1 Inleiding in de methodiek SPH

1

Inleiding in de methodiek SPH

Levi van Dam, Mel Hoogendijk 1.1

Inleiding

Methodiek is een breed begrip. Veel mensen hanteren het begrip methodiek, maar wat is methodiek nu eigenlijk? Is methodiek het handelen van de SPH’er? Is methodiek een bewezen methode? Of is methodiek het uitvoeren van protocollaire regels? In dit hoofdstuk leer je dat het begrip methodiek veelomvattend is. Allereerst wordt er een onderscheid gemaakt tussen beroepsmethodiek en instellingsmethodiek. Waar de beroepsmethodiek, bestaande uit de beroepscode en het beroepsprofiel, zich richt op de hele SPH-beroepsgroep, daar richt de instellingsmethodiek zich op de gekozen mensbeelden en benaderingswijze. In dit hoofdstuk zien we dat het ontstaan van zowel beroepsmethodiek als instellingsmethodiek gelegen is in drie oerbronnen: de normatief ethische bron, de wetenschappelijke bron en praktijkreflecties. Vervolgens gaan we in op de methoden. Instellingsmethodiek is een door hulpverleners opgesteld gezamenlijk flexibel geheel van praktijktheoretische inzichten en ethische normatieve stellingnames. Methoden die onder de instellingsmethodiek vallen, bieden handvaten voor het direct handelen van de SPH-professional. Dit hoofdstuk sluit af met het methodisch handelen van de SPH’er. Er wordt ingegaan op het handelen van de SPH’er en hoe hij instrumenten en technieken kan toepassen. 1.2

Beroepsmethodiek versus instellingsmethodiek

Voordat we ingaan op de uitleg van methodiek en de daarbij behorende methoden is het goed om vast te stellen dat er een onderscheid gemaakt wordt tussen de instellingsmethodiek en de beroepsmethodiek. De instellingsmethodiek is een methodiek die gericht is op de eigen

16

Methodiek sociaalpedagogische hulpverlening

instelling, die een eigen arrangement van opvattingen, uitgangspunten, methoden en werkwijzen kent. De beroepsmethodiek daarentegen gaat over het domein dat door het beroep bestreken wordt en gaat over het handelen waaraan men de beroepsoefenaar kan herkennen. De beroepsmethodiek SPH is de methodiek die wordt gedragen door alle SPH-beroepskrachten. Deze methodiek wordt in de SPH-opleidingen aangeboden en heeft de beginnende beroepskracht in zijn bagage wat het handelen van de beroepsoefenaar vormgeeft in de hulpverleningspraktijk (Bassant & Roos, 2010). De instellingsmethodiek maakt de beroepskracht zich eigen, zodra hij zich verbindt aan een instelling. Het specifieke arrangement dat de instelling hanteert, kleurt uiteindelijk het handelen van de beroepskracht. 1.3

Opbouw van beroepsmethodiek en instellingsmethodiek

Het verschil tussen een beroepsmethodiek en instellingsmethodiek komt grofweg neer op een verschil in niveau. De beroepsmethodiek is macroniveau (geldig voor alle SPH-beroepskrachten) en het instellingsniveau is meso (geldig voor die specifieke instelling). Het handelen van de SPH’er is in dit voorbeeld het microniveau. Een belangrijke vraag is hoe deze verschillende vormen van methodiek worden opgebouwd: hebben zij dezelfde bouwstenen en putten zij uit dezelfde bronnen? Ja, is het antwoord. 1.3.1 het begin: de oerbronnen Voor het construeren van een methodiek zijn wetenschap, ethische en normatieve aspecten en praktijkreflecties de oerbronnen. Voor alle volgende stappen zijn zij het vertrekpunt. De ontwikkelingen binnen de cognitieve gedragstherapie (zie hoofdstuk 5) zijn daar een mooi voorbeeld van. Zonder het wetenschappelijk onderzoek van Pavlov, Thorndike en Skinner waren we nooit op het stimulus-respons-consequentieschema gekomen. De hond van Pavlov vormde daarvoor de basis door uit te wijzen dat een stimulus (de bel) een respons (het kwijlen) kan opleveren, mits de juiste consequentie (krijgen van eten als de bel luidt) er maar aan wordt gekoppeld. Dat dit gedrag aan blijft, ook als de consequentie wordt weggenomen, is de basis voor beloningssystemen: als je vandaag je bord leeg eet, krijg je een sticker! Deze manier van gedragsmodificatie moet telkens weer onder de loep worden genomen: ethische en normatieve aspecten spelen een cruciale rol als het gaat om het bepalen van de consequentie. Is het ethisch om een kind bij wijze van negatieve consequentie uit de groep te halen en op

1 Inleiding in de methodiek SPH

een koude gang te laten zitten? Of zijn mobieltje op de eerste dag in te nemen en aan te geven dat hij hem kan terugverdienen (van wie was dat mobieltje ook al weer?). En strookt het met je normatieve referentiekader om negatieve consequentie te verbinden aan verkeerd gedrag of ben je meer geneigd om positieve consequenties te verbinden aan goed gedrag? Last but not least zijn er de praktijkreflecties die van wezenlijk belang zijn. Onderzoek kan wel uitwijzen dat het bekrachtigen van positief gedrag beter werkt dan straffen van negatief gedrag, bij iedere cliënt moet je weer bekijken wat het beste werkt. Voor de ene cliënt werkt het stimulerend om hem iedere keer te wijzen op wat hij al goed doet, de ander doet alles voor je zolang hij ’s avonds maar naar Goede tijden, slechte tijden mag kijken. Door praktijkreflecties krijgt een methodiek meer concrete input over hoe deze vorm moet krijgen. 1.3.2 de concretisering De oerbronnen zijn terug te vinden in iedere volgende uitwerking. De uitwerking kan gezien worden als een stappenplan dat gevolgd moet worden om tot handelen te komen. De oerbronnen zijn door deze uitwerking heen verweven en dus in iedere stap terug te vinden. De eerste stap om tot methodisch handelen te komen, wordt gestuurd door de beroepscode en het beroepsprofiel. De beroepscode is een nationale (en soms zelfs internationale) afspraak over waar het handelen van een beroepskracht aan moet voldoen. Een voorbeeld van zo’n afspraak is dat een SPH’er ervoor moet zorgen dat de cliënt kan functioneren als lid van de samenleving (Boluijt, Buuren, Nunen & Oosterloo, 2009). Het beroepsprofiel gaat over de competenties en vaardigheden waar een beroepskracht over moet beschikken. Zo wordt van de SPH’er verwacht dat hij methodisch handelt (Baumfalk & Dongen, 2009), met andere woorden: dat hij bewust en doelgericht een handeling inzet of juist niet. Het beroepsprofiel gaat in op de profilering van de beroepsgroep naar buiten en geeft antwoord op de vraag hoe willen wij herkenbaar zijn? Een beroepscode is meer een afspraak met de buitenwereld wat zij mag verwachten van een SPH-beroepskracht en wat niet. De beroepskracht kan hier dus ook op worden aangesproken als hij dingen nalaat die hij wel moet doen volgens de beroepscode. De benaderingswijzen vormen stap twee in dit geheel en worden uitgewerkt in dit boek. Een benaderingswijze is een idee over wat de beste aanpak is van een probleem. Het gaat in op de vraag hoe een SPH’er zijn cliënten het beste kan aanspreken en geeft de SPH’er handvatten om dit daadwerkelijk te gaan doen. Benaderingswijzen zijn beschreven in gradaties, van heel abstract en theoretisch tot zeer praktisch en spe-

17

18


cifiek. De ene keer is de doelgroep voor wie de benaderingswijze werkt zeer afgebakend, de andere keer niet. Vervolgens ontstaat er een methodiek of methode: een concrete omschrijving over hoe te handelen bij welke doelgroep. Hier gaat het over het vormen van een visie op wat werkt voor wie en ook wat past bij wie. Dit is het moment voor een instelling om kleur te bepalen: hoe willen zij zich onderscheiden van de rest? Een antroposofische instelling zoals Zonnehuizen zal andere accenten leggen dan een reguliere instelling voor Jeugd & Opvoedhulp zoals Zandbergen. Bij eerstgenoemde is het gebruik van homeopathische middelen geaccepteerd binnen de methodiek, terwijl dit bij de tweede wordt gedoogd als de cliënt ze al gebruikt. De instelling Zandbergen adviseert het gebruik van deze middelen echter niet. In paragraaf 1.7.3 staan we erbij stil in hoeverre het vandaag de dag voor instellingen nog mogelijk is om echt kleur te bekennen en zich te onderscheiden. Als laatste komen we dan bij het daadwerkelijk methodisch handelen: de weerbarstige praktijk. Het eindstation. Voorgaande stappen kun je zien als theoretiseren om het theoretiseren, nu gaat het over het handelen. Dit is uiteraard te kort door de bocht genomen, maar kan wel het gevoel zijn dat je soms bekruipt: waarom al dat uitpluizen, ik moet toch gewoon handelen? Klopt; als een cliënt boos wordt op zijn medebewoner, moet jij direct handelen. De reden om alle bovenstaande stappen te bespreken is vanwege het doel dat jij je bewust bent van je handelen. Wat maakt dat je ervoor kiest om hen direct naar hun eigen kamer te sturen in plaats van ze aan de keukentafel te zetten en het nu uit te praten? Het een is niet beter dan het ander, het gaat erom dat jij een bewuste inschatting maakt: was jouw handelen juist vanwege een dreigende escalatie of omdat jij hier nu geen zin in had en je je dienst wilde overdragen aan je collega? Het is begrijpelijk dat een beroepskracht dan niet denkt aan de beroepscode de cliënt kan functioneren als lid van de samenleving. Het oplossen van conflicten is daar echter wel een essentieel onderdeel van. En zo is de cirkel weer rond. 1.4

Beroepsmethodiek: beroepsprofiel en beroepscode

In tabel 1.1 zie je dat de beroepsmethodiek is opgebouwd uit een beroepsprofiel en een beroepscode. Het beroepsprofiel beschrijft waaraan een SPH’er moet voldoen en de beroepscode beschrijft waaraan een SPH’er zich moet houden. In dit boek hanteren we de term beroepsprofiel. Hiermee bedoelen we de beroepsoefenaar die heeft voldaan aan alle competenties en kwalificaties van het opleidingsprofiel (de afgestudeerde SPH’er). Waar het beroepsprofiel een beschrijving geeft van het toekomstbeeld van het SPH-beroep rekening houdend


19

met maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen, daar vormt het opleidingsprofiel dit om tot kwalificaties van een beginnend beroepsoefenaar. Tabel 1.1

De invloed van de oerbronnen op beroepscode, -profiel, benaderingswijzen, methode en het methodisch handelen

Oerbronnen

Uitwerking

Voorbeelden

Wetenschap Ethische en normatieve aspecten Praktijkreflecties

1. Beroepscode (juridisch) en beroepsprofiel (resulterend in een beroepsmethodiek)

Codes (waarden) en segmenten (competenties)

2. Daarna geven benaderingswijzen hun kleur

Oplossingsgerichte benadering Creatief-agogische benadering Cognitief-gedragsmatige benadering Systeemgerichte benadering

3. Ontstaan van een methodiek of methode

Instellingsmethodiek

Visie is hier een richtinggevend onderdeel

Methode – vanwege effectiviteitsdenken en protocollair werken meer leunend op methode in plaats van instellingsvisie

4. Methodisch handelen

Protocollair werken integreren met discretionaire ruimte

1.4.1 social work en de sph-beroepsgroep Het Social Work omvat verschillende sociaalagogische beroepen: Maatschappelijk Werk (MWD), Culturele en Maatschappelijke Vorming (CMV), Toegepaste psychologie (TP) en Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH). Om een duidelijk beeld te krijgen waar de verschillende opleidingen en beroepsgroepen voor staan, zijn er in het boek Vele taken één stam (2009) diverse visies en uitgangspunten per sociaalagogisch beroep beschreven. Hierbij is er één basis (de stam) waarbij elk sociaalagogisch beroep zijn eigen nuance kent (de tak). Elk sociaalagogisch beroep kent dus een eigen profiel wat aangeeft welk deelgebied het binnen het Social Work bestrijkt. Ook voor de SPH-beroepsgroep bestaat er zo’n kader en wordt omschreven waar het beroepsprofiel SPH aan moet voldoen. In de volgende paragrafen gaan we dieper in op de identiteit van de SPH-beroepsgroep. Allereerst komen de werkvelden die de SPH’er heeft en de missie die de SPH’er heeft vanuit het Social Work aan bod. Vervolgens gaan we in op de beroepsmethodiek waarbij we dieper ingaan op het beroepsprofiel en de beroepscode.

20


1.4.2

werkgebied sph’er “SPH’ers worden opgeleid om mensen te helpen van jong tot oud om hun leven weer zo zelfstandig mogelijk in te richten. Er kan sprake zijn van tijdelijke, langdurige of permanente hulp bij problemen in relaties, het gezin, de opvoeding of de eigen ontwikkeling, maar ook bij handicaps, geestelijke stoornissen of ziekte. De SPH’er kan in een instelling hulp bieden of hulp bieden aan huis. Deze hulp kan bestaan uit verzorging, ondersteuning of begeleiding. Het werkgebied van de SPH’er is heel breed en strekt zich uit van verstandelijk gehandicapten tot jeugdzorg, van vluchtelingenwerk tot ouderenzorg.” Baumfalk & Dongen, 2009, p. 13

Uit dit citaat blijkt dat de SPH’er breed inzetbaar is, waardoor een beroepsmethodiek voor de SPH-beroepsgroep niet makkelijk valt te definiëren. In paragraaf 1.4.4 en paragraaf 1.4.5 komt het beroepsprofiel en de beroepscode van SPH aan de orde, waarmee geprobeerd wordt de identiteit van de SPH’er inzichtelijk te maken. Deze documenten kennen een breder perspectief, wat we kunnen terugvinden in het Social Work. In het Social Work staat een aantal uitgangspunten opgesteld. Het Social Work kent vanuit de International Association of Schools of Social Workers (IASSW) en de International Federation of Social Workers (IFSW) een missie met een aantal speerpunten, die ook richting gevend zijn voor de methodiek van de SPH-beroepsgroep. 1.4.3

missie social work “The Social Work profession promotes social change, problem solving in human relationships and the empowerment and liberation of people to enhance well-being. Utilizing theories of human behavior and social systems, social work intervenes at the points where people interact with their environments. Principles of human rights and social justice are fundamental to social work.” Boluijt, Buuren, Nunen & Oosterloo, 2009, p. 12

Vrij vertaald kunnen we stellen dat de social worker in zijn handelen het volgende mee moet nemen: hij streeft bepaalde, concrete doelen na (zoals sociale verandering, probleemoplossing, toerusting en be-


vrijding) teneinde een gewenste eindtoestand (well-being) te bereiken bij zijn cliënt. Daarbij benut hij bepaalde kennis en vaardigheden (theories) en intervenieert hij op een specifiek punt in het sociale systeem (the point where people interact with their environments) en baseert zich daarbij op zekere waarden (human rights and social justice) (Boluijt, Buuren, Nunen & Oosterloo, 2009). 1.4.4 het beroepsprofiel sph Om aan de hier bovenstaande missie van het Social Work te voldoen hebben de verschillende sociaalagogische opleidingen in samenspraak met het werkveld overlegd om een missie voor hun eigen specifieke opleiding te creëren en daaraan competenties te koppelen. Uit deze overleggen is bij de SPH-opleidingen het document De creatieve professional, met afstand het meest nabij (2009) ontstaan. Hierin worden alle competenties van de SPH’er beschreven, waardoor voor een groot deel wordt bepaald wat de identiteit van een SPH’er is en hoe de beroepsmethodiek eruit ziet. In paragraaf 1.4.2 hebben we geconstateerd dat het SPH-werkveld breed is en verschillende doelgroepen kent. Het precies definiëren van een beroepsmethodiek is al decennia lang onderwerp van discussie. Een belangrijk item wat hierbij voortdurend naar voren komt, is dat de SPH’er zich beweegt van hulpverlener die verzorgt, behandelt en begeleidt, tot een dienstverlener die ondersteunt en faciliteert (Baumfalk & Dongen, 2009). Dit betekent dat het uitvoeren van het SPH-beroep twee uiterste vormen kent: waar hulpverlening een zekere mate van ongelijkheid veronderstelt tussen hulpvrager en hulpaanbieder, zien we bij dienstverlening meer gelijkheid tussen dienstverlener en dienstontvanger (Rothfusz, 2008). In de praktijk betekent dit dat de SPH’er op werkplekken kan werken waar hij beide vormen moet kunnen toepassen. Er zijn ook werkplekken waar de SPH’er voornamelijk een verzorgende of verplegende rol op zich neemt. En er zijn werkplekken waar de SPH’er meer een coachende of ondersteunde rol heeft. Waar de ene SPH’er een gehandicapt kind na een ‘plasongelukje’ verzorgt door het te wassen en aan te kleden, ondersteunt een andere SPH’er een asielzoeker bij het zoeken naar een verblijfplek. We zien dat de rol van de SPH’er per werkveld behoorlijk kan verschillen. Het is daarom dat een SPH’er zich breed moet ontwikkelen en zich geen specialist maar een generalist mag noemen. De competenties die een beginnend beroepskracht moet hebben, zijn dus zowel op hulpverleningsniveau gebaseerd (verzorgen en verplegen) als op dienstverleningsniveau (ondersteunen en faciliteren) (Baumfalk & Dongen, 2009). Het beroepsprofiel vormt bij uitstek

21

22


de basis voor de beroepsmethodiek SPH. In het beroepsprofiel staat de missie en de daarbij behorende competenties van de opleidingen beschreven. 1.4.5 beroepscode De normatief ethische stellingnamen voor de beroepsmethodiek SPH waren tot 1 januari 2011 terug te vinden in de beroepscode van de beroepsvereniging Phorza. Zoals we in paragraaf 1.4.2 hebben gezien, valt het werkgebied SPH moeilijk te definiëren. Dit, omdat de SPH-beroepsgroep verspreid is over vele werkvelden, doelgroepen en problematieken. Nog veel lastiger is het daarom om voor de gehele SPH-beroepsgroep algemeen geldende waarden en normen op te stellen en na te streven. De Phorza is in 2005 gestart met het opstellen van een beroepscode voor de sociaalagogisch werkers: afgestudeerde mbo’ers en hbo’ers met de beroepen sociotherapeut, ouderenadviseur, groepsleider, maatschappelijk werker, werker jeugdzorg, activiteitenbegeleider/therapeut, woonbegeleider, groepsleidster kinderopvang en de leidinggevende van sociaalagogisch werkers (Phorza, 2010). Deze werkvelden kregen een eigen specifieke beroepsvereniging en beroepscode. De SPH-beroepsgroep kreeg daarmee formeel gezien zijn eigen specifieke waarden en normen met daaruit afgeleid ethische en normatieve (normatief betekent ‘zoals het hoort’) codes. Deze beroepsvereniging Phorza leek naast de andere beroepsverenigingen bijvoorbeeld de NVMW (Nederlandse vereniging voor maatschappelijk werk) een steeds prominentere rol te gaan krijgen binnen de beroepsmethodiek SPH. (Rothfulz, 2008). De kerntaak van een beroepsvereniging is om aan te geven waar de sociaalagogische werkers voor staan, welke waarden zij in hun beroepsuitoefening belangrijk vinden, waar zij trots op zijn en op welke kernkwaliteiten zij aangesproken willen worden. Belangrijke kernwaarden en kernkwaliteiten binnen het sociaalagogisch werk (SPH-beroepsgroep) zijn: rechtvaardigheid, een goed gevoel voor verhoudingen en relaties, respect, vertrouwelijkheid, assertiviteit/ zelfbeschikking, sociale betrokkenheid, empathie, representativiteit en integriteit. Uit die waarden heeft de beroepsvereniging Phorza gedragsregels opgesteld, die duidelijkheid moet geven bij het professioneel handelen (Phorza, 2010). Deze globale waarden en gedragsregels zijn richtinggevend voor de SPH-beroepsmethodiek, maar zij bieden nog geen kant-en-klare oplossingen bij ethische dilemma’s. Stel je werkt met jongeren van zes tot twaalf jaar die om de week een weekendje naar huis mogen. Een jongen (elf jaar) komt naar je toe en vertelt jou in vertrouwen dat hij en zijn moeder door vader worden geslagen. De jongen vraagt aan jou


om met de informatie verder niks te doen. Hij zegt: “Ik vertel je dit in vertrouwen, ik ga er van uit dat je het aan niemand vertelt”. Wat doe je als professional kijkend naar de beroepscode: handel je om te voldoen aan de wensen van de cliënt, vanuit de waarden vertrouwen en integriteit? Of vind je de situatie gevaarlijk, onveilig en ontwikkelingsbelemmerend en overweeg je mogelijk de kinderbescherming in te lichten, vanwege de waarde sociale betrokkenheid en rechtvaardigheid? Dit toont aan dat de beroepscode niet als recept kan worden gelezen. De beroepscode en het beroepsprofiel in paragraaf 1.4.3 geven de beroepsmethodiek SPH een kleur en daarmee de professional normatieve en ethische handvatten. Toch heeft de professional meer handvatten nodig om juist te kunnen handelen. Er is géén specifieke beroepsvereniging meer voor de SPH-beroepsgroep. Werkers die bijvoorbeeld nu in de jeugdzorg werken, kunnen zich aansluiten bij een beroepsvereniging zoals de Nederlandse vereniging van maatschappelijk werkers (NVMW). Of met deze ontwikkeling de SPH’er is gediend en een duidelijke eigen identiteit ontwikkelt met eigen normatief ethisch kaders, valt nog maar te bezien. Een vraag die hierbij in het verlengde ligt is ‘moeten we wel één identiteit willen?’ Binnen hbo-opleidingen wordt nagedacht over uitstroomprofielen, waarbij meer nadruk wordt gelegd op één beroepssector binnen het brede SPH-werkveld; één stam, vele takken. 1.4.6

beroepsmethodiek: een samenspel tussen beroepsprofiel en beroepscode “Een beroepsprofiel beschrijft de beroepsactiviteiten zoals die in de dagelijkse praktijk worden uitgevoerd. Het profiel geeft aan welke eisen er worden gesteld aan de beroepsoefenaar en wat hij hiervoor moet beschikken in een bepaalde context.” Phorza, 2010, p. 8

Deze eisen uit het beroepsprofiel worden omgezet in competenties die een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houding vormen. De beroepscode en het beroepsprofiel vullen elkaar prima aan. In het beroepsprofiel wordt beschreven welke taken iemand uitvoert en aan welke competenties iemand moet voldoen. In de beroepscode staat welke verwachtingen er zijn ten aanzien van een beroepskracht, welke onderliggende normen en waarden er essentieel zijn in het werk en er wordt beschreven welke intentie een beroepskracht zou moeten hebben (Phorza, 2010). Het beroepsprofiel en de beroepscode vormen

23

24


daarmee een samenhangend geheel waar de beroepsmethodiek op berust. 1.5

Het SPH-beroep vanuit drie dimensies bekeken

De totstandkoming van de beroepsmethodiek SPH en de invloed op het handelen kent een lange geschiedenis, die we hierna in drie dimensies toelichten: het normatief (value based) handelen, het client based werken (vraaggericht ) en het evidence based werken (wetenschappelijk denken) die richting geven aan de beroepsmethodiek en instellingsmethodiek van de SPH’er. Sinds enkele decennia heeft het evidence based werken binnen de hulpverlening een steeds prominentere rol gekregen. Het handelen vanuit wetenschappelijke inzichten is in de huidige hulpverlening niet meer weg te denken (Yperen, Van der Steeg, Addink & Boendermaker, 2010). Toch hebben de andere twee dimensies: het vraaggericht (client based) werken en het normatief (value based) handelen ook een belangrijke rol bij het handelen van sociaalagogische werkers (Montfoord, 2008). Hierna worden de drie dimensies uitgelegd en wordt aangegeven welke invloed zij hebben op de beroepsmethodiek en de instellingsmethodiek. 1.5.1 normatief (value based) Het professioneel handelen van de sociaal-agoog begint bij het (normatief ) value based denken. Bij het value based denken handelt een professional vanuit een normatief kader en hanteert hierbij de maatschappelijke normen die van oudsher afkomstig zijn uit de waarden en normen gebaseerd op geloofsovertuigingen (Van Wel, 1988). De hulpverlener die vroeger in een tehuis of met een gezin werkte, droeg door middel van heropvoeding de heersende maatschappelijke waarden en normen over op de cliënt. Ook nu nog kennen we instellingen die gebaseerd zijn op geloofsovertuigingen, zoals het Leger des Heils. Hierbij is de hulpverlening gebaseerd op een christelijke en Bijbelse mensvisie. Een belangrijke waarde hierbij is bijvoorbeeld naastenliefde. Onze samenleving wordt niet meer gedomineerd vanuit een christelijke visie. Wel kent onze beschaving nog morele waarden die afkomstig zijn en deel uitmaken van ons moreel erfgoed. Denk bijvoorbeeld aan: rechtvaardigheid, autonomie, veiligheid, hulpvaardigheid en naastenliefde (Von Schmid, 2007). De in paragraaf 1.4.4 besproken beroepscode met de daarbij voorgeschreven waarden en normen is een uitvloeisel van wat we nu binnen onze samenleving (hulpverlening) moreel belangrijk vinden. De beroepscode kent daarmee een normatief karakter (Phorza, 2010). De beroepscode geeft aan welke verwach-


tingen er zijn ten aanzien van een beroepskracht en welke onderliggende normen en waarden er essentieel zijn binnen het werk. Hiermee kent de beroepsmethodiek SPH dus een normatief karakter. 1.5.2 vraaggericht (client based) Kritiek op het value based denken kwam in de jaren zestig. De cliënt was onderworpen aan de heersende moraal. Het alleen maar overdragen van normen en waarden werd in een kwaad daglicht gezet. Niet de hulpverlener zou centraal moeten staan, maar de wensen en behoeften van de cliënt. Uitgangspunt van de hulpverlening werd de cliënt, niet de hulpverlener. Het stellen van doelen vanuit waarden en normen van de maatschappij of de hulpverlener werd dan ook in brede kring verworpen (Montfoord, 2008). Vele beleidsnota’s geïnspireerd door vakliteratuur en praktijkreflecties wijzen in de jaren zeventig op het belang van het vraaggericht werken (Welling, 2003). Tot op heden is vraaggericht werken één van de grootste speerpunten binnen onze huidige hulpverlening om aan de waarde-autonomie van de burger te voldoen. De beroepsmethodiek die berust op het beroepsprofiel en de beroepscode hebben beide aandacht voor de wensen en behoeftes van de cliënt (Phorza, 2010). Zo luidt één van de uitgangspunten in de beroepscode: “Als sociaalagogisch werker sluit ik in mijn werk aan bij de zelfredzaamheid van de cliënt en stimuleer deze” (Phorza, 2010, p 17). 1.5.3 effectief (evidence based) Kritiek op het vraaggericht werken in de jaren tachtig ontstond en het begrip evidence based werken deed zijn intrede. Het centraal stellen van de wensen en behoeften van de cliënt bleek veel geld te kosten. Zo kon de hulpverlening eindeloos duren en was er geen inzicht of hulpverlening effectief was. Verzakelijking werd in de jaren tachtig een uitgangspunt van de politiek en in de jaren negentig werd het effectiviteitsdenken in de hulpverlening geïntroduceerd. De centrale gedachte hierbij was: welk resultaat bereikt de hulpverlening en tegen welke prijs? (Van Yperen, 2003). Sindsdien is het begrip evidence based werken niet meer weg te denken in de hulpverlening en wordt dit begrip gehanteerd als criterium bij hulpverleningsprogramma’s. Evidence based werken omvat de andere twee dimensies, zo blijkt uit onderzoek dat vraaggericht werken (het aansluiten bij de vraag van de cliënt) één van de werkzame factoren is binnen het hulpverleningsproces. Daarbij houdt het evidence based werken ook rekening met de dimensie value based werken. Als de samenleving of politiek beslist dat het terugdringen van recidive een belangrijk speerpunt is binnen de jeugdreclas-

25

26


sering, dan zoekt de wetenschap middels onderzoeken naar methoden om aan deze normatieve doelstelling te voldoen (Montfoord, 2008). 1.6

Verschillende mensbeelden

Hiervoor is aandacht besteed aan de beroepsmethodiek. In de komende paragrafen lees je hoe instellingen hun eigen visie kunnen verwoorden in de instellingsmethodiek. Elke instelling kiest door middel van zijn visie een benaderingswijze. In dit boek zul je verschillende benaderingswijzen herkennen, elke benadering is te herleiden tot een mensbeeld. In paragraaf 1.6.1 tot en met 1.6.3 worden de mensbeelden beschreven. Waar vroeger de instellingsmethodiek voornamelijk zijn basis kende vanuit één benaderingswijze, zien we tegenwoordig dat er vanuit meerdere psychologische stromingen wordt gedacht. Zo’n vijftig tot zestig jaar geleden waren het vooral de behavioristen en psychoanalytici die meenden het alleenrecht te hebben op de ware methodiek. Gevolg was dat instellingen zich vaak eenzijdig op één psychologische stroming baseerde. Inmiddels pleit bijna elke hulpverlener, wetenschapper en beleidsmedewerker voor de kracht van het samensmelten van verschillende benaderingen. Het zogenoemde eclectisch denken kunnen we in de huidige hulpverlening niet meer wegdenken. Instellingen hebben echter vaak nog wel voorkeuren waar een methodiek in essentie op gebaseerd is. We kunnen die voorkeuren plaatsen binnen een mensbeeld. In deze paragraaf beschrijven we drie mensbeelden waar de methodiek van een instelling in meer of mindere mate op is gebaseerd. 1.6.1 het mechanistisch mensbeeld Het mechanistisch mensbeeld beschouwt de mens als een complex mechanisme, opgebouwd uit onderdelen (het hart als pomp, de nier als filter en de hersenen als computer). De mens is samengesteld uit afzonderlijke delen waarbij de mens als een machine kan worden bestudeerd (Leeuwen, Meulen & Haven, 2009). In dit mensbeeld worden mensen beschreven als mechanieken die door externe krachten worden voortbewogen. Mensen kun je los van hun omgeving bestuderen. Dit mensbeeld zie je vooral bij de psychologische stroming het behaviorisme terug. Maar ook de biologische en cognitieve psychologie passen binnen dit mensbeeld. Het mechanistisch mensbeeld geeft voornamelijk een natuurwetenschappelijke visie op de mens waarbij geen onderscheid wordt gemaakt tussen mens en dier (Rigter, 2008).


27

PFFF PFFF

Figuur 1.1 Het mechanistisch mensbeeld beschouwt de mens als complex mechanisme, opgebouwd uit onderdelen als pomp, filter en computer.

1.6.2 het organistisch mensbeeld In tegenstelling tot het mechanistisch mensbeeld gaat het organistisch mensbeeld ervan uit dat de mens een groeisel is in plaats van een maaksel (machine). Naast een interne dynamiek gaat het organistisch mensbeeld ervan uit dat er ook een externe dynamiek bestaat. Het or-

28


ganisme staat in wisselwerking met zijn omgeving. Het organisme (de mens) is niet zinvol te bestuderen als je geen rekening houdt met de sociale materiële omgeving. We zien dit mensbeeld voornamelijk terug in de systeemtheorie en omgevingspsychologie, maar ook in de cognitieve en biologische psychologie. Mensen worden in dit mensbeeld niet los gezien van hun omgeving (Rigter, 2008). 1.6.3 het personalistisch mensbeeld Dit mensbeeld benadrukt dat de mens essentieel verschilt van dieren. Zo is de mens in staat cultuur te scheppen en is het bezig met existentiële (zingevings-) vragen. Het gaat bij dit mensbeeld om het unieke karakter van de mens binnen de levende natuur. Binnen deze opvatting worden mensen niet beschouwd als één geheel in interactie met de natuur, maar als unieke wezens die er mede vorm aan kunnen geven. Mensen zijn onder andere talige wezens en kunnen met behulp van deze symbolen (de taal) leven in het hier-en-nu, maar ook in de toekomst. Een mens is in vergelijking met een dier in staat doelgericht te handelen. Dit maakt het gedrag van een mens zinvol. Bij dit mensbeeld wordt dan ook de zingeving bestudeerd. Het personalistisch mensbeeld zien we terug in het humanisme en de psychoanalyse (Rigter, 2008). Het personalistisch mensbeeld is de meest complexe van alle drie niveaus en we zien dit mensbeeld in meer of mindere mate terug in alle instellingsmethodieken. 1.7

Ontstaan van methodiek en methode en relevantie voor de instelling

Een begripsdefiniëring maakt het mogelijk om met elkaar van gedachten te wisselen. Voor de dicht bij elkaar liggende termen methodiek en methode is dit essentieel. Wat het verschil is tussen deze twee, is de centrale vraag in deze paragraaf. Daarnaast bespreken we de relevantie van deze begrippen met betrekking tot instellingen. Is het vandaag de dag voor instellingen nog wel nodig of mogelijk om stelling te nemen als het gaat over methodiek en methode? Is hier nog wel ruimte voor? 1.7.1

de rol van wetenschap, ethische en normatieve aspecten, praktijkreflectie Vooral de wetenschap en praktijkreflectie hebben op het ontstaan van een methodiek en methode grote invloed. Praktijkreflecties vormen vaak de aanleiding om te komen tot een bepaald behandelprogramma, die vervolgens volgens wetenschappelijke richtlijnen wordt getoetst.


Als de wetenschappelijke toetsing positief uitpakt, kan dit de reden zijn om een methode op meerdere plekken in te voeren of het te plaatsen op een website zoals die van het Nederlands Jeugdinstituut (www. nji.nl) of MoVisie (www.movisie.nl). Hierdoor worden effectief bewezen methoden en programma’s voor anderen inzichtelijk en (deels) implementeerbaar. De wetenschap voert in dat geval de boventoon, omdat tenslotte is aangetoond dat de methode werkt. Of de methode ook past binnen de ethische en normatieve denkkaders, lijkt soms van ondergeschikt belang. 1.7.2

methodiek

Methodiek is een door de hulpverleners gezamenlijk te dragen flexibel geheel van sturende praktijktheoretische inzichten en ethische en normatieve stellingnames over een omschreven gebied van hulpverlening.

Bassant (2003) omschrijft een methodiek aan de hand van onder andere de volgende drie basiselementen: Methodiek maakt verantwoord kiezen mogelijk Een methodiek moet bijvoorbeeld beschrijven welke cliënt wel of geen baat heeft bij de omschreven behandeling. Duidelijke afbakening van een doelgroep is hierbij essentieel. Richt de methode zich op internaliserende of externaliserende problematiek? Wat is de leeftijd van de deelnemers en wat is de ernst van hun problematiek? Gedragsvragenlijsten zoals de Child Behavior Checklist (Achenbach & Rescorla, 2001; Verhulst, Van der Ende & Koot, 1996) kunnen hierbij een rol spelen. Ouders, leerkrachten (Teacher Report Form) of adolescenten (Youth Self Report) wordt gevraagd deze gedragsvragenlijsten in te vullen. De resultaten geven zicht op de ernst van de problematiek van de cliënt. In de praktijk wordt er vaak gewerkt met een bepaald cut-off point: op een schaal van 0 tot 10 worden bijvoorbeeld alle cliënten met een score van 7 of hoger behandeld. Voor de cliënten met een score van 6 of lager wordt de interventie te mild bevonden, zij worden in het ideale geval doorverwezen naar een minder intensieve behandeling. Verantwoord kiezen gaat echter ook over zaken als het wel of niet betrekken van ouders in de behandeling, het verantwoord gebruik maken van dossiergegevens en het informeren van indirect betrokkenen bij de behandeling.

29

30


Methodiek steunt op ethische en normatieve stellingnames De benaderingswijze van een cliënt is van invloed op de uitvoering van een methodiek. Een methodiek die gebaseerd is op de systeemtheoretische benadering moet zich bijvoorbeeld uitspreken over het betrekken van de ouders als een jongen wordt opgenomen in een residentiële setting. Wat wordt er verwacht van deze ouders qua betrokkenheid en hoe moet de groepswerker ouders motiveren tot deelname aan bijvoorbeeld een oudercursus. Als ouders het idee hebben hun kind eindelijk veilig te hebben ondergebracht en nu horen dat zij ook aan de slag moeten, kan dit vervelende situaties opleveren. Ook de ‘simpele groepsregels’ zoals een momentje stilte voor het eten laten een bepaalde ethische stellingname zien. Het zijn vaak deze gebruiken die in de muren van een instelling zitten en daarmee heel bepalend zijn voor een cultuur, maar zijn ze ook beschreven en toegelicht in de methodiek? Methodiek ontwikkelt zich in een uitwisseling tussen theorie en praktijk Een andere formulering voor hetzelfde zou kunnen zijn dat een methodiek zich ontwikkelt in uitwisseling tussen praktijk en wetenschap. Dat blijkt echter lastig te zijn, in de praktijk. Een veel gehoorde klacht is dat theorieën worden ontwikkeld in een laboratorium-setting: de selectie van cliënten die mogen deelnemen aan de behandeling is heel strikt, zodat alleen cliënten met een duidelijk omschreven probleem worden behandeld door behandelaars die de methodiek zelf hebben ontwikkeld. Vervolgens gaat de methodiek naar de praktijk en melden er zich cliënten aan met minder welomschreven problemen en hebben de behandelaars het methodiekboek wel gelezen, maar is het hun niet eigen. Een lastig probleem. Wekelijkse behandelbesprekingen, werkbegeleiding en intervisie zijn in dit geval essentiële bestandsdelen voor het integer afstemmen van theorie en praktijk. 1.7.3

methoden

Een methode is een omschreven en doelgerichte werkwijze om met een cliënt of cliëntengroep in een bepaalde situatie een bepaald vraagstuk op te lossen. Een methode geeft richting aan het handelen van de hulpverlener door middel van aanwijzingen voor het gebruik van instrumenten en technieken. (Bassant, 2003)


De methode als naslagwerk of richtsnoer om vraagstukken op te lossen; niet veel medewerkers op de werkvloer ervaren het handboek dat in de kast staat als zodanig. Een veel gehoord geluid is dat de praktijk weerbarstig is en je niet in een boek kunt lezen hoe je moet reageren op een kind dat een appel naar je hoofd gooit. Volgens de omschrijving van Bassant (2003) moet een methode een soort naslagwerk zijn: 1 kent specifieke, welomschreven doelen en is speciaal ontworpen om die doelen te bereiken; 2 is ontworpen voor een doelgroep of kent verschillende uitwerkingen voor verschillende doelgroepen; 3 is specifiek en beperkt in bereik; bruikbaar voor omschreven en goed afgebakende situatie en vraagstukken; 4 is min of meer gestandaardiseerd en overdraagbaar; heeft een vaste structuur met voorgeschreven stappen; 5 is niet voor eenmalig gebruik en niet persoonsgebonden; 6 is handelingsgericht (geeft aan wat een hulpverlener moet doen en welke instrumenten en technieken hij daarbij kan/moet gebruiken); 7 heeft een expliciet theoretisch kader en is zo mogelijk wetenschappelijk te verantwoorden. De methode is met andere woorden een levend beleidsstuk: het moet een beschrijving zijn die de medewerker na zijn studie er nog eens bij pakt om door te bladeren en op te zoeken hoe hij een cliënt kan helpen zijn negatieve denkpatronen te doorbreken. Op het moment dat hij een appel naar zijn hoofd krijgt geslingerd, bevindt de medewerker zich in de discretionaire ruimte (De Savornin Lohman & Raaff, 2003): de handelingsruimte die ontstaat als de omschreven kaders ontoereikend zijn. Dat zijn de momenten waarop rijtjes als hiervoor echt hun invulling krijgen. Denk bijvoorbeeld aan een meisje van negen dat jou in vertrouwen vertelt dat haar broer geld van hun moeder heeft gestolen. Ga je dit direct bespreekbaar maken? En zo ja, met wie? Wetende dat moeder zwaar in de schuldsanering zit, overbelast is en haar zoon onder OTS staat vanwege zware mishandeling door moeder. Of vraag je eerst nog even na bij de behandelcoördinator of deze aantijging van het meisje richting haar broer past bij de gedragskenmerken van de diagnose ODD? En heb je daar de tijd voor of is er het gevaar dat moeder in de tussentijd ontdekt dat zij haar geld mist met alle gevolgen van dien? Het handelen op dat moment ontstaat daar, in de discretionaire ruimte, in de relatie tussen cliënt en hulpverlener. Het is een illusie dat dergelijk handelen uit het handboek is over te nemen. En toch moet de methode concrete handvatten bieden. Een mooie uitdaging!

31

32


Kan de instelling kiezen? Instellingen willen en moeten zich onderscheiden. Subsidieverstrekkers willen van bestuurders weten waar hun medewerkers goed in zijn: kunnen zij goed werken met cliënten in de leeftijd van vijf tot twaalf jaar, met jongvolwassenen of met hele gezinnen en hoe doen zij dat? Met prachtige woorden zoals transparant, betrokken en doortastend kun je niet aan komen zetten, alles moet zo SMART mogelijk geformuleerd zijn. (Doelen zijn specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden geformuleerd) Volgens ons levert de wijze waarop de instelling zich moet onderscheiden een probleem op voor instellingen als het gaat om het bepalen van hun identiteit. Vandaag de dag is er een toename in het protocollair denken. Braet en Bögels (2008) hebben bijvoorbeeld enkele protocollaire behandelingen uitgebreid beschreven die van toepassing zijn bij kinderen met diverse psychische problemen. Naast een strikte doelgroepafbakening is er per sessie duidelijk uitgewerkt wat de medewerker bespreekt en doet met de cliënt. Daarnaast hebben het Nederlands Jeugdinstituut en MoVisie sinds enkele jaren de databank gelanceerd: een digitaal archief waar hulpverleners methoden en programma’s kunnen raadplegen die in theorie of volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bevonden zijn. Het idee hierachter is dat er een wildgroei is aan methoden binnen de hulpverlening, maar dat er weinig bekend is over de effectiviteit hiervan (Van Yperen & Veerman, 2008). De uitgebreide beschrijvingen en protocollaire uitwerkingen moeten resulteren in effectievere hulpverlening. Los van de discussie of het evidence based denken wel zo effectief is, signaleren wij een probleem voor de ontwikkeling van een instellingsmethodiek. De praktijk is dat instellingen door subsidieverstrekkers gedwongen worden om te werken met effectief bewezen methoden. Dit resulteert er in dat instellingen protocollaire behandelingen raadplegen om te bekijken welke een goede match heeft met hun doelgroep. Als zij uiteindelijk kiezen voor een bepaalde protocollaire behandeling, moeten zij deze ook uitvoeren zoals bedoeld. Het idee is namelijk dat er een keer is bewezen dat een bepaalde set aan interventies bij een bepaalde groep cliënten effectief is. Deze set aan interventies moeten andere hulpverleners daarom zo exact mogelijk herhalen. Als bijvoorbeeld blijkt dat acht agressieregulatie-bijeenkomsten de agressieproblemen bij jongens tussen de acht en twaalf jaar doen afnemen, moet men deze training koesteren. Waarom? Omdat het werkt! Het probleem dat wij signaleren zit hem in de keuzevrijheid voor een bepaalde methode: een instelling moet werken met methoden die effectief bewezen zijn. Op zich zelf is dat te verantwoorden, omdat een


effectief bewezen methode eigenlijk per definitie ook een goede theoretische onderbouwing heeft. Het probleem is echter dat een instelling verplicht is deze theoretische onderbouwing ‘klakkeloos’ over te nemen. De instelling mag niet bedenken dat zij het thema van bijeenkomst vier niet vinden passen binnen hun instellingsmethodiek. Op het moment dat zij dat wel doen, is het idee dat de hele effectiviteit van de methode vervalt. Dit kan betekenen dat een instelling die zich wil profileren als oplossingsgericht, verplicht wordt om te werken met een programma waarvan de theorie is gebaseerd op het competentiemodel. Dat levert lastige situaties op. Vanuit het competentiemodel wordt er bijvoorbeeld veel gebruik gemaakt van het werken met fasenkaarten. Daar staan door de hulpverlener bedachte doelen op beschreven waar de cliënt aan kan werken. Iedere dag wordt er met de cliënt beoordeeld of het doel is behaald. Een meer oplossingsgerichte benadering zou zijn dat je met de cliënt in gesprek gaat over wat hij wil leren, in plaats van het werken met vooraf gestelde doelen die voor iedere cliënt hetzelfde zijn. Daarnaast wil de oplossingsgerichte hulpverlener meer nadruk leggen op hoe de cliënt heeft gewerkt aan het doel, in plaats van op het resultaat dat de cliënt heeft bereikt. Dat zijn tegenstrijdige benaderingswijzen waar de hulpverlener dan zijn weg in moet zien te vinden. Relatie hulpverlener-methode De huidige tijd kenmerkt zich door het wegvallen van het grote verhaal, zoals duidelijke religieuze bewegingen en politieke structuren. Een school met de bijbel is veelal meer een mooie bijzin dan dat het duidelijk is terug te vinden in de dagstructuur, door bijvoorbeeld de dag te beginnen met gebed. Binnen het sociaalagogisch domein herkennen wij eenzelfde tendens. Voorheen was een hulpverlener ‘psychoanalytisch’ of ‘behavioristisch’ geschoold. Nu wordt iedereen eclectisch geschoold: van iedere benadering een beetje met de hoop dat we er het beste uit kiezen. Deze eclectische visie heeft als voordeel dat de hulpverlener zich niet blind staart op één manier van werken. Het gevaar is echter dat je van alles een beetje weet en dus net niets. Instellingen moeten hier rekening mee houden door zich te richten op de relatie hulpverlener-methode. De relatie tussen de hulpverlener en de methode is de essentie voor het succesvol uitvoeren van een behandeling. De hulpverlener moet de methode door en door kennen om hem effectief uit te voeren (Ahn & Wampold, 2001). Een kritiek op de hoge effectiviteitcijfers van protocollaire behandeling is dat deze altijd gehaald worden door de mensen die de behandeling hebben bedacht. Zodra anderen de behandeling

33

34


Figuur 1.2 De huidige tijd kenmerkt zich door het wegvallen van religieuze bewegingen.

gaan toepassen, vallen de effectiviteitcijfers tegen, omdat de bedenker van een behandeling deze veel beter kan uitvoeren dan iemand die een boekje erover heeft gelezen en een training heeft gevolgd. De eerste kent de methodiek door en door, de tweede begrijpt slechts het idee erachter. De instellingsmethodiek is het opleidingsbeleid Door het gebruik van protocollaire behandelingen en het wegvallen van duidelijke psychologische stromingen is het voor de instelling bijna onmogelijk om een instellingsmethodiek daadwerkelijk uit te voeren. De protocollaire behandeling zelf brengt al zoveel input mee voor de benaderingswijze, dat een instellingsmethodiek eigenlijk geen invloed meer heeft. Daarnaast is een hulpverlener zo breed opgeleid, dat je niet kunt verwachten dat hij een benaderingswijze door en door kent. De instellingsmethodiek zou zich dan ook meer moeten richten op het borgen van het integer uitvoeren van protocollaire behandelingen. Als de instelling eenmaal de keuze heeft gemaakt voor een methode zoals Equip (groepstherapeutisch programma bestemd voor antisociale en/ of delinquente jongeren van twaalf tot achttien jaar), dan is het zaak om deze methode zo integer mogelijk uit te voeren. Op het vlak van opleiden en borgen van het geleerde is het voor de instelling mogelijk om verbetering in effectiviteit aan te brengen door de medewerker zo-


danig op te leiden dat hij de Equip-methode flexibel en zoals bedoeld kan toepassen. Hier ligt ook de mogelijkheid voor instellingen om zich te onderscheiden en kleur te bekennen. Door te werken aan goede borging van een methodiek wordt het mogelijk om hogere effectiviteitcijfers te halen dan de concurrerende instelling. 1.8

Methodisch handelen

Nu we weten wat de beroepsmethodiek is (macroniveau) en hoe een instelling zelf zijn methodiek richting kan geven (mesoniveau), gaan we dieper in op de rol van de professional in het hulpverleningsproces tijdens het methodisch handelen (microniveau). Methodisch handelen wordt gevormd door professioneel handelen wat een interactie impliceert tussen de aspecten normatief reflectief, technische instrumentele en het interactieve aspect. Deze aspecten geven richting aan het handelen van de sociaal-agoog. Door in deze paragraaf enkele instrumenten te bespreken die los van een specifieke benaderingswijze ingezet kunnen worden, staan wij stil bij deze interactie. 1.8.1

de rol van wetenschap, ethische en normatieve aspecten en praktijkreflectie Praktijkreflectie staat voorop bij het methodisch handelen. Het ethische en normatieve referentiekader van de sociaal-agoog speelt hierbij een belangrijke rol. Vragen zoals wat is juist handelen of voor wie is dit op lange termijn het beste, geven hier vorm aan de wens om zich te profileren als een methodisch-handelend professional. Wetenschap zal bij het methodisch handelen hoogstens een rol spelen op het moment dat de professional participeert in wetenschappelijk onderzoek naar de behandeling. 1.8.2 professioneel handelen Wat maakt het handelen van een professional effectief ? Is dat alleen het nastreven van de methodiek en de daarbij behorende methoden? Is dat de interactie tussen cliënt en hulpverlener? Is dat het uitvoeren van regels en protocollen of is dat het ingaan op de specifieke vraag van de cliënt (Bassant, 1997; Stomp, 2008)? De hamvraag is hoe om te gaan met de verzakelijking in de hulpverlening en het bieden van hulpverlening op handelen. Hierna wordt het handelen van de SPH-professional onderverdeeld in drie oriëntaties waarin uiteindelijk gepleit wordt voor een juiste balans tussen zakelijk hulpverlenen en het leveren van zorg op maat.

35

36


Volgens Bassant (1997) kunnen we bij professioneel handelen drie manieren onderscheiden: het technisch instrumentele handelen, het normatief reflectief handelen en het interactieve handelen. Hierna wordt in het kort weergegeven wat deze drie aspecten van professioneel handelen inhouden en op welke manier de SPH’er zijn methodisch handelen vormgeeft. 1.8.3

technisch instrumenteel georiënteerd handelen Wanneer een professional handelt vanuit een technisch instrumentele oriëntatie is hij gehoorzaam aan externe sturing. De werker is gericht op het opvolgen van de instellingsmethodiek en houdt zich strikt aan het programma. Methoden worden benaderd als strikte voorschriften en er wordt gewerkt op basis van wetenschappelijk of praktijktheoretische gefundeerd onderzoek. Belangrijk hierbij is dat het werk meetbaar, controleerbaar en toetsbaar is (Bassant & Roos, 2010). In de hulpverlening wordt vanuit het technisch instrumenteel denken veel aandacht besteed aan het ontwerpen van modellen en methoden als onderdeel van het streven naar objectivering van de hulpverlening. Het persoonlijke in de hulpverlening lijkt daarmee wat op de achtergrond te raken. Aan de andere kant is het uitvoeren van protocollen en procedures ook nuttig. Ze stellen hulpverleners in staat om inzicht te verschaffen in wat zij aan het doen zijn. Bovendien kunnen ze een zekere waarborg zijn waardoor cliënten krijgen waar ze recht op hebben, in ieder geval weten waar ze aan toe zijn (Bassant, 1997). Het technisch instrumenteel denken wordt vaak in verband gebracht met evidence based methoden. De laatste jaren wordt er door de tegenstanders van evidence based werken veel kritiek geuit. Hulpverleners zouden uitvoerende robots worden als ze alleen nog maar methoden uitvoeren gebaseerd op wetenschappelijk fundament. Deze tegenstanders noemen het evidence based werken dan ook spottend evidence beest werken. Er wordt volgens hen onvoldoende rekening gehouden met de niet-meetbare waarden, zoals inzicht, ervaring en empathisch vermogen. Zij zijn van mening dat effectiviteitonderzoek zich te veel beperkt tot de instrumentele vraag of iets werkt of niet (Faas, 2008). 1.8.4

het normatief-reflexieve georiënteerd handelen Het handelen alleen volgens methoden, protocollen en procedures gaat voorbij aan de individuele behoeften van cliënten (Ende &Kunneman, 2008). Protocollen en ook de meeste methoden gaan over standaardsituaties en standaard cliënten. In de hulpverlening heb je hier


niet altijd mee te maken. Het continu verder standaardiseren en methodiseren heeft dan ook een bedenkelijk effect: ze selecteren cliënten uit die niet meer binnen de geboden hulpverlening passen (Bassant, 2010). Bij het normatief georiënteerd handelen betekent het werken met mensen dus meer dan standaard procedures afdraaien. Binnen de hulpverlening wordt het persoonlijke en ethische aspect meegenomen om tegenwicht te bieden aan de verzakelijking. Binnen de SPH-setting neemt elke cliënt en hulpverlener zijn persoonlijkheid, levensbeschouwing, culturele achtergrond, levenservaring en manier van leven (levenswijze) mee. Met andere woorden, in het normatief-reflectief denken mag een hulpverlener niet alleen maar gestandaardiseerd te werk gaan. 1.8.5 het interactieve georiënteerd handelen Binnen de interactieve oriëntatie kan een professionele SPH’er niet alleen luisteren naar de cliënt, maar ook de hulpverlening op hem afstemmen. Deze cliëntgerichtheid, of beter gezegd de wederzijdsheid van de hulpverlening, vraagt bijzondere aandacht voor de interactie met de cliënt (Bassant, 2010). Het interactieve aspect van professioneel handelen heeft een sterk communicatief karakter dat zich richt op de persoon van de cliënt en zijn omgeving. Het is de taak van de hulpverlener de lijnen met de cliënt open te houden, omdat hulpverlening alleen succesvol kan zijn als de cliënten er zelf in geloven en als ze er zelf verantwoordelijkheid voor willen nemen. SPH is primair hulpverlening mét cliënten en niet vóór cliënten (Bassant, 1997). Een SPH’er moet een cliënt kunnen zien als een mens met eigen mogelijkheden en onmogelijkheden, met eigen doelen en capaciteiten, hoe beperkt ook, om de doelen te ontwikkelen en te bereiken. De hulpverlener werkt vanuit subjectieve ervaringen die hij vergelijkt met wetenschappelijke of praktijktheoretisch gefundeerde uitspraken. Een methode wordt hier opgevat als wegwijzer waarbij de cliënt belangrijker is dan de methode (Bassant, 2010). Het professioneel handelen bestaat volgens Bassant (1997) uit de hier bovenvermelde drie oriëntaties, die slechts betekenis hebben in samenhang met elkaar. 1.9

Technieken en vaardigheden

De professional moet zich een methodiek eigen maken, hij moet de methodiek als het ware leven. De beroepsvorming van een professional draagt hier in hoge mate aan bij. Aan de hand van het model van Watkins (1999) licht Koerkamp (2010) toe hoe de integratie van den-

37

38


ken, voelen en handelen vormgegeven kan worden in de vorming van een professional. In de ontwikkeling van de sociotherapeut als professional onderscheidt hij vier stadia. Het eerste stadium is rolschok, door de relatief abrupte overgang van studie naar werk komen er allerlei vragen op de beginnende professional af. Vragen over zijn rol, verwachtingen van cliënten en collega’s, de dynamiek die het groepswerk met zich meebrengt. Er is vanuit de professional zelf nog geen beroepsidentificatie, ervaren collega’s spelen hierin een belangrijk rol. Intervisie en coaching zijn in dit stadium essentieel. Het twee stadium bestaat uit het groeien in je rol en het eigen maken van een stijl van hulpverlenen. Langzaamaan maakt de professional zelfstandiger keuzes voor handelingsalternatieven. De leertaak in dit stadium omschrijft Koerkamp als het uitbreiden en verstevigen van de eigen persoonlijke stijl en identiteit. Stadium drie draait om rolconsolidatie. De professional is bekend met zijn rol en mogelijkheden op de groep en de beroepsidentiteit is verankerd, waarbij de professional zijn eigen sterke en zwakke kanten herkent en deze ook per situatie kan inzetten of aanvullen. De professional kan beginnende professionals begeleiden in hun ontwikkelingsproces. Het vierde stadium is rolmeesterschap, de professional heeft het vak in de vingers. Typerend voor dit stadium is dat cliënten vaak herkennen bij een professional dat het een vakman is. Beginnende professionals kunnen zich optrekken en spiegelen aan deze collega’s. Een belangrijke leertaak in dit stadium is dat de professional in ontwikkeling blijft, vaak is die behoefte van nature aanwezig. 1.10

Instrumenten

Methoden kennen veelal hun eigen specifieke instrumenten. Een instrument kan bijvoorbeeld een bepaalde vraag zijn zoals de wondervraag binnen de oplossingsgerichte benadering (zie hoofdstuk 6). Deze vraag is doordrenkt met de visie en het gedachtegoed van de oplossingsgerichte benadering, wat het tot een specifiek instrument van die benadering maakt. Andere instrumenten zijn bijvoorbeeld het genogram (systeemgericht) en het s-o-r-c-c-model (leertheorie). De instrumenten dwingen de hulpverlener om vanuit die specifieke benadering te werk te gaan. Naast de benaderingsspecifieke instrumenten zijn er overstijgende instrumenten, die ingezet worden om de hulpverlener te ondersteunen tijdens de uitvoering van het hulpverleningsproces, los van welke be-


39

nadering hij hanteert. Intervisie is daar een krachtig instrument voor. Intervisie is het samen met collega’s bespreken van leermomenten (lastige of juist heel goed verlopen situaties), om zo tot een breder handelingsarsenaal te komen (Van Dam, 2010; Hendriksen, 2009). Intervisie kan op heel verschillende wijze vorm krijgen, dit is afhankelijk van het model dat wordt gebruikt. De modellen zijn meestal terug te voeren op bepaalde therapeutische stromingen, het reflecting team intervisiemodel is bijvoorbeeld oplossingsgericht en de methode raguse kent raakvlakken met de psychodynamische benadering. Het is daarom raadzaam dat de intervisiesant met collega’s diverse intervisiemodellen bespreekt op toepasbaarheid binnen hun eigen methodiek. Een ander methodiek overstijgend instrument is het Dialoogmodel (Maurer & Westermann, 2007; Westermann & Maurer, 2010). Dit is een model dat beoogt om tijdens de start van de behandeling bij te dragen aan een betere communicatie en samenwerking tussen cliënt en hulpverlener. Door middel van visualisatie (zie figuur 1.3) en het gebruik van steekwoorden, worden de mogelijkheden en problemen van de cliënt in kaart gebracht. alle aspecten van het gevoelsleven

gedachten, cognitief functioneren en taal E

relationele stijl R eenheid en evenwicht

e

G

L

algeheel functioneren / aanmeldingsproblematiek

lichamelijk functioneren, aanleg omgeving

gedrag

omstandigheden in gezin, op school / werk, in vrije tijd, sociale contacten en hulpverlening

Figuur 1.3 Dialoogmodel.

Enkele voordelen van deze methode zijn dat je letterlijk samen en naast de cliënt zijn leven bekijkt en onder de loep neemt en dat het vraagt om enige cognitieve distantie van het probleem. Het eerste is aanvul-

40


lend voor de werkrelatie, het tweede voor de communicatie omdat de emotionele betrokkenheid bij het probleem (tijdelijk) minder wordt ervaren door de cliënt. Daarnaast dwingt het de hulpverlener om in de taal van de cliënt in steekwoorden een complementair beeld te maken van zijn leven op dat moment. Dit doet hij door naast de cliënt te gaan staan en samen de visualisatie in te vullen. 1.11

Samenvatting

Het woord methode kent vele toepassingen en nuances. We hebben beschreven wat het verschil is tussen een instellings- en beroepsmethodiek, hoe een methode zich ontwikkelt en wat er van invloed is op die ontwikkeling. Zowel de politieke als maatschappelijke tendensen zijn krachten waar de manier hulpverlening aan onderhevig is. De ontwikkeling van methoden en methodieken vormen een cyclisch geheel, de ontwikkeling blijft doorgaan en er wordt continu gewerkt aan verbetering. De wetenschap, ethische en normatieve aspecten en praktijkreflecties zijn aanwijsbare constanten in dit proces. Bij ieder facet van het ontwikkelproces zijn dit de drie bronnen die moeten worden aangeboord om de hulpverlening naar een hoger plan te tillen. In de komende hoofdstukken wordt stilgestaan bij diverse benaderingswijzen binnen hulpverlening. Naast theoretische onderbouwing zal ook het methodisch handelen in deze hoofdstukken meer op de voorgrond staan. Per benaderingswijze zal ook de invloed van wetenschap, ethische en normatieve aspecten en praktijkreflecties te lezen zijn. Bij de bestudering van de diverse benaderingswijzen wordt duidelijk dat de een meer nadruk legt op bijvoorbeeld wetenschappelijke bevindingen, waar de ander meer waarde hecht aan praktijkreflecties. Literatuur Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA school-age form & profiles. An integral system of multi-informant assessment. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center of Childen, Youth & Families. Ahn, H., & Wampold, B. E. (2001). Where oh where are the specific ingredients? A meta-analysis of component studies in counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 3, 521-257. Bassant, J. (1997). Professionaliseren: confectie of maatwerk, artikel SPH tijdschrift no. 15 Uitgeverij Amsterdam: SWP. Bassant, J. (2003). Methodiekontwikkeling in Sociaal Pedagogische Hulpverlening – Een ordening. In Bassant, J. & de Roos S, Methoden voor Sociaal-Pedagogisch Hulpverleners (pp. 21-36). Bussum: Uitgeverij Coutinho.


Bassant, J., & Roos S. de (2010). Methoden voor sociaal-pedagogisch hulpverleners. Bussum: Uitgeverij Couthino. Baumfalk, W. W., & Van Dongen, C. (2009). Vele taken één stam (p. 13.) Amsterdam: Uitgeverij SWP. Boluijt, W., Buuren, E., Nunen, A., & Oosterloo, A. (2009). De creatieve professional, met afstand het meest nabij (pp. 8-30). Amsterdam: Uitgeverij SWP. Bombosch, B., & Van Dam, L. (2010). Virtuelerealiteittherapie. Neuropraxis, 5, 150-153. Braet, C., & Bögels, S. (2008). Protocollaire behandelingen voor kinderen met psychische klachten. Amsterdam: Boom. Cuijpers, P., Donker, T., van Straten, A., & Andersson, G. (2010). Is guided self-help as effective as face-to-face psychotherapy for depression and anxiety disorders? A systemic review and meta-analysis of comparitive outcome studies. Psychological Medicine, 40, 1943-1957. De Savornin Lohman, J., & Raaff, H. (2003). In de frontlinie tussen hulp en recht. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Ende, T. van den, & Kunneman, H. (2008). ‘Normatieve professionaliteit en normatieve professionalisering. Een pleidooi voor conceptuele verdieping’, in Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. en Zomer, Y. Goed werk. Verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Ewijk, H. van (2007). Actieve burgers, ondernemende professionals, marktwerking in zorg en welzijn. Hogeschool van Utrecht. Faas, M. (2008). Effectiviteit, evidence based en de jeugdzorg (deel 1). SoziO, vakblad voor sociale en pedagogische beroepen, jrg. 13, nr. 83, p. 16-19. Hendriksen, J. (2009). Handboek intervisie. Barneveld: Uitgeverij Nelissen. Koerkamp, H. G. (2010). De ontwikkeling van de sociotherapeut als professional. Groepen, 3, 36-40. Leeuwen, E. van, Meulen, R. H. J. ter, Have, H. A. M. J. ten. Medisch ethiek (2009) Amsterdam: Bohn Stafleu van Loghum Maure, J. M. G., & Westermann, G. M. A. (2007). Beter communiceren in de hulpverlening. Het dialoogmodel als leidraad. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Malschaert, H. (2010). Interne publicatie: Opleidingsplan 2010-2011. Amsterdam, HVA. Montfoort, A. (2008). Professionaliteit en nuchterheid in jeugdzorg en jeugdbeleid. Leiden. Hogeschool van Leiden (lezing). Phorza (2010). Beroepscode en reglement tuchtrecht 2010: voor sociaal agogen. Amsterdam. Ripper, H., Smit, F., Van der Zanden, R., Conijn, B., Kramer, J., Mutsaers, K., & Wammes, A. (2007). E-Mental Health, high tech, high touch, high trust. Programmeringsstudie E-Mental Health. Utrecht: Trimbos-Instituut. Rigter (2008). Het palet van de psychologie. Bussem: Uitgeverij Coutinho. Roth, A., & Fonagy, P. (2005). What works for whom? Second edition. A critical review of psychotherapy research. New York, London: The Guilford Press. Van Dam, L. (2010). Oplossingsgerichte intervisie: Werken met het reflecting team intervisiemodel. Amsterdam: Uitgeverij Nelissen. Van den Berg, G. (2010). Interventies houden geen rekening met culturele verschillen. JeugdenCo Kennis, 02, 8-17. Van Yperen, T., & Veerman, J. W. (2008). Zicht op effectiviteit: Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Eburon. Van Yperen, T. (2003). Gaandeweg: werken aan de effectiviteit van de jeugdzorg. Utrecht: NIZW. Verhulst, F. C., Ende, J. van der, & Koot, H. M. (1996). Handleiding voor de CBCL 4-18. Rotterdam: Sofia Kinderziekenhuis.

41

42


Watkins, C. E. (1990). Development of the psychotherapy supervisor. Psychotherapy, 27, 553-560. Westermann, G. M. A., & Maurer, J. M. G. (2010). Bewezen effectieve therapie: en toch werkt het niet! Tijd voor dialoog en visualisatie. Kind en Adolescent Praktijk, 3, 100106. Von Schmid, A. (2007). Praktische ethiek. Amsterdam: Boom Lemma uitgeverij.

1 Inleiding in de methodiek SPH

Recommend Documents