1 Úvod Projektové vyučování historické souvislosti Vznik a vývoj projektové metody v zahraničí... 10

Obsah 1

Úvod ..................................................................................................................... 8

2

Projektové vyučování – historické souvislosti .................................................... 10

3

2.1

Vznik a vývoj projektové metody v zahraničí ............................................. 10

2.2

Projektové vyučování v českých zemích .................................................... 11

2.3

Představitelé reformního směru v pedagogice .......................................... 12

Projektové vyučování ......................................................................................... 15 3.1

Projekt ........................................................................................................ 15

3.1.1 Typy projektů ........................................................................................ 16

4

5

3.2

Projektová metoda ..................................................................................... 17

3.3

Projektové vyučování ................................................................................. 17

Fáze projektového vyučování............................................................................. 18 4.1

Zrod projektové myšlenky .......................................................................... 18

4.2

Plánování projektu ..................................................................................... 18

4.3

Realizace projektu ...................................................................................... 19

4.4

Prezentace výsledků projektové práce a jejich produkty .......................... 19

4.5

Reflexe ........................................................................................................ 19

Projekt a výukové metody.................................................................................. 20 5.1

Metody monologické ................................................................................. 20

5.2

Metody dialogické ...................................................................................... 20

5.3

Metody názorně demonstrační.................................................................. 21

5.4

Metody práce s učebnicí, knihou ............................................................... 21

5.5

Didaktické hry............................................................................................. 21

5.6

Metody inscenační ..................................................................................... 21

5.7

Metody praktické ....................................................................................... 22

5.8

Učení v životních situacích ......................................................................... 22

6

5.9 6

Problémová metoda................................................................................... 22

Přednosti, úskalí a omezující faktory projektové výuky ..................................... 23 6.1

Přednosti .................................................................................................... 23

6.2

Úskalí projektové metody, omezující faktory ............................................ 23

7

Pověst ................................................................................................................. 25 7.1

Charakteristika ........................................................................................... 25

7.2

Druhy pověstí ............................................................................................. 25

7.3

Autoři regionálních pověstí – Žďársko, Novoměstsko, Bystřicko............... 26

8

Projekt - Regionální pověsti v projektové výuce ................................................ 30 8.1

Základní informace o projektu ................................................................... 30

8.2

Charakteristika školy: ................................................................................. 33

8.3

Návrh průběhu projektu ............................................................................ 33

8.4

Ohlédnutí za projektem ............................................................................. 41

9

Závěr ................................................................................................................... 44

10

Použitá literatura............................................................................................ 45

10.1 Primární ...................................................................................................... 45 10.2 Sekundární ................................................................................................. 45 11

Internetové zdroje.......................................................................................... 47

12

Přílohy ............................................................................................................ 49

7

1 Úvod Mnohokrát během návštěv různých míst mě napadají témata vhodná k realizaci projektové výuky. Zároveň mě ale také napadlo, že žáci často v dnešní době cestování a poznávání neznají pořádně svůj region, ve kterém žijí. Regionální pověsti jsou mezi dětmi celkem oblíbené. Jsou spojeny s konkrétním místem, odhalují tajemství vzniku přírodních útvarů, architektonických památek nebo objasňují původ místních názvů. Díky regionálním pověstem mohou děti lépe poznat své okolí, díky tomu mohou získat kladný vztah k rodnému kraji. Pro svou práci jsem si tedy vybrala regionální pověsti Vysočiny, konkrétně pověsti, které se týkají našeho nejbližšího okolí – Žďárska, Novoměstska a Bystřicka. Práce má sloužit jako metodický materiál projektové výuky na 1. stupni základní školy. Hlavním těžištěm tohoto projektu jsou vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a svět práce. Svůj přesah ale má také do vzdělávací oblasti Člověk a společnost, Člověk a příroda a Umění a kultura. Práce je rozdělena na dvě hlavní části – teoretickou a praktickou. V teoretické části se zabývám projektem a projektovým vyučováním v obecné rovině. Věnuji se vzniku projektové výuky, jednotlivým hlavním představitelům, dále definici základních pojmů a podrobnému popisu projektové výuky. Také je zde kapitola věnovaná literárnímu žánru pověst a kapitola, ve které jsou zachyceni čtyři hlavní autoři pověstí z Vysočiny. V praktické části zúročím informace nabyté prostudovanou literaturou a navrhnu svůj projekt. Projekt bude podrobně popsán. Dále prakticky zrealizován. Na konci praktické části projekt zhodnotím, a pokud bude třeba, navrhnu změny, které mohou v budoucnu pomoci projekt zlepšit. Projektovou metodu jsem si vybrala proto, že ji považuji za zpestření výuky, zvýšení chuti žáků se učit, dále umožňuje žákům řešit úkoly, které se týkají běžného života. Aby byl projekt úspěšný, považuji za jednu z nejdůležitějších částí projektu

8

motivaci žáků, protože jen pozitivně motivovaný žák, může podat maximální výkony. Pro úspěch projektu nemůžeme opomenout seznámení žáka s cílem a smyslem projektu. V průběhu projektu je důležité, aby se žáci podíleli na všech činnostech, aby se seberealizovali. Práce by jim měla přinášet radost a uspokojení. Cílem této práce je vytvořit možnou variantu pro výklad učiva o regionální pověsti s využitím projektového vyučování a tvořivosti žáků.

9

2 Projektové vyučování – historické souvislosti 2.1 Vznik a vývoj projektové metody v zahraničí Myšlenky vztahující se k projektovému vyučování se zrodily před více než sto lety. Východiskem se stala kritika tzv. herbartovské školy. Tento model se stal základem vyučování v Evropě i Americe. Nástrojem žákova poznání se stalo slovo učitele. Žák pouze opakuje a zapamatovává si slova učitele. Neřeší se, zda žák poznatkům rozumí, jak je využije v praktickém životě. Žákova aktivita je záměrně potlačována, po žákovi se vyžaduje pouze maximální soustředění na učitelův výklad. Nesmí mluvit, otáčet se, diskutovat, chodit po třídě. První vlna kritiky vůči této metodě se objevila na konci 19. století. Kritika míří na neživotnost a strnulost této školy, na nepotřebnost sdělovaných poznatků a potlačování aktivity dítěte. Pro dítě je přirozená aktivita. Normální dítě je neposedné, zvídavé, chce objevovat svět. Hnutí, které přineslo v pedagogice nový směr, se nazývá reformní pedagogika nebo také hnutí nové výchovy. Toto hnutí vychází z myšlenek J. J. Rousseaua, H. Pestalozziho a F.Fröbla. Tato metoda je založena na aktivitě dětí – pěstovaly obilí, tkaly koberce. Řešily otázky a problémy, na které neznaly odpověď. Pracovní činnosti pak měly rozvíjet myšlení dětí, podporovat přirozenou aktivitu a samostatnost. Cílem bylo porozumět světu, sobě samému a využít osvojené poznatky v životě a mimo školu. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009) Za zakladatele projektové metody je považován představitel pragmatické pedagogiky John Dewey. Ten nepoužil označení projektová metoda, ale položil její teoretické základy. Dewey chápe dítě jako komplexní bytost. Děti jsou uváděny do situací, které jsou přiměřené jejich věku a situacím, se kterými se může setkat v dospělosti. Dítě musí vědět, proč se má učit. Učivo v jeho laboratorní škole bylo seskupováno podle konkrétních úkolů ze života dětí – například stavba domu či pěstování rostlin. (Coufalová, 2006)

10

Do praxe jsou tyto myšlenky uvedeny blízkým spolupracovníkem Johna Deweye Wiliamem Kilpatrickem, který navrhl sdružit látku do projektů, které se vztahují k životu a potřebám žáka. Hlavním cílem je rozvoj osobnosti dítěte. Je zdůrazněna odpovědnost žáka za výsledky jednání, schopnost plánovat a mít silnou vůli projekt uskutečnit. Experimentální ověření projektové metody bylo prováděno v letech 1917 až 1921 E. Collingsem. Výsledky žáků experimentální školy, kde tradiční předměty byly nahrazeny čtyřmi druhy zaměstnání, byly výrazně lepší než u žáků kontrolních škol. Projektová metoda byla přijata učiteli i širokou veřejností. Byla používána na mnoha amerických školách. K rozkolu mezi stoupenci této metody a útlumu došlo po druhé světové válce. V padesátých a šedesátých letech 20. století se začínají prosazovat snahy o větší řád ve vyučování, soustavnost a systematičnost. Žák již není plně v centru pozornosti. (Coufalová, 2006)

2.2 Projektové vyučování v českých zemích Pragmatická pedagogika ovlivnila i pedagogiku v našich zemích. Šiřiteli těchto nových myšlenek se stali hlavně Václav Příhoda, Jan Uher, Stanislav Vrána a Karel Velimský. Projektové vyučování se praktikovalo hlavně na obecných a měšťanských školách (20. a 30. léta). Učitelé hledají témata vhodná pro projektovou výuku. Využívají k tomu konkrétní region, ve kterém se nachází škola, a děti se pak učí obecné pojmy na jevech, které jsou jim známé z jejich vlastního okolí. Například hovoří o rostlinách, které viděly na vycházce, pozorují nejbližší řeku, sledují přílety ptáků. V období první republiky se jedná o tzv. samoučení – vlastní činnost žáka a jeho vlastní objevování – žák postupuje svým tempem, poznatky objevuje vlastním pozorováním a pokusy. Hlavním cílem učitele je, aby žák získával hlavně praktické zkušenosti. Ideálním projektem je ten, který vyplyne z momentální situace ve třídě nebo z přirozeného běhu událostí (přírodní katastrofa, zásadní společenská událost). Tyto projekty se pak označují jako spontánní. Velkým přínosem byla aktivita, která často zasahovala i do jejich volného času. Nevýhodou však byla chybějící systematičnost a posloupnost. Žáci někdy řešili úkoly, které nemohli ve svém věku

11

pochopit, a tudíž jim unikala jejich podstata. Časem se více uplatňovaly projekty, které připravil učitel. Učitel se snažil vhodně motivovat žáky, aby úkol vzali za svůj. Konkrétní otázky, způsob řešení, čas a tempo práce byly zcela v kompetenci žáků. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009) Po druhé světové válce nebyla projektová metoda obnovena. K jejímu obnovení došlo až po roce 1989 v souvislosti s transformací českého školství. Z počátku učitelé čelili značným problémům se začleňováním projektů do osnov. Změna nastala až s vydáním vzdělávacích programů Obecná škola a Národní škola, ve kterých bylo možné upravovat učební plány a rozvrhy hodin. V souvislosti se zaváděním a realizací rámcových vzdělávacích plánů a tvorby školních vzdělávacích programů se projekty staly jedním z prostředků naplnění současných vzdělávacích cílů.

2.3 Představitelé reformního směru v pedagogice Jean Jacques Rousseau (28. 6. 1712 – 2. 7. 1778) Francouzský filozof a preromantický spisovatel švýcarského původu. Byl ovlivněn Velkou francouzskou revolucí. Byl zastáncem myšlenky, ve které zdůrazňoval, že se lidé rodí svobodní, kazí se pouze vinou společnosti. Nabádá k návratu k přírodě a k lidské přirozenosti. Jeho myšlenky sahají i do oblasti pedagogiky. Hlavním cílem výchovy by měla být výchova svobodného člověka, který nebude do ničeho nucen, taková výchova bude respektovat jeho věkové a individuální zvláštnosti. Odsuzuje učení z knih. Nejlepším učením je učení z vlastní zkušenosti. Své názory na výchovu vyjádřil ve své knize Emil čili o výchově.

Johann Heinrich Pestalozzi (12. 1. 1746 – 17. 2. 1827) Švýcarský pedagog a edukační reformátor. Jedna z nejvýznamnějších postav moderní světové pedagogiky. Kladl důraz na předškolní vzdělávání, které by mělo začít v rodině dítěte. Je zastáncem komplexního přístupu. Dítě by si mělo osvojit

12

základní intelektuální, řemeslné, náboženské a mravní hodnoty. Mělo by dojít k harmonickému a všestrannému rozvoji osobnosti dítěte.

Fridrich Fröbel (21. 4. 1782 – 21. 6. 1852) Německý pedagog, zaměřoval se hlavně na předškolní výchovu. Roku 1837 založil v Blankenburgu Ústav pro pěstování snahy po činnosti u dětí a mládeže. Zde vytvářel různé pomůcky a hračky. Roku 1840 otevřel opět v Blankenburgu Kindergarten (Dětskou zahrádku), kde vyučoval správné výchově dětí v předškolním věku. Je tvůrcem didaktických her a souboru pohybových her s hudebním doprovodem. John Dewey (20. 10. 1859 – 1. 6. 1952) Americký filosof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání. Jeho myšleny měly vliv v USA i po celém světě. Je pokládán za spoluzakladatele pragmatické filosofie a funkcionální psychologie. Kritizoval herbartovskou školu a byl zastáncem pragmatické pedagogiky. Za hlavní centrum veškeré výchovy považoval dítě/žáka. Kritizoval

předávání

poznatků

prostřednictvím

systematicky

uspořádaných

vědomostí. Vzdělávání by mělo být rozvíjení zkušenosti. Zakládá pracovní školy, kde je základní metodou poznávání praktická činnost a experimentování žáka. Žák se učí řešením úloh a problémových situací. Učitel se mění v poradce a učebnice v pracovní pomůcky. Wiliam Kilpatrick (20. 11. 1871 – 13. 2. 1965) Americký pedagog, žák a spolupracovník Johna Deweye. Realizoval projektovou výuku u dětí v raném věku. Učení dětí se má řídit jejich zájmem, vzdělávání má probíhat prostřednictvím jejich smyslů. Václav Příhoda (7. 9. 1889 – 18. 11. 1979) Významný český pedagog zabývající se pedagogikou, didaktikou a psychologií. Nejprve se věnoval filozofii, po vzniku ČSR se zaměřil na reformy

13

školství. Orientoval se hlavně na oblast experimentální pedagogiky. Prokázal ověřitelnost pedagogických jevů a dokazatelnost soudů o nich. Používal vědecké metody, které umožnily pedagogické a psychologické jevy měřit, ověřovat a dokazovat. Působil jako odborný poradce na ministerstvu školství, ale po roce 1948 je mu další činnost znemožněna. Proto se začíná plně věnovat psychologii. Jeho Ontogeneze lidské psychiky nemá ve světové a psychologické literatuře obdoby.

Jan Uher (28. 1. 1891 – 27. 10. 1942) Pedagog a filozof. Vyučoval v duchu nových myšlenek, ale po prvních neúspěších při experimentování v duchu pozitivistické metodologie a Tolstého volné školy, je používal obezřetně a s vazbou na národní tradice. Byl vyznavačem filozofických a politických názorů T. G. Masaryka, které promítal do pedagogické praxe. V roce 1921 nastoupil na ministerstvo školství, kde pečoval o mladé učitele. Díky této práci se dostal do centra reformního úsilí, které bylo zaměřené na vytváření moderního československého školství. Velký vliv na jeho práci měl studijní pobyt v USA. Po návratu vydává dílo Základy americké výchovy. Stěžejním dílem jeho reformních snah je kniha Středoškolský student a jeho svět. Toto dílo je založeno na dotazníkovém šetření, je v něm vypracován rámcový návrh na změnu českého školství. Během druhé světové války se podílel na odbojové činnosti. Roku 1942 byl zatčen a popraven v Berlíně.

Stanislav Vrána (23. 4. 1888 – 16. 1. 1966) Zlínský pedagog, žák pozitivisty a propagátora volné školy Josefa Úlehly. Propagoval myšlenky americké pedagogiky (studijní pobyt v USA) a pedagogický pragmatismus. Podporovatelem jeho snah se stal Tomáš Baťa. Po roce 1928 se stává zastáncem pracovní a společenské školy.

14

3 Projektové vyučování Když hovoříme o projektovém vyučování, setkáme se s několika pojmy. A těmi jsou: projekt, projektová metoda, projektové vyučování. V jednotlivých podkapitolách se tedy budu zabývat vysvětlením jednotlivých pojmů.

3.1 Projekt Slovo projekt pochází z latinského slova procio (hodit, napřáhnout, vrhnout vpřed). Projekt v oblasti pedagogické teorie není jednoznačně vymezen a my se setkáváme s velkou rozmanitostí v charakteristice tohoto pojmu. Propagátoři projektového vyučovaní (Dewey 1932, Příhoda 1932, Žanta 1934) charakterizují projekt jako podnik žáka či žáků, za který přebírají plnou odpovědnost. Tato situace nastává ale pouze v okamžiku, kdy se žák nebo žáci s projektem plně ztotožní. Dále bývá projekt vymezen jako úkol (Jůva 1987), problém (Okoň 1966), plán/návrh (Kašová, Sígl, 1998) nebo pokus (Meyer 2007, Dvořáková 2009). Nejčastější charakteristiky vymezují projekt jako řešení jednoho či více problémů či úkolů. Maňák (2003) projekt definuje jako komplexní řešení praktického problému či úkolu ze životní reality, do něhož se zapojují všichni žáci jedné nebo více tříd, popřípadě celé školy, a to podle svých zájmů a předpokladů. (Dömischová, 2011) Kubicová pak pohlíží na projekt jako na specifickou vzdělávací strategii a komplementární doplněk, jako na přechod od myšlenky k činu, který se uskutečňuje na žákovu zodpovědnost, jako na zcela konkrétní výstup, který jednoznačně patří do souboru metod používaných nejen na základní škole. (Dömischová, 2011) Společným jmenovatelem u všech definic a charakteristik zůstává aktivita žáků, kteří něco vyrábějí, vykonávají, analyzují a směřují k dosažení předem určeného cíle. Na cestě k cíli překonávají různé teoretické nebo praktické obtíže,

15

které musí řešit. Díky tomuto konání si osvojují nové vědomosti a potřebné dovednosti.

3.1.1

Typy projektů

Projekty můžeme třídit podle různých kritérií. Nejčastějšími kritérii pak jsou účel projektu, vztah projektu k učivu a vyučovaným předmětům, organizace projektu, délka trvání, místo konání, navrhovatel projektu, počet zapojených žáků, velikost projektu. 

Podle účelu – objevení nového, zisk nové dovednosti, procvičování

dosavadní znalosti v nových situacích, rozvíjení spolupráce ve skupině (jednotlivé typy se většinou prolínají) 

Podle vztahu k učivu a vyučovaným předmětům – zaměření na jeden

předmět, integrace učiva různých předmětů 

Podle organizace projektu – projekt probíhá pouze v hodinách určitého

předmětu podle rozvrhu, prolíná se v hodinách příbuzných předmětů bez změny organizace týdenního rozvrhu, probíhá mimo výuku předmětů (například projektový den) 

Podle délky trvání – krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé



Podle místa konání – ve třídě, školní budova, mimo školu (domácí příprava,

pobyt v přírodě, úřad, hrad,…) 

Podle navrhovatele – spontánní (vznikly z přirozené situace ve třídě), umělé

(připravené učitelem) 

Podle počtu zapojených žáků – celá třída, skupiny žáků, dvojice žáků,

jednotlivec, spolupráce škol 

Podle velikosti – malé, velké

16

3.2 Projektová metoda Podobně jako projekt má i projektová metoda více definic. Nejčastěji je potom uváděna definice z Pedagogického slovníku (Průcha 2003), ve kterém je projektová metoda chápána jako vyučovací metoda, při které jsou žáci vedeni k samostatnému zpracovávání určitých projektů. Díky tomu získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Žáci řeší problém či problémovou úlohu nebo úkol, jež jsou úzce spjaty s životní realitou. Problém, úloha nebo úkol jsou vždy komplexnějšího charakteru. Pro všechny autory je projektová metoda spjatá s aktivitou žáků, s uplatněním samostatného myšlení žáků a uplatnění jejich praktických činností. A v neposlední řadě možnost žáků podílet se na plánování, organizaci a hodnocení jejich práce. Všechny tyto činnosti a aktivity mají vést k rozvoji osobnosti žáků. ( Dömischová, 2011)

3.3 Projektové vyučování Ani u projektového vyučování, podobně jako u projektu a projektové metody, nenajdeme jednotnou definici. V podstatě můžeme říci, že projektové vyučování je úkolem žáka, za který přebírá plnou odpovědnost, přímo, logicky a systematicky směřuje od motivace, mapování a třídění přes řešení ke konkrétnímu produktu. Produkt určuje celkový proces a závěrečný výsledek. Projektové vyučování může vycházet z jednoho předmětu, ale obvykle integruje poznatky z předmětů různých. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009)

17

4 Fáze projektového vyučování Aby mohl projekt dospět ke zdárnému konci, musí projít několika fázemi. Většinou jsou uváděny čtyři základní fáze (například J. Kratochvílová v knize Teorie a praxe projektové výuky): plánování projektu, realizace projektu, prezentace výstupu projektu, hodnocení projektu. Ivona Dömischová ve své knize Projektová výuka, Moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích uvádí ještě jednu fázi - osobně si myslím, že je to fáze zcela zásadní - a tou je zrod projektové

myšlenky.

V jednotlivých

podkapitolách

budou

fáze

stručně

charakterizovány.

4.1 Zrod projektové myšlenky Období, kdy ještě chybí konkrétní představa projektu. Díky této myšlence je dán podnět k následnému rozvoji projektu. Myslím si, že tato fáze má v projektu jednu z klíčových pozic. Protože bez zrodu myšlenky či nápadu by nemohl vzniknout žádný projekt. Teprve poté můžeme nechat vzniknout celému projektu. I já jsem jen dlouho věděla, že bych chtěla vytvořit nějaký projekt. Konkrétní plán ale vznikl teprve poté, co mě napadla ona prvotní myšlenka. Kdyby k tomu nedošlo, stále jsem ve fázi, že bych chtěla realizovat projektovou výuku.

4.2 Plánování projektu Stěžejní prvek projektové výuky. V této fázi si musíme vytyčit základní otázky či témata, stanovit si cíl, časové rozvržení, určení druhu projektu, rozdělit činnosti či úkoly nebo role. Plánovat můžeme dvěma směry. Můžeme postupovat od cílů projektu po výsledný produkt nebo naopak z konkrétního výsledného produktu k formulaci cílů. Významnou roli v této fázi hraje učitel. Ten musí jasně a přehledně vysvětlit pravidla projektu a důkladně promyslet jednotlivé části projektu. Promyslet vhodnou motivaci žáků. Důležitá je i příprava materiálních pomůcek.

18

4.3 Realizace projektu V této fázi jsou realizovány veškeré aktivity, plní se předem naplánované úkoly. Žáci si vybírají prostředky, kterými dosahují svého cíle. Žáci v této fázi získávají, shromažďují, vyhledávají, třídí informace, podklady, materiály. Pracují s různými informačními zdroji (knihy, encyklopedie, internet, letáky,…). Žáci zpracovávají zadané úkoly, diskutují. Učitel v této fázi stojí spíše v pozadí, vykonává pouze konzultační funkci.

4.4 Prezentace výsledků projektové práce a jejich produkty Výstupy z projektu mohou vzniknout přímo na půdě školy (školní časopis, internetové stránky), jiné vznikají mimo školní prostory (reportáže). Dalším výstupem mohou být videokonference nebo prezentace v Microsoft PowerPointu. Dalšími výstupy mohou být například školní konference, školní akademie, divadelní představení. Časté jsou koláže či ručně vyrobené produkty, které mohou být vystaveny ve třídách nebo společných prostorách.

4.5 Reflexe Důležitá část projektu. Nehodnotíme pouze výsledný produkt. Je to zpětná vazba od žáků (rozhovor, dotazník), rodičů, učitelů a jiných subjektů, které se na projektu podíleli. Je zhodnocena činnost a aktivita během celého projektu. Práce žáků je hodnocena průběžně během jednotlivých činností. Lze hodnotit přípravu žáků, vzájemnou spolupráci, míru samostatnosti při zpracování projektu. V projektové výuce převažuje hodnocení pozitivní. Hodnotit můžeme známkou, slovně nebo zkombinujeme oba způsoby. Výhodou slovního hodnocení je informovanost nejen žáka, jak se mu v projektu dařilo, ale je to také informace pro rodiče, kdy se dozvědí, jak žák ve škole pracuje, v jakých aktivitách je úspěšný nebo kde má slabá místa. (Dömischová, 2011)

19

5 Projekt a výukové metody V této kapitole se budu věnovat pouze některým metodám. Z prostudované literatury mě nejvíce oslovil přehled metod, které ve své knize Projektová výuka, Moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích popsala Ivona Dömischová.

5.1 Metody monologické Tato metoda je založena na ústním zprostředkování informace za pomoci souvislého mluvního projevu. Může to být přednáška, vyprávění, instruktáž. Nejčastějším typem, který je využíván v našich školách, je pak vysvětlování. Tyto metody se mohou uplatnit i v projektové výuce. Učitel jako rádce může přiblížit nějaké jevy či procesy, které nemusí být žákům zcela jasné. Na prvním stupni lze využít vyprávění (například ve fázi motivace nebo při prezentaci projektové činnosti)

5.2 Metody dialogické Hlavním principem této metody je komunikace. Ta je potřebná pro rozvoj procesu myšlení, ale i pro vytváření dalších komunikativních situací. Komunikace probíhá mezi učitelem a žákem, ale i mezi žáky navzájem. Metoda rozhovoru se hodí pro řešení problémových úloh. V projektové činnosti se žáci běžně setkávají s problémovými situacemi, na které hledají odpovědi. Diskuze zase učí žáky respektovat a akceptovat názory jiných, obhajovat své nápady a názory, argumentovat nebo prosazovat vlastní řešení. Brainstorming nutí žáky spontánně vyjadřovat své nápady, názory, postoje, prožitky, zkušenosti. V projektové výuce ho můžeme využít ve fázi plánování, v době, kdy vyučující diskutuje se žáky o projektu jako celku.

20

5.3 Metody názorně demonstrační Jde o pasivní pozorování jevů, je využívána v prvopočáteční fázi poznávání, učitel žákům demonstruje nějaký příklad či jev. V dnešní době kromě názorných pomůcek lze využít interaktivních tabulí či učebnic, PC, zpětný projektor. V projektové výuce je dobré po fázi demonstrační navázat nějakou praktickou činností.

5.4 Metody práce s učebnicí, knihou Základem této metody je práce s textem. V projektové výuce má velmi důležité postavení. Žák pracuje s různými textovými zdroji. Vyhledává informace, třídí je, zpracovává, vyhodnocuje, prezentuje. Může využít encyklopedie, odbornou literaturu, brožury, beletrii, letáky, texty na internetu,…

5.5 Didaktické hry Podílejí se na seberealizaci žáků, musí mít výchovně vzdělávací cíl a jsou řízeny určitými pravidly. Didaktická hra má široké uplatnění. Může být využita k aktivizaci žáka nebo je naopak využívána k jeho zklidnění, uvolnění, odreagování. V projektové výuce může být využita jako prostředek k dosažení výsledného produktu, ale může být i cílem projektu.

5.6 Metody inscenační Je založena na využití přirozené potřeby a touhy dítěte být v centru pozornosti, imitovat, improvizovat, napodobovat jiné osoby. V této podobě ji lze využít na prvním stupni. Na vyšších stupních má pak tato metoda podobu hraní konkrétních rolí, v konkrétních situacích, se kterými se musí ztotožnit. V projektové výuce lze tuto metodu využít při představování výsledného produktu. V té chvíli

21

musí umět adekvátně vystoupit před publikem nebo veřejností, musí umět reagovat na případné otázky či poznámky.

5.7 Metody praktické Projektová výuka má s touto metodou mnoho společného, původní myšlenkou projektové výuky byla právě praktická činnost. Manuální aktivita uspokojuje přirozené aktivity žáků a vede k výslednému produktu.

5.8 Učení v životních situacích Žáci se dostávají do určitých situací, v těch musí najít řešení úkolu nebo problému. Při řešení pak získávají možnost osvojit si vědomosti a dovednosti praktickou činností, vlastním přičiněním nebo vlastní aktivitou. Mnoho činností se realizuje mimo školu (exkurze, výlety, návštěva muzea,…)

5.9 Problémová metoda Je založena na produktivní činnosti žáků při osvojování učiva. Učitel musí upravit učivo takovým způsobem, aby v žácích vzbudilo dojem, že jde o problém či úkol. Při hledání odpovědí si žáci osvojují nové poznatky a zkušenosti pomocí vlastního objevování a vykonávané činnosti. Žáci si kladou různé otázky, logicky uvažují, nacházejí souvislosti, docházejí k novým poznatkům a postupnými kroky dokážou problém vyřešit.

22

6 Přednosti, úskalí a omezující faktory projektové výuky Každá výuková metoda má svá pozitiva, ale také svá negativa. V této kapitole se tedy budu zabývat jednotlivými výhodami a nevýhodami, které s sebou projektové vyučování přináší. Velmi výstižně jsou přednosti i úskalí projektové výuky popsány autorkami Janou Coufalovou (Projektové vyučování pro první stupeň základní školy) a Ivonou Dömischovou (Projektová výuka, Moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích).

6.1

Přednosti

Jana Coufalová ve své knize o projektovém vyučování uvádí několik hlavních předností, které spatřuje v projektové výuce. Mezi hlavní přednosti projektové výuky řadí autorka integraci učiva a zvyšování motivace žáků. Za velmi pozitivní považuje také blízkost projektu s životní realitou. Dále podle ní projekt umožňuje individualizaci při vyučování. Rozvíjí vzájemnou spolupráci (mezi žáky, učiteli a mezi žáky a učiteli). Dále projekt učí řešit problémy, učí tvořit, povzbuzuje fantazii a intuici. V projektové výuce se žáci učí pracovat s informacemi. V neposlední řadě má projekt podle Coufalové i mravní dimenzi. (Coufalová, 2006)

6.2 Úskalí projektové metody, omezující faktory Nevýhody či úskalí projektové metody charakterizuje velice výstižně Ivona Dömischová. Ta dělí nevýhody projektového vyučování do tří skupin. První skupinou, jsou nevýhody, které se týkají žáka. U žáka hovoří o riziku vzniku nekázně, které vzniká díky volnosti a odpovědnosti, kterou učitel přenechává žákům. Druhou skupinu tvoří nevýhody z pohledu učitele. Mezi hlavní řadí časovou náročnost projektové výuky (proces plánování, realizace, prezentace výsledků, evaluace) a časově náročnou organizaci přípravy projektu. Nedostatek časového prostoru je v současné době v učitelské profesi silně stresující faktor. Další nevýhodou z pohledu vyučujícího je neznalost principů projektové výuky. Ta plyne 23

z nedostatečného množství informací o projektové výuce, které se učitelům dostávají během jejich profesní přípravy. Učitelé potom nabývají zkreslených či mylných představ o principech projektové výuky. Mezi problémové oblasti dále Dömischová řadí nedostatečnou zkušenost pedagogů, jež je spíše než nezájmem způsobena právě omezenými časovými možnostmi učitelů. Třetí skupina problémů plynoucí z projektové výuky se týká školy. Je to hlavně časová, organizační a občas také materiální náročnost. Pokud chce vyučující realizovat nějaký projekt, vyžaduje to zajištění všech potřebných podmínek. Většinou dochází k narušení tradičního rozvrhu, což může být negativně chápáno ostatními vyučujícími, ale také neučitelskou veřejností, která projektovou výuku chápe spíše jako hru než jako proces vyučování. (Dömischová, 2011)

24

7 Pověst 7.1 Charakteristika Pověst charakterizujeme jako žánr lidově vypravěčské prózy. Váže se na určitou událost, osobu, místo či předmět. Tento příběh je zcela nebo částečně vybájený, i když při čtení můžeme nabýt dojmu, že se jedná o příběh věrohodný. Mívá jednoduchý děj a věcný styl. (Karpatský, 2001) Náměty a motivy pověstí patří z valné části k mezinárodnímu vypravěčskému fondu. Počet abstraktních příběhů (archetypů) je velmi omezený. Konkrétních pověstí je velké množství. Některé si jsou velmi podobné, takže můžeme hovořit o různých variantách téhož příběhu. Vznik pověstí tedy nelze chápat pouze jako prvotní zprávu o události, kterou lidové vyprávění postupně dokresluje fantastickými výklady a podrobnostmi. V ústní i písemné tradici se dochovalo mnoho pověstí různého obsahu, konkrétního významu a různé úrovně zpracování. Pověst má výchovný akcent a přináší různá mravní ponaučení. Výkladem pověstí se zabývá hlavně folkloristika.

7.2 Druhy pověstí 1. Místní 

Vážou se k určitému místu, popisují nebo odhalují tajemství určité lokality



Architektonické – vykládají vznik architektonických památek



Etymologické – objasňují místní názvy



Etiologické – vysvětlují původ věcí (přírodní útvary, zvyky)



Genealogické – zabývají se historií rodů



Legendární (posvátné) – pojednávají o sakrálních stavbách nebo církevních

jevech 

Heraldické (erbovní) – vysvětlují význam erbů nebo domovních znamení

25

2. Historické 

Vztahují se ke konkrétní historické události



Patří sem pověsti o válkách, o životě měst, o katastrofách



Patří sem staré pověsti české (poprvé je v úplnosti sebral a takto pojmenoval

Alois Jirásek) 3. Démonologické (fantastické) 

Popisují setkání člověka s nadpřirozenými bytostmi



Typickými postavami jsou vodníci, čerti, divoženky,…



Patří sem například Erbenova Kytice 4. Současné (urban legends)



Stručná realistická vyprávění ze současného prostředí



Jsou vsazeny na konkrétní místo a odehrávají se v ne příliš vzdálené

minulosti

7.3 Autoři regionálních pověstí – Žďársko, Novoměstsko, Bystřicko Vladimír Šacha (11. 7. 1903 – 6. 7. 1986) Spisovatel, básník, učitel. Po studiu na učitelském ústavu v Brně začíná vyučovat v Rovném, poté se stává správcem jednotřídní školy v Bohuňově u Bystřice nad Pernštejnem. Poté působí v Ostrově nad Oslavou, Věchnově, Vítochově a v letech 1927 – 1940 jako ředitel školy ve Skleném. Od roku 1940 vyučuje opět v rodném Žďáru nad Sázavou. Už během studií vstupuje do komunistické strany. Během 2. světové války je zatčen a vězněn v několika koncentračních táborech. Z koncentračního tábora se vrací až koncem května 1945. Po návratu působí nadále jako pedagog a publicista. V letech 1948-1965 pracuje jako školní inspektor. V roce 1968 se stal terčem hrubé antikomunistické kampaně, kdy byl fyzicky napaden a byl poničen jeho majetek.

26

Literární a publikační tvorbu zahájil během studií. Působil v Rovnosti, Pravdě nebo Rudém právu. Díky tomu se spřátelil například s Ivanem Olbrachtem. Těžištěm Šachovy tvorby se stala próza a poezie. Literární činnost byla násilně přerušena pobytem v koncentračním táboře. Po návratu se vrací opět k publikování. Působí v novinách a časopisech. Nelze opomenout ani Šachovu pedagogickou publikační činnost. Dílo: Čertovská historie, Poslední bitva, Dětská tragédie (divadelní hry) Sbohem, živote, Zlatý disk, Na okoralých rtech (básnické sbírky) Po stopách snů, V zahradě muk, Večery se soudruhy (próza)

Kniha, se kterou budou žáci pracovat: U vyhaslých milířů Třicet dva bájí, pověstí a lidových vyprávění, které autor zachránil v poslední chvíli, než stačily upadnout v zapomnění. Část pověstí zachycuje z ústního podání, část pověstí převzal z časopisu Žďárské obzory.

Miroslav Hedvábný Třebíčský rodák, učitel a spisovatel. Vyučoval český jazyk a literaturu na několika třebíčských základních školách. Poté se stává ředitelem tehdejšího Okresního pedagogického centra. Jeho celoživotní zálibou je historie Vysočiny. Dílo: Třebíčské pověsti a zajímavosti Pověsti Třebíčska

Kniha, se kterou budou žáci pracovat: Pověsti z Vysočiny 27

Kniha zahrnuje 155 pověstí ze Žďárska, Novoměstska, Bystřicka a Bítešska. Je rozdělena do jedenácti kapitol, ve kterých jsou pověsti řazeny podle druhu. Autor převyprávěl děj pověstí, které se šířily ústně například při draní peří nebo černých hodinkách. V závěrečné kapitole autor použil pověsti, které zapsali žáci měšťanských škol podle vyprávění prarodičů v prvních desetiletích minulého století.

Helena Zelená Křížová (5. 2. 1969) Novinářka a spisovatelka. Pochází z Opavy. Na Vysočinu se přestěhovala se svým manželem. Nyní žije v malé vesnici Rokytno nedaleko Nového Města na Moravě. Do tohoto kraje se zamilovala a začala se zajímat o jeho historii. Výsledkem jsou dvě knihy regionálních pověstí a kniha inspirovaná recepty z Horácka. Dílo: (Nejen) Horácká kuchařka aneb povídání o jídle, vaření, zvycích a tradicích

Kniha, se kterou budou žáci pracovat: Pověsti z Horácka a Žďárských vrchů (2 díly) Několik desítek pověstí hlavně z okolí Nového Města na Moravě. Jsou převyprávěny nekomplikovaným slohem a doplněny ilustracemi.

Hynek Jurman (1956) Strojní inženýr, pracovník infocentra, pedagog, vlastivědný badatel, fotograf, znalec Vysočiny, autor 34 vydaných knih a spoluautor knih dalších. Zakladatel časopisu Odpich a v současné době redaktor časopisů Bystřicko a Štěpánovinky. Občas píše pod pseudonymem Bořivoj Nebojsa. Žije ve Štěpánově nad Svratkou. Dílo: Smírčí kameny na Vysočině Jak to bylo s partyzány 28

Bystřicko Žďársko Velkomeziříčsko Zlatá léta padesátá Ve znamení zubří hlavy Zubštejnské dědictví

Kniha, se kterou budou žáci pracovat: Pernštejnský tis Kniha pověstí, které se odehrávají v blízkém okolí hradu Pernštejna a zříceniny hradu Zubštejn.

29

8 Projekt - Regionální pověsti v projektové výuce V této kapitole se budu věnovat návrhu, realizaci a zhodnocení svého projektu.

8.1 Základní informace o projektu Na základě prostudované literatury jsem se rozhodla, že i já sama vytvořím projekt. Ten nejprve navrhnu. Při navrhování projektu se budu držet pravidel, které jsou stanoveny v odborné literatuře. Projekt bude podrobně popsán. Po navržení projektu bude realizován. Výsledky realizace opět zaznamenám. Na závěr bude projekt zhodnocen a budou navrženy případné změny pro jeho další využití. Tématem projektu se staly regionální pověsti Žďárska, Novoměstska a Bystřicka. Projekt bude určen pro žáky 1. – 5. ročníku. Podle délky trvání (4 dny) to bude projekt střednědobý. Tento projekt nevznikne spontánně, proto je projektem umělým. Dále to bude projekt mezipředmětový a odehraje se ve školním i mimoškolním prostředí. Smyslem projektu je seznámit mladší žáky (1. - 3. ročník) s literárním žánrem pověst, a u starších žáků (4. – 5. ročník), kteří se s pověstmi již setkali v hodinách čtení a vlastivědy, znalosti prohloubit a rozšířit. U všech žáků bych pak chtěla docílit získání hlubších znalostí o regionu, ve kterém žijí, a také vytvoření silnější citové vazby k regionu. Výsledným produktem starších žáků (4. – 5. ročník) bude informační plakát. Tento plakát bude obsahovat informace o místu, kde se pověst odehrává, stručnou informaci o autorovi knihy pověstí, ze které si pověst vybrali, převyprávění vybrané regionální pověsti doplněné o ilustraci. Starší žáci si také zkusí tzv. pětilístek o vybrané pověsti). Dále starší žáci napíší vlastní pověst, která se bude vztahovat k obci Řečice.

30

Výsledným produktem mladších žáků pak bude výtvarná práce. Ta se bude vztahovat k úvodní motivační pověsti. Dále si jednotlivé skupiny vyberou jednu pověst, ke které vyrobí loutky a zahrají s nimi divadlo. Svoje produkty budou žáci prezentovat před ostatními žáky. Informační plakáty budou vystaveny v prostorách obecního úřadu, nejlepší pověsti budou vyvěšeny v obecní vývěsce a otištěny v obecním zpravodaji. Divadelní scénky budou zaznamenány na kameru, děti vyhodnotí, která se povedla nejvíce, a ta potom bude zpřístupněna na internetových stránkách školy. Ilustrace mladších dětí potom budou vystaveny v prostorách školy a obecního úřadu. Výsledné produkty pak poslouží k prezentaci žáků a školy ještě v červnu 2016, kdy obec Řečice slaví 650 let od první písemné zmínky, a v této souvislosti bude pořádat základní škola den otevřených dveří. V tomto projektu jsem si stanovila cíle ve třech oblastech: kognitivní, afektivní a psychomotorické. Předpokládané cíle: Kognitivní (vzdělávací) cíle: 

charakterizují žánr pověst, dokáží rozlišit pověst mezi ostatními literárními

žánry 

dokáží vysvětlit pojem regionální pověst



převypráví vybranou pověst



na základě poslechu dokáží k pověsti vytvořit ilustraci



vyhledají a zpracují informace o autorech pověstí a místu, kde se pověst

odehrává 

pochopí význam ilustrace v literárním textu

Afektivní (postojové) cíle: 

hledají vztah k místu v regionu



dokáží se vcítit do pocitů postav, které v pověstech vystupují

31



ocení zkušenosti druhých lidí



vytvářejí pozitivní představy o sobě

Psychomotorické (výcvikové) cíle: 

tvoří informační plakát



tvoří ilustrace k textu Sociální (společenské) cíle:



spolupracují ve skupině na společném produktu



podílí se na vytváření pravidel pro spolupráci



utvářejí příjemnou a tvořivou atmosféru



přispívají k upevňování dobrých vztahů v kolektivu



navzájem komunikují a sdělují si názory



respektují se

Mezi předpokládané činnosti bych zařadila motivační rozhovor v úvodu projektu, společné a individuální čtení, psaní převyprávěné pověsti, výtvarné činnosti, psaní vlastní pověsti, hledání a třídění informací o autorech pověstí a místu, kde se pověst odehrává a dramatizaci pověsti. Dále zpracování a prezentaci výsledného produktu a hodnocení projektu. Během projektu bude probíhat hromadná, skupinová i individuální výuka a práce. Výuka a práce budou probíhat hlavně ve třídě. Mladší žáci podniknou poznávací vycházku po obci. V průběhu projektu budou použity metody slovní (rozhovor, diskuse, brainstorming, vysvětlování), metody práce s textem (knihy, internetové informace, pětilístek, čtení s porozuměním), metody praktické (grafické, výtvarné a pracovní činnosti), metody názorně demonstrační (práce s interaktivní tabulí – prezentace na téma Pověst) a metody inscenační (dramatizace pověsti).

32

Mezi předpokládané pomůcky budou patřit knihy, audiovizuální technika, PC, tiskárna, psací potřeby, výtvarné potřeby, různé druhy papírů. Prezentace výsledných produktů proběhne nejprve ve třídě, kdy si žáci produkty vzájemně předvedou, poté budou produkty vystaveny v prostorách tříd, školy, obecního úřadu, obecní vývěsce a na internetových stránkách školy. Po celou dobu realizace bude projekt průběžně hodnocen (hodnocení spolupráce, aktivity, celkových pocitů z jednotlivých činností. Dále proběhne hodnocení na závěr projektu (průběh, konečné produkty – hodnocení učitele, spolužáků, sebehodnocení). V neposlední řadě budou zpětnou vazbou a hodnocením také ohlasy rodičů a veřejnosti.

8.2 Charakteristika školy: ZŠ a MŠ Řečice je malotřídní škola, ve které se vzdělávají žáci od prvního do pátého ročníku. Celkový počet dětí v základní škole je 33. V první třídě jsou společně vyučováni žáci 1. a 2. ročníku, ve druhé třídě se vzdělávají žáci 3., 4. a 5. ročníku. Jako velmi pozitivní vnímám umístění mateřské školky v jedné budově. Děti a pedagogové se vzájemně potkávají a znají. Žáci pak nemají problém s přechodem z mateřské školy na první stupeň. Stejně tak je velmi pozitivní, že díky malému počtu, se děti vzájemně znají a navazují vzájemná přátelství napříč jednotlivými ročníky. Výhodou malotřídní školy je, že žáci jsou zvyklí na vzájemnou spolupráci a toleranci. Myslím, že toto prostředí je velmi vhodné k realizaci projektového vyučování.

8.3 Návrh průběhu projektu Před prvním projektovým dnem starší žáci navštívili školní knihovnu, kde vyhledali knihy pověstí. Dále byli všichni žáci vyzváni, aby si přinesli knihy pověstí i z domu, pokud mají nějaké, které ve školní knihovně nebyly. Na chodbě školy pak

33

byla uspořádána výstavka a žáci měli možnost se s knihami seznámit, prohlédnout si je, přečíst si nějakou pověst, pokud měli zájem.

První projektový den (4 hodiny) Úvod do projektu Společná tvorba pravidel Motivace – četba pověsti Skřítek u Pohanků z knihy Pověsti Vysočiny od Miroslava Hedvábného a povídání si o výstavce knih pověstí Prezentace: Literární žánr pověst Činnosti vedoucí k tvorbě výsledného produktu

Pomůcky: tabule, interaktivní tabule, PC, různé typy papíru, pastelky, fixy, vodové barvy, tuš, knihy pověstí, psací potřeby

Všichni žáci se sejdou v jedné třídě. Zde jsou seznámeni s tématem projektové výuky, jak by mělo vše probíhat. Je dán prostor pro případné dotazy. Poté vyučující a žáci vytvoří společná pravidla. Ta budou sepsána a vyvěšena v obou třídách. Poté vyučující přečte pověst Skřítek u Pohanků. Tato pověst se odehrává přímo v Řečici, žáci se tak díky tomu mohou lépe ztotožnit s tématem projektu, protože ví, kde se pověst odehrává. Bude následovat krátká prezentace o pověsti jako literárním žánru a jednotlivých typů pověstí. Skřítek u Pohanků (pověst pro úvodní motivaci) U Pohanků v Řečici měli skřítka. Říkali mu Jozífek. Lehával na peci. Od všeho jídla mu nechávali po třech kouskách – jak prý bývalo zvykem. Pohankovi měli od skřítka tuze dobrého, když někdo udělal nějakou škodu, skřítek to hospodáři pověděl.

34

Pohankovi však dobře věděli, že spolky se skřítkem zavánějí peklem, a proto by se ho rádi zbavili. Ale nešlo to. Tak třeba jednou se ho Pohanka pokusil zavést kamsi daleko do světa, ale se zlou se potázal. Když se vrátil, byl už skřítek doma a pantátu na zápraží posměšně vítal. Hned potom se Pohanka těžce roznemohl a dlouho trvalo, než zase pookřál. Když se konečně zotavil, byl rád, že z toho vyvázl a nějaký čas se o skřítka nestaral. Jenže to došlo tak daleko, že si Pohankovi s Jozífkem už nevěděli rady. Začal totiž tropit ve stavení nepěkné kousky. V noci se jim na sýpce všechno obilí poházelo a promíchalo, dobytek ve stáji se pořád plašil a utrhoval od žlabu, v noci se stavením rozléhaly hrozné rány, až z toho všem domácím lidem chodil mráz po zádech, A když pantáta obešel několik sousedů, aby šli k němu na noc, že oni se ani doma pořádně vyspat nemohou, sousedé přišli, pobyli u Pohanků až do svítání a vida, za celou noc se ve stavení nic nehnulo. Nezaslechli sebemenší šramot, neviděli nic podezřelého. Zato další dny začal skřítek znovu. Potom chodil Pohanka nějaký čas na radu za panem farářem. Vykuřovali a kropili svěcenou vodou celé stavení, až prý to skřítka konečně vyhnalo. (HEDBÁVNÝ, Miroslav. Pověsti z Vysočiny: Žďársko-Novoměstsko, BystřickoMeziříčsko, Bítešsko. Vyd. 1. Třebíč: Akcent, 2001, 255 s. ISBN 8072682075, s. 210.)

Poté se žáci rozdělí na starší (4 –5. ročník) a mladší (1.- 3. ročník). 1. – 3. ročník (18 žáků) Diskuse (povídání) o přečtené pověsti. O čem pověst byla, jestli ji už někdy slyšeli, jestli ví, kde se v Řečici pověst odehrála, zda znají příběhy podobné pověstem (snažíme se dojít k odpovědi, že jsou to pohádky). Dále si děti vyzkouší tvorbu myšlenkové mapy na téma Postavy pověstí a pohádek. Poté dostanou za úkol vytvořit ilustraci k pověsti Skřítek u Pohanků (individuální práce) – použijí vodové barvy a tuš.

35

4. – 5. ročník Po přečtené pověsti a prezentaci si s žáky vytvoříme myšlenkovou mapu na téma pověst. Při tvorbě jsou žákům pokládány různé otázky (například: jaké známe konkrétní pověsti, co víme o pověstech, kdo v nich vystupuje, kde se odehrávají, jak se liší pověst od pohádky, co je regionální pověst,…) Dále jsou žáci rozděleni do tří skupin – počet žáků ve skupině je pět - (z misky si tahají papírky s čísly 1,2,3, stejná čísla tvoří skupinku) – Žďársko, Novoměstsko, Bystřicko. Každá skupina dostane svoji knihu pověstí – U vyhaslých milířů (Žďársko), Pověsti Vysočiny (Novoměstsko), Pernštejnský tis (Bystřicko). Skupina si knihu prohlédne a vybere si jednu pověst, která je zaujme a která se vztahuje k vybranému regionu. Dále budou pracovat s vybranou pověstí. Pověst si nahlas přečtou, určí, o jaký typ pověsti se jedná. Každý žák vytvoří pětilístek k vybrané pověsti. Projektový den zakončí diskuzí o podobě informačního plakátu. Ten by měl obsahovat informace o autorovi pověstí, informace o místu, kde se pověst odehrává, převyprávěnou pověst, ilustraci k pověsti, pětilístky jednotlivých členů skupiny. Pětilístek 

jednoduchá, časově nenáročná aktivita, vhodná i pro žáky prvního stupně



po pisateli vyžaduje, aby shrnul informace do výrazů, které vystihují či popisují daný námět



můžeme ho použít při otevření tématu nebo shrnutí a uzavření



podstatou metody je stručné shrnutí nějakého tématu, názoru nebo postoje



je to pětiřádková aktivita, která vyžaduje slučování informací a názorů do stručných výrazů, které popisují námět



autor má svůj názor, své pojetí tématu či své vědomosti vyjádřit co nejvýstižněji



každý žák píše podle sebe, nehodnotí se, co je a co není špatně

36



hlavním cílem je umožnit žákovi vlastní pochopení problematiky Podoba pětilístku

1. první řádka je jednoslovné téma, námět (obvykle podstatné jméno) 2. druhá řádka je dvouslovný popis námětu, jeho podstatných vlastností, jak je vidí pisatel - odpověď na otázku jaký je námět (v tomto případě jde o dvě přídavná jména) 3. třetí řádka je sestavena ze tří slov vyjadřující dějovou složku námětu – tedy, co dělá, co se s ním děje (použijeme tři slovesa) 4. čtvrtá řádka je věta o čtyřech slovech, které se vztahují k námětu (sloveso může chybět) 5. poslední řádka je synonymum, které rekapituluje podstatu námětu (nemusí jít o podstatné jméno) Schéma pětilístku ---------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------

-----------------------

------------------------

-----------------------

------------------------

------------------------

---------------------------

Hodnocení prvního projektového dne: Dvě květiny na papíře (jedna pro starší a jedna pro mladší žáky) – každá květina bude mít tolik okvětních lístků, kolik je žáků. Žáci si vybarví jeden lístek – teplé barvy – den se mi líbil, práce mě bavila, práce se mi dařila; studené barvy – den se mi nelíbil, nebavilo mě to, práce se mi nedařila.

37

Druhý projektový den (4 hodiny) Motivace – starší žáci - poslech rozhovoru s autorkou regionálních pověstí Helenou Zelenou Křížovou (http://www.rozhlas.cz/vysocina/tandem/_zprava/horacka-dieta-poslednijidlo-ve-tri-odpoledne-a-pak-hlad-zaspat--1283692) Motivace – mladší žáci – procházka po obci Řečice, navštíví místa, o kterých slyšeli v pověsti a místa, o kterých se pověsti vypráví Další práce na projektu

Pomůcky: PC, papír, nůžky, výtvarné potřeby, knihy pověstí

1. – 3. ročník Mladší žáci se na úvod druhého projektového dne vypraví na motivační procházku. Podívají se na dům, ve kterém měl být skřítek, podívají se do míst, kde strašil hejkal a kde je prý ukrytý poklad, který lze spatřit pouze na Velký pátek, když se čtou pašije a podívají se k rybníku, kde měl být vodník. Poté se vrátí do školy. Povídají si o vycházce a zkouší ještě vymyslet místa, o kterých by mohla vzniknout nějaká pověst. Dále se rozdělí na tři skupiny. S rozdělení pomůže vyučující. Je potřeba, aby v každé skupině byl žák třetího ročníku, který mladším dětem pomůže s četbou pověsti. Každá skupina si vybere jednu pověst – o hejkalovi, o pokladu, o vodníkovi. Pověst si přečtou nahlas. Jejich úkolem bude vyrobit loutky (papírové na špejli) a pověst zdramatizovat. 4. – 5. ročník Žáci se opět rozdělí do skupin (stejné složení skupin z prvního projektového dne) a začnou pracovat na plakátu. Na jeho podobě se dohodli na závěr prvního projektového dne. Pověst si oživí opětovným přečtením. Za pomoci internetu

38

vyhledávají informace o autorovi knihy a místu, kde se pověst odehrává. Nechám na žácích, zda budou informace zaznamenávat ručně nebo je budou psát do počítače a následně je vytisknou a na plakát nalepí. Poté začnou společně pracovat na převyprávění pověsti, ilustraci. (Samozřejmě toto je jen návrh pořadí, jednotlivé činnosti a sled si žáci zvolí sami).

Hodnocení druhého projektového dne: Žáci opět vybarví okvětní lístek na kytičce pocitů.

Třetí projektový den (4 hodiny): Motivace – ukázka divadelního představení a informačních plakátů Dokončovací práce Prezentace výsledků projektu

Na začátku třetího projektového dne se sejdou žáci v jedné třídě. Jako motivace

poslouží

ukázka

divadelního

představení

o

Praotci

Čechovi

(https://www.youtube.com/watch?v=QUiRtBoLsCY) a různé podoby informačních plakátů. Poté se žáci opět rozdělí do skupinek a začnou dokončovat projektové práce. Po dokončení se žáci sejdou v jedné třídě a vzájemně si představí své výsledné produkty.

Hodnocení třetího projektového dne: Žáci (3. – 5. ročník dostanou kartičku, na kterou napíší, zda se jim projekt líbil a proč, zda je bavil, zda by chtěli občas projekt do výuky zařadit). Mladší žáci (1. - 2. ročník dostanou kartičku se třemi obličejíky  a zakroužkují ten, který nejlépe vystihuje jejich pocit z projektu.

39

Poslední část projektu: Žáci 3. – 5. Ročníku Slohová výchova (časová dotace 2 hodiny) + výtvarná výchova (2 hodiny) Žáci dostanou za úkol napsat vlastní pověst, která se vztahuje přímo k obci Řečice nebo jejímu blízkému okolí. Jako motivace poslouží přečtení vytvořené pověsti Tajuplný kámen Žáci si pověsti vzájemně přečtou. V hodině výtvarné výchovy si k pověsti vytvoří ilustraci. Hodnocení: Každá pověst bude oceněna smajlíky. Každý žák může dát jeden až tři smajlíky, podle toho jak se mu pověst líbila. Dvě pověsti s největším počtem smajlíků budou otisknuty v obecním zpravodaji. Ostatní pověsti budou vystaveny na chodbě školy.

1. – 2. ročník Čtení (2 hodiny) Na začátku se děti rozdělí do dvojic (vždy prvňák s druhákem). Motivační povídání o šotkovi, který se nudil a z nudy roztrhal a zpřeházel mnoho pověstí v knize. Pak se ale zamyslel nad svým špatným chováním a svoji chybu se snaží napravit. Vůbec mu to ale nejde. Pomůžeme mu? Zkuste mu pomoci pověst poskládat. A ještě uděláme šotkovi radost a papír barevně ozdobíme. Úkol: Dvojice dostane rozstříhanou pověst (kratší). Tvrdou čtvrtku A4. Jejím úkolem je úryvky přečíst a pokusit se pověst správně poskládat. Než ji nalepí na papír, vyučující zhodnotí, zda žáci pověst poskládali správně. Pokud ne, pomůže jim.

40

Poskládanou ji nalepí na bílou čtvrtku a barevně ji ozdobí. Poté si děti poskládané pověsti vzájemně přečtou. Vyučující vystaví tyto pověsti na nástěnku ve třídě. Pomůcky: rozstříhaná pověst, tvrdý papír A4, fixy, pastelky Hodnocení: Vyučující zkontroluje správnost poskládaného textu. Každé dvojici ústně zhodnotí spolupráci. 8.4

Ohlédnutí za projektem Celý projekt máme úspěšně za sebou. Projektu se zúčastnilo 27 žáků z 33

z prvního až pátého ročníku a tři vyučující. Projekt proběhl až na drobné úpravy dle předem připraveného plánu. Mohu říci, že jsme dosáhli všech vytyčených cílů. Prožili jsme několik pohodových, a přesto velmi přínosných dní. První projektový den se všichni žáci sešli ve velké třídě. Zde byli seznámeni s tématem projektu, jeho cíli, výsledným produktem. Společně jsme vytvořili pravidla. Žáci po celou dobu pravidla velice důsledně dodržovali. Nesetkala jsem se s žádnými velkými projevy nekázně či vyrušování. Byla pouze zvýšená hladina hluku, což se ale dá při projektové výuce a skupinové práci očekávat. Protože se projektu účastnily všechny ročníky, zvýšený hluk nikoho nevyrušoval. Poté byla přečtena motivační pověst Skřítek u Pohanků. Následně se rozpoutala diskuse. Žáci si upřesňovali, kde se dům nachází, jaké další pověsti či tajemné příběhy ještě o Řečici slyšeli. Do diskuze se velmi aktivně zapojovali i mladší žáci. Na konci diskuze žáci shlédli prezentaci na téma Pověst. Teprve poté se žáci rozdělili na starší a mladší a začali opět pracovat podle nastíněného plánu. Každá skupina vytvořila svoji myšlenkovou mapu na téma Pověsti. Tyto mapy vznikly jako reakce na motivační pověst a shlédnutou prezentaci. Během diskuze a tvorby myšlenkové mapy byli žáci velmi aktivní, zároveň se ale vzájemně respektovali, nevykřikovali. Nezpozorovala jsem neaktivitu či pasivitu. Zapojovali se i žáci, kteří běžně patří k těm pasivnějším.

41

Starší žáci se rozlosovali do tří skupin a začali si vybírat pověst, se kterou dále pracovali – Žďársko (O hejkalu u vesničky Vetly, Vladimír Šacha), Novoměstsko (Zlatý hřeben, Miroslav Hedvábný), Bystřicko (O uhlíři a medvědici, Hynek Jurman). Po vybrání pověsti si ji žáci přečetli a vytvořili na svoji pověst pětilístek. Pětilístek žáky zaujal a projevili zájem si ho opět vyzkoušet. Poté začala v jednotlivých skupinách probíhat diskuze o podobě plakátu. Mladší žáci si vytvořili ilustraci k motivační pověsti. Den jsme zakončili kytičkou pocitů. Druhý den jsme zahájili poslechem rozhlasového rozhovoru s autorkou regionálních pověstí Helenou Zelenou Křížovou. Starší žáci pracovali na tvorbě informačního plakátu, vyhledávali informace na internetu o autorech, tvořili ilustraci, převyprávěli pověst. Byli velmi aktivní a během tohoto dne stihli informační plakáty dokončit. Mladší žáci se na úvod vydali na procházku po obci Řečice, navštívili dům, kde se odehrávala pověst. Během vycházky přemýšleli o místech, o kterých by mohla vzniknout pověst – například mlýn, křížek za Řečicí, přírodní křížová cesta. Poté se vrátili do školy a začali pracovat na výrobě loutek a dramatizaci vybrané pověsti. Byli rozděleni na tři skupiny, a v každé skupině měl být třeťák. Bohužel dva ze tří byli nemocní. Žáci byli zvědaví na vybrané pověsti ostatních, takže dvě pověsti přečetla paní učitelka a jednu žákyně třetího ročníku. Pak už děti pilně pracovaly na výrobě loutek a dramatizaci pověsti. Překvapilo mě, že z velkého množství různých pověstí, si dvě skupiny vybraly pověst o vodnících. Druhý projektový den jsme opět zakončili kytičkou pocitů. Třetí projektový den začal promítáním ukázek informačních plakátů a zhlédnutím představení ZŠ Kasejovice O Praotci Čechovi. Protože žáci stihli vytvořit vše předchozí den, mohli jsme se věnovat prezentaci výsledných produktů. Starší žáci představili své informační plakáty, mladší zahráli svá divadelní představení. Žáci se vzájemně velmi podporovali, nezaznamenala jsem žádné projevy studu nebo neochoty během prezentace. Celý den se nesl v pozitivním duchu. Na závěr žáci dostali kartičky, kde zhodnotili celý projekt. Zpětná vazba vyzněla velmi

42

kladně. Dětem se projekt líbil, bavil je, chtěly by v projektové výuce pokračovat i v budoucnu v jiných předmětech. Závěrečná část projektu byla věnována u mladších žáků hravé práci s textem. Zde došlo ke změně. Děti byly rozděleny opět do tří skupin. Paní učitelka přečetla tři pověsti. Poté žáci dostali rozstříhané texty se stručně převyprávěným příběhem. Text pak měli správně seřadit. Texty seřadili, nalepili a opět doplnili ilustrací. Starším žákům byla přečtena vymyšlená pověst Tajuplný kámen. Ten je motivoval k napsání vlastní pověsti. Z časových důvodů žáci pověst napsali v rámci domácí přípravy. Poté si je ve škole vzájemně přečetli a vybrali tři nejlepší. Žáci o projektu vyprávěli doma, pozvali rodiče a prarodiče, aby se podívali na jejich práce vystavené na obecním úřadě a ve škole. Z průběhu a výsledku celého projektu jsem velmi spokojená. Splnil má očekávání. Do budoucna bych chtěla víc propojit spolupráci starších a mladších žáků. Šlo by zdramatizovat vymyšlené pověsti. Z vymyšlených pověstí by šlo také vytvořit leporelo. Opět se mi potvrdilo, že čím menší škola, tím lepší spolupráce mezi žáky i pedagogy. Pevně věřím, že nezůstane pouze u jediného projektu.

43

9 Závěr Cílem mé závěrečné práce bylo zachytit současný trend v pojetí výuky v souladu s požadavky rámcového vzdělávacího plánu. Ten klade důraz na získání klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní kompetence. Dále je kladen důraz na propojení s průřezovými tématy a mezioborovou integraci. Cílem této práce bylo vytvořit metodický materiál k využití regionálních pověstí k výuce na 1. stupni základní školy. Využila jsem své znalosti regionu, ve kterém žiji a pracuji. Vybrala jsem pověsti, které se týkají Žďárska, Novoměstska a Bystřicka. Tyto oblasti mají mnoho zajímavostí jak přírodních, tak kulturních. V teoretické části jsem se zaměřila na historii projektové výuky, hlavní představitele a podrobnou charakteristiku projektové výuky. Dále jsem zde stručně charakterizovala pověst jako literární žánr a doplnila ji o základní informace o autorech regionálních pověstí. V praktické části jsem vytvořila scénář projektu, který využívá učiva literární výchovy v projektové výuce. Při realizaci projektu jsem se snažila u žáků maximálně rozvíjet odpovědnost, vytrvalost, toleranci, sebekritičnost, aktivitu a tvořivost.

44

10 Použitá literatura 10.1 Primární HEDBÁVNÝ, Miroslav. Pověsti z Vysočiny: Žďársko-Novoměstsko, BystřickoMeziříčsko, Bítešsko. Třebíč: Akcent, 2001, 255 s. ISBN 8072682075. JURMAN, Hynek. Pernštejnský tis: [pověsti ze Zubří země]. Štěpánov n. Svr. [nad Svratkou: Hynek Jurman], 2012, 168 s. Zubří země. ISBN 9788026017875. ŠACHA, Vladimír. U vyhaslých milířů: báje a pověsti ze Žďárska. Brno: Muzejní a vlastivědná společnost, 1990, 108 s. Plevova Vysočina. ISBN 8085048043. ZELENÁ KŘÍŽOVÁ, Helena. Pověsti z Horácka a Žďárských vrchů. Nové Město na Moravě: Helena Zelená Křížová, 2013, 104 s. ISBN 978-80-905673-0-6.

10.2 Sekundární CIPRO, Miroslav. Galerie světových pedagogů II: encyklopedie Prameny výchovy. Praha: M. Cipro, 2002, 637 s. ISBN 8023880047. CIPRO, Miroslav. Galerie světových pedagogů III: encyklopedie Prameny výchovy. Praha: M. Cipro, 2002, 633 s. ISBN 8023880047. COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006, 135 s. ISBN 8071689580. DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, 212 s. ISBN 9788024429151. KARPATSKÝ, Dušan. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 2001, 671 s. Klub mladých čtenářů (Albatros). ISBN 8000009722. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 160 s. ISBN 8021041420. PAVERA, Libor a František VŠETIČKA. Lexikon literárních pojmů. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002, 422 s. ISBN 8071821241. TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009, 173 s. ISBN 978-80-7367-527-1.

45

VLAŠÍN, Štěpán (ed.). Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel, 1984, 465 s.

46

11 Internetové zdroje ALTMANOVÁ, Jitka. Pětilístek [online]. [cit. 2015-11-09]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/18339/PETILISTEK.html/ Fridrich Fröbel. Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia

Foundation,

2001-

[cit.

Dostupné

2015-11-15].

z:

https://cs.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Fr%C3%B6bel Hynek Jurman [online]. [cit. 2015-11-08]. Dostupné z: http://90.177.110.200/web-8/ Jan

Uher

[online].

[cit.

2015-11-09].

Dostupné

z:

http://www.phil.muni.cz/fil/scf/komplet/uherjn.html John Dewey. Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia

Foundation,

2001-

[cit.

2015-11-15].

Dostupné

z:

https://cs.wikipedia.org/wiki/John_Dewey Johann Heinrich Pestalozzi. Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA):

Wikimedia

Foundation,

2001-

[cit.

2015-11-15].

Dostupné

z:

https://cs.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestalozzi KASEJOVICE, Město. Staré pověsti české v podání žáků 5. třídy ZŠ Kasejovice. Youtube [online]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=QUiRtBoLsCY KOSTKA, Karel. Fenomén Baťa a základní principy Baťova školství [online]. [cit. 2015-11-09].

Dostupné

z:

http://www.kostka-skola.cz/archiv/soubor/KOSTKA-72792-

fenomen-bata-a-zakladni-principy-batova-skolstvi.pdf Miroslav Hedvábný. Databáze knih [online]. [cit. 2015-11-09]. Dostupné z: http://www.databazeknih.cz/zivotopis/miroslav-hedbavny-12876 RUTOVÁ,

Nina.

Pětilístek

[online].

[cit.

2015-11-09].

Dostupné

z:

také

z:

http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/petilistek Vladimír

Šacha.

Wikipedie.

Dostupné

https://cs.wikipedia.org/wiki/Vladim%C3%ADr_%C5%A0acha ŠNAJDR STÝBLOVÁ, Tereza. Horácká „dieta“? Poslední jídlo ve tři odpoledne, a pak

hlad

zaspat.

Www.ceskyrozhlas.cz

[online].

Dostupné

z:

http://www.rozhlas.cz/vysocina/tandem/_zprava/horacka-dieta-posledni-jidlo-ve-triodpoledne-a-pak-hlad-zaspat--1283692 ŠNAJDR STÝBLOVÁ, Tereza. Pověsti ze Žďárska vydají na knižní seriál [online]. [cit. 2015-11-15]. Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/vysocina/tandem/_zprava/1001763 47

Václav Příhoda. Wikipedia: the free encyclopedia. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation,

Dostupné

2001-.

také

z:

https://cs.wikipedia.org/wiki/V%C3%A1clav_P%C5%99%C3%ADhoda WEWERKA.

Tajuplný

kámen

[online].

[cit.

2015-11-08].

Dostupné

z:

http://www.cesky-jazyk.cz/slohovky/povesti/tajuplny-kamen.html Wiliam Heard Kilpatrick. Wikipedia: the free encyclopedia. San Francisco (CA): Wikimedia

Foundation,

Dostupné

2001-.

https://en.wikipedia.org/wiki/William_Heard_Kilpatrick

48

také

z:

12 Přílohy

Výstavka na téma Pověsti

Začínáme.

49

Tvoříme pravidla.

Prezentace na téma Pověst.

50

Myšlenková mapa. Práce na informačním plakátu.

51

Pětilístek.

52

Výsledná podoba.

O uhlíři a medvědici.

Zlatý hřeben.

53

O hejkalu u vesničky Vetly

Práce na projektu mladších žáků

Ilustrace k pověsti Skřítek u Pohanků

Zkouška pětilístku na pověst O divokých ženkách

54

Zdatnější čtenáři předčítají.

Zkouška divadelního představení. Děti z vlastní iniciativy vyrobily maskota

55

Ukázky dětmi vytvořených pověstí

56

57

58

59

Poskládaná pověst

60

61

62

63

64