OBSAH ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 DIDAKTIKA – POJEM, HISTÓRIA, ROZDELENIE, ÚLOHY, PREDMET SKÚMANIA, SYSTÉM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Stručná história didaktiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2 Vymedzenie pojmu didaktika. funkcie didaktiky. Druhy didaktík . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3 Systém didaktiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.4 Typy vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.4.1 Humanizácia vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.5 Výskum v didaktike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Autodidaktický test 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2 CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1 Cieľ – vymedzenie pojmu, význam cieľov v didaktike. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.2 Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.3 Špecifické ciele vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.4 Taxonómie vzdelávacích cieľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.4.1 Taxonómia cieľov – B. S. Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.4.2 Revidovaná Bloomova taxonómia cieľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.4.3 Taxonómia cieľov – B. Niemierko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.4.4 Taxonómia cieľov D. B. Kratwohla v afektívnej oblasti . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.4.5 Taxonómia cieľov M. Simpsona v psychomotorickej oblasti . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.4.6 Taxonómia špecifických cieľov pre všetky oblasti cieľov – J. H. de Block . . . . 60 2.5 Postup pri určovaní špecifických cieľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.6 Žiaci a špecifické ciele vyučovacieho procesu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.7 Zhodnotenie problematiky špecifických cieľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.8 Kompetencie ako ciele vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Autodidaktický test 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3 ŽIACI ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKÔL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.1 Charakteristika žiakov základných a stredných škôl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.2 Učebné štýly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.3 Typológia (rozdelenie, druhy) učebných štýlov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.3.1 Učebné štýly klasifikované podľa zmyslových preferencií . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.3.2 Učebné štýly podľa prevažujúcich druhov inteligencie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.3.3 Učebné štýly podľa D. A. Kolba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.3.4 Povrchový a hĺbkový prístup k učeniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.4 Učebné zručnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.4.1 Ako sa učiť z učebnice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.4.2 Ako si zapamätať učivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 3.5 Metakognícia, metaučenie, autoregulácia učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.6 Šikanovanie žiakov a jeho prevencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Autodidaktický test 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4 OSOBNOSŤ UČITEĽA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 4.1 Vzdelávanie učiteľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 4.2 Typológia osobností učiteľov, vyučovacie štýly učiteľov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 4.3 Tvorivosť a humanizmus v práci učiteľa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 4.4 Vyhasínanie učiteľov a jeho prevencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 4.5 Sebareflexia pedagogickej činnosti učiteľa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 4.6 Učiteľovo chápanie výučby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 4.7 Charakteristika dobrého učiteľa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Autodidaktický test 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 5 DIDAKTICKÉ ZÁSADY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 5.1 Zásada vytvorenia optimálnych podmienok pre vyučovací proces . . . . . . . . . . . . . . 159 5.2 Zásada primeranosti a individuálneho prístupu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3 Zásada vedeckosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 5.4 Zásada spojenia školy so životom, teórie s praxou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 5.5 Zásada názornosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 5.6 Zásada motivácie, uvedomelosti a aktivity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 5.7 Zásada sústavnosti a postupnosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 5.8 Zásada trvácnosti a operatívnosti výsledkov vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . 168 Autodidaktický test 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6 UČIVO, KURIKULUM, ŠTANDARDY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 6.1 Teórie výberu učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 6.2 Edukačné ideológie ako základ výberu učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.3 Prvky učiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 6.4 Predimenzovanosť učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 6.5 Základné učivo. Základná štruktúra učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 6.6 Učivo a pedagogické dokumenty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 6.7 Učiteľ a učivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 6.8 Kurikulum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 6.8.1 Súčasné kurikulárne trendy v štátoch EÚ a OECD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 6.9 Kľúčové kompetencie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 6.10 Európska dimenzia vzdelávania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 6.11 Formovanie podnikavosti žiakov a študentov – jeden z hlavných cieľov vzdelávacej politiky EÚ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 6.12 Štandardy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Autodidaktický test 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 7 METÓDY VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 7.1 Všeobecnodidaktické metódy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 7.1.1 Informačno-receptívna metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 7.1.2 Reproduktívna metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 7.1.3 Problémový výklad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 7.1.4 Heuristická metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 7.1.5 Výskumná metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 7.1.6 Porovnanie všeobecnodidaktických metód výučby. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 7.2 Metódy konkretizácie všeobecnodidaktických metód vo vyučovacom procese . . . . . 255 7.2.1 Metóda výkladu (monológ učiteľa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 7.2.2 Metóda demonštrovania a pozorovania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 7.2.3 Metóda rozhovoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 7.2.4 Sokratovská metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 7.2.5 Stratégia učenia a myslenia EUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 7.2.6 Prípadová štúdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 7.2.7 Inscenačná metóda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 7.2.8 Metóda riešenia úloh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 7.2.8.1 DITOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 7.2.8.2 TRIZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 7.2.8.3 Stratégia podnetných otázok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 7.2.8.4 Metóda zoznamu kontrolných otázok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 7.2.8.5 IDEALS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 7.2.8.6 Najprínosnejšie stratégie pre rozvoj divergentného myslenia . . . . . 286 7.2.8.7 Quickstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 7.2.9 Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 7.2.10 Metóda Phillips 66 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 7.2.11 Synektika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 7.2.12 Morfologická analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Autodidaktický test 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 8 ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 8.1 Vyučovacia hodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 8.2 Domáca príprava žiakov na vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 8.3 Doučovanie žiakov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 8.4 Sociálne formy práce žiakov vo vyučovacom procese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 8.5 Diferencované vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 8.6 Exkurzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 8.7 Niektoré netradičné organizačné formy vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Autodidaktický test 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
9 UČEBNÉ POMÔCKY A DIDAKTICKÁ TECHNIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 9.1 Vymedzenie pojmov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 9.2 Funkcie a požiadavky kladené na učebné pomôcky a didaktickú techniku . . . . . . . 319 9.3 Technológia vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 9.4 Učebnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 9.4.1 Funkcie učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 9.4.2 Požiadavky na učebnicu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 9.4.3 Štruktúrne zložky a štruktúra učebnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 9.4.4 Hodnotenie učebníc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 9.5 Súpravy učebných pomôcok pre žiakov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Autodidaktický test 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 10 SKÚŠANIE A HODNOTENIE ŽIAKOV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 10.1 Vymedzenie pojmov, funkcie, metódy a formy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 10.2 Nedostatky súčasného spôsobu skúšania a hodnotenia žiakov a možnosti ich odstránenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 10.3 Didaktické testy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 10.4 Súčasné trendy v skúšaní a hodnotení žiakov. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 Autodidaktický test 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 11 NIEKTORÉ MODERNÉ KONCEPCIE VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . 375 11.1 Kooperatívne vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 11.2 Problémové vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 11.3 Projektové vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 11.4 Systém dokonalého osvojenia učiva (mastery learning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 11.5 Globálna výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 11.6 Konštruktivizmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 11.7 Autentické vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 11.8 Činnostné vyučovanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407 11.9 Modulárno-kreditový systém výučby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 11.10 Otvorené, dištančné a pružné vzdelávanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 11.11 Elektronické vzdelávanie (e-learning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 11.12 Mozgovokompatibilné učenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439 11.12.1 Učenie sa ako tvorba neurálnych sietí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441 11.12.2 Modely ľudského mozgu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446 11.12.3 Prenos informácií v mozgu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449 11.12.4 Výživa mozgu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451 11.12.5 Okná príležitostí alebo kritické obdobia pre učenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452 11.12.6 Základy teórie mozgovokompatibilného učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455 11.12.7 Mozgovokompatibilné učenie v škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458 11.12.8 Princípy mozgovokompatibilného učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461 11.12.9 Rady pre učiteľov, ako podporovať mozgovokompatibilné učenie. . . . . . . . 467
Autodidaktický test 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 12 KVALITA VYUČOVACIEHO PROCESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 12.1 Čo je kvalita. systém komplexného manažérstva kvality tqm. . . . . . . . . . . . . . . . . . 474 12.2 Kvalita vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 478 12.2.1 Hodnotenie kvality školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481 12.3 Manažérstvo kvality vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493 12.4 Metódy manažérstva kvality vyučovacieho procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496 12.4.1 Dotazníková metóda a metóda rozhovoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496 12.4.2 Metóda pozorovania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 508 12.4.3 Benchmarking, benchlearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515 12.4.4 SWOT analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517 Autodidaktický test 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521 Úlohy a námety na premýšľanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523 13 SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525 RIEŠENIE AUTODIDAKTICKÝCH TESTOV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527 Autodidaktický test 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527 Autodidaktický test 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 530 Autodidaktický test 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531 Autodidaktický test 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534 Autodidaktický test 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536 Autodidaktický test 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538 Autodidaktický test 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542 Autodidaktický test 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543 Autodidaktický test 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545 Autodidaktický test 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547 Autodidaktický test 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548 Autodidaktický test 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550 PRÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555 PRÍLOHA A Humanistická koncepcia vyučovania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 557 PRÍLOHA B Tvorivosť v práci učiteľa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559 PRÍLOHA C Tvorivá klíma na pracovisku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561 PRÍLOHA D VARK – dotazník na zistenie učebných štýlov založených na zmyslových preferenciách. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563 PRÍLOHA E MI dotazník na zistenie učebných štýlov podľa prevažujúcich druhov inteligencie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568 PRÍLOHA F Dotazník učebných štýlov – LSI IIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 571 PRÍLOHA G Dotazník na zisťovanie povrchného a hĺbkového prístupu k učeniu . . . . . . . 574 PRÍLOHA H Aký je Váš podnikateľský kvocient – kvíz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576 PRÍLOHA I
Dotazník na hodnotenie kvality vyučovacej hodiny predmetu …………… žiakmi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579
PRÍLOHA J
Dotazník na hodnotenie kvality výučby predmetu ………… žiakmi . . . . . . . 580
PRÍLOHA K Dotazník CES na zisťovanie sociálnej klímy triedy na stredných školách . . 583 PRÍLOHA L Pozorovací hárok (pozorovanie na vyučovacej jednotke) . . . . . . . . . . . . . . . . . 586 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 590 MENNÝ REGISTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 608 VECNÝ REGISTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611
1 DIDAKTIKA – POJEM, HISTÓRIA, ROZDELENIE, ÚLOHY, PREDMET SKÚMANIA, SYSTÉM Po preštudovaní tejto kapitoly by čitateľ mal vedieť:
Vysvetliť pôvod slova didaktika.
Charakterizovať prínos J. Deweya pre didaktiku.
Zdôvodniť potrebu humanizácie vyučovacieho procesu.
Vymenovať, vysvetliť a porovnať zásady humanisticky orientovaného vyučovacieho procesu.
Charakterizovať tvorivo-humanistickú koncepciu výchovy a vzdelávania.
Poznať hlavných predstaviteľov didaktiky vo svete i na Slovensku. Charakterizovať prínos J. A. Komenského pre didaktiku. Charakterizovať chápanie didaktiky podľa J. F. Herbarta. Porovnať chápanie didaktiky v Európe a v anglosaských štátoch (Veľká Británia, USA, Austrália, Kanada…). Vysvetliť súčasné chápanie didaktiky. Charakterizovať predmet skúmania didaktiky. Charakterizovať jednotlivé druhy didaktík. Charakterizovať úlohy (funkcie) didaktiky. Vysvetliť, o aké vedné disciplíny sa didaktika opiera. Definovať pojem vyučovací proces (výučba). Vysvetliť funkcie vyučovacieho procesu. Charakterizovať systém didaktiky. Charakterizovať a porovnať tieto typy vyučovacieho procesu: dogmatický typ, tradičné vyučovanie, moderný typ. Vymenovať, vysvetliť a porovnať charakteristické znaky humanisticky orientovaného vyučovacieho procesu.
Porovnať pedagogické vedy s prírodnými a inžinierskymi vedami.
(13)
1 • DIDAKTIKA – POJEM, HISTÓRIA, ... b) vnútorné: stav duševného a telesného vývoja žiaka, jeho doterajšie vedomosti, zručnosti a návyky, schopnosti, záujmy, motivácia k štúdiu, charakterové vlastnosti atď., t. j. jeho celková pripravenosť študovať. Uvedené faktory vytvárajú systém didaktiky, ktorý je pre lepšiu prehľadnosť zobrazený schematicky aj s príslušnými väzbami a hierarchickým usporiadaním: Schéma 1.1 Systém didaktiky
1.4 TYPY VYUČOVACIEHO PROCESU V súčasnosti sa na našich školách prelínajú 3 typy vyučovacieho procesu: 1. Dogmatický typ vyučovacieho procesu, ktorý bol charakteristický pre stredoveké školstvo a ktorého podstatu tvorí:
(21)
2 • CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU otázkou Do akej miery to má žiak vedieť? Táto miera môže byť vyjadrená rôzne, napr. časom (1 km zabehnúť za 4 minúty), počtom úloh (6 z 10 úloh správne), povolenou odchýlkou (najviac 5 chýb), presnosťou (na tri desatinné miesta). Pri určovaní miery osvojenia si učiva celého tematického celku alebo širšej témy učiva je obťažné zostaviť takéto normy výkonu. V takomto prípade odporúčame uviesť tzv. typové úlohy (otázky, počtárske úlohy, praktické úlohy a pod.), ktoré by mali žiaci po osvojení si určitého učiva zodpovedať či vyriešiť a ktorých správne zodpovedanie, vyriešenie možno považovať za spodnú hranicu dosiahnutia vyučovacích cieľov. Čitateľ iste postrehol, že určovanie konkrétnych cieľov spočíva v podstate v určení týchto prvkov: požadovaný výkon žiaka (krok č. 2), kvalita tohto výkonu (krok č. 4), podmienky výkonu (krok č. 5), minimálne akceptovateľná norma výkonu (krok č. 6). Určenie týchto prvkov uľahčí zodpovedanie nasledujúcich štyroch otázok (Mager, 1975): – Čo má žiak vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Výkon. – Čo znamená vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Kvalita výkonu. – Za akých podmienok to má žiak vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Podmienky výkonu. – Do akej miery to má žiak vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Norma výkonu. TABUĽKA NA URČOVANIE ŠPECIFICKÝCH CIEĽOV V KOGNITÍVNEJ OBLASTI Tabuľka 2/1 PRVKY UČIVA
TRANSFER ZAPAMÄTANIE POROZUMENIE
VŠEOBECNÉ FAKTY
KONKRÉTNE názov románu hlavné mesto
ŠPECIFICKÝ NEŠPECIFICKÝ vymenovať napísať povedať
hmotnosť FYZIKÁLNE VELIČINY
sila energia
zdôvodniť
rozoznať
vyhľadať
vysvetliť definovať
rozoznať z kontextu
výkon
POJMY
vysvetliť
odvodiť jednotku, vyčísliť zaviesť
rovnica
pomenovať
rozoznať
vypočítať
kyselina
vymenovať
vysvetliť
zobraziť
strom
definovať
opísať
upraviť
zviera
rozdeliť
označiť
vyriešiť
odvodiť vzťah pre výpočet dokázať porovnať navrhnúť zaviesť odvodiť
s= v.t VZŤAHY
U= I . R F= m. a
napísať
vysvetliť
povedať
vyjadriť
vymenovať jednotlivé veličiny
vlastnými slovami
vypočítať
zhodnotiť
nakresliť
dokázať
aplikovať
aplikovať pri
pri riešení
riešení
úloh
problémových úloh
(63)
3 • ŽIACI ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKÔL Oba spôsoby reagovania sú zásadne odlišné, oba majú svoje prednosti i nedostatky, ale čo je dôležité – oba sú potrebné a vzájomne sa dopĺňajú. Pri spracúvaní nových informácií (učiva) sú opäť dva extrémy: – niektorí ľudia najprv nové veci či informácie pozorujú, dívajú sa na ne, počúvajú, vyčkávajú, rozhodujú sa. Spracúvajú informáciu reflexívne (premýšľajú, uvažujú o nej), pomaly, porovnávajú ju so skúsenosťou, hodnotia ju. Pre týchto ľudí je typické reflektívne pozorovanie (pozorovanie spojené s premýšľaním, uvažovaním); – iní ľudia potrebujú s novou vecou manipulovať, vykonávať materiálnu činnosť. Reagujú okamžite a novú vec si chcú vyskúšať sami vlastnými rukami či nohami. Pre týchto ľudí sú typické aktivita, činnosť, manipulácia, experimentovanie. Oba tieto spôsoby spracúvania informácií sú tiež potrebné a majú sa dopĺňať. D. A. Kolb vytvoril kombináciou dvoch spôsobov prijímania informácií (v konkrétnej alebo abstraktnej podobe) a dvoch spôsobov spracovania informácií (pozorovanie spojené s premýšľaním – reflektívne pozorovanie alebo aktivita, činnosť – aktívne experimentovanie) štvorkvadrantový model (obr. 3.1), zobrazujúci spôsoby, ktorými ľudia prijímajú a spracúvajú informácie. NRQNUpWQDVN~VHQRVľ
1 2
4 3
ŎLDNQRYiWRU (divergátor)
G\QDPLFNòŎLDN (akomodátor) aktívne experimentovanie
reflektívne pozorovanie
ŎLDNDQDO\WLN (asimilátor)
ŎLDNSUDNWLN (konvergátor)
abstraktná konceptualizácia Obr. 3.1 Model prijímania a spracúvania informácií
Každému kvadrantu zodpovedá príslušný štýl učenia sa. (Poznámka: Čitateľ určite postrehol, že ide skôr o kognitívne ako o učebné štýly. D. A. Kolb ich však nazýva učebné štýly a takto sú prezentované aj v literatúre.) Jednotlivé štýly učenia sa pokúsime stručne charakterizovať: KONKRÉTNY, REFLEKTÍVNY UČEBNÝ ŠTÝL. Tento štýl učenia sa nazýva aj prežívanie (Mareš, 1998). D. A. Kolb nazval žiakov, u ktorých dominuje tento štýl učenia, ako žiakov novátorov alebo tiež divergátorov (Kolb, 1985). Preferujú prijímanie informácií v konkrétnej podobe (skúsenosťami,
(98)
10 • SKÚŠANIE A HODNOTENIE ŽIAKOV • pre akúkoľvek tému učiva predmetu, ktorý čitateľ študuje, určiť aspoň dva špecifické ciele pre všetky kategórie (úrovne učenia) Niemierkovej i Bloomovej taxonómie cieľov, z + • zdôvodniť, kedy použiť Bloomovu a kedy Niemierkovu taxonómiu cieľov vyučovacieho procesu, • navrhnúť a zdôvodniť taxonómiu cieľov v afektívnej oblasti, t. j. pre výchovné ciele. Podstata tvorby DT je v tom, že určité špecifické ciele, ktoré sú aj testovateľné, sa preformulujú do podoby úloh. V CR testoch, t. j. overujúcich DT, musia byť do DT zaradené (t. j. preformulované do podoby úloh) všetky špecifické ciele obsahujúce základné učivo (v našom prípade všetky špecifické ciele, pri ktorých sú značky z a +). V NR testoch, t. j. rozlišujúcich DT, sa do DT zaradia (t. j. preformulujú do podoby úloh) aj ostatné špecifické ciele. V prípade, že špecifických cieľov je veľmi veľa, urobí sa ich výber (platí to iba pre NR testy). 4. Určiť formu úloh DT. Existujú tieto formy úloh DT: a) Otvorené úlohy • so širokou odpoveďou – neštrukturalizované – štrukturalizované: – – s vymedzenou štruktúrou – – so štruktúrou danou konvenčne • so stručnou odpoveďou – produkčné – doplňovacie b) Zatvorené úlohy objektívne úlohy • dichotomické, • s výberom odpovede (polytomické), • priraďovacie, • usporiadacie. Otvorené úlohy so stručnou odpoveďou produkčné i doplňovacie a všetky zatvorené úlohy, t. j. dichotomické, s výberom odpovede, priraďovacie a usporiadacie, sa nazývajú aj objektívne skórovateľné úlohy alebo skrátene iba objektívne úlohy. Pri otvorených úlohách riešiteľ DT odpoveď tvorí: píše, kreslí, počíta. Pri zatvorených úlohách vyberá správnu odpoveď z niekoľkých ponúkaných odpovedí. Uvádzame ukážky jednotlivých foriem úloh DT: Otvorené úlohy so širokou odpoveďou Didaktické zásady. Charakterizujte cicavce. Opíšte štáty severnej Európy. Žiak často nevie, čo má učiteľ presne na mysli, ktorým častiam učiva pripisuje
(360)
11 • NIEKTORÉ MODERNÉ KONCEPCIE VYUČOVACIEHO PROCESU – Úloha, ktorá má vyvolať problémovú situáciu, musí obsahovať neznámy prvok (objekt, metódu, voľbu alternatívy z množiny daných, zadanie úlohy môže obsahovať málo alebo, naopak, veľa daných veličín, nemusia byť dané výstupy riešenia úlohy), t. j. obsahovať protirečenie, ktoré je základnou – hybnou silou tvorby poznatkov. Problémovými môžu byť aj úlohy na aplikáciu už osvojených vedomostí a zručností, a to v relatívne nových podmienkach. – Problémová úloha, ktorá sa žiakom zadáva, má zodpovedať ich intelektuálnym možnostiam. Má byť dostatočne zložitá a náročná, no súčasne dostupná pre možnosť jej vyriešenia. Má teda ležať v „zóne najbližšieho vývoja žiaka“. – Problémovou úlohou môže byť úloha v akejkoľvek forme, napr. vo forme otázky, ale za podmienky, že jej zodpovedanie, riešenie nie je len mechanickou prácou, reagovaním naučenými postupmi, odpoveďami, t. j. žiaci nepoznajú spôsob jej zodpovedania či riešenia. Schéma 11/1 Problémové vyučovanie
V každej úlohe býva niečo zadané, určené a žiaci majú niečo hľadať, určiť, vyriešiť (pozri schému): Po prečítaní úlohy si žiak pripomína všetko, čo vie, usiluje sa ju riešiť známymi spôsobmi (predchádzajúca skúsenosť subjektu) a zistí, že niektoré prvky úlohy sú mu známe a niektoré nie. Ak sa podarí učiteľovi sformulovať úlohu tak, že objektívne protirečenie medzi daným a hľadaným sa vo vedomí žiaka zmení na protirečenie medzi známym a neznámym, potom žiak stojí pred problémom. Z celého kolektívu žiakov môže byť však niekoľko jednotlivcov veľmi nadaných alebo takých, ktorí sa učia vopred, a v úlohe im bude všetko známe, kým pre iných zas bude všetko neznáme, pretože sa systematicky neučia. Obidve tieto kategórie žiakov nebudú stáť pred problémom, lebo v ich vedomí nevzniklo protirečenie medzi známym a neznámym. Čo z toho vyplýva? Potreba diferencovaného prístupu k žiakom. Z uvedeného vyplýva aj podstata problémového vyučovania: je to vytváranie postupného radu problémových situácií a riadenie činnosti žiakov pri viac-menej samostatnom riešení problémových úloh.
(381)
