1 De zin en onzin van de kennisbasis

De zin en onzin van de kennisbasis

1

1.1

Leek versus professional In de sociaal-agogische beroepen zijn de houding en de communicatieve vaardigheden van de professional van groot belang. Sommigen lijken te menen dat het alleen daar om gaat en dat theoretische kennis hieraan ondergeschikt is.

Ola vertelt haar tante dat ze aan de opleiding maatschappelijk werk is begonnen. “Wat leuk!”, zegt haar tante. “Ik ben zelf ook een soort maatschappelijk werker. Mensen komen altijd bij mij met hun problemen. Ze zeggen dat ze aan mij hun verhaal zo goed kwijt kunnen.”

Blijkbaar denkt de tante van Ola dat goed contact kunnen maken, luisteren, belangstelling en empathie tonen voldoende is om jezelf maatschappelijk werker te kunnen noemen. Dat is ook het lot van de sociale beroepen. Het heeft iets alledaags, iets waarbij bijna iedereen zich wel wat voor kan stellen, maar waardoor het werk wordt onderschat. Een leek zal niet snel zeggen dat hij ook een soort bouwkundig ingenieur is, omdat iedereen wel weet dat er heel wat nodig is voordat je dat vak kunt uitoefenen. Voor de sociale beroepen is dat niet anders. Gedurende de vierjarige opleiding passeert allerlei kennis de revue: uit de psychologie, sociologie, pedagogiek, filosofie, recht, economie et cetera. Worden de studenten daardoor betere professionals? Als je het de studenten vraagt, dan weten zij het wel: zonder die theoretische kennis weet je niet goed wat de problemen en omstandigheden van mensen zijn en wat je daaraan kunt doen. Het is een valkuil om te denken dat praktijkkennis en persoonlijke kennis voldoende is om het werk goed te doen

1

de zin en onzin van de kennisbasis

19

(zie hoofdstuk 2). Gedurende de opleiding ontwikkel je een professionele identiteit en ook theoretische kennis vormt daar een wezenlijk onderdeel van. Welke ongelukken kunnen er eigenlijk gebeuren wanneer je als leek, zonder alle kennis van een professional, het vak gaat uitoefenen? Wat kan er misgaan, welke blunders kun je maken? Dat komt in dit hoofdstuk aan de orde. Daarbij onderscheiden we ongelukken op het niveau van de cliënten/ klanten van de sociaal-agogen, op het niveau van de organisatie en op het niveau van het beroep. Het hoofdstuk sluiten we af met een beschrijving van wat sociaalagogen met kennis moeten kunnen.

1.2

Cliënten en klanten Welke ongelukken kunnen er gebeuren als een professional onvoldoende kennis heeft? Als we denken aan een chirurg, dan is dit evident. De patiënt geneest niet of overlijdt misschien zelfs als de chirurg met te weinig kennis van zaken opereert. Voor sociaal-agogische beroepen is dit niet anders: problemen van mensen worden niet opgelost of verergeren.

Evelien loopt stage in een jongerencentrum. Zij heeft het vermoeden dat Dirk, een van de bezoekers, aan alcohol verslaafd is. Zij confronteert hem daarmee tijdens het eerstvolgende gesprek. “Dirk, volgens mij heb jij een alcoholprobleem. Je ruikt altijd naar drank, ook als ik je ’s ochtends tegenkom. Ik weet dat je niet met je geld uitkomt, maar als je jouw alcoholprobleem niet aanpakt, zullen je financiële problemen alleen maar toenemen.” Dirk lijkt te schrikken, maar begint al snel te sputteren: “Hoe kom je daar nou bij. Ben ik een keertje flink doorgezakt, ja dan ruik je dat ’s ochtends nog, maar dat betekent niet meteen dat ik een alcoholprobleem heb. Waar bemoei jij je trouwens mee!” En Dirk loopt weg. Als Evelien de gebeurtenis met haar stagebegeleidster bespreekt, legt die uit dat uit onderzoek is gebleken dat dergelijke confrontaties een averechts effect hebben. Een confronterende hulpverlener roept al snel weerstand op, omdat een cliënt zijn

20

de sociaal-agogische kennisbasis

autonomie en eigenwaarde in de verdrukking voelt komen. De cliënt roept dan al snel ‘ja, maar..’, om vervolgens alle redenen op te sommen waarom het allemaal toch wel meevalt. Evelien kan beter de – bewezen effectieve – werkwijze van de motiverende gespreksvoering van Miller en Rollnick (2002) gebruiken. Met een accepterende en empathische grondhouding heeft ze meer kans Dirk te motiveren iets aan zijn alcoholgebruik te doen. Juist vanuit een niet-veroordelende houding kan zij met hem een samenwerkingsrelatie aangaan, waarin Dirk zijn eigen wensen, doelen en motieven kan verkennen. Evelien is niet degene die de spiegel moet voorhouden; door reflectief te luisteren geeft zij Dirk juist zelf de spiegel in handen.

De stagebegeleider demonstreert in het gesprek met Evelien het belang van kennis. Daarin onderscheiden professionals zich van leken. Zo zal een leek er misschien toe neigen direct oplossingen aan te dragen, terwijl de professional weet dat het empowerend werkt

1


21

als mensen hun eigen oplossingen vinden (Van Riet, 2006). Empowerment betekent letterlijk: versterken. Als mensen hun eigen oplossingen vinden, versterkt dat hun gevoel van eigenwaarde. Ze ontdekken wat hun mogelijkheden zijn om iets aan de situatie te veranderen. Een sociaal-agoog die zich daarvan niet bewust is en oplossingen op voorhand aandraagt, ontneemt mensen de kans om dat te ontdekken. Bovengenoemde voorbeelden maken duidelijk dat een sociaalagoog dus niet adequaat kan functioneren zonder kennis. Kennis heeft wel een houdbaarheidsdatum. Professionals moeten daarom hun kennis actueel houden. Lange tijd dachten professionals bijvoorbeeld dat mensen na een ingrijpende gebeurtenis erbij gebaat zijn direct daarna met elkaar hun ervaringen en emoties te delen. Daarvoor werd een psychologische debriefing georganiseerd. Dat is een bijeenkomst waarin mensen die betrokken waren bij de gebeurtenis, onder begeleiding van psychologen, gestimuleerd worden met elkaar te bespreken wat er was gebeurd en hoe zij dat hebben ervaren. Na een ramp worden bijvoorbeeld degenen die hulp hebben verleend, zoals politieagenten en ambulanceverpleegkundigen, voor een dergelijke bijeenkomst uitgenodigd. Onderzoek laat echter zien dat een psychologische debriefing niet leidt tot minder symptomen van psychotraumatische stressstoornis en dat een eenmalige sessie zelfs tot grotere klachten kan leiden. Mensen hebben na een ramp meer baat bij opvang van mensen uit hun eigen sociale omgeving en bij praktische steun (Impact, 2007). De professional die zijn kennisbasis niet onderhoudt, mist dit soort nieuwe kennis en inzichten, en zal een psychologische debriefing organiseren, zoals hij gewend was om te doen in dit soort situaties. Wat je als sociaal-agoog doet, wordt beïnvloed door de kennis die je wel en niet hebt. Zelf word je waarschijnlijk liever niet geopereerd door een chirurg die ooit het vak heeft geleerd, maar nu werkt met verouderde inzichten. Ook cliënten en klanten van sociaal-agogen hebben er recht op dat de professionals voldoende kennis van zaken hebben en hun kennisbasis onderhouden. Een student die een goede sociaal-agoog wil worden, bestudeert theorie, niet alleen om de toets te halen, maar vooral omdat hij zijn toekomstige cliënten/ klanten niet tekort wil doen.

22


Opdracht Ga eens voor jezelf na welke kennis jij nu gebruikt bij het werken met de doelgroep waarmee je in je stage of werkplek te maken hebt. Als je geen stage of werkplek hebt, neem dan een doelgroep in gedachten waarmee je graag zou willen werken. Welke kennis neem jij al mee als je dit werk zou gaan doen?

1.3

Organisaties voor sociaal werk Sociaal-agogen zijn actief in allerlei organisaties op het brede terrein van zorg, welzijn, educatie en cultuur. Welke ongelukken moet een organisatie vrezen als de professional onvoldoende kennis heeft? In de eerste plaats natuurlijk dat de cliënten of klanten van de organisatie niet goed worden geholpen. In de vorige paragraaf zagen we wat dit kan betekenen. Maar niet alleen burgers zijn de klanten van de organisatie, ook de financier kunnen we als een klant zien. Deze vraagt de organisatie immers een belangrijke maatschappelijke taak te vervullen, bijvoorbeeld het vergroten van de leefbaarheid van een wijk. De cultureel maatschappelijk vormer (CMV’er) die niet weet dat leefbaarheid bepaald wordt door het samenspel van verschillende aspecten op het gebied van de omgeving, zoals voorzieningen en bereikbaarheid, én aspecten op het gebied van persoon(lijkheid)skenmerken, zoals gewoonten en financiële mogelijkheden, ziet wellicht belangrijke zaken over het hoofd (Leidelmeijer & van Kamp, 2003). Maar zelfs de CMV’er die deze kennis wel heeft, kan brokken maken als hij zijn kennis niet laat zien. Bijvoorbeeld door tegen de burgemeester te zeggen: “Ze doen het eigenlijk allemaal zelf.” Sociaal-agogen zullen misschien begrijpen dat hij erop doelt dat hij de burgers heeft geactiveerd om met elkaar de verantwoordelijkheid te nemen voor de leefbaarheid van de wijk. Maar de burgemeester kan het ook verstaan als dat de inzet van de professionals eigenlijk niet nodig is. De sociaal-agoog moet kennis hebben, toepassen, maar ook benoemen in professionele termen. Op die manier kan je de meerwaarde

1


23

van sociaal-agogen zichtbaar maken naar de financier, maar bijvoorbeeld ook in multidisciplinaire samenwerking. In de Centra voor Jeugd en Gezin werken professionals van diverse organisaties met elkaar samen. Zij moeten van elkaar weten wie welke expertise heeft. Het gebeurt nogal eens dat andere professionals, zoals leerkrachten, politie of verpleegkundigen, menen eigenlijk wel hetzelfde te kunnen als de sociaal-agoog. Dit heeft waarschijnlijk weer met de “alledaagse” aspecten van het werk te maken. En het is natuurlijk zo dat zij zelf ook een deel van de vaardigheden van de sociaal-agoog toepassen. Ook een leerkracht geeft bijvoorbeeld aandacht en belangstelling aan een kind en kan luisteren naar de ervaringen van het kind in de thuissituatie. De sociaal-agoog moet duidelijk maken wat hij nog meer doet en vanuit welke kennis hij voor welke interventies kiest. De sociaal-agoog die zijn kennis niet professioneel presenteert, wordt wellicht onderschat door de samenwerkingspartners. De organisatie loopt het risico dat zij niet als een relevante partij in de samenwerking wordt gezien. Als professional ben je het visitekaartje van de organisatie. In de samenwerking met andere disciplines is het van belang dat sociaal-agogen zichzelf en het beroep kunnen profileren. Andere professionals, bijvoorbeeld psychiaters, brengen hun eigen kennisbasis mee. Een creatief therapeut (CTO’er) die zich niet bewust is van de kennis en inzichten waardoor hij zich laat leiden in zijn handelen, laat zich wellicht imponeren door de kennis van de psychiater. Pas als je ziet dat de sociaal-agoog een eigen kennisbasis meebrengt die complementair is aan die van andere beroepsgroepen, kan je op een gelijkwaardige manier samenwerken. Die eigen kennisbasis moet je onder woorden kunnen brengen. Eigenlijk moet je als sociaal-agoog twee talen spreken: een taal die is afgestemd op cliënten/klanten en een taal die is afgestemd op andere professionals of financiers. Aan de eerste groep leg je bijvoorbeeld uit dat het van belang is om eerst in kaart te brengen wat er aan de hand is voordat je nadenkt over een oplossing; aan de tweede groep vertel je dat het proces van probleemafwikkeling start met een oriëntatie en analyse van de situatie (Snellen, 2007).

24


Opdracht Met welke andere beroepsgroepen heb jij te maken op je stage of werkplek, of zou je mee te maken krijgen als je gaat werken met de doelgroep uit de vorige opdracht? Welke kennis breng jij mee die de andere beroepsgroepen niet of minder hebben?

1.4

De sociaal-agogische beroepen Kennis is dynamisch en aan verandering onderhevig. De kennis van nu is niet de kennis van morgen. Vroeger dachten mensen bijvoorbeeld dat de aarde plat was, inmiddels weten we beter. Kennis wordt aan de praktijk ‘aangereikt’ door de wetenschap, maar kennis ontstaat ook in de praktijk. Deze praktijkkennis blijft vaak impliciet, ook wel tacit knowledge genoemd (Polanyi, 1967). Een professional ontdekt al werkende wat wel en niet werkt, maar is zich niet altijd even bewust van deze kennis. Vergelijk het met leren fietsen. Weinigen hebben expliciet fietsles gehad, maar hebben het al doende geleerd. Maar als je moet uitleggen hoe je ervoor zorgt dat je op de fiets in evenwicht blijft, moet je even goed nadenken. Je weet hoe het moet, maar het is kennis die je niet zo eenvoudig onder woorden brengt. Wanneer sociaal-agogen zich onbewust zijn van hun praktijkkennis, is deze niet overdraagbaar. Als zij het beroep verlaten, bijvoorbeeld na pensionering, gaat deze kennis voor het beroep verloren. Zij nemen als het ware de kennis met zich mee. Juist voor stagiaires en beginnende professionals is het belangrijk dat ervarener collega’s hun kennis expliciteren.

Gijs studeert pedagogiek en loopt stage op een basisschool. In de pauze spreekt hij Nazima aan. Zij is elf jaar. Gijs heeft haar klas die ochtend geobserveerd en het viel hem op dat Nazima erg stil is. Hij vraagt haar wat ze van de biologieles van die ochtend vond. Nazima kleurt rood en gaat amper op zijn vragen in. Zij beperkt haar antwoorden tot ‘ja’ en ’nee’ en lijkt opgelucht als de bel gaat om aan te geven dat ze weer naar het klaslokaal moet. Gijs heeft de indruk dat Nazima extreem verlegen of zeer

1


25

gesloten is en besluit dit met de leerkracht te bespreken. Deze vertelt dat Nazima slecht Nederlands spreekt en zich daarvoor schaamt. Gijs geneert zich dat hij dit niet zelf heeft ontdekt en dat de leerkracht hem hierop ’betrapt’. Hij vertelt het voorval aan zijn stagebegeleidster, die vervolgens uitlegt dat ze zelf altijd nagaat of de cliënt zich wel goed kan uitdrukken in de Nederlandse taal, omdat ze de ervaring heeft dat veel allochtone kinderen vanuit schaamte er niet voor uitkomen dat zij de taal onvoldoende beheersen.

Naar aanleiding van het voorval met Nazima draagt de stagebegeleidster van Gijs haar praktijkkennis op hem over. Zij expliciteert wat ze op basis van ervaring heeft geleerd. Door hun kennis overdraagbaar te maken, zorgen sociaal-agogen ervoor dat de sociaalagogische beroepen ook in de toekomst verzekerd zijn van bekwame professionals. Voor het beroep is het ook belangrijk dat sociaal-agogen publiceren over hun werk, zodat hun kennis voor een groter publiek toegankelijk wordt gemaakt. Op dit moment houden steeds meer organisaties zich bijvoorbeeld bezig met allerlei vormen van internethulpverlening. Professionals die hier de laatste jaren ervaring mee hebben opgedaan en hierover kennis hebben ontwikkeld, schreven artikelen en publiceerden een handboek (Schalken, 2010; Veenkamp, 2008). Andere hulpverleners kunnen zichzelf daardoor ook ontwikkelen in internethulpverlening. Zonder kennis en het doorontwikkelen van kennis, stagneert de ontwikkeling van het beroep. Het gevaar bestaat dan dat de sociale beroepen op een gegeven moment onvoldoende aansluiten op de vraag die de samenleving hen stelt. Om kennis (door) te ontwikkelen is bovendien onderzoek nodig. Als beschreven is hoe je via internet kan hulpverlenen, wil de samenleving ook weten wat het effect is van deze vorm van hulpverlening en bij welke doelgroepen het wel of niet aansluit. Als je op deze vragen door middel van onderzoek antwoorden vindt, heb je nieuwe kennis ontwikkeld. Door aan onderzoek mee te werken, dragen sociaal-agogen bij aan het ontwikkelen van nieuwe kennis en inzichten. Professionals hebben dus kennis nodig, moeten kennis ook kunnen (door)ontwikkelen door deel te nemen aan onderzoek en zij moeten kennis kunnen expliciteren in het contact met anderen, in publicaties en in presentaties.

26


Opdracht Ga eens na welke kennis over de doelgroep waarmee jij werkt (of wilt werken) doorontwikkeld kan worden en welke rol jij zelf of collega’s daarin zouden kunnen spelen?

1.5

Het gebruik van de kennisbasis In voorgaande paragrafen is duidelijk geworden welke ongelukken er kunnen gebeuren als sociaal-agogen onvoldoende actuele kennis hebben. Een kennisbasis is nodig, maar een voorraadkast die vol met kennis zit en verder niet wordt gebruikt, is zinloos. Wat mag je van een sociaal-agoog verwachten dat hij met deze kennis kan en doet? Tussen de regels door kwam het in voorgaande paragrafen al aan de orde: je moet kennis hebben, maar deze ook kunnen toepassen en benoemen. Maar wanneer heb je kennis? Als je iets hebt gelezen? Je leest bijvoorbeeld de volgende tekst over de locus of control van mensen.

‘Mensen die internaliseren (mensen met een interne locus of control) denken dat de kans groot is dat ze, wanneer ze bepaalde handelingen verrichten, het gewenste resultaat zullen verkrijgen; ze nemen bijvoorbeeld aan dat vlijtig studeren tot goede cijfers leidt. Mensen die echter externaliseren, beschouwen de relatie tussen hun inspanningen en de resultaten daarvan, als onvoorspelbaar. Zij geloven vaker dat factoren waarover zij geen controle hebben, zoals de mate waarin het tentamen eerlijk is, of de mate waarin zij geliefd zijn bij hun docent, een beslissend effect heeft op hun cijfers, ongeacht hoeveel zij studeren.’ Zimbardo e.a., 2010, p. 699

Een dergelijke tekst kun je lezen, maar om er iets mee te kunnen, moet je het ook begrijpen. Je moet nadenken over wat je leest. Wat

1


27

is precies een locus of control? Snap je wat er staat? Waar ben je zelf toe geneigd: een externe of interne locus of control? Wanneer neig je tot het een en wanneer tot het ander? Door jezelf dit soort vragen te stellen, ben je actief bezig met wat je leest en bezig het te leren begrijpen. Je gaat je realiseren wat de impact van deze kennis is. Als je kennis tot je hebt genomen en hebt leren begrijpen, is deze kennis niet altijd eenvoudig toe te passen. De praktijk is vaak complex.

Sylvie weet dat in veel situaties een combinatie van een probleemgerichte en emotiegerichte coping het beste werkt. Bij de probleemgerichte coping gaat het erom dat iemand acties onderneemt om een stressvolle situatie op te lossen. Emotiegerichte coping bestaat uit activiteiten waardoor je beter kunt omgaan met de emoties die door een stressvolle situatie worden opgeroepen. Maar wat moet zij met deze kennis nu zij werkt met een moeder met een emotiegerichte copingstijl die zojuist haar partner heeft verloren, ernstige financiële problemen heeft en zich geen raad weet met het hyperactieve gedrag van haar dochter van drie? Sylvie herkent de copingstijl van haar cliënt; haar manier van omgaan met de stressvolle situatie. Maar ze heeft veel meer kennis nodig om haar verder te kunnen helpen. Ze moet bijvoorbeeld ook weten dat deze vrouw zich op dit moment in een crisis bevindt en dat mensen in tijden van crisis erbij geholpen zijn dat er praktische zaken van hen worden overgenomen, waardoor zij wat worden ontlast. Brinkman & van den Berg, 2003

Als sociaal-agoog moet je kennis uit verschillende domeinen dus met elkaar in verband kunnen brengen en aan elkaar kunnen verbinden. Dit noemen we synthetiseren. Vaak moet je ook in staat zijn transfer te maken van kennis over de ene doelgroep naar de andere of van de ene problematiek naar de andere. Wanneer je bijvoorbeeld te maken hebt met jonge moslima’s die vinden dat zij door de samenleving niet gelijkwaardig

28


worden behandeld, dan heb je kennis nodig over hoe andere minderheidsgroepen, zoals vrouwen en homoseksuelen, zich hebben weten te emanciperen. Dan weet je bijvoorbeeld dat de kans op een emancipatiestrijd groter wordt wanneer de minderheidsgroep (kleine) verbeteringen in zijn situatie ervaart (Hoeksema & van der Werf, 2004). En kennis moet je altijd kritisch blijven benaderen. Je weet bijvoorbeeld dat door oplossingsgerichte hulpverlening veel volwassenen in korte tijd beter in staat zijn hun problemen het hoofd te bieden. Maar is er ook bewijs dat deze methode bruikbaar is voor de adolescenten met wie jij werkt? Theoretische kennis is dus niet altijd zomaar toe te passen. Meestal is er een vertaling nodig naar de praktijk. Daar zijn verschillende redenen voor (Beckett, 2006; Parton & O’Byrne, 2007): • Het is soms moeilijk om sociale verschijnselen precies te definieren. Sociale verschijnselen kunnen veranderen, na verloop van tijd of in een andere context. • Sociale situaties zijn complex: er spelen veel personen en elementen tegelijk een rol. • Sociale processen zijn ook ingewikkeld omdat er sprake is van wisselwerking tussen personen en omstandigheden. In sociaal-agogische situaties zijn er altijd meerdere oplossingen en meerdere uitkomsten mogelijk. Theoretische kennis gebruik je om, samen met de cliënt, te zoeken naar de oplossing die voor de cliënt in zijn of haar situatie het beste is. Maar zelfs dan is er geen garantie op succes en moet je misschien nog verder zoeken. Niet alle kennis is van direct nut. Sommige kennisinhouden hebben een meer ideologisch karakter en kan je niet op dezelfde manier tegemoet treden als een relatief eenvoudig toepasbaar concept als copingstijl. Een voorbeeld hiervan is een onderscheid in mensbeelden. Deze mensbeelden dragen een ideologische kleur en hebben een hoog abstractieniveau. Het mechanistisch mensbeeld dat ten grondslag ligt aan het behaviorisme, gaat ervan uit dat gedragingen van mensen grotendeels het resultaat zijn van leerprocessen van beloning en straf. Dat vertegenwoordigt een ander mensbeeld dan dat van het humanisme, dat ervan uitgaat dat de mens een eigen wil heeft, in zichzelf een bron van zingeving kan aanboren en voor wie

1


29

altijd het potentieel tot zelfverwerkelijking roept. Welk mensbeeld is nu waar? Hoe zit het nu? Wat kun je met deze ideeën aanvangen als student? Waarom is het van belang om te bestuderen? Het heeft immers geen direct nut en het vertegenwoordigt al helemaal geen eenduidige en onomstotelijke waarheid. Het bestuderen van deze ideeën levert echter wel iets anders op. Het vormt je als professional, omdat het je dwingt je te verdiepen in tradities en je af te vragen hoe jij daar zelf over denkt. Het is een wezenlijk onderdeel van het ontwikkelen van een professionele identiteit. Als professional moet je een visie hebben op het ontstaan en voortbestaan van problemen en mogelijkheden tot verandering. Een visie is iets anders dan een mening. Meningen hebben mensen nogal snel, maar bij een visie gaat het om een samenhangend geheel van opvattingen die gebaseerd zijn op reflectie op ervaringen en theorie. Je kunt bijvoorbeeld op basis van persoonlijke ervaringen van mening zijn dat de meeste problemen van mensen veroorzaakt worden door hun eigen gedrag. Maar tijdens je studie ontdek je vanuit de theorie dat het gedrag van mensen wordt beïnvloed door kenmerken van de persoon, maar ook door omgevingsfactoren zoals het sociaal netwerk en de maatschappelijke positie. Tijdens je stage hoor je over de achtergronden van de problemen van de mensen met wie je werkt, wat je inzicht verder vergroot. Met collega’s bediscussieer je de oorzaken van de problemen van verschillende casussen. Al studerende en werkende ontwikkel je zo een visie op het ontstaan en voortbestaan van problemen van mensen. Een visie die je baseert op persoonlijke, theoretische en praktijkkennis. Een kennisbasis als een gevulde boekenkast waar je niets mee doet, is onzinnig. Maar een kennisbasis als een web van allerlei kennis die jij jezelf hebt eigen gemaakt, met elkaar hebt verbonden en kunt vertalen naar de specifieke situatie waarmee jij te maken hebt, is zinvol en een voorwaarde voor een goede beroepsuitoefening. Dat web breidt zichzelf steeds verder uit door allerlei nieuwe kennis die je opdoet en door allerlei ervaringen waarin je deze kennis verbindt met andere kennis. Hoe je dit web van kennis opbouwt en onderhoudt, lees je in de volgende hoofdstukken.

Kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

2

2.1

Wat is kennis? Vraag Probeer voor je verder leest eerst deze vraag te beantwoorden: Wat versta jij onder kennis?

KENNIS IS ……………….

………………………………

Kennis is een woord dat vaak gebruikt wordt zonder stil te staan bij wat het precies is. Kennis kan verschillende dingen betekenen. Vergelijk je eigen antwoord maar eens met de onderstaande uitspraken: Kennis staat in studieboeken Kennis is informatie uit allerlei bronnen (kranten, tv-nieuws, internet, boeken) Kennis is de uitkomst van wetenschappelijk onderzoek

2 kennis en de kennisbasis van sociaal-agogische beroepen

31

Kennis is ervaring Kennis is de objectieve waarheid Kennis is persoonlijk en subjectief Kennis is waar deskundigen het over eens zijn Kennis is niet lang houdbaar: wat vandaag waar is, is morgen achterhaald Wat kennis precies is, is een moeilijke vraag. Er zijn vele filosofieboeken over volgeschreven. Een belangrijk twistpunt tussen filosofen is of kennis iets objectiefs is, wat buiten ons om bestaat (objectivisme), of dat kennis altijd iets persoonlijks is, dat ieder mens een eigen interpretatie van de werkelijkheid maakt (constructivisme). Volgens het objectivisme is er maar één correcte weergave van de werkelijkheid, in de vorm van objectieve kennis, en moeten we ons best doen om die ware kennis zo volledig mogelijk te ontdekken. Volgens het constructivisme is er niet één waarheid, maar stelt iedereen zijn eigen waarheid samen op basis van zijn eigen persoonlijke ervaringen. Daardoor kunnen we alleen maar streven naar een zo groot mogelijke overeenstemming met anderen door over onze eigen waarheden te praten en discussiëren (Valcke, 2007). In dit boekje gaan we uit van een constructivistische visie, maar wel met de aanvulling: sociaal. Deze visie zegt dat kennis iets persoonlijks is, en dat je als persoon zelf je kennis opbouwt op grond van je ervaringen. Maar ook dat kennis iets sociaals is, waarover je met andere mensen uitwisselt. Door uit te wisselen, kun je je eigen kennis vergelijken met die van anderen en er kritisch naar kijken. We hanteren de volgende uitgangspunten: Kennis is een weergave van de werkelijkheid, in woorden of symbolen, waarover je kunt en moet uitwisselen met anderen. Mogelijke vormen van kennis als weergave van de werkelijkheid zijn: een onderzoeksverslag of een artikel. Maar ook kleinere onderdelen zoals een schema of een tabel, waarin de uitkomsten van een deel van een onderzoek zijn samengevat. Bijvoorbeeld een schema waarin de sociaal-economische en culturele kenmerken van bevolkingsgroepen in een wijk zijn samengevat; of een tabel •

32


waarin de effecten van een programma tegen pesten op het aantal meldingen van pestgedrag op middelbare scholen staan beschreven. Om de werkelijkheid zo goed mogelijk te benaderen, zijn er regels opgesteld voor hoe kennis ‘gemaakt’ wordt: regels voor onderzoek doen, regels voor observeren en waarnemen, regels voor het interpreteren van de waarnemingen en regels voor het verantwoorden van de werkwijze. Zulke regels moeten ervoor zorgen dat alle stappen die je in je onderzoek doet duidelijk zijn en door anderen kritisch kunnen worden bekeken. Maar ook ethische regels, zoals het vermelden van je bronnen, vallen daaronder. •

Kennis is nooit af, maar zal altijd in ontwikkeling blijven: zowel voor de mensheid als geheel, als voor ieder van ons persoonlijk. We leven tegenwoordig in een kennismaatschappij. Er komt steeds meer kennis beschikbaar en kennis is sneller verouderd. Vroeger kon je na het afstuderen lang vooruit met de kennis die je op je opleiding had geleerd. Maar tegenwoordig moet je erop voorbereid zijn dat je tijdens je werk zult blijven leren. Bijvoorbeeld als er in je team een nieuwe methode wordt ingevoerd, krijg je een cursus om die methode te leren begrijpen, om er goed mee om te kunnen gaan. •

Hiervoor hebben we verteld wat kennis volgens onze uitgangspunten wel is. We willen dit aanvullen met wat kennis niet is. •

Kennis is niet hetzelfde als een mening.

In het tweede uitgangspunt hiervoor staat dat er regels zijn om kennis de werkelijkheid zo goed mogelijk te laten benaderen. Dat geeft al aan dat het nooit honderd procent zal lukken om de werkelijkheid te pakken te krijgen. Ook een wetenschapper kan niet helemaal objectief te werk gaan. Er is geen scherpe grens tussen kennis en een mening. Zowel kennis als een mening is gebaseerd op onderliggende overtuigingen of waardeoordelen. Het verschil is dat bij kennis heel veel moeite wordt gedaan om zo veel mogelijk kanten van een zaak te verzamelen en tegen elkaar af te wegen. Als je kennis opbouwt en je hebt een eerste idee over hoe iets zit, zoek je even hard naar bewijzen tégen als naar bewijzen vóór dat eerste idee, om het zo objectief mogelijk te onderzoeken. Bij een mening heeft je persoonlijke opvatting meer de overhand: je neemt stelling,


33

je vindt iets, je bent vóór of tegen, of iets ertussenin. Als je een mening vormt, ben je vaak selectief. Bijvoorbeeld als je de krant leest, zoek je vooral naar argumenten die je mening bevestigen. Je zoekt waarschijnlijk zelfs een krant uit waarin de kans groter is dat je mening wordt bevestigd. Een mooi voorbeeld van die selectiviteit zie je in de discussie over het klimaat: wordt het nu wel of niet warmer op aarde? Daar zijn de meningen sterk over verdeeld en iedereen zwaait met onderzoeksuitkomsten die in het eigen straatje passen. •

Kennis is niet hetzelfde als informatie.

Informatie kan van alles zijn: een beschrijving van een methode op internet, bijvoorbeeld op de site van een behandelinstituut voor jongeren of op de site van het Nederlands Jeugdinstituut; een artikel in een krant of tijdschrift; een jaarverslag van een organisatie; een gebruiksaanwijzing voor een apparaat; een reclamefolder; de uitslag van een opiniepeiling; enzovoort. Informatie kan wel kennis worden. Maar dan moet je eerst verder kijken. Is duidelijk op welke bronnen de informatie is gebaseerd? Hoe betrouwbaar zijn die bronnen? Wat voor onderzoek is ernaar gedaan? Met welk doel is de informatie beschreven? Wat weet je zelf al van dit onderwerp? Past deze informatie daarbij of zegt het iets heel anders? Is duidelijk wie het heeft geschreven? Wat weet je nog meer over de opvattingen van deze persoon? Als je zulke vragen stelt en beantwoordt, geef je betekenis aan informatie en kun je een verbinding maken tussen informatie en kennis.

2.2

Wat is een professionele kennisbasis? Een professionele kennisbasis is, heel kort gezegd, ‘alles wat je moet weten om je beroep goed te kunnen uitoefenen’. De Internationale Federatie van Social Workers (IFSW) definieert de kennisbasis van social work als volgt: ‘een systematisch geheel van bewezen kennis, gebaseerd op onderzoek en evaluatie van de praktijk’, waarin opgenomen zijn: ‘theorieën over menselijke ontwikkeling en gedrag en over sociale systemen’ (IFSW, 2000). In allerlei inter-

34


nationale en Nederlandse publicaties wordt de inhoud van de social work kennisbasis verder uitgewerkt. Vaak gaat het dan om een opsomming van vakgebieden en onderwerpen. Het is lastig om te bepalen hoe gedetailleerd en precies zo’n opsomming moet zijn en hoe compleet. Dat komt omdat social work-kennis een heel breed gebied omvat van zowel kennis die voor iedere sociaal-agogische werker belangrijk is en specialistische kennis die hoort bij een specifiek werkterrein, doelgroep, problematiek of methode. De sectorraad Hoger Sociaal Agogisch Onderwijs (HSAO) heeft een overzicht gemaakt van de gemeenschappelijke kennisbasis die voor alle sociaal-agogische werkers nodig is. De sectorraad noemt deze kennisbasis: ‘een eerste aanzet tot een opsomming van kennisgebieden waarvan een professioneel sociaal-agoog minstens kennis genomen moet hebben. Dat wil zeggen: hij of zij heeft een globaal inzicht verworven in deze kennisgebieden, kan er verdere kennis uit putten die relevant is voor het professioneel handelen en kan vanuit deze kennisgebieden reflecteren op dat handelen.’ Sectorraad HSAO, 2008, p. 31 Tijdens je opleiding zul je naast deze gemeenschappelijke kennisbasis ook gespecialiseerdere kennis leren. Dit hangt af van de specialisaties die je tijdens je opleiding kiest. Als je bijvoorbeeld in de jeugdpsychiatrie stage loopt, zul je meer kennis over psychiatrische problemen bij kinderen krijgen dan de basiskennis die iedereen hoort te weten. En als je een minor volgt over verstandelijk gehandicaptenzorg, zul je daar heel gespecialiseerde methodes leren. In dit hoofdstuk gaan we vooral in op de opbouw van de sociaalagogische kennisbasis en niet zozeer op de inhoud. Als je meer over de inhoud wilt weten, kun je kijken in Bijlage 1. Daar vind je in kader 1 een overzicht dat door de Sectorraad HSAO is gemaakt voor de gemeenschappelijke kennisbasis van alle sociaal-agogische werkers. Met daarbij een kort overzicht van hoe verschillende sociaalagogische opleidingen die kennisbasis verder uitwerken.


35

Hierna leggen we eerst uit welke soorten kennis er in een professionele kennisbasis zitten. Als je snapt hoe een kennisbasis in elkaar zit, is het makkelijker om zelf je eigen kennisbasis op te bouwen.

2.3

Welke soorten kennis zitten er in een professionele kennisbasis? Een professional maakt gebruik van drie soorten kennis: theoretische kennis uit wetenschappelijke vakgebieden, praktijkkennis en persoonlijke ervaringskennis (zie figuur 2.1). Deze drie vormen van kennis verschillen in de mate van objectiviteit en subjectiviteit. theoretische kennis meest objectief

praktijkkennis persoonlijk en gedeeld met collega’s

persoonlijke ervaringskennis meest subjectief en persoonlijk

Figuur 2.1 Drie soorten professionele kennis.

Alle drie soorten kennis zijn onderdeel van de kennisbasis die jij gaat opbouwen in je studie. In paragraaf 2.3.1 leggen we uit wat theoretische kennis is en hoe deze in elkaar zit. Omdat theoretische kennis het hoofdonderwerp van dit boekje is, is deze paragraaf erg uitgebreid met veel voorbeelden. In paragraaf 2.3.2 vertellen we meer over praktijkkennis en in paragraaf 2.3.3 komt uitleg over persoonlijke ervaringskennis. 2.3.1

Theoretische kennis

Als je het over kennis hebt, is theoretische kennis het eerste waar de meeste mensen aan denken. Theoretische kennis is direct afkomstig uit de wetenschap en is meestal verbonden aan één of meer vakgebieden. Theoretische kennis is wat de Internationale Federatie van Social Workers bedoelt met de hiervoor in paragraaf 2.2 vermelde omschrijving: ‘een systematisch geheel van bewezen kennis, gebaseerd op onderzoek en evaluatie van de praktijk’. In de sociaal-agogische beroepen gaat het om kennis afkomstig uit de vakgebieden psychologie, pedagogiek, psychopathologie, sociologie, filosofie, recht, gezondheidsleer, economie, enzovoort. Een ander woord voor deze soort kennis is conceptuele kennis.

36


wa t i s t h e or e ti s c h e k e n n i s n u pr e c i e s ?

Theoretische kennis bestaat uit beschrijvingen van de werkelijkheid, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. De taal van deze beschrijvingen is heel precies en nauwkeurig: woorden en symbolen worden uitgebreid gedefinieerd, zodat je over de betekenis ervan kunt praten/lezen/discussiëren. Theoretische kennis is abstract: deze kennis beschrijft geen losse situaties en verschijnselen apart, maar geeft aan wat er – in de kern – hetzelfde is aan gelijksoortige situaties en verschijnselen. Daardoor is theoretische kennis bruikbaar in meerdere situaties. Theoretische kennis geeft verklaringen waarom de dingen zijn zoals ze zijn. Theoretische kennis helpt je om te begrijpen wat er aan de hand is en waarom het zo is. feiten

begrippen principes theorieën

wereld& mensbeeld

Figuur 2.2 Bouwstenen van theoretische kennis.

Theoretische kennis is opgebouwd uit verschillende bouwstenen die met elkaar samenhangen: theorieën, principes, concepten en


37

feiten (Novak, 1998). Deze vier bouwstenen zijn gebaseerd op een wereldbeeld of mensbeeld die richting geven aan de manier van kijken bij het opbouwen van een theorie. In figuur 2.2 staan de vier bouwstenen in verschillende lagen getekend. In de kern staan mensen wereldbeelden, die de basis vormen voor de andere bouwstenen: theorieën, principes, concepten en feiten. Hierna geven we een nadere toelichting op deze bouwstenen en hun kern. d e ba s i s : we r e ld b e e ld & me ns b e e ld

De kern van alle kennis is het wereldbeeld en mensbeeld. Daarop zijn alle andere bouwstenen van kennis gebaseerd. Wereld- en mensbeelden vormen als het ware de bril waarmee naar de werkelijkheid wordt gekeken. Het zijn de onderliggende waarden en overtuigingen van de wetenschappers. Deze waarden en overtuigingen kunnen hooguit voor een deel met behulp van wetenschappelijk onderzoek worden vastgesteld. Het is belangrijk dat je je bewust bent van de wereld- en mensbeelden die onder een theorie liggen en dat je bereid bent er kritisch naar te kijken. We geven enkele voorbeelden:

Culturele verschillen zijn vaak gebaseerd op verschillende mensbeelden. Denk maar aan een beeld van een mens als individu, dat in westerse culturen overheerst, tegenover het beeld van een mens als groepswezen, dat in niet-westerse culturen veel voorkomt.

Het mensbeeld dat het maatschappelijk succes van mensen geheel afhangt van hun eigen motivatie en inzet, tegenover het mensbeeld dat mensen door hun economische omstandigheden of ziekte belemmerd kunnen worden in hun maatschappelijke deelname.

38


Een voorbeeld uit het verleden laat zien hoe diepgeworteld wereldbeelden kunnen zijn.

Toen de onderzoeker Galilei in het jaar 1610 op grond van zijn waarnemingen beweerde dat de aarde rond was, en om de zon heen draaide, werd hij niet geloofd. In de jaren daarna kreeg Galilei een conflict met de katholieke kerk, die ervan overtuigd was dat de aarde plat was en de zon om de aarde draaide. Het was voor de katholieke kerk onvoorstelbaar dat het andersom zou zijn. Er werd grote druk op Galilei uitgeoefend, tot gevangenisstraf aan toe, om hem te dwingen zijn uitspraken terug te nemen.

In de sociaal-agogische beroepen hangen mensbeelden meestal samen met psychologische of sociologische stromingen. Die gaan – heel kort samengevat – over menselijk gedrag en ontwikkeling, en over samenleven. Er is binnen deze beroepen niet één overheersend wereld- of mensbeeld dat door iedereen wordt gebruikt. Er bestaan meerdere mensbeelden naast elkaar, die van persoon tot persoon verschillend kunnen zijn. Ook teams of organisaties kunnen verschillende mensbeelden hanteren. Zo kan het gebeuren dat hetzelfde verschijnsel, bijvoorbeeld hoe menselijk gedrag wordt beïnvloed, vanuit heel verschillende mensbeelden bekeken wordt. Iedereen kijkt als het ware door een andere bril. Hierna beschrijven we een paar voorbeelden van mensbeelden die heel verschillend zijn.

Eén zo’n mensbeeld is dat je als mens (je karakter, je gedrag en de loop van je leven) bepaald wordt door zaken waar je zelf weinig vat op hebt. Die zaken kunnen van alles zijn: je erfelijk materiaal; je hormonen (bijvoorbeeld in de puberteit); de rijping van je hersenen; je onbewuste driften en emoties; de wijk waarin je opgroeit; hoe rijk of arm je ouders zijn; je opvoeding. Theorieën die uit zulke mensbeelden voortkomen, zijn bijvoorbeeld de gedragstheorie (het behaviorisme), die zegt dat alle menselijk gedrag wordt aangeleerd en in stand gehouden door beloningen en straffen. Het beeld van een mens die vooral ge-


39

stuurd wordt door onbewuste driften en emoties ligt onder de theorie van de psychoanalyse. De invloed van lichamelijke en neurologische processen staat centraal in de biologische benadering.

Daartegenover staan een mensbeeld dat zegt dat je als mens een eigen wil hebt en gericht bent op zelfontplooiing. We noemen dit wel een humanistisch mensbeeld. In dit mensbeeld is er meer oog voor de verschillen tussen mensen. De creatiefagogische benadering is een theorie die op het humanistische mensbeeld gebaseerd is.

Ten slotte zijn er mensen wereldbeelden die uitgaan van wederzijdse beïnvloeding tussen jou als individu en je sociale omgeving. Volgens deze mensbeelden verandert er pas echt iets als beide, individu en omgeving, veranderen. Deze mensbeelden hebben geleid tot de sociale systeemtheorie, maar ook tot bijvoorbeeld benaderingen gericht op emancipatie en empowerment, of sociaal-politieke benaderingen.

Mensbeelden en wereldbeelden spelen in de sociaal-agogische beroepen een grote rol. Omdat er vaak meerdere theorieën zijn die dezelfde dingen op een andere manier benaderen en verklaren, heb je als sociaal-agoog altijd keuzemogelijkheden. Daar komen vaak ook morele of ethische aspecten bij kijken: waarden en normen. Jouw eigen mensbeeld en dat van je organisatie, maar ook dat van je cliënt bepalen mee welke keus je maakt. Het maakt uit of je vindt dat het gedrag van een puber geheel bepaald wordt door zijn omgeving, of dat je vindt dat de puber vooral zelf verantwoordelijk is voor zijn gedrag. In het eerste geval kun je het beste de omgeving veranderen, in het tweede geval zul je met de puber zelf aan de slag gaan, om hem te motiveren tot ander gedrag. Of misschien vind je dat een vorm van straf op zijn plaats is. Je kunt ook een meer biologisch mensbeeld hebben en van mening zijn dat de puber er allemaal niets aan kan doen, omdat zijn hormonen hem parten spe-

40


len en zijn hersenen al die verantwoordelijkheid nog niet aankunnen (Nelis & Van Sark, 2009). Dan zul je de puber en zijn omgeving gaan begeleiden om te zorgen dat de puber zich ontwikkelt tot een verantwoordelijke volwassene. Bij die begeleiding zul je rekening moeten houden met het mensof wereldbeeld van je cliënten, de puber en zijn ouders. Je moet in gesprek met hen achterhalen hoe zij denken over de ontwikkeling van pubers en hoe je daar als ouder mee omgaat. Culturele of religieuze achtergronden kunnen bijvoorbeeld een rol spelen in hoe ouders hun kinderen willen opvoeden. Denk maar aan het verschil in opvattingen over opvoeding tussen een streng protestants gezin en een gezin waarvan de ouders het humanisme aanhangen. Of het verschil tussen een niet-westerse cultuur waarin de ontwikkeling van een kind als lid van de familie vooropstaat en een westerse cultuur waarin de individuele ontplooiing van een kind het hoogste doel is.

In de publieke discussie spelen mensbeelden ook een rol. Bijvoorbeeld wanneer er gesproken wordt over straf voor misdragingen van jongeren in een wijk. Gaat het om uit de hand gelopen pubergedrag, waarvan de jongeren de gevolgen niet hebben voorzien? Is er verschil tussen aanstichters en meelopers? En is voor de meelopers een taakstraf, waarbij ze zelf de rommel die ze gemaakt hebben moeten opruimen, dan het meest op zijn plaats? Of zijn alle jongeren even verantwoordelijk voor wat zij gedaan hebben en moeten ze allemaal streng gestraft worden? Zonder slap gezeur over ‘de moeilijke jeugd’ die zij in de achterstandswijk hebben gehad. In de sociaal-agogische beroepen moet je je bewust zijn van je eigen mensbeeld en dat van anderen om met dergelijke verschillende manieren van kijken om te kunnen gaan en een genuanceerd oordeel te geven. Bijvoorbeeld als je een advies aan de kinderrechter geeft.

Als jouw eigen mensbeeld niet past bij het mensbeeld dat hoort bij een nieuwe theorie of methode die op je werk ingevoerd gaat wor-


41

den, dan kan het voor jou heel lastig en misschien wel onmogelijk zijn om die methode goed uit te voeren. Een voorbeeld laat dit zien.

Je werkt in een instelling voor jongeren met gedragsproblemen. De directie is op werkbezoek geweest in de Verenigde Staten en heeft daar kennisgemaakt met een nieuwe gedragsmatige methode. Vanwege de goede resultaten die haar getoond werd, heeft zij besloten deze methode in jouw instelling in te voeren. Je bent zelf gewend om meer vanuit een humanistische aanpak te werken. Je voelt je heel onbehaaglijk bij de nieuwe methode: hij gaat dwars tegen je intuïtie in. Je vindt vooral de manier waarop je binnen de nieuwe methode moet ‘belonen’ en ‘straffen’ heel moeilijk om consequent uit te voeren. En dat moet wel, want anders ondergraaf je het werk van je collega’s en zouden de jongeren in de war raken.

In zo’n situatie kom je voor een moreel en ethisch dilemma te staan: kun je voor jezelf verantwoorden dat je met die nieuwe methode gaat werken? Hetzelfde gebeurt als een cliënt een heel ander mensbeeld heeft dan jij en je bijvoorbeeld niet achter de actiemethodes van de cliënten kunt staan. Bijvoorbeeld:

Als de gemeente wil bezuinigen op het jongerenwerk dat jij coordineert, zijn ‘jouw ’ jongeren heel boos. Ze organiseren een protestactie. Op de dag van de actie zie je dat de jongeren erg opgewonden zijn. Je vraagt wat er aan de hand is. Pas na lang doorvragen, vertellen ze je dat een rivaliserende groep op internet heeft aangekondigd de protestactie te gaan verstoren. Als voorzorg hebben ze naast de spandoeken en megafoons ook enkele honkbalknuppels en messen meegenomen. “We moeten ons toch kunnen verdedigen!” Jijzelf bent tegen elke vorm van geweld: in een democratie hoort dat niet thuis. Wat doe je?

42


bou ws t e e n 1 : th e or i e

Een wetenschappelijke theorie legt uit wat er aan de hand is en waarom het zo is. Zo geeft een theorie ons een samenhangende verklaring van verschijnselen in de wereld (Novak, 1998). Theorieën worden opgebouwd met behulp van wetenschappelijk onderzoek. Wetenschappelijk onderzoek verloopt volgens afgesproken regels, die moeten zorgen dat de onderzoeksresultaten controleerbaar zijn voor anderen. De waarde van wetenschappelijke uitkomsten is afhankelijk van de zorgvuldigheid waarmee het onderzoek is uitgevoerd. Het is goed om voor ogen te houden dat theorieën nooit helemaal gelijk aan de werkelijkheid zijn en niet kunnen pretenderen dat zij absoluut waar zijn. Op de eerste plaats zijn er de onderliggende wereld- en mensbeelden, die waarden en overtuigingen in zich hebben waarover je van mening kunt verschillen. Op de tweede plaats is een theorie altijd de best haalbare wetenschappelijke verklaring die we op een bepaald moment in de tijd kunnen bereiken. Wetenschap is voortdurend in ontwikkeling, juist doordat wetenschappers en professionals kritisch blijven kijken naar wat we al denken te weten. In de sociaal-agogische wetenschappen gaan theorieën vooral over verklaringen van hoe menselijk gedrag tot stand komt en beïnvloed kan worden. Enkele voorbeelden hebben we hiervoor al genoemd:

Behaviorisme of gedragstheorie; psychoanalyse; de cognitiefgedragsmatige theorie, de sociale systeemtheorie, de biologische benadering; de emancipatorische benadering. Andere theorieën beschrijven ontwikkelingsprocessen, zoals de socialisatietheorie, de hechtingstheorie.

bou ws t e e n 2 : pr i n c i pe

Een wetenschappelijk principe is een verklaring van hoe een proces in zijn werk gaat of hoe een resultaat tot stand komt (Novak, 1998). Als je een principe kent, kun je een verwachting of voorspelling


doen. Principes zijn de basis waarop instrumenten, procedures of protocollen zijn gebaseerd. Een paar voorbeelden:

Een principe uit de gedragstheorie verklaart hoe gedrag beinvloed kan worden door belonen of straffen. Een beloning versterkt gedrag: zorgt dat het gedrag vaker wordt herhaald. Een straf zorgt dat het gedrag minder zal voorkomen. Dit geldt zowel voor mensen als dieren. Bewust of onbewust zoeken zij aangename gevolgen op en vermijden vervelende of pijnlijke gevolgen. Als je je hand brandt aan de kachel, zul je in het vervolg de kachel niet meer aanraken. Als je je zin krijgt na lang zeuren, zul je het een volgende keer weer flink op een zeuren zetten.

Een principe uit de systeemtheorie is dat van herstel van evenwicht tussen personen en hun omgeving. Als een moeder haar kind alles uit handen neemt (brood smeren, wassen, aankleden, boodschappen doen enzovoort), dan blijft het kind op huishoudgebied onzelfstandig. Deze situatie duurt voort tot één van de twee het evenwicht verstoort. Ofwel als moeder het kind de ruimte en tijd geeft om deze dingen zelf te doen en niet meteen ingrijpt als het niet vlug genoeg gaat. Ofwel als het kind in opstand komt en zegt: “Nu wil ik het zelf doen, laat me nou.” Om een nieuw evenwicht te krijgen, waarin moeder minder doet en het kind meer zelf, moeten beiden meegaan in de verandering. Anders is de kans groot dat moeder en kind weer teruggaan naar het oude evenwicht.

Het hechtingsprincipe uit de ontwikkelingpsychologie beschrijft hoe de affectieve (gevoels-) relatie tussen een kind en zijn ouders op jonge leeftijd wordt gevormd. De wisselwerking tussen ouder(s) en pasgeboren kind is bepalend voor de aard van deze relatie, bijvoorbeeld hoe de ouder reageert op het huilen van het kind, door het te troosten of door het te negeren.

43

44


Het principe van ‘sociale uitsluiting’ is afkomstig uit de sociologie en beschrijft hoe mensen vanuit achterstand in kennis en inkomen (bijvoorbeeld door werkloosheid, ziekte, verslaving, schulden, dakloosheid, discriminatie enzovoort) uitgesloten raken van volwaardige deelname aan de maatschappij.

Een juridisch principe is hoe het ouderlijk gezag is geregeld en hoe dit kan worden gewijzigd, bijvoorbeeld als ouders gaan scheiden, of als dat volgens de rechter nodig is voor de veiligheid van kinderen.

bou ws t e e n 3: be gr i p

Een wetenschappelijk begrip is een aanduiding voor gebeurtenissen, verschijnselen of objecten die zo veel overeenkomst vertonen dat zij onder één categorie vallen en met een gemeenschappelijke naam benoemd kunnen worden (Novak, 1998). Een ander woord dat hiervoor wordt gebruikt is: concept. Een eenvoudig voorbeeld van een begrip is een bloem. Een bloem kan verschillende vormen en kleuren hebben (rode roos, gele tulp, witte anjer), maar ze vallen allemaal onder de categorie bloem. Begrippen die in een theorie gebruikt worden, krijgen vaak een naam die anders is dan in dagelijkse taal gebruikelijk is. Soms is dat nodig, omdat een gewone term de betekenis niet helemaal nauwkeurig genoeg weergeeft. Soms is het alleen een wetenschappelijker klinkend woord. Een paar voorbeelden van begrippen:

De gedragstheorie gebruikt de begrippen ‘stimulus’ en ‘respons’. Een stimulus is een vorm van invloed op gedrag. Een respons is het gedrag dat volgt op de stimulus. Een positieve stimulus (beloning) krijgt als respons een herhaling van het eerdere gedrag (versterking). Een negatieve stimulus (straf ) krijgt als respons dat het eerdere gedrag niet herhaald wordt (uitdoving).


45

Een begrip uit de ontwikkelingspsychologie is ‘gehechtheid’. Gehechtheid staat voor de affectieve (gevoels-)relatie die op jonge leeftijd gevormd wordt tussen een kind en zijn ouders, en die invloed heeft op hoe een kind later in de wereld staat. Een kind dat veilig gehecht is aan zijn ouder(s), zal later bij hen steun zoeken en hen gebruiken als startpunt om de wereld te verkennen. Een kind dat onveilig gehecht is, zal zich ofwel te sterk aan de ouders vastklampen, ofwel zich onafhankelijk en onverschillig opstellen.

Een begrip uit de cognitieve psychologie is het ‘IQ’ (Intelligentie Quotiënt), een maat voor de intelligentie van een mens, die enerzijds aangeeft hoe deze mens zich op dit moment cognitief ontwikkeld heeft, dan wel wat zijn mogelijkheden tot verdere cognitieve ontwikkeling zijn.

Een begrip uit de sociologie is ‘sociale klasse’, dat staat voor de indeling van bevolkingsgroepen op basis van bijvoorbeeld opleidingsniveau of inkomen. Zo kun je een onderscheid maken in ongeschoolden, lager, middelbaar en hoger opgeleiden, of in uitkeringsgerechtigden, werkenden met benedenmodaal, modaal en bovenmodaal inkomen.

bou ws t e e n 4 : f e i t

De laatste bouwsteen van theoretische kennis wordt gevormd door feiten. In de sociaal-agogische beroepen kun je twee soorten feiten onderscheiden. Wetenschappelijke feiten en feiten-in-de-situatie ofwel: situationele feiten. Wetenschappelijke feiten zijn uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek. Bijvoorbeeld:

46


De vaststelling dat daders van huiselijk of seksueel geweld in x procent van de gevallen zelf in hun jeugd slachtoffer van hetzelfde soort geweld zijn geweest.

De ontwikkelingspsychologische fasen in de normale ontwikkeling van een kind en de leeftijdsgrenzen die bij elke fase horen. Rond de zesde maand kan een kind al een korte tijd zitten. Rond de elfde/twaalfde maand: kan een kind lopen aan de hand; geheel zelfstandig loslopen lukt rond de vijftiende maand.

Situationele feiten zijn de gegevenheden die je in een bepaalde situatie aantreft en waar je in je analyse (dus bij het toepassen van begrippen, principes en theorieën) rekening mee moet houden. Je moet dus weten waar je op moet letten en zorgen dat je geen belangrijke zaken over het hoofd ziet. Anders zou je tot verkeerde conclusies kunnen komen of acties ondernemen die wettelijk niet geoorloofd zijn. Het betreft zowel feiten over je cliënt en diens omgeving als feiten waar je in je organisatie of in de maatschappij rekening mee moet houden.

Bij je cliënt gaat het bij situationele feiten bijvoorbeeld om: leeftijd, gezinssamenstelling, ziekte en medicijngebruik, werk en inkomen, schulden, verslaving, gedragsproblemen, justitiële maatregel, cultuur, geloof, etnische achtergrond enzovoort. Bij je organisatie gaat het bijvoorbeeld om afspraken en protocollen, bevoegdheden, beschikbare tijd en geld, teamsamenstelling, hiërarchische verhoudingen en taakverdeling. Maatschappelijke feiten komen bijvoorbeeld voort uit wetten, landelijk of gemeentelijk beleid, beroepscode en ethische uitgangspunten.

Er zijn verschillende manieren om dit soort feiten-in-de-situatie te achterhalen: door er direct naar te vragen, door te observeren, of door informatie op te zoeken in dossiers of andere documentatie.


47

t u s s e nt ij d s e s a me n va tti ng

In de bovenstaande paragraaf (2.3.1) zijn we uitgebreid ingegaan op de bouwstenen van theoretische kennis. Dat soort kennis is het belangrijkste onderwerp van dit boekje, vandaar dat we er zo lang bij hebben stilgestaan. In de volgende paragrafen gaan we kort in op de andere vormen van kennis: praktijkkennis (2.3.2) en persoonlijke ervaringskennis (2.3.3). 2.3.2

Praktijkkennis

Praktijkkennis is de kennis van professionals in de praktijk, die gebaseerd is op hun ervaringen in het werk. Net als theoretische kennis is ook praktijkkennis gebaseerd op mensof wereldbeelden en bestaat uit dezelfde bouwstenen: praktijktheorieën, principes, begrippen en feiten, maar deze zijn meestal minder precies beschreven en gedefinieerd dan bij theoretische kennis het geval is. Praktijkkennis en wetenschappelijke kennis staan met elkaar in verband, maar ze zijn niet precies hetzelfde. Ze vormen beide onderdeel van wat Hutschemaekers (2010) een kenniscyclus noemt en leveren allebei een bijdrage aan de innovatie binnen een beroep. Hutschemaekers beschrijft het verschil tussen wetenschappelijke en praktijkkennis als volgt. Bij wetenschappelijke kennis gaat het erom heel precies te verklaren welke invloed bepaalde factoren hebben en welke factor wel of niet het gewenste effect heeft. Het primaire doel van de wetenschap is om algemeen geldende kennis te ontwikkelen. Praktijkkennis komt tot stand in de dagelijkse werkelijkheid, met al zijn complexiteit, waarin allerlei factoren tegelijk spelen. Het primaire doel van de praktijk is om kennis in de zin van oplossingen-die-werken te vinden. Op basis van ervaring krijgt een professional inzicht in wat werkt. Voor de ontwikkeling van beide vormen van kennis is het nodig dat er een wisselwerking tussen wetenschappelijke kennis en praktijkkennis plaatsvindt. Om wetenschappelijke kennis toe te passen, is er een vertaalslag nodig naar de praktijkcontext. Om te kijken of

48


praktijkkennis ook algemener geldig is, moet je de werking ervan in meerdere verschillende contexten onderzoeken en preciezer kijken naar welke factor welke invloed heeft. Als je dit onderzoek volgens de regels van de wetenschap uitvoert, kan uit praktijkkennis wetenschappelijke kennis ontstaan. (zie figuur 2.3)

vertalen naar specifieke context

PRAKTIJKKENNIS

THEORETISCHE KENNIS

generaliseren naar meerdere contexten

Figuur 2.3 De wisselwerking tussen wetenschappelijke kennis en

praktijkkennis. De werkelijkheid van sociaal-agogisch werk staat bekend als zeer complex. Er spelen allerlei factoren een rol, die elkaar ook nog onderling beïnvloeden: factoren die te maken hebben met de cliënt en zijn omgeving, met de hulpverlener en zijn organisatie, en met de maatschappij. Daardoor zijn situaties in het sociaal-agogisch werk altijd uniek. In zo’n complexe situatie is het moeilijk om oorzaak en gevolg precies aan te wijzen. En de uitkomsten van een ingreep zijn nooit met zekerheid te voorspellen (Beckett, 2006; Parton & O’Byrne, 2007). De praktijkkennis van de sociaal-agogisch werker, die is opgebouwd door ervaring, maakt het mogelijk om in een specifieke situatie te besluiten wat te doen en tot actie over te gaan. Praktijkkennis is meestal sterk verbonden aan het handelen: dat je weet wat je moet doen. Een kenmerk van praktijkkennis is dat deze vaak onbewust is. Dat zie je als een professional bijna intuïtief weet wat er aan de hand is en de keuze maakt om iets wel of niet te


49

doen, zonder dat hij of zij er bij na hoeft te denken (kennis-in-actie, Schön, 1983). Aan de ene kant is dat goed en nodig: tijdens het werk heb je niet altijd de tijd om lang na te denken en moet je snel handelen. Als in een leefgroep een ruzie uit de hand dreigt te lopen of als een cliënt in paniek is, moet je meteen, bijna intuïtief, iets doen. Het is belangrijk dat professionals hun onbewuste praktijkkennis expliciet proberen te maken, door samen te praten over de praktijksituaties die zij hebben meegemaakt en wat zij daarin hebben gedaan. Zo kan de praktijkkennis kritisch bekeken worden en kan deze beter functioneren als aanvulling op theoretische kennis en komt er een wisselwerking tussen beide vormen van kennis op gang. 2.3.3

Persoonlijke ervaringskennis

Een derde vorm van kennis is heel sterk verbonden met jou als persoon: met je eigen levens- en werkervaringen. Bijvoorbeeld: als je een gehandicapte broer of zus hebt, heb je thuis al heel wat kennis opgedaan over die handicap en hoe je iemand daarin ondersteunt. Als je zelf slachtoffer bent geworden van een ongeluk of misdrijf, weet je beter wat er dan met je gebeurt en hoe je je voelt dan iemand die dit niet heeft meegemaakt. De manier waarop je zelf bent opgegroeid en opgevoed bepaalt mede hoe je denkt dat opvoeden het beste kan gebeuren, of juist niet. Persoonlijke ervaringskennis heeft voordelen en nadelen. Voordelen zijn dat zulke ervaringskennis je helpt om te herkennen wat een cliënt meemaakt of om empathie met je cliënt te voelen. Nadelen kunnen zijn dat je te vlug denkt dat de cliënt hetzelfde heeft meegemaakt als jij of dat je vooroordelen hebt gekregen, zonder dat je je daarvan bewust bent. Bijvoorbeeld:

Stel je voor dat zowel jij als je cliënt is opgegroeid in een klein dorp waar iedereen elkaar kent, Nu wonen jullie allebei in een grote stad. Als jij je in deze stad eenzaam en alleen voelt en de gezelligheid van je dorp mist, hoeft dat niet te betekenen dat je

50


cliënt hetzelfde voelt. Misschien is hij wel heel blij met de vrijheid die hij heeft en heel gelukkig dat er niet zo op zijn doen en laten wordt gelet.

Als je opgroeit in een welgestelde wijk en alleen over achterstandswijken leest in de krant, kun je gemakkelijk een negatief vertekend beeld krijgen van de bewoners. Berichten over bijstandsfraude, criminaliteit en rellen maken dat je denkt dat alle bewoners van de achterstandswijk niet te vertrouwen zijn.

Je beeld over ouderen kan gemakkelijk beïnvloed worden door je eigen opa’s en oma’s: zijn zij vitaal, actief en ruimdenkend? Of zijn ze zeurderig, pietluttig, bekrompen? Je denkt dan al gauw dat alle ouderen zo zijn.

Ook voor deze persoonlijke ervaringskennis geldt dat het belangrijk is om je ervan bewust te worden als je professioneel met andere mensen wilt werken. Dan kun je er kritisch naar kijken en rekening houden met de voor- en nadelen. Dat is soms hard werken, want persoonlijke ervaringskennis zit vaak diep verankerd in je onderbewuste en kan verbonden zijn met pijnlijke gevoelens die je liever zou vermijden.

2.4

Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we gekeken naar de kennis die je voor je beroep nodig hebt om het werk op een goede en verantwoorde manier te kunnen doen. Die kennisbasis bestaat uit theoretische kennis, praktijkkennis en persoonlijke kennis. Theoretische kennis bestaat uit vier bouwstenen: theorieën, principes, concepten en feiten. Deze bouwstenen zijn gekleurd door de bril waarmee je ernaar kijkt: je mensbeeld of wereldbeeld. Theoretische kennis geeft je verklaringen van hoe de dingen zijn of verlopen en waarom dat


51

zo is. Praktijkkennis helpt je beslissingen te nemen in de complexe situaties van alledag. Persoonlijke ervaringskennis komt voort uit je levenservaring. Praktijkkennis en persoonlijke kennis blijven gemakkelijke onbewust en intuïtief. Voor een professioneel sociaalagoog is het belangrijk om ook die kennis bewust te maken en te gebruiken.

1 De zin en onzin van de kennisbasis

Recommend Documents