RÖVID UTÓN P E D A G Ó G I A I FOLYÓIRATSZEMLE
VERSEGHY KÖNYVTÁR EDAGÓGIAI SZOLGALATA
1979/1.
Rövid Úton Pedagógiai folyóiratszemle
1979/1.
Szerkeszti: őri Zoltánná és
Szurmay ErnS
Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító mühelyében. Példányszám: 300' Méret: B/6
Felelős kiadó: Szurmay Ernő Szolnok, 1979. augusztus hő
A VEZETÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA
PET.RIKÁS ÁRPÁD - VECSEY BEATRIX TANÁRKÉPZÉS, HIVATÁSRA NEVELÉS ÉS AZ ISKOLAI MUNKA KORSZERŰSÍTÉSE I A rendszer minden elemét tovább kell fejleszteni A tanulmány a tudományegyetemi tanárképzés néhány tapasztalatának összegezésére törekszik - természetesen a teljesség igénye nélkül. - Ugy tűnik, amennyire az oktatási rendszer működésének egyik nem elhanyagolható neuralgikus pontja a középfokú iskolázás, legalább annyira ellentmondásos a középfokú iskolák tanári utánpótlásának nevelése, hivatásra, pályára felkészítése. Ez az összefüggés nem véletlen. Középfokú iskoláink átalakítása csak olyan ütemben végezhető, a-nilyen mértékben biztositjuk a megfelelő szintű tanárképzést. E szemmé Hatható igazság ellenére ma még aligha beszélhetünk a kérdés súlyának megfelelő kezeléséről. Paradox módon a sokféle érvelés és egyre behatóbb kérdésfelvetés ellenére sem következett be jelentő változás, például a tudományegyetemi képzési struktúra, az elmélet és gyakorlat aránya, vagy a hallgatók pályatudatának fejlesztése terén. Milyen legyen a jövő pedagógus? Zibolen Endre megfogalmazása szerint: "A jövő pedagógusát.... mindenekelőtt nevelővé kell kiképezni, és ehhez képest járulékos mozzanat, hogy ezt a hivatását a tudomány, a művészet vagy a termelés mely területére tartozó ismeretek, készségek és képességek közvetítésével tölti be. Nem történészeket kell képeznünk és nem irodalmárokat, nem matematikusokat, biológusokat, akik mintegy mellékesen a tudományok tantárggyá szervezett állagának tanitására is felkészülnek, de még csak nem is ilyen vagy olyan komplex, netán integrált ismeretkörök sikeres oktatóit. Az embernevelés tudományát és készségeit kell oktatnunk, a személyiségformálás művészetét kell közvetitnünk, - és pedagógusjelöltjeinknek e művészet és e tudomány érvényesítésének közegeként van szükségük a fizikára, a nyelvtanra vagy - esetleg - az anyagszerkezet néven összefoglalható ismerettartományra. A prognózist igaznak kell elfogadni - de két kérdés mindjárt felmerül. 1. Miért csak a jövő pedagógusaira vonatkoztat-
- 2 -
juk ezeket a korszerű követelményeket? Milyen lépésekben lehet megközelíteni a mai gyakorlattól oly távoleső pedagógusképet? "Milyen parancsai vannak a mai iskolának a nevelő számára? Melyek a korszerüsités és a nevelő szerepének, változó funkcióinak főbb követelményei? Ha számba vesszük azt a tényt, hogy az is- . kóla a felnövekvő /és a felnőtt/ nemzedék nevelését s képzését hivatott biztosítani, akkor legalább két szembetűnő funkcióváltozással kell számolnunk. Az egyik: az iskola saját nevelési potenciálját is csak más nevelési tényezőkkel együtt képes megfelelően a személyiség fejlesztése érdekében gyümölcsöztetni. Ez a nevelőtől megköveteli a rendszerszemléletet, azaz a személyiség fejlesztési programjának egységes .rendszerű megközelítését. Ennek következményeit a/ a szervezés, vezetés, irányítás s a képességek kibontakoztatásában, b/ a különböző hatásrendszerek értékeléséhez a koor* • dináláséhoz szükséges képességek megalapozásában, és c/ a személyiség teljes, komplex nevelését biztosító metodikák elsajátításában jelölhetjük meg. A másik funkciómódosulás az iskolai munka közösségi feladatainak és a személyiségfejlesztés részfeladatainak kötelező és permanens képzés kollektív formáinak egyre szélesebb körű alkalmazását teszi kötelezővé. Az oktatás minden fázisában, az egyéni tanulás legfőbb formáiban s az iskola mindennapos életében a kollektív tevékenység s a kollektív ösztönzők érvényesítése új vonások kimunkálását teszi szükségessé a nevelőben. A közösségi viszonyok fejlesztése, a tanulók erkölcsi, politikai, világnézeti befolyásolása a nevelői magatartás közösségi típusának jelenlétét teS2Í szükségessé már napjainkban. Erre nevelni kellj'a felnövő tanárnemzedéket is, hogy egyaránt megfeleljen napjaink társadalmi és iskolai követelményeinek. Ez valóban demokratikus légkört, önállóságot, dönteni tudást, a kockázat vállalását, önfegyelmet, igényességet és távlatokban való gondolkodást igényel minden nevelőtől." Vagyis a szocialista nevelőiskola tanárképzési követelményei elsősorban az iskola szocialista nevelőfunkcióinak ellátására hivatottak irányulni. A tudományegyetemi képzés fejlesztése során biztosítani kell az eddiginél radikálisabban, hogy a hallgatók személyiségfejlesztés teljesebb részleteit tanulnányozhassák, azaz áttekinthessék az is-
- 3 -
kolai és iskolán kivüli nevelés teljes rendszerét s gyakorlati tapasztalatokat szerezhessenek a rendszer működéséről. "Ehhez a/ az iskolai tapasztalatszerzést a jelenleginél kiemeltebben szükséges kezelni s a tanárképzés gyakorlati elemeinek arányát növelni kell; b/ az iskolai és iskolán kivüli /közművelődési , tömegszervezeti/ nevelési tényezők kapcsolat-rendszerét is be kell építeni a hallgatók elméleti és gyakorlati képzésébe; c/ rá kell döbbenteni a jövendő pedagógusokat a kollégiumi, napközi otthoni /egésznapos/, egyszóval a bentlakásos intézmények nevelési lehetőségeinek társadalmi-pedagógiai szerepére; d/ s ezzel együtt a családi, mikrokörnyezeti hatások pedagógiai jelentőségére, így az iskola szerepének rendszerelvU felfogása természetessé, a nevelési jelenségek tapasztalati feldolgozása pedig alapkövetelménnyé tehető a jelenleginél magasabb szinten. A képzés struktúrájában, a "gyakorlat - elmélet - gyakorlat" újszerű megoldását teszik szükségessé a jelenlegi "elmélet - gyakorlat" séma helyett. Másfelől az iskolafejlesztés mint rendszerfejlesztés állandó érzékeltetése a nevelői arculat intenziv formálását sürgeti. így a/ a tanári tevékenységhez szükséges képességek kerülnek első helyre; b / nő a tájékozódó, értékelő és szervező konstruáló, azaz az alkotó tevékenységet megalapozó képességek és tulajdonságok súlya; c/ végül pedig az integrált szemléletmód, a szintézisalkotő és rendszerjellegű gyakorlatok eJőjiyben részesülnek a képzés egész során, s ez a szaktudományos, a pszichológiai-pedagógiai, a határtudományok eredményeire épitő gyakorlati és elméleti ismeretek egységes képzési rendbe illesztését tételezi. A fejlesztés következő időszakában törekednünk kell a tanárképzés minden szakaszában a hallgatók közösségi tapasztaltainak s tudatának jobb megalapozására. " A tanárképzésben arra kell törekedni, hogy a leendő tanár komplex látásmóddal és a komplex tanári tevékenység készségeivel kezdje meg működését. Ez ma már nem csupán a pedagógusokkal, hanem az orvossal, közgazdásszal, mérnökkel szemben is - megújuló követelmény. - Jelenleg a tudományegyetemi képzésben ez a komplexitás csupán igényként jelentkezik. A szaktudományok képzési rendje a párhuzamos
- 4 -
képzés logikáját tükrözi s inkább jellemzi az atomizáltság mint a tudományközi kapcsolatok felhasználása a disciplinák oktatásában. A következő fejezet a hivatásra nevelés optimuma és valóságos korlátai közti távolságot vázolja fel. "A pályadöntés fontos aktusa, a nevelői pálya előzetes megismerése és megfelelő pályakép illetve önismeret birtokában következik be. A naiv pályatudat nem tűnik el az egyetemi évek folyamán sem s ezért a hivatásra nevelés szempontjából a pályaismeret erősitését, a pályakép pontosítását az egész képzési folyamatban fontos feladatként kell kezelni. Az e— gyetemen jelenik meg a valóságos hivatásformáló tevékenységek hatására differenciáltabb pályatudat, a hivatáshoz kötődés és azonosulás motivációs rendszere s az első pályakorrekciós törekvés is. Az egyetemen kell a hivatáshoz szükséges tevékenységeket gyakorolni , hiszen csak a valóságos tevékenység hatására válhat véglegessé a korábbi döntés. Az itt vázoltak alapján kitűnik, hogy az egyetemi hivatásra nevelés csak akkor hatékony, ha segítségével eljutnak jelöltjeink a naiv pályatudattól a végleges döntésig, a szükséges tevékenységfajták gyakorlásán keresztül az önnevelés gyakorlásáig s az önálló nevelői arculat vonásainak kialakításához. Csak ebben az esetben lesz a munkahelyen méltó szerepe minden végzett hallgatónak s indulhat meg a választott pályához való pozitiv viszony fejlesztése, a tevékenység és hivatástudat további differenciálódása. Ez a záloga annak is, hogy csökkenjen a pályaelhagyás s a nevelői magatartás színvonala tovább -ne süllyedjen.
- 5 -
Milyen valóságos korlátai vannak ma egy ilyen optimális szint megalapozásának gyakorlatunkban? Mindenekelőtt az egyetemi tanulmányok megkezdésének pillanatában a pályadöntések jelentékeny részben labilisak. A pályaismeret alacsony szinvonalon áll s a pályatudat elemei megalapozatlanok. Ezt követően a tudományegyetemi képzésben négy éven át az iskolai gyakorlati tevékenység valóságos szituációival alig, a szükséges tevékenységek gyakorlatával pedig kis mértékben találkoznak a hallgatók. Ezért a naiv pályatudat mintegy súlytalanitja az igen távolinak tűnő /5 év/ iskolai munkához szükséges motiválást, a nevelési hatások véletlen befolyását is. A hallgatók jelentős része komoly igényekkel lép ugyan be az egyetemre a jövendő pályát tekintve, de eléggé konzervatív vagy szkeptikus-elutasitó magatartás alakit ki az első évek közvetlen élményei, benyomásai alatt. Ez csak az utolsó évben s a kibocsájtás előtt változik meg s inditja el a pályára készülés gyakorlásától a teljesebb hivatás- és felelősségérzet fejlesztése űt j án. A képzési struktúra ellentmondásai s az átalakítás nehézségei A hivatásra nevelés vázolt helyzete alapjában a jelenlegi képzési struktúra következménye. A képzési struktúra egyes elemeinek arányai az elmúlt közel másfél évtizedben lényegileg változatlanok maradtak, s azokat a törekvéseket tükrözik, amelyek a tudományegyetemi képzés klasszikus formáinak konzerválásából fakadtak.
- 6 -
E törekvések lényegét az a magatartás és elv fejezi ki, hogy a hallgatók tanuljanak meg mindent s aztán következzék az iskolai t a n i t á s i gyakorlat, ahol nevelőkké, azaz tanitani tudó jelöltekké léphetnek elő. Ezt a naiv következtetést, amelynek értelmében a nevelővé válás elrendezhető a tanulmányok utolsó évében, ellentmondásos. Hiszen a szakképzés /s jóformán más alig/ folyik az utolsó évben i s , ezzel szemben gyakorlati nevelőképzés nem folyik az első két évben. így a jelöltek gyakorlati képzése a legminimálisabbra zsugorodik. Együtt jár ez azzal, hogy a szaktudományos képzés gyakran teljesen elszakad az iskolai valóságtól s ennek eredményeként a hallgatók a gyakorlásra szánt évben tanulják meg ténylegesen a középiskolai anyag általuk t a n í t o t t egységeinek /s milyen elenyésző ez a rész!/ a lényegét i s . A nevelőmun— kára, osztályfőnöki tevékenységre, KISZ-munkára, felnettoktatási gyakorlatra, vagy éppen közművelődési, csaladpatronalasi feladatokra természetesen még a minimumnál i s kevesebb energia marad. Csupán periférikus és heroikus vállalás ez egyes kiváló hallgatóknál. A jelenlegi egyetemi képzési struktúra a szakképzés dominenciáját sem képes biztosítani igazán.
1
8
A cikkirók a jelenlegi keretet tartva szem előtt a fenti séma szerint javasolják a tanárképzés átalakítását. A cikk 3. fejezete azért adja közre a KLTE Neveléstudományi Tanszékének a hallgatók körében végzett többéves tapasztalatgyűjtésének tanulságait, hogy az elvi megállapításokkal mód legyen összevetni. A Tanszék 1970-75 között többlépcsős folyamatos adatgyűjtést végzett egy évfolyam több bölcsészkari csoportjában abból a célból, hogy feltárja a hivatással, a hivatástudattal összefüggő fejlődési mutatókat. Ezt a munkát a végzett hallgatók körében pályájuk első éveiben is folytatták, hogy a beilleszkedés és a pályakezdés tapasztalatait egybevethessék a korábbi adatokkal /s majd 5, 10 év múlva a későbbi gyakorlati tevékenység mutatóival 1980, 85-ben./ A 4. fejezet összefoglalja a teendőket: 1. Az egyetemi pedagógusképzés rendszerének minden elemét úgy kell továbbfejleszteni, hogy alapvetően elébe menjen az oktatásügy várható dimanikus fejlődésének. 2. Differenciáltabb pályafelkészitési tevékenység lenne szükséges. 3. A nevelési tényezők összehangoltabb működését kellene elérni a következőkben az egyetemen belül és azon kivül a nevelői hivatástudat fejlesztése érdekében . 4. Az erők koncentrálása megköveteli a tanárképzés intézményen belüli szervezettségének fokozását is. 5. Szükségesnek látszik egy egységes egyetemi neve_léstudományi intézet kialakitása.
Magyar Pedagógia 1978/3-4. 347-365. 1.
HORVÁTH
ENDRE -
DEME MIHÁLY
A TUDOMÁNYOS-TECHNIKAI HALADÁS ÉS A KÉPZÉS NÉHÁNY ÖSSZEFÜGGÉSE
I Az oktatási-képzési rendszer nélkülözhetetlen feltétele valamennyi más elem változásának A cikk mindenekelőtt a tudományos technikai forradalom fogalmát körvonalazza, majd megvizsgálja, hogy a tudományos technikai fejlődés milyen hatással van a képzésre. A cikk 3. fejezete az általános műveltség és a szakképzés kapcsolatát elemzi. E fejezet elgondolásait ismertetjük meg olvasóinkkai. "A jövő emberének általános műveltségébe szervesen beleépül az úgynevezett technikai műveltség, amely a jövőben az összmüveltség egyre nagyobb hányadát alkotja majd. A szakműveltség egyik alapvető fontosságú összetevője a szakképzettség, amelynek tényleges fokát a termelés mindenkori technikai szinvonala, illetve az erre épülő munkahely-struktúra határozza meg. A tényleges szakképzettség együtt változik a technikai szinvonallal. A szakképzettség maga is több, egymással kölcsönhatásban levő Komponensre bontható. Ezek a következők: a szaktudás /szakmai ismeretek/, a begyakorlottság, a jártasság, a különféle egyéb képességek és készségek. A szakműveltség nem szűkíthető le csupán a termelési-technikai tartalmú elemekre. Magában foglalja az általános műveltségnek azon alapjait is, amelyekre a szakképzettség támaszkodik / i m i , olvasni tudás, bizonyos természettudományos, matematikai, geometriai, gazdasági stb. ismeretek/. A szakműveltség e két oldala törvényszerű kapcsolatban áll egymással, magasabb fokú szakképzettség magasabb fokú általános képzettséget kivan. A szakműveltséghez az általános műveltség más régiói is hozzátartoznak. A munkás ugyanis nemcsak technikailag hozzáértő szakemberként részese a társadalmi termelésnek, hanem egyúttal az adott társadalmi viszonyok között tevékenykedő társadalmi lény is. így a szakműveltség ideológiai-politikai, erkölcsi és világnézeti elemeket is tartalmaz, amelyek egyben a munkásság sajátos osztályérdekeit, a társadalomban elfoglalt helyét, a munkásoknak egymáshoz és a társadalomhoz, valamint a termelési eszközökhöz való viszonyát fejezik ki.
- 9 -
A technikai fejlődés, a szakműveltség és az általános műveltség szoros kapcsolatban van. A TTF mind több iparágban teszi műszakilag lehetővé a gyártási folyamat komplex, önszabályozó rendszerű automatizálását. Ezzel a munkás felszabadul a— zoknak a részfeladatoknak a teljesitése alől, amelyeket eddig maga végzett. Gyökeresen átalakul tehát a munka- és szakmastruktúra. Mint az iparilag fejlettebb országok példája bizonyitja: a TTF-el csökken a szakképzetlen /betanitott- és segéd/ munkák aránya, a szakképzetteké emelkedik, miközben relative csökken a termelésben foglalkoztatottak összlétszáma is. Mindez nemcsak tudományosan megalapozott szinvonalas szakképzettséget, hanem magas fokú általános műveltséget és eszmei-ideológiai fejlettséget kivan meg." A tanulmány befejező részében a szerzők javaslatokat tesznek a szakképzés korszerüsitésére. "Bár a szakmai képzés terén a közelmúltban tett intézkedések javulást eredményeztek, ugyanakkor meg kell állapitani, hogy a felgyorsult technikaitechnológiai fejlődéshez viszonyitva lemaradás van, azaz "relativ lemaradás"-ró1 beszélhetünk. A szakképzettség változásának fő iránya egyre jobban kibontakozik: csökken a fizikai munka aránya, a manualitás iránti igény; a gyakorlati képzésben egyre nagyobb teret kap a mérés, az anyagvizsgálat, a kisérlétezés; növekszik a termelés-irányitás, az áttekintő képesség, a felelősség iránti igény; előtérbe kerül a technikai, az általános ée a munkakultúra emelésének követelménye. Ma már nem hagyható figyelmen kivül a képzés gazdasági, kulturális és politikai hatása sem, ezért egyre inkább felsőszintű /kormányszintű/ és hosszú távú tervezést kell megvalósitani. Az oktatásnak és a szakképzésnek, sőt a továbbképzésnek is fegyelembe kell vennie a TTF folyamatjellegét: a közvetlen termelőmunkára felkészitő képzésnek meg kell előznie a ténylegesen létező technikát, technológiát, vagy az úgynevezett technológiai termelési mód adott szinvonalat. Tehát nem a tegnapra, a mára és nem is a végtelen jövőre, hanem a jól előrejelzett, a tudományos-technikai fejlődést, a népgazdaság teherbirő képességét és fejlődési igényét is figyelembe véve, a holnapra összpontositő alap- és továbbképzésre van szükség.
- 10 _
Az iskolarendszer a társadalmi célkitűzések megvalósítása érdekében - két alapvető funkciót lát el. Egyik funkciója a személyiség fejlesztése a társadalom embereszményének megfelelően, másik funkciója a társadalom munkaerőszükségletének mennyiségi és minőségi biztositása. Gazdaságunk fejlődése jelenleg is, és várhatóan a következő évtizedekben is heterogén képet mutat. Mig egyes területeken az extenzív, más területeken az intenzív fejlesztés feladatai dominálnak. A technikai fejlődés által érintett területeken az általános tendenciákban jelzett változások hamarabb jelentkeznek, gyorsabb ütemben zajlanak le. Mindezek feltételezik, hogy a jövő iskolája által nyújtott szakmai műveltségtartalom és a képzési formák is rugalmasan alkalmazkodnak a fejlődés üteméhez. E rugalmasság alapjának a széles körű, középfokú általános műveltség szilárd elsajátítását tekintjük, amelyre ráépíthető egy szélesen alapozott szakmai műveltség. E kettő együttes birtoklása biztosithatja a munkatevékenységhez szükséges és a gyors változásnak kitett speciális ismeretek folyamatos, a változó igényeknek megfelelő elsajátítását. A TTF legfontosabb eleme az automatizálás. Ezért a következőkben azt vizsgálja meg a szerző, hogy milyen hatást .gyakorol az a szakképzettségre. Az automatizálásnak a munkaerő szakképzettségére gyakorolt hatásánál általánosan megállapíthatjuk,hogy - az automatizálás elterjedésével egyre átfogóbb tudású, magasabb végzettségű szakemberek szükségesek; - az automatikai elemek gyártása és alkalmazása a szakemberek részére az eddiginél magasabb szintű képzést követel meg. A munkások "szakképzettsége", illetve annak tartalma sem állandó kategória, hanem az automatizálás előrehaladásával állandó változásban van. A szakképzettséget összetevő tényezők /pl. a fizikai és szellemi erőkifejtés, az ügyesség, a tapasztalat, a felelősség, az önállóság/ súlya, fontossága változik a munka tartalmától, de különösen a munka elvégzé• sere szolgáló eszközöktől függően. A "képzett munkás" fogalma szoros kapcsolatban változik a munka tárgyával és eszközével. Ha a jelenlegi helyzetet jellemző problémákat és a
- 11 -
várható fejlődésből eredő igényeket végiggondoljuk, nyilvánvalóvá válik, hogy megoldásuk iskolarendszerünkben alapvető struktuális változást igényel. Mindenekelőtt kívánatos egy olyan integrált középfokú szakképzés kiépitése, amelyben nem különül el egymástól a szakmunkásképző és a szakközépiskola. Tehát a jelenlegitől eltérő, megváltozott iskola-struktúrára van szükség, amelyben lineáris tananyagf elépités érvényesül. Ezen belül az általános és szakmai ismeretek harmonikus egységet alkotnak, helyes arányuk az életkori sajátosságok, valamint a gazdasági fejlettség figyelembevételével kerül megállapításra. A személyiség sokoldalú kibontakozása az emberi élet és tevékenységrendszer teljességében jön létre, ezért elsősorban a gyakorlatot kell bevinni az iskolai oktatásba. Tehát tudatosan tervezett iskolai tevékenységrendszerre van szükség, amely a munkára nevelést, az egyéni képességek és készségek fejlesztését a pályaorientáción át a társadalmi munkamegosztásba való beilleszkedést hivatott elősegiteni. A munkára nevelésnek tükröznie kell az emberi képességek és a társadalmi munkamegosztás sokféleségét, segitenie kell a konstruáló - anyagformáié kreativitás felszínre hozását, hozzá kell járulnia a kollektivizmus szellemének kialakításához és a munkavégzés örömének felkeltéséhez. Ezért az iskolákban jól felszerelt politechnikai kabinet kialakítása szükséges, ahol társadalmilag is elismerésre kerülő egyszerűbb termékek előállítására nyílik mód, és ahol az elmélet és a gyakorlat szoros egysége erősödik a gyermekben. Már az iskolai tanulás kezdetétől - eleinte egyes tantárgyak keretében ismerjék meg a tanulók a technika fejlődését, készitsük fel őket a korszerű technika iránti igényre és alakítsunk ki bennük megfelelő technikai kulturáltságot . Tizéves kor felett fokozatosan a népgazdaság főbb termelési ágazatainak megismerése szükséges, továbbá, hogy tizenkét éves kortól kezdve egy-egy pályairányt ismerjenek meg a gyermekek a gyakorlatban. A pályairányt a helyi sajátosságok figyelembevételével, lehetőleg vállalati bázis-üzemnél kell megszervezni, biztosítva azt, hogy az egyéni érdekeltségük szerint a kötelező óraszámon túl is élhessenek a tanulók ezzel a lehetőséggel. Végül a pályaválasztás végleges aldöntése előtt - a 8. osztály befejezéseként -, az adott területen 3-4 hetes termelési gyakorlat megszervezése lenne helyes, amely valódi munkatapasztalatok szerzését biztosítaná.
,
- 12 -
Az iskolai évek kezdetén mind az olvasmányok, mind a környezetismeret tantárgy tananyaga számos olyan lehetőséget nyújt, amely összefügg a termeléssel. Az alsóbb osztályokban gyakorlati foglalkozások során könnyen alakitható anyagok egyszerű munkaeszközökkel való kézi "megmunkálása" iktatható be. A magasabb osztályokban a politechnikai képzésnek már minden eleme megtalálható: tudományos alapképzés, elméleti és gyakorlati műszaki ismeretek , tertme lő munka. Az oktatási rendszer egyik funkciójából az következik, hogy a 14. életév után megvalósuló képzés közvetlenül vagy közvetve, szolgálja a munkamegosztásba való bekapcsolódást. Tehát a 8. osztály után olyan képzésre van szükség, amely egyúttal valamilyen szakirányú felkészítést jelent. A 8. osztály elvégzése után azok, akik nem tanulnak tovább középfokú végzettséget biztosító iskolában, vagy képesítés nélküli /mai értelemben vett segédmunkás/ munkásként kapcsolódnak a termelésbe, vagy munkahelyi "alapfokú" szakmai képzésben vesznek részt, ahol fél-másfél év alatt bonyolult betanitott munkára, illetve egyszerű szakmunkára készitik elő őket. Az itt végzők részére biztosítani kell a későbbiekben a munka melletti továbbtanulás lehetőségét, az általános középfokú műveltség megszerzését. A 8. osztály után továbbtanulni szándékozók az egységes közismereti törzsanyagú, de a főbb népgazdasági ágazatok szerinti differenciált szakmai típusú középfokú szakiskolákban folytathatják tanulmányaikat. Az egységes középfokú szakképzési iskolákban képzett fiatalok képezik a népgazdaság fizikai és nem fizikai munka körökben dolgozó munkásai utánpótlásának fő forrását. Ezek az iskolák a tanulók általános középfokú műveltségének müvelésével egyidejűleg középfokú szakmai műveltséget nyújtanak. Az iskolarendszer középfokán kell a nem fizikai területekre /pl. az államigazgatási, a jogi, a gazdasági, az áruforgalmi, az egészségügyi, a kulturális, a számviteli- és pénzügyi területekre/ is képezni. A munkamegosztásra való felkészítést tágabb és szűkebb vonatkozásban értelmezhetjük. A tágabb értelmezés szerint az oktató-nevelő munka egyrészt iskolai, másrészt a vállalatoknál folyó szervezett elméleti és gyakorlati oktatás keretei között, valamint a tanitási órán kivüli tevékenységek célszerű bekapcsolásával folyik. Szűkebb értelemben pedig a munkamegosztásra való felkészítésen azt értjük, hogy a tanulók tanulmányi idejük alatt eisajátitják
- 12 -
Az iskolai évek kezdetén mind az olvasmányok, mind a környezetismeret tantárgy tananyaga számos olyan lehetőséget nyújt, amely összefügg a termeléssel. Az alsóbb osztályokban gyakorlati foglalkozások során könnyen alakítható anyagok egyszerű munkaeszközökkel való kézi "megmunkálása" iktatható be. A magasabb osztályokban a politechnikai képzésnek már minden eleme megtalálható: tudományos alapképzés, elméleti és gyakorlati műszaki ismeretek, temnelő munka. Az oktatási rendszer egyik funkciójából az következik, hogy a 14. életév után megvalósuló képzés közvetlenül vagy közvetve, szolgálja a munkamegosztásba való bekapcsolódást. Tehát a 8. osztály után olyan képzésre van szükség, amely egyúttal valamilyen szakirányú felkészitést jelent. A 8. osztály elvégzése után azok, akik nem tanulnak tovább középfokú végzettséget biztositő iskolában, vagy képesités nélküli /mai értelemben vett segédmunkás/ munkásként kapcsolódnak a termelésbe, vagy munkahelyi "alapfokú" szakmai képzésben vesznek részt, ahol fél-másfél év-, alatt bonyolult betanitott munkára, illetve egyszerű szakmunkára készitik elő őket. Az itt végzők részére biztositani kell a későbbiekben a munka melletti továbbtanulás lehetőségét, az általános középfokú műveltség megszerzését. A 8. osztály után továbbtanulni szándékozók az egységes közismereti törzsanyagú, de a főbb népgazdasági ágazatok szerinti differenciált szakmai tipusú középfokú szakiskolákban folytathatják tanulmányaikat. Az egységes középfokú szakképzési iskolákban képzett fiatalok képezik a népgazdaság fizikai és nem fizikai munka körökben dolgozó munkásai utánpótlásának fő forrását. Ezek az iskolák a tanulók általános középfokú műveltségének müvelésével egyidejűleg középfokú szakmai műveltséget nyújtanak. Az iskolarendszer középfokán kell a nem fizikai területekre /pl. az államigazgatási, a jogi, a gazdasági, az áruforgalmi, az egészségügyi, a kulturális, a számviteli- és pénzügyi területekre/ is képezni. A munkamegosztásra való felkészitést tágabb és szűkebb vonatkozásban értelmezhetjük. A tágabb értelmezés szerint az oktató—nevelő munka egyrészt iskolai, másrészt a vállalatoknál folyó szervezett elméleti és gyakorlati oktatás keretei között, valamint a tanitási órán kivüli tevékenységek célszerű bekapcsolásával folyik. Szűkebb értelemben pedig a munkamegosztásra való felkészítésen azt értjük, hogy a tanulók tanulmányi idejük alatt elsajátítják
- 13 -
azokat az alapismereteket, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy a műszaki-technikai változásokból, a termelési feladatok jellegéből adódó speciális és új ismereteket a konkrét munkahelyeken elsajátitsák. A tudományos-technikai haladás hatását az általános és a szakmai képzésre a következőkben összegezhetjük: vető
- a TTF lényege a termelőerőkben és azok alapelemeiben végbemenő változás;
- a műszaki fejlődés kumulativ jellegű, egyfelől a technikai szinvonal meghatározza a képzés tartalmát, másfelől az oktatás visszahat a fejlődésre; - a TTF-ban az oktatási-képzési rendszer nélkülözhetetlen feltétele valamennyi más elem változásának; - a gazdasági fejlődés intenziv szakaszában a növekedés ütemét a munkaerő minősége határozza meg; - az iskolarendszer két alapvető - személyiség fejlesztő és szakképzési - funkcióját a képzés egyes szakaszaiban meghatározó jellegűvé kell tenni; - tudatosan tervezett tevékenységrendszert kell megvalósitani, amely a munkára nevelést, az egyéni képességek, készségek fejlesztését, és a társadalmi munkamegosztásban valő beilleszkedését hivatott elősegiteni."
Pedagógiai Szemle 1978/11. 977-986. 1.
- 14
-
GALICZA JÁNOS SZEREPJÁTSZÁS ÉS SZEREPAZONOSULÁS
A pedagógus etikailag, politikailag és jogilag is felelős szerep - magatartásáért "A pedagógust gyakran hasonlitják a színészhez: munkája mintegy fellépés a nevelés színpadán. Mondják: nevelői szerepét el kell játszania. Mindennapi beszédünkben a szerepen olyan v i s e l kedést értünk, amely mást mutat, mint amilyen valójában az ember. Ha valaki eljátszik egy szerepet, azzal megtéveszti vagy becsapja környezetét. A színésznek tulajdonképpen ez a dolga." A szerző a dolgozat első részében azt szeretné bizonyítani, hogy a pedagógusmunkában nem helyes a szerepjátsztás. A szociálpszichológia és a szociológia a szerepkategóriával irja le egy helyzethez, foglalkozáshoz, a különböző csoport—szituációkhoz kapcsolódó követelmények /elvárások/ rendszerét. A tanulmány második része ezt a szerepkategóriát alkalmazva foglalkozik a pedagógus szerepével, a pedagógus-szereppel való azonosulással és a pedagógus szerepkonfliktusok megoldásának problémáival. Eljátszani vagy átélni? "Uralkodni az arcon, eltitkolni a hangulatokat, "vigyázzba á l l n i " - sokan ezt tartják a helyes pedagógusi magatartásnak, és arra a következtetésre jutnak, hogy más lehet a pedagógus az osztályban és más azon kivül. A hangulatokon és kifejezési eszközökön elsősorban a személyiség és az érzelmek uralkodhatnak igazán. Mély, tartós és a tudat á l t a l ellenőrzött pedagógiai érzelmek lehetnek az alapjai mind az adekvát kifejezésnek, mind a hangulatokon való felülemelkedésnek. Ha rossz kedve van a pedagógusnak és gyermekek közé kell mennie, akkor nem a legjobb megoldás,hogy felveszi a tanári arcot, "Vigyázzba vágja" külső megjelenését. Ilyenkor gyakran kételkedem is - a gyermekek i s , a serdülők bizonyára többször -, mi lehet a j ó l összeszedett, fegyelmezett arc mögött?
- 15 -
Semmi? Vagy komoly családi gondot. Esetleg bal lábbal kelt fel? Jobb, ha a munkára, a gyermekekre figyel, arra forditja az energiát, nem az' arc, a hang közvetlen szabályozására. A szinész nem birhatja pszichikus energiával a minden-este-meghalás átélését, "eljátszhatja" anélkül is. Egyszer jobban, máskor kevésbé - mesterségbeli tudás kérdése csupán.A "megjátszás" viszont a mindennapi értékek szerint nem etikus: a környezet becsapása, félrevezetése, hazugságnak, csalásnak is minősülhet. A pedagógus esetében - ahogy a szinésznél - mégis foglalkozással járó szükségletnek tűnik. De a külső viselkedés, a "megjátszás" - abban az értelemben, hogy a nem valós ént fejezi ki a pedagógus munkájában nemcsak technikai kérdés. . A pedagógusmesterség lényegét, terepét az emberi kapcsolatok képezik, ez pedig emberi átélést kivan. Mindent viszont nem lehet átélni! Ha a pedagógus a nevelési folyamat során minden gyermek sorsával azonosulna, ha minden viszonylatot átérezne, a tanitást, a tananyagot mindig átélné, igen hamar kiégett, kimerült emberi roncsokkal telnének meg az iskolák. De a kérdés nem az, hogy mindig átélni, sohasem játszani, hanem az, hogy mit és hogyan kell átélni, és hogy hogyan őrizze meg önmagát a pedagógus. Forditsuk meg a kérdést! Mi történik, ha valamit nem él át a tanár nevelőmunkája során? Vagy egyszerűen kívülállóként közömbös marad, vagy úgy tesz, mintha átélné - megjátssza. Ez utóbbi hamar kiderül a gyermekek számára majdhogynem fölösleges fáradság. A közömbösség pedig olyan magatartás, amilyent a pedagógus sohasem engedhet meg magának. A személyiség gazdagsága éppen az átélt élményekben épül, gyarapodik - nemcsak a nevelőmunkában,hanem az élet minden területén. Miért éppen pedagógusként kellene.másként tenni? A probléma talán ott van, hogy nem mindig és nem mindenki tudja a nevelési folyamat eseményeit reálisan megítélni, és a pedagógus gyakran apróságokból nagy ügyet csinál, gyakori a fölösleges bosszankodás. Helyettük az okokat kellene kutatnia, a konfliktusok összetevőit megtalálnia, és a pillanaton felülemelkedve, reálisan értelmeznie minden eseményt. A pedagógus önmaga megkimélésében, az önmagával való helyes gazdálkodásban az arányérzék és az okos
- 16 -
körültekintés a legfontosabb: nem elveszni a jelenségek hálójában, hanem kutatni az okokat, a belső mélyebb összefüggéseket. A gyötrődéseket nem lehet elkerülni. De a személyiség ereje - erős érzelmek, a szakmai tudáson alapuló tudatosság - megvédheti az idegeket, s igy a személyiség /a nevelés egyik fontos eszköze - a nevelőközösség, a pedagógusközösség része és alkotója, a céltudatos szervező munka és az egyéni ráhatás tervezője, irányitója m és alkotója/ a nevelés folyamán egyre jobbá és erősebbé válhat. A pedagógus személyisége - pedagógiai érték. Munkájával, megjelenésével, viselkedésével közvetlenül is hat a gyermekekre, példa lehet számukra. Ezt nevezzük tiszta nevelő hatásnak. Az emberi értékeket - amelyek önmagukban nevelési tényezők - nem szabad, a gyengéket nem lehet elrejteni. Ha a pedagógus a munkáját fontosnak tartja, ha felelősséget érez iránta, ha ismeri az utat, amit megtett a gyermekekkel és amin tovább akar lépni, ha tudja, hogy mit és miért cselekszik, ha munkája fontos számára, akkor ez elegendő erő lehet ahhoz, hogy a hangulatokon felülemelkedjék. A hangvétel, a beszéd, az arcjáték és a mozgás művészetének, az érzelmek kifejezésének mesteri fokára kell eljutniuk a pedagógusoknak. Minden megnyilvánulásuk, függetlenül pedagógiai céljától,függetlenül attól, hogy szánnak-e neki pedagógiai funkciót, közvetve hat, és mindéképpen többé vagy kevésbé kifejezi egyéniségüket. Nem elegendő csupán a mozgás, a hánghordozás külsőségeit megtanulni: a mimika, pantomimika, a hanghordozás - a metakommunikáció - titka a személyiség. Minden szó,mozdulat mögött ott van az akarat, a műveltség, az egyéniség. A pedagógiai tudatosságot nem meríthetik ki az elvont ismeretek, a tételes tudás, és az sem elég, ha a pedagógus ismeri absztrakt tudása igazsághatárait, és ha rugalmasan tudja szembesíteni a konkrét valós . helyzetekke1. Az ismeretek a személyiségben rendeződnek el,azon •keresztül, azzal együtt hatnak. Hatásuk csak úgy lehet célszertien eredményes, ha a kapcsolatok emberi hitele támogatja. Ez a hitel pedig az önismeretben és a személyiség következetes őszinteségében gyökerezik. Éppen azért hibás a nevelőmunka szerepjátszásfelfogása.
- 17 -
Szerepazonosulás A pedagógus számára kényszerítő erejűek a személyes kapcsolatokban, csoportokban megjelenő hivatalos /intézményes, azaz formális/ és informális /azaz spontán/ elvárások. A formális elvárásokat . az állami és társadalmi szervek, a tanügyigazgatás helyi, a pedagógusokkal személyes kapcsolatba kerülő képviselői, valamint az igazgatók és a kollégák közvetítik. Elsősorban informális elvárásokat képviselnek a szülők és a gyermekek. Minden csoportban, közösségben kialakulnak olyan helyzetek és kapcsolatok /valamint ezek rendszere/, melyekben meghatározott viselkedést, magatartást várnak el egymástól kölcsönösen a csoport tagjai. A szerep - mint szociológiai- és szociálpszichológiai kategória - az adott csoportban a társadalmi funkcióhoz kapcsolódó, annak gyakorlásához informálisan szükségesnek tartott /elvárt/ magatartás,viselkedésformákat, tevékenységeket /illetve azok rendszerét/ jelölő kategória. A szerepeket - közvetve vagy akár közvetlenül - befolyásolják az adott társadalom formális előírásai és végső soron a társadalmi viszonyok. Ilyen értelemben tehát a szerep a munkamegosztásban elfoglalt, konkrét helyzethez kapcsolódó tevékenységstruktúra olyan leiró kategóriája, mely a közvetlen szociális környezet /kiscsoport/ követelményeit /elvárásait/, és ezeknek az egyéni tevékenységgel való kapcsolatait fejezik ki. A pedagógus is - mint mindenki - különböző személyes kapcsolatokban különböző elvárásoknak tesz eleget. Sok problémát okoznak a magánéleti és pedagógusi szerepek konfliktusai, de legalább ilyen komoly feladat-a különböző csoportok /iskolavezetés, kollégák, szülők, gyermekek/ sokszor eltérő elvárásainak eleget tenni, illetve a konfliktusokat meg- vagy'feloldani. A pedagógus vonatkozásában különösen fontos, hogy milyen csoportok értékrendszerét fogadja el, melyekkel azonosul, melyeket tekint pozitiv referencia-csoportoknak. Ez önértékelésének mércéje is. A szerepválasztás, a szérepazonosulás és az ezzel kapcsolatos preferenciák /a szerepek egyénben kialakuló hierarchiája/ etikai természetűek. A pedagógus etikailag, politikailag és jogilag is felelős szerep-magatartásáért.
- 18 -
Konfliktus a szereppel Sántít az olyan pedagógus-szerep, amelyik l e - és felvehető álarcként, jelmezként elfedi az igazi . személyiséget. Ha játszik a pedagógus, akkor ez azt mutatja, hogy szociálpszichológiai szerepével /szerepeivel/ konfliktusba került: személyisége és a valós vagy v é l t elvárások nincsenek szinkronban, mást kell mutatnia, mint ő maga. A "játék" az azonosulás hiányát mutatja. Lényege, hogy csak külsőleg, viselkedésben fogadje el az egyén szerepét vagy szerepeit. Szerep és személyiség konfliktusa esetén tehát az eddigiek alapján egyértelműen helyetelennek i t é l t út a szerepjátszás. Van azonban e játéknak pozitív oldala i s . A külső szerep-viselkedés mintegy tanulási tevékenységként belső változáshoz vezethet, a személyiség ezúton elsajátíthatja társadalmi szerepét; a tevékenység hat a pedagógus személyiségére, és a külső szerepvállalás útján jut el a belső azonosuláshoz. Ilyen esetekben az önmagával és szerepével való azonosulás tendenciaként valósul meg. Ha valaki olyan helyzetbe kerül, melyben a tőle elvárt szereppel ellenkezik személyisége vagy személyiségének egyes vonásai, ha meggyőződéssel vallott elvei nem felelnek meg a kivánt magatartásnormáknak, vagy ha nincsenek meg a szerep á l t a l megkövetelt tevékenységekhez szükséges képességei, és nem tudja megoldani a konfliktust, akkor az á l landó, tudatos és cinikus játéknál végső soron jobb, ha feladja az adott helyzetet. A pedagógus szerepkonfliktusa — mert a pedagógus funkciója szerint embereket, emberi kapcsolatokat, közösségeket formál — nem lehet magánügy. Az eredményes nevelőmunka f e l t é t e l e , hogy a pedagógusnak legyen olyan szerepelképzelése, mely személyiségét és munkáját harmonikus szintézisbe hozza, melyben azonosulni tud pedagógusi mivoltával, és amellyel képes környezete szerepelvárásait is átalakítani ha ez szükséges. Elég gyakran á l l ez a feladat a ma pedagógus e l ő t t , hiszen a nevelőmunka átalakulása idején egy sor rossz, megrögzött elvárás i s é l . A tekintélyelvű pedagógia hagyományai nemcsak a tanárok körében élnek, hanem szélesebb kör szerepelvárásaiként i s . így például - családi, szocioló-
- 19 -
giai közvetítésen keresztül - a gyermekek is sok esetben ezt várják, ha nem is szeretik. A demokratikus légkört szervező pedagógusoknak az autokratikus hagyományokkal találkozva, kemény problémával kell megkUzdeniUk. Ha ugyanis egy csapásra be akarják vezetni demokratikus módszereiket - különösen fiatal pedagógusok esetében figyelhető ez meg -, akkor igen nagy az anarchia, a rendetlenség, a fegyelmezetlenség veszélye. Heg kell tanitani a demokratizmust, és ehhez idő kell: csak fokozatosan lehet előrelépni, türelmesen, következetesen. A légkör formálásának feltétele, hogy közben a munka /nevelő tevékenységek/ folyamatosan haladjon, eredményes legyen, és ezzel együtt, ezen keresztül az új stilust képviselő pedagógust elfogadják a gyermekek, a kollégák és a szülők. E z zel, ezen az úton formálható át a tekintélyelvű, "katedra-pedagógus" szerepelképzelés demokratikus szerepelvárásra. A különböző szerepek konfliktusát, valamint a szerepek és a személyiség konflikiiusát végső soron az egyénnek kell megoldani: életét, tevékenységét, munkáját saját képességei, értékei, törekvései szerint igyekszik szervezni. De sohasem hagyhatja figyelmen kivíil a szűkebb és tágabb környezet elvárásait és a pedagógusra vonatkozó társadalmi normákat. Ha a személyiség és szerep konfliktusba kerülnek, semmiképpen sem járható út a szerepjátszás. Hogy a pedagógus elhagyja-e pedagógusi munkakörét, megtanulja-e az elvárt szerepet, vagy az elvárások átalakitására törekszik-e, az személyes döntés kérdése. Széles körű világnézeti, társadalmi, pedagógiai tájékozottság, és mély, reális önismeret, a válto. zásra és változtatásra kész bátorság kell ehhez."
Pedagógiai Szemle 1978/12. 1088-1093. 1.
- 20 -
A KÖZÉPFOKÚ SZAKOKTATÁS NÉHÁNY KÉRDÉSE
"Az oktatás világválságáról megjelent és megjelenő számtalan irás, tanulmány és kötet jelzi azt a tényleges, szinte lebirhatatlan nehézséget,amelyet korunkban az iskolai képzés jelent minden társadalomban,a fejlettségi fokok külön, sajátos gondjaival. A legprogresszi'Vabb oktatási-nevelési programmal a szocializmus lépett elő; a munkásosztály és a munkásmozgalom a valamennyi réteg számára lehetőséget nyújtó törekvéseivel áttöri a régi osztálykorlátokat. Ám a társadalmi-gazdasági fejlődés tényleges szükségletei és az iskola teljesitménye közöttiösszhang megteremtésének gondjait a szocializmus sem tudja "megtakarítani". Különösen érvényes ez a szakmai képzésre és oktatásra, még inkább annak középfokú tartományára, hiszen a termelésbe és a szolgáltatásba belépő új szakemberek tudása, teljesitménye, leleménye nagyrészt ettől függ. Az egyén oldaláról is sorsdöntő kérdés, hogy pályaválasztási, tanulási elgondolásaival — a készségeinek és képességeinek megfelelő képzés után - "helyére talál-e" a társadalom termelő gépezetében. Az egyének és a közösség érdekeit megmozgatva hatnak vissza a középfokú szakoktatás eredményei és gondjai egész életünkre, akár úgy tesszük fel a kérdést: "hogyan gazdálkodunk", "miből élünk" vagy "hogyan élünk", akár azt kutatjuk, hogy milyen lesz a holnap szakmunkása, vagy milyen emberi tudás képes tárgyiasulni a javak és a szolgáltatások megtermelésében." A Társadalmi Szemle 1978. 11. számában közli Horváth Márton elemző cikkét a középfokú szakképzés és szakembernevelésről. Ugyanakkor alkalmat ad 4 szerzőnek, hogy a témához más-más oldalról hozzászóljon. Az Írások megerősitenek és vitatkoznak, de egyetértés van néhány alapvető kérdésben. "Abban, hogy a szakképzés mai tennivalóit, egy percre sem lehet elhanyagolni egy jövőről folyó elképzelés vagy disputa ürügyén; hogy iskolarendszerünk szerkezete egymagában nem lehet perdöntő a tartalom és egyéb feltételek nélkül; hogy mai és holnapi munkánkban mindig gondolni kell a jövőre is: minden lé-.
- 21 -
pésnek szembesülnie kell a távlatok szükségleteivel is. Egyetértés van abban is, hogy az optimális alapozás jegyében az egység felé és a jobb - társadalmilag és egyénileg is célszerűbb - pályaválasztás felé kell közeledni a szakképzésben. Araiben nincs egyetértés, ott a problémák még szemléletesebbé teszik: a legjobb elgondolásokat is alá kell vetni a gyakorlat próbájának. Érzékeltetik, hogy a szakképzés ellentmondásait csak maximális megfontolással, felelős, reális döntésekkel, az egész társadalomba valő beágyazottság ismeretében lehet feloldani, feszültségein csak igy lehet túljutni. Nem könnyen és nem egy csapásra." A cikkek lényegével megismertetjük olvasóinkat. HORVÁTH MÁRTON KÖZÉPFOKÚ SZAKKÉPZÉSÜNK ÉS A SZAKEMBERNEVELÉS A középfokú szakoktatás mint probléma Problematikus a szakképzés iskolai és munkahelyi formái közötti szerepmegosztás. "Évszázadunk első felében épült ki a legtöbb országban az iskolai szakoktatás, amely háttérbe szőritotta a munkahelyi képzést. Jelenleg viszont ismét világszerte hangsúlyozzák a munkahelyek fokozottabb bevonásának szükségét, illetve a szakképzés egyes területeinek a munkahelyekre, üzemekbe telepitését." A felszabadulás utáni első évtizedben nagyszámban alakultak hazánkban szakoktatási intézetek. A korszakon belül fordulópontot jelentett a 1961-es év, amikor megfogalmazódott a szakoktatás magasabb műszaki színvonalának igénye és létrejött a szakközépiskola. Ez az iskolatipus megszületése óta iskolarendszerünk legvitatottabb és legtöbbet változó eleme. A kérdést helyesebb az ipari és megőgazdasági középiskolákra szükiteni, mivel a tercier szektornak képző közgazdasági, egészségügyi és egyéb iskolák lényegében változatlanul betöltik szerepüket. Az ipari és mezőgazdasági középiskolák fő problémáit máig érvényes hatállyal a 1972-es párthatározat igy foglalta össze: a képzési célok irreálisak a végzettek bizonyos értelemben mind a szakmunkásokkal, mind a gimnazistákkal szemben hátrányban vannak.
- 22 -
Ebben az összefüggésben kedvező lépésnek kell minősiteni azt a most életbe lépett döntést, hogy a szakközépiskolások jelentős hányada szakmunkásképesitést is szerez. "A szakmai képesitést adó szakközépiskolában 76 szakma tanulható; 34 szakon az 1965-ös, ma is vitatott döntésnek megfelelően megmaradt a "szakmai középkáder" képzés. Tekintsük Ígéretes újnak a szakmai képesitést adó szakközépiskolákat, bár még megszületésekor is bizalmatlanság kiséri; elsősorban a nem kielégitő műszaki szinvonalat hozzák fel ellenérvként; azt, hogy műszaki tananyaga alig különbözik az érettségit nem adó szakmunkásképző is—:kóláétól. A beiskolázási adatok ugyanakkor egyáltalán nem tükrözik a szakközépiskolával kapcsolatos bizonytalankodást. Országos szinten ezekben az iskolákban a legnagyobb a túljelentkezés, és a tanulók számaránya előbb utolérte, s ma már csaknem 50 százalékkal meghaladja a gimnazisták számát. A társadalom tehát nagyon is igényli ezt a képzési formát, ami nem csoda, ha sorra vesszük mindazt, amit a szakközépiskola igér." Vagyis: 1. az elhelyezkedés biztonságát, 2."teljesértékU" középiskola, érettségivel, ami a munkás- és parasztcsaládok számára a felemelkedés első lépcsőfoka 3. a szakmacsoportra képző iskolák eleve nyitott, a végzés után bővithető és bővítendő ismereteket adnak 4. nem jelent zsákutcát, legalábbis a szakirányú felsőoktatás felé. E korszerű vonások ellenére mégis rengeteg az e l lentmondás - a következőkben a legfontosabb gondokat vizsgálja meg a szeraő. A szakoktatás néhány ellentmondása 1. A középfokú oktatás egyes típusait /szakmunkásképző intézetek, szakközépiskola, gimnázium/ lebonthatatlan válaszfalak választják e l . 2. "Az ésszerű átlépések és pályakorrekciók útjában mesterségesen magas tantervi és adminisztratív akadályok vannak. A szakképzés továbbfejlesztésének természetes iránya - jelenlegi ismereteink szerint -
- 23 a szakképzés mai szintjei közötti válaszfal lebontása, a fokozatos, racionális integráció. Szembetűnők az iskolai lemorzsolódás adatai is. A szakmunkásképzésbe felvettek 18-19 százaléka nem jut el a szakmunkásvizsga letételéig, ezen belül mintegy 10 százalékuk az első, 5-6 százalékuk a második, 2-3 százalékuk a harmadik évben hagyja abba a tanulmányait.A tanulók lemorzsolódása a szakközépiskolákban sem marad el: a legutóbbi években 1516 százalék, de a' hatvanas évek közepén a 30 százalékot is meghaladta. A lemorzsolódás mind anyagilag, mind emberileg veszteség. A kimaradók mindenképp a kudarc érzését viszik magukkal; az addig kapott oktatás és képzés, valamint a társadalmi tőke, mely beruházásra került, elpazarlódott. Jelenleg iskolarendszerünkben gyakorlatilag csak egyszeri pályaválasztásra van lehetőség; a hozott döntést már nem lehet megváltoztatni. Oktatástervezési kutatásaink szerint ezért a jövő szakképzési rendszerét úgy kellene alakitanunk, hogy a végképp kimaradók száma minimális legyen, mert mindig rendelkezésre és nyitva álljanak megfelelő, szervezett, változtatási alternatívák. A szakmai képzéshez meglehetősen merev felvételi szelekciós rendszer kapcsolódik, amely azonban az esetek legnagyobb százalékában nem az adott pálya alkalmassági követelményein alapul, hanem a tanulmányi teljesitményen. A megoldás egy olyan, az iskolarendszerbe épülő pályaorientáció lenne, amelyben a szelekció nem erőltetetten, egyetlen ponton jelenik meg, hanem a munkára nevelés, a pályaválasztás, a fakultativ oktatás és az ezekre épülő szakképzés rendszere segiti hozzá a fiatalt a megfelelő pályairány megtalálásához. A szakmai képzést rendkivül merevvé tette a "kész" szakmunkás nevelésére való törekvés. Pedig a technikában végbemenő változások új meg új feladatokhoz való alkalmazkodásra kényszeritenek, magas szintű termelési kultúrát igényelnek. A szakmai képzés a jövőben inkább előkészület az alkalmaztatásra, specializált képzéssel a munkavállalás idején és a későbbi oktatás keretében. Szakképzésünk másik jellemző hibája, hogy az emberformálás háttérbe szorul a szakemberképzés mögött. A szakképzésnek a társadalmi művelődés elemének, sőt nélkülözhetetlen összetevőjének kell lennie.
- 24 -
Az 1972-es oktatáspolitikai határozat intelmei ellenére a képzési szintek és tartalmak szerinti elkülönülést határozott társadalmi hierarchizálás tetézi a szakmunkásképzés, a szakközépiskolák és a gimnáziumok között. Az egyik ok abban van, hogy a szakoktatásban még minőig nem sikerült az embernevelést - nemcsak szándékát, de minőségét sem - mindenütt a szakmai képzés céjaival egyenrangúvá tenni. A másik ok a középiskolák túlzott elszigeteltsége, amin eddig keveset változtatott az az előremutató döntés, amely egységessé tette a tanácsi felügyeletet a középiskolák fölött. A háromféle iskola elkülönülésének fő hátulütője, hogy ezáltal nehezen ellensúlyozható, sokszor pedig irreverzibilis módon egymástól igen eltérő életmódra és értékrendre szocializálják a tanulók nagy csoportjait." A legfontosabb problémák felvillantása mellett nem tagadható, hogy számos területen kedvező változás indult meg. Igen lényeges változás várható a szakközépiskolák tantervi reformjától, annál is inkább, mert a gondokon elsősorban a tartalmi problémák megoldása segit. A tantervektől, az ismeretek elsajátításától függ, hogy milyen arányban kerülhetnek be a felsőoktatásba a szakközépiskolák tanulói. A jelenlegi helyzet enyhén szólva nem megnyugtató. Az 1977-es évben gimnáziumban 23 734- en, szakközépiskolában 23 414-en érettségiztek. Az előbbiekből felvettek főiskolára, egyetemre 10 097 tanulót, az utóbbiakból 3 460-at. Még hozzátehetjük, hogy a szakoktatási intézményekben a legmagasabb a fizikai dolgozók gyermekeinek az aránya. A lehetséges jövő és a tudomány "Bármennyire problematikusnak Ígérkezik is a szakképzés széttagoltságát felváltó egységesités, úgy véljük, hosszú távon hazánkban is elkerülhetetlenné válik. Ezt igazolja több szocialista ország példája is. Az egységesités főként a következő területeken lenne célszerű: - a szakmastruktúrában és a szakmai képzésben; - az irányitásban és a felügyeletben; - a pedagógusképzésben. Az oktatástervezési vizsgálatok, kutatások a szakképzés legkülönfélébb alkalmait és szintereit a tanitás, nevelés és közművelődés alkalmaival és szintereivel integráltan javasolják fejleszteni.
- 3S - 25 -
j
^
iífteg-
r á l t szakképzés véleményünk szerint rugalmasabban képes reagálni á termelésben felmerülő új képzési követelményekre, miközben nem szigetelődné el az iskolarendszer és;;á'KSzmüvelSdéa1 egészétő 1 >: A szakképzés fejlődésénekílegjobb.-ftazái.éa Tiemze.tköai, ú t ja mindenképp a széles alapból ^történő,., Jsésőbbj;, körülhatárolt differenciálódás.zéiíxabxoio iasl Az egységesités elméleti mégaíá^dz'árs>ÉÍ'ié.raelíieben célszerű lenne megvizsgálni egy központi szakképzés i intézet létrehozásának gondolatát. Féladata e l sősorban az lehetne, hogy tárcaérdekektől : függetl e n í t e t t helyzete alapján biztosítsa a koordinációt a szakképzés különféle területei és szintjei között, elősegítve a felesleges átfedések kiiktatását mind tartalmi, mind szervezeti kérdésekben. A jelenleginél magasabb szintű műveltségi alapokat nyújtó közös iskolázás után engedhető meg a szakosodás megkezdése, különösen, ha intézményesen biztosítjuk a pályafejlődést és pályakorrekciót. A szakmai képzés egységes tevékenységrendszerbe /"programba"/ szervezéséből igy az iskolázásnak olyan alapszerkezete bontakozik k i , amelyre integrált középfokú szakképzés épülne. Olyan szakképzés, melyben nem lenne "külön" szakközépiskola és külön szakmunkásképzés. Megszűnne a középfokú általános képzés mai formája. Ennek szerepét részben a jelenlegihez képest felemelt időtartamú kötelező á l t a l á nos képzés venné á t , emellett a szakmai képzésben folytatódna az általános művelés programja is. megfelelő arányban. /A szakképzés időtartalmát az adott szakterületen a gazdasági fejlődés igényeinek megfelelően kellene meghatározni 6 hónaptól 3 évig./ A középfokú szakképzés első !évé« f ö l t é t l e nül iskolarendszerű képzés keretétréfí lenne célszerű megszervezni minden f i a t a l számára. A specializálódásra a f6bb munkahelyekenqs>3e5ve.z£e|1; képzés keretében kerülne sor. \olso .toasaenno'ivsa A jövő szakképzésének -a'spécializálödás-Időszakában - a jelenleginél"sokkal nagyobb mértékben kellene támaszkodnia a munkahelyi képzésre. A'.fejlödés nemzetközi tendenciái ebbe az irányba hátnak. A felsőoktatási előkészítés a középfokú szakképzésre épülő egyéves,.^lőkészitő.tanfglyi^mokon
- 26 -
történne. Ez az időszak nem veszne el azok számár a sem, akik a következő lépcsőfokra nem jutnának e l . Az előkészitő szakaszhoz kapcsolódó gyakorlati év után — a megfelelőbb szóhasználat kialakításáig ideiglenesen "technikusnak" nevezhető - diplomát kapnának. Ily mődon a kötelező általános képzés befejezése után a szakképzés három lépcsőben egymásra épülő szakasza — a középfokú szakképzés, a felsőoktat á s i előkészítés és a felsőfok egy része — nyújtaná és szervezné azt az egységes rendszert, amelyre meggyőződésünk szerint az ifjúság neveléséhez még a kötelező általános képzés befejezése után i s f e l tétlenül szaákség van. Középtavai fejlesztési feladatokban gondolkodva /elsősortoam a következő évek feladataira figyelve/ elsőnek az említendő, hogy nagymértékben egységesi— teni kellene a középiskolázást. Közeliteni a tanterveket, megkeresni a tantárgyi egyezéseket, növelni a kaa&os-en tanitott—tanult tananyagok mennyiségét. Kég következetesebben össze kellene hangolni a szafcnnamkásképzésbenf a szakközépiskolában és a fakultáció keretén belül a gimnáziumban t a n i t o t t ismereteket. El kellene érni, hogy a különféle középiskolák szükségszerűen differenciált képzési feladataüfaraz a mainál egységesebb nevelési célok, társuljanak. Az i t t í e l s o r o l t folyamatokat lényegesen felgyor— sitaná, tea. — élve az egységes tanácsi felügyelet lehetőség&srel - szorosabb intézményes kapcsolatokat alakitamámk k i az egy körzetben /például ugyanabban a kiBwiűraEban/ működő háromféle középiskola köz ö t t . Emaek egyre többfelé megvalósuló mintája a diákotttomraok közös kihasználása. Az egységesitő tendenciák egyik közvetlen eredménye az tmdokolt pályakorrekciók könnyebb megvalósithatósiga lesz . A l e i r t elképzelések nem a minden áron elérendő egyfonras^go* célozzák. Ellenkezőleg, a szakképzés felsőbb ésrfolyamain - ahol elképzeléseink szerint a szakiiámyiá kiképzés koncentrálódnék - a jelenleginél nagyobb differenciáltságot tételezünk fel. A szakközépiskola esetében a képzési alaptipusokon belül lailSaSéle elágazó képzési programokra lenne szükség, r é s r i n t az érettségi e l ő t t , részint utána /ez szaktóxépiskolai típusonként változik . / AhoJL _
- 27 -
az érettségi előtt indokolt valamilyen differenciálás - például azok javára, akik eséllyel tervezik a továbbtanulást -, ennek formája a gimnáziumi fakultációhoz lehet hasonló. Az esetek többségében a negyedik év után lehetne a tanulmányi eredmények alapján kialakítani olyan csoportokat, amelyek a technikusi fokozathoz vezetnének, vagy valamilyen szakmából adnának szakmunkás-, illetve mesterbizonyitványt. A szintkülönbségek ezúton is csökkenthetők. A középfokú oktatásban dolgozók jelenleg még kedvezőtlen presztizskUlönbségét csak úgy lehet megszüntetni , ha a pedagógusképzésben is kiegyenlitjUk a szintkülönbségeket. A kiegyenlítés másik fontos feladata az elméleti és gyakorlati tárgyak közötti jelenlegi különbségek fokozatos mérséklése a pedagógusképzésben. Pedagógiai hatékonyságát tekintve az elméleti és gyakorlati képzés egyenjogúsága nyilvánvaló; ennek azonban a pedagógusképzési konzekvenciáit is le kell vonni, mind a képzés tartalmának, mind szervezetének meghatározásában."
CRAVERO RÓBERT
.
A SZAKKÉPZÉS MUNKAMEGOSZTÁSA A cikknek azt a részét emeljük ki, amely Horváth Márton tanulmányának szerinte legvitatottabb részéhez fűzi gondolatait. "A tanulmány legvitathatőbb része a szakképzés korszerűsítése keretében megfogalmazott az a javaslat, amely egyrészt megállapítja, hogy a szakképzés időtartama 6 hónaptól 3 évig terjedjen, továbbá megfelelő munkamegosztás alakuljon ki az iskola és az üzem között, és mindezek után olyan következtetésre jut,hogy a középfokú szakképzés egy évét az iskolarendszerű képzés keretében lenne célszerű megszervezni minden fiatal számára. Véleményemmel megegyezik, hogy a szakképzés két alapvető formája az iskolai és a munkahelyi szakképzés legyen, és ez 6 hónaptól 3 évig terjedjen. Ez azt jelentené, hogy az egyszerű ismeretek begyakorlása, illetve szakmák elsajátítása a munkahelyen történne, az elméletigényes szakmákra való felkészítés pedig az iskolarendszerben. Ezért tehát a rendszer lényegéből, természetéből fakad az a sajátosság, hogy a
- 28 -
szakképzésben részt vevőkkel szemben nem támasztható olyan követelmény, hogy az első évet - nem is mindenki tanul egy évig szakmát - az iskolarendszerű képzés keretében végezzék. Vitatkoznom kell az egyetemekre, főiskolákra javasolt előkészitő évvel, illetve az erre épülő felsőfokú tanúljnányokkal vagy technikusi minősitéssel. Ugy itélem meg, hogy a korszerüsitett oktatási rendszerben az általános képzésre épülő szakképzésnek olyan széles spektrumúnak kell lennie, amelyben az ipar, a mezőgazdaság, a szolgáltatás, ezen belül a kultúra, pedagógia stb. különböző területei is helyt kapnak. Következésképpen módot és lehetőséget kell találni arra, hogy a tanulók elsajátíthassák mindazokat a szakismereteket is, amelyek a felsőfokú tanulmányokra való felkészülésükhöz szükségesek. Elgondolkodtató az is, hogy vajon a felsőfokú tanulmányokra előkészitő év lehet-e a technikusi minősítő vizsga előiskolája;szerintem ez erősen vitatható. A technikusi minősítéshez ugyanis hosszabb gyakorlatra van szükség, tehát a javasolt megoldás éppen a gyakorlati ismeretek megszerzésének lehetőségét zárná ki."
-
29
-
••
•
.
PÁPAI BÉLA ELGONDOLÁSAINK REALITÁSAI Az iró Horváth Márton fejtegetésében ssereplő egyik-másik témához vázlatos jegyzetet kivan papirra vetni. - Megállapítja, hogy a szakoktatás gondjai nemcsak saját méhében fogantak. Problémái az iskolarendszer egészével is összefüggnek. A továbbiakban következő kérdésekhez Tűzi gondolatait: • ' 1. Miért lett a középfokú szakoktatás az iskolarendszerünk neuralgikus pontja? 2. Lejárt sorsú-e iskolarendszerű, lejárt sorsúak-e szakiskoláink, szakközépiskoláink? 3. Az ipari-mezőgazdasági szakközépiskola-tipus sorsa, mai helyzete. 4. Tartható-e társadalmilag a jelenlegi helyzet? 5. Végül is távlatilag milyen fokú szakmai képzésre lenne szükség?Elegendő-e, ha az iskolai képzés csak "előkészület" az alkalmaztatásra? Az utolsó kérdéscsoporttal kapcsolatosan a következő elképzeléseket olvashatjuk a cikkben: "Ismert tény, hogy "általában való" termelés nincs, a termelés nagyon is meghatározott. Ezért a szaktudásnak is, mint a meghatározott ismeretek, jártasságok és készségek jól összeálló szövetének, konkrétnak kell lennie a jövőben is. Ettől eltekinteni nem lehet. Ezért azt kell vizsgálnunk, hogy ilyen szaktudást mi módon lehetne biztositani, tudva azt, hogy a szakismeretek egyre inkább tágulnak, de annak arányában nem növelhető a képzési idő. Hogy egy új rendszerű és korszerű szakotatás tartalmilag merrefvegye az utat, ahhoz nagyon gondosan kellene kidolgozni — bizonyos szakmai határok között, komplex tantárgyi rendszerben - a szakmai tudáselemek olyan alapozó állományát, amely viszonylag állandó, tartós jellegű, vagyis hosszú időre szól. /Ezt kellene alapul venni a szakirányú felsőfokú továbbtanuláshoz is./ Ehhez ugyancsak ki kellene dolgozni a szaktudás változó elemei számára az oktatásban rugalmasan alkalmazható rendszert, amely már közvetlenül a foglalkoztatást venné célba. A tartós időc*
- 30 -
szőlő, illetve állandó jellegó tudáselemek oktatását az iskolának kellene vállalnia. Ez más, mint az alkalmaztatásra való közvetlen előkészület. Az viszont eléggé vitatható, hogy milyen mértékben legyen egyesitett az állandó elemek szakosítása, hogy az iskola is megfelelhessen feladatának és elégséges legyen a változó elemek alapjául is. A változó ismeretek elemeiből feltehetően szakmai tevékenységi célokra orientált modulokat kellene képezni, amelyekből a munkahelyeken folyó ok- ' tatás keretében a szakmai specializációhoz, illetve a továbbképzéshez egyéni és vállalati szükség szerint válogatni lehetnev esetleg elkerülve az uniformizálódást. Az emberek tehát újabb és újabb egymáshoz illeszkedő modulokat sajátíthatnának el a változó igények alapul vételével, hogy hozzánő— hessenek új munkájukhoz. így elérhető lenne a több szakmához értés célja is. Az alapképesitést az iskolának és a munkahelynek együtt kellene végeznie. Az imént körvonalazott megoldás lehetne az oktatási munkamegosztásnak is a racionális alapja, és ez differenciálhatná a képzési időt is. Ma még a munkahelyek többsége ilyen elgondolás megvalósításának vállalására nem lenne képes, jóllehet a szakmunkásképzés terén eddig is érvényesült iskola és vállalat között bizonyos munkamegosztás. A feltételekben még igen sok a hiány. Nagy kérdés az is, hogy az iskolák közötti jelenlegi színvonalkülönbségek mellett mikor lehet jelentősebb minőségi előrelépés.A munkamegosztás olyan felfogása azonban, amely csak a munka nehezét és a felelősséget akarja áthárítani az iskoláról az iskolán kívüli szférára, semmiképpen sem lehet mérvadó. Egyébként is az iskolai nevelésből távlatilag nem kevesebb, hanem az eddiginél is több értéket kell nyernünk. Mindenképpen óvakodnunk kell a "kvázi-szakemberek" nevelésétől és a parttalan szakoktatástól. Az egyén leginkább munkájával tud emelkedni a társadalomban. Ez viszont alá van vetve a hozzáértésnek, a szaktudásnak. Ennek követelményei se nem lazíthatok, se nem szakithatók el a mögötte levő élettől."
- 31 -
GAZSÓ FERENC MILYEN LEGYEN AZ ISKOLAI SZAKKÉPZÉS CÉLRENDSZERE?
Az iró elöljáróban rögtön jelezni kivánja, hogy nézete szerint a középfokú szakképzésben tapasztalható permanens feszültsége nem a Horváth Márton tanulmányban körvonalazott okokra és körülményekre vezethetők vissza. Sokkal inkább arról van szó, hogy a gazdasági-társadalmi követelmények pedagógiai kielégitését célzó megoldások, lényegében a követett célrendszer bizonyult célszerűtlennek. Közelebbről megvizsgálva a problémát a következőkről van szó: 1. Iskolarendszerünk - elsősorban középfokú szakképzésünk - a gazdaság munkaerő-szükségletét mindeddig elsősorban a specializált, szűk szakmai képzés igényeihez igazodva kivánta kielégiteni. "E gyakorlat annak a századelőn kialakult és akkortájt konstruktiv, de számos országban már régen meghaladott felfogásnak felel meg, mely szerint a közoktatás oly módon tehet a gazdasági igényeknek /a munkamegosztásra felkészítő funkció követelményeinek/ leginkább eleget, ha a "munkaerőt" a foglalkozási szerkezet adott kívánalmainak megfelelő, konkrét szakmai-munkaköri kiképzésben részesiti. E szemlélet meghatározó módon befolyásolta közoktatásunk fejlődését az elmúlt csaknem két évtizedben. Az 1961-es reformot követően a középiskola egyre inkább az emiitett célokat követő szakképzésre orientálódott. A középfokú oktatás rendkívül dinamikus extenziv fejlesztése pusztán a szakmai jellegű középiskolák bázisán ment végbe. Az általánosan képző középiskola befogadóképessége felére zsugorodott, s jelenleg a középiskolák abszolút többségét az egy-egy szakmára felkészítő iskolatípusokban - többségüket a teljes értékű középiskolának nem •nevezhető 3 éves szakmunkásiskolában - oktatják. Ugyanakkor a munkaerő-tervezés szakemberei kimutatják, hogy a szakmunkások iskolai kibocsátása jelentősen meghaladja a népgazdaság jelenlegi, illetve távlatosan várható szükségletét. A munkaerő felülképzése - bizonyos határok között pozitív feszültségként értékelendő, mert elvileg is az tekintendő optimálisnak, ha a termelési eszközök
- 32 -
és a munkaerő kölcsönhatásán belül a munkaerő fejlődésének prioritása érvényesül. Jelenleg azonban olyanfajta mennyiségi felülképzést folytat az iskola, amely minőségi alulképzéssel társul. Az iskolai szakképzés ugyanis olyan "munkaerőt" bocsát ki, amely nem rendelkezik konvertálható szaktudással. Ha figyelembe vesszük, hogy az iskolából ma kilépő, szűk szakmai képzésben részesült fiatalok szakmai pályafutásának jelentős része az ezredforduló utáni időkre esik, továbbá számot vetünk a gazdasági-technikai fejlődés várható felgyorsulásával /ami a jelenlegi szakmák egy részének elhalását, továbbá teljesen új foglalkozások tömeges megjelenését váltja ki/, könnyen belátható, hogy a most elsajétitott konkrét szaktudás legfeljebb csak átmenetileg teheti képessé és alkalmassá a munkaerőt a későbbi, feltehetőleg többször is változó szakmai szerep betöltésére." Tehát a mai feszültségekből a következő következtetéseket kell levonni: Módositani szükséges az eddig követett képzési célokat. Számitásba kell venni, hogy a gazdaságitechnikai és tudományos változások újfajta igényeket támasztanak az iskolával szemben, s ezeknek a közoktatás csak akkor felelhet meg, ha a specializált szakmai képzés helyett a széles körű általános műveltség és a konvertálható szaktudás kifejlesztésére törekszik. "Nagy távlatokban a közoktatási rendszer csakis akkor lehet szinkronban a gazdasági—társadalmi fejlődés követelményeivel, ha olyan munkaerőt képez, amely rendelkezik, az önálló ismeretszerzés képességével és készségeivel, könnyen és gyorsan elsajátitja az új ismereteket; egyszóval nagyobb megrázkódtatások nélkül alkalmazkodni tud a technikai munkamegosztás erősen változó követelményeihez. A munkaerő konvertálhatósága nem egyszerűen a széles körű általános és szakmai műveltséget tételezi fel, hanem a munkavégző készségek és képességek magas fejlettségét is igényli. Végeredményben tehát az iskola munkamegosztásra felkészitő funkcióját tartalmában gyökeresen meg kell változtatni: a jelenleg uralkodó szűk szakmai képzést fel kell váltani a konvertálható munkaerő kibocsátásának céljait követő képzéssel. Az optimális megoldás végeredményben az lenne, ha az általános képzés /amelynek egyébként
- 33 -
• .
a technológiai, műszaki és gazdasági ismeretek is szerves elemei/ intézményesen is elkülönülne a mai értelemben vett szakképzéstől, s az utóbbi - tehát a konkrét szakmai-munkaköri képzés - az iskolarendszer keretein kivül szervezendő szakképzési—továbbképzési intézményrendszer bázisára /tehát nem egyszerűen az üzemek hatáskörébe/ kerülne."
HANGA MÁRIA A SZAKKÉPZÉS ÉS AZ ALAPOK Mindenekelőtt az általános iskola munkáján kell javítani - írja a szerző. Ha az általános iskola munkája jobb, színvonalasabb, nemcsak többen mehetnek középfokra, hanem kevesebben is fognak lemorzsolódni. Az általános iskola javuló munkájától függ.hogy mikor és mennyire közelíthető vagy egységesíthető a három középfokú iskolatípus — Addig, amíg a nyolc osztály elvégzése is gond, nehezen képzelhető el a kötelező alapoktatás időtartamának növelése. "Tanterveink készítésekor gondoltunk arra: a közismereti anyagot abban a tudatban tervezzük meg, hogy a nyolcadik osztályt befejezők 93 százaléka továbbtanul: szakmunkásképzőben, szakközépiskolában vagy gimnáziumban. Ugyanakkor tudomásul kellett vennünk az iskolatípusok képzési céljait, s az eltérő képzési célok miatti különböző lehetőségeket, időkereteket is. A szakközépiskola és a gimnázium közismereti anyagát közelitettük egymáshoz. A szakközépiskolai új óratervek nagy többsége tartalmaz fakultatív órakeretet is, igaz, jóval kevesebbet,mint a gimnáziumé. A gimnáziumi fakultációval mind a továbbtanulást, mind a közvetlen munkába állást szolgálni kívánjuk, a szakközépiskolai fakultációs lehetőség a felsőfokon továbbtanulni szándékozóké. Rendkívül szerény lépések ezek az egységesebb /egységes?/ középfok vagy a hosszabb idejű kötelező alapoktatás felé. De hogy a meglevő iskolarendszeren belül az egységesítés irányába merészebb lépéseket tehessünk, ahhoz jól előkészített kísérletek rendszerére van szükség. A megoldás módjának pontos meghatározása csak egy ilyen kísérlet megbízható tapasztalataira épülhet." Elismeri a cikk, hogy a szakközépiskolások a szakmunkásokkal és a gimnazistákkal szemben hátrányban vannak. Ugyanakkor azonban megkérdezi, hogy ez nem egy kicsit nézőpont kérdése is?
- 34 -
"Hiszen a szakmunkásnak nincs befejezett középiskolai végzettsége, a gimnáziumot végzett pedig — ha"nem veszik fel" - nem rendelkezik szakmai végzettséggel. Ok miért vannak előnyösebb helyzetben a fel nem vett szakközépiskolásokkal szemben?Alig hihető, hogy ők mind gond nélkül beilleszkednek a társadalmi munkamegosztásba, és kivétel nélkül megelégedett emberek. S a szakmunkásképzőkben végzetteknek is megvan a lehetőségük a középiskola befejezésére, az érettségire, a felsőfokú továbbtanulásra. Igaz, több időt és fáradságot igénylő munkával . Nem fogadható el a szakemberképzés és az emberformálás olyan mértékű szétválasztása és szembeálli— tása, amilyenről Horváth Márton beszél. Ha egy tanulónak egy fogást, új szakmai ismeretet megtani— tünk, ha önállóan elkészit egy munkadarabot, ha leolvas egy rajzot — a személyisége érintetlen marad? Az "ember" nem formálódik? S bizonyos vonatkozásban nem adhat—e többet éppen a szakmai képzés a gimnáziumnál?" Végső következtetésként a jelen tennivalóira irányitja a figyelmet. Megkerülhetetlen az a következtetés, hogy mind az oktatás irányitásának különböző posztjain, mind az iskolákban dolgozóknak - a távlatok miatt is, vagy éppen érettük! — most a jelenlegi szervezeti keretek között kell jobbá, színvonalasabbá tenni a nevelést, az oktatást. Ehhez az iskolai dokumentumok - rendtartások, nevelési és oktatási tervek bizonyos értelemben a feltételeket, a lehetőségeket teremtik meg. A társadalom azt kéri, várja a pedagógusoktól, hogy erejüket, tudásukat, figyelmüket, hivatásérzetükeg a jelenre összpontosítsák, többek közt az oktató—nevelő mankát befolyásoló új elemekre, amelyeket csak nehezen, birkózva lehet a megszokott tevékenység kereteibe beépíteni. A jövő cimén /olykor absztrakt kérdésfeltevésekkel/ nem szabad őket dez— orientálni és elidegeníteni mindennapi nevelő-oktató munkájuktól. A jelenben is mindent úgy kell tennünk, terveznünk, és változtatnunk, hogy az lehetőleg szolgálja és ne keresztezze a jövő nagyobb, esetleg radikálisabb változtatásait." .
.
Társadalmi Szemle 1978/11*. 60-78. 1.
OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA - 35 -
DARÓCZY SÁNDOR EMBERESZMÉNY ÉS ESZMÉNYKÉP .
A feltárt eredmények segítséget adnak a nevelőmunkában
"A konkrét eszményképek száma a serdülőkorra jelentősen csökken. Ebben az életkorban a tanulók már nem annyira "mások", inkább "önmaguk" akarnak lenni, azaz saját személyiségüket, egyéniségüket igyekeznek kibontakoztatni. Válogatnak a tapasztalt értékek között, s azok integrációjaként kezdik kialakitani saját értékrendjüket. Az integrálás folyamata a mindennapi tevékenységek folyamatában értékítéletek, következtetések fomájában történik, úgy, hogy az egyén megitéli mások cselekedeteit, s környezete is értékeli őt. Ez az út azonban nem csupán induktiv, hanem - mint a gondolkodás általában - deduktív is. A személyes tapasztalatok - a közösség segítségével - világnézeti, politikai, erkölcsi fogalmakká érnek, s a tanulóban egyre magasabb rendszerré integrálódnak. Másrészt az idősebbektől, a tapasztaltabbaktól kapott ítéletek, átfogó fogalmak rendezik az egyén még nem integrált tapasztalatait. E folyamatos kölcsönhatás eredményeként születnek meg a tanulók politikai, erkölcsi fogalmai is, nézetük a világról, a társadalomról, felfogásuk az élet céljáról, mindennapi cselekedeteik értelméről. Megvizsgálták, hogy a középiskolás korú fiatalok miféle ideálokkal és elvekkel rendelkeznek, hogyan képzelik el erkölcsi vagy erkölcsi vonatkozású személyiségjegyei tekintetében a szocialista embert. A vizsgálat Írásbeli felmérés volt, amelyet interjúkkal, tanulócsoportokkal és nevelőkkel folytatott beszélgetésekkel, vitákkal egészítettek ki'. A tanulók-válaszait előfordulásuk gyakorisága alapján három nagyobb csoportba sorolhatjuk. Az első csoportba tartoznak azok a válaszok, ahol a szóban forgó vonást a megkérdezett 2583 tanuló közül több mint ezer választotta. Ide tartoznak a következők: 1. az erőhöz mért tanulás és munka; 2. a szocialista hazafiság; 3. a fejlett közösségi Srzés; A. a kötelesség- és felelősségtudat. A Második csoportba azok a tulajdonságok tartoznak, amelyeket
- 36 -
legalább 500-1000 tanuló választott. Ide sorolhatjuk az alábbiakat: 1. a szocialista humanizmus; 2. a marxista világnézet; 3. a korszerű általános és szakműveltség, 4. a folyamatos önképzés. A harmadik csoportba azok sorolhatók, amelyek az előzőeknél kevesebb tanulói véleményben fordultak elő: 1. a nehézségek leküzdeni tudása; 2. az internacionalizmus; 3. társadalmi munka végzése; 4. a testi fejlettség, az ügyesség; 5. a reális önértékelés; 6. az optimizmus, a távlatokban való gondolkodás, a jövőbe vetett hit; 7. a folyamatos önnevelés, önállóságra törekvés és 8. a szabad idő helyes felhasználása. A tanulmány a továbbiakban az első csoportba sorolt vonásokat tekinti át és elemzi. A tanulók zöme a szocialista ember legfontosabb vonásaként az erőhöz mért tanulást, munkát emlitette. A fiúk 65,3 %-a, a leányok 59, 1 %-a választotta első helyen. Megnyugtató, hogy a tanulók a munkát mint kötelező értéket magasan értékelik. Véleményükből kitűnik, hogy azt minden érték forrásának, belső szükségletből fakadónak, a társadalmiság alapjának tartják. A tanulói válaszok egyértelműen bizonyitják, hogy ifjúságunk csak azt tartja valóban szocialista embernek, aki e tulajdonságát rendszeres, mindennapi munkájával bizonyitja. Az elvi tudatosság és a mindennapos gyakorlat közt azonban még jelentős ellentmondás van. A szocialista hazafiság mint a szocialista ember ismérve a második helyre került a vonások rangsorában /54,4 %/. Természetesen a kérdés rendkivül öszszetett, s nem mindig pontos a tanulók fogalmazása sem. Többségük — ha nem is teljes, de — szocialista tartalmú választ adott a kérdés kapcsán. A kérdés vizsgálatára 400 tanulóval kontrollvizsgálatot is végeztek. Mindezek figyelembevételével úgy látták, hogy a hazafiság vonásának második helyre kerülése a szűkebb pátriához, a nemzethez való tartozás, a néppel való együttérzés igen pozitiv megnyilvánulása. Tanulóinkban él a haza iránti szeretet, ismerik és értékelik népünk múltját, történelmét, harcait, önállósága, függetlensége érdekében, szocializmust épitő tevékenységének eredményeit, a nemzetközi politikában betöltött szerepét. Korábban a legkülönbözőbb fórumokon felvetődött, hogy tanulóinkból kiveszőben van a helyesen értelmezett hazafias érzés, a szocialista haza szeretete. Sokan úgy gondolták, a nacionalizmus elleni - jogos - küzdelem
- 37 -
során a hazafias érzés is vesztett jelentőségéből. Vizsgálatok konkrét bizonyitását adták e nézetek téves voltának. Mindez nem jelenti azt, hogy a szocialista hazaszeretetre nevelés terén már nincsenek megoldandó feladataink. Az adatokból az is kiderül, hogy a fiatalok a hazafiságot a szocialista személyiség fontos jegyének tartják, és maguk is hitet tesznek mellette. A fejlett közösségi érzés mint - a rangsorban a nai-mauiK - lontos szocialista személyiségvonás, alig marad el átlagértékével az előző mögött /52,8%/ A leányok átlagértéke magasabb, mint a fiuké /55,7%/, 49,7,%/. Ugyanakkor az interjúk során mind a pedagógusok, mind a tanulók a fiúk mindennapi közösségi összetartását ítélték magasabb szintűnek. A kötelesség- és felelősségtudatot, mint a szocialista ember jellemzőjét némi lemaradással sorolták a tanulók az előzők mögé, de még mindig a legnagyobb arányban előforduló válaszokhoz tartozik. Természetesen a kötelesség- és a felelőssétudat része az erőhöz mért munkának, de az ember kötelességei és felelőssége lényegesen tágabb körű, mint a munkája. Ez indokolta, hogy nagy előfordulási aránnyal részesedik a tanulók válaszaiban, Átlagos százalékarányával a szocialista személyiséget jellemző tulajdonságok sorában a negyedik /40,l %/. Meglepő,hogy a fiúk válaszaiban nagyobb arányban fordul elő /42,8%/ mint a leányokéban /37,8 %/, noha a közvélemény általában, a pedagógusok, sőt a tanulók is - a leányokat tartja szorgalmasabbnak. Mégis, ami a fiúk arányát illeti, ebben minden bizonnyal szerepet játszhat az a körülmény, hogy a férfiak vezető és felelős beosztása ma még gyakoribb, s igy a közvélemény az ő kötelesség- és felelősségtudatukat fontosabbnak tartja. Sajnos a tanulók majd 60 %-a nem emliti külön ezt a vonást, min^ a szocialista személyiség ismérvét. Társadalmunkbán előfordul a kötelesség- és felelősségtudat hiánya is, a tanulók ezt látják, ellenérzést kelt bennük, sőt egyesekben ellenséges véleményt is kialakit. Ezek ugyan egyedi jelenségek, hiba lenne tehát általánosítani, de a szükséges következtetéseket le kell vonnunk. Az első csoportba tartozó személyiségvonások - az erőhöz mért munka, a szocialista hazafiság, a fejlett közösségi érzés, a kötelesség- és felelősségtu-
- 38 -
dat - jó előfordulási átlagot mutatnak, még akkor is, ha előfordulásuk nem közeliti meg a száz százalékot, ami optimális körülmények között - a még rendszeresebb oktató- és nevelőmunka mellett elképzelhető lenne. A következő 3-4 vonást a megkérdezett tanulók már kisebb számban emiitik, egymáshoz azonban közel állva, mégis sajátos vonáscsoportot alkotnak. Ezek: a szocialista humanizmus, a marxista világnézet, a korszerű általános és szakműveltség, s talán e csoportba sorolható még a folyamatos önképzés is. Pozitívumként emlithetjük, hogy vezető értékeiket főként az első, kisebb részben a második tulaj donságcsoportbői választják. Választásaikban az erkölcsi értékeknek vezető szerepük van, s ezen értekeket általában szocialista tartalommal értelmezik. Elgondolkodtató azonban, hogy a marxista világnézet csupán a tulajdonságok második csoportjában /rangsorban a hatodikként/, az internacionalizmus pedig csak a harmadik csoportjában /rangsorban a tizedikként/ szerepel. Olyan fontos korszerű és sokat hangsúlyozott személyiségjegyről, mint a permanens önképzés, csupán 17,2 %-uk tesz említést, mig a folyamatos önnevelésről, önállóságról, egyé— nisegkibontakoztatásról mindössze 3,2 %-uk. A testi fejlettséget; 9,7 %-uk említi s szabad idő helyes felhasználásnak fontosságát csupán 1, 9 %-uk. A konkrét példaképekből, eszményképekből az átélt és értékelt tapasztalat révén - a társadalom, a közösség]a nevelés hatására - sok tényezős, ellentmondásos, sokszor konfliktusos folyamatban, a valóság egyre mélyebb megértése révén alakulnak ki a tanulók eszményei. Amíg a példaképek, eszményképek olykor ellentmondásosak, addig az eszmények már elvontak, egyre több értéket tartalmaznak, egyre jobban differenciáltak, rétegezettek és integráltak, s a konkrét személyiség számára belsőleg ellentmondásmentesek. A középiskoláskor az az életszakasz, amikor a konkrét példaképek fokozatosan eltűnnek, s - kellő irányitás mellett - kialakul a tanulók sze-: mélyes értékorientációja, majd integrált értékhierarchiája. Az eszmény kialakulásának folyamata lényegében az értékkel való azonosulás, az értékek el- és befogadásának folyamata, a kialakult és megszilárdult eszmény pedig lényegében nem más, mint a személyes értékrendszer. A tanuló - a nevelési tényezők hatása révén átélt- személyes tapasztalatai,
- 39 -
tevékenysége, sikerei és kudarcai révén alakitja ki a serdülőkortői egyre határozottabb értékeit. Ezek egyre tudatosabbakká válnak benne, egyre konkrétabb és differenciáltabb értékekként jelentkeznek, s az érettség korára a személyiség alapvetőnek felismert vezető értéke körül - alá-, fölé-, mellérendelve rendezi azokat. A tanuló az igy kialakuló személyes értékrendje révén egyre sikeresebben tud eligazodni a társadalmi valóságban, megőrizve és nyitott személyiségként kibontakoztatva önmagát. Értékrendszerek, értékválasztás tehát az eszménnyel rokon fogalmak. A középiskolás időszakban a tanulók jelentős hányadának már nincsen eszményképe. Meglepő azonban, hogy amig a fiúknál ez 50,9 %-ban fordul elő, addig a lányoknál - e vizsgálat szerint - csupán 4,3 %ban. Lehetséges, hogy ez a fiúk nagyobb mérvű absztrakcióigényével magyarázható, de mindenképpen további tájékozódást igényel. A leggyakrabban előforduló eszménykép vizsgálatunk szerint ezen életkorban is a szülő. A lányok 44,9, a fiúk 20,7 %-a állitja ezt. A pedagógust a leányok 10,3 %-a tartja eszményképének, de a fiúk közül senki sem emlitette. A tudós tipúst a fiúk 7,5, a lányok 0,9 %-a tartja eszménynek. Államférfi, politikus a fiúk válaszainak 1,9, a lányokéinak 0,9 %-ában fordul elő, ami eléggé elgondolkodtató adat. A művészt - megközelítően azonos arányban - a fiúk 1,9, a lányok 1,7 %—a emliti. Eszményként emiitik még a leányok a testvért /3,4%/, a sportolót /3,4 %/, a barátot /2,5 %/, a rokont /1,8 %/ , az újságírót /1,8 %/, a fiúk a testvért, a rokont, a barátot, az osztálytársat, a sportolót és az újságirőt azonos arányban /19-1.9 %-ban/. Ugyanakkor jelentős azoknak a száma, akik már nem konkrét személyt vagy típust említenek, hanem tulajdonságokat, tulajdonságcsoportokat, vagy értékeket. Meglepő, hogy a leányoknál ez az arány 23,2 36—os, míg a fiúknál csupán 3,8 %-os. Ezen adat további vizsgálódást kivan. Fontos adatokat tárt fel az életkörUlménvekkel összefüggésben történő tájékozódás. Amig a kollégisták üb,3 %-ának nincsen eszményképe, addig ez az arány a helybelieknél 14,8, a bejáróknál pedig csupán 8,7 %. Ebből az adatból a kollégisták elvíbb beállítódására következtethetünk. A szülők a bejárók 56,5, a helybenlakók 39,2 és a kollégisták 29,2 %-a esetében jelentenek eszményképet. A pedagógusok a bejárók 13, a helybeliek 6,7 és a kollégisták 5,5 %-a számára eszményképek. A többi tipus előfordulási
- 40 -
százaléka nagy szóródást mutat. Érdekes adat viszont, hogy a csak tulajdonságokat, s nem konkrét személyt, eszményképet emiitők aránya a kollégisták esetében 23,5, a helybeliek esetében 16,2 mig a bejárók esetében 0 %, A vizsgálat adatai arra i s figyelmeztetnek bennünket, hogy a nevelés folyamatában a szülők foglalkozására, a tanulók származására i s t e k i n t e t t e l kell lennünk. Az eszményképpel nem rendelkezők aránya származási csoportonként a következőképpen alakult: mezőgazd.-i fizikai dolgozók gyermekeinek 33,2 %-a, az értelmiségi gyermekek 20,0 %-a,az ipari fizikaidolgozók gyermekei 17,2 %-a és az egyéb származásúak 11,8 %-a.A szülő a mezőgazd.-i dolgozók gyermekei 46,7, az egyéb származásúak 41,1, az ipari f i z i kai dolgozók gyermekei 39,1 és az értelmiségiek 30 %ának eszményképe. Az ipari fizikai dolgozók gyermekei és az értelmiségi származásúak egyaránt 12-12 eszményképtipust említenek,s ez jó szóródást mutat.Az egyéb származásúak válaszaiban hét, a mezőgazd.-i fizikai dolgozók gyermekeinek válaszaiban pedig mindössze öt fordul elő. Amig csak tulajdonságokat említ eszményként az értelmiségi származású gyermekek 22 %-a, s az egyéb származásúak 23,5 %-a, addig az ipari f i z i kai munkás gyermekek 15 és a mezőgazdasági származásúak 6,7 %—a. Az utöbbi két csoportban viszont a személyi kötődés nagyobbnak látszik, mivel jelentősebb arányban emiitik a testvéreket és a rokonokat. A kapott eredmények alapján természetesen csak a konkrét tanulócsoportok számára fogalmazhatunk meg feladatokat. A legfontosabb intelem, hogy az eszménykép problémáját minden esetben csak a személyes értékválasztással és értékrendszerrel együtt vizsgálhatjuk. Az eszményképcsökkenés csak abban az esetben tekinthető pozitív jelenségnek, ha vele párhuzamosan a személyes értékválasztás egyre átfogóbbá, s a személyes értékrendszer egyre integráltabbá válik. Ugyanakkor azt sem szabad felednünk, hogy mindezek csak konkrét társadalmi - pozitív és negatív - tapasztalatok folyamatos elemzése révén alakulnak k i . Ezért a nevelési folyamatban nem elég csupán feltárnunk . a tanulók eszményképeit, eszményeit, értékrendjét, hanem célratörően arra kell törekednünk, hogy ezek egyre nagyobb mértékben tükrözzék társadalmunk human i s t a eszményeit." Ifjúkommunista 1978/11. 38-40. 1.
-
41
-
KERÉKGYÁRTÓ IMRE UNALOM, KÖZÖNY, CINIZMUS
"Az unalom igen sok ember szemében a mulatságos időtöltés, a mulatságos időtöltés ellentéte pedig szórakozás, kikapcsolódás." /Moravia/ Az unalmon- _ az MTA Értelmező Szótára szerint azt a kellemetlen lelkiállapotot értjük, amelyben az ember érdeklődését semmi sem képes lekötni. - Korunk emberének egyik tipikus betegsége az unalom, egyik legáltalánosabb törekvése a tőle val6 menekülés, és legelgondolkodtatőbb igazsága Moravia tézise: az unalom előli menekülés válik az unalom legbiztosabb forrásává. Ez az unalom szüli ezután a csellengést és az agresszivitást, a munkaundort, és a felfokozott szórakozási vágyat, a feltünési viszketegséget és a túlfűtött és túl korai szexualitást. "Hamis úton járnánk azonban, ha nem néznénk szembe azzal a ténnyel, hogy az unalom gyűjtőnév, különböző, bár tartalmilag egy-er*y ponton egymással érintkező dolgokat jelölünk vele. Unalmat emlitünk, de a/ a teljes érdektelenséget is érthetjük rajta, az intellektuális, emocionális és akarati motivumok teljes hiányát. Elég gyakran találkozunk ezzel a tipussal az iskolában és az utcán is, gyermekvédelmi alanyok, értelmileg, érzelmileg rendszerint sérültek, károsodtak, nehezen nevelhetők. b/ ugyanakkor érthetjük rajta a jőlét, a kényeztetés, a sikerek csömörét, a telitettség állapotát is. /Elkényeztetett gyerekek!/; Ezeknek pl.: a legjobban megszervezett tanulmányi kirándulás sem nyújt újat, mert mindent nyugati autöűtjuk élményeivel hasonlitanak össze. / c./ érthetjük rajta a belefáradást is. A pedagógusnak fokozott figyelmet kell forditania arra, hogy a gyermek érzelmei kifáraszthatők /felnőtteké is!/, ha sohasem találnak viszonzásra. Hiába akar örömet okozni viselkedésével, szorgalmával, mindig megszokott hibáiban érik tetten; d./ unalomhoz vezethet "a sült galamb" szemlélete is.
- 42'-
e/ napjainkban legtipikusabb "a nincs semmi p -araom" unalma. Szociológusok, pszichológusok szerint forrása Eizenstein "fiktiv élete". A h i res filmrendező szerint korunk egyik pszichés veszélye a fiktiv élet lehetőségének terjedése. Az emberek karosszékban Ülve, pizsamában az átélés segítségével hőstetteket hajtanak végre, lelki megrázkódtatásokon mehetnek keresztül, győzelmes mártirnak érezhetik magukat, de mindezért nem kell semmit sem csinálniuk, s éppen ezért a látvány után unatkoznak, mint álhősök, álroártirok, s bár fiktive megtisztultak, tovább hordozzák saját törpeségüket. A szabadon választott témájú osztályfőnöki órákon, őrsi összejöveteleken beszélnünk kell a gyermekekkel az unalomról, de a tartalmas életről, a hétköznapok hőseiről és forradalmiságáról. Tekintettel arra, hogy tanterveink a gyermekek érdeklődését legjobban felkeltő és számukra életmodellt adó életrajzokat tervszerűen kihagyták az általános iskola művelődési anyagából, magának az iskolának kell megteremtenie a lehetőséget, hogy ezekkel megismerkedjenek a tanulók /szakkörben, egyéb tanítási órákon kívüli foglalkozásokon/." Az iskola mindig a társadalom keresztmetszetét képviseli. A mindennapok tapasztalatai, a valóságot tükröző szépirodalmi alkotások figyelmeztetnek mindenkit , hogy a közöny korunk egyik legáltalánosabb tünete. Ennek a közönynek a XX. századi polgári társadalom közérzete a legjellemzőbb forrása: "az élet abszurditásának, értelmetlenségének, céltalanságának az érzékelése, s az ember tehetetlenségének tudatosítása", a teljes "elidegenedett" ember, aki már nem képes hinni semmiben." "Hatása nem hagyja érintetlenül iskoláinkat, tanitványainkat sem, ahol és akikben a szocialista nevelés megvalósításának egyik legerősebb, bár nem legyőzhetetlen akadályává válik. Találkozhatunk vele, mint a tanulással, a társadalmi tulajdonnal, a társadalmi, erkölcsi normákkal szembeni közöny megnyilvánulásával. Különböző forrásai: a/ a társadalmi környezetben terjedő általános közöny b/az iskola falait is áttörő divatmajmolás c/ az értékrend gyors változásai d/ A környezeti hatalommal szemben érzett tehetetlenség;
e/ nálunk i s hat a polgári fogyasztói szemlélet, amely legfőbb értéknek a birtoklást, a pénzt tekinti; f/ tulajdonképpen minden eddig bemutatott forrás magában rejt egy másikat i s : az érzelmi elsivárosodást. Nem vesszük kellőképpen figyelembe, hogy az iskol a i nevelés a tanulókban már meglevő, a környezeti hatásokra kialakult közöny talajára hullik. Hatéves korban ez raég nem feltűnő, mert jelentéktelen dolgokban jelentkezik, a felső tagozatba jutásig azonban már kibontakozik: a/ a közöny a művelődési anyaggal, a tanulással; b/ és közöny a nevelés társadalmi céljaival, a közösség erkölcsi, világnézeti, viselkedési normáival szemben. Az iskolának éppen ezért rendszerint nem egyszerűen elkezdenie vagy folytatnia kell a szocialista tartalmú nevelést, munkájának eleő lépése az i n t e l lektuális, s z o c i á l i s és pszichés hátrányok behozására, a negativ tartalmak lebontására irányul. Ezen a ponton válik izgató problémává a nevelés elméletének és gyakorlatának nehezen felszámolható e l l e n t é t e . A pedagógiai szcientificizmus /Király István/ képviselői elzárkóznak még a pedagógia gyakorlatból fakadó elmélete e l ő l i s , a pedagógusok szinte t e l j e s közönyt éreznek a hipno- és szuggesztopédiáről, a médiák segítségével "pizsamában saját kuckójában tanuló diákokról" szóló munkák, tanácskozások iránt, mert nekik azzal a problémával kell magukra hagyva megküzdeniük, hogyan tömjék három hét a l a t t azoknak a fejébe a tanterv minimumát,akik minden ilyen irányú kisér^etnek t i z hónapon át konokul ellenálltak. Nekik nem a zseniképző módszerek nyújtanak segitséget, arra keresik a választ, miképp lehet leküzdeniük a tanulók nagyfokú, egyrészről agyonkényeztetéssel, másrészről t e l j e s elhanyagoláss a l megsziláEflitott közönyét. A közönnyel szemben éppen sem a társadalom, sem az iskola nem maradhat sohasem közönyös. MEGTALÁLHATJUK mind az életben, mind az iskolában a közöny két sajátos formáját: a/az ember védekező mechanizmusának álközönyét; b/ és az azzal közeli rokonságban levő kompenzációs közönyt.
- 44 -
A tanulókbői közönyt váltanak ki az üres szavak, a fennkölt, de hamisan csengő szólamok. A monotónia a tanitásban és az ünneplésben. Mások közönye. Érzelmi szegénységük, néha sivárságuk. De az is, ha valaki előre gyártott stilusfordulatokkal kivánja eltakarni az élő problémákat. Pedagógiai szempontból döntő annak a felismerése, hogy ez a közöny milyen irányban bontakozik ki, mert létezik természetes közöny is, amelyet egyes pedagógusok váltanak ki saját személyük és képviselt elveikkel szemben: - monoton, álpatetikus szónoklásaikkal /erkölcsi prédikác i ók/; - unalmas tanitási óráikkal; - személyiségük és tanitásaik ellentmondásaival /vizet prédikálnak, de bort isznak/. Elengedhetetlen ebből a szempontbői az iskolák felügyeleti értékelésének kritikus felülvizsgálata. Az iskolai ünnepélyeket, mozgalmi akciókat, társadalmi munkákat is gyermekközpontúan szükséges értékelnünk. Mit hagynak mindezek maguk után a gyermeki személyiségekben? Jelenleg a felügyelet tanár és tanitási óra centrikus. Arra csak kevesen és ritkán keresik a választ, vajon nem romboló—e néha, ami kivülről eredményesnek látszik. AZ UNALOM rövidebb-hosszabb ideig tartó állapot. A közöny elidegenedett érzelmi viszonyulás. Nemtörődömség. A cinizmus magatartás. Az ember vállalja a felelősséget vagy éppen menekül előle, fél tőle. Szivesen fogad minden magyarázatot, elvét, amely felelősségtudatától megszabaditja. Szivesen hivatkozik az életének programját hordozó génekre, környezetének viselkedésére, bármire. S közben amilyen mértékben csökkenti felelősségét, egyenes arányban ugyanolyan mértékben növeli felelőtlenségét, s közben önmaga előtt is letagadottan kialakitja magában a felelőtlenség magatartását: cinikussá válik. Cinikusnak a köznyelv azt tartja, aki a kialakult társadalmi formákat, a közösség által elfogadott erkölcsi normákat semmibe veszi, minden emberi cselekedetben önző egyéni érdek megnyilvánulását keresi, nem hisz semmiben, nincsenek eszményei, és mindenen keserűen, kiábrándítóan gúnyolódik, ami másnak értékes ,nemes , szent. /Tó'.: Ért.Szótár I.k., 798. 1./ Ebből a meghatározásból is kiderül, hogy a cinizmus az egész személyiséget áthatja. Tehát csak látszatra léteznek olyan emberek, akik pl.: a magánéletük
- 45 -
emberi kapcsolataiban cinikusan viselkednek, a közéletben pedig a fennkölt demokratizmus maszkját öltik magukra. Komolyan kell vennünk Makarenko erre vonatkozó szavait, aki szerint, ha valamelyik brigádtagról megtudta, hogy a szerelemben cinikus, azonnal visszavont tőle minden politikai megbizatást, mert az politikailag is csak cinikus lehet, illetve skizofrén, ami legalább olyan kártékony környezete számára. Ezen a ponton találkoznak legjobban az unalom, a közöny és a cinizmus, mert az egyik szüli a másikat, a másik erŐsiti az egyiket. Ezért kell időben felfigyelnünk az unatkozó, a közönyös gyermekekre, mielőtt még cinikussá váltak volna. Iskoláink társadalmi feladata a szocialista személyiségek kibontakoztatása és fejlesztése. Ennek a feladatnak az iskolán belül és kivül vannak még gátló tényezői is. Közülük hármat vázol fel a cikk: az unalmat, a közönyt és a cinizmust. A feladat megvalósítása azt is igényli minden pedagógustól, hogy ezeket idejében észrevegye, és harcoljon minden jelentkezési formájuk ellen. A harcot nemcsak külső tényezők ellen kell megvivnia, önmagával szemben is, hogy legyőzőjükké és ne terjesztőjükké váljon a gyermekek között. "
Módszertani Közlemények 1978/5. 257-263. 1.
- 46 -
LÉNÁRD FERENC A KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSÉNEK GYAKORLATÁRÓL
Valamennyi tanuló intenzív foglalkoztatása, tevékenykedtetése valamennyi tanítási órán
Közoktatásunk fejlesztésének az új tantervek csak szükséges, de nem elégséges f e l t é t e l e i . Ahhoz, hogy az elégséges feltételek igényének i s megfelelhessenek ú j , korszerű módszerekkel kell megvalósítani őket. A tanulmány éppen az új, korszerű módszerek alkalmazásához fogalmaz meg néhány gondolatot. "Bármennyire fontos részfunkció is az iskolai tanulásban az ismeretszerzés, nem lehet korszerűnek tekinteni a tanulást csupán ismeretszerzésre redukáló vagy ismeretszerzést öncélúan előtérbe á l l i t ó felfogásokat; az ismeret— /információ—/ szerzés és annak feladatmegoldásokra való transzformálása csak akkor kapja meg a megfelelő súlyát és pedagógiai összefüggéseit, ha képességfejlesztő, személyiségformáló vetületekben közeledünk hozzájuk" - idézi a szerző Nagy Sándort. - Korszerűségről tehát csak abban az esetben beszélhetünk, ha az ismeretek e l sajátításával kapcsolatban a tanulók képességfejlesztését és ezen keresztül személyiségformálását is társadalmi céljainknak megfelelően meg tudjuk valósítani. A képességfejlesztést elsősorban a tantervi témákkal kapcsolatban kell valóra váltani. Alig beszélhetünk olyan öncélú képességfejlesztésről, olyan logikai vagy pszichológiai eljárásról, amelynek épitőkövei, elemei nem a tantervi témák. "A képességfejlesztés rendkívül bonyolult feladatát igen következtésen elsősorban a tanítási órákon kell megoldanunk. Erre rendelkezésünkre á l l például az általános iskolában a nyolc év a l a t t közel 8000 tanítási óra. A jövő iskolájának eredmé- • nyességét nagy mértékben az dönti e l , hogyan tudjuk megvalósítani a tanulók képességfejlesztését a tanít á s i órákon. Mivel a képességek fejlesztése egyesegyedül a nekik megfelelő tevékenységek gyakoroltatásával lehetséges, meg kell valósitanunk a tanítá-
si órákon a tanulók intenzív tevékenykedtetését,
- 47 -
munkáltatását. A munkára nevelést enélkül nem lehet megvalósítani. A nevelést illetően a munka kettős szerepet játszik. Mint láttuk, csak munkával, tevékenykedtetéssel lehet a képességeket kifejleszteni. Munka szükséges azonban ahhoz is, mégpedig közös munka, hogy a heterogén tanulócsoportból közösséget alakithassunk ki. Közösséget csak munkával, együttes tevékenységgel lehet kialakítani és egyre magasabb fokra emelni. A tanulási munkával kapcsolatos közösség-kialakitás első feltétele, hogy a tanulóknak módjában álljon a feltett kérdésekkel, feladatokkal, problémákkal kapcsolatban saját egyéni elgondolásaik, egyéni gondolatmeneteik kifejtésére. A második feltétel pedig az, hogy nyiljék számukra lehetőség egyéni nézeteik, gondolatmeneteik megvitatására. A harmadik feltételt azzal jellemezhetjük, hogy képessé kell tennünk a tanulókat a mások helyzetébe való beleélésre annak érdekében, hogy adekvát módon legyenek képesek tevékenykedni. 2. A korszerű módszerekről A korszerű tanitási órának azt a feltételét, hogy abban valamennyi tanulónak intenziven tevékenykednie kell, igen sokan félreértik. A legsúlyosabb félreértés azzal érvel, hogy nincsenek csalhatatlan, mindig és mindenütt érvényes módszerek. Ez a félreértés azzal jellemezhető, hogy a tanulók tevékenykedtetését módszertani fogásnak tartja és nem a szocialista iskola alaptörvényének. A félreértés következtében visszautasítja a tanulók tevékenykedtetésének követelményét, és azt állitja ezzel szemben, hogy a korszerű pedagógiai munka éppen azzal jellemezhető, hogy felhasználja a korszerű módszerek egész skáláját, az eszközök gazdag kelléktárát. Itt tudniillik arról van sző, hogy a pedagógiai helyzetekben mindig vannak ismétlődő tényezők, amelyekkel a nevelési folyamat viszonylagos állandóságát biztositjuk. Ezt úgy is ki lehet fejezni,hogy nincsenek ugyan csalhatatlan, mindenütt és mindenkor érvényes módszerek, nincsenek minden egyes helyzetre alkalmazható "receptek", de igenis vannak olyan elvek, imsérvek döntő tényezők, amelyek alapján világosan meg lehet állapitani, hogy szocialista ne- •
- 48 -
velésről vagy nem—szocialista nevelésről van—e szó az adott konkrét helyzetben. Az egyik ilyen elv a tanulók, mégpedig a tanulócsoport valamennyi tanulójának tevekenykedtetése. Egy másik, nem kevésbé súlyos félreértés: az iskolai tanitás során az ismeretek forrása a pedagógus. Ez a pedagógus szerepének tökéletes félreértése. Ha a tanulóknak nem lenne tankönyvük., akkor valakinek közölnie kellene a szükséges ismereteket. Ez volt a helyzet a középkorban. Ha minden egyes tanulónak nyomtatott szöveg áll rendelkezésére,akkor teljesen indokolatlan és értelmetlen a nyomtatott szöveg tartalmát — módositással vagy módosi — tás nélkül - élőszóval is közölni a tanulókkal." A képességfejlesztés szempontjából az iró megvizsgálja a tanári magyarázatot. Általában a tanulók 3 csoportra oszthatók: 1. kitűnően értik a magyarázatot 2. Közepesen értik, vagyis értik is meg nem is 3. egyáltalán nem értik Ha a kérdést teljesen idealizálnánk és kijelentenénk, hogy a tanári magyarázatot az osztály minden tanulója érti, jogos az a kérdésfeltevés, hogy a tanári magyarázat vajon a tanulók mely képességét fejleszti. Egyszerű a válasz: az élőbeszéd felfogásának .hatékonyságáról mindenki meggyőződhet, aki az óra első felében felében hallott magyarázatokról leiratja a tanulókkal az óra másik felében, hogy mire emlékeznek. Másik oldalról közelitve a tanári magyarázathoz, rámutat arra, hogy a tanári magyarázat gondolatmenete szükségszerűen eltér a tankönyv gondolatmenetétől. A tanulók előtt igy két gondolatmenet, a tantervi téma kétféle interpretálása, bemutatása szerepel. "Ez már önmagában is megneheziti a tanulók eligazodását a tantervi témákban. A kétféle gondolatmenet egyeztetése ugyanis nehéz, és éppen ezért erre csak kevés tanuló vállalkozik. Egy részük teljesen félreteszi a tankönyvet. Ha nem olvas szöveget, olvasási, szövegmegértési képessége nem fejlődhet. A tanulók másik csoportja, akik a magyarázatot nem értik vagy gyengén értik, a tankönyv szövegét tanulják meg a legjobb esetben. Az ilyen tanulás eredménye csak a reprodukció, a visszaadás lehet, hiszen nincs arra lehetőség, hogy a tankönyvből tanulóknak a kérdéseit, problémáit megfelelő tanári vezetéssel a tanitási 6rán tisztázni lehessen.
- 49 -
Permanens közoktatási probléma a tanulók túlterhelésének egyes esetekben indokolt, más esetekben indokolatlan jelzése. Vizsgáljuk meg ebből a szempontból a tanári magyarázatot. A tanári magyarázat, a tanári folyamatos információközlés meg nem ismételhető jellege, önsebessége a felfogás tekintetében nehéz feladat elé állitja a tanulók többségét. Különösen a lassabban vagy a nehezebb gondolkodók képtelenek követni a tanári gondolatmenetet. Nem is beszélve azokról, akik ugyan jelenvannak a tanítási órán, de a magyarázatra nem is figyelnek. /Ezeket azért nehéz felismerni, mert a figyelem szinlelését könnyű elsajátítani. A tanári magyarázat kitűnő alkalom a lazításra, a számonkérés izgalmainak levezetésére vagy felkészülésre a következő tanítási óra számonkérő szakaszára. Egyik sem nevezhető képességfejlesztésnek. 3. A tanulók kérdéskulturá.jának fejlesztéséről A tanuló tevékenységeinek sorában lehetőséget kell adnunk a produktív tevékenységek gyakorlásának. Ennek egyik feltétele, hogy a tanulók tudjanak kérdéseket feltenni, problémákat megfogalmazni. A kérdéskultúra fejlesztésének első feltétele, hogy valamennyi tanuló egy—egy tantervi témáról az iskolai tanítás-tanulás során azonos információkkal rendelkezhessen. A második feltétel, hogy ezekkel az információkkal kapcsolatban a tanulóknak módjában álljon önálló véleményt kialakítani. Ezeknek a feltételeknek legegyszerűbb módon abban az esetben tudunk megfelelni, ha a tanuló minden segítség nélkül a tankönyv mint munkaeszköz felhasználásával ismerkedik meg egy—egy tantervi témával. Szükséges az is, hogy ennek az ismerkedésnek rá gyakorolt hatását irásban, kérdések formájában juttassa kifejezésre. A lecke ilyen fórmában történő előzetes feladása lehetővé teszi, hogy a következő tanítási órán a tanulók kérdéseit meg lehessen beszélni. A tanár csak abban az esetbén adjon választ ezekre a kérdésekre, ha nincs senki a tanulócsoportban, aki a kérdést meg tudja válaszolni. Előfordulhat, hogy valamelyik tanuló válaszával sem a kérdező, sem többen az osztályból nem lesznek megelégedve. Nevelési szempontból ez azért előnyös, mert ebben az esetben ki tud bontakozni az egészséges vitaszellem, és azonnal érdekeltté lesz, a kérdéses témában és ezen keresztül a tantervi témában az egész tanulócsoport. A tanárnak az a feladata, hogy
- 50 -
- irányítsa a vitát, - elmondja észrevételeit a hibás nézetekkel kapcsolatban abban az esetben, ha a tanulok erre nem képesek, - megerősitést adjon a helyesen vitatkozók számára, " - ügyeljen arra, hogy a vita ne legyen parttalan, - segítsen a vita összefoglalásában és - hosszabb-rövidebb megjegyzéseket tegyen - ez nevelési szempontból is fontos - a vita lefolytatásával kapcsolatban. A vitában kiemelt jelentőséget kap az élőbeszéd mind a tanulók, mind a tanár részéről. Az önálló beszéd képessége fejlesztésének ez a leghatékonyabb formája. A vitára felkészülés eszköze az olvasás, valamint a vitás kérdések, a problémák leírása. Ezzel további két kommunikációs képességet fejlesztünk. Ha a tanulók megszokják, hogy a vita folyamán feljegyzéseket készítsenek, akkor ezzel is hozzájárulhatunk irásképességük fejlesztéséhez. Magától értetődően azzel párhuzamosan fejlődnek a megismerő képességek és a cselekvés, az aktivitás különböző részképességei is. A tananyag előzetes elolvasása és a tanulói kérdések megvitatása a tanítási órán komplex nevelési hatást vált ki. Különös figyelmet kell fordítanunk arra, hogy a vitában a gondolkodási műveletek, a ténymegállapítás és a kritika, továbbá a kérdés sokoldalú .variált szemlélete érvényesüljön. Az a tapasztalatunk, hogy kellő gyakorlat után a tanulói kérdések megvitatása a tanítási órából nem több, mint tiz percet vesz igénybe. Ezután körülbelül tizenöt percet lehet forditani az úgynevezett irányított problémamegoldás gyakorlására. 4. Az irányított problémamegoldásról Az irányitott problémamegoldásnak az a lényege, hogy vagy központilag összeállított vagy a tanár által megfogalmazott probléma—gyűjteményt kapnak kézhez a tanulók, a tanítási órára kijelölt probléma megvitatására előzetesen felkészülnek, és a tanítási órán erre vonatkozó gondolataikat egybevetik. Az ilyen irányitott problémamegoldás alkalmával meggyőződhetünk arról, hogy napjainkban milyen jelentős szerepet tölt be a rádió, a televízió, az újság és a folyóirat, a könyvtárakról nem is beszélve. A viták alkalmával a tanulók felhasználják az iskolán kivül szerzett tapasztalataikat, és ez is
- 51 -
hozzájárul a viták érdekességéhez, szinességéhez mind a tanulók, mind a tanár számára. Ha a problémákkal a tanulók nem előzetesen, hanem magán a tanitási órán ismerkednek meg, a vita nehezen tud kibontakozni. Az osztályközösség jelentős "társadalmi" erőt, nyomást gyakorol az osztály valamennyi tagjára abban az esetben, ha a megvitatásra kerülő témában mindannyian érdekelve vannak. Ennek természetesen feltétele, hogy a megvitatásra kerülő téma szempontjából az egész tanulócsoportot egységesen kezeljük. Ez alapfeltétel a demokratikus légkör megvalósítása szempontjából. A tanulók gyenge, közepes és jó képességű csoportba osztását, az ún. differenciált foglalkoztatásnak ezt a formáját elvileg is és gyakorlatilag is helytelennek tartjuk. Ezt a képességek és a tevékenységek összefüggésének törvényével indokoljuk. Mivel a képességek a gyakorlással fejlődnek, nem lehet egy tanulóról felelősséggel kijelenteni, hogy gyenge, vagy erős. Mindkét esetben kárt okozunk fejlődésükben. A tanulók képességeiről nem nyilatkozhatunk általában, hanem mindig a konkrét tevékenységben elért konkrét teljesítményt minősíthetjük gyengének, közepesnek vagy jónak. 5. A tanulók hibáiról A tanulók képességeinek kibontakoztatását eleve gátolja, ha minden figyelmünket a hibák keresésére, a hibák megállapítására és a tanulók hibáinak reflektorfénybe helyezésére fordítjuk. A tanulóknak a tanitás-tanulás során elkövetett hibáival kapcsolatban érdemes tudatositani, hogy kivétel nélkül valamennyi hibának van racionális magja. Ez megtalálható a legabszurdabb hibában is. Igen jelentős nevelési lehetőségtől fosztjuk meg magunkat, ha nem építünk a valamennyi hibában fellelhető olyan észszerű fogódzókra, amelyek bemutatása a tanulók számára pozitív indítékot jelenthet. 6. Az érzelmek szerepe A tanulás során nem elegendő lehetőséget nyújtani sikeres tanulói tevékenység számára, és ezzel biztosítani, hogy a tanulók pozitív érzelmeket éljenek ét. A tanulóknak arról kell elegendő tapasztalatot szerezniük, hogy a sikertelenséggel- együtt járó kellemetlen, negatív érzelmeket, a bosszankodást és csalódást sa.ját maguk erejéből kedvezőre
- 52 -
fordíthatják abban az esetben, ha nem adják fel a munkát, ha újra és újra kísérletet tesznek feladataik, problémáik megoldására. Elsőrangú nevelési feladat, hogy ezt elérjük tanulóinknál. Ez a nevelési szempontból fontos.vállalkozásunk abban a pillanatban csődöt mond, amikor a tanulók pillanatnyi elakadását azonnali segítséggel megszüntetjük. A tanulók az azonnal segítséget azért szeretik, mert ez számukra kényelmes. Nem kell gondolkodniuk, nem kell további erőfeszítést tenniük, nem kell a sötében botorkálniuk. A pillanatnyi segitsényújtás hasznosnak látszik, és nem tudatosítják, hogy hosszabb távra milyen káros. Még károsabb természetesen az az eljárás, amikor az elakadást szidással, szemrehányással, a tanulók képességeinek negativ jellemzésével vagy rossz osztályzattal büntetik." 7. A képességek fejlesztésének további módjairól Befejezésül még egy kipróbált módszert ismertet a cikk a képességfejlesztő óravezetéshez. A tanítási óra kérdések feladásával kezdődik. "Ebben az esetben is valósítsuk meg, hogy a kérdések az egész osztályt foglalkoztassák. Sok iskolában kipróbáltuk a tanári kérdésfeltevésnek következő módosítását. Elhangzik az első kérdés. Valamennyi tanuló leírja a választ füzetébe vagy írólapra. Ezután elhangzik a második, a harmadik kérdés. A tanulók leírják válaszukat. Öt, hat, hét kérdés megválaszolása után megkezdődik a leírt válaszok megbeszélése. Ez úgy zajlik le, hogy a tanár - minden jelentkezés nélkül - felszólít egy tanulót, aki elmondja, hogy mit válaszolt az első kérdésre. Azt tapasztaltuk, hogy az osztály kulturáltan jelzi ilyenkor, helyes-e vagy sem a válasza. Mód van arra is, hogy a felelet-variációikat meg lehessen beszélni. Azt tapasztaltuk, hogy ennek az eljárásnak következetes alkalmazásával sikerül a gyenge tanulókat is aktivizálni, gátlásukat megszüntetni." Ez az eljárás nemcsak a tantárgyak átlagosztályzatát emelte kb. egy osztályzattal, hanem a gyenge tanulókat is sikerélményhez juttatja. A most bemutatott eljárások lehetővé teszik minden egyes tanítási órán a tanulócsoport valamennyi tagjánál a pontos teljesítménymérést, tudásszintmérést. Nincs szükség feleltetésre, az órán pontos képet kapunk valamennyi tanuló tudásáról. A tanulók teljesítményét mértük, értékeltük, de nem osztályoztunk. Az osztályzatot a témazáró dolgozatra kapják a tanulok. Pedagógiai Szemle 1978/11. 986-995. 1.
- 53 -
CSŐREGH ÉVA
.
PROGRAM A MŰVELŐDÉSI HÁTRÁNY ENYHÍTÉSÉRE Képességfejlesztés Lénárd Ferenc cikkéhez közvetlenül kapcsolható Csőregh Éva kísérlete.'. Egy csepeli általános iskolában folyó kutatás célja olyan pedagógiai módszerek kidolgozása, amelyek segítségével leküzdhető, illetve csökkenthető a művelődési hátrány. A kidolgozott program kiindulási pontja az_a megfontolás, hogy a hátrányt a megfelelő tevékenységekkel nem gyakoroltatott képességek fejlődésbeli lemaradása okozza - mert a nem működtetett képesség fokozatosan eltompul, sőt nemcsak megreked egy kezdetlegesebb szinten, hanem vissza is fejlődik, hiszen a képesség kialvása visszafordíthatatlan folyamat, tehát a képességfejlesztése elsőrendű feladat. Továbbá az intelligencia, a kreativitás és az iskolai teljesítmények viszonyát vizsgáló kísérletek eredményei kimutatták, hogy bizonyos intelligenciahátrány jó színvonalú kreativitással kompenzálható. Meggondolva, hogy az intellektus két nagy, egymást kiegészítő képességhalmazából a kreatív képességek viszonylag függetlenek a család szocioökonómiai státusától - azaz a kora gyermekkori családi környezet hatásai sokkal kevésbé befolyásolják, mint az intelligencia alakulását - feltételezhető, hogy a hátrányok iskolai kiegyenlítéséhez az alkotóképesség fejlesztésével jelentősen hozzá lehet j árulni. A cikk ismerteti az aktivizáló program, - /amelynek lényege: a gyermekek képességeinek, különösképpen alkotóképességüknek fejlesztése az összes érzékszervvé] . -ktiv működtetésével, komplex módon, kreatív módszerekkel/ - végrehajtásának első szakaszát,a további megfontolásokat, a munka folytatását. A próbálkozások folynak, a jövő dönti el, milyen eredmény érhető el a fenti meggondolások alapján kidolgozott programmal.
Pedagógiai Szemle 1978/12. 1079-1087. 1.
- 54 -
CSURKA ISTVÁN A HELYES VÁLASZ
I "Szét kell tépni a tesztlapokat!" Ma amikor a pedagógiai gyakorlatban szinte gát ~ nélkül elszaporodtak a felmérések, a tesztlapok használata - nem lesz haszon nélküli Csurka István eszmefuttatását elolvasni. * Ránk virradt a tesztkorszak. A teszt kilépett medréből, vizsgatermek, képességvizsgáié intézetek falai közül, és elborította a köztudatot. Ma már az az ember is tesztszerüen gondolkozik,akinek halvány fogalma sincs róla, mi is valójában a teszt. Ezek kedvéért röviden összefoglalom. A. teszt egy nagy marhaság. Lényegében olyan, mint a totó. Egy kérdésre három válasz adható a legtöbb tesztlapon, mégpedig 1, x, 2, s ezek közül csak az egyik a helyes válasz. Vegyünk egy példát. Tegyük fel, azt kérdezi valamely tesztlap valahányadik kérdése, hogy "Hogy tesz a bárány?" /Persze nem igy kérdezi, mert ez az érthető, izes, népi zöngéjü nyelv idegen a tesztlapok szerkesztőitől./ A kérdés után mindjárt következik is a három válasz, mondjuk: béget, lappang, nyuszit, s ezek közül kell a kitöltőnek az általa helyesnek tartottat aláhúznia, vagy a mellette álló kis koc- '" kát kitöltenie egy pontocskával vagy x jellel. Elképzelhető, micsoda büszkeség árad szét annak a tesztelés alatt álló egyénnek a lelkében, aki a béget mellett álló kockába rajzolja bele az x-et. Egyszerűen zseninek érzi magát, akit nem lehet becsapni . Méghogy lappang?! A kanyaró az lappang, meg a krumplibetyár a kertek alatt! De a bárány! Csakhogy mire végez a lapjával, el is illan szépen az öröme. Rossz szájizzel irja alá a nevét. Mintha nem is a saját neve volna. Mintha neki is három neve volna, melyek közUl csak az egyik a helyes. Keserűségének fő forrása mégis más: a sikerélmény teljes hiánya. Hiába, hogy meggyőződése szerint minden kérdésre helyesen válaszolt, hiába, mert minden helyes válasz rajta volt a tesztlapon. Neki csak alá kellett húznia. Minden helyes választ súgtak, de legalábbis sugalmaztak neki, s rá csak annyit biztak, hogy azonosuljon a hejyes válaszszal. Hiába tündököl becses neve a lapon, az álta-
- 55 -
la kitöltött lap semmiben sem különbözik a többi helyesen kitöltött laptól. Az emberiség soha nem fogja megtudni, mit tudna ő még a bégetésről, a lappangásról és a nyüszitésről. Csakhogy ez a szomorkodás és keserűség mit sem ér már. Az ellenszenves teszt már átvette az uralmat emberünk agya fölött. Akármilyen ékesszólóan szidja is a tesztet mint olyant, gondolkodása már tesztszerü gondolkodás. Miben áll ez? A dolog lényege a behódolás. Alattvalói létét, tömegember voltát irja alá mindenki minden egyes tesztlapon. A tesztlap ugyanis fensőbbséges és csalhatatlan. Minden helyes válasz szerepel rajta. Es sugalmazza is ezeket a helyes válaszokat. Nekünk csak azonosulnunk kell ezzel a meglevő helyes válasszal. S miközben azonosulunk a helyes válaszszal, feladjuk önmagunkat. Lemondunk a saját egyéniségünkről, a színeinkről, mindenről, ami megkülönböztethetne bennünket mindazoktól, akik ugyancsak a béget-kockát ikszelik be, de nincs a fülünkben a verssor: "A malac-nép si-ri; borjú, bárány béget." A tesztlap tökéletes. Tökéletesebb megannyi nagy szakállú polihisztornál', tökéletesebb Arisztotelésznél, Kantnál, Marxnál, tökéletesebb az Atyaúristennél is. Lehengerlőén tökéletes. Maga az úthenger. Minél pontosabban tölti ki az ember, annál jobban ellapitja az agyát. S amellett még méreg is. Rákap az ember, és aztán már nem tud létezni nélküle. Hogyan? Nagyon egyszerű: a teszt-embernek nincsenek kérdései. A teszt-ember nem kérdez, a teszt-ember mindig türelmesen megvárja, hogy feltegyék neki a tesztkérdéseket és ő szépen megadhassa rájuk a választ. A teszt megfoszt a kezdeményezéstől, és elveszi az embertől a kétkedés világmegváltó hatalmát. Kételkedni ugyanis csak az kételkedhet, akinek kérdései vannak. A teszt-embernek azonban nincsenek kérdései, csak* válaszai vannak. Mégpedig helyes válaszai. S ebbe a sok helyes válaszába fullad bele aztán. Megcsömörlik tőlük, és elmegy az életkedve . Lassan az egész modern élet tesztesül. /Vagy tesztesedik?/ Az újságokból, s elsősorban a tévéből folyamatos és végtelen szalagként folyik ki a tesztesült műsor, a tesztesült információ. A különbség mindössze annyi, hogy itt valamivel erő-
- 56 sebb és határozottabb a sugalmazás, a helyes válasz sugalmazása. S ha véletlenül már-már a nyelvére ötlene emberünknek egy-egy saját kérdésecske, a végtelen szalag azonnal belefut a szájába, s betömi egy tesztkérdéssel.Nincs megállás, nincs l é legzetvételnyi szünet, ikszeljük, pontozzuk a helyes válaszokat rogyásig. S aztán a tesztek á l t a l kellőképpen megdolgozott ember, a simára hengerelt agyú ember szépen eljut a t e l j e s kérdéstelenség állapotába. Már a legnagyobb erőfeszitéssel .sem tud összekaparni egy saját kérdést. Még egy ostoba kérdést se! Viszont mindenre tudja már a helyes választ. Ekkor adják kezébe a legnagyobb, a legfontosabb tesztlapot: meg kell határoznia helyét a világban. Állást kell foglalnia korával, közösségével, társadalmával kapcsolatban, meg kell határoznia a saját viszonyát mindezekhez. A szisztéma ugyanaz. Az l-es rubrika a feltétlen melléállás, az x a közömbösség, a 2—es pedig az ellenzékben levés kifejezésére szolgál. A három közül most i s csak az egyik válasz helyes. Emberünk tudja ezt. Habozás nélkül nyomja kézjegyét az 1—esbe. Habozás nélkül, de örömtelenül, végképp öröm— telenül. Minden önbecsülését elveszítette ekkorra már. A tesztvilág hengerelt agyú állampolgára mosolyogni nem tudó gépember, akit legfeljebb az különböztet meg a többi helyesen válaszolótól, hogy ő néhány másodperccel hamarabb képes beikszelni a helyes válaszokat. Rekordját nyilvántartj a , és időnként egyéni csúcsot j a v i t . Társaságban néha eldicsekszik vele, ha sikerült újabb másodperceket lefaragnia. A saját teljesítményeire majdnem' olyan büszke, mint az autója teljesítményeire. Öngyilkossága óriási meglepetést kelt. Ez az abszolút teszt-ember, aki mindenre tudta a helyes v á l a s z t ? . . . Értetlenül á l l a többi teszt-ember a s i r j a körül. Rémkép ez? Természetesen. Most még nem ennyire súlyos a helyzet. Ha azonban nem adjuk meg hamarosan a helyes választ, akkor mindez bekövetkezik.1 Mi a helyes válasz? Szét kell tépni a tesztlapokat! Magyar Nemzet,1978. nov. 26. 6. 1. Látóhatár 1979. január. 61-65. 1.
- 57 BÁN ERVIN OLVASÁS É S NYELVTANULÁS
Az olvasás didaktikai tényezővé válhat.
A cikk az idegennyelv-tanulás érdekében t ö r t é nő olvasás kérdéskörét tárgyalja. Példákkal i l lusztrálja, hogy a nyelvország irodalmának olvasása bevezeti a tanulót abba a miliőbe, amelyben a nyelvet mint a kommunikáció eszközét használjak. Az olvasás közvetett segitséget nyújt a nyelvtanuláshoz . Hazánkban az iskolai oktatás rendszerint nem tudja a nyelvvel együtt átadni a nyelvben k6dolt gondolkodást olyan intenzitással, amennyire ez az idegen nyelv aktiv használatához kellene. Mindig i s rá volt utalva a történelem, a földrajz és más tárgyak segitségére. De a nép tapasztalatait - melyet a nyelv i s tükröz - legmarkánsabban és legszembetűnőbben az irodalom mutatja f e l . Az i r o dalom azzal i s t a l a j t készit a nyelvtanulás számára, hogy általában fogékonyabbá teszi az egyént. Hozzászoktatja az olvasót, hogy tájékozódni tudjon másféle embereknek az övétől különböző észjárásában, gondolkodásában. A cikkiró egy Budapesthez közeli nagyközség" gimnáziumának 24 tanulójával f e l i r a t t á : a/ mit olvasott a nyelvország irodalmából, b/ milyen müveket olvasott az előző naptári évben. Az első kérdés 16 tanuló esetében az oroszra, 8 tanulónál a franciára vonatkozott. "A megkérdezettek kis számán kivül volt ennék a műveletnek egy másik látszólagos korlátja i s : a tanulók közül sem j e l e s t , sem elégtelent nem kapott senki oroszból, illetőleg franciából. De vegyük számitásba a lsbrlátozás hasznát i s . Olyanok válaszoltak a kérdésekre, akiknek a művelődési esélyei nagyjából egyformák, az olvasás mértékét főként az egyéni hajlam határozza meg. A jelesek /ha lettek volna a megkérdezettek között/ vagy legalább egy részük az átlagnál előnyösebb helyzetű diákok l e t tek volna, olvasmányélményeik nemcsak mennyiségben, hanem többé-kevésbé jellegben i s különböznének a diáktársakétól, igy nem lehetne őket a többiekkel azonos szinten vizsgálni. Nagyon átlagos diákok
- 58 válaszait gyűjtöttük tehát, olyanokét, akik jórészt az iskolai és községi könyvtárra vannak utalva. Olvasmánynak fogadtuk e l : 1. a regényt, 2. a drámát, 3. a kiadásban egységet alkotó nagyobb számú verset és novellát. Mint látjuk, csak szépirodalmi müvekről van szó /a nyelvországről szóló ismertetést alig találtam/. Az összeszámlálás e l ő t t néhány müvet mint irodalmilag értéktelent /pl. detektivregényt/, ki k e l l e t t húzni; szerencsére nem volt sok.
Osztályzat oroszból franciából
Jó Közepes Elégséges
Egy főre eso átlag a nyelvország irodalmából
6,8 4,7 4,3
Az előző naptári év egy főre eső o lvasmány ainak átlaga 11,8 11,7 10,0
A tanulók nem szakositott tantervű osztályba jártak. Az összes olvasott müvek átlagában nincs feltűnő különbség. Valószinü, hogy ebben szerepe van a mindenkivel egyformán elolvastatott kötelező olvasmányoknak. Az elégségesek kissé elmaradnak a többiek mögött. Jellemzőbb viszont, hogy a jók közel másfélszer annyit olvastak a nyelvország irodalmából, mint a közepesek és elégségesek..A minőség i s jobb náluk. Jelentős számban szerepelnek Mollere-müvek, az orosz irodalmat i s főként nagy nevek /Gogol, Gorkij/ képviselik. Mindhárom kategóriában kedvelt olvasmánynak látszik a Timur és csapata. III-IV. gimnazistákról lévén szó, a nyelvország irodalmát kevés mu képviseli, de feltehető, hogy városban sem lenne sokkal kedvezőbb az ilyen vizsgálat eredménye. Azt se feledjük e l , hogy legnagyobbrészt spontán o l vasásról van szó, mert nem az idegennyelv-tanulás érdekében olvastak. Annyit láthatunk az adatokból, hogy az olvasásnak van bizonyos serkentő hatása a nyelvtanulás szempontjából. Nyilvánvalóan könnyebb a Moliere- és Gorkij—szemelvény olvasása, ha a t a , nuló előzőleg - még ha forditásban i s - elolvasta az egész müvet." Az olvasás közvetett segitsége mellett beszélhetünk közvetlennek tekinthető olvasás- nyelvtanulás kapcsolatról i s . Két ilyen érintkezési pontot emlit az i ró.
- 59 -
"A nyelvország irodalma jelentős számú tulajdonnévvel ismerteti meg a tanulót /személynevek, földrajzi nevek stb./. Ha ezeket összegyűjtjük, és megtanítjuk helyes kiejtésüket, igen jó fonetikai gyakorlatot állíthatunk össze. Különösen az angol tanításában vehetjük hasznát. A másik fontos érintkezési pont az idegen nyelvi irodalomtanítás. Az új nyelvi tanterv ismét jelentős szerepet szán az irodalomnak. Hogyan történik az idegen nyelvi tankönyvben adott irodalmi szövegek megértése? Általában fordítással. A gimnazista fordítja a Flaubert-szemelvenyt, amellyel a hivatásos fordító is nehezen boldogul. Közben elvész a flaubert-i esztétikum. A szemelvényben amúgy is megfoghatatlan a teljes mü egyik legfontosabb tartozéka, a struktúra. Mennyivel termékenyebb lenne, ha a tanuló elolvasná magyarul a Madame Bovary-t; akkor a szemelvényt fordítás nélkül el tudná helyezni a mü egészében. A megértés történhetne a franciáknál szokásos elemző módszerrel, s a fordítást azokra a szerkezetekre lehetne korlátozni, amelyekkel másként sehogyan nem boldogulnak. A legjobb tanuló magyarsága sem ér fel Puskin oroszságával, Bérczy Károly közvetítésére azonban rá lehet bizni a tanítást. A szakosított tantervű osztályokban némileg más a helyzet. Ott megkívánják néhány irodalmi mü otthoni olvasását eredeti nyelven. De ezeknek az osztályoknak a tanulói sem nélkülözhetik a magyar nyelvű olvasást, sőt a magyar irodalom ismeretére még inkább szükségük van: hogyan taníthatnák szélesebb körben egy másik nép irodalmát olyanoknak, akiknek a magyar irodalomról csak átlagos vagy annál is hézagosabb ismereteik vannak? Az idegennyelv-tanulás érdekében történő olvasás szinte ideális alkalmat ad a tantárgyi koncentrációra: nagy érintkezési felületet hoz létre a magyar és az idegen nyelv között, s a társuláshoz esetenként a történelem vagy a földrajz is csatlakozhat. Ez az írás nem akart illúziókat ébreszteni. Az olvasáskultúra megkönnyíti az idegen nyelv tanulását és tanítását. A könnyítés azonban soha nem jelent ipso facto nagyobb eredményességet. A siker a tananyag és a módszer korszerűségétől meg a tanulók igyekezetétől függ. De a tanár és tanuló munkájának
- 60 -
könnyítése mégis előnyös, és az olvasás azzal, hogy a motivációt gazdagítja, az anyanyelvi műveltséget erősiti, didaktikai tényezővé válhat. A több olvasás általában is beleillik a tanulás változó, korszerűsödő konepciojaba, amely a memorizálandó anyag csökkentését az önálló ismeretszerzés körének szélesítésével akarja kompenzálni. A diáknak a nyelvtanulásban is megbízható barátja az általános műveltséget adó könyv,az égtájakra ablakot nyitó irodalom."
Könyv és Nevelés 1978/6. 261-264. 1.
- 61 GYŐRI GYÖRGY A GYERMEK ÉS A KÖNYV
Könyvolvasó társadalomban élünk, mégis - érthetetlen mődon - sokan úgy vélik, hogy a könyv csak valamiféle szórakoztató eszköz - játékszer. Jó, ha játszik vele a gyermek, de az sem baj, ha "értelmesebb" dolgokkal tölti az idejét. Tanulással. Súlyosan tévednek, akik igy vélekednek. - A jó könyvek gondolatvilága átjárja a gyermek egész személyiségét, gazdagabbá tesz, érzékenyebbé a világ és embertársaink dolgai iránt. Súlyos hiba a könyvet szembeállítani a tanulással. Aki sok j6 könyvet olvas, annak hajlékonyabb lesz a gondolkodási képessége, nagyobb a befogadőkészsége. Könnyebben fog tanulni, mint az, aki a tankönyvön kivül semmi mást nem olvas. - Minden olvasás tanulás is egyúttal. Fontos, hogy a szülők olyan életformában éljenek, amelyről a gyermek példát vehet. Ha a szükők nem vagy csak nagyon ritkán vesznek a kezükbe könyvet, ha az olvasás nem természetes tartozéka mindennapi életüknek, akkor kevés a valószínűsége, annak, hogy gyermekük könyvolvasóvá válik. A gyermek és a könyv összetartoznak, szülőknek, nevelőknek, az egész társadalomnak arra kell törekednie, hogy már senkinek se jusson eszébe, hogy egy mai gyermek könyvolvasás és könyvtár nélkül is felnőhet. Népszabadság 1979. jan. 17. 13. sz. 6. 1.
VARGA TAMÁS KELL-E TANÍTANI AZ EGYSZEREGYET? A kérdés fölös-legesnek látszik: persze hogy kell! De hát vannak olyan furcsa nézetek, mintha az új általános iskolai tanterv ezt nem kívánná, mintha kisebb jelentőséget tulajdonitana a számolási készségeknek. A tanterv, a kézikönyvek, cikkek sokasága is azt erősitgeti: a számolási készségek - köztük az egyszeregy ismerete is - v&Ltozatlanul fontosak. Az új tárgy, a matematika elé tűzött célokat öj módszerekkel kell megtanitani. A matematikának része a számtan, de nem azonos
- 62 - .
vele. Része az egyszeregy, meg kell tanitani, de nem ugyanakkorra és főleg nem ugyanúgy, mint a számtanban. Nem kevésbé, hanem jobban kiérleltebben, időállóbban. Kivárva és elősegitve, hogy több legyen szavak és jelek egymás mellé sorakoztatásánál.. Az sa.játit.ja el igazán a műveleti eseteket, aki nem hallomásból, mástól tudja meg az eredményt, hanem maga jut el oda, olyan utakon, amelyeket végül majd a pillanat törtrésze alatt is be tud járni. - A próbálgatás, a hibákon keresztül való tanulás, a matematikában nélkülözhetetlen. Tanitsuk-e hát az egyszeregyet? Segiti—e például a gyermekét a szülő, ha otthon fölmondatja vele? Igen, segiti, különösen akkor, ha nem versikeként kéri számon. Számolgassa ki - esetleg rakja ki, r a j zolgassa le - a gyerek, ha nem biztos az eredményben. Sokat számit a türelem, a kivárás. Megpróbálkozhatunk a "Miért?", "Honnan tudod?" kérdésekkel is. Ezek arra a lassan kialakuló képességre épitenek, hogy a gyerek el tud gondolkozni a saját gondolatain. Hiába vágja valaki kapásból az egyszeregyet, h i ába tud minden számolási eljárást, ha nem tudja k i választani az éppen szükséges müveletet. Maradi pedagógia külön betanítani előbb a hétszer nyolcat, hogy utóbb majd megtanulja a diák alkalmazni is. Ezeket éppúgy együtt érdemes tanulni, ahogy az olvasásban sem jó különválasztani a technikai részt a szöveg értelmétől.
Népszabadság 1979. febr. 14. 39. sz. 6. 1.
- 63 -
VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL 1978. nov. 1. - 1978. dec. 31.
KÖZOKTATÁS
'
'
:
Közoktatásunk parlamenti vitája. = 37. sz. nov. 10. MARÓTI Andor " Müvek, műveltség, művelődés. = 44. sz. dec. , 29. 9-10. 1. Az o k t a t á s i m i n i s z t e r p a r l a m e n t i beszámolója a közoktatás h e l y z e t é r ő l . = 3 6 . s z , nov. 3 . 3 - 1 2 . 1 . SZABÓ I l d i k ó A Köznévé-lés - egy közvélemény - k u t a t á s t ü k r é b e n . = 4 2 . s z . d e c . 1 5 . 2 2 - 2 3 . 1. ZIBOLEN Endre Másfél é v t i z e d a gimnázium t ö r t é n e t é b ő l . = 4 2 . s z . d e c . 1 5 . 1 2 - 1 4 . 1.
OKTATÓ- NEVELŐ MUNKA ANDOR Mihály Mit t e t t ü n k értük? = 3 8 . s z . n o v . 1 7 . 1 1 - 1 2 . 1. ARATÓ Endréné A környezetismeret tanitásának kulcskérdései. = 3 8 . s z . n o v . 1 7 . 2 1 - 2 3 . 1. FALUS Tamásné Hogyan s e g í t h e t i az énektanár az a l s ó t a g o z a t o s ének-zene t a n í t á s t ? = 36. s z . nov. 3 . 14. 1. FALUS Tamásné Uj eszközök az ének-zene tanitásához az á l t a l á nos i s k o l a 1. osztályában. = 4 2 . s z . dec. 15. 30-31. 1. FEKETE Pál . " Főliaképek az általános iskolai történelemtanitáshoz. = 41. sz. dec. 8. 13. 1.
- 64 HOLTZER Lóránt Számitógéppel egyszerűbb. = 43. sz. dec. 22. 5. 1. HORÁNYI Özséb Egyfélék-e a képek? = 4 2 . sz. dec. 15. 27-28.1. HORVÁTH György Mit tudunk a személyiségről? = 42. sz. dec. 15. 9-10. 1. GOSZTONYI Jánosné Értékelés és osztályozás az alsó tagozatban. = 38. sz. nov. 17. 19-21. 1. GYŐRI György Alapképzés napköziseknek. = 38. sz. nov. 17. 14. i: GYŐRI György Az iskola a tanulás mUhelye legyen. = 39. sz. nov. 24. 3-5. 1. KINCSES Teréz A hangnem és a tekintély. = 3 8 . sz. nov. 17. 7.1. KISS Beatrix Gyerekek a sorok mögött. = 40. sz. dec. 1. 12. 1. KOZÉKI Béla A teljesítmény motivációja az iskolai nevelésben. = 43. sz. dec. 22. 10-11. 1. Az összevont osztályok gondjai. = 3 9 . sz. nov. 24. 13. 1. PALÁSTI László Művészettörténet az iskolában. = 41. sz. dec. 8. 6. 1. PÁSZTOR E m i l
Nem csak a magyartanár dolga. = 38. s z . nov. 17. 9 . 1.
*N. SÁNDOR László * F i l o z ó f i á r ó l , kisiskolásoknak. = 4 2 . s z . dec. 15. 16. 1.
- 65 -
P. SÓS Mária Szabad-e kételkedni? = 44. sz. dec. 29. 3-4. 1. TOMAI Éva Kiscsoportos foglalkozásokkal a cigánygyerekekért. = 43. sz. dec. 22. 6. 1. VARGA Zoltán Pedagógiai tévhitek. = 42. sz. dec. 15. 7-8.1.
Pedagógusok élet és munkakörülményei
KAMONDINÉ MOLNÁR Margit Órakedvezményt a nem függetlenítetteknek is. = 38. sz. nov. 17. 7-8. 1. KISKUN FARKAS László Az új munkarend nyomában. = 40. sz. dec. 1. 3-4. 1. MOLNÁR László "Felsőfokú rátartiság" nélkül. = 38. sz. nov. 17. 9. 1. NOVAK Gábor Gyermekvédelmi megbízottak. = 4 1 . sz. dec. 8. 5-6. 1. PAPP Zoltánná Hogyan gazdálkodunk a pedagógus munkaerővel? = 42. sz. dec. 15. 3-4. 1. • ROKFALUSY Laszlóné A pedagógusok minősitése. = 38. sz. nov. 17. 27-28. 1. .' • ZALKA György Munkahelyi minősités. = 43. sz. dec. 22. 8.1. ZSOLNAY József Szakmai-pedagógiai tudásunk kérdőjelei. = 41. sz. dec. 8. 9-10. 1.
- 66 -
TANTERVEK - TANKÖNYVEK BAKONY Pál Értékelés és osztályozás az általános iskolai nevelés és oktatás tervében. = 38. sz. nov. 17. 17-19. 1. HÉJJAS Endre Az orosz nyelv egyik kísérleti tankönyve a 4. osztályban. = 4 3 . sz. dec. 22. 13. 1. KELENDI Gyuláné A napközi otthon fő feladatai az új tantervek tükrében. = 38. sz. nov. 17. 25 -27. 1. MERŐ László Tanmenetjavaslat az ideiglenes matematika 2. osztályos tanitásához. II. rész. = 38. sz. nov. 17. 23-25. 1. PLASZKONY László Magyar nyelv a szakmunkásképző iskolák II. osztálya számára. = 44. sz. dec. 29. 14-15. 1. Uj orosz nyelvi tankönyvek. = 3 8 . sz. nov. 17. 29-30. 1.
K ü l f ö l d KÉPES J u d i t Válaszúton az iskola. = 39. sz. nov. 24. 9-10.1. /Olaszország/ KOZMA Tamás Iskolareform Jugoszláviában. = 4 2 , sz. dec. 15. 17-18. 1. TIBOR Klára Lengyel óvodákban. = 40. sz. dec. 1. 11. 1.
Összeállította: Esztó Petemé
- 67 -
T A R T A L O M oldal A VEZETÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Petrikás Árpád - Vecsey Beatrix: Tanárképzés, hivatásra nevelés és az iskolai munka korszerűsítése
1
Horváth Endre - Deme Mihály: A tudományostechnikai haladás és a képzés néhány összefüggése
6
Galicza János: Szerepjátszás és szerepazonosulás
W
A középfokú szakoktatás néhány kérdése
'
20
Horváth Márton: Középfokú szakképzésünk és a szakembernevelés
21
Cravero Róbert: A szakképzés munkamegosztása
27
Pápai Béla: Elgondolásaink realitásai
29
Gazső Ferenc: Milyen legyen az iskolai szakképzés célrendszere?
31
Hanga Mária: A szakképzés és az alapok
33
OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA Daróczy Sándor: Embereszmény és eszménykép
35
Kerékgyártó Imre: Unalom, közöny, cinizmus
41
Lénárd Ferenc: A képességek fejlesztésének gyakorlatáról
46
Csőregh Éva: Program a művelődési hátrány enyhítésére
53
Csurka István: A helyes válasz
54
Bán Ervin: Olvasás és nyelvtanulás
57
Győri György: A gyermek és a könyv
61
VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL
. 6 3
