogy komoly tanulási vagy magatartási problémával küzdő gyermekek speciális szükségletei szakember hiányában maradnak kielégítetlenül. Esetleg alkalmaznak gyógypedagógust, de semmiféle anyagi keretet nem adnak, nem tudnak adni arra, hogy a munkájához szükséges, legalapvetőbb eszközöket beszerezze. Azt is nehéz megoldani, hogy a többségi iskolákban milyen keretek között történjék a sajátos nevelési igényű gyermekek ellátása. Kevés intézményben vált gyakorlattá a valódi integráció, a jól működő példák viszont nem kaptak elég nyilvánosságot. A tárgyi, anyagi feltételeknél azonban sokkal fontosabbnak tűnik (nevezzük így) a szakmai háttér megteremtése. Elengedhetetlen a folyamat előkészítése, emellett meg kellene teremteni a folyamatos szakmai konzultáció és szupervízió lehetőségét is. Az ép és a sajátos nevelési igényű gyermekek együttneveléséből adódó feladathelyzet megoldása nem könnyű. Minden gyermek számára megteremteni a legmegfelelőbb, legfacilitálóbb nevelési-oktatási környezetet még nehezebb. Aki azonban a pedagógusi hivatást választotta (legyen többségi vagy gyógypedagógus), nem adhatja fel „küzdelem” nélkül. Gyógypedagógusként ebben a folyamatban az a feladatunk, hogy az alábbi, Zászkaliczky Pétertől származó idézet szellemében dolgozzunk: „Ha a gyógypedagógiai antropológia feladata abban áll tehát, hogy a legáltalánosabb szinten ragadja meg a nem

200806.indb 237

2008.11.20. 21:50:53

238


fogyatékos és a fogyatékos létezés közti különbséget, akkor ezzel az általános antropológia, a humán tudományok általános emberképei számára közvetít fontos felismeréseket, hiszen a mindannyiunkban közös emberi lét határterületéről közöl valamit, segítve ezzel felismerni az ’emberi létezés biológiai korlátaiban, biológiai esendőségében rejlő örök kihívásokat’ (Illyés 1998, 32.). A fogyatékosságot az ember bio-pszicho-szociális jellemzőinek eltéréseit nem rendkívülinek, hanem a conditio humana természetes lehetőségeként, sajátos velejárójaként, legfeljebb határhelyzetként láttatja, mint ahogy a gyógypedagógiai tevékenységet is általános érvényű, csak éppen megnehezített feltételek között zajló nevelésnek fogja fel. A fogyatékosság nem változtatja meg az egyén antropológiai státusát, sőt bizonyos értelemben kihangsúlyozza, kiemeli azt. (…) Gehlen (1976, 217.) egyenesen hangsúlyozza, hogy a sajátos emberi konstellációk oka nem az intelligenciában keresendő, hanem az már ’anatómiailag, szenzomotorosan s …érzékfiziológiailag jelen van’. Ami az embert emberré teszi, azaz másokra utaltsága, kultúrára és kommunikációra szorultsága, nevelést igénylő volta, eszerint a szokványosnál is intenzívebben jelentkezik a fogyatékossággal élő gyermekek, fiatalok és felnőttek esetében.”3

3

Zászkaliczky Péter: A gyógypedagógiai antropológia kérdésfelvetései. In Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 2004, 48.

200806.indb 238

2008.11.20. 21:50:53

Könyvjelző239 könyvjelző

Tudásteremtés a középkorban

Géczi János A rózsa és jelképei. A keresztény középkor

Bevezetés

Gondolat Kiadó, Budapest, 2007

Géczi János A rózsa és jelképei. A keresztény középkor (Gondolat Kiadó, Budapest, 2007) című művét egy sorozat második tagjaként kell értelmeznünk, mely sorozat a rózsa képének felbukkanásait és azok lehetséges jelentéseit kíséri végig az európai kultúrtörténetben. Mindezt nem szabad figyelmen kívül hagyni az elemzésben, de ebben az írásban elsősorban arra szeretnék koncentrálni, hogy a vizsgált korszak milyen kulturális feltételek között volt képes feldolgozni egy áthagyományozódott jelkép- és jelentésrendszert, s ezt hogyan építette be saját világképébe. Újabb megszorítást jelent a vizsgálatul választott anyag jellege: túlnyomó részben a Mediterráneum és Nyugat-Európa régiójáról van szó, a kultúráról alkotott képünk alapjait lerakó térségekről. Manapság sokat lehet hallani a tudástermelés, tudásalkotás fogalmairól, azaz olyan módszerekről, metódusokról, ahogyan különböző korokban eltérő közösségek kezelték, rendszerezték információikat, világképeik megkonstruálására, tudásmintázatok létrehozására, amelyek modellként is szolgálhattak különböző élethelyzetekben.1 Ehhez képest a keresztény középkor fogalma alapvetően eltér a tudásról és a hozzá vezető útról, s erről a pontról kiindulva jobban megközelíthetjük a mű által feltárt jelentésrétegeket. Nem véletlen, hogy tudásteremtés a recenzió címe, hiszen a középkor világképe egy öröktől létező kozmikus rend bizonyítékait fedezi fel valamennyi tárgyban, dologban és élőlényben – sokkal inkább újrateremti, újra felfedezi a tudást, mely a dolgok lényegét alkotja. Ezzel ellentétben a későbbi korok 1

200806.indb 239

A problémáról lásd részletesebben az alábbi kötet tanulmányait: Az információs társadalom és a kommunikációtechnológia elméletei és kulcsfogalmai. Szerk.: Kondor Zsuzsanna, Fábri György. Századvég, Budapest, 2003.

2008.11.20. 21:50:53

240


tudásfelfogása kívülről visz rendszert a tények, adatok néha átláthatatlan tömkelegébe, s az így megszülető világmagyarázatok gyakran egymással is versengtek/versengenek a kizárólagos igazság címéért.2 Talán nem haszontalan a saját korunk számára, ha felmutatunk egy régebbi korokban működő, de mára feledésbe merült gondolkodásmódot. A Gutenberg utáni galaxis újabb fordulatot jelent emberi tudásunk kommunikálásában3, s ezen a ponton döntő fontosságú lehet alternatív tudásszerzési módok felvázolása, régi módszerek felelevenítése.4 A gondolkodásmód felvázolása során megtörténik szöveg és kép fogalmi tisztázása és a mód leírása, ahogyan a különböző elemeket összeolvashatták és rendszerbe illeszthették a tárgyalt korszak gondolkodói. Másként kell szemlélnünk szöveg és kép fogalmát, valamint olvasásuk és értelmezésük munkáját, ha a középkor tudásához akarunk közelebb férkőzni – s ez a megközelítés lehet az egyik kulcs a középkori rózsaképek jobb megértéséhez.

Szöveg és kép szemlélete Az európai kultúra kialakulására döntő befolyással volt a zsidó-keresztény hagyomány, amely kiemelkedő fontosságot biztosított a Könyvnek és az Írásnak, hiszen ez tartalmazta az isteni kinyilatkoztatást. Minden más írás, illetve kép csak másodlagos ehhez a forráshoz képest, és az elsődleges értelem felidézésére szolgál. A következőkben arra a két kérdésre próbálok válaszolni, hogy miért tárgyalható együtt kép és szöveg, illetve, hogy milyen változáson ment át a kép fogalma a 14. századtól kezdődően, s a fordulat előtt milyen – a maitól eltérő – képfogalom volt általánosan elfogadott. A rózsa több érzékszervi területet (látás – szaglás – tapintás) egybefogó képe mindig együtt járt a képi elbeszélés igényével – a kép önmagán túl egy eseménysorba illeszkedik, pontosabban fogalmazva: a befogadó narrativizálja a képet, amelyhez segítségül hívja mentális eszköztárának megfelelő alakzatait.5 Meglévő történetek elemeként funkcionál

2

Egészen addig tart ez a folyamat, amíg el nem jutunk a „nagy elbeszélések”, átfogó elméleti-ideológiai konstrukciók csődjét valló „posztmodern állapotig”. (A posztmodern egyik programadó tanulmánya – ha nem szentségsértő ez a jelző a posztmodernnel kapcsolatban – Lyotard, Jean-François: A posztmodern állapot. Századvég– Gondolat Kiadó, Budapest, 1993.)

3

Lásd Innis és McLuhan kommunikációtechnológiai megközelítéseit az emberi gondolkodás, tudásátadás forradalmi fordulatairól.

4

Ahogy Illich tanulmánya fogalmaz – gondolatmenetének sokat köszönhet írásom – „Ahhoz, hogy az olvasás új aszkézise felvirágozhassék, először fel kell ismernünk, hogy az elmúlt négyszázötven év könyvbeli ’klasszikus’ olvasása csak egy az alfabetikus technikák számtalan lehetséges felhasználási módja közül.” In Illich, Ivan: A szöveg szőlőskertjében. Kommentár Hugo de Sancto Victore didascalonjához. Gond-Cura Alapítvány – Palatinus Kiadó, Budapest, 2001, 15.

5

A régtől ismert „Ut pictura poesis” („Úgy van a verssel, akárcsak a képpel”) sokat idézett formulája köszön vissza ebben a gondolatban, csak fordított előjellel: a képből vezeti le Horatius a szöveget. Az eltérés nem véletlen: az antikvitás kultúrája inkább a képet részesítette előnyben a szöveggel szemben. Az idézet forrásául lásd Horatius: Ars poetica. In Qvinti Horati Flacci: Opera omnia. – Quintus Horatius Flaccus: Összes versei. (kétnyelvű kiadás) Corvina, Budapest, 1961, 592–593.

200806.indb 240

2008.11.20. 21:50:53

könyvjelző

241

a rózsa, vagy maga a rózsa képe (kiszakítva a kontextusból) idézi fel ezeket a narratívákat. Szöveg- és képelemzés számos ponton egybevethetőnek tűnik.6 A vizsgálatra kiválasztott könyv egészét átszövi ez a látásmód, ezért is kell foglalkozni ezzel a kérdéssel. A középkori kép más jellegű, mint az általunk műalkotásként szemlélt kép. Ezt a tényt nem szabad figyelmen kívül hagynunk, ha a rózsa középkori képi ábrázolásáról beszélünk. Talán a legfontosabb különbségnek a kép ontológiai státusában bekövetkezett változást tarthatjuk: a reneszánsz óta a műértő és a laikus is egy művész tudatos alkotásaként, invencióként fogja fel a képet, autonóm létmódként. A 14. század előtt viszont a kép csupán a felület, amely egy mélyebb szellemi jelentésre utal: a szakrális megjelenülése, melyben megnyilvánul az isteni ígéret. A kép itt közvetítő szerepet tölt be, Isten jelenvalóságának bizonyítéka.7 Ha tehát a rózsa ábrázolása felbukkan egy középkori táblaképen, kódexlapon stb., akkor nemcsak Krisztus sebeit vagy Mária egyik attribútumát szimbolizáló részletként kell értékelnünk a rózsa képét, hanem valódi jelenvalóságként, egy érzékszerveken túli világ megnyilatkozásaként. Természetesen igencsak nehéz feladatnak bizonyulhat ez egy mai befogadó számára, s talán ebből is látható, hogy nemcsak a témaválasztás különbözőségeiről vagy módosulásairól van szó a képfogalom változása kapcsán, hanem olyan alapvető különbségről, melynek alapján Hans Belting a 14. század előtt „a kép korszakáról” beszél, majd a kép válságba jutása után a „művészet korszakáról”.8

A különböző elemek egybeolvasása Mint már említettem: a középkorban a világ valamennyi tárgya, jelensége, élőlénye jelentést hordozott, hiszen osztozik az Isten által való teremtettségben, és ezáltal a világ valamennyi alkotóeleme egy magasabb értelem felé mutat. 9 A világ hierarchikus beosztását követve, a tökéletlentől a tökéletes felé haladó interpretáció a szavak (ezáltal a dolgok) és a képek értelmeinek különböző szintjeit különböztetik meg. Egyfajta felemelkedésként fogják fel a korban ezt, mely a dolgok hasonlatosságán alapul: „Azért a láthatók által mutatkozik meg a láthatatlanok valósága, mert lelkünk nem tud felérni maguknak a láthatatlan dolgoknak a valóságához, hacsak nem művelődött a láthatók szemlélésén, mégpedig úgy, hogy a látható formákat a láthatatlan szépség képeinek tartsa.”10 6

Csak néhány szempontot sorolok fel itt az egybevetés jogosultsága mellett hozva érveket: egyszerre lineáris és szimultán szemlélet, a narrátor/festő nézőpontja, idő- és térszerkezet, előrehaladás és folyamatszerűség stb. Bővebben lásd Thomka Beáta: Képi időszerkezetek. In Narratívák I. Képelemzés. Szerk.: Thomka Beáta. Kijárat, Budapest, 1998, 7–17.

7

Érdekes analógia mutatkozik Heidegger művészetfelfogása, a jelenvaló lét fogalma és a középkori kép ilyetén felfogása között.

8

Belting, Hans: Kép és kultusz. A kép története a művészet korszaka előtt. Balassi Kiadó, Budapest, 2000. Lehetséges, hogy túlzó a szembeállítás, de döntő változásra hívja fel a figyelmet.

9

Ohly, Friedrich: A szavak szellemi jelentése a középkorban. In Az ikonológia elmélete: szöveggyűjtemény az irodalom és képzőművészet szimbolizmusáról. Szerk.: Pál József. JATEPress, Szeged, 1997, 157–178.

10

Hugo de Sancto Victore: Kommentár Dionysius mennyei hierarchiájához. In A középkori művészet történetének olvasókönyve. Szerk.: Marosi Ernő. Balassi Kiadó, Budapest, 1997, 21. Az idézetben nem nehéz észrevenni a pla-

200806.indb 241

2008.11.20. 21:50:53

242


A bibliai szövegértelmezés, az exegézis gyakorlata (Órigenész és Augustinus nyomán) alakította ki a szövegek (egyben képek) hármas kifejtésének módszerét.11 Az első értelem a szó, illetve betű szerinti, ez a dolgokra vonatkozó értelem (sensus litteralis), amely történeti-grammatikai vizsgálatot jelent. Mai értelemben már ez a szint is továbbmutat a szó szerinti értelmen, hiszen egy üdvtörténeti eseménysorba illeszkedik az adott elem értelmezése, melynek kezdete Krisztus emberiséget megváltó keresztre feszítése, végpontja pedig a második eljövetel ígérete. Az egyén saját lelki üdvösségére alkalmazza a „lefordított” tanítást – ez jelenti a morális, tropologikus olvasatot (sensus moralis). A harmadik, utolsó szinten található az allegorikus értelem (sensus allegoricus), az értelem megkettőződése, egy látható dolog egy másik látható dologra utalása, illetve az anagogikus értelem, amikor a láthatótól a szellem felemelkedik a láthatatlan felé (sensus spiritualis), s ez az igazi szellemi értelem. A szöveget és képet – valójában az egész természetet, amely nyitott könyvként is felfogható – olvashatjuk különböző szinteken, de valójában ugyanahhoz a lényeghez közelítünk mindannyiszor. Az olvasási szokások eltérő jellegére, a tudás tárgyiasulásának különböző formáira (azaz a tekercstől, viasztáblától a mai könyvformáig vezető útra) csak utalhatok.12 Mindezek szintén döntő befolyással voltak arra, hogyan teremtették meg és fogadták be a világot magyarázó és leíró tudást. Az előzőekben feltárt keretek között képes hatékonyabban megnyilatkozni a középkor sajátságos tudása. Ezáltal a tudásátadás, -közvetítés olyan formáit ismerhetjük meg, amely árnyaltabbá teheti világképünket és pozicionáltságunkat. Ez különösen fontos abban a pillanatban, amikor a könyv helyét egyre inkább a képernyő foglalja el.13 Ebbe a képbe jól beleillik a több forrásból beszerezhető tudás fogalma, akár képből, akár szövegből szerezhető meg a tudás megalkotásához szükséges információ.

Somogyvári Lajos

tonikus hatást, gondoljunk csak az ideák tökéletlen lenyomataira és a megismerés lépcsőfokaira. 11

Az alábbiakban a három módszer kifejtéséhez lásd Jauss, Hans Robert: Az irodalmi hermeneutika elhatárolásához. Helikon, 1981, 189–207.

12

Lásd Illich már idézett művét, valamint a következő összefoglaló munkát: Az olvasás kultúrtörténete a nyugati világban. Szerk.: Cavallo, Guglielmi – Roger Chartier. Balassi Kiadó, Budapest, 2000.

13

Lásd Illich hivatkozott művének bevezető gondolatait.

200806.indb 242

2008.11.20. 21:50:53

Könyvjelző 243 Könyvjelző

Józsa Krisztián: Az elsajátítási motiváció

Józsa Krisztián Az elsajátítási motiváció Műszaki Kiadó, Budapest, 2007

Akár a felsőoktatás keretei közt kérdezünk leendő pedagógusjelölteket, akár a pedagógus-továbbképzés során tesszük fel a kérdést – „Mivel szeretnének a képzés során többet foglalkozni?” –, biztosak lehetünk benne, hogy dobogós helyen szerepel a motiváció témaköre. A kérdések ilyen esetben döntően arra irányulnak, hogy miképp motiválhatja egy tanár a diákokat, vagyis a leggyakrabban megfogalmazott dilemma a következőképp hangzik: Hogyan motiváljak? Ebben a kérdésfelvetésben gyakran érzékelhető, hogy a motivációt valamilyen csodaszernek, kívülről generálható vagy egyszerűen leírható inger-válasz mechanizmusként értelmezik, azaz a mindennapok gyakorlatából származó jogos igény és érdeklődés gyakran a receptúrák gyors megtanulására szorítkozna. Józsa Krisztián könyve épp azért fontos minden neveléstudománnyal foglalkozó szakember számára, mert következetesen képviseli, hogy a motiváció folyamata komplex, összetett rendszer, amelynek minél pontosabb megértése és megismerése minden pedagógus elengedhetetlen kötelessége. A munka a tudományos közélet szakmai elvárásai alapján megírt, átfogó elméleti és kiterjedt kutatási tevékenységről beszámoló kötet. Ebben az ajánlóban azonban mégsem ezt hangsúlyozom, hanem azt szándékozom megmutatni, hogy a szerző milyen következetesen és pontosan jelöli ki a motiváció, szűkebben az elsajátítási motiváció kapcsán annak a tanulási-tanítási keretnek a rendszerét, amely kellően adaptív lehetne egy hatékony és önszabályozó tanuláshoz, az iskolai folyamatok tudatos értelmezéséhez, esetleg átgondolásához. Vagyis példát láthatunk arra, miképp lehet az elméleti és kutatási eredményeket pontosan és jól megkonstruáltan, erőltetett és leegyszerűsítő módszertani ajánlások nélkül a gyakorlat szolgálatába állítani. Ebben az értelemben is hasznos kézikönyv ez a kiadvány mind a pedagógusképzés, mind a pedagógustovábbképzés számára.

200806.indb 243

2008.11.20. 21:50:53

244

Józsa Krisztián: Az elsajátítási motiváció

Miközben az előzőek szempontjából megvizsgálunk néhány, a motivációval kapcsolatban gyakran felmerülő kérdést, érdemes megismerni a könyv főbb tartalmi elemeit is. A nyitó fejezetekben a szerző az elméleti keretek, a tanulási motiváció, az elsajátítási motiváció fogalmi tisztázásán túl kitér az elsajátítási motívumok fejlődésre és azok megismerésének lehetőségeire. E szakaszok legmarkánsabb üzenete annak a komplex viszonyrendszernek a feltárása, amely nem dichotóm szembenállásokkal kívánja leírni a tanulási motivációval foglalkozó elméleteket és kutatási eredményeket, hanem mindvégig a tényezők, motívumok ötvöződésére, egymásra ható működésének megértésére irányítja a figyelmet. S épp ez a komplexitás jellemzi az eredményekből következő tanulságok megfogalmazását. Már az első fejezetben tárgyalt tanulási motivációval foglalkozó számos kutatás elemzése kapcsán feltehetjük újra a bevezetőben elhangzó kérdést: Hogyan motiváljak? Ha a fejezetből kirajzolódó következtetések alapján a tanulási motívumokat a személyiség öszszetevőinek, az adott viselkedés viszonyítási alapjának tekintjük, akkor a motiváció a tantárgyközpontú megközelítésekkel szemben a tanulót magát helyezi a középpontba. Vagyis ebben a megközelítésben a motiváció nem csupán a tanítási óra egy eleme, gyakran csupán nyitó eleme, amely a tanítás eredményességét kívánja növelni, hanem a tanuló megértésére és támogatására irányuló folyamattá válhat. Ebben az értelemben – White elméleti keretrendszerére is alapozva – egy olyan tanulófelfogás bontakozik ki, ahol a diák s persze a felnőtt is folyamatosan kompetenciái fejlesztésére törekszik. Képes akar lenni egy könyv elolvasására, arra, hogy levelet írjon a barátainak, a kapuba tudja rúgni a labdát, egyedül felverje a sátrat, rajzoljon egy szép képet, egyedül meg tudja keresni a térképen Portugáliát; tudni akarja, hogy mi a különbség az elnök és a király között, hogyan olvashatja le a bicikli kilométerórájáról, hogy milyen messzire tekert, és mennyi ideig tartott a túra. A gondolatsor messzire vezet, de talán fontos kiemelni, milyen nagy jelentősége van a környezetnek, adott esetben az iskolai környezetnek abban, hogy ehhez kihívásokat teremtsen, ne csak rutinok, automatizált szokások megjelenését várja el, vagyis a white-i értelemben támogassa a motiváció fenntartását. A szerző által elemzett más kutatásokból azt is megismerhetjük, hogy a célok milyen lényeges szerepet játszanak a motiváció folyamatában. Így előző gondolatunkat követve a jó tanítás művészete abban rejlik, hogy ezeket a kihívásokat és lehetőségeket behozzuk az iskolába, és mind a diák, mind a pedagógus számára értelmes célokhoz kössük. Más szóval: a tanár feladata, hogy fogékonyságán és a helyzetekre adott helyes válaszokon keresztül az egyénhez igazítsa az oktatást. Ez a gondolatsor csupán egyetlen illusztráció volt arra nézve, hogy milyen szerteágazó és az elmélet-gyakorlat szempontjából is lényegbevágó kérdések megfogalmazására készteti az olvasót egy-egy fejezet, minden esetben lehetőséget kínálva a pontos és több szempontú, tudományos igényű mérlegelésre. A három elméleti szakaszban számos hasonlóan izgalmas szempontot találhatunk még. Ezek közül csak néhányat emelünk ki a bevezetőben is megidézett kérdésfeltevés mintájára.

200806.indb 244

2008.11.20. 21:50:53

Könyvjelző

245

lesz a tanulókból a bennük rejlő belső késztetés? – Új utak a tanulási motívumok • Hova feltárásában. tudhatunk az intrinzik és az extrinzik motiváció hatásáról, miképp formáljuk például • Mit ezek alapján jutalmazási gyakorlatunkat? S milyen új kutatási eredmények alapján 1

• •

érdemes ezt a területet is árnyaltabban, nem csupán e kettősségben vizsgálni? – Önjutalmazó motívumok. Miképp segítheti az önszabályozó tanulás kialakulását a tanulási célok megfogalmazása? – Célok mint motívumok. Milyen szerepet játszik a kihívás az elsajátítási motivációban? Ezzel összefüggésben képet alkothatunk a szociális közeg szerepéről is. – A szociális környezet és az elsajátítási motiváció.

A negyediktől a hatodik fejezetig az elsajátítási motiváció empirikus vizsgálatát követhetjük nyomon, ahol mind a vizsgált minta életkora szempontjából, mind az alkalmazott módszeregyüttes tekintetében újszerű eredményekkel, megoldásokkal találkozhatunk. A minta tekintetében az óvodás és kisiskolás korosztály vizsgálata úttörő az elsajátítási motívumok és a kognitív készségek és képességek vizsgálata terén. Az alkalmazott eljárások tekintetében lényeges kiemelni, hogy a tanulói önjellemzések mellett a szerző a vizsgálat tanári és szülői kérdőívek együttes értékelésén keresztül ad képet a gyerekek értelmi, szociális és motoros elsajátítási motívumairól, valamint az elsajátítási örömről. E fejezetek módszertani szempontból is megfontolandó tanulságokkal szolgálnak. A hatalmas ívű és több évig tartó vizsgálatok három főbb irányba ágaznak. „Hogyan fejlődnek az elsajátítási motívumok óvodás- és kisiskoláskorban? • Milyen befolyásolják az elsajátítási motívumok fejlődését? • Milyen tényezők kapcsolat van az elsajátítási motívumok és az értelmi fejlettség között ebben • az életkorban?” (218.) Mindhárom nagyobb terület eredményei a hetedik, az összegző, pedagógiai szempontú, az iskolai folyamatokra is koncentráló fejezetben összegződnek, amely az elsajátítási motívumok fejlődésének megismeréséhez és fejlesztésének átgondolásához járul hozzá. Ezen a ponton komoly dilemma előtt áll a könyvet ajánló, hisz fontosnak gondolná a kutatások főbb eredményeinek rövid összegzését. Ugyanakkor a szerző precizitása és igényesen tömör megfogalmazásai csupán azok megismétlésére teremtenének alkalmat e rövid keretek közt. Így végezetül ajánlom a könyvet a szerző szándéka és a magam meggyőződése szerint pedagógusoknak, képzőknek és jelölteknek éppúgy, mint a neveléstudománnyal foglalkozó elméleti szakértőknek, hiszen nem csupán izgalmas és tartalmas szellemi kihívást jelent a kötet elolvasása, hanem számos gyakorlati következtetés megfogalmazásához is alapot teremt.

Rapos Nóra 1

200806.indb 245

A kérdés mellett a teljesség igénye nélkül annak a fejezetnek a címét jelöltük, ahol szempontokat kapunk azok megválaszolására.

2008.11.20. 21:50:53

246

Könyvjelző

Feladatgyűjtemény, kompetenciafelmérő-sorozat...

Lepenye Mária – Grecsnik Mária Nem szakrendszerű matematika feladatgyűjtemény (kompetenciafelmérő sorozattal) Apáczai Kiadó, Budapest, 2008 .

200806.indb 246

Feladatgyűjtemény, kompetenciafelmérő-sorozat és tanári kézikönyv a matematika nem szakrendszerű oktatásához Az általános iskolai oktatás minden résztvevője számára új feladatot jelent a nem szakrendszerű oktatás bevezetése. Idén ősszel – az átdolgozott helyi tantervek szerint – az ötödik évfolyamon kezdődött meg ez a típusú munka. Ötödik osztályban az alsó tagozatban megszokottól eltérő típusú követelményekkel szembesülnek a gyerekek. Két év áll rendelkezésükre, hogy a tanuláshoz és a továbbhaladáshoz szükséges készségeik, képességeik a megfelelő szintre fejlődhessenek. A nem szakrendszerű oktatás ennek a – tanárok és tanítók számára egyaránt kihívást jelentő – pedagógiai munkának a hatékonyságát hivatott növelni. A fejlesztőmunka egyéni és kiscsoportos szinten hatékony, s szorosan a helyi körülményekhez és igényekhez kötött. Ezért nem kínálhat egységes, mindenki számára jól használható tankönyvet, módszertani útmutatókat a tankönyvpiac. Ebben a tevékenységben sokkal nagyobb szerepet kap a pedagógusok szakmai felkészültsége, tapasztalata, kreativitása. Mégis nagy segítséget, támpontot nyújthat egy olyan kiadvány, amely több alternatíva bemutatásával ad módszertani javaslatot, programot, feladatgyűjteményt a nem szakrendszerű órákon folyó munkához. A matematikát tanító tanárok számára hiánypótló kiadványt jelentetett meg az Apáczai Kiadó: Lepenye Mária és Grecsnik Mária az 5. évfolyam tanárai és tanulói számára állították össze a Nem szakrendszerű matematika feladatgyűjteményt, amelyhez módszertani útmutatót tartalmazó Tanári kézikönyvet is készítettek.

2008.11.20. 21:50:54

Könyvjelző

247

A szerzők kilenc, kulcsszerepet betöltő területre osztották a matematika tanításához szükséges kompetenciákat, melyek fejlesztéséhez egy táblázat segítségével az adott gyerekcsoport igényeinek megfelelő feladatsorozatot állíthat össze a tanár. A Tanári kézikönyvben található segédlet megkönnyíti a fejlesztendő részkompetenciák egyéni felismerését, melyre a tanév elején, az ötödik osztályosok nívócsoportokba sorolásakor nagy szükség van. Ehhez nyújt segítséget a tanulók feladatgyűjteményéhez mellékelt kompetenciafelmérő füzet, amely egy játékos kerettörténetbe foglalt (Nyomon a Szupercsapat) ötfordulós kompetenciaszintfeltérképezést s a tanulók fejlődését kéthavonként követő, egyéni kompetencia-térképet tartalmaz. A Kézikönyv útmutatója szerint a diagnosztikus felmérés első fordulójának célja, hogy a fejlesztőmunka megkezdése előtt a pedagógus tájékozódjon arról, hogy tanulói milyen feltételekkel kezdik a nevelés-oktatás adott szakaszát. A további négy forduló az egyes matematikai kompetenciákban elért fejlődés mértékét hivatott felmérni. A különböző típusú feladatok mind a kilenc kompetenciaterületet vizsgálják és értékelik. A 45 perc alatt megoldható feladatsorokhoz részletes pontozási és értékelési útmutató található a Tanári kézikönyvben. A kompetenciaterületek a figyelemkoncentrációtól a szövegértésen, feladatértelmezésen át a feladatmegoldó képességig és a kritikai kompetenciáig a matematikai kompetenciák szinte minden területét átfogják. Az egyes kompetenciák alakulásáról készíthető kompetencia-térkép segítségével tanulónként követhető a továbbhaladáshoz szükséges képességek, készségek fejlettségi szintje, és ennek alapján a szülő is pontosabban tájékozódhat a tanuló fejlettségi szintjéről. A nem szakrendszerű órák megtervezéséhez praktikus segítséget kínál a Feladatgyűjtemény. A feladatok feldolgozásával jó lehetőség nyílik a matematikai kulcskompetenciák fejlesztésére. Nagy örömömre szolgált, hogy ezen belül is kiemelt szerepet kapott – a talán legfontosabb kompetenciaterület – a gondolkodás és a problémamegoldó képesség fejlesztése. A kiadvány egyedülálló abban, hogy a gondolkodási lépések különválasztásával történő hatékony feladatmegoldási módszereket is ismerteti. A módszertani útmutatókban és óratervezet-mintákban ötleteket, javaslatokat adnak a szerzők a feladatmegoldás egyes gondolkodási fázisainak megismerésére, a gondolkodási folyamat megtervezésére, eredményes nyomon követésére, a megoldási utak megtalálására, illetve a megoldások alapos értékelésére. A többi képesség- és készségfejlesztési terület közül a szövegértésre, a szövegértelmezésre, a világos, tiszta fogalmak kiépítésére, valamint a geometriai fogalmak és szerkesztések alapjainak a megszilárdítására helyeztek nagyobb hangsúlyt. Fontos szerepet kapott a térbeli tájékozódás, a térlátás, a geometriai szemlélet fejlesztése, valamint az arány, arányosság, mértékegységek témaköre. A feladatsorok életszerűek, a hétköznapi gyakorlathoz kapcsolódnak. A szerzők minden egyes modul feladatait egységes kerettörténetbe ágyazták, a korosztályt érintő helyszínekkel és szituációkkal.

200806.indb 247

2008.11.20. 21:50:54

248

Feladatgyűjtemény, kompetenciafelmérő-sorozat...

Hasznos a Tanári kézikönyv táblázatos feladatválasztási rendszere, amely a hat modul, a kilenc kompetenciaterület és a három nívószint szerinti gyors válogatást segíti elő. Ugyanitt a tömbösített órakeretek tervezéséhez is támpontot nyújtanak a szerzők kollégáik számára. A kiadvány hat szaktárgyi modulba rendszerezve ad programjavaslatot a tanári munkához. Az egyes modulokon belül az aktuális tananyaghoz illeszkedően három nívószintre bontott, kész, de az igények szerint rugalmasan kezelhető módszertani javaslatok találhatók. A Feladatgyűjtemény első három fejezete az ötödik osztályos matematika-tananyag három alapegységére épül (1. problémamegoldás és műveletek az egész számok körében; 2. problémamegoldás és műveletek a racionális számkörben; 3. geometriai alapismeretek, alapszerkesztések). A 4. modul a logikai gondolkodás fejlesztésére összeállított feladatokat tartalmazza. Az 5. modul a kreativitást fejlesztő, valamint a tervezett, képzett gondolkodási lépések hatékony használatát bemutató feladatok gyűjteménye. A 6. modulban a matematikai kompetenciák más műveltségi területeken való alkalmazási és fejlesztési lehetőségeire nyújtanak példákat. A Tanári kézikönyvben a szerzők minden feladat esetében jelölték, hogy melyik modulban javasolható még a feldolgozása, valamint milyen nívószinten és mely kompetenciák fejlesztésére alkalmas a feladat. A fejlesztőmunkát segítik a Tanári kézikönyvben található megoldások, részletesebb megoldási javaslatok és sok esetben a feladat teljes feldolgozását bemutató minta. A Feladatgyűjteményt mellékletek egészítik ki: a felméréssorozathoz tartozó egyéni kompetencia-térkép, pontozási táblázat, a gondolkodási lépések használatát segítő munkalapok, valamint egyes feladatok kivágható modelljei. Az új kiadvány hasznos segítséget nyújthat minden pedagógusnak és tanulónak a nem szakrendszerű oktatás bevezetése évében. Örömmel venném a folytatást, a 6. évfolyam számára írt feladatgyűjtemény mielőbbi megjelenését.

Sarkantyus Anna

200806.indb 248

2008.11.20. 21:50:54

Contents Studies Zsuzsa Mátrai 3 Déjà vu and presentism. Reflections on value-oriented education Ildikó Eszterág 10 Reflections on creatology Zoltán Vass – Péter Molnár 23 Social regeneration – the hope of the future generations and its fulfillment possibilities. Physical awareness and sport in Hungary Zsuzsa Pauwlik – Ferenc Margitics 37 Emotional intelligence of trainee teachers Eszter Kovács – Bettina Pikó 47 Secondary school students and their preferences in relationships Judit Berta 64 Effects of socialization agents on the choice of the role model

249

Balázs Metzger 181 School violence from the perspective of experts’ committees László Zsadányi 187 Aggressive behaviour and its prevention in educational institutions András Krémer 189 Alternative conflict management and restorative methods in education Borbála Ivány 200 Hungarian initiatives – best practice in the prevention of school violence

World View Ildikó Mihály 211 Once again on school violence … this time from the perspective of battered teachers

Viewpoints Dóra Kárpáti-Barabás 79 The impact of school failure on young people’s abuse of alcohol and other drugs Anikó Zsolnai – László Kasik – Márta Lesznyák 91 Preschoolers’ aggressive and pro-social behaviour.Results of a longitudinal study László F. Csorba – Erika Horváth 110 First arrivals – the results of the new complex school-leaving exam in science Henrik Hargitai 122 Astronomical facts and fallacies – from pre-schoolers to elderly people

Mátyás Csirmaz 218 About the integration of accumulatively socially disadvantaged pupils

Forum Erika Figula-Vass – Ferenc Margitics – János Nagy – Mrs László Barcsa – Mária Madácsi – Zsuzsa Pauwlik – Mrs Tibor Rozgonyi 224 Presenting a questionnaire on school violence Éva Pénzes 228 Metaphors in (special) education

A Conference for Safe Schools Bookmark István Hiller 150 “I believe in cooperation and conciliation” Ferenc Loránd 153 Teachers, students, partners Géza Sáska 160 The expansion of education as a source of school violence? Jenő Ranschburg 174 Psychological motives of school violence

200806.indb 249

239 Knowledge in medieaval times. The Rose as a Symbol – Christian Middle Ages by János Géczi (Lajos Somogyvári) 243 Krisztián Józsa: Motives to acquire new knowledge (Nóra Rapos) 246 Workbook, test book and a teacher’s book: how to teach maths? On a new coursebook set by Mária Lepenye and Mária Grecsnik (Anna Sarkantyus)

2008.11.20. 21:50:54

Abstracts

250

studies Zsuzsa Mátrai 3

Déjà vu and presentism

In this study you can find an analysis of how the meanings of four concepts have been changed in the history of ideas on the basis of changing socio-political context. The four concepts are pluralism, liberalism, competency and values education. Concerning the latter the author makes a distinction between the education of values and education on values consequently between indoctrination and value awareness, too. From this point of view the concept of competency has been extended with affective elements since the so called competent person also has a strong inner value system resisting any kind of manipulation.

Ildikó Eszterág 10

Reflections on creatology

There is a worldwide boom in researching creativity and approaching it from an interdisciplinary perspective. It is mainly researched by psychologists but all scientific and scholarly fields that deal with organisations touch upon creativity. Representatives of positive psychology think that people who enjoy creative activities and fulfill themselves in creation are in fact the key to the future of mankind. It is only natural that educational policymakers developed a keen interest in this issue and identified the promotion of creativity a general goal of education. The question is how practice can meet the expectations.

Zoltán Vass –Péter Molnár 23

Social regeneration – the hope of the future generations and its fulfillment possibilities. Physical awareness and sport in Hungary

The proper responses to the new challenges of sport and physical activities should be considered as a useful tool to form effective, healthy, creative and self-conscious citizens as a strong support of the Hungarian society in the future. Due to the fast and unpredictable changes in our everyday life, the small influences have an unpredictable favorable or unfavorable effect on our everyday life because of the feedback mechanism built in the system. Therefore, we have to endeavor to make achievable the harmony of health in body and mind for all Hungarian citizens, including the fruitful application of the acquired knowledge. This paper presents a survey carried out on students of a Budapest secondary school on how they intend to reach a harmony of physical and mental health. We were also investigating the possible ways of the regeneration process of the Hungarian society.

200806.indb 250

2008.11.20. 21:50:54

251 Zsuzsa Pauwlik – Ferenc Margitics 37

Emotional Intelligence of Trainee Teachers

This study presents the results of a survey on trainee teachers, and aims to reveal the character based components of emotional intelligence, as well as to define the ratio of these being typical to the age group of college students and to estimate the gender differences. The study concludes that, when describing themselves, the majority of trainee teachers identified interpersonal abilities the most typical characteristic while the least typical feature was deemed to be the adequate handling of stress. In general, no differences were found between men and women in this respect, only in terms of certain abilities. Women have more empathy, more self-awareness and assume a higher social responsibility than men. On the other hand men have higher selfesteem, are more optimistic and can cope with stress more efficiently than women.

Eszter Kovács – Bettina Pikó 47

Secondary school students and their preferences in relationships

In the changing world of our time, identifying long-standing values is a challenge for youth. The dominant values given by the family are complemented by those learned in school, that is, a value system reflected by the staff of school. Social life skills have undergone tremendous changes during the past decade. The formerly dominant role of the family has been upstaged by career prospects. What do high school students think about the family, family life, their future and career-centered attitudes? What can the teacher do in this situation? The authors asked high school students in Szeged about their opinions of relationships and family life. This study analyzes the results of a questionnaire survey.

Judit Berta 64

Effects of socialization agents on the choice of the role model

This survey is based on representative samples of 7th-grade and 11th-grade students and presents their role models, categorizes qualities of the selected orientation personalities and points out why some young people refuse to choose a role model. Some of the main findings: role models are almost as frequently selected from the media as from the family but almost never from school. The most important qualities of role models are related to self-assertion. Refusing to select a role model is mainly motivated by the unique nature of personality.

Dóra Kárpáti-Barabás 79

The impact of school failure on young people’s abuse of alcohol and other drugs

This study focuses on school problems related to the risks of legal and illegal substance abuse. 18 components were investigated in connection with school progress and in-school behaviour in particular. Based on previous research findings, the hypothesis was that problems in school

200806.indb 251

2008.11.20. 21:50:54

252 are related to legal and illegal substance abuse by students. The findings have confirmed this, in the case of both poor school marks and poor attendance statistics. The students involved were not only ones that tried a substance once or twice.

Anikó Zsolnai – László Kasik – Márta Lesznyák 91

Preschoolers’ aggressive and pro-social behaviour – results of a longitudinal study

This study presents the findings of a longitudinal study – carried out between 2006 and 2008 – on aggressive and prosocial behaviour in coping strategies of preschoolers. It is crucial for teachers to see how emerging social and emotional abilities determine the two types of behaviour. The study highlights some problems and opportunities.

László F. Csorba F. – Erika Horváth 110 First arrivals: the results of the new complex school-leaving exams in science Authors of this study first analyse the tasks for 2006-2008, then, on the basis of actual experiences, summarize the results of the exam so far. The analysis shows that the new schoolleaving exam in science fits the current system of exams in Hungary, is up-to-date in its approach, it is a feasible opportunity, an exam that also adapts to the needs of adult education. It is an up-to-date type of exam, one that is scarce to find in the current system of school-leaving exams (biology, visual culture, social awareness). Its attraction may be enhanced by the fact that it can be partially achieved by preparing and presenting project work.

Henrik Hargitai 122 Astronomical facts and fallacies – from pre-schoolers to elderly people What concepts are shared by pre-schoolers, pupils, students and adults on our cosmic environment, what mental images do they have about the qualities of different celestial bodies, their creation and destruction? This 2007 survey on cosmology, planetology and astronomy aimed to find out more on popular beliefs and fallacies in different generations, and to identify conceptual shifts, thereby serving as guidance for teachers. When teaching astronomy, teachers are supposed to be familiar with students’ knowledge, whether right or wrong. The latter is important in order to replace these fallacies by state-of-the-art scientific models.

200806.indb 252

2008.11.20. 21:50:54

253

A Conference for Safe Schools István Hiller 150 “I believe in cooperation and conciliation” In his opening speech, the secretary of education and culture pointed out the need to join forces in order to establish or rather re-establish the firm foundations of the safe school. Forces should be joined by researchers, experts of the safe school, Hungarian teachers and policymakers. Mr Hiller confirmed that no issues in the filed of education can be resolved without the views of teachers expressed. Mr Hiller also emphasized the importance of debates, and the exchange of information and experiences. Mr Hiller said he hoped this conference was a milestone in the debate that leads to the establishment of school safety.

Ferenc Loránd 153 Teachers, students, partners Children hate to fight. It may not be obvious at first sight, but they do not like if violence rules in the classroom. Today they’ll beat me up, tomorrow someone else will be the victim of aggression. It makes everything unpredictable. If, however, all important steps are made after a discussion with the children, a partnership is formed. This does not happen automatically, by itself. Teachers will have to teach pupils and students to observe the rules of a partnership, making sure the teachers observe them, as well.

Géza Sáska 160 The expansion of education as a source of school violence? This study is closely related to sociological accounts for school violence. If we consider the examples of some countries, current massive dimensions of education are likely to play a role in the emergence of school violence. Teachers truly experience that conventional disciplinary measures are losing ground when applied to those who last joined in the educational system. In other words, it is not youths who have changed but their situation. Violence is part and parcel of their lifestyle, out of school (as adults) or at school (as students). The solution offered to this problem by education and educational policy is sometimes zero tolerance, sometimes integrative education.

200806.indb 253

2008.11.20. 21:50:55

254 Ranschburg Jenő 174 Psychological Motives of Aggressive Behavior in the School In his study, the author presents the psychological motives of the most important forms of aggressive behavior – rank ordering, antisocial behavior, bullying – in the school. According to his conception, the main psychological function of rank ordering is the minimalizing of rivalry and aggressive acts inside the group, so it is a useful part of the contacts of children, especially during the unfolding of the group. In case of antisocial aggression, the child knows only the violent forms of the resolving of conflicts and, in accordance with his attribution bias, he shows a tendency to mistake the accident for a provocation. Antisocial children are unpopular in their groups, contrary to bullies. While one of the main motives of the antisocially aggressive child is the retaliation of supposed harm, the bully, selecting the suitable victim in the group, wants to feel his power and seeks the attention of his environment. At the end of his study, the author analyses the possible pedagogical methods against the harmful forms of aggressive behavior in the school.

Balázs Metzger 181 School violence from the perspective of experts’ committees The question arises: what does special education have to do with school violence? Traditionally, special education focuses on children with special educational needs, or, to use current terminology, on the differently abled. These children need to be attended to, either because they are mentally disadvantaged or due to some other ability that is below the average, or perhaps it is some defect or limitation that requires particular attention. Special education, however, is closely related to the problem of aggression, as all the children who are not responsive to conventional educational methods may need special education, either by way of additional educational sessions or in an integrated manner.

László Zsadányi 187 Aggressive behaviour and its prevention in educational institutions Based on a case study of a secondary school near Budapest, this paper presents ways to prevent school violence among students, to equip them with conflict management skills and to teach them the art of coexistence in ways commonly accepted in Europe. In this respect the main goal of the teacher is to stop bullies. There are three main factors: social environment of schools, the school’s pedagogical programme and actively cooperating students.

200806.indb 254

2008.11.20. 21:50:55

255 András Krémer 189 Alternative conflict management and restorative methods in education Conflicts emerging in the society and the aggressive attitudes in conflicts appear at schools as well. Several surveys confirm that being at school does not mean in safety for one-third of children. Alternative Dispute Resolution, including mediation, is a way not only to solve conflicts but also for frank communication, building trust and co-operation between the parties. The other relevant methods are the restorative practices in the cases of infringements of norms, rights, equal treatment and bullying. To enforce these methods there is need for enactment, regulation, standards, pilot programmes, professional networks and publicity. Five years’ experience of OKSZ shows that ADR methods help to resolve the conflicts and through this activity help to create the „secure schools”

Borbála Ivány 200 Hungarian initiatives – best practice in the prevention of school violence In the practice of the Hungarian National Crime Prevention Board there are several good practices aiming to create security at school. The implemented methods are all suitable to ease tensions and conflicts. The programmes strengthen individual responsibility, use the inner energy of people and give success. These initiatives are examples, single cases but they are adaptable. Among the project leaders and partners there has been only a few schools. We must do something about this. Schools, dormitories, educational institutions have to join the cooperation. It is crucial that these institutions open the gates, support the parental and other civil initiatives, take part in networking and offer services.

Viewpoints Mátyás Csirmaz 218 About the integration of accumulatively socially disadvantaged pupils The study examines one of the subsystems of Hungarian public educational system which involves classes 1-8 (Hungarian primary school years) with a view to training and integration of accumulatively socially disadvantaged pupils. It sums up the main changes of regulations in the last 5 years: the subsidy system of annual Finances Acts based on lower legal and professional regulations. It examines and reveals those problems which are uncovered during the practical application of legal and professional regulations: differences between the theoretical and practical interpretation of the definition of integration, contradictions of financing and its implementation at schools. Finally it refers to the high amount of socially and accumulatively socially disadvantaged pupils learning at the subsystem.

200806.indb 255

2008.11.20. 21:50:55

256

FORUM Erika Figula-Vass – Ferenc Margitics – János Nagy – Mrs László Barcsa – Mária Madácsi – Zsuzsa Pauwlik – Mrs Tibor Rozgonyi 224 Presenting a questionnaire on school violence The team of researchers specializing in school violence and bullying at the Psychology Department of Nyíregyháza College worked out a measuring instrument that may assist experts to identify different types of aggressive stance and behaviour models attested in school practice and to further differentiate within these types. This study presents scales of the school violence questionnaire and outlines areas of application.

Éva Pénzes 228 Metaphors in (special) education The following study has been written with the purpose to throw light upon the integration of children with special educational needs and the related attitude of teachers and special educators. The author had recourse to the method of metaphor research. This way we can uncover hidden yet important emotional relations of the questioned teachers and special educators. The study’s conclusion is that teachers entertain doubts about the success and workability of integration. To meet this challenge one needs the professional skills and a positive attitude as well as an ongoing effective cooperation by teachers, special educators and other professionals.

200806.indb 256

2008.11.20. 21:50:55

10 Eszterág Ildikó: Gondolatok a kreatológia kapcsán. 37 Pauwlik Zsuzsa Margitics Ferenc: Pedagógusjelöltek érzelmi intelligenciája

Recommend Documents