J. M. TIMMERMANS
Raakvlakken tussen onderwijs en jeugdhulpverlening )
SAMENVATTING
Ouders delen met de leerkrachten op school, de verantwoordelijkheid voor de opvoeding en vorming van de kinderen. Ouders, school en hulpverlenende instanties delen de verantwoordelijkheid voor het kind dat problemen heeft of geeft. Vanuit voorgaande veronderstellingen worden in dit artikel de (mogelijke) raakvlakken tussen school, gezin en hulpverlening verkend. Die verkenning laat zien dat er nogal wat situaties zijn waarin men verbindingen tussen onderwijs, gezin en hulpverlening zou verwachten. Opmerkelijk is dat die verbindingen in de praktijk van onderwijs en hulpverlening maar ook in het beleid, onvoldoende aanwezig lijken.
1
Inleiding
De achtergrond van deze bijdrage is het onderzoek naar `inhoudelijke samenhang op sociaal en cultureel terrein'. Dit onderzoek is sedert het begin van de jaren tachtig uitgevoerd door Harmonisatieraad Welzijnsbeleid en Sociaal en Cultureel Planbureau (scP). Door het scP zijn daarbij een aantal terreinen van overheidsbeleid onderzocht. Belangrijke onderzoeksvragen waren de volgende: • welke voorzieningen doen wat voor wie en hoe doen ze dat?; • bereiken die voorzieningen hun doel en doelgroep in voldoende mate?; • vindt er dubbel werk plaats en zo ja, is dat ongewenst?; • is er reden voor betere afstemming
348
van voorzieningen op elkaar? In het kader van voornoemd onderzoeksproject is een deelstudie uitgevoerd naar samenhang in de zorg voor jeugdigen. Met zorg voor jeugdigen werd niet alleen de jeugdhulpverlening bedoeld, maar ook aangrenzende terreinen als de zorg voor verstandelijk gehandicapten, jeugdpsychiatrie, kinderbescherming, medische dienstverlening én onderwijs (Timmermans, 1987). Van een stukje van die deelstudie, de relatie tussen onderwijs en jeugdhulpverlening, wordt hier verslag gedaan. De benadering is die van een, niet tot een van de terreinen behorende, vragensteller die uitgaat van een voor de hand liggende veronderstelling. Die veronderstelling luidt als volgt: Ouders delen met de leerkrachten op school de verantwoordelijkheid voor de opvoeding en de vorming van kinderen. Die gezamenlijke betrokkenheid doet veronderstellen, dat ouders en leerkrachten ook de zorg delen voor het kind dat problemen geeft of heeft. Vaak zullen de problemen trouwens in beide milieus tot uiting komen. Gezien de band tussen school en gezin verwacht men voor kinderen met problemen, een verbinding tussen de helpers van het gezin en die van de school, tussen de zorg voor jeugdigen en speciale onderwijsvoorzieningen. In het volgende worden die verbindingen verkend. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen meer incidentele en meer structurele raakvlakken (cf. Rispens, 1985) .
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 30 (1991 ) 348-355
2
De meer incidentele raakvlakken
Een eerste verbinding is te verwachten op grond van het feit dat men op school bepaalde problemen zal opmerken en signaleren. Zeer voor de hand ligt bijvoorbeeld dat gehoor- of gezichtsstoornissen door leerkrachten worden ontdekt en aan de ouders worden gemeld. Ook ligt het voor de hand dat leerkrachten contact opnemen met ouders over gedragsproblemen die jeugdigen vertonen. Leerkrachten doen echter vaak meer dan opmerken en signaleren, ze verwijzen ouders en kinderen ook nogal eens naar de hulpverlening. RIAGG's en dagcentra voor schoolgaande jeugd bijvoorbeeld krijgen éénvijfde van hun cliënten via scholen of onderwijsbegeleidingsdiensten (0BD-en). Bij pedologische instituten is dat bijna de helft (Timmermans, 1987) en 12% van de kinderen die worden gemeld bij de bureaus vertrouwensartsen kindermishandeling, is door scholen of leerkrachten aangemeld (Jaarverslag LSBVK, 1989) . De school speelt dus een belangrijke rol bij signalering en verwijzing in het geval van kinderen met problemen, of ze dat nu rechtstreeks doet of via de oBD-en. Vanuit de hulpverlening wordt de school dan ook gezien als een vindplaats van kinderen met problemen. Willen leerkrachten en scholen hun verantwoordelijkheid in deze waarmaken, dan moeten ze weten wat voor problemen zich bij jeugdigen kunnen voordoen, hoe deze problemen zich kunnen uiten en wat voor hulpverlening er mogelijk is. Kennis over dit laatste (de hulpverlening) is niet vanzelfsprekend aanwezig. Een tweede verbinding tussen onderwijs en hulpverlening zou men verwachten in de gevallen waarin problemen thuis problemen op school oproepen of omgekeerd.
349
PRAKTIJK EN BELEID
Over de mate waarin persoonlijke of gedragsproblemen danwel gezinsproblemen tot leerproblemen leiden is weinig bekend. Het meeste kan nog gezegd worden op basis van onderzoek naar de redenen voor plaatsing in het speciaal onderwijs. De conclusie uit dat onderzoek is, dat veel kinderen in de grootste vormen van speciaal onderwijs (lom en mlk) sociaalemotionele problemen hebben en dat deze problemen een rol gespeeld hebben bij de plaatsing in dat speciaal onderwijs (Van der Wolf et. al., 1985; Van Putten, 1985; Meijer et. al., 1982; Van der Leijn et. al., 1984). Een uitzondering zijn misschien de al jong geplaatste kinderen (Van Dongen & Hulsmans, 1985). Het is zeer aannemelijk dat jeugdigen zich als gevolg van gezinsproblemen of persoonlijke problemen op school vervelend kunnen gaan gedragen of slecht kunnen concentreren en op die manier een leerachterstand oplopen. Er is een grote kans dat daarop wordt gereageerd met plaatsing in het speciaal onderwijs. In dat geval bestrijdt men echter het symptoom en niet de oorzaak en stuurt men het kind een circuit in waar het misschien niet meer uitkomt en dat in elk geval een stigma oplegt. Dat is des te pijnlijker waar blijkt dat kinderen die problemen vertonen lang niet altijd naar het speciaal onderwijs worden verwezen. Dat hangt voor een belangrijk deel af van de draagkracht van de leerkracht (Wijnstra, 1986; Tweede Kamer, 1986/1987). Dit roept de vraag op of hulpverlening die plaatsing in het speciaal onderwijs of het ontstaan van de leerachterstand had kunnen helpen voorkomen. Over het omgekeerde geval waarin persoonlijke of gedragsproblemen ontstaan als gevolg van school en schoolsysteem, valt weinig te zeggen. Het is bekend dat kinderen in de problemen kunnen komen, indien zij het gevoel krijgen niet te kunnen voldoen aan de eisen die op school aan hen worden gesteld. Er wordt wel gesteld,
dat dit verschijnsel eveneens een rol zou spelen bij de plaatsing in het speciaal onderwijs. In dat geval zou men de hulpverlening kunnen zien als een vindplaats van scholen en leerkrachten met een al te strak regime. Er zijn wel aanwijzingen dat de school en het schoolsysteem een rol spelen bij het ontstaan van problemen bij jeugdigen. Toch zijn er in de zorg voor jeugdigen geen tekenen die er op wijzen dat het schoolsysteem het welzijn van jeugdigen systematisch bedreigt (vergelijk ook Scholten, 1988) . Bij dit raakvlak gaat het om problemen die zich zowel thuis als op school voordoen maar waarbij er een oorzakelijk verband is tussen de problemen in het ene milieu en die in het andere. Daar onderzoek naar dit soort verbanden nagenoeg ontbreekt, is niet bekend hoe vaak dat voorkomt. In dit soort gevallen lijkt het gewenst dat school, ouders en hulpverleners in overleg die oorzaak opsporen en aanpakken door 6f de problemen van de jeugdige weg te nemen 6f door de draagkracht van gezin of leerkrachten te versterken. Over de rol die de school daarbij kan spelen moet men niet te licht denken. Geelhoed en Vieijra (1988) wijzen op een aantal belangrijke mogelijkheden. Zo wijzen ze op de hulp die de leerkracht, juist door de kenmerken van een school, kan zijn bij het stellen van een diagnose. Hoe gaat bijvoorbeeld het aanleren van schoolse vaardigheden, leerprocessen waarvan de inhoud en doelen heel concreet vastliggen? Hoe doet het kind het in een gestructureerd opvoedingsklimaat dat de school is en waarbinnen eisenstellende, taakgerichte momenten afgewisseld worden met meer vrije situaties? Antwoorden op dit soort vragen helpen de hulpverlener zich een beeld te vormen van de problemen. De school zou ook kunnen bijdragen aan de behandeling door in houding, in onderwerp of in methodiek aan te
350
sluiten bij de gekozen (vorm van) behandeling. Tenslotte, de auteurs noemen nog meer mogelijkheden, is de school ook een plaats waar de effecten van de hulpverlening zichtbaar moeten worden. De school zou dan ook een steun kunnen zijn bij de evaluatie van de behandeling.
3
Meer structurele raakvlakken
Bij de meer structurele raakvlakken tussen onderwijs en hulpverlening zijn drie vormen te onderscheiden. De eerste is die waarbij hulp voorwaarde is voor het volgen van onderwijs. De tweede die waarbij de jeugdige zowel persoonlijk en in het gezin als op school, problemen geeft en heeft en de derde is die waarbij doelstellingen van hulpverlening en onderwijs samenvallen. Hulp als voorwaarde voor het volgen van onderwijs doet zich bijvoorbeeld voor in het onderwijs aan gehandicapte kinderen. In 1985 volgden ongeveer 13.500 kinderen onderwijs op scholen voor gehandicapten of zieken. Gehandicapte kinderen zijn veelal aangewezen op die speciale onderwijsvoorzieningen. Deze zijn echter in de nabije omgeving vaak niet beschikbaar, reden waarom het volgen van onderwijs vaak gepaard gaat met uithuisplaatsing. Van de 117 scholen voor gehandicapten of langdurig zieken, zijn er dan ook 61 verbonden aan een internaat. Leerplicht en geringe spreiding van de onderwijsvoorzieningen roepen hier als het ware een opvangprobleem op. Onderwijs en hulpverlening zijn echter doorgaans geïntegreerd of tenminste goed op elkaar afgestemd. Toch worden er vermoedelijk nog meer kinderen uithuisgeplaatst dan zou hoeven als ambulante hulpverlening en onderwijs de gezamenlijke mogelijkheden beter zouden benutten. Dat problemen van jeugdigen zich nogal eens in school zowel als gezin
voordoen, blijkt uit de aanzienlijke aantallen waarvoor zowel binnen als buiten schoolverband bijzondere voorzieningen worden geboden. Ruim de helft van de langdurig op zorg en behandeling aangewezen jeugdigen blijkt speciaal onderwijs te volgen. Naar schatting maakt ongeveer 20 à 25% van de kinderen in het speciaal onderwijs tevens langdurig gebruik van een (semi) residentiële voorziening voor jeugdhulpverlening (Timmermans, 1987) . Uit een Rotterdams onderzoek bleek dat een kwart van de bij de RIAGG behandelde kinderen aldaar, speciaal onderwijs volgde. Vaak moet dus op meerdere fronten aan de oplossing van problemen worden gewerkt of anders gezegd, een groot aantal jeugdigen loopt in beide milieus (gezin en school) vast. Die problematiek maakt een gezamenlijke aanpak gewenst. In de behandeling moet de school dan ook een rol spelen en dat vereist goede samenwerking tussen speciaal onderwijs en hulpverlening. Tenslotte is er de groep jeugdigen met zodanige problemen dat de doelstellingen van hulpverlening en onderwijs samenvallen. Het gaat aan de onderwijskant vooral om de scholen voor zeer moeilijk opvoedbare of zeer moeilijk lerende kinderen. Niet dat op die scholen geheel andere kinderen met heel andere problemen zitten. Ook ten aanzien van kinderen op deze scholen geldt dat de problematiek eerder gradueel dan principieel verschilt van kinderen met problemen in andere onderwijstypen. De problematiek bij kinderen op de eerstgenoemde scholen is echter zoveel ernstiger, dat onderwijsdoelen vaak niet meer haalbaar zijn. Veelzeggend is dat tweederde van de niet-leerplichtige jeugdigen die uitstromen uit het vsozmlk, terecht komt in dagverblijven voor oudere gehandicapten of in internaten. De kinderen in zmok-scholen zijn ook nogal eens in het gezin vastgelopen.
351
PRAKTIJK EN BELEID
Er blijkt vaak sprake van affectieve verwaarlozing maar ook van normatieve verwaarlozing. In veel gevallen hebben ook de ouders ernstige stoornissen of handicaps en/of spelen sociaal-traumatische factoren een rol (overlijden, echtscheiding, problemen met pleeg- of stiefouders) (vbo-zmok, 1982, 14-17). Overigens treft men dergelijke kinderen, die door hun gedrag steeds dieper in een isolement geraken, ook aan op scholen voor moeilijk lerende kinderen (Felix, 1983). Felix, die onderzoek deed naar deze kinderen, pleit ervoor dat hulpverlening aan die kinderen en gezinnen (nadrukkelijk aan elkaar verbonden) tegelijk start met de toelatingsprocedure bij een school voor moeilijk lerende kinderen. Dit geeft aan dat hulpverlening en speciaal onderwijs in deze gevallen samen op zouden moeten treden en daarmee wordt dan eerder gedoeld op integratie dan op lichtere vormen van afstemming.
4
Beschouwing
Wat onderwijs en hulpverlening met elkaar zouden kunnen en moeten, is nog weinig onderzocht. In deze bijdrage kon dan ook niet meer worden gedaan dan de mogelijke raakvlakken enigszins verkennen op basis van onderzoek dat min of meer toevallig wat oplevert voor het onderwerp. Wat zou men op basis van dat onderzoek aan relaties verwachten? Eén incidenteel raakvlak betrof de school als vindplaats van jeugdigen met problemen. Doorgaans zal men de oplossingen voor die problemen niet binnen de school zoeken. Het is van belang dat leerkrachten voldoende deskundigheid bezitten om de problemen te herkennen, voor eerste opvang te kunnen zorgen en goed te kunnen verwijzen. Daarvoor is wel kennis van problemen van jeugdigen en van hulpverleningsland vereist maar het vereist geen structurele verbindingen
tussen hulpverlening en onderwijs. Wel verwacht men geregelde voorlichting en advisering vanuit de (afdelingen preventie van de) hulpverlening. Het tweede raakvlak betrof situaties waarin gezinsproblemen tot leerproblemen leiden of omgekeerd, dat leerproblemen tot psychische of gedragsproblemen leiden. In zulke gevallen doet zich de vraag voor waar men het beste kan interveniëren. Men kan de draagkracht van het kind versterken door hulpverlening aan het kind of indirect aan het gezin. Men kan ook de draaglast van het kind zelf verminderen door speciale onderwijsvoorzieningen aan te bieden. (Men kan de draaglast van de leerkracht verminderen door het kind op een school voor speciaal onderwijs te plaatsen) . Met deze draaglastvermindering schiet het kind in kwestie natuurlijk niets op. Iets anders zou het zijn, als bijvoorbeeld de draaglast van de leerkracht verminderd zou worden door verkleining van de klassegrootte of inschakeling van een remedial teacher, of juist de draagkracht van het personeel versterken door het aanbieden van hulp of het aanleren van vaardigheden. Misschien is elk van die potentiële oplossingen adequaat, misschien worden soms verkeerde keuzen gemaakt. Nader onderzoek naar het vóórkomen van deze oorzakelijke verbanden en naar de beste oplossing, is gewenst. Bij jeugdigen bij wie zich zowel op school als thuis problemen voordoen, is permanente samenwerking tussen school, gezin en hulpverlening vereist. Dit vraagt om bindende afspraken tussen school en hulpverlenende instanties. Per individueel geval zullen school, ouders en hulpverleners moeten zoeken naar de meest geschikte oplossing. Daarbij moet persé niet als eerste gedacht worden aan plaatsing in het speciaal onderwijs. Het zou zelfs aanbeveling verdienen aan de toelating tot dat speciaal onderwijs de voorwaarde te verbinden dat moet worden aangetoond, dat hulpverlening in het betreffende
352
geval geen toereikende oplossing is. Het structurele raakvlak bij jeugdigen die `en thuis' en op school volledig zijn vastgelopen of jeugdigen met zeer beperkte leermogelijkheden, kent al zeer nauwe verbindingen tussen hulp en onderwijs. Men kan hooguit nog twisten over de vraag of in de hier bedoelde onderwijsvormen nog wel sprake is van onderwijs of dat het eigenlijk een vorm van maatschappelijke dienstverlening is geworden.
5
Bestaande verbanden
Zijn voornoemde verbanden in de praktijk van onderwijs en hulpverlening of de praktijk van het beleid ook terug te vinden? Het valt aan te nemen dat onderwijsbegeleidingsdiensten beschikken over een goed inzicht in wat zich bij jeugdigen voor problemen kunnen voordoen en wat er in de hulpverlening te koop is. Het zou zeer bedenkelijk zijn als dat niet zo was. In principe zou signalering en verwijzing dus geen probleem hoeven te zijn. Lastig is natuurlijk dat leerkrachten net als ouders, niet graag te koop lopen met een vermoeden dat misschien wel zou kunnen worden uitgelegd als een tekortschieten van henzelf. Contacten tussen school en hulpverlening in gevallen waarin school of gezin in het andere milieu tot problemen leidt, zijn er wel. Het gebeurt echter te weinig en vaak is van samenwerking geen sprake. Gesprekken vinden nog wel plaats maar aan elkaar terugrapporteren is er vaak niet bij laat staan, dat men samen een plan van aanpak ontwerpt en uitvoert of elkaar in de uitvoering van een plan steunt. Bij plaatsing in het speciaal onderwijs wordt de vraag naar behoefte aan hulp die plaatsing zou kunnen voorkomen, onvoldoende gesteld. De school en schoolbegeleiders die zo'n plaatsing al lang van tevoren kunnen zien aankomen, trekken te laat aan de bel.
Hulpverleners in de plaatsingscommissies blijken onvoldoende te functioneren. In de plaatsingsprocedure wordt de vraag naar hulpbehoefte onvoldoende gesteld. Tenslotte, ofschoon er steeds meer contacten tussen hulpverlening en speciaal onderwijs ontstaan, is de samenwerking nog lang niet op een niveau waarop dat, gezien de problematiek van de kinderen, zou moeten zijn. Is er in de praktijk nog wel samenwerking en afstemming te vinden (dit algemene verhaal laat onverlet dat er prachtige voorbeelden van samenwerking zijn te geven), in het beleid is deze ver te zoeken. In wettelijke regelingen is er helemaal niets van terug te vinden. Dankzij een advies van de Raad voor het Jeugdbeleid staat het onderwerp in elk geval op de politieke agenda (Raad voor het Jeugdbeleid, 1990) . Daar staat tegenover dat bijvoorbeeld in de adviezen van de adviesraad voor basis, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, die handelen over de relatie tussen regulier en speciaal onderwijs, met bijna geen woord over hulpverlening wordt gerept (ARBO, 1988, 1990). Het beleid moet nog grotendeels worden gemaakt. De inrichting van dat beleid hangt af van de doeleinden die men aan de school toeschrijft. Hiermee wordt teruggekomen op de veronderstelling die aan het begin van dit artikel werd gemaakt, dat de school medeverantwoordelijk is voor de opvoeding van kinderen. Ziet men de school vooral als een opvoedkundig milieu, tot op zekere hoogte vergelijkbaar met het gezin of eerder als een instantie waar men kinderen langs bepaalde wegen een bepaalde hoeveelheid kennis bijbrengt. In het eerste geval delen gezin en school de verantwoordelijkheid voor de
opvoeding van kinderen, ook al zijn er accentverschillen. In het basisonderwijs is er een beweging naar meer opvoeding merkbaar. Althans dat valt op te maken uit de pogingen de draagkracht van dat basisonderwijs te versterken (denk aan de zorgverbreding, het achterstandsbeleid enzovoorts) . In het voortgezet onderwijs lijkt soms van een tegengestelde beweging sprake. De opvoedende school moet de deskundigheid in huis hebben om met jeugdigen die thuis of op school problemen hebben of geven, om te gaan. Of ze moeten die deskundigheid tenminste onder handbereik hebben. Hulpverlening is dan eerder ondersteunend en aanvullend. De kennisschool heeft geen boodschap aan de problemen van leerlingen en moet zich daar ook niet mee willen bemoeien. Ze moet simpelweg hulpverlening inschakelen en deze laten pogen de problemen zodanig weg te nemen dat een gewone leerweg kan worden gevolgd. De keuze voor een bepaald doel van de school, bepaalt de verhouding tussen onderwijs en hulpverlening en dus ook het beleid. Overigens valt te betwijfelen of de samenwerking die in het voorgaande is bepleit, ontstaat door beleid van de overheid. Samenwerken vereist in de eerste plaats een bepaalde instelling. Een instelling die maakt dat leerkrachten en hulpverleners hun schroom overwinnen en elkaar om advies en hulp durven vragen. Een instelling die maakt dat ze naar elkaars taal gaan luisteren. Een instelling die maakt dat ze over de muur van het eigen domein heenkijken en als goede buren afspraken maken over dat waar ze beiden over dienen te waken: de belangen van het kind.
1 Dit artikel is gebaseerd op een artikel dat in 1988 gepubliceerd werd in
nummer 7/8 van het Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening.
353
PRAKTIJK EN BELEID
LITERATUUR
ARBO (1988). Adviesraad voor basis,
speciaal en voo rt gezet speciaal onderwijs. Regulier en speciaal in samenhang: advies over ontwikkelingsperspectieven van het regulier en speciaal onderwijs. Zeist: Onderwijscentrum. ARBO (1990). Adviesraad voor basis, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs. Opmaat tot samenspel: advies over de verbinding tussen regulier en speciaal onderwijs. Zeist: Onderwijscentrum. Beer, G. de, Ruys, H., & Breemer ter Stege, Ch. (1981). Onder de instellingen. Leiden: Rijksuniversiteit, Instituut voor sociale geneeskunde. Beker, M. (1983). Kinderen met problemen: extra zorg in het onderwijs. (Stukwerk nr. 9). Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau. Deboutte, D. (1989). Jeugd en hulp: een psychiatrisch-epidemiologische verkenning. Leuven: Garant. Dongen, D. van, & Hulsmans, H. (1985). Lees-uitvallers in leerjaar 1 van de lagere school. In K. Koster & N. Kwantes (Red.), Schoolbegeleiding leerproblemen en schooluitval. Lisse: Swets & Zeitlinger. Doornbos, K., & Verheul, G. (1986). Leerlingbegeleiding door onderwijsbegeleidingsdiensten en de betrokkenheid van OBD-en bij verwijzing naar het speciaal onderwijs. Tijdschrift voor onderwijsbegeleiding, 2, 114 127. Felix, A. F. (1983). Het debiele gedragspatroon: een studie naar het ontstaan en de ontwikkeling van storend gedrag bij (oud)leerlingen van het onderwijs voor moeiljk lerende kinderen. 's-Gravenhage: Nederlands instituut voor kinderstudies. Feytel, A. (1985). Internaat en extern onderwijs. In A. Feytel & Ph. Veerman (Red.), Onderwijs en jeugdhulpverlening, een overbrugbare kloof? Amsterdam: Stichting voor het kind. Geelhoed, J. W., & Vieijra, J. P. M. (1988). Continuiteitsproblemen gezien vanuit het perspectief van de school. In A. Gladder et. al. (Red.), Continuum van zorg; de afstemming van de hulp aan kinderen en adolescenten en hun ouders. Amersfoort/Leuven: Acco. Gelder, K. van (1989). Kinderen van de rekening?; éénouder-kinderen in de onderzoeksliteratuur. Den Haag: NIMAWO. Groot, R. de, Nauta, J. F., & Peer, D. R. van (1981). Kinderen met leer- en -
354
opvoedingsmoeilijkheden; hun ouders en hulpverleners. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 20, 223 241. Jaarverslag 1985 t/m 1988 Landelijke Stichting Buro's Vertrouwensarts inzake kindermishandeling. Utrecht, 1989. Kapinga, H., & Schut, T. J. A. (1990). Speciaal onderwijs, Ueugd)hulpverlening en (jeugd)gezondheidszorg. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29, 534 548. Landelijke werkgroep voortgezet buitengewoon onderwijs aan zeer moeilijk opvoedbare kinderen (1982). (ABO-werkschrift 4: vbo/zmok). 's-Hertogenbosch: Vereniging de samenwerkende landelijke pedagogische centra. Meijer, C. J. W., Laverman, R., Keyzer, M. de, & Hofman, A. (1982). Lom-onderwijs: verwijzing en toelating; eindrapportage. (svopro j ect B0567). Haren: Research instituut voor het onderwijs van het noorden. Meimen, G. W. (1984). Van zes tot twaalf (Svo-reeks, nr. 79). Harlingen: Stichting voor onderzoek van het onderwijs. Noordenburg, H. G. van, & Leeuwen, P. van (1986). Aanmeldingen voor leerlinggerichte begeleiding; overeenkomsten en verschillen tussen oeo-en. Tijdschrift voor Onderwijsbegeleiding, 2, 128 139. Onderwijsinspectie (1986). Commissie van onderzoek in het speciaal onderwijs: grenswachters of gidsen? Zoetermeer: ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Ploeg, J. D. van der (1979). 1.100 jeugdigen in tehuizen. Utrecht: Werkverband integratie jeugdwelzijnswerk Nederland, Bijzonder jeugdwerk in internaatsverband, en Centrale raad voor de kinderuitzending. Putten, C. M. (1985). Kenmerken van leerlingen die na 1 jaar het individueel beroepsonderwijs verlaten. In K. Koster & N. Kwantes (Red.), Schoolbegeleiding, schoolproblemen en schooluitval. Lisse: Swets & Zeitlinger. Raad voor het Jeugdbeleid (1990). Zorg en de school: een advies over de samenhang tussen regulier en speciaal onderwijs en de Oeugd)hulpverlening. (Raad voor het Jeugdbeleid nr. 58). Den Haag: DOP. Rispens, J. (1985). Enkele overwegingen met betrekking tot het thema-onderwijs en jeugdhulpverlening. In A. Feytel & Ph. Veerman (Red.), Onderwijs en jeugdhulpverlening een -
-
-
onoverbrugbare Hoof? Amsterdam: Stichting voor het kind. Scholte, E. M. (1988). Jeugd, politie en hulpverlening; preventieve hulp aan jeugdigen met psychosociale problemen. Leuven/ Amersfoort: Acco. Timmermans, J. M. (1987). Samenhang in de zorg voor jeugdigen. (nr. 43). Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau. Tweede Kamer (1986/1987d). Onderzoek naar de groei (voo rtgezet) speciaal onderwijs. Vergaderjaar 1986/1987, hoofdstuk VIII, nr. 22. Vereniging werkverband van plaatselijke en regionale onderwijsbegeleidingsdiensten
ADRES
VAN DE
AUTEUR
drs. J. M. Timmermans, Sociaal Cultureel Planbureau, Postbus 37, 2280 AA Rijswijk.
355
PRAKTIJK EN BELEID
(1986). Onderwijsbegeleiding in cijfers ll. Verslag wPRO-enquête 1984, (pp. 60-62). 's-Gravenhage. Winstra, J. (1986). Verwijzing van leerlingen uit etnische en culturele minderheidsgroepen naar het speciaal onderwijs. Arnhem: Centraal instituut voor toetsontwikkeling. Wolf, J. C. van der, Hox, J. J., & Leeuw, E D. de (1985). Schoolbeleving en schoolprestatie. In K. Koster & N. Kwantes (Red.), Schoolbegeleiding leerproblemen en schooluitval. Lisse: Swets & Zeitlinger.
