1
Teoretická východiska k problematice sluchového vnímání
1.1
Sluchový orgán z hlediska somatologického
Sluchové ústrojí je velmi vnímavý orgán, který má za hlavní úkol umožnit slyšení vnějších akustických signálů. Zároveň sluchové ústrojí obsahuje i analyzátor pro vnímání pocitu rovnováhy, pohybu přímočarého i otáčivého a polohy těla v prostoru. Ucho je důležitým příjemcem informací, ty jsou důležité pro vzájemné dorozumívání a komunikaci mezi lidmi. Slyšení jako takové je také významným prostředkem při vyučování. Ucho (viz příloha č. 1a) můžeme z klinického a anatomického hlediska rozdělit na tři části: ucho vnější (viz příloha č. 1b) (boltec a zevní zvukovod), střední ucho (viz příloha č. 1c) (dutina bubínková s bubínkem, sluchovými kůstkami, Eustachovou trubicí a systémem dutin), vnitřní ucho (viz příloha č. 1d), v němž je uloženo vlastní sluchové vnímací ústrojí spolu s ústrojím statickým. Části zevního a středního ucha slouží k zachycování a přenášení zvuku a zároveň k ochraně ucha vnitřního. Ve vnitřním uchu dochází k přeměně energie akustické na energii bioelektrickou (Lejska,2003).
Vnější ucho Vnější ucho (viz příloha č. 1b) se skládá z boltce a zvukovodu, který je od středoušní dutiny oddělen bubínkem. Boltec má tvar mušle, jeho základ je tvořen chrupavkou, lalůček chrupavčitou kostru nemá. Tvar a velikost boltce je různorodá a je dána genetickou informací převzatou od rodičů. Tvar ani velikost boltce nemají vliv na sluch, pouze souvisí s celkovou vizáží obličeje daného jednotlivce. Trychtýřovitý tvar boltce se zužuje do zevního zvukovodu, ten je přibližně 3 cm dlouhý a dělíme jej na část chrupavčitou, související s boltcem a část kostěnou, tvořenou kostí spánkovou. Délka, tvar a průměr zvukovodu má vliv na množství akustické energie. Zevní zvukovod je zakončen bubínkem. Boltec a zvukovod mají funkci jednak sluchovou, ale také ochrannou (Šlapák,1995 ).
Střední ucho Střední ucho (viz příloha č. 1c) je tvořeno systémem vzdušných prostorů a dutin, které jsou vystlány sliznicí. Jedná se o uzavřenou dutinku ve skalní kosti, která obsahuje tři kůstky, dva svaly a dvě ústí. Tato dutinka má tvar šestistranné kostky a je vyplněna vzduchem. Vnější stěnu odděluje od zvukovodu blanka bubínku, vnitřní stěna je společná pro střední i vnitřní ucho. Eustachova trubice spojuje středoušní dutinu s nosohltanem a vyrovnává tlak vzduchu v dutině bubínkové s tlakem vzduchu v zevním prostředí, tak aby blanka bubínku, která je silná asi 0,1 mm má šedou barvu a lesklý povrch, byla v ideálním napětí a mohla přenášet veškerou akustickou energii. Blanka bubínku je rozechvívána akustickou energii a nastává první změna procházející energie. Energie se mění z akustické na mechanickou kinetickou (pohybovou) energii. Tato energie dále rozechvívá řetěz kůstek- kladívko (maleus), které je jednou svou částí přirostlé přímo na bubínek, dále kovadlinka (incus) a následně i třmínek (stapes). Třmínek souvisí svou ploténkou s oblastí vnitřního ucha přes otvor, který se podle tvaru jmenuje oválné okénko. Jedlička in Škodová a kol. (2003) se dále také zmiňuje o okrouhlém okénku. Třmínek následně přináší mechanické chvění na tekutiny vnitřního ucha. Pro uspořádání převodního zařízení sluchového vnímání jsou též důležité příslušné svaly. Především napínač bubínku, který se reflexně stahuje při silných zvucích a tím chrání ucho, ale i druhý sval třmínkový, který má rovněž ochrannou funkci (Jedlička in Škodová a kol.,2003). Zadní stěna středoušní dutiny ústí do vzdušného sklípkového systému kosti spánkové. Ta je vyplněna velkým množstvím drobných nebo i větších vzduchem vyplněných kostních sklípků. Tato zásoba vzduchu má ochranný význam.
Vnitřní ucho Vnitřní ucho (viz příloha č. 1d) je uloženo v nejtvrdší kosti lidského těla v kosti spánkové, zde je chráněno proti otřesům a možnému poranění. Je složeno ze dvou částí, které dostaly název, podle svého tvaru. Jde o hlemýždě (kochlea), což je sluchová část a část nazývanou labyrint, kde je uloženo rovnovážné ústrojí. V kostěné schránce je uložen tvarově odpovídající blanitý orgán- blanitý hlemýžď, který je vyplněn nitroušními tekutinami. Ploténka třmínku přenáší mechanické kmity
na
tekutiny, ty přenášejí vlnění až k vlastním sluchovým buňkám v Cortiho orgánu. Sluchové buňky vnitřního ucha jsou jediné buňky lidského těla, které umí převádět mechanickou energii zvuku v energii bioelektrickou. Za hlemýžděm následuje oblast
sluchových drah. Jde především o sluchový nerv, který vede impuls vzniklý ve vnitřním uchu na sluchové buňce do centrální mozkové části sluchového orgánu, přes mozkový kmen, do korových oblastí spánkových laloků, tzv. Heschlových závitů, což je vlastní centrum sluchu. Rozumění řeči se odehrává v kůře mozkové.
1.2
Fyziologie sluchu
Při vysvětlení funkce sluchového orgánu vycházíme z jeho stavby. Zvuková vlna, což je fyzikální jev – mechanické kmitání vzduchu, projde zvukovodem a dopadne na bubínek, který se rozkmitá. Toto kmitání bubínku se přenese pákovým mechanismem přes řetězec kůstek až na ploténku třmínku, která je vsazena do boční stěny vnitřního ucha, na oválné okénko (Šlapák, 1995). Jak uvádí Jedlička (in Škodová, Jedlička a kol., 2003) podmínkou pro správný přenos energie zvukového vlnění je volný zevní zvukovod a vzdušné středouší umožňující volný pohyb sluchových kůstek. Vzhledem k velké ploše bubínku a malé ploše oválného okénka se mění malá výchylka kmitů bubínku na větší výchylku kmitů oválného okénka, která je nutná na rozkmitání nitroušní tekutiny. Příliš intenzivní rozkmit bubínku a sluchových kůstek tlumí musculus tensor tympánu a musculus stapedius – a tím chrání sluchový orgán
před
poškozením
nadměrným
hlukem.
Jejich
aktivace
probíhá
na
zpětnovazebním principu pomocí sestupných nervových vláken z oblasti prodloužené míchy. Vlna v perilymfě vzniklá pohybem oválného okénka postupuje podél blanitého hlemýždě přes jeho vrchol zpět k okrouhlému okénku, které vykoná opačný pohyb než okénko oválné ve smyslu ke středoušní dutině. Aby ve středouší nedocházelo k dozvukům a interferencím pohybem okrouhlého okénka, tlumí se jím vytvořené kmity vzduchu ve středouší ve sklípkovém systému okolní kosti. Rozkmitání ploténky třmínku má vliv na rozkmitání tekutiny – perilymfy , ve které plave blanitý labyrint. Toto je tzv. převodní funkce ucha. Vlna procházející perilymfou následně rozkmitá i blanitý labyrint a v něm uloženou tekutinu – endolymfu. Rozkmitaná endolymfa podráždí vychýlením vlásků buňky v Cortiho orgány a tyto vláskové buňky převedou mechanické, kmitavé podráždění na bioelektrický impuls, který postupuje sluchovým nervem do ústředního nervstva. Sluchová dráha vede do centrální mozkové části sluchového orgánu. Odtud
se vzruchy vedou do nadřazeného korového centra ve spánkovém laloku. Teprve dorazí-li vzruch do sluchové kůry, jsme schopni diferencovat kvalitu zvuku, uvědomit si jeho význam a v součinnosti s dalšími oblastmi dekódovat řeč (Jedlička in Škodová a kol., 2003). Jedná se o percepční funkci ucha. Šlapák (1995) dále ještě uvádí, že lidské ucho není vystaveno jen vnímání jednotlivých tónů – což jsou zvuky s pravidelným kmitočtem, ale vnímá složité kombinace zvuků různé výšky a intenzity s nepravidelným kmitočtem. Lidské ucho dokáže rozlišit stejné tóny zahrané na houslích či na trubce. Toto rozlišení umožňuje barva tónu. Sluchový analyzátor dokáže rozlišit i zvuky různé intenzity. Síla zvuku přitom přímo souvisí s tlakem, který vytváří kmitající těleso, a pak hovoříme o zvukovém nebo akustickém tlaku.
1. 3
Vývoj sluchového vnímání řeči
Sluchové vnímání se u dítěte vyvíjí už v prenatálním životě. Zhruba od pátého měsíce plod vnímá zvukové podněty z vnějšího i vnitřního prostředí, od šestého měsíce reaguje dítě na zvuk i pohybem. Po narození reaguje dítě na zvukový podnět nediferencovanou pohybovou reakcí, reakce se později liší dle toho, zda jsou zvukové podněty dítěti příjemné nebo naopak nepříjemné. Od třetího týdne vyvíjí aktivitu směřující k lepšímu vnímání hlasu. Vývoj sluchového vnímání směřuje ke stále větší ostrosti diferenciaci. Postupně směřuje vývoj sluchového vnímání dítěte ke stále větší ostrosti a diferenciaci (Zelinková,2003). S rozvojem řeči bezprostředně souvisí i rozvoj sluchového vnímání. Po formální i obsahové stránce je to obdivuhodný výkon, který dítě zvládne v předškolním věku. Svému mateřskému jazyku se dítě učí prostřednictvím sluchu. Již kolem třetího měsíce, kdy ještě není schopno mluvit, rozlišuje dítě některé elementy řeči. Reaguje na jednoduché pokyny a zákazy, které jsou často spojeny s gestem. Koncem prvního roku je dítě schopno vnímat obsah jednoduchých vět a odpovídá na ně pohybem. Když se dítěte zeptáme, kde je jeho panenka nebo autíčko, rozhlíží se po hračce. Tedy sluchovému vnímání řeči předchází schopnost slova artikulovat. Nápadné je to ve druhém roce věku, kdy již očekáváme stále složitější reakce v chování dítěte na naše příkazy, přestože dítě používá poměrně velmi malý počet slov.
Dítě nevytváří svou řeč tak, že by bylo schopno postupně s myšlenkovými schopnostmi rozšiřovat jeden výraz na další předměty, které jsou svým obsahem podobné. Dítě se učí mluvit tím, že opakuje hotovou řeč dospělých. Osvojuje si konkrétní významy slov, které jsou v řeči dané, fixované, a které dostává v hotové podobě. Teprve po pátém roce je dítě schopné rozvíjet a zpřesňovat význam slov. Rodiče na děti mluví od počátku celými větami. Věta totiž, byť velmi jednoduchá, je nositelem informace a jejího významu. Proto i děti vnímají větu jako akustickou jednotku. Mezi čtvrtým a pátým rokem začíná dítě rozlišovat jednotlivá slova ve větě. K rozvoji této schopnosti mu pomáhají říkadla, která řeč nejen rytmizují, ale celek věty dělí do menších částí. Tím se dítě učí sledovat i jednotlivé slabiky slov. Kolem pátého roku začínají děti vnímat jednotlivé hlásky ve slovech. Nejprve rozlišují, kterou hláskou slovo začíná, později dovedou určit poslední hlásku slova. Pro dítě je nejtěžší určit hlásku uprostřed slova. Další, ještě jemnější diskriminací řeči je vnímání délky samohlásek a konečně rozlišování mezi měkkými a tvrdými souhláskami. To jsou dovednosti, které dítě běžně zvládá v šestém a sedmém roce svého života. Z tohoto všeho vyplývá, že porucha způsobená nedostatečným rozvojem sluchové percepce řeči může způsobit obtíže různého charakteru. Ještě ve školním věku se můžeme setkat s dětmi, které nejsou schopny analyzovat větu na jednotlivá slova (Pokorná, 2001). A právě jednou z nejčastějších příčin je nepřesná sluchová analýza a syntéza řeči. Dítě není schopno rozložit slovo na hlásky, což je základní předpoklad toho, aby umělo psát podle diktátu. K nácviku plynulého čtení musí umět skládat jednotlivé hlásky ve slova. Dospělý, který s dítětem pracuje, často nemůže pochopit, proč dítě, které zná všechna písmena a dokáže je pojmenovat, nedovede skládat hlásky do slabik. Musíme si však uvědomit, že jednotlivé fonémy hlásek nejsou sluchově totožné se sluchovou podobou slabiky. Když vyslovíme m a a, nedostaneme stejný sluchový obraz, jako když vyslovím ma. Jde tu o splývání jednotlivých fonémů, které s sebou nese obtíže. Mluví se o melodických přechodech, které spojují artikulaci fonémů (Pokorná,2001). Důsledkem
nedostatečného
sluchového
diferenciace dlouhých a krátkých samohlásek.
rozlišování
je
i
nedostatečná
Specifická záležitost pro český jazyk je také sluchová diferenciace měkkých a tvrdých hlásek např. d-ď, t-ť, kdy dítě musí měkké ekvivalenty rozlišovat pouze sluchem (Pokorná, 2001). Je tedy na místě, aby si všichni učitelé prvních a druhých tříd tuto skutečnost uvědomovali. Mohli by tak předejít mnoha nedorozuměním a obtížím, které se před tyto děti do budoucna stavějí (Pokorná, 2001).
1.4
Fonematické uvědomování, fonematický sluch
Fonematické uvědomování je schopnost vědomě pracovat se segmenty slov na úrovni fonémů, uvědomovat si tedy zvukovou strukturu slov, identifikovat pořadí zvuků řeči, uskutečňovat hláskovou analýzu, syntézu i složitější manipulace s hláskami. Fonematické uvědomování představuje pochopení, že slova a slabiky jsou tvořeny zvuky řeči, které jsou reprezentovány alfabetickými symboly nebo písmeny (Zelinková, 2003). Fonematické uvědomování je jedním ze základních předpokladů zvládnutí čtení a psaní a nízká úroveň této dovednosti je hlavní příčinou dyslexie. Fonematický sluch je schopnost jemného sluchového rozlišování. Schopnost fonematického rozlišování (diferenciace) je základním předpokladem správného řečového vývoje. Bez toho, aby se dítě naučilo poslouchat, vydělovat a diferencovat zvuky řeči, nemůže správně vyslovovat obzvláště znělé a neznělé hlásky, sykavky (Klenková, 2005). Fonematické uvědomování je širší pojem než sluchová analýza a syntéza. (Mikulajová, Dostálová, 2004). Jestliže mluvíme o schopnosti postřehnout odlišné kvality jednotlivých hlásek a jejich často drobné rozdíly, mluvíme tedy o fonematickém sluchu a má-li někdo z různých příčin fonematický sluch nedostatečně vyvinutý, splývají má zvuky podobné, a protože špatně vnímá, i špatně napodobuje. Tyto obtíže spojené s nedostatky ve fonematickém sluchu jsou jednou ze základních příčin řady poruch řeči (Kutálková,1996). Krčmová, Richterová (1987) uvádí, že pro to, aby se dítě naučilo rozumět řeči a samo mluvit je nutná nejen přijatelná úroveň slyšení ve smyslu fyziologickém, ale i diferenciační schopnost sluchu. Z proudu řeči, v němž plynule jedna hláska navazuje na druhou, musí dítě rozeznávat jednotlivé slabiky jako nejtěsnější přirozeně existující
seskupení hlásek, aby je mohlo napodobovat. Krčmová (1987) dále označuje specifickou schopnost lidského ucha poznat v řeči jednotlivé složky odlišující významové jednotky jako fonematický sluch. Tuto rozlišující schopnost sluchu je třeba procvičovat. V pedagogické – psychologických poradnách se setkáme v souvislosti s vyšetřením dětí předškolního věku se Zkouškou sluchového rozlišování – WepmanMatějčkův test a dále pak také s Matějčkovou zkouškou sluchové analýzy a syntézy (Pokorná,2001).
1.5
Sluchová analýza a syntéza, sluchová diferenciace
Sluchová analýza V českých školách se převážně uplatňuje analyticko-syntetická metoda, zde je předmětem učení vztah písmeno – hláska. Tato metoda předpokládá určitou vyspělost analýzy a syntézy. Z toho vyplývá, že dítě se učí ze slov vyčleňovat slabiky a hlásky, respektive písmena a naopak (sluchová syntéza) z písmen či hlásek skládá jako ze stavebnice, slova i celé věty. Dítě zralé pro školní docházku by mělo umět alespoň vyčlenit ze slyšeného slova první hlásku. V průběhu první třídy se dítě naučí rozlišovat postupně všechny hlásky a to i v obtížnějších slovech. Dítě se naučí rozložit slovo na hlásky a z daných hlásek slovo zase složit (Pokorná,2001). Sluchová analýza a syntéza spolu velice úzce souvisí a v praxi je nelze od sebe oddělit. Důležité je vědět, že první oblastí sluchové percepce řeči je schopnost diferencovat slovo na jednotlivé hlásky a z jednotlivých hlásek poté skládat slovo. Při nácviku sluchové analýzy a syntézy postupujeme od nejsnazšího ke složitějšímu. Obvykle vycházíme z vět, které jsou prostředkem dorozumívání, mají svůj obsah. Cílem rozkladu vět je dospět ke zvukovému obrazu slova jako významové a formální jednotce. Začínáme rozkladem věty na slova, následuje rozklad slova na slabik a teprve poté rozklad slova na hlásky (Zelinková,2003). Rozkládání slova na hlásky, tedy sluchová analýza řeči je nutná k tomu, aby se dítě naučilo psát. Zpočátku se dítěti diktuje po písmenech, později po slabikách. Až po důsledné automatizaci můžeme při psaní diktovat dítěti celá slova nebo větné celky.
Naopak skládání hlásek do slov, sluchová syntéza řeči, je předpokladem nácviku čtení. Dítě se nejprve učí skládat slabiky, později ze slabik slova, při plynulém čtení postřehuje celé slovo, až do doby, než dojde k automatizaci celého procesu. Nedostatečně rozvinutá sluchová analýza a syntéza řeči se projevuje komolením slov při psaní a čtení. Dětem činí problémy zejména slova delší a ta, v kterých převládají souhlásky nad samohláskami. Český jazyk má takových slov velké množství. Běžně si to ani neuvědomujeme, ale například takové slovo čtvrtka, stvrzenka se skládají převážně ze souhlásek. Chceme-li stanovit, jak dalece je rozvinuta sluchová analýza a syntéza řeči, musíme postupovat systematicky od nejjednodušších celků, což je otevřená slabika ( souhláska a samohláska např. ma). Dále pak zavřenou slabikou (souhláska, samohláska, souhláska např. meč), slovo utvořené dvěma otevřenými slabikami, slovo složené ze slabiky otevřené a zavřené, ze tří otevřených slabik, ze dvou otevřených a jedné zavřené slabiky. Poté vybíráme slova, kde se objevují dvě a více souhlásek vedle sebe. Nejprve na začátku, potom na konci a naposledy uprostřed slova, tak stoupá i náročnost na sluchovou diferenciaci
Sluchová syntéza Sluchová analýza a sluchová syntéza se vzájemně doplňují. Rozvíjení jedné z nich obvykle znamená i trénink druhé. Rovněž pomůcky pro nácvik jsou ve většině případů podobné (Pokorná, 2001).
Sluchová diferenciace Problémy se sluchovou diferenciací se výrazně odrážejí v písemném projevu dítěte a to zejména při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování zvukově podobných hlásek, sykavek, při rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni (Zelinková,2003). Děti, které mají tyto problémy jsou často brány jako nedbalé, nepozorné. Nesprávně vnímané hlásky mění totiž smysl slova a tím i jeho pravopis (např. miska – myška) (Zelinková, 2003).
Sluchové ústrojí je velmi vnímavý orgán, který má za hlavní úkol umožnit slyšení vnějších akustických signálů. Ucho se skládá z ucha vnějšího (boltec a zevní zvukovod), středního ucha (dutina bubínková s bubínkem, sluchovými kůstkami, Eustachovou trubicí a systémem dutin), vnitřního ucha, v němž je uloženo vlastní sluchové vnímací ústrojí spolu s ústrojím statickým.
V uchu dochází postupně ke
změně z akustické na mechanickou kinetickou (pohybovou) energii, ve vnitřním uchu se mění mechanická energie
na biolektrickou. Vlastní rozumění řeči se odehrává
v kúře mozkové. Vývoj sluchového vnímání provází dítě od narození a postupně se vlivem působení vnějších vlivů zdokonaluje. Dítě si postupně začíná uvědomovat zvukovou strukturu slova, tomuto jevu říkáme fonematické uvědomování, je také postupně schopné provádět sluchovou analýzu slov a sluchovou syntézu hlásek.
2
Řeč jako komunikační proces
2.1
Vývoj lidské řeči
Řeč je specificky lidská schopnost, která není člověku vrozena, ale musí se ji učit. Novorozenec si sice přináší na svět vrozenou dispozici naučit se řeči, ale bez řečového kontaktu s mluvícím okolím by se tato vrozená schopnost dále nerozvinula – člověk by nemluvil (Vyštejn, 1987). Řeč není individuální, ale je vlastní celému druhu Homo sapiens. Jazyk je společenský systém řečových prostředků, který je vázán na určité sociální, etnické a národností skupiny. Je předáván dalším generacím odposlechem a písmem. Jazyk se samozřejmě vyvíjí, mění a doplňuje v čase ( Lechta a kol., 2003). Z hlediska fylogenetického můžeme považovat za první důležitý moment období, kdy předek člověka – lidoop, v souvislosti s hledáním potravy, opouští koruny stromů a začíná se pohybovat a hledat potravu po zemi, objevuje se primitivní zvuková signalizace, jež ještě neměla řečový charakter, jde přibližně o období třetihor. S tím souvisí i změny týkající se vývoje např. napřimování, zdokonalování motoriky předních končetin apod. Druhé důležité období ve vývoji nastává asi před 2 miliony
lety, kdy prapředek používá první nástroj jako zbraň, následuje nutnost komunikace za účelem sdružování do tlup. Tato socializace spadá asi do období 800 tisíc let (Jedlička in Škodová a kol., 2003). V nejstarší době kamenné počíná výroba hrubých, málo specializovaných nástrojů, které v první fázi nemají vždy ustálený tvar. Tehdejším světem se ozývaly varovné výkřiky, různé pomlaskávání, které bylo doprovázené bohatou gestikulací, a začaly se vytvářet první složitější představy o světě. První slova byla jednoslabičná a měla mnoho významů. Řeč se vyvíjela dále a současně s tím se společenské organizace přeměňovaly v rod, docházelo k další diferenciaci řečové komunikace. Rodily se první kulty, řeč byla skladebná, stále ještě provázená pohybovou gestikulací, dramatickým tancem a pantomimou,
v níž přetrvaly
náboženské obřady s pohybovým i zvukovým doprovodem. Člověk se začíná vyjadřovat i kresbou na stěnách jeskyní, ve kterých žil (Morávek,1969). Samotný systém budování řeči nejspíše souvisí s postupným ustálením reakce chování na určitý pronesený zvuk, a je tedy podmíněn sociálním chováním lidského rodu.
2.2
Ontogenetický vývoj řeči
Ontogenezi vývoje řeči dělíme obvykle do 5 období, jednotlivá období vystihují typické procesy, které v daném období probíhají.
Období pragmatizace (0.-1. rok) Toto období začíná tzv. reflexním křikem, což je první projev novorozence, v 1. týdnech bývá krátký a jednotvárný, ve 3. týdnu se objevují reakce novorozence sacími pohyby na hlas matky, v 6. týdnu novorozenec vyjadřuje své pocity tzv. emocionálním křikem, mezi 2.-3. měsícem se setkáváme s reakcí úsměvem na úsměv. Pro 3. měsíci je již typický komunikační křik, pudové žvatlání (babling), které nevyžaduje sluchovou kontrolu, vyskytuje se tedy i u neslyšících dětí. Mezi 3. až 4. měsícem dítě začíná odpovídat broukáním na promlouvání matky, začíná také očima hledat zdroj zvuku. Mezi 4.-5. měsícem dítě reaguje na zvukové zabarvení hlasu (zejména matky). Zhruba mezi 6.-8. měsícem se objevuje napodobující žvatlání (lalling), kdy dítě začíná napodobovat hlásky mateřského jazyk a rytmus řeči, všímá si pohybů mluvidel nejbližších osob, napodobující žvatlání se již nevyskytuje u neslyšících dětí. V 10. měsíci mluvíme o tzv. stadiu „rozumění“ řeči, kdy dítě začíná
experimentovat se zvuky, objevují se motorické reakce na pokyny, rozvijí se pasivní slovní zásoba (Lechta a kol.,2003).
Období sémantizace (1.-2. rok) Od 1. roku života začíná dítě užívat jednoslovné věty s různou intonací v závislosti na emocionálně- volním záměru. Mezi 1.-1,5 rokem začíná dítě dávat určitým hláskám komunikativní funkci, výrazně do řeči zapojuje také prozodické faktory řeči. Ve věku od 1,5 roku do 2 let si dítě hraje se slovy a objevuje mluvení jako činnost, nastává také první věk otázek („kdo je to?, co je to?“), dítě tvoří věty ze dvou slov telegramatickým stylem. Je třeba uvést, že polovinu verbální produkce dítěte v tomto věku tvoří podstatná jména (Lechta a kol.,2003).
Období lexemizace (2.-3. rok) Ve věku mezi 2. až 2,5 rokem dítě začíná pozvolna ohýbat slova, vnímá a diferencuje distinktivní znaky některých fonémů. Začíná upřednostňovat verbální formu komunikace nad neverbální. Ke konci období začíná tvořit víceslovné věty. Jestliže je dítěti 2,5 - 3. roky dokáže obvykle už říci své jméno a příjmení, chápe pojmy „já – moje“ a rozdíly „malý a velký“, dítě chápe svou roli komunikačního partnera a ovládá asi 2/3 samostatných souhlásek, rovněž chápe pojmenování časových pojmů (den, noc) a zná přibližně 1000 nových slov (Lechta a kol.,2003).
Období gramatizace (3.-4. rok) Ve věku od 3 - 3,5 let je dítě schopné říci jména svých sourozenců, objevuje se výrazný kvalitativní pokrok v chápání obsahu slov, dítě začíná tvořit souvětí a v neposlední řadě nastává druhý věk otázek („proč?, kdy?“), na druhé straně se v tomto věku začínají objevovat fyziologické obtíže v řeči. Mezi 3,5 - 4. rokem ovládá dítě 80 % samostatných konsonant, u dítěte dochází ke zkvalitnění morfologickosyntaktické roviny, dítě je schopné reprodukovat krátké básničky, je schopné navázat a udržet konverzaci (Lechta a kol.,2003).
Období intelektualizace (po 4. roce) Mezi 4.-5. rokem by dítě mělo mít gramaticky správný verbální projev, dítě přesněji identifikuje barvy, ovládá už asi 1500-2000 slov,
pro foneticko –
fonologickou rovinu je charakteristické přetrvávání nesprávné výslovnosti, dítě
používá všechny slovní druhy. Verbální projev dítěte ve věku mezi 5.-6. rokem se ve všech jazykových rovinách čím dál tím víc přibližuje řeči dospělých, dítě je schopné souvislého vyprávění, reprodukuje i poměrně dlouhou větu, výslovnost by už měla být správná, může však ještě přetrvávat prodloužená fyziologická dyslalie, koncem předškolního věku zná dítě kolem 2500-3000 slov. Po 6. roce verbální projev dítěte zvukově i obsahově odpovídá normě, dochází ke zkvalitňování stylistické stránky řečových projevů, zlepšování sémantické a pragmatické roviny jazyka, rozvijí se regulační funkce řeči, dítě samo reguluje dění kolem sebe pomocí řeči. Dítě si také začíná osvojovat grafickou podobu řeči (psaní, čtení) ( Lechta a kol., 2003).
2.3
Podmínky vývoje lidské řeči a biologické základy řeči
Dítě se řeči neučí jako nějakému předmětu, jako třeba později některému cizímu jazyku ve škole, ale osvojuje si jej stykem se svým nejbližším okolím, jehož úkolem je, aby toto osvojování vhodným způsobem organizovalo v rámci jeho celkové výchovy při každodenním styku s ním. Již od začátku života by okolí mělo dítěti poskytovat dostatek stimulujících a motivujících podnětů spolu s vytvářením vzájemných citových vazeb, které by v dítěti měly podněcovat mluvní apetit (Vyštejn, 1995). Jelikož se řeč vyvíjí na základě vnitřních zděděných faktorů, na základě podnětů sluchových, zrakových hmatových, dále jako složitý komplex podmíněných reflexů a jelikož řeč souvisí s vyspíváním nervové činnosti, jsou pro správný vývoj řeči dítěte důležité přinejmenším tyto podmínky: nepoškozená centrální nerovová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí, které souvisí s otázkou stimulace k řeči.
Biologické základy řeči
Základním pilířem schopnosti řečové komunikace je nepochybně mozek. Hodnocení podílu mozku na tvorbě řeči vychází ze sledování patologických projevů řeči u přesně definovaných onemocnění mozku, např. krvácení do mozku apod. (Lejska, 2003).
Mozek se podílí na obou složkách řeči, tedy složce receptivní i expresivní. Bez mozku by člověk nemluvil a přesto, že je tato skutečnost známá už tisíce let, nejsou doposud poznatky o detailní činnosti mozku při tvorbě řeči kompletní (Lejska, 2003). Řeč je bezpochyby produktem vyšší nervové činnosti lidského jedince a je vázána na vývojově nejvyšší oblast šedé kůry velkého mozku, na určité funkční oblasti dominantní hemisféry (centra řeči). Ty pracují v dynamickém sepětí s nižšími mozkovými útvary (Vyštejn, 1987). Dalším, bezpochyby, nutným předpokladem mluvené řeči je slyšení. Sluch se podílí na obou složkách řeči, ale významnější je v receptivní oblasti. Poškozený sluch – nedoslýchavost, hluchota, který neumožňuje příjem řečových signálů, omezuje nebo dokonce vylučuje spontánní tvorbu řeči. V expresivní oblasti se sluch uplatňuje při akusticko-fonační zpětné vazbě (Lejska, 2003). Do biologických základů řeči patří také neodmyslitelně tzv. základy funkční, kam řadíme vyšší nervovou činnost, zpětnou vazbu akustickou a zpětnou motorickou vazbu. Vyšší nervová činnost je definována Pavlovem jako schopnost centrální nervové soustavy provádět logické soudy a analýzy. Vyšší nervová činnost řídí řečový projev nejenom ve svém obsahu, ale v celé řečové struktuře, kdyby to takto nebylo, řeč by se rozpadala (Lejska, 2003). Zpětná akustická vazba je důležitá pro mluvčího, protože mu
umožňuje
zpětnou kontrolu vlastního projevu ve všech jeho součástech. Nedostatek této schopnosti se projevuje omezením řečových prostředků, ztrátou melodiky, postižením komunikační a sdělovací kapacity řeči vůbec (Lejska, 2003). Zpětná vazba motorická nám trvale zpětně kontroluje motorické pochody řečového projevu (např. koordinace mluvidel). Postižení této funkce vede k neschopnosti vyslovování určitých komponent řeči (Lejska, 2003).
2.4
Roviny řeči
Řečové roviny tvoří podsystémy řeči. Každý z nich má své stavební jednotky. Nejnižšími stavebními jednotkami řeči jsou fonémy. Kombinací fonému se tvoří morfémy (mají již význam), kombinací morfému se dále tvoří slova. Ze slov se tvoří věty (Lejska, 2003).
Roviny řeči dělíme na povrchovou, ta se skládá z tzv. fonetické a fonologické realizace a hlubokou, která se skládá z tzv. syntaxe, sémantického obsahu a rozumové úrovně (Lejska,2003).
Povrchová rovina řeči
Fonetická realizace obsahuje dva typy provedení hlásky a to motorickou realizaci a zvukovou realizaci. Motorická realizace popisuje, jak jsou při artikulaci hlásky správně nastavena mluvidla. Zvuková popisuje, jak prvek řeči zní při určitém nastavení mluvidel (Lejska,2003). Z hlediska fonetického hlásky dělíme na samohlásky (vokály) a souhlásky (konsonanty). Hlavní rozdíl mezi samohláskami a souhláskami je v hledisku artikulačním a akustickém. Při samohláskách totiž prochází výdechový proud rezonančními dutinami volně, u některých samohlásek více, u některých méně. Jinak je tomu u souhlásek, kdy výdechový proud musí překonávat nějakou překážku. Další rozdíl můžeme spatřovat v tom, že při samohláskách jsou ústa více či méně otevřena na rozdíl od souhlásek, kde jsou ústa přivřena nebo zavřena. Z akustického hlediska je pro samohlásky charakteristická tónovost, pro souhlásky naopak šumovost (Klenková,2006). Samohlásky neboli vokály jsou jedinými energeticky pravidelnými hláskami. Jsou tvořeny zněle, tedy s použitím hrtanového hlasu, který je dále formován v ústní dutině postavením kořene jazyka a polohu a postavením rtů (Lejska,2003). Systém českých samohlásek je tvořen pěti samohláskami (jedna z nich má dva grafémy i,y). Rezonanční tóny v dutině ústní a hrdelní formují zvuk hlásky, proto je nazýváme formanty. Důležitou úlohu při tvorbě samohlásek hraje také jazyk, postavení jazyka v dutině ústní při tvorbě samohlásek můžeme vyčíst z tzv. Hellwagova trojúhelníku. Diftongy vznikají těsným spojením dvou samohlásek v jedné slabice. Český jazyk má tři: ou, au, eu. Souhlásky jsou akusticky nepravidelné šelesty, šumy a výbuchy, tvořené rozličnými artikulačními ději. Český jazyk má 25 konsonant, které můžeme dělit dle místa tvorby na obouretné (bilabiální), retozubné (labiodentální), dásňové (alveolární), tvrdopatrové (palatální), měkkopatrové (velární), hrtanové ( laryngeální). Podle způsobu tvorby dělíme souhlásky na výbuchové – explozivy, třené – frikativy a samohlásky polotřené – afrikáty (Klenková 2006).
Fonologická realizace prvků řeči si všímá tzv. distinktivních rysů. Existují slova, která si jsou zvukově podobná a liší se např. jen jednou hláskou (tele-sele) nebo délkou samohlásky (lítá –litá). Každý hláska rozhoduje o významu slova, tato hláska buď ve slově je nebo není. Jiná varianta nepřichází v úvahu (Lejska,2003). K distinktivním rysům patří např. znělost (koza – kosa), která je dána přítomností nebo naopak absencí základního hrtanového tónu. Nosovost- nenosovost (nohy – rohy), která je dána nosní rezonancí. Kontinuálnost – nekontinuálnost, kdy kontinuální jsou hlásky třené, nekontinuální výbuchové. Kompaktnost –difuznost, kdy za kompaktní považujeme hlásky, které mají většinu akustické energie soustředěné ve střední části spektra (nízké samohlásky, patrové souhlásky). Difuzní jsou hlásky, které mají akustickou energii rozloženu v celém poli (vysoké samohlásky, labiální souhlásky) (Klenková,2006).
Hluboká rovina řeči
Do hluboké roviny řeči patří všechny vlastnosti řeči, které určují jednak schopnost skládat řečové prvky do logických řetězců a jednak vyjádřit myšlenky řečového projevu (Lejska,2003) . Pod pojmem úroveň řečových řetězců je nutné si představit schopnost řadit jednotlivé prvky – hlásky, slabiky, slova do vět tak, aby vytvářela logická spojení. S tím určitým způsobem souvisí i dodržování gramatických pravidel příslušného jazyka. Úroveň sémantická, nebo-li významová představuje schopnost sdělit myšlenku, předat informaci a to tak, aby jí dotyčná osoba porozuměla. S rozumovou a emotivní úrovní souvisí to, že můžeme stejné sdělení projevit ve zcela rozdílných emotivních stavech (Lejska,2003).
2.5
Složky řeči
Složky řeči můžeme rozdělit podle Lejsky (2003) na zvukové složky a významové složky řeči.
Zvuková složka řeči obsahuje: suprasegmentální komponenty a segmentální komponentu. Suprasegementální komponenty jsou modulační faktory řeči, které dávají řeči zvukový charakter. Jsou to melodika, rytmus, přízvuk, rychlost, hlasitost apod. Přízvuk se klade v češtině většinou na první slabiku, popř. na jednoslabičnou předložku před podstatným jménem. Zvýrazníme-li některé slovo, říkáme tomu důraz. Melodie rozlišuje konec věty klesnutím hlasu, odlišuje od sebe různé druhy vět. Může vyjadřovat i citové rozpoložení mluvčího. Tempo řeči nám může charakterizovat závažnost sdělení. Příliš vysoké tempo není vhodné pro posluchače a taktéž se horší artikulace. Naopak pauzy a přestávky v řeči povzbuzují posluchače. Barva hlasu je dána různými rezonančními tóny, které doprovázejí základní hlas. Tyto tóny souvisí se somatickými vlastnostmi člověka, dále na individuálních tvarech rezonančních dutin a na napětí v mluvidlech. Postižení segmentální komponenty vždy vede k narušení srozumitelnosti řeči. Člověk není schopen sám vytvářet nebo rozumět jednotlivým segmentům řeči. Bortí se základní stavební schéma, slova jsou komolena ztrátou a vypouštěním hlásek např. elise – vypouštění hlásek, asimilace – záměna hlásek za jiné apod. (Lejska, 2003).
Významová složka řeči je, jak už samotný název napovídá nositelem významu, tedy sémantického obsahu. A právě v tomto spočívá její význam (Lejska,2003).
Řeč je specificky lidská schopnost, která není člověku vrozena, ale musí se ji učit. Začátek vývoje řeči je možno spatřovat už u lidoopů. Ontogenetický vývoj řeči lze rozdělit do pěti období – pragmatizace řeči, sémantizace řeči, lexemizace řeči, gramatizace řeči, intelektualizace řeči. K základním podmínkám vývoje řeči patří: nepoškozená centrální nerovová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí, které souvisí s otázkou stimulace k řeči. Do biologických základů řeči patří také neodmyslitelně tzv. základy funkční, kam řadíme vyšší nervovou činnost, zpětná vazbu akustickou a zpětnou motorickou vazbu. Roviny řeči dělíme na povrchovou, ta se skládá z tzv. fonetické a fonologické realizace a hlubokou, která se skládá z tzv. syntaxe, sémantického obsahu a rozumové úrovně. Složky řeči můžeme rozdělit na : zvukové složky a významové složky řeči.
3
Čtení u školních začátečníků
3.1
Funkce hemisfér při čtení
Pro vyučování a osvojování základních dovedností, kterými jsou čtení a psaní, má nesporně značný význam poznání psychologické podstaty procesu učení a poznání předpokladů, které mají děti mladšího školního věku. Tyto zákonitosti jsou zejména předmětem zkoumání pedagogické a vývojové psychologie (Fabiánková, Havel, Novotná,1999). Osvojení si jakýchkoliv vědomostí a dovedností předpokládá určitou úroveň rozvoje poznávacích činností dětí. Podstata čtení a psaní tedy spočívá v přeměně slyšeného a viděného nebo mluveného slova do složité grafomotorické činnosti, jejímž výsledkem je psané slovo, řeč. Jak uvádí Fabiánková a kol. (1999) v mozkové kůře můžeme rozlišit určité oblasti – mozková centra, která plní více funkcí. Jedná se především o dvě centra – centrum Brocovo a centrum Wernickeovo. Wernickeovo centrum má za hlavní úkol rozpoznávat zvuky lidské řeči a nachází se v bezprostřední blízkosti sluchového centra. Brocovo centrum je uloženo poblíž motorického centra a řídí mluvenou řeč. Mluvená řeč se analyzuje v primární sluchové oblasti a poté se strukturuje ve Wernickeově centru. Vzniklé impulzy se pak obloukovitým svazkem dostávají do Brocova centra a odtud až do motorické oblasti, která řídí činnost řečových orgánů. Psaná řeč je analyzována nejprve zrakem. Na sítnici vznikají nervové impulzy, které zrakovými nervy procházejí do zrakového centra a pak do angulárního závitu. Obloukovitým svazkem pak, podobně jako impulzy sluchové, přecházejí do Brocova centra, které vysílá pokyny do motorické oblasti. Aktivizují se orgány řeči a jedinec psané slovo hlasitě vysloví. Wernickeovo centrum je umístěno v obou mozkových hemisférách, Brocovo centrum se vyvíjí pouze v jedné hemisféře, a to tak, že u praváka v levé a u leváka v pravé. Tato centra jsou vzájemně propojena asociačními dráhami a dále vedou pak od center ke smyslovým orgánům a k orgánům řeči, dále pak vedou k orgánům řeči odstředivé nervové dráhy, od těchto orgánů k centrům probíhají nervové dráhy dostředivé.
Bartoňová (1995) uvádí, jak probíhá aktivace mozku u intaktních a dyslektických čtenářů při fonologickém zpracování říkanek s uměle vytvořenými slovy. Intaktní čtenáři aktivují přední systém v levém spodním frontálním regionu, dále
pak
dorzální
parieto-temporální
systém
zahrnující
angulární
gyrus,
supramarginální gyrus, zadní části spodního temporálního gyrusu, dále pak ventrální occipitotemporální systém zahrnující části středního temporálního gyrusu a středního occipitálního gyrusu. Naopak dyslektičtí čtenáři demonstrují sníženou aktivaci v obou zadních systémech a zvýšenou aktivitu ve spodním frontálním gyrusu (Schaywitz, Overcoming Dyslexia in Bartoňová, 1995). Děti musí projít předtím, než automatického čtení dosáhnou, dvěma přípravnými fázemi, jak uvádí Selikowitz (2000). První fází je fáze vizuální paměti (litografická. tato fáze neobsahuje lexikální systém, ale namísto toho jsou slova rozpoznávána, jako by to byli známí lidé nebo věci. Časem musí být tento systém nahrazen jiným. Mnoho slov je příliš podobných tvarem a délkou na to, aby mohly být rozlišovány pouze pomocí vizuálního systému. Kromě toho se hláskování nemůže pozvednout nad úroveň začátečníka, dokud se dítě spoléhá pouze na vizuální rozpoznávání. Po té nastupuje období fonologické, kam děti vstupují obvykle mezi šestým a sedmým rokem. V tomto období děti při čtení používají speciální systém, který je důležitý, pokud si mají vybudovat svůj lexikon a tím pokročit do automatické fáze. Použitý systém je alternativou k lexikálnímu systému. Je nazýván fonologickým systémem, protože slova jsou rozložena na jednotlivé zvukové složky. Fonologické čtení proto není pouze jednoduchým procesem prostého spojování, ale dítě se musí naučit dívat se na slovo jako na celek a vyhodnotit písmena ve světě naučených pravidel o fonémech. Postupně, jak děti získávají větší schopnost převádět grafémy, které vidí na stránce, do správných fonémů, začínají zaplňovat svůj mozkový lexikon slovy.
Po té už děti užívají relativně pomalý fonologický systém zřídka a čtou
automaticky jako dospělí (Selikowitz, 2000). Z tohoto všeho vyplývá, že proces psaní a čtení představuje složitou psychickou činnost, která si vyžaduje neporušený celý funkční aparát. Lze tedy říci, že , jak proces čtení, tak proces psaní vyžaduje přesnou analýzu a syntézu zvukového toku řeči. Můžeme říci, že osvojení si nového učiva lze zvládnout ve třech etapách. První etapu dle (Fabiánkové a kol.,1999) charakterizuje zvuková analýza slova, které je třeba napsat. Analýzou se tedy vydělí první hláska a stanoví se přesný sled hlásek.
Současně se najdou přiměřené optické symboly, které se promítnou do grafomotorické podoby, zde je také neméně důležité začít trénovat sluchovou diferenciaci např. ve slovech podobných – kos, los, bos apod. Druhá etapa spočívá v tom, že vydělené fonémy se transformují do zrakové a pak do grafomotorické organizace, psané řeči. Z toho tedy vyplývá, že každý foném dostává svůj optický znak, tedy grafém, a ten se potom uskutečňuje psaním. V této etapě se mohou vyskytnout i těžkosti příznačné pro psanou řeč (např. u zrcadlově psaných písmen b,d,p apod.). Ve třetí etapě již můžeme mluvit o zautomatizování, kdy se jedná o transformaci z různých druhů viděné řeči pro sebe na systém psané řeči, při kterém se uplatňují grafické a ortografické požadavky.
3.2
Dyslexie
Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí (Bartoňová,2005). Jak uvádí Bartoňová (2005), termín dyslexie, který označuje poruchu čtení, bývá také užíván pro označení poruchy čtení a psaní, nebo bývá dokonce termínem pro specifické poruchy učení jako celek. K samotnému názvu dyslexie bývá přidáván přívlastek vývojová, vystihující povahu poruchy. V současnosti používaný termín specifická porucha čtení naznačuje, že dyslexie spadá do množiny specifický poruch učení. Samotné slovo dyslexie je odvozeno z latinského lexik-řeč, jazyk a předpony dys, která znamená rozpor či deformaci, nedostatečnost této funkce. Problematikou definice dyslexie se zabývalo velké množství odborníků, tak např. Zelinková (2003) označuje dyslexii za nejznámější pojem z celé skupiny poruch učení, o které se začalo hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Profesor Z. Matějček vymezil vývojovou dyslexii jako specifický defekt čtení,
podmíněný
nedostatkem některých primárních schopností, z nichž se skládá komplexní schopnost pro učení v dané jazykové struktuře a za dané výukové metody. Objevuje se u dětí
obvykle od samých začátků školní docházky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte (Matějček,1987). Příčinou špatného čtení je dle Matějčka (1987) nepochybně neschopnost poznávat písmena, rozlišovat pohotově jedno od druhého, zapamatovat si je, skládat z nich slova a pak ze slov věty. Příčinou této neschopnosti je pravděpodobně nedokonalá funkční souhra mozkových hemisfér.
Matějček (1997) ve své knize
Dyslexie zmiňuje výzkum Kučery, který dospěl v souvislosti s příčinami dyslexie k těmto závěrům. Dle Kučery téměř 50 % představují dyslektici, u nichž je možno soudit na drobné poškození mozku. Dalších přibližně 20 % vykazuje etiologii hereditární a posledních 15 % zastupuje hereditárně encefalopatickou příčinu. Je nepravděpodobné, jak uvádí Selikowitz (2000), aby za specifické poruchy učení mohl pouze jediný činitel. Spíše se zdá, že se na vzniku potíží musí podílet více faktorů společně. Taková příčinnost je známa jako vícefaktorová. Činitele zapříčiňující vznik specifických poruch učení dělíme na dvě skupiny: genetické faktory a faktory související s prostředím. Novější výzkumy zaměřené na odhalení a následně reedukaci příčin dyslexie, které uvádí Zelinková (2003) lze sledovat v následujících rovinách. Rovině biologicko – medicínské, kognitivní a behaviorální. V biologicko – medicínské rovině hraje důležitou roli genetická výbava člověka, protože existuje přinejmenším několik klíčových genů, které posunují jedince na pomyslném kontinuu čtenářských dovedností směrem dolů. Nejblíže realitě je pravděpodobnostní model, podle něhož určité geny v kombinaci s dalšími faktory včetně vlivu prostředí přispívají k riziku dyslexie. Mozek jedince s dyslexii se tedy liší strukturou i funkcí od mozku jedince bez této poruchy. V rovině kognitivní různí autoři prokázali následující deficity. Deficit fonologický, deficit vizuální, deficity v oblasti řeči a jazyka, deficity v procesu automatizace, deficity v oblasti paměti, deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů a kombinace deficitů. Do behaviorální roviny řadíme rozbor procesu čtení, rozbor procesu psaní, rozbor chování při čtení, psaní a při běžných denních činnostech. Závěry výzkumů nám přinášejí cenné podněty pro zkvalitnění výuky čtení.
z
těchto
3.3
Reedukace dyslexie
Při reedukaci je dobré, jak uvádí Zelinková (2003), respektovat určité zásady. Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště, navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy. Předpokladem úspěšné reedukace je dobrý začátek, soustavná motivace. Při nápravě preferujeme multisenzoriální přístup a zastáváme individuální přístup. Reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte, hodnocení výsledků reedukace by mělo být reálné a v neposlední řadě nesmíme zapomenout na to, že reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte, je tedy chybou směřovat ji pouze do oblasti čtení. Jednotlivé kognitivní funkce ovlivňují dle Pokorné (2001) všechny intelektové výkony, proto je nutné v reedukaci dyslexie začít nejprve s rozvojem poznávacích funkcí. Při rozvoji poznávacích funkcí se orientujeme na oblasti sluchu, kde rozvíjíme sluchovou diferenciaci řeči, sluchovou analýzu a syntézu řeči, rozlišování měkkých slabik di, ti, ni a tvrdých dy, ty, ny, sluchovou diferenciace délky samohlásek (viz příloha č.2, č. 3a, č. 3b). Další oblastí reedukace je zrak, kde se zaměřujeme na zrakovou percepci tvarů - rozlišování pozadí a figury, rozlišování inverzních obrazců (viz příloha č.4). Dalšími oblastmi, které rozvíjíme je prostorová orientace, nácvik sekvencí, posloupnosti , koncentrace pozornosti, paměť, rozvoj pohotovosti mluvidel a v neposlední řadě rozvoj slovní zásoby. V dnešní době existuje velké množství možností reedukace čtení. Jednou z nich je například čtení s okénkem. Jde v podstatě o kartičku s vystřiženým otvorem, ve kterém je vidět čtený text a zároveň jsou zakryty okolní řádky, tato metoda se využívá zejména u dětí, kteří čtou s velkými obtížemi. Další metodou reedukace čtení je metoda dublovaného čtení, kterou využíváme u dětí, kteří již mají rozvinutou dovednost čtení, ale čtou nepřesně, domýšlejí si a často chybují. Tato metoda spočívá v tom, že učitel nebo rodič čtou s dítětem společně za předpokladu přizpůsobení rychlosti čtení dítěti. Metoda globálního čtení je vhodná pro děti, které nejsou schopny postřehovat shluky písmen. Dítě při této metodě reedukace čte určitou část textu celkem třikrát, potom je mu předložena stejná verze, kde jsou ale vynechány části slov a nakonec je
mu předložena verze, kde chybí celá slova. U metody globálního čtení je nutné pracovat systematicky nejlépe každý den alespoň dva měsíce. Poslední metodou je metoda Fernaldové (Pokorná,2001) , která je určena pro děti, které mají dobrou strategii čtení, ale jejich čtení je pomalé. Při této metodě dítěti určíme část textu, asi 10 řádků, které dítě přelétne zrakem, současně si při sledování řádků podtrhne ta slova, o kterých si myslí, že by mu při čtení činila potíže. Potom toto zopakuje ještě jednou, následně si podtržená slova, která jsou po něj náročná přečte. Teprve po této přípravě čte určenou část textu. Z tohoto vyplývá, že dítě už většinu textu zná z předchozího přelétnutí textu a nemusí se obávat obtížných slov, proto čte s větší sebedůvěrou.
3.4
Trendy v oblasti rozvoje čtenářských dovedností
Trénink jazykových schopností podle D.B. Elkonina byl zpracován autorkami Mikulajovou a Dostálovou (2004) na základě efektivních výsledků této metody na Slovensku. Trénink je určen pro děti od pěti let, pro děti před započetím školní docházky a zvláště pro děti s odloženou školní docházkou. Jedná se o metodu, která formuje čtení na základě poznání zvukové struktury mateřského jazyka, narozdíl od tradičních přístupů – analyticko-syntetické metody a globální metody. V této metodě se totiž dítě setkává s písmeny až po té, co získá plnou vědomou orientaci ve zvukové struktuře jazyka. Metoda představuje dítěti jazyk jako zvukový systém, který má svou grafémovou podobu v psané řeči. Dítě takto snáze pochopí, proč se vlastně napsaná slova skládají z určitých řetězců jednotlivých písmen. Předškolní dítě často ještě neumí oddělit formální strukturu slova od jeho významu, přirozeně se orientuje na význam. Cílem této metodiky je, aby dítě získalo představu o slově jako o formě, a umělo se orientovat v jeho hláskové struktuře. Přirozeným jevem pro dítě je totiž slabikování. Slabikování úzce souvisí s citem pro melodii a rytmus řeči, který se vyvíjí poměrně brzy. Proto se v této metodice nejprve začíná s dělením slov na slabiky a věnuje se velká pozornost identifikaci hlásek ve slovech. Metodický postup, který zvolil Elkonin, je následující: zpočátku vybíráme slova s hláskovou strukturou souhláska – samohláska – souhláska. Vhodná jsou slova,
která začínají souhláskou, kterou lze tzv. natáhnout a intonačně se přitom zdůrazní, například ve slově sýr (SSSýr). Takto se zdůrazňuje nejdříve první, potom druhá a nakonec třetí hláska ve slově (SSSýr, sÝÝÝr, sýRRR). Přitom se vyhýbáme slovům, která začínají na hlásky B,P,T,G,K. Trénink fonematického uvědomování má čtyři etapy – témata, která jsou rozpracována do 32 lekcí. V první etapě dítě získává představu o slově, slabičné analýze slov, využívá se rytmizace slabik, kreslení slabik obloučky. Ve druhé etapě se s použitím schémat a jednobarevných žetonů učí dítě hláskové analýze slov. Třetí etapa je zaměřena na samohlásky, souhlásky, rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Poslední, tedy čtvrtá etapa, je zaměřena na měkké a tvrdé souhlásky. Fonémová analýza nekončí schopností dětí vytvořit model slova pomocí grafických schémat a žetonů, protože následující etapa je postavena na postupném vyřazování grafického schématu a žetonů k postupnému přechodu od hlasitého vyslovování slova k šepotu, až nakonec k činnosti probíhající v mysli. Metodické zpracování příručky je takové, aby byla pro učitele jednoduchá a přehledná. Každá hodina má konkrétní téma, cíl, pojmy, se kterými pracuje, a pomůcky, které se budou používat. Řeč učitele je psána kurzívou. Slova, se kterými se pracuje, jsou psána velkými písmeny. Správné odpovědi jsou uváděny v závorkách. Hodina je tvořena tak, aby zpočátku trvala 25-30 minut a později až 45 minut. Na konci každé hodiny nechybí souhrn toho, co se děti naučily. Slabikář je převážně černobílý, aby jej děti mohly dle své fantazie vybarvovat (viz příloha č. 5). Tato metodika se ukázala jako velmi efektivní pro děti s opožděným nebo narušeným vývojem řeči a pro děti , u který je zřejmé, že se může objevit některá z poruch učení (Mikulajová, Dostálová, 2004).
3.5.
Metody při výuce čtení
V historii metod prvopočátečního čtení, jak uvádí Santlerová (1995) se nejčastěji setkáváme se základním dělením na metody syntetické, které vycházejí z prvků, které jsou spojovány v celky a metody analytické, které vycházejí z celků a vedou k poznávání jednotlivých prvků. Dle Fabiánkové, Novotné, Havla (1999) se od roku 1952-1990 u nás na školách vyučovalo prvopočátečnímu čtení pouze jedinou metodou analyticko –
syntetickou, nazývanou též hláskovou nebo zvukovou. Tato metoda vychází z toho,že český pravopis je v podstatě fonetický, kde grafému odpovídá foném. Metoda vychází z mluveného slova. Žáci si osvojují novou hlásku vyvozením ze slova. S vyvozenou hláskou je pak spojeno písmeno. Žáci čtou slabiky a slova, která toto písmeno obsahují. Při čtení používají analýzu a syntézu, kdy rozkládání slov na slabiky a hlásky je proces analytický, spojování hlásek ve slabiky a slabik ve slova je proces syntetický. Do tří základních skupin dělí prvopočáteční čtení Blatný, Fabiánková (1981). Podle těchto autorů se tedy metody prvopočátečního čtení dělí do tří skupin, na metody analytické, syntetické a analyticko – syntetické, kde metody analytické vycházejí z celků a vedou k poznání prvků, metody syntetické vycházejí z prvků, které jsou spojovány, a tím se dospívá k celkům, ke čtení. Metody analyticko- syntetické vycházejí z ceků, vyvozují z nich prvky, toto prvky opět spojují v celky a tím se dovedou žáci ke čtení. Z tohoto výčtu vyplývá, že ve výuce prvopočátečního čtení se využívalo mnoha metod. Z metod syntetických to byla například metoda písmenková (abecední, slabikovaní), metoda hláskovací, metoda skriptologická (čtení psaním), metoda mnemotechnická – skriptologická, metoda náslovných hlásek, metoda fonomimická, metoda normálních slabik, metoda fonetická, metoda Petrákova, slabiková metoda souhlásková a metoda genetická (Kožíškova). Mezi metody analytické řadíme metodu Jacototovu, metodu normálních slov metodu globální. Metoda globální v dnešní době zaznamenává návrat. Teoretickým základem této metody je tvarová psychologie, podle níž vnímá čtenář celky, jimž jsou části a prvky podřízeny. Globální metoda tedy proto vychází z celku a má tyto etapy: období přípravy, období paměti, období analýzy, období syntézy, období výcviku čtení. Metoda analyticko –syntetická je též nazývána hlásková nebo zvuková. Je založena na zásadě, že správně můžeme číst jen tehdy, když pochopíme hláskovou stavbu slov. Výcvik analyticko –syntetické metody je rozvržen do tří etap: etapy jazykové přípravy žáků na čtení, etapy slabičně analytického způsobu čtení, etapy plynulého čtení slov. V etapě jazykové přípravy žáků na čtení v tomto tzv. předslabikářovém období žáci rozeznávají různé zvuky podle intenzity, počtu, pořadí apod., učí se rozlišovat slova a věty, chápat vztah slabiky a hlásky, cvičí se rovněž analýza a syntéza slabik složených z hlásek. Ve druhé etapě, tedy v etapě slabičně
analytického způsobu čtení nebo tzv. slabikářovém období, žáci čtou nejprve otevřené slabiky ve slovech, po té zavřené slabiky na konci slov, dále pak otevřené slabiky trojpísmenné a slova se dvěma souhláskami uprostřed a nakonec slova se slabikotvorným r,l, a slova s písmenem ě a se slabikami di,ti,ni. V této etapě se stále rozšiřuje fonematický sluch, cvičí se analýza a syntéza slov. V poslední etapě plynulého čtení slov v tzv. poslabikářovém období se technika žáků postupně plně automatizuje. Přechází se k vázání slabik ve slova, která mají žáci číst plynule a s porozuměním. Automatizuje se rovněž syntéza a analýza (Blatný, Fabiánková,1981).
Podstata čtení a psaní spočívá v přeměně slyšeného a viděného nebo mluveného slova do složité grafomotorické činnosti, jejímž výsledkem je psané slovo, řeč. V mozku rozlišujeme dvě centra Brocovo a Wernickeovo, jejichž funkce souvisí s procesem čtení. V souvislosti se čtením se často setkáváme s pojmem dyslexie, což je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu a která se projevuje neschopností poznávat písmena, rozlišovat pohotově jedno od druhého, zapamatovat si je, skládat z nich slova a pak ze slov věty. Dyslexie má velké množství teorií příčin, které nejsou doposud jednoznačné, rovněž názory na definici samotné dyslexie se různí.. I přes nejednotnost v názorovosti různých autorů má dyslexie dostatečně rozvinutý reedukační proces. Za nový trend v oblasti rozvoje čtenářských dovedností lze považovat metodu D. B. Elkonina, kterou u nás upravily Dostálová a Mikulajová. Jedná se o metodu, která formuje čtení na základě poznání zvukové struktury mateřského jazyka, narozdíl od tradičních přístupů – analyticko-syntetické metody a globální metody.
