1. Szemléletváltás igénye a pedagógiában, az oktatásban

Az alábbi tanulmány hivatkozása: Jármai, E. M. (2015) Szemléletváltás igénye a pedagógiában, az oktatásban In: Jármai et al., (2015) Z generáció jellemzői és oktatási kihívásai. Szám-Pont Kft. és Budapesti Gazdasági Főiskola GKZ, (Készült a TÁMOP-4.1.1.F-14/1/Konv-2015-0011 azonosító számú „A NyugatPannon térségi felsőoktatás társadalmi-gazdasági szerepének erősítése a duális képzések tapasztalataira építve” elnevezésű projekt keretében.) pp. 6-46. 252 p. ISBN 978-615-560718-9 (A teljes tanulmány-gyűjtemény elérhető a BGE Repozitórium oldalán.)

1.

Szemléletváltás igénye a pedagógiában, az oktatásban Készítette: Jármai Erzsébet Mária Ph.D. Budapesti Gazdálkodási Főiskola Gazdálkodási Kar Zalaegerszeg

1

1. Szemléletváltás igénye a pedagógiában, az oktatásban

1.1.

Generációk – iskola – múlt és jelen

1.1.1.

Mi a nagyobb kihívás?

Az elmúlt években szárnyra kapott különféle generációs elméletekre hivatkozva sorra jelennek meg tanulmányok (Bessenyei, 2010), hangoznak el előadások, amelyek szerint óriási kihívást jelent a pedagógiában a fiatal nemzedékkel való foglalkozás.

Némelyek

szkeptikusak

a

korosztályokra

vonatkoztatott

tudományosnak vélt nemzedékelméletekkel kapcsolatban, sőt, spekulatívnak tartják azokat (Ollé, J. 2014a), vagy mások felteszik a kérdést, hogy valóban léteznek-e bizonyos generációs jellemzők, és valóban az egész felnövekvő tanuló generációra jellemzőek-e ezek a sajátosságok. (Lénárd, A., 2015:74) Úgy vélem, nem az idézi elő a kihívást, hogy a gyerekek biológiailag determinált tanulási folyamata megváltozott volna. Ami jellemzővé vált velük kapcsolatban, hogy könnyedén használják azt a környezeti technológiát, amibe beleszülettek, ez által másfajta kommunikációs szokásokat alakítottak ki, és másképp kezelik az információt, mint az idősebbek. Ez a jellemzés legalább olyan sematikus, mint az, hogy néhány sztereotípia alapján X, Y vagy Z generációnak1 hívunk egy korosztályi

csoportot,

majd

az

általánosítással

megfosztjuk

magunkat

a

differenciáltan adaptív nevelés-oktatás igényének elvétől, és a magunk dolgát megkönnyítendő továbbra is uniformizált eljárásokban keressük a megoldást. A mai fiatalok rugalmasak, nyitottak az újra, kíváncsiak, és ugyanúgy tudásra, cselekvésre éhesek, mint az 50-100 évvel ezelőtti elődeik. A gyerekek általában – nemcsak a maiak – gyorsan alkalmazkodnak, míg a felnőtteket,

életkoruk

emelkedésével

egyre

jobban

akadályozzák

az

alkalmazkodásban sémáik, paradigmáik, megszerzett tapasztalataik korlátai. Alkalmazkodásuk ritmusában is különböznek. A tanár-társadalom másképpen szocializálódott olyan gazdasági, technológiai, szocio-kulturális, körülmények miatt, amelyek gyerekkorukban körülvették őket.

1

Prensky-féle elmélet alapján (digitális bennszülöttek és bevándorlók) további kategóriák; Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1–2. 2001/10. On the Horizon, NCB University Press, 9, No. 5.

1.

Szemléletváltás igénye a pedagógiában, az oktatásba

A felvetés tehát inkább az, hogy a fiatalok életkori sajátosságaiknak genetikailag megfelelő igényét ki tudja-e maradéktalanul elégíteni manapság az a pedagógusoktató populáció, akik a tudás letéteményeseinek vallják magukat. A valódi kihívás az, hogy ők maguk képesek-e gyorsabb felzárkózásra a környezeti változások diktálta ütemben, ami környezeti változás alatt alapvetően az információs-technológia

forradalma

is

értendő.

Képesek-e,

hajlandók-e

élethosszig tartó tanulásra? Úgy tűnik, évtizedeken át, és a mai napig, mereven ragaszkodnak bizonyos nézeteikhez és több energiát fordítanak az ellenállásra, mint arra a törekvésre, hogy felzárkózzanak a mindenkori változások által kínált módszertani

lehetőségekhez,

lépést

tartsanak

az

információs

társadalmat

elözönlő ismeret-, és tudástömeg kezelésével, és ez által kellő irányítást tudjanak adni diákjaiknak. A hatalmas méretűvé duzzadt információhalmaz is azt indokolná, hogy ne a közvetítendő tudás mennyisége növekedjen, hanem a tudásforrások elérésében, a tanulókat elérő információk rendszerezésében, feldolgozásában adjanak diákjaiknak hatékony segítséget.

1.1.2.

A szemléletváltás gyökerei

Miért e kétségek, miért e nehézkesség a változás terén? Általános jelenség, hogy a pedagógusok sokkal inkább a szerint tanítanak, ahogyan őket tanították, sokkal kevésbé határozza meg tevékenységük lényegét az, hogy mit tanítottak nekik. (Falus, 1998:110) E feltételezés alapján értelmezhető az okok jó része, amelyek az iskolai nevelés-oktatás problémáinak hátterében állnak. Nem a belátás és elfogadás hiánya akadályozza a pedagógusokat hatékony módszerek alkalmazásában. Az általánosan elfogadott „hagyományos” pedagógia elvei szerint szocializálódó pedagógus-nemzedékek a mintakövetéssel interiorizálódott tevékenységeket

örökítik

tovább

tanítványaikban.

Már

a

céltételezésnél

jelentkezik a prekoncepciók befolyása. (Jármai, 2008:8) A szemléletváltás szükségessége nem mai keletű és nem 10-15 évvel korábbi. Sokkal régebbi. A tanulási folyamatot segítő módszertani követelmények folyamatos megújításához való adaptív hozzáállás már a múlt század 30-as éveiben kinyilvánított elvárás volt. Azóta sok felfedezés beigazolódott a tanulás

1.


pszichológiai feltételeiről, ami alapján tisztában vagyunk a tanulást támogató pozitív érzelmi élmények jelentőségével. Akkoriban is voltak olyanok, akik meg voltak győződve a pozitív tanár-diák kapcsolat szerepéről, ami a nevelő hatások közvetítője. (vö.: Bábosik, 2011) Sejtetik, hogy a száraz ismeretközlésnél többre van szükség a megismerő mechanizmusok eredményesebb működéséhez. Így ír erről Prohászka Lajos 1937-ben megjelent könyvében az oktatás lefolyásával kapcsolatban: „Az oktatás módszerét mindig a személyre irányultság jellemzi szemben például a tudományos kutatás módszerének tárgyi irányultságával. Vagyis az oktatásban egy

szubjektum

(a tanár)

mindig

bizonyos

ráhatást

fejt ki egy

másik

szubjektumra (a tanulóra), hogy ezzel bizonyos lelki folyamatokat indítson meg benne.” (154.o.) „.. a személyről-személyre való ráhatás aktusainak van bizonyos meghatározott menetük, egymásra következésük, s éppen ezért ez aktusok mindegyike célszerű és indokolható. A módszer tehát a tanulóban mindenkor tervszerűen idéz elő és irányít bizonyos lelki folyamatokat, s ennél fogva

természetszerűleg

alkalmazkodnia

kell

a

megismerés

általános

lefolyásához.” (163.o.) Prohászka írása annak a ténynek a tanúbizonysága, hogy majd 100 évvel ezelőtt hasonló dilemmával küzdöttek a pedagógia prominens képviselői, mint a mai szakemberek. Jól látták, hogy a pusztán ismeretközlő oktatás nem elég, és mindig meg kell találni az egyensúlyt az elméleti és az alkalmazhatóságot felfedeztető, kipróbáló és gyakoroltató részarányok között.

1.


1.1.3.

Elvárások a problémák tükrében

Az évek múltával folyamatosan napirenden volt a kívánalmak ismételgetése: „az iskola feladata, hogy olyan ismeretanyagot adjon, és úgy nyújtsa, hogy azt a tanulók

más

szituációban

–

a

gyakorlati

élet

szolgáltatta

számtalan

problémahelyzetben – hasznosítani tudják. Ez a hasznosítás azonban nem tapasztalatok

puszta

alkalmazását

jelenti,

hanem

azt,

hogy

problémamegoldásaikban a rendelkezésükre álló ismeretanyaggal szabadon tudjanak

„manipulálni”,

ismereteiket

új

viszonylatokba

helyezni,

új

szempontokból átcsoportosítani, új egésszé szervezni. S mindezt ne csak tudják, de szeressék és merjék is!” (Barkóczi - Putnoky, 1984:307) Nagyon jellemző volt az az amerikai példa – és még ma is az – hazánkban is, ami a gondolkodásfejlesztés egyoldalúságára hívja fel a figyelmet: menedzserek körében

végeztek

képzettséggel

felmérést,

rendelkezők

aminek

során

gyakorlati

egybevetették

sikereiket

menedzseri

hajdani

egyetemi

eredményeikkel. A felmérésnek érdekes eredménye lett. Az egyetemi évek alatt eminens

tanulók

menedzserként

csak

közepes

vagy

annál

gyengébb

eredményeket értek el. A felmérés megállapításainak mélyebb okait kutatva feltárták, hogy az egyetemi menedzserképzés elsősorban a problémák analízisére és szintézisére helyezi a hangsúlyt úgy, hogy általában „készre fogalmazott” problémák

megoldásával

problémamegoldás

foglalkoztatják

folyamatának

második

a

hallgatókat,

két

fázisára

és

így

kapnak

csak

a

kiképzést.

Ugyanakkor a problémák felismerése és diagnosztizálása rendkívül lényeges, mivel a gyakorlati életben nincs „probléma-előkészítés”. (Zoltayné, 2002:23) A magyar oktatási rendszerben sem vált még általánossá, hogy a tantárgyi ismereteket, tartalmakat felfedeztetve mélyednének bele a diákok egy-egy tananyagrészbe, sőt, magát a probléma-felfedezést fejlesztenék. Sokszor kész feladatmegoldásokat visz végig a tanár az órán, és a problémát adottnak veszik a tanulók. Ilyen esetekben a tanár szemüvegén át, a tanár gondolati szűrőjén vizsgált helyzetet kapja készen a diák, a hallgató. Nincs más választása, mint a tanár

interpretációjára

hagyatkozni.

Hasznos

lenne

tehát

fejleszteni

a

problémaérzékenységet – sok egyéb más mellett –, ami hozzásegítene a problémák könnyebb felismeréséhez.

1.


1.1.4.

Közoktatás és módszertani igények

A közoktatásban véghezvitt reformok és változások dacára még mindig várat magára

a

kívánatos

információkat

szemléletváltás.

örömteli

módon

„Kisgyermekkorban

szerezzük.

(…)

Iskolába

a

világról

kerülésünkkor

az a

felfedezéshez való viszonyunk száznyolcvan fokos fordulatot vesz. (…) A tanulás inkább memorizálást és a helyes válaszok visszaadását jelenti, mintsem magát a kísérletezgetést és a folyamat során érzett örömöt, élményt. Nagyon kevés az olyan tanár, aki nem tantárgyat tanít, hanem gyereket.” (Lövey & S. Nadkarni, 2008:261) Kevésbé

kritikusan

tanulásközpontúság

–,

hiszen

fontossága

mára a

már

pedagógiai

kellő

hangsúlyt

nézetekben

–

így

kapott

a

érvel

a

tanulóközpontúság jelentősége mellett Vass Vilmos a gyermekkor csodáiról írt gondolatmenetében: „…azokat a kisgyermekeket érdemes megfigyelni, akik még nincsenek bent az iskolában. A gyermekkornak számos csodája van. Első megközelítésben

ezek

a

kisgyermekek

kíváncsiak,

érdeklődőek,

mosolygósak, fantáziájuk kitűnő, rengeteget kérdeznek, meg akarják ismerni a világot. Hatékonyan tanulnak. Gondoljunk csak két meghatározó tevékenységünk, a járás és a beszéd tanulási folyamataira. Számukra az idő még nem annyira frusztráló tényező, mint a felnőtteknek. (…) Ha megfigyeljük a kisgyermekeket játék közben, akkor rögtön szembeötlő a különbség. Egyrészt sokat próbálkoznak és gyakorolnak. Ne feledjük: Gyakorlat teszi a mestert. Másrészt önfeledten játszanak. Szinte észre sem veszik azt, hogy repül az idő. A gyermekkor csodája – egy másik megközelítésben – a hibázás lehetőségéről szól. Mi történik, ha egy kisgyermek hibázik? Jóformán semmi különös jelentőséget nem tulajdonítunk neki. (…) A kisgyermekek megérkeznek az iskolába. Minél több időt töltenek el a közoktatásban annál kisebb mértékben kíváncsiak, az érdeklődésük csökken, már nem is mosolyognak, fantáziájukra nincs nagy szükség, keveset kérdeznek, az akarati tényezőkről már szót sem ejtek. Hibázni már nem lehet.” (Vass V., 2010:16) A közoktatás igényeit összegezve

az

alábbi

területeket

emeli

ki

Vass

Vilmos

a

tanulás-

és

tanulóközpontú programokon belül, mert ezek jellemzik leginkább a gyermekkor

1.


csodáját: kreativitás és az innováció, a kritikus gondolkodás és a problémamegoldás, a kommunikáció, valamint az együttműködés.2 Ebben a felsorolásban olyan kompetencia-elemekre utal, amelyek napjaink munkaerő-piacán

kívánatosak,

és

amelyek

fejlesztése

nem

valósul

meg

maradéktalanul az iskolai oktatásban. A pedagógiában jó ideje hangsúlyossá vált a kompetencia-fejlesztés a korábbi évtizedeket uraló ismeretátadás-központú, vagy tananyagközpontú szemléletet követően. Ennek meghonosodása azonban lassú folyamat az iskolai gyakorlatban. Évtizedekkel ezelőtt is foglalkoztak a tanárok kompetencia-fejlesztéssel, de másfajta kompetenciák kerültek előtérbe, mást igényelt az akkori munkaerő-piac. Az egészséges törekvés az lenne, ha e két

irány

egymást

kiegészítve,

harmóniában,

a

személyiségfejlesztés

egészlegességét célozná meg, és nem válna szét a szakemberek nézeteiben. A mindezekhez szükséges módszertani megújulást különösen indokolttá teszi a változatos IKT-eszközfajták egyre nagyobb mértékű terjedése. Egy 2011. évi kutatási eredmény szerint, amelyben kb. 300 iskola vett részt, a magyar tanárok minden iskolatípusban és évfolyamon ritkábban használnak IKTeszközöket az órán, mint európai társaik; a 8. évfolyamon közelítik csak meg az európai átlagot. (Hunya M. 2014: 11) Az eszköz-használat gyakorisága azonban még nem garantál egy olyan optimális minőségi szintet, ami ténylegesen biztosítaná a fent említett tanulóközpontú programokban kitűzött fejlesztés mértékét. Pontosabban fogalmazva, a technológia önmagában módszertani támogatás nélkül nem hoz változást, koncepció és célzott feladatok nélkül nincs értelme. (Ollé, J., 2014b) Az IKT-eszközök elterjedése a módszertani kultúra differenciáltságát szolgálva jelentené a tényleges szemléletváltást és fejlődést, azaz ha úgy gazdagodna a tanárok módszertani repertoárja, hogy az órára való felkészülésnél nem a mit használok, hanem a hogyan, mire és a miért kérdésekre adott válaszok kerülnének középpontba. E kérdések meg nem válaszolása egyik magyarázat lehet arra, hogy például a tanórákat (legyen az köz- vagy felsőoktatás) jobbára a tanár beszéde uralja 2

Jacobs, Heidi Hayes (ed.): Curriculum 21. Essential Education for a Changing World. ASCD, Alexandria, Virginia, 2010.

1.


frontális munkaformában. Annak az egyik közismert felfedezésnek ellenére történik

mindez,

hogy

az

agyféltekei

funkciók

dominanciaviszonyainak

köszönhetően pusztán verbális információk átadásával az ember csak töredékére emlékszik annak, mint amit képileg vagy tettekkel segítenek elsajátítani. Pontosabban, az emberek általában -

az olvasottak 10%-ára

-

a hallottak 20%-ára

-

a látottak 30%-ára

-

az egyidejűleg látottak és hallottak 50%-ára

-

a mondottak 70%-ára

-

az

egyidejűleg

mondottak

és

cselekedettek

90%-ára

emlékeznek3.

(Jármai, 2005; Ginnis, 2007:48) Ezért is fontos, hogy a tanulást aktívvá, emlékezetessé tegyük – cselekvéssel, pozitív élményekkel. Ez a fajta tanulás nem kíván erőfeszítést, és mindig meglehetős természetességgel zajlik. Ezzel szemben a szemantikus emlékezés hatalmas mennyiségű belső motivációt igényel. (Ginnis, 2007) Nem véletlen tehát, hogy a konstruktív tanulásszemléletben is alapvető szerepet játszik a cselekvés, ami keretet ad az ismeretek alkalmazásának, ezáltal az élet közeli helyzetek

megteremtésének,

tudáskonstrukciók

a

társakkal

ütköztetésének

és

zajló

interakcióknak,

átalakulásának,

az

az

egyéni

önállóság

kibontakoztatásának. (Jármai, 2008:16) A módszertani ismeretek mind elméleti elégtelensége, mind készségszintű gyakorlati alkalmazásának elmaradása gátat szab a gondolkodásra, megismerésre vonatkozó tudományos felfedezések beépülésének a tanításba, oktatásba. Számos megnyilatkozás bizonyítja, a pedagógusok és oktatók fejében elkülönül az ismeretátadás és kompetencia-fejlesztés, ill. ez utóbbi jelentőségét tagadják. Nem ritkán nagy tekintélyű, minősített oktató vonja kétségbe a kompetenciafejlesztés jelentőségét, és legyint rá azzal a megjegyzéssel: „Lecseng majd ez is, mint a többi divathullám, nem kell vele törődni.”

3

Ekwall, Eldon E. és Shanker, James L. (1988) Diagnosis and Remediation of the Disabled Reader, 3. kiadás, Allyn and Bacon

1.


1.1.5.

Kell-e pedagógia a felsőoktatásban? - Trendek

A felsőoktatásban egyaránt szembesülünk ezzel a problémával, ahol még inkább megkérdőjelezhető

a

pedagógiai

módszertani

igényesség,

hiszen

nem

is

beszélhetünk tudományos alapokon kidolgozott felsőoktatás-módszertanról, ami feltehetően összefügg azzal a ténnyel, hogy az oktatók nagyobb hányada nem rendelkezik pedagógiai felkészültséggel. Évek óta visszatérő kérdés, hogy a felsőoktatásban oktató tudósok számára szükséges, elvárt vagy egyszerűen az intézmény oktatási hatékonyságának biztosítása érdekében előírt feladat legyen-e a pedagógiai felkészültség? Ha a hazai felsőoktatás ebben egységes lenne, és az oktatási tevékenység pedagógiai alapjai mindenhol egyforma jelentőséggel jelennének meg a gyakorlatban, valamint

az

erről

megjelenésével

való

előálló

gondolkodásban,

feladatok

egy

akkor

a

módszertani

digitális

nemzedék

paradigmaváltással,

a

gyakorlat pragmatikus formálásával is megoldhatók lennének. (Ollé, 2010, 2324.) Ennek

a

jelenségnek

számos

megnyilvánulásával

találkozunk

akár

a

mindennapok gyakorlatában, sőt, tudományos konferenciákon is hallunk erről. Figyelemfelkeltőek az olyan megjegyzések, mint például „Feladatom leadni az anyagot, de a hallgató nem képes felszívni azt. Ki a hibás? Hallgató, középiskola és a világ. De nem én.” (Kovács, 2014) A tanulási kudarcok ok-tulajdonításában a tanárok jellemzően a diákokat szokták megnevezni, míg a jó eredmények esetén saját magukat. A reflektív és kritikai gondolkodás művelése sokaknál még nem emelkedett a mindennapi gyakorlat szintjére. A

felsőoktatás

módszertanára

irányuló

kutatások,

és

erre

vonatkozó

tanulmányok sejtetik azt a szélsőséges és rendszertelen helyzetet, amiben az oktatás

zajlik.

Az

oktatók

egy

része

határozottan

elutasító

bármiféle

kompetenciával kapcsolatos felvetéssel szemben (Vámos, 2011:39), másik része elkötelezett

híve

minden

hagyományostól

eltérő

kezdeményezésnek,

de

esetleges, hogy van-e hozzá szakértelme, minimális felkészültsége. Az esetek nagy részében ez ki sem derül. Az intézményi és az oktatói autonómia ürügyén a hazai felsőoktatásban nem létezik (vagy csak elvétve) kritikai visszajelzések

1.


nyomán született szankció, ha egy oktató nem az elvárt eredményességgel tanít. Számonkérhető bárkitől is a magyar felsőoktatásban, ha az általa oktatott tantárgyi ismeretek elsajátításának mérésekor 60-90%-os a bukásarány? A minőségbiztosítás vitathatatlan létjogosultsága sem kínál eszközt az ilyen esetek orvoslására, és éppen ezért sokan vitatják működési mechanizmusát, pedig a hallgatói

érdekek

szolgálata

áll

prioritásként

a

legtöbb

intézmény

küldetésnyilatkozatában megfogalmazott elvi célok között. A fentiekben említett problémák okait keresendő igen szerteágazó és ugyanakkor bonyolult összefüggésekből álló rendszert rajzolhatnánk fel, aminek taglalása és a benne való eligazodás nem e fejezet célja. Nyilvánvalóan nem közömbös az eredményesség szempontjából, hogy a GDP hány százalékát költi egy ország az oktatásra,

vagy

milyen

az

ott

dolgozók

bérstruktúrája.

Köztudottan

mindkettőben jóval elmaradunk az európai átlagtól. Bár Magyarországon nem az anyagi motiváció játszik szerepet a tanári pálya kiválasztásban, hosszú távon lényeges szerepe van a pályaelhagyásban, a munka, a továbbképzés, a megújulás iránti közömbösség, fásult hozzáállás, kiégés megjelenésében. Az elmúlt években tanúi vagyunk annak a kormányzati törekvésnek, hogy a közoktatás dolgozóinak bérét emeljék, a felsőoktatás terén azonban még váratnak magukra a financiális reformok. Nahalka István felsőoktatási trendekről tartott előadása szerint (2014) két csoportban különíthetők el a szemléletváltás elmaradásának okai.

Egyfelől az anyagi háttér nem elég

a versenyben

maradáshoz, a nemzetközi vérkeringésbe való bekapcsolódáshoz: a dolgozók túlterheltek, alulfizetettek; kevéssé támogatott a kutatás, az innováció, a jó gyakorlatok, a minőségi munka, elégtelen az oktatási programok létrehozásának ösztönzése.

Másfelől

a

paradigmaváltás

összetevőire

tér

ki,

azonban

hangsúlyozza, hogy „semmi újat nem kell kitalálni, a válaszok 100 éve a kezünkben vannak.” „Nem igaz, hogy nem fejlesztettünk kompetenciákat, és hogy nem a tanulás és a diák állt a középpontban.” stb. A paradigmaváltást olyan mélyebb összefüggések megtalálásában látja, amelyek ráébresztenek, hogy nem adaptív sem a tanulásképünk, sem a tanulóképünk, valamint a tanárdiák kapcsolat-képünk. Ezzel a paradigmaváltással radikálisan megváltozik a tanulásról kialakított felfogásunk, átalakul a tanulás célja, és a módszertani megújulás sorozatát jelenti az, hogy a társadalmi tevékenységek bevonulnak az

1.


oktatásba (munka, projekt, játék, konfliktuskezelés, kutatás, vita, művészetek, problémamegoldás), ami további módszertani innovációt feltételez. (Nahalka, 2014) Előadásában felhívja a figyelmet olyan banálisnak tűnő igazságokra, amelyek egyszerűségüknél fogva a meglepetés erejével hatnak, de remélhetőleg, éppen ezért célba kell, hogy találjanak, ha kellőképpen ön-reflektívek vagyunk. „Nem olvasunk! Tanulnunk kell!”

1.1.6.

Amit mi magunk tehetünk…

Mielőtt a következő nagyobb fejezetre áttérnék, annak témáját indokolva kiemelem, hogy tartalma szorosan kapcsolódik a fenti két rövid megállapításhoz. Eltekintek a negatív példák, tapasztalatok, személyes élmények részletezésétől olyan tanárokról, akik mára elsárgult papíron lévő feljegyzéseikből tartják még mindig előadásaikat, vagy akik makacsul kitartanak évekkel ezelőtt összeállított feladatsoraikra

alapozott

módszereik

mellett.

A

témaválasztásommal

azt

hangsúlyozom, hogy gondolkodni nekünk, tanároknak, oktatóknak is kell tanulni, de ehhez a szándék bennünk kell, hogy legyen. A szemléletváltás első lépése, ha mindenki egyénileg törekszik erre a saját maga hatósugarán belül. Edward De Bonot idézve: „Vannak, akik fölöttébb meg vannak elégedve gondolkodási képességükkel. Az ilyen emberek azt hiszik, már nincs mit tanulniuk. A vitákban többnyire felülkerekednek, és úgy vélik, a gondolkodás másra sem való, mint hogy az embernek legyen véleménye, és azt meg is tudja védeni.(…) Az elégedettség minden haladás ellensége – mint ahogy a lemondás is. Ha az ember azt hiszi magáról, hogy tökéletes, akkor nem tesz semmi erőfeszítést, hogy előbbre jusson, ha pedig feladja a próbálkozást, szintén nem tesz erőfeszítést.” (De Bono, 2007:14-15)

1.


1.2.

Gondolkodás

1.2.1.

Hogyan gondolkodunk az iskolában?

Mivel a pedagógia jobbára – főleg a közelmúlt évtizedeiben – interdiszciplinárisan építi fel ismeretelméleti bázisát, időszerű lenne legalább bizonyos általánosan ható

pszichológiai

(amely

tudománynak

mindig

is

intenzíven

mozgott

a

határmezsgyéjén) felfedezések gyakorlati alkalmazására törekedni. Különösen a tanulási folyamat, a viselkedésváltozás szempontjából releváns területekre gondolok. Jelen fejezetben konkrétan a gondolkodást mint a tanulás feltételeként funkcionáló kulcskategória mibenlétét járom körbe az alábbiakban. Azért is tartom ezt szükségesnek, mert a gondolkodással foglalkozó tudományos munkák megismerése egyre inkább annak a sarkos megállapításnak a kinyilvánítására késztet, hogy a több száz éve folyó és máig elfogadottnak tartott iskolai tanítási tevékenység

összességében

nem

tanuló-kompatibilis,

nem

igazodik

az

agyműködéshez, és nélkülöz olyan módszereket, amelyek a gondolkodási folyamathoz illeszkednek, és ezzel megkönnyítenék a tanulást. Úgy gondolom, hogy ez a tanárok legjobb szándéka ellenére így van. A szakirodalom a görög filozófusoktól kezdve a mai tematikusan árnyalt tudományterületekig bővelkedik a gondolkodásról alkotott elméletekben, amelyekből felvillantok néhányat. A legtöbb leírásban szintén összekapcsolva taglalják a már fentebb említett képesség-komponenseket: problémamegoldó gondolkodás, döntéshozatal,

kreatív

gondolkodás,

hagyományos

megközelítésében

a

és

döntéshozatal

problémamegoldó

kreativitás,

innovatív

gondolkodás,

mögöttes

folyamatába

stb.

kreatív Mások

automatikusan

beleértik a gondolkodást és problémamegoldást. Bármelyikről legyen is szó mindegyik magában rejt valamiféle célt, valamilyen célállapot elérését. Vannak alapvetések a gondolkodással kapcsolatban, amelyek annyira természetesek, hogy eszünkbe sem jutnak a hétköznapokban. Például: 1. A gondolkodás a legalapvetőbb emberi képesség. 2. Gondolkodási képességünk meghatározza, miként boldogulunk az életben. 3. Gondolkodási képesség nélkül olyanok vagyunk, mint egy sodródó faág, amelyet csak visz a víz, ki tudja, merre.

1.


4. A

gondolkodás

olyan

készség,

amely

tanulható,

gyakorolható

és

fejleszthető. A fejlődést azonban akarni kell. 5. Mert gondolkodnunk kell, ha tervet akarunk készíteni, ha el akarunk indulni valamerre, ha meg akarunk oldani egy problémát, ha élni akarunk a lehetőségeinkkel, ha meg akarjuk tervezni a jövőnket. 6. Az ember azért gondolkodik, hogy eljusson azokhoz az értékekhez, amelyeket keres. 7. A hagyományos iskolai és egyetemi oktatás a gondolkodásra csak elemi szinten tanít meg. (E. de Bono, 2007:8-9)

1.2.2.

Hagyományos gondolkodás

Sokak szerint a gondolkodás „fejtörés”, vagyis fárasztó, keserves művelet. Az ellentábor szerint a gondolkodás elménk számára nem kellemetlen fárasztó munka, sőt a gondolkodás szórakoztató mulatság – már ha megtanuljuk, hogyan tegyük azzá. Adair azt mondja, ha megszeretjük a saját fejünkkel való gondolkodást, szinte természetes módon megtanuljuk ezt jól végezni. De hogy lehet elrontani a gondolkodást, hiszen ez olyan, mint a levegővétel? Életünk folyamán, az iskolai oktatásban, vagy a gondolkodás fejlesztését célzó ismeretszerzés során többféle gondolkodási stratégiát, és fejlesztési technikát sajátíthatunk el. Elménk a 2500 éves hagyományos felfogás szerint három alapvető gondolkodási funkciót lát el: -

elemez (analizál)

-

szintetizál és képzeteket alkot

-

értékel

A hatékony gondolkodás alkalmazott formái esetén mindhárom funkció működik.

1.


Elemző gondolkodás Az analízis szó a görög „részekre bontás” kifejezésből ered. Bizonyos feladatok megoldásához elemzőképességünkkel részekre

bontjuk az információt. Az

elemző gondolkodás szorosan kapcsolódik a logikus, lépésről lépésre történő érveléshez. A logika két alapvető módszere a dedukció és indukció. (vö.: Adair, 2008) Dedukció: levezetés, következtetés, az általánostól jutunk el a konkrét esetig, a már ismertek alapján vonunk le következtetéseket. Bizonyos szempontból a matematika egésze logikai dedukció. Eltérő mértékben igényel vagy nem, kreativitást. Indukció: induktív érvelésnél az egyedi esetből jutunk el egy általános elv megfogalmazásáig, szintén nem tekinthető kreatívnak, habár jóval összetettebb gondolkodást igényel. Nem áll rendelkezésre más mechanikus eljárás, mint a próba szerencse módszer, ez azt jelenti, hogy az induktív érvelésnek nincs általános algoritmusa vagy szabálya. Az egyedi esetek megismerésekor gyakran triviális módon általánosítunk, és előfordul, hogy hibás következtetésre jutunk. Az indukción belül is el tudunk különíteni gondolkodási technikákat. Az egyik ilyen a fogalomalkotás: amikor látunk verebet, rigót, szarkát, libát, tyúkot, gólyát, stb. megfigyelhetjük, hogy mindegyiknek van tolla, szárnya, és ezeknek a tapasztalatoknak alapján kialakítunk egy általános képet, vagy később egy fogalmat a madárról. Ezután már minden ilyen tulajdonsággal rendelkező lényt be tudunk sorolni a madár kategóriába. Ekkor a gondolkodásunk átfordul indukcióból dedukcióba, mert azt is meg tudjuk tanulni, hogy az ebihal nem hal, a pingvinnek bár nincs tolla, mégis madár, a delfin bár vízben él és úszik, mégis emlős. (Barkóczi, 2001:155) Az indukció egy másik típusa a szabályfelismerés. Vetélkedők kérdéseként, intelligencia tesztekben találkozhatunk számsorok folytatásával. A megadott számsorban fel kell ismerni azt a szabályt, amely szerint a számok egymás után következnek, és ez alapján kell továbbfolytatni a számsort.

1.


Az indukció további ismert típusa az analógiás gondolkodás. Ennél két tag közötti viszonylatot kell felismerni, majd ugyanezt a relációt létrehozni. Többféle relációt lehet alkalmazni: például hasonlósági, rész-egész, ellentét, tulajdonság, okság relációt. Vannak több tagot és rendszert is magukban foglaló magyarázó analógiák. (Barkóczi, 2001:156)

Szintetizálás és értékelés Elménk második funkciója a szintetizálás, a dolgok összeillesztését, egységes egészbe foglalását jelenti. Az elemzéssel (analizálás) ellentétes irányú eljárás. Szintetizálás

eredményei

szintetizálhatunk,

sőt

például gyakran

a

termékek,

tesszük

ezt,

szolgáltatások. ilyenkor

Fejben

is

képzelőerőnkkel

vizualizálunk. Ezek a képek mindig olyan egészet alkotnak, amely több mint a részek összege. Memóriánk a számítógép működéséhez hasonlóan felvillantja a képet

elménk

belső

monitorán,

ami

teljes

egész.

Elménk

holisztikus

dimenziójából adódik, hogy meg tudjuk ezt tenni. Képesek vagyunk a holisztikus – egészben való – gondolkodásra, ugyanakkor ez analitikus – részekre bontó – gondolkodásra is. (Adair, 2008:18) Elménk harmadik alapfunkciójaként kritériumokat állítunk fel, teljesítményt mérünk, embereket ítélünk meg, bírálunk, kritikát fogalmazunk meg, ami azonban nem jelent mindig helytelenítést. Az értékelésnek objektív és szubjektív

vetülete

van.

Értékelésünkben

meghatározó

szerepet

játszik

környezetünk és kultúránk, szubkultúráink, amelyekben nevelkedtünk és élünk. Elménk

3

gondolkodási

alapfunkciójával

összefüggésben

nem

szabad

elhanyagolni a tudatalatti vagy más néven mélytudat szerepét. Az ember képes elemzésre, szintetizálásra és értékelésre miközben alszik, vagy valamilyen cselekvést végez. A mélytudat aktívan részt vállal a döntéshozatalban, a problémamegoldásban és a kreatív gondolkodásban. Ilyenkor mondja az ember, hogy megérzései segítették, amire számos példát találunk a tudományos felfedezések, vagy az alkotóművészet esetében.

1.


Egyes

elméletek

dominanciához

szerint

a

kapcsolódik.

gondolkodás Az

módja

intuícióikra

agyféltekei

intenzívebben

működéstámaszkodó

egyéneknél jobb agyféltekei intenzitás képzelhető el, míg azok, akik bal agyféltekéjüket

használják

inkább

gondolkodással

jellemezhetők.

Az

a

döntéshozatalban,

intuitív

gondolkodást

racionális, művelők

logikus nem

a

szisztematikusságukra építenek, hanem a fantáziájukat hívják segítségül. Fejlett képzelőerejük, állandó késztetésük a lehetőségek keresésére olyan megoldások megtalálásához vezetheti el őket, amelyek deduktív közelítéssel soha elő nem állnának. Az intuitív gondolkodású emberek szintetizáló képessége alkalmassá teszi őket arra, hogy a vizsgált helyzet elemeit összekapcsolják egy egységes egésszé, ami szintén új típusú megoldásokhoz vezethet. (Zoltayné, 2002:143144) Magunk is tapasztaljuk a mindennapokban, a munka világában, a tudományos életben, hogy sokszor egy-egy intuitív ötlet, az úgynevezett megérzés hoz megoldást, és korszakalkotó változást.

1.2.3.

Laterális gondolkodás

A fentiekben leírt és az iskolai oktatásban preferált gondolkodás hagyományait az

athéni

görögök

alapozták

meg,

nevezetesen

Szókratész,

Platón

és

Arisztotelész. Edward de Bono több észrevételt fogalmaz meg világszerte ismert könyveiben az „Athéni Hármak” elemzésre, érvelésre, ítélkezésre, bírálatra (értékelésre) épülő gondolkodási rendszerével kapcsolatban. Hangsúlyozza azt is, hogy elismeri e gondolkodási rendszer érdemeit a maga érvényességi körén belül, de korlátozó volta miatt több szempontból alkalmatlannak tartja. De Bono így fogalmaz: „Úgy hiszem, civilizációnk legkevesebb 300 vagy 400 évvel előbbre járhatna, ha nem lettünk volna foglyai egy ilyen visszahúzó gondolkodási rendszernek.” Lássuk, milyen kritikai észrevételeket tesz Edward de Bono, aki a laterális gondolkodás atyjaként lett világhírű: 1. A

gondolkodási

folyamatnak

szenteltünk

nagy

figyelmet

(például

matematikai, logikai eljárásokat dolgoztunk ki), és kevésbé figyeltünk a gondolkodáshoz szükséges alkotóelemekre, amelyeket az észlelés és érzékelés szolgáltat. Kb. a 80-as évek közepéig nem is tudtuk pontosan, hogy

működik

az

érzékelés.

A

gondolkodási

hibák

többsége,

sok

kibogozhatatlannak tűnő rejtély nem a logika, hanem az érzékelés

1.


tévedése. Eddig elfogadtuk, hogy a logika egymagában is képes rendet tenni az észlelések között. Ez tévedés, mert a logika zárt rendszer, amely csak a rendszerben meglévő dolgokkal tud foglalkozni. A hagyományos gondolkodás egyik fő tévedése a logika hatalmának túlértékelése. 2. Egy téma feldolgozásának rossz módja a vita, mert a vitatkozó feleket rövid idő után már nem a téma feldolgozása, hanem a vita megnyerése érdekli és sokszor ellentétes álláspontok elfoglalására kényszeríti. 3. A múltból származtatott „skatulyákkal” nem lehet a változó jelent kezelni. A „skatulyák” a múltbeli tapasztalatunk alapján felállított meghatározások vagy osztályozások, amelyek Arisztotelész szerint egy erőteljes logikai rendszerbe kapcsolódnak össze. Minden létező vagy benne van a skatulyában, vagy nincs. Egy olyan változó világban, ahol ezek a „skatulyák”

nem

érvényesek,

nem

gyömöszölhetjük

beléjük

új

tapasztalatainkat. A régi keretek módosítására, ill. arra van szükség, hogy a kereteken kívülre tudjunk tekinteni, és ott is keressük a teremtő lehetőségeket. 4. Az elemzés, a tények leírása nem alkalmas arra, hogy minden problémát megoldjunk vele. Ki kell egészíteni tervezéssel. Van úgy, hogy az okot nem lehet fellelni, s ha igen, akkor sem lehet mindig megszüntetni, fokozott elemzés hatására sem. Az előrevivő utat kell megtervezni. 5. Az iskolában még ma is elhanyagolják a lehetőségrendszert, pedig fontos

része

a gondolkodásnak.

Ez azért alakult

így,

mert az a

meggyőződés vált uralkodóvá, hogy a gondolkodás az „igazságról” szól, a „lehetőség” pedig nem igazság. A kívánatos fejlődéshez a bírálat nem elegendő, több figyelmet kell szentelni az alkotó, előrevivő, teremtő jellegű gondolkodásnak, és a lehetőségrendszerben való gondolkodást is fejleszteni kell. (E. de Bono, 2007:21-26) E. de Bono nevéhez tehát a hagyományos, azaz görög utas gondolkodásmódtól eltérő gondolkodási folyamatok és rendszerek kötődnek, mint pl. a laterális gondolkodás4, amely szakítást jelent a lépésről lépésre haladó gondolkodással.

4

Edward de Bono (1968) The Five Day Course in Thinking

1.


Mi a fő különbség az ilyen egyenesen haladó (vertikális) és az oldalirányú (laterális) gondolkodás között? Ez utóbbinál egy probléma megoldása olykor a rendszeren kívül található. A laterális gondolkodás következtében gyakran megfordítják mindazt, ami a dolgok menetének természetes vagy logikus módja lenne. PÉLDA: A gépkocsigyártás korai szakaszában a munkások egyik kocsitól a másikig haladva dolgoztak. Henry Ford az egészet megfordította. A gépkocsik vázát futószalagra helyezte, és ezeket mozgatta munkástól munkásig – így született meg a szerelősor. (Adair, 2008:73) Vertikális gondolkodás

Laterális gondolkodás

Kiválaszt

Változtat

Azt keresi, ami helyes

Azt keresi, mi az, ami más

A dolgok sorban következnek

Önkényesen ugrik egyikről a másikra

A relevánsra összpontosít

Nincs ellenére a véletlenszerűség

A legvalószínűbb irányba halad

A legkevésbé valószínű irányt keresi

(Adair, 2008:73) Hat kalap módszer Edward de Bono legismertebb gondolkodásfejlesztő „Hat kalap módszerét” 1985ben dolgozta ki. Széles körben alkalmazzák az üzleti életben és az oktatásban egyaránt.

Cégek

korábban

hetekig

tartó

megbeszéléseiket,

tárgyalásaikat

radikálisan, napokra, órákra le tudták csökkenteni ezzel a módszerrel, ami a párhuzamos gondolkodás hatékony alkalmazása.

1.2.4.

Gyors és lassú gondolkodás

Nemcsak a hétköznapi gondolkodásunkban fordul elő, hanem szakértőként is néha

tévedünk,

hibás

döntést

hozunk.

A

gondolkodási

mechanizmust

1.


megismerve

megérthetjük,

hogy

ez

nem

véletlen.

Mindennapi

szóhasználatunkban azt szoktuk mondani, hogy az intuíciónkra hagyatkoztunk. Ez önmagában még nem baj, mert az intuícióknak is elengedhetetlen szerepük van a gondolkodásban. Ezzel foglalkozik könyvében Daniel Kahneman, a közgazdasági Nobel-díjas pszichológus, és rávezet arra, hogy felismerjük és megértsük

döntéseink

és

ítéleteink

során

elkövetett

hibáinkat.

Teljesen

természetes módon hagyatkozunk benyomásainkra, megérzéseinkre – még szakértő

helyzetben

is,

és

utólag

sokszor

be

is

igazolódnak

intuitív

meggyőződéseink. Kahneman munkatársaival közösen folytatott kutatásai során érdekes felfedezéseket tett a gondolkodással kapcsolatban. 2011-ben angolul, majd 2013-ban magyarul is megjelent könyvében összegzi saját eredményeit, de utal

más

pszichológustól

összefüggésben

helyezi

származó új

korábbi

megvilágításba

felfedezésekre, a

és

gondolkodásról

ezekkel alkotott

elképzeléseinket. A pedagógiában taglalt jó néhány jelenségre magyarázatot kapunk, és általa egyaránt igazolást nyer az a sok kritika, ami az iskolai oktatással, a tanulásról vallott nézeteinkkel kapcsolatban felvetődött az elmúlt évtizedekben.

1.


Gondolkodási folyamatainkat két rendszer irányítja: 1. rendszer – Gyors

2. rendszer – Lassú

gondolkodás gyors, intuitív automatikusan működő kis erőfeszítést igényel nem lehet kikapcsolni sokszor nehéz megakadályozni hibáit, torzíthat - nem érti a logika és statisztika szabályait - folyamatosan benyomásokat, intuíciókat, szándékokat küld a 2. rendszernek - korlátozott feladatvégzésre képes:  nem tud több különböző cselekvés során szabályokat követni  nem tud összehasonlítást végezni több jellemző mentén  nem tud dönteni több lehetőség között - könnyebb kérdésekre ad választ, mint amit feltettünk - kognitív illúziókért felel - mindennapi rutinokban dönt -

gondolkodás -

-

-

-

-

lassú, megfontolt, sajátos sebessége van akaratlagosan működő mentális erőfeszítést igényel odafigyelést, koncentrációt igényel nincs mindig „tudomása” az 1. rendszer hibáiról, nem elég éber fokozott monitorozást igényel a hibák elkerülése figyelemmel kerekedik felül az 1. rendszer benyomásain, késztetésein bizonyos tevékenységet csak ez a rendszer tud megoldani – erőfeszítéssel nem tud vagy nehéz egyszerre több erőfeszítést igénylő feladatot végezni a viselkedést irányítja fizikai jelei vannak működésének: pl. pupillatágulás, magasabb pulzusszám korlátozott kapacitással rendelkezik képes a figyelem irányítására kritikus helyzetekben legkisebb erőfeszítés törvénye

1.


A két gondolkodási rendszer kapcsolata Az 1. és a 2. gondolkodási rendszer között jól elkülöníthető munkamegosztás alakult ki. - Az agynak nincs olyan része, amelyiket bármelyik rendszer az otthonának tudhatna. - Mindkét rendszer aktív ébrenlétkor, a gyors gondolkodási rendszer automatikusan, a lassú gondolkodási rendszer alacsony energiafelhasználású üzemmódban, kapacitásának csak töredékét használva működik. - Az 1. rendszer munkája megkönnyíti a napi rutintevékenységek elvégzését, amihez nem kell különösebb erőfeszítés, odafigyelés. A legtöbb gondolatunk, és cselekvésünk az 1. rendszertől ered. - Szorult helyzetben a 2. rendszer veszi át az irányítást. Ilyenkor kifinomultabb a figyelemirányítás. Ez a képesség evolúciós eredetű, a túlélés esélyének növelésére szolgált: segítette a legnagyobb veszélyre vagy a legígéretesebb lehetőségekre való reagálást. - A 2. rendszer működésének korlátozott a kapacitása, ezért a legkisebb erőfeszítésre törekszik működésében. (legfontosabb feladata a figyelem koncentrálása) - A 2. rendszer reagál a túlterhelésre (én-lemerülés), csökken a koncentráció (csökken a vércukorszint, az idegrendszer több glükózt fogyaszt); az énlemerülés rontja a teljesítményt. - Nagy erőfeszítést jelent a lassú gondolkodás számára, amikor egyszerre több, különböző cselekvésre kell figyelni, vagy amikor szabályok szerint kombinálni kell. - A lassú gondolkodás legfárasztóbb formái azok, amelyek megkövetelik, hogy gyorsan gondolkodjunk. - A 2. rendszer nem képes folyamatosan kontrollálni az 1. rendszer által javasolt gondolatokat, nem mindig éber: intuitív válaszok születnek, előfordul a tévedés is. - Az 1. rendszer nagyobb befolyást tud gyakorolni a viselkedésre, amikor 2. rendszer elfoglalt, kognitív terhelés alatt áll, vagy valamilyen oknál fogva gyengül a kontrollja (alkohol, álmatlanság). - Konfliktusba kerülhet a két rendszer – ennek feloldására önfegyelem és figyelemre kell. (Táblázat: saját szerkesztés) -

1.


Példák a gyors gondolkodás körébe tartozó néhány tevékenységre (Kahneman, 2013:29) -

felismerni, hogy az egyik tárgy távolabb van, mint a másik

-

egy hirtelen megszólaló hang irányába fordulni

-

utálkozó arcot vágni egy szörnyű kép láttán

-

felismerni egy hangban az ellenségességet

-

válaszolni egy egyszerű szorzási feladványra

-

autót vezetni üres úton

-

megérteni egyszerű mondatokat

-

egyszerű leírásból foglalkozási sztereotípiát felismerni

-

sokszor készített étel receptjét elmondani

-

fizetésnél beütni a pin-kódunkat

Példák a lassú gondolkodás körébe tartozó néhány tevékenységre -

egy adott személy hangjára figyelni egy zsúfolt és zajos szobában

-

megkeresni a tömegben egy ősz hajú nőt

-

emlékezetünk segítségével azonosítani egy furcsa hangot

-

gyaloglás közben tartani a megszokottnál gyorsabb tempót

-

szerpentinen, szakadék mellett autót megelőzni

-

ügyelni arra, hogy társaságban megfelelő módon viselkedjünk

-

megszámolni, hányszor fordul elő egy oldalon az „a” betű

-

kitölteni egy adóbevallást

-

ellenőrizni egy bonyolult logikai levezetés helyességét

-

megírni ezt a tanulmányt (Kahneman, 2013:30-31)

1.


A két rendszerbe sorolt tevékenységekről érdemes tudni, hogy a 2. rendszer erőfeszítéseinek köszönhetően egyes tevékenységekben jártasságot szerezve azok automatikus végzése átkerülhet az 1. rendszer irányítása alá. Tehát amikor gyakorlottá válunk egy feladatban, csökken a tevékenység energiaigénye. A tapasztalatszerzés, a tanulás eredményeképpen. Így lesz pl. a szorzási művelet, az autó vezetése, konyhai eszközök használata rutinművelet. Így lehet szakértői jártasságra is szert tenni. Egy sakkmester számára nem okoz gondot, hogy ránézésre megoldja a játszmát két játékos mellett, akik az utcán sakkoznak. A szakértelem, ismeret és gyakorlati tapasztalat egységében olyan fejlettségi szintre

kerül,

feladatokat.

hogy

„Az

az

agy

1.

rendszer

tanulmányozása

automatikusan során

megoldhat

kimutatták,

hogy

bizonyos egy

adott

tevékenységhez kapcsolódó aktivitási mintázat a készségek fejlődésével változik, nevezetesen kevesebb agyi területeket köt le a feladat. A tehetségnek hasonló hatása van. Kiemelkedő intelligenciájú egyének kisebb erőfeszítéssel oldanak meg

olyan

feladatokat,

amelyek

másoknak

nagy

problémát

okoznak.”

(Kahneman, 2013:45) Ezek a felfedezések komoly didaktikai és módszertani igényeket vetnek fel az iskolai oktatás egész időszakára nézve. Nemcsak az életkori sajátosságoknak megfelelően, vagy a nemek közötti fejlődési ritmus-váltakozások különbségeinek figyelembevétele alapján – amelyeket már ismerünk egy ideje –, hanem a tanulást

megkönnyítő

gondolkodásra

vonatkozóan

is.

A

rengeteg

új

információhalmaz észlelése, befogadása, feldolgozása, és használhatóvá tétele, újbóli előhívása egyszersmind mentális erőfeszítést és fizikai energiafelhasználást jelent. A figyelem huzamos ideig történő szándékolt fenntartása megterhelő az agy számára, különösen nehéz az általános iskola alsóbb osztályaiba járó gyerekek számára. Volt idő, amikor kényelmetlen padokban hátratett kézzel ülve kellett

unalmas

tanári

magyarázatokat

hallgatniuk.

A

tanárok

sokszor

panaszkodnak, hogy a gyerek nem figyel az órán, bámészkodik, csendben mással

foglalkozik,

mint

kellene,

vagy

a

társait

zavarja,

beszélget,

rendetlenkedik. Többnyire a diákot tesszük ezért felelőssé, a kisebb gyerekeknél a rossz magatartásra fogjuk a fegyelmezetlenségét, a nagyobbaknál generációs elméletekbe kapaszkodunk, és jelezzük a szülőnek, hogy neveletlen a gyereke. A hallgatókra pedig azt mondjuk, hogy nem motiváltak. A tanári felkészültségnek

1.


arra is ki kellene terjedni, hogy minél kevesebb erőfeszítés nélkül fenntartható legyen a diák figyelme, és a tananyagba való bevonódás észrevétlen, és az abban való elmerülés élvezetes legyen. Kahneman megerősíti Csíkszentmihályi flow élménnyel kapcsolatos állításait, és úgy véli, hogy az erőlködés és önfegyelem nélküli figyelemösszpontosítással az innen felszabaduló energiákat is a feladat megoldására tudjuk felhasználni. (Kahneman, 2013:51) Nagyon sok olyan tantárgymódszertani eszköz létezik, amelyekkel meg lehetne könnyíteni nemcsak a kisebb gyerekek, hanem a hallgatók tanulási folyamatát. A tanárok többsége mégsem él a lehetőségekkel. Ezek közé tartozik pl. a fejezet utolsó

részében

bemutatott

Mind

Map

(fogalomtérkép,

gondolattérkép),

amelynek alkalmazásáról évtizedekkel ezelőtt egy olyan körben hallottam először, ahol ezt gyógypedagógusok mutatták be értelmi fogyatékos gyerekek szövegértésének fejlesztésére. Felhasználási területe nagyon gazdag, de elvétve fordul elő, hogy a felsőoktatásba bekerülő hallgatóim megismerték vagy használták volna korábban az iskolai órákon. Az átlagos képességű diákok tanulását miért nem igyekszünk megkönnyíteni? A módszeren túlmenően az időtényező, a tempó, a ritmus sem lényegtelen a gondolkodásban. A 2. rendszernek megvan a maga természetes sebessége (Kahneman, 2013:49) és több erőfeszítéssel jár, ha kényszerűen gyorsan kell megoldani valamit. Alsó tagozatos tanító maga mesélte, hogy amikor 2. osztályban egész órás dolgozatot íratott matematikából a gyerekekkel, segíteni akart nekik, és bizonyos időközönként szólt, hogy mennyi idő van még hátra az órából. Az óra vége felé felállt egy kisfiú, és közölte, hogy nem tud figyelni a feladatra, mert idegesíti, hogy az idő egyre fogy. Vajon a 8 éves gyereknek nem természetes reakciója volt a tiltakozás a túlzott mentális erőfeszítés ellen? Gondoljunk

arra,

hogy

amikor

nagyobb

tanulók

dolgozatot

írnak,

vagy

vizsgáznak, milyen fizikai jeleket látunk rajtuk: kipirulnak, remegnek, izzadnak, stb. szinte vakká, süketté válnak az intenzív koncentráció alatt. Egyes tantárgyak esetén semmi értelme nincs az időkorlátnak az eredményesség mérésében. Szintén az eredményesség és idő dimenzióban jegyzem meg, hogy egyes tanárok számára nem a diákok többségének haladási üteme a mérvadó, hanem az előírt tanmenet. Szintén 2. osztályos gyerekek szülei panaszkodtak, hogy a

1.


szorzótáblát az osztással együtt három hét alatt tanították meg a gyerekeknek, majd rendkívüli értekezleten közölték a szülőkkel, hogy az osztály nagyobb része bukásra

áll.

Miért

követelünk

életünkben

ösztönösen

az

iskolában

többet,

mint

magunktól

a

munkahelyen? Felnőtt

védekezünk

a

túlterhelés

ellen:

bonyolult

feladatokat egyszerűbb lépésekre bontunk, (…) nagyobb távolságokat saját tempóban teszünk meg, mentális életünket a legkisebb erőfeszítés törvénye szerint éljük. (…) A feladatok gyakori váltogatása és a feszített tempójú szellemi munka nem okoz belső örömet, és amennyire lehet, az emberek kerülik. (Kahneman, 2013:48, 50)

1.2.5.

Problémamegoldó gondolkodás

A Gondolkodás c. fejezet elején már volt szó arról, hogy a gondolkodási tevékenység és problémamegoldás elválaszthatatlan egymástól. John Dewey fogalmazta meg nagyon találóan: „Mindaddig nem is gondolkodunk, amíg a dolgok zökkenőmentesen haladnak. Akkor kényszerülünk végiggondolni, mit akarunk cselekedni, amikor nehézséggel, akadállyal vagy kihívással találjuk magunkat szemben.” Más oldalról is közelíthetjük a probléma jelentésének megértését: ha valaki egy adott állapottal, élethelyzettel elégedett, nem merül fel benne az állapot, a helyzet megváltoztatásának igénye, vagy nem észleli a fenntartani kívánt állapot fenyegetettségét, akkor az ő szemszögéből nem jelentkezik semmiféle probléma. Probléma definíciója: egy észlelt jelen idejű állapot megváltoztatását vagy fenntartását

célzó

kielégítetlen

szükséglet,

igény,

ami

egy

kívánatosnak

minősített állapot elérésére (vagy fenntartására) irányul. A megváltoztatni (vagy fenntartani) kívánt állapotot problémaállapotnak, a kívánatosnak minősített állapotot

megoldási

állapotnak

vagy

célállapotnak

nevezzük.

A

problémamegoldás az a tevékenység, ami a problémaállapot megoldási állapottá (célállapottá) történő alakítására irányul. (Zoltayné, 2002:17)

1.


Sok esetben egy helyzet, állapot megítélése egyéni észleléstől függ, mert ugyanaz a helyzet lehet valaki számára problémás, míg másnak nem. A definíció tükrözi a probléma relatív és szubjektív jellegét. Ugyanaz a személy azonos helyzetben, igényeinek megfelelően lehet elégedett és elégedetlen a fennálló körülmények között. Amit tehát a világból észreveszünk, az alaposan megszűrt információ. Az érzékszerveinken keresztül érkező információ szelektált, egy nem tudatos válogatás eredménye. Lehet tudatos is, amikor a figyelmünket irányítjuk. De általában az észlelést (percepciót) nem maguk a dolgok, hanem a hozzájuk való viszonyunk, pillanatnyi állapotunk vagy tapasztalataink határozzák meg. Számos esetben az éppen aktuális szükségletek, a motiváció, a hangulat az oka a percepció szubjektív jellegének.

De Bono-féle problémamegoldó folyamat Szintén E. de Bono nevéhez kötődik néhány olyan alapvető gondolkodási folyamat,

amelyet

a

problémamegoldás

különböző

szakaszaiban

használunk. (E. de Bono 2007:41) 1. általános / egyedi közelítés / átfogó / részletező 2. előrevetítés 3. figyelemátirányítás 4. felismerés 5. elmozdulás

Általános / egyedi közelítés Amikor megoldást keresünk egy problémára, először a lehető legáltalánosabb megközelítést kell alkalmaznunk. Az átfogó, homályos képzetek lehetővé teszik, hogy szélesebb körben vizsgálódjunk, kutassunk. Ezután az általánosat az egyedi felé szűkítjük. Sokaknak megvan az a képességük, hogy fennakadás nélkül tudnak közlekedni a részletek és az egész, az egyes és az általános között. Elvonatkoztatásnak nevezzük (absztrakciónak) amikor a részletektől haladunk az

1.


általános felé. A gondolkodási folyamatban gyakran váltunk az egyesről az általánosra, és viszont. (E. de Bono, 2007:44)

1.


Előrevetítés Az Einstein-féle híres gondolatkísérletek sikere az előrevetítésen múlott. Egy gondolatkísérlet során az ember gondolatban lefuttatja a kísérletet, és megnézi, mi

történik.

Néhány

esetben

egy

gondolatmenetet

papíron,

számok

és

matematikai jelek segítségével vezetünk le, de bármilyen segédeszköz nélkül is használhatjuk előrevetítő képességünket. Elképzelünk jövőbeli helyzeteket, és ezeket magunknak megjelenítjük. Előrevetítéseink nem mindig helytállóak, kifelejtünk valamit, nincs elég ismeretünk az adott témában, így tévedhetünk. Ne féljünk belátni, hogy elképzelésünk hibás, vagy korlátozott érvényű. (E. de Bono, 2007:46)

Figyelemirányítás Azt, hogy miképpen és mire figyelünk, általában három dolog alakítja: 1. Azok

a

gondolatok

vagy

érzelmek,

amelyek

az

adott

pillanatban

foglalkoztatják az embert. 2. Azok az életünk során rögzült szokások, hogy miként és mire szoktunk figyelni. 3. Végül pedig az is megeshet, hogy figyelmünk határozott cél nélkül, esetlegesen csapong. A tudatos gondolkodási folyamatok java része határozott irányú figyelmet föltételez.

A

figyelemirányítást

segítve

kérdéseket

lehet

feltenni,

vagy

egyszerűen egy adott témára irányítjuk a beszélgetőtárs figyelmét.

Felismerés és illesztés Tapasztalataink alapján agyunk mintákat hoz létre. Valójában az agyban maga a tapasztalat szervezi önmagát mintákba. Ezért tudunk reggelente felöltözni, máskülönben mindössze 11 ruhadarabbal is 39.816.800 lehetséges felöltözési módot próbálhatnánk ki. Az agy rendkívüli mintakészítő és mintahasznosító rendszer (amiért és viszont oly kevéssé kreatív).

1.


Arra törekszünk, hogy a dolgokat megfelelő mintákba illesszük, hogy a tapasztalatainkból eredő skatulyákra és meghatározásokra támaszkodjunk – pont

úgy,

ahogy

azt

Arisztotelész

elképzelte.

Általában

felismerésnek,

azonosításnak vagy belátásnak nevezzük ezt, amely többnyire roppant hasznos is. Akkor azonban veszélyes, amikor valamit rossz skatulyába helyezünk, vagy amikor megváltozott világunkat idejétmúlt skatulyákba akarjuk beleerőltetni. Gondolkodásunkban tehát minták „felismerésére” törekszünk, és nyugtázzuk, amikor felismerésre jutottunk. Az is a felismerés egy formája, amikor embereket ítélünk meg sablonok alapján, bár ez inkább ártalmas, mint hasznos, és sokszor tévútra vezet. Felismeréskor

„beugrik”

valami.

Ez

valójában

azt

jelenti,

hogy

ilyenkor

rákapcsolódunk egy alaposan bevésődött mintára, és felhagyunk a további „kalandozással”.

A

gondolkodás

célja

bizonyos

szempontból

magának

a

gondolkodásnak a kiiktatása. A gondolkodás célja sablonok felállítása, hogy a világot mindig e sablonokon átszűrve nézhessük, amelyek aztán megmondják nekünk, mit tegyünk. Gondolkodásra ekkor már nincs is szükség, mert mindent a meglévő sablonjaink segítségével vizsgálunk. Az embernek ekkor már semmi esélye a változásra vagy a fejlődésre. Ez a mentalitásban megnyilvánuló állapot minden változásnak a gátja lehet. (E. e Bono, 2007:50-52)

Elmozdulás és választás Az

elmozdulás

legkülönfélébb gondolataink

valamely

helyzetből,

továbbmozdulást szabad

állapotból

jelenti.

Az

vagy

elgondolásból

elmozduláshoz

áramlását vagy az álmodozást, azaz

a

sorolhatjuk

ötleteink

laza

egymásutániságát. Ez elmozdulást föltételez: „Hogyan lehetne ezt másképpen csinálni?” További lehetőségek kereséséből csak hasznunk származhat. Az első gondolat nem mindig a legjobb. Ha sorra veszünk jó néhány lehetőséget, előnyeiket és hátrányaikat összevethetjük egymással, és kiválaszthatjuk a legjobbat. Gondolkodásunk

egészének

célja

nem más,

mint

hogy

hasznos

mozduljunk el. Ennek érdekében számos eszközt használhatunk fel.

irányba

1.


1.2.6. A

kreativitás

Kreativitás mindig

is

misztikus

marad,

mivel

alapszabálya

az

előre-

jelezhetetlenség, és a váratlanság. A felkészülés a véletlennek készíti elő a terepet. A probléma-specifikus felkészülésen és a nyitottságon túl az egyetlen lehetséges stratégia a kreativitáshoz, hogy mindig készen álljunk mentálisan, fizikailag és tapasztalatokkal felvértezve az újabb kihívásokra. A

kreativitás

önfejlesztése

fentiekben

leírt

szempontjából

megközelítése kevéssé

túl

bíztató.

általános

és

Szemben

az

egyén

azzal

a

kinyilatkoztatással, amely szerint a kreativitásról lehámozható a titok és a titokzatosság burka. Nagyon sokan azt hiszik, hogy a kreativitás az ember veleszületett tehetsége, ami egyeseknek megadatott, másoknak pedig nem. Ez teljesen téves negatív hozzáállás. A kreativitás tanulható, fejleszthető és alkalmazható képesség. Olyan, mint a síelés, a teniszezés, a főzés vagy a számolás. Ilyesmit mindenki meg tud tanulni, azonban nem mindenki egyformán jó bennük. Vannak, akik jobban főznek másoknál, és vannak, akik jobban teniszeznek, de a képességet mindenki el tudja sajátítani, s mindenki törekedhet arra, hogy gyakorlás révén jobb legyen. Kreativitás definíciója: (meghatározása vitatott) összetett képesség új és hasznos dolgok, ötletek előállítására a művészetek, tudományok, a technika, az irányítás, szervezés terén vagy a hétköznapokban bármely gyakorlati terepen. Mások hozzáteszik azt is, hogy a kreativitás értéket teremt. A kreativitás megértéséhez messziről kell közelítenünk, mégpedig a felől, ahogy az ember nevelődése, megismerő tevékenysége során tanul, szocializálódik, beilleszkedik a társadalomba. Mindeközben szabályokat fogad el, egy olyan normarendszert

alakít

ki,

amely

segítségével

hatékonyan

igazodik

környezetéhez. Ezek a rendszerek irányítják a tanulási folyamatot és szűrőként működnek az információknak a tudásbázisba való beépülésekor. Ezeknek a szabályoknak és elveknek az összességét paradigmáknak nevezzük. Ez egy viszonyítási alap (referenciapont), amihez mindenki folyamodik, mielőtt elfogad egy elvet, ötletet, magáévá tesz egy nézetet, értéket. A paradigmák olyanok, mint a szemüveg, amelyen keresztül figyeljük a világot. A paradigmák bizonyos

1.


értelemben

hasznosak:

segítenek

megérteni,

kiválasztani

és

rendszerbe

integrálni a tapasztalatokat. Segítenek a hozzánk eljutó rengeteg információ értékelésében, feldolgozásában. A paradigmák látszólag egyszerűvé teszik az életünket, de akadályoznak is abban, hogy szélesítsük látókörünket. Ez jól ismert jelenség a paradigmák esetében.

Életünk

folyamán

egyre

gyűlő

tapasztalatok

várakozásokat

generálnak, a várakozások befolyásolják az észlelést (percepciót). Ha nem vagyunk tudatában a paradigmák hatásmechanizmusának, akkor észlelésünkben erősen korlátozottak leszünk. A paradigmák oly mértékben megszűrik a valóságot, hogy gyakorlatilag vakká és érzéketlenné válik az ember az iránt, ami nem vág egybe az elképzeléseivel. A paradigmák keretbe foglalják a valóságot. A kreativitás definiálására irányuló megfogalmazások között találunk olyat, amelyben nemcsak az új, eredeti és értékes produktumok létrehozásának képességét említik, hanem a paradigmák lebontásának képességét is hozzáteszik. (Zoltayné, 2002:132) Ha elfogadjuk a korlátokat, nem törekszünk a korlátok lebontására, akkor legfeljebb a meglévő rendszeren belül keressük a megoldásokat. A kreativitáshoz a jelenlegi korlátok megszüntetése szükséges, ezeket azonban mindig újak váltják föl. Először mindig meg kell ismerni az aktuális korlátokat, s csak utána lehet eldönteni, merre induljunk. A kreativitás nem csupán egy különös, egyedi állapotot jelent, hanem inkább egy körülményt, amelyben másként kell megnyilvánulni, a hagyományos eljárásoktól eltérően. A kreativitás nem korlátozódik az aktuális ismeretekre, valami újat teremt.

Régi

gondolatokat,

megszokott

dolgokat

újszerű

módon

rendel

egymáshoz. Szabadon, a képzeletre támaszkodva új felismerésekhez, ötletekhez vezet. Az újdonság és értékesség mellett a kreatív megoldásoknak lehet még további fontos ismérvük: váratlanok és meglepőek.

1.


1.2.7.

Laterális gondolkodás és kreativitás

Nézzük meg most, hogy ugyanerről a paradigma-jelenségről hogyan vélekedik E. de Bono a kreativitással összefüggésben, amit még tovább árnyalva jobban megvilágít mint fogalmat. 1. Az emberi agyat „önszervező információs rendszernek” kell tekintenünk. 2. Az „önszerveződő információs rendszerek” sémákat alkotnak. 3. Minden sémaalkotó rendszer „aszimmetrikus”. 4. Ez a humor és kreativitás alapja. A humor az emberi elme legjelentősebb megnyilvánulása, mert rámutat az alaprendszer lényegi természetére. A ráció nagyon keveset mond, mert minden „osztályozó rendszer” racionális rendszerre vezethető vissza. A humor aszimmetrikus sémára utal. Ez azt jelenti, hogy az A pontból B pontba vezető út nem azonos a B pontból A pontba vezetőbe. A laterális gondolkodás (lateral thinking) a kreativitásnak az az ága, amely a gondolatok,

észlelések

és

koncepciók

cseréjéért

felelős.

Ahelyett,

hogy

ugyanazokkal a gondolatokkal, észlelésekkel és koncepciókkal dolgoznánk még többet, arra törekszünk, hogy lecseréljük azokat. Ez az ötletszerű kreativitás, ami nem azonos a művészi kreativitással. De Bono úgy véli, hogy csak az ötletszintű kreativitás tanítható, tanulható és fejleszthető. Szerinte tehát, míg művész nem lehet mindenki, a kreativitás jó eséllyel fejleszthető mindenkinél. Sajnos az iskolai oktatás erre nem fektet nagy hangsúlyt.

De

Bono

szerint

a

legtöbb

ember

racionális,

értelmes

és

meglehetősen unalmas tud lenni. Az új gondolatok ritkák, mert elemzést és értékítéletet tanítanak az iskolában, kreativitást viszont nem. (E. de Bono, 2009) A kreatív ihletre való várakozás helyett olyan gondolkodási módszereket kell alkalmazni, amelyek tanulhatók és célzottan használhatók, mint például a laterális gondolkodás. A módszerek között más egyebek mellett szerepel például az ingerlés. Lényege a fentiekben már említett „önszerveződő rendszerek” működési elvén alapul. Az önszerveződő rendszerekben az információ sémák

1.


szerint

rendeződik.

(Ki

sémáknak,

ki

skatulyáknak,

ki

mintáknak,

ki

paradigmáknak írja le azt a rendszert, ami az agyunk információs raktárát képezi. A bejövő információkat rendszerezzük a memóriánkban, így építjük fel, konstruáljuk meg a saját tudásunkat, a korábbi tapasztalatok alapján. Ebbe a rendszerbe illesztjük be az újonnan érkező további információt, és innen hívjuk elő, amikor felidézünk valamit.) Az ingerlés egy provokáció, olyan állítás, amelyről tudjuk, hogy hamis. Azért alkalmazzuk, hogy az állítástól „elmozdulva” új gondolatokat ébresszünk. (lásd 2. fejezet 3. alfejezet: elmozdulás) A provokáció során valami olyasmit állítunk, amiről semmiféle tapasztalatunk sincs, és ami akár az általános tapasztalatnak is ellentmond. (E. de Bono, 2006:63): A kreativitás kutatói gyakran hangoztatják, hogy az oktatás gépies tanulásra ösztönöz, a szabályok, előírások betartására helyezi a hangsúlyt. Az iskolában a gyerekeket arra buzdítják, hogy a helyes választ keressék. Így sokan már kisiskolás koruktól kezdve többre értékelik a logikát és a bevett szabályokat, mint a kreatív képességeket – a fantáziát, a képzelőerőt és az intuíciót. A kreativitás fejlesztésére nincs olyan recept, amit alkalmazva valaki egyszer s mindenkorra kreatívvá válik. Hasonló a tanulás folyamatához, amit élethosszig gyakorlunk, vagy éppen azzal azonos. Ahogy tanulni is meg kell tanulni hatékonyan, mert nem mindenfajta tanulás eredményes, úgy a kreatívvá válás mikéntjét is tudatosítani kell. Örvendetes azonban, hogy már tudjuk, a kreativitás fejleszthető. Azt is tudjuk, hogy alapvetően nyitottság, és érdeklődés szükséges ahhoz, hogy az ember kreatív lehessen. Az emberek többsége hajlamos

skatulyákban

gondolkodni,

és

a

szakosodás

által

megkövetelt

munkamegosztás is ezt a szűk látókörű gondolkodást ösztönzi. (Adair, 2008:73) Sok ötletgeneráló technika áll rendelkezésre. Ezek három alapkategóriába sorolhatók: 1. szabad asszociáció 2. strukturális kapcsolatok 3. csoportos technikák

1.


Elterjedt technika, amit leginkább csoportban alkalmaznak: a brainstorming. Új ötletek feltárására, gyűjtésére használható egy témával kapcsolatban, amikor a gondolatok szabadon áramlanak, spontán módon jutnak eszünkbe. A strukturális kapcsolatok módszercsoportnál a hangsúly az új ötletek divergáló véleményekből való felépítésén és kombinálásán, valamint az új ötletek kidolgozásán van. Megemlítünk még egy olyan módszert, vagy technikát, segédeszközt, ami nagyon sokféle tevékenységre használható. Ez a mind maps, ami a magyar szóhasználatba elmetérkép, gondolattérkép, fogalomtérkép néven terjedt el. Kitalálója Tuny Buzan, akinek Use Your Head című könyvét (1974) 30 nyelvre lefordították, és több mint 1 millió példányban kelt el a világon. Akár új ötletek gyűjtésére, új ismeretanyag információinak rendszerezésére, jegyzetelésre, meglévő ismeretek átismétlésére, egy szöveg elolvasása közben a lényeges információk kigyűjtésére, összegzésére, stb. szolgál.

1.2.8.

A Mind Mapping és az agyműködés kapcsolatáról

Tony Buzan mélyrehatóan foglalkozott tanulási és jegyzetelési módszerekkel, az agyműködés

és

a

tanulás

kapcsolatával.

Az

egyik,

gyerekeknek

szóló

előadásában kiemelte5, hogy az ember mindössze 500 éve tudja, hogy az agy, a gondolkodás központja, és a fejben található.. Kaszás György a kreativitás fejlesztésével összefüggésben úgy fogalmaz, hogy már 500 éve tudjuk, és mégsem használjuk úgy, ahogyan használhatnánk, pedig a két agyféltekénk együtt csodákra képes. (Kaszás, 2011:22) Személyes tapasztalatáról így ír – ami tartalmában hasonlít ahhoz, amit a fejezet első részében Vass Vilmos tollából olvashattunk: „Amikor kicsi volt a gyerekem, megpróbáltam a külső szemlélő szerepéből figyelni a történéseket. És azt láttam, hogy napról napra új és új szoftverek jelentek meg a hardverében, anélkül, hogy bárki is feltöltötte volna azokat oda. Ezt mások persze csak úgy nevezik: fejlődés. Arra is emlékszem, hogy a gyerek egészen komoly járműveket tervezett és ragasztgatott magának 5

Tony Buzan: ”Magic of the Mind” (Az agy varázslata) buzanworld.com 2005. április 18., http://www.youtube.com/watch?v=Ogshreq-MfVU

1.


papírból, amitől lakás egy különösen nagy befogadóképességű hangárként üzemelt. Ezt a két agyféltekés kreativitást, ami ezek szerint gyárilag benne volt, a későbbiekben soha többé nem érintette az iskolai oktatás Megismétlem: soha többé. Hanem, a maga balféltekés gyakorlatával mindvégig megmaradt a nyitó egyenlegnél, miszerint 2x2=4, ha ezt a gondolkodásmódot tartod, és soha nem lépsz ki belőle óvatlanul, fiacskám, akkor megkapod az összes bizonyítványt, ami szükséges lesz ahhoz, hogy felnőttként ne halj éhen.” (Kaszás, 2011:22) Gabriel Racle (1983) La pédagogie interactive című könyvében részletesen leírja Buzan egyik kísérletét (1981), amelyet egy kelet-londoni iskolában, tizenéves, gyenge tanulmányi eredményű (egyesek éppen csak olvasni tudtak) tanulók körében végzett el. Megkérte a gyerekeket, hogy készítsenek el fél óra alatt egy rövid fogalmazást, amelyhez színes ceruzát és papírt is kaptak. A gyerekek csak a fekete ceruzához nyúltak, és látható kínlódás után az eredmény siralmas volt. Egyesek semmit, mások kisebb rajzot vagy féloldalnyi szöveget erőlködtek össze. A teljesítményük szegényes volt és maguk is elkedvetlenedtek ettől. Buzan

ekkor

taktikát

változtatott,

megpróbálta

győzködni

őket,

hogy

ügyesebbek, és több mindent ismernek, mint azt ők magukról gondolják. Pár percen át különböző szavakat olvasott fel nekik, a gyerekek kézfeltartással jelezték, amikor felismertek egy-egy szót. Ezután elmagyarázta nekik, hogy a szavak miként kapcsolódnak egymáshoz mondatokat, szöveget alkotva, amely aztán könyvvé áll össze stb. Az agyunk működését szemléltetve, a szavak, képek és benyomások között keletkező asszociációk láncolatát a fa gyökerének és ágainak összefonódásához hasonlította. Néhány ezt bemutató gyakorlat után ismét

az

eredeti

feladat

elvégzését

kérte

a

gyerekektől,

akiknek

az

asszociációkból kiindulva a szövegalkotás már játék volt. Fél óra alatt – most már a színes ceruzákat is használva – nemcsak tízszer jobban teljesítettek, hanem magabiztosan, lelkesen mélyedtek el a munkában. Buzan szerint a non-verbális, érzelmi potenciál kihasználása fokozta a verbális funkciók működését. A jobb agyféltekei aktivitással elindul a spontán gondolati szerveződés, az asszociáció, szerepet kap az intuíció, szárnyra kap a kreatív alkotás. Ezzel a tevékenységgel, amit a gyerekek végeztek, globális működésre serkentették az agyat, mert mindkét agyféltekét bevonták. Az agyféltekék aszimmetrikus felépítésének megismerése csak a múlt század hatvanas éveinek

1.


végén, hetvenes éveinek elején változtatta meg az emberi agyról szóló ismereteket, amikor Roger Sperry 1981-ben orvosi Nobel díjat kapott. A nyolcvanas években folytatott kutatások Robert Ornstein, Eran Zaidel és mások nevéhez fűződnek. Sperry és Ornstein fedezték fel, hogy a két agyfélteke különböző funkciókra specializálódott. Az agyműködésre vonatkozó ezen felfedezésekről pedagógiai szempontból nagyon lényeges tudni, hogy a tanulás különböző formáinál növelhető a hatékonyság, ha mindkét agyféltekét használjuk. Az agy eredményesebben kezeli az információt, ha az már szinte elő van készítve a „beilleszkedésre”. Más források is megerősítik az információ tárolásával kapcsolatban, hogy a memória struktúrákat rögzít, ismeretek rendszerezett egészét és nem összefüggéstelen tényeket. Egy koherens felépítménybe kell illeszteni az új adatokat ahhoz, hogy hosszú távon rögzüljenek. A Mind Map tehát memória-kompatibilis oktatásmódszertani

s

egyben

tanulás-módszertani

eszköz

az

információk

feldolgozásához, megértéséhez, rögzítéséhez, felidézéséhez. A fogalomtérkép (Concept Map) elnevezés Joseph D. Novak és David Paul Ausubel pszichológusok nevéhez kapcsolódik. Különböző szakirodalmi nézetek szerint ez eltérő Buzan módszerétől, mert másra használják, de az alapötlet vitathatatlanul folyamatra

Buzantól

épül,

származik.

ugyanolyan

Mindkettő

vizuális

ugyanarra

rendszerben

épül

a föl,

gondolkodási akár

elvont

gondolatból indulunk ki, akár egy konkrét fogalomból. (Jármai, 2010; Jármai – Szekeres, 2013;) Elmetérkép, gondolattérkép, fogalomtérkép néven került a köztudatba.

1.


Kép forrása: Pálos Barbara (1998) NYESZE konferencia

1.3.

Befejezés – Konklúzió

A pedagógiai diskurzust követve tapasztaljuk, hogy laikusok és szakemberek egyaránt

elégedetlenek,

pedig

a

magyar

oktatásnak

még

mindig

szép

eredményei vannak nemzetközi összehasonlításban is. A pedagógus hivatás, az oktatói pálya velejárója az élethosszig tanulás, az önképzés, az erre kialakuló belső igény és motiváció fenntartása. Függetlenül attól, hogy anyagilag elismerik vagy nem. Aki erre nem képes, az felelősséggel nem foglalkozhat a jövő generációjának a tanításával, nevelésével. Annak tanácsos pályát módosítani. Aki pedig vállalja, és örömmel tanul, olvas és képzi magát, annak nem jelentenek problémát a Z-generáció, és az újabb generációk megjelenésével járó kihívások.

1.


1.4.

Szakirodalom

1.4.1.

Felhasznált szakirodalom

Adair, J. (2008) Döntéshozatali és problémamegoldó stratégiák. Manager Könyvkiadó, Budapest, p. 99. ISBN: 978-963-9912-06-9 Bábosik, I. (2011) A pedagógus és a tanuló a nevelési folyamatban. In: Bábosik et al., Pedagógia az iskolában. A szociális életképesség megalapozása. (pp. 156-167) Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Barkóczi, I. (2001) A problémamegoldó gondolkodás. In: Oláh, A. – Bugán, A. (szerk.) Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, pp. 149-169. ISBN: 963-463-478-8 Barkóczy, I. & Putnoky, J. (1984) Tanulás és motiváció. Budapest: Tankönyvkiadó. Bessenyei, I. (2010). Az unalom lázadása – digitális nemzedék az egyetemen. In: „Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések” Konferencia előadások. (pp. 40-48) NFKK Füzetek 5. BCE. Közgazdaságtudományi Kar. Bodnár, G. (2009) A csoport. In: Juhász M. – Takács I. (szerk.) Pszichológia. Typotex, Budapest, pp. 179-199. ISBN: 978-963-279-034-3 De Bono, E. (2006) A csodálatos elme. Útmutató a szellemi vonzerő fokozásához. HVG Zrt., Budapest, p. 257. ISBN: 963-75-25-94-7 De Bono, E. (2007) Tanítsd meg önmagadat gondolkodni. HVG Kiadói Zrt., Budapest, p. 274. ISBN: 978-963-9686-28-1 De Bono, E. (2009) A kreatív elme. HVG Kiadói Zrt., Budapest, p. 274. ISBN: 978-963-9686-76-2 Dobák, M. – Antal, Zs. (2011) Vezetés és szervezés. Aula Kiadó, Budapest, p. 483. ISBN: 978-963-9698-89-5 Ginnis, P. (2007) Tanítási és tanulási receptkönyv. Pécs, Alexandra Kiadó. p. 374. ISBN: 978-963-369-938-6 Hunya, M. (2014) Hogy is áll a közoktatás? IKT-használat nemzetközi összehasonlításban, ESSIE 2013, eLEMÉRÉS 2014. In: OktatásInformatika. Digitális nemzedék konferencia 2014. (Ollé, J.) (szerk.) 1.

1.


szám ELTE Eötvös Kiadó, pp. 7-26. HU ISSN 2061-179X http://www.eltereader.hu/media/2014/06/Okt_inf_DNK_READER.pdf Jármai, E. (2005) Hagyományok és kihívások az idegennyelv-oktatásban: az érzelmek szerepe a gazdasági szaknyelv-tanulásban. Doktori disszertáció. ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola. Budapest, 2006. Jármai, E. – Szekeres, D. (2013) Best Practices for Using Mind Map in the Higher Education In: János Tibor Karlovitz (szerk.) Questions and Perspectives in Education. Komárno: International Research Institute, pp. 166-174. ISBN:978-80-971251-8-9 Jármai, E. (2010) Buzan módszere a gazdasági szaknyelvi órán. In: Zimányi, Á. (szerk.) A tudomány nyelve – A nyelv tudománya. XIX. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus: Alkalmazott nyelvészeti kutatások a magyar nyelv évében. Eger, Eszterházy Károly Főiskola, pp. 563-571. ISBN:978-963-9894-54-9 Jármai, E. (2008) A tanulásfelfogás új paradigmája vagy eleink pedagógiai gondolkodásának esszenciája nyer igazolást? Nyelvvilág. (pp. 5-22) Budapest: BGF. Idegen Nyelvi és Kommunikációs Intézet. Web oldal, http://www.bgf.hu/kvik/FOLYOIRATAINK/NYELVVILAG/KOTETEK/VII.sz%C 3%A1m.pdf Kahneman, D. (2013) Gyors és lassú gondolkodás. Budapest, HVG Kiadó Zrt. p. 603. ISBN: 978-963-304-098-0 Kaszás, Gy. (2011) Gondolkodjunk, mert vagyunk! Budapest, HVG Kiadó Zrt. p. 424. ISBN: 978-963-304-061-4 Kovács, L. (2014) Felsőoktatás-módszertani kihívások itt és most. Győr: Széchenyi István Egyetem. Előadás.2014. május 29-30. pdf http://ok.sze.hu/images/Kov%C3%A1cs_L%C3%A1szl%C3%B3.pdf Lénárd, A. (2015) A digitális kor gyermekei. Gyermeknevelés. 3. évf. 1. szám pp. 74-83. http://epa.oszk.hu/02400/02411/00005/pdf/EPA02411_gyermekneveles_ 2015_1_074-083.pdf

1.


Lövey, I. & Nadkarni, M. S. (2008). Az örömteli szervezet. Budapest: HVG Kiadó Zrt. p. 286. ISBN: 978-963-9686-40-3 Nahalka, I. (2014) Tanítási-tanulási módszerek, trendek c. plenáris előadás. Tempus Közalapítvány Nemzetközileg versenyképes oktatási módszerek a felsőoktatásban c. felsőoktatási műhelymunka-sorozatának 1. műhelye – Korszerű tanulásszervezési módszerek. (2014. március 25. Bp. Lónyai u. 31.) Campus Hungary TÁMOP-4.2.4.B/1-11/1-2012-0001 projekt, illetve az Európai Bizottság és az Emberi Erőforrások Minisztériuma támogatásával a TANDEM - Tudásmegosztás: a kompetenciafejlesztéstől a foglalkoztathatósági projekt keretében valósult meg. Ollé, J. (2010) Egy módszer alkonya: katedrapedagógia végnapjai a felsőoktatásban. In: Dobó-Perjés-Temesi (szerk.) Korszerű felsőoktatási pedagógiai módszerek, törekvések. Konferencia előadások. NFKK Füzetek 5. AULA Kiadó Kft., BCE. pp. 22-31. ISBN 978-966-89082-09 http://unipub.lib.uni-corvinus.hu/1231/1/NFKK_5_vegleges.pdf Ollé, J. (2014a) Innovatív oktatási stratégiák az információs társadalomban c. plenáris előadás. Neveléstudományi Konferencia. Babes-Bólyai Tudományegyetem, Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet, Kolozsvár, 2014. március 21-23. Ollé, J. (2014b) IKT eszközök innovatív alkalmazása – Mindenki képes rá c. plenáris előadás. Tempus Közalapítvány Nemzetközileg versenyképes oktatási módszerek a felsőoktatásban c. felsőoktatási műhelymunkasorozatának 2. műhelye – IKT eszközök innovatív alkalmazása a felsőoktatásban. (2014. április 8. Bp. Lónyai u. 31.) Campus Hungary TÁMOP-4.2.4.B/1-11/1-2012-0001 projekt, illetve az Európai Bizottság és az Emberi Erőforrások Minisztériuma támogatásával a TANDEM Tudásmegosztás: a kompetenciafejlesztéstől a foglalkoztathatósági projekt keretében valósult meg. Prohászka, L. (1937, 1996). Az oktatás elmélete. A Magyar Pedagógiai Gondolkodás Klasszikusa 6. sorozat. Budapest: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Hasonmás kiadványai.

1.


Vámos, Á. (2011). A tanulói eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben 2. Bologna Füzetek 6. Budapest: Tempus Közalapítvány. Vass, V. (2010) Kompetencia alapú felsőoktatás: mentsvár vagy börtön? In: Dobó-Perjés-Temesi (szerk.) NFKK Füzetek 5. AULA Kiadó Kft., BCE. pp. 921. ISBN 978-966-89082-09 http://unipub.lib.unicorvinus.hu/1231/1/NFKK_5_vegleges.pdf Zoltayné, P. Z. (2002) Döntéselmélet. Aliena Kiadó, Budapest, p. 596. ISBN: 963-863-06-12

1.


1. Szemléletváltás igénye a pedagógiában, az oktatásban

Recommend Documents