056

ENGELS DERDE GRAAD TSO BOEKHOUDEN-INFORMATICA HANDEL INFORMATICABEHEER LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS September 2004 LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/056

ENGELS DERDE GRAAD TSO BOEKHOUDEN-INFORMATICA HANDEL INFORMATICABEHEER LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/056 September 2004 (vervangt leerplannen 1992) ISBN-nummer: 90-6858-368-9

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud 1

Situering van het leerplan ....................................................................................6

1.1 1.2 1.3 1.4

Beginsituatie voor Engels in de derde graad TSO- studiegebied Handel behalve Secretariaat-talen ..............................................................................................................................6 Eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en leerplannen .....................................................6 Het begrippenarsenaal in de eindtermen .......................................................................................7 Besluit ................................................................................................................................................9

2

Algemene doelstellingen ......................................................................................9

3

Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken .................................................................................................................10

3.1 3.2 3.3 3.4

De communicatieve vaardigheden ................................................................................................10 De interculturele component .........................................................................................................46 De ondersteunende/functionele vaardigheden............................................................................48 Leerautonomie.................................................................................................................................55

4

Evaluatie ..............................................................................................................59

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

Evaluatie en rapportering tegenover eindtermen en leerplan....................................................59 Evaluatie, opvoedingsproject en leerplan ....................................................................................60 Evaluatie en leren............................................................................................................................61 Communicatieve en ondersteunende vaardigheden...................................................................61 Criteria voor evaluatie ....................................................................................................................61 Meting...............................................................................................................................................63 De evaluatie van de toets ...............................................................................................................64 Evaluatie van de communicatieve vaardigheden ........................................................................65

5

Minimale materiële vereisten .............................................................................70

6

Gebruikte afkortingen en codes ........................................................................71

7

Bibliografie ..........................................................................................................71

8

Eindtermen ..........................................................................................................83

3de graad TSO AV Engels – studiegebied Handel

3 D/2004/0279/056

LEESWIJZER In dit leerplan vind je doelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken en richtlijnen i.v.m. de evaluatie voor het leerplan Engels van de sector Handel binnen de derde graad TSO, meer bepaald voor de richtingen Boekhouden-informatica, Informaticabeheer, en de richting Handel. Deze leerlingen hebben minimum 2 uren Engels in de basisvorming, maar dit basispakket kan uitgebreid worden met een uur (Handel, Boekhouden-informatica). Alleen de richting Informaticabeheer heeft meteen 3 uren Engels in het tweede leerjaar van de derde graad. De doelstellingen worden zo geformuleerd dat ze de wettelijk vastgelegde vakgebonden en specifieke eindtermen "dekken" en zijn bindend, dus een instrument van controle door de inspectie. Wij hebben daarbij telkens verwezen naar het nummer van de daarbij horende eindterm. Die eindtermen hebben we overigens in bijlage achteraan ter referentie overgenomen. Ook de leerinhouden zijn bindend, behalve wanneer we ze expliciet formuleren als een (niet-exhaustieve) lijst waaruit je kunt kiezen. Net zoals in de tweede graad is dit leerplan open. Dit houdt in dat leraren binnen het kader van de wettelijke eindtermen vrij kunnen bepalen met welke inhoudelijke thema's of taalsituaties ze de leerplandoelstellingen willen verwezenlijken. Die concrete invulling wordt dus aan de deskundigheid van het lerarenteam en de vakgroep overgelaten. De pedagogisch-didactische wenken daarentegen zijn aanbevelingen en bron voor inspiratie en vernieuwing, geen verplichte methodische aanpak. In de pedagogisch-didactische wenken vind je concrete mogelijkheden om de leerplaninhouden boeiend en leerlinggericht te brengen. De richtlijnen voor de evaluatie ten slotte vormen het sluitstuk van dit leerplan. Er worden voorbeelden van toetsvormen aangereikt. De vereisten voor uitrusting en didactisch materiaal zijn als verplichting te lezen. ********* Deze brochure bevat het leerplan AV Engels voor de studierichtingen binnen de sector Handel van de derde graad TSO: Handel, Boekhouden-informatica, Informaticabeheer. Deze richtingen hebben twee uren Engels, maar zij kunnen ook drie uren Engels hebben: twee uren vanuit het fundamentele gedeelte en een uur vanuit het complementaire gedeelte. Alleen de richting Informaticabeheer heeft meteen drie uren Engels in het tweede leerjaar van de derde graad. Schematisch geeft ons dit: Uren Engels in het eerste leerjaar van de derde graad

Uren Engels in het eerste leerjaar van de derde graad

Handel

2 (+ 1)

2 (+ 1)

Boekhouden-informatica

2 (+ 1)

2 (+ 1)

Informaticabeheer

2 (+ 1)

3

Richting

Dit leerplan beschrijft de basisdoelstellingen voor de twee-urige cursus. In de scholen waar een extra uur Engels vanuit het complementaire gedeelte voorzien wordt en waar de leerlingen bijgevolg drie uren Engels per week hebben, realiseren we ook de leerplandoelstellingen die in dit leerplan met (U) uitbreiding aangeduid staan.


5 D/2004/0279/056

1

Situering van het leerplan

1.1

Beginsituatie voor Engels in de derde graad TSO- studiegebied Handel behalve Secretariaat-talen

Dit leerplan is bestemd voor leerlingen die in de derde graad SO gedurende twee jaar minimum twee uren Engels volgen binnen de lessentabel van het fundamentele gedeelte. Dit aantal uren kan aangevuld worden met een extra uur Engels uit het complementaire gedeelte. De leerlingen die dit leerplan volgen, hebben in principe drie jaar Engels naar rato van twee lesuren per week achter de rug, al dan niet aangevuld met een extra uur vanuit het complementaire gedeelte in de tweede graad. Slechts binnen twee lessentabellen tweede graad TSO gelden er andere lessentabellen. In de tweede graad van de TSO-richting Toerisme staan drie uren Engels per week in het fundamentele gedeelte geprogrammeerd. En de tweede graad van de richting Handel-talen heeft minimum vier uren Engels in het eerste studiejaar en minimum drie uren Engels in het tweede studiejaar. Als voorkennis nemen we aan dat het minimum van de doelstellingen van het leerplan Engels TSO tweede graad is bereikt. In de tweede graad werd in het algemeen aandacht besteed 1 aan beschrijvende taaltaken op het niveau van de vier communicatieve vaardigheden (luister-, lees-, spreek- en schrijfvaardigheid) en aan de ondersteunende vaardigheden (voor aspecten van woordenschat, grammatica en cultuur). De leerlingen leerden omgaan met korte en eenvoudig geformuleerde en gestructureerde tekstsoorten, m.n. informatieve, prescriptieve, narratieve, maar niet of in beperkte mate met artistiek-literaire teksten. De aanbreng en inoefening van basisgrammatica en lexicale elementen verliep in functie van de communicatieve vaardigheden. Via aangepast tekstmateriaal kwamen de leerlingen in contact met de Engelstalige leefwereld. De leerlingen leerden een aantal basistechnieken om taalautonomie en taalleervaardigheid . Ze gebruikten daarbij communicatiestrategieën en leerstrategieën, zowel voor de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) als voor de productieve (spreken en schrijven). Ze leerden eveneens traditionele en elektronische hulpbronnen te raadplegen. We kunnen er nochtans niet vanuit gaan dat alle leerlingen even vertrouwd zijn met de bovengenoemde vaardigheden en kennis. Integendeel, we houden er best rekening mee dat er heel grote verschillen zijn binnen de groep. Deze situatie vormt een uitdaging voor de leerkracht om de beginsituatie van de leerlingen in acht te nemen, maar toch ook om een groep zo ver mogelijk te brengen. Dit kan bv. door modellen aan te reiken, door een einddoelstelling stapvoets op te bouwen, misschien door hier en daar verschillende opgaven bij eenzelfde tekst te voorzien of dan weer verschillende teksten ter beschikking te stellen. Voorwaar geen gemakkelijke opgave, maar misschien toch het nastreven waard.

1.2

Eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en leerplannen

In de doelstellingen van dit leerplan zijn de – bij decreet – verplicht te bereiken eindtermen Moderne Vreemde Talen voor de derde graad KSO/TSO opgenomen. Het leerplan vult de eindtermen (ET) echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Voor de scholen geldt dat de goedgekeurde leerplannen voorrang hebben op de eindtermen.

1

Zie verder bij 1.2 voor een overzicht van het termen- en begrippenkader dat de eindtermen hanteren. We brengen het er kort en ter informatie in herinnering.

6 D/2004/0279/056


Naast de eindtermen per vak zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen (VOET). In de taalvakken komen vooral de VOET leren leren, sociale vaardigheden en de artistiek-muzische component aan bod. Daarnaast kunnen we ook werken aan andere VOET, afhankelijk van het schoolwerkplan, de afspraken binnen de vakgroep en over de verschillende vakgroepen heen. Ten slotte kunnen ook eerder toevallige factoren bepalend zijn voor de realisatie van VOET binnen een taalvak: het handboek, de persoonlijke belangstelling van de leerlingen en de leerkracht. Binnen dit leerplan gaan we daar verder niet op in.

1.3

Het begrippenarsenaal in de eindtermen

De eindtermen voor de derde graad sluiten zowel qua concept als formulering nauw aan bij deze voor de tweede graad. Het leren van een taal volgt immers een ononderbroken ontwikkelingslijn. De verschillen met de tweede graad hebben onder meer te maken met de graad van complexiteit van de taaltaken die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren. Het is logisch dat die in de derde graad complexer zijn dan in de tweede graad. Bij de formulering van de eindtermen komen de volgende begrippen voor: tekstsoorten, tekstkenmerken taaltaken en verwerkingsniveaus. Aangezien dit leerplan de eindtermen als basis heeft, volgt hierna een kleine toelichting bij het gebruikte begrippenarsenaal.

1.3.1

Tekstsoorten

Er zijn informatieve, prescriptieve, argumentatieve, narratieve en artistiek-literaire teksten. Het dominante kenmerk van de tekst bepaalt de tekstsoort. Informatieve teksten brengen informatie over (schema, tabel, krantenartikel, …). Prescriptieve teksten sturen rechtstreeks het handelen van de ontvanger (instructie, opschrift, gebruiksaanwijzing). Argumentatieve teksten bouwen een redenering in functie van een stellingname op (discussie, debat, betoog, …). Narratieve teksten geven feiten en gebeurtenissen weer (bv. reportage, interview, verhaal, feuilleton, …). En ten slotte: in artistiek-literaire teksten is de esthetische dimensie expliciet aanwezig (gedicht, chanson, kortverhaal, strip, …). Schematisch voorgesteld:

Tekstsoort

Omschrijving: teksten met hoofddoel

Voorbeelden

informatieve teksten

het overbrengen van informatie

schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie

prescriptieve teksten

het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger

instructie (ook m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap

argumentatieve teksten

het opbouwen van een redenering

pamflet, betoog, essay, discussie, debat

narratieve teksten

het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen

reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal

artistiek-literaire teksten

het expliciet voorkomen van een esthetische component

gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song


7 D/2004/0279/056

1.3.2

Tekstkenmerken

Tekstkenmerken, zoals de formulering en de structurering, bepalen mee de moeilijkheidsgraad van taaltaken. De verschillende graden van complexiteit worden als volgt benoemd: zeer eenvoudig, eenvoudig, niet al te complex, relatief complex en complex. Het volgende schema situeert de verschillende graden van complexiteit die de eindtermen hanteren, in het voornoemde continuüm.2 zeer eenvoudig

eenvoudig

niet al te complex

relatief complex

complex

Niet alleen de tekstsoort bepaalt de moeilijkheidsgraad van een concrete tekst, maar ook enkele intrinsieke kenmerken die o.a. recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing in Europe) ons aanreiken.

1.3.3

Van

Tot

1

Formulering

eenvoudig

complex

2

Structurering

eenvoudig

complex

3

Lengte

kort

lang

4

Visuele ondersteuning

veel

geen

5

Vertrouwdheid met de inhoud

veel

geen

6

Abstractieniveau

concreet

abstract

7

Afwijking t.o.v. de standaardtaal

weinig

veel

8

Spreektempo en articulatie

laag en duidelijk

hoog en minder duidelijk

Taaltaken en verwerkingsniveaus Taaltaken

Verwerkingsniveau Luisteren/Lezen 1

globale onderwerp bepalen

1

informatie geven/vragen

2

hoofdgedachte achterhalen

2

navertellen

3

3

spontane mening vormen

4

gedachtegang volgen

4

5

relevante info selecteren

Beschrijvend d.w.z. leerlingen geven de informatie onveranderd weer

Spreken

Schrijven 1

invullen

2

inhoud globaal weergeven

spontane mening geven

3

spontane mening geven

beschrijven

4

mededeling schrijven

5

beschrijven

6

samenvatten

6 tekststructuur en samenhang herkennen Structurerend 2

8

info op overzichtelijke en

5

samenvatten

Eindtermen gebruiken deze categorieën in een onvermijdelijke vaagheid. De vakgroep kan ze ijken voor de dagelijkse praktijk door te overleggen aan de hand van zeer concrete voorbeelden, vooral bij het toetsen.

8 D/2004/0279/056


d.w.z. leerlingen hebben een actieve inbreng in de manier waarop ze de informatie opnemen of presenteren Beoordelend

persoonlijke wijze ordenen 6

8

info beoordelen

d.w.z. leerlingen confronteren de informatie met een 2de perspectief: vergelijken met andere bronnen of met eigen voorkennis

1.4

verslag uitbrengen

7

verslag/brief schrijven

7

uitleg geven

8

argumenten formuleren

8

argumenten formuleren

9

becommentariëren

9

gefundeerde standpunten naar voor brengen

10 gefundeerde standpunten naar voor brengen

Besluit

Het is duidelijk dat niet één parameter, maar het samenspel van de drie bepalend is voor de moeilijkheidsgraad van taaltaken en teksten. Echt taalvaardigheidsonderwijs brengt leerlingen in contact met een gevarieerd aanbod aan teksten én met uitdagende taaltaken. Combinaties van moeilijkere tekstsoorten met eenvoudiger verwerkingsniveaus of omgekeerd kunnen best zinvol zijn.

2

Algemene doelstellingen

De lessen Engels beogen op de eerste plaats communicatieve vaardigheid: de leerlingen taalkundige kennis en vaardigheden bijbrengen. In het TSO krijgt deze doelstelling, net zoals in de tweede graad, in de eerste plaats een pragmatische invulling, d.w.z. het onderwijs Engels is afgestemd op de praktische behoeften van de studierichting en van de leerlingen. De leerlingen kunnen zelfstandig functioneren in courante communicatiesituaties die relevant zijn voor hun omgeving, hun leefwereld en hun ontwikkelingsniveau. Dat impliceert: adequaat luisteren en lezen; actief deelnemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken; gesproken en geschreven mededelingen doen. Net zoals in de tweede graad zal de nadruk sterker liggen op receptieve vaardigheden. Maar waar er, via het complementair gedeelte, een derde uur Engels wordt aangeboden, komt dit ten goede aan de productieve vaardigheden en aan de richtingspecifieke invulling. Samen met de andere vakken van de studierichtingen draagt het vak Engels bij tot de algemene vorming. Door het omgaan met concepten en begrippen in de vreemde taal, wordt het analytisch en synthetisch denkvermogen van de leerlingen ontwikkeld, door het lezen van teksten wordt hun denken en voelen verrijkt en verruimd. Omwille van die vormende waarde mag de keuze van teksten niet aan het toeval worden overgelaten, maar toetsen we ze aan het christelijk opvoedingsproject van de katholieke secundaire school. Een voldoende beheersing van het Engels maakt ook wezenlijk deel uit van de verwachte praktische vorming in functie van studie, beroep. Omdat voor het latere beroepsleven een aantal attitudes ten opzichte van het werk zelf, de collega’s, de directie, van fundamenteel belang zijn om optimaal te functioneren, zal de leraar Engels doorheen alle taalactiviteiten volgende facetten tot ontplooiing proberen te brengen: •

contactvaardigheid en zin voor samenwerking;

•

nauwgezetheid en verantwoordelijkheidszin;

•

zelfstandigheid;

•

zelfcontrole;

•

flexibiliteit;

•

correcte en accurate uitvoering van een opdracht;


9 D/2004/0279/056

•

streven naar optimale kwaliteit;

•

bereidheid tot permanente vorming.

Talenkennis is vaak een belangrijk criterium bij aanwerving of promotie. De verwachte vaardigheden variëren naargelang van de functie, de instelling of het bedrijf: functionele teksten lezen, rechtstreekse gesprekken en telefoongesprekken voeren, eenvoudige zakelijke brieven of e-mails schrijven, enz. De cursus Engels mag dus niet theoretisch-grammaticaal zijn, maar moet door de leerlingen als concreet bruikbaar worden ervaren. Door het verwerven van leerstrategieën zullen de leerlingen in staat zijn om de communicatieve vaardigheden te ontplooien in het latere beroepsleven. We proberen bij de leerlingen dus een vorm van taalleervaardigheid te doen groeien. Het onderwijs van het Engels moet niet enkel Engels bijbrengen, maar ook inzicht verschaffen in de manier waarop we best Engels of een vreemde taal leren. Op die manier kunnen de leerlingen zelfstandig en efficiënt hun taalvaardigheid in het Engels verder ontwikkelen. Ook persoonlijke verrijking is essentieel: Engels lijkt ook in het leven van elke dag onmisbaar te zijn geworden: computerspelletjes, gebruiksaanwijzingen ook van eenvoudige toestellen, de media bewijzen dit telkens opnieuw. Leerlingen hebben ook persoonlijke verwachtingen t.a.v. het vak Engels. Zij willen in contact treden met Engelstaligen, iets kopen, inlichtingen vragen, een vakantie bespreken, enz. Een vreemde taal biedt tevens een kans tot een bredere interculturele en culturele ontplooiing. Het onderwijs van het Engels vergroot ook de interculturele competentie want het verschaft toegang tot de cultuur van zovele landen waar Engels wordt gesproken, en tot groepen en individuen over de hele wereld die Engels hebben leren gebruiken als lingua franca. Daardoor krijgen de leerlingen meer voeling met en inzicht in de taal en de cultuur van de landen waar de doeltaal wordt gesproken. Ook versoepelt hun houding tegenover andere culturen. Uitwisselingsprojecten creëren extra mogelijkheden op dit gebied.

3

Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogischdidactische wenken

De doelstellingen werden geformuleerd binnen het kader van de wettelijk vastgelegde vakgebonden eindtermen en zijn bindend. Net zoals in de tweede graad is dit leerplan open. Dit houdt in dat leraren binnen het kader van de eindtermen en leerplandoelstellingen vrij kunnen kiezen met welke leerinhouden of taalsituaties zij de leerplandoelstellingen verwezenlijken. De concrete invulling is dus een zaak van de leraar en de vakgroep. De pedagogisch-didactische wenken kan je lezen als goede raad, aanbevelingen en bron voor inspiratie en vernieuwing. De doelstellingen voor de derde graad zijn niet allemaal nieuw. Ze hernemen ook doelstellingen van de tweede graad en bouwen ze verder uit. Het verschil met de tweede graad uit zich onder meer in een toenemende moeilijkheidsgraad. Bij de leerplandoelstellingen voor de vier communicatievaardigheden geeft dit leerplan dat verschil telkens vetjes en schuin aan. Tussen haakjes verwijzen we in cursief naar de eindtermen. Achteraan in het leerplan vind je een opsomming van alle eindtermen Moderne Vreemde Talen derde graad KSO/TSO.

3.1

De communicatieve vaardigheden

Er zijn vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken (zowel gespreksvaardigheid als spreekvaardigheid) en schrijven.

3.1.1

Luisteren

3.1.1.1

Leerplandoelstellingen

LU1

De leerlingen kunnen

10 D/2004/0279/056


•

niet al te complexe3 instructies en opdrachten uitvoeren;

•

niet al te complexe publieke aankondigingen en waarschuwingen begrijpen;

•

bij het beluisteren van door beeldmateriaal ondersteunde teksten: −

het globale onderwerp bepalen (skimming);

−

met een gerichte luisteropdracht relevante informatie selecteren (scanning);

−

de hoofdgedachte achterhalen

−

de gedachtegang volgen;

−

een persoonlijke mening vormen (ET 1, 2, 3)4.

Het betreft niet al te complexe informatieve (bv.. nieuwsitem), prescriptieve (bv. handleiding), narratieve teksten (bv. een relaas van een ongeval). Voor eenvoudig artistiek-literaire teksten (bv. een liedje) moeten de leerlingen het globaal onderwerp kunnen bepalen en een spontane mening/appreciatie kunnen vormen. (U) Bij uitbreiding betreft dit een beluisteren van niet door beelden ondersteunde teksten, of wel van door beeldmateriaal ondersteunde, maar relatief complexe informatieve (bv. Newsround in het jeugdjournaal van de BBC), prescriptieve (bv. handleiding, recept), narratieve teksten (bv. een reportage) en niet al te complexe argumentatieve teksten (bv.. fragmenten uit een advocatensoap). (U) De uitbreiding kan ook een hoger verwerkingsniveau betreffen, m.n.: •

informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen en de info beoordelen;

•

de belangrijke informatie noteren;

•

hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet.

Naar analogie met het leerplan Engels TSO - Handel (D/2002/0279/006) en het leerplan Engels TSO - Handeltalen (D/2002/0279/007) van de tweede graad kunnen we de taaltaken hierbij schematisch als volgt voorstellen: Tekstsoort Informatieve teksten door beeldmateriaal ondersteund

Graad van complexiteit Niet al te complex (U) relatief complex

Taaltaken 1 Het globale onderwerp bepalen 2 De hoofdgedachte achterhalen 3 Een spontane mening vormen 4 De gedachtegang volgen 5 Relevante informatie selecteren

Prescriptieve teksten

door beeldmateriaal ondersteund

Narratieve teksten

3 4

Niet al te complex (U) relatief complex

Niet al te complex (U) Relatief complex Niet al te complex (U) Relatief complex

Alleen 1 en 5

1, 2, 3, 4, 5 (=de 5 samen) 1, 2, 3, 4, 5 (=de 5 samen)

Wat schuin en vetjes gedrukt staat is nieuw in vergelijking met de tweede graad. Tussen de haakjes verwijzen we naar de eindtermen. Achteraan in het leerplan vind je een opsomming van alle leerlingen eindtermen Moderne Vreemde Talen derde graad KSO/TSO.


11 D/2004/0279/056

Argumentatieve teksten (U) Artistiek-literaire teksten

Eenvoudig Eenvoudig (U) Niet al te complex

1, 2, 3, 4, 5 (=de 5 samen) 1, 2, 3, 4 (=de 4 samen)

LU2

De leerlingen kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex rechtstreeks gesprek en een eenvoudig telefoongesprek (ET 4).

LU3

De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (ET 5,7).

De kennis heeft betrekking op •

de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

•

de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;

•

de socio-culturele verscheidenheid binnen de Engelstalige wereld.

Nadenken over de eigenheid van de spreektaal betekent dat leerlingen bv. vertrouwd zijn met •

de elementaire omgangsvormen;

•

het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties;

•

de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie);

•

het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties;

•

socio-culturele aspecten van de Engelstalige wereld;

•

intonatiepatronen;

•

non-verbaal gedrag.

Het betekent ook dat zij conclusies kunnen trekken i.v.m. de bedoelingen en de emoties van de auteur van de tekst (zanger, verteller). LU4 •

•

De leerlingen kunnen: leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (ET6). Dit betekent dat ze bv.: −

relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en uitbreiden;

−

het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen;

−

gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie;

−

de tekstsoort herkennen;

−

hypothesen en luisterverwachtingen vormen;

−

zich niet laten leiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;

−

de belangrijke informatie noteren;

−

hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van signaalwoorden, intonatie, debiet, …

communicatiestrategieën aanwenden (ET 8). Dit betekent dat ze bv.: −

zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;

−

vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;

12 D/2004/0279/056


−

vragen naar een omschrijving;

−

verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen;

−

zelf iets herhalen om na te gaan of ze de ander goed begrepen hebben;

−

gebruikmaken van context, beeldmateriaal en redundantie.

LU5 De leerlingen zijn bereid: •

belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

•

grondig en onbevooroordeeld te luisteren;

•

luisterconventies te respecteren;

•

zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de spreker;

•

zich open te stellen voor esthetische beleving (ET 9*).

3.1.1.2

Leerinhouden

De aangeboden teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties of situaties in het verlengde van de studierichting en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit uitgesproken (zouden kunnen) zijn. Wat we met een tekst doen, hangt af van de specifieke doelstellingen die we als leerkracht voor ogen hebben. Soms dienen teksten om bv. vooral strategische vaardigheden te trainen, soms verdiepen ze een bepaald thema. In het beste geval gaat het om een combinatie van beide. Teksten op zich zijn dus niet noodzakelijk in te studeren, d.w.z. ze vormen dus niet noodzakelijk leerinhouden. Toch bieden ze in bepaalde gevallen interessante inhouden aan, die de leerlingen in andere spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder verwerken. Luisteroefeningen hebben trouwens slechts een leereffect als we ze veelvuldig aanbieden. Onder meer daarom is het ook goed dat de leraar zoveel mogelijk Engels spreekt in de les. De moedertaal is enkel aangewezen als de doeltreffendheid van een opdracht of van de communicatie dat vereist. 3.1.1.2.1 Tekstsoorten Luistervaardigheid speelt natuurlijk een fundamentele rol bij het voeren van gesprekken. Daarnaast maken we een oordeelkundige keuze uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. Het is belangrijk dat we geen teksten gebruiken die bedoeld zijn om te lezen (krantenartikels).


13 D/2004/0279/056

De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. •

•

•

•

•

Informatieve teksten −

weerberichten

−

interviews

−

nieuwsitems

−

gesprekken

−

toeristische info

−

uiteenzettingen (eventueel door de leraar)

−

productinformatie

−

presentaties (van films, cd’s ...)

−

verslagen

−

mededelingen

−

documentaires

−

…

Prescriptieve teksten −

instructies (bv. videoversie bij het hanteren van apparatuur)

−

publieke aankondigingen

−

−

reclameboodschappen

waarschuwingen (bv. in kantoor)

−

−

gevaarmeldingen

…

Argumentatieve teksten −

een betoog

−

verkoopsgesprekken

−

discussies

−

...

−

debatten

Narratieve teksten −

reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport...)

−

films

−

−

feuilletons

een relaas

−

−

...

interviews

−

verhalen

Artistiek-literaire teksten −

audioverhalen, luisterspelen

−

toneel- en filmfragmenten

−

liedjes, gedichten

3.1.1.2.2 Criteria voor de tekstkeuze Naast interessante onderwerpen van algemene aard, zal de leraar bij de keuze van de tekstinhoud vooral zoeken naar boeiende teksten die aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen en deze tegelijk verruimen. Een aantal van de luisterteksten liggen in het verlengde van de studierichting of het latere beroep. ‘Tekst’ gebruiken we hier in de meest brede zin van het woord. We bedoelen niet enkel een tekstdocument dat we via cassette of cd beluisteren, maar ook een videodocument, of een fragment op cd-rom of op het internet. Van de lijst met mogelijke tekstsoorten (zie hoger) verdienen een aantal tekstsoorten bijzondere aandacht in de derde graad, precies omdat ze deze doelstellingen meer dan andere tekstsoorten realiseren. Specifiek voor de studierichtingen geven we een aantal inspirerende voorbeelden. Veel zal uiteraard afhangen van het aanbod van het ogenblik in de media en in de leerboeken.

14 D/2004/0279/056


Boekhouden-informatica Programma’s i.v.m. business (bv. Working Lunch en Lunch Lessons (BBC2 en online), i.v.m. aspecten voor het runnen en opstarten van een bedrijf).

Handel Programma’s over de Europese Gemeenschap, uitzendingen over soorten bedrijven (sole traders, limited companies, unlimited companies), consumentenprogramma’s (bv. Watchdog, BBC1), programma’s i.v.m. business (bv. Working Lunch en Lunch Lessons (BBC2 en online), i.v.m. aspecten voor het runnen en opstarten van een bedrijf), ethical business, globalists and antiglobalists.

Informaticabeheer Programma’s i.v.m. recente ontwikkelingen op het terrein, nieuwe technologieën in bedrijven, computer help-line.

Door hun eigen gesproken karakter verschillen luisterteksten nogal van geschreven teksten, die doorgaans met meer zorg werden gestructureerd en geformuleerd. Gesproken taal is spontaan, vertoont aarzelingen en een flink stuk redundantie waardoor de verstaanbaarheid al eens in het gedrang komt. Daarom is het belangrijk naast de variatie in tekstsoort en de behandelde onderwerpen ook voldoende variatie in te bouwen in formeel en informeel taalgebruik. Het taalgebruik in een nieuwsbericht of een lezing zal immers verschillen van het spontane taalgebruik in een gesprek tussen twee jongeren. De verstaanbaarheid van luisterteksten heeft ook te maken met afwijkingen t.o.v. de standaardtaal: hoe groter die afwijking, hoe meer problemen leerlingen hebben om een tekst te begrijpen. Vooreerst moeten de leerlingen vlot met de verschillende standaardvarianten van het wereldwijd verspreide Engels als moedertaal (Brits, Amerikaans, Canadees, Australisch, enz.) leren omgaan. Ze moeten kennis maken (luisterervaring opdoen) met Engels als lingua franca, gesproken door non-native speakers met een gevorderde taalbeheersing. Het ‘Queen’s English’, is geen norm meer. RP (received pronunciation) is niet langer het ene prestige accent dat geassocieerd werd met een sociale eliteklasse. We kunnen het het best omschrijven als een “ ‘educated accent’, though accents would be more precise, for there are several varieties.” 5 RP in zijn pure vorm, is nog het standaard accent van de koninklijke familie, het Parlement, de Church of England en van nationale instellingen, maar minder dan 3% van de Engelssprekenden gebruikt het. De meeste sprekers hebben een accent dat een mengeling is van RP en meer regionale kenmerken: modified RP, wordt het wel eens genoemd. Het Estuary 6 English van de jaren 1990 is daar een voorbeeld van. Het meest voorkomende, meest richtinggevende accent is dat van de BBC, maar er zijn ook meer conservatieve en meer trendy variëteiten. Het is voor ons hoe dan ook belangrijk dat de leerlingen zich van deze verscheidenheid bewust zijn en leren omgaan met verschillende accenten van native speakers. Toch mag voor de leerlingen het mogelijk regionaal accent van een spreker het begrijpen van de boodschap niet in de weg staan. Uiteraard bepaalt ook het spreektempo de moeilijkheidsgraad van luisterteksten. De teksten voor de derde graad hebben een natuurlijk spreektempo. Storende bijgeluiden verminderen natuurlijk de verstaanbaarheid. Omdat de teksten in een derde graad zoveel mogelijk authentiek zijn, d.w.z. zoveel mogelijk levensecht naar inhoud en formulering, kunnen en mogen we dergelijke bijgeluiden niet systematisch vermijden. We streven naar een gezond evenwicht tussen authentiek en semi-authentiek luistermateriaal. 5 6

CRYSTAL, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, CUP, 1995, p. 365. estuary = monding van de Thames


15 D/2004/0279/056

3.1.1.3

Pedagogisch-didactische wenken

3.1.1.3.1 Wat is de plaats van luisteroefeningen in ons taalonderwijs? Luistervaardigheid is een basisvaardigheid in het leren van een taal. Wie niet goed kan luisteren, zal nooit efficient leren communiceren. Luisteroefeningen zijn echter niet meteen de makkelijkste taaloefeningen in de klas. Leerlingen bekruipt al eens een gevoel van paniek. De snelheid waarmee de klankstroom op hen afkomt en de vrees niet elk woord te begrijpen, maken velen onder hen angstig of moedeloos. Anderen vinden bepaalde luistervaardigheidsoefeningen dan weer doodeenvoudig en ervaren te weinig uitdaging. Precies omwille van deze reële moeilijkheden is het belangrijk dat we de luistervaardigheid systematisch ontwikkelen en doelbewust volgens welbepaalde principes trainen. Variatie en diepgang in oefenvormen en ingeoefende deelvaardigheden en strategieën moeten zorgen voor voldoende uitdaging, ook voor de betere leerlingen. Zo is het herkennen van feitelijke informatie eenvoudig, zeker als daarbij de formulering van de vraag hetzelfde is als in de tekst. Maar het begrijpen van de hoofdzaak van een boodschap, het tussen de regels luisteren, of het zien van de opbouw van een presentatie is dan weer moeilijker. Luistervaardigheid moet dus ingeoefend worden (en niet alleen getoetst). Dit inoefenen is niet alleen een kwestie van kwantiteit maar van herhaalde oefening met telkens weer variatie en uitdaging door een langzaam opschuivende moeilijkheidsgraad. Inoefenen houdt ook in dat we oog hebben voor de strategieën die iemand luistervaardiger maken. En dat we de leerlingen bewust maken van deze strategieën. Iets correct begrijpen betekent immers veel meer dan de woorden snappen en de zinsstructuren vatten. 3.1.1.3.2 Hoe garandeer ik authenticiteit? Het begrip authenticiteit in het algemeen Authenticiteit is geen eenduidig begrip of een eenvoudig vast te stellen kwaliteit, maar een kwaliteit die in een bepaalde graad of die voor bepaalde deelaspecten aanwezig is. De spiegel waaraan de authenticiteit getoetst wordt, is uiteraard de realiteit van het taalgebruik buiten de klas. Authenticiteit, dit wil zeggen het realiteitsgehalte of de mate waarin iets beantwoordt aan de realiteit, kan betrekking hebben op het materiaal, de aanpak en de taak. We behandelen elk van de aspecten hierna. Daarbij houden we in ons achterhoofd dat we misschien wel heel authentiek materiaal kunnen gebruiken, maar als we daarbij voortdurend heel schoolse, dus niet authentieke taken geven, dan schieten we aan de bedoeling van goed luistervaardigheidsonderwijs voorbij. Zo is het bv. weinig authentiek om bij het beluisteren van een aankondiging in een luchthaven alsmaar naar het woordgebruik te vragen. Dat woordgebruik is immers niet de eerste zorg van de gemiddelde toerist. Hier gaat het op de eerste plaats om het begrijpen van de boodschap. Het gebruik van authentiek en semi-authentiek materiaal Het gebruik van video-opnamen, geluidscassettes of cd’s is absoluut noodzakelijk. Alleen op die manier worden leerlingen vertrouwd met de eigenheid van het taalgebruik van native speakers, met verschillende accenten, en met het Engels van non-native speakers. Een door de leerkracht voorgelezen leestekst is niet alleen vaak routineus en weinig expressief, maar is – zoals overigens elke, ook door native speakers luidop gelezen leestekst – geen gesproken taal, en is daarom niet de aangewezen weg om bij de leerlingen de luistervaardigheid te trainen. Het materiaal ligt voor het grijpen. BBC programma’s, bv. Newsround (het jeugdjournaal op BBC 1), of National Geographic, via TV of via DVD (met selectieve uitschakeling van ondertiteling) te beluisteren: schitterend luistermateriaal. Het visuele element vereenvoudigt het tekstbegrip en is bovendien erg motiverend. Bij dergelijke programma’s krijgen de leerlingen niet alleen verschillende native speakers en non-native speakers te horen, maar worden ze ook geconfronteerd met achtergrondlawaai, hernemen van zinnen, zelfcorrectie, aarzelingen enz. die inherent zijn aan dit soort gesprekken.

16 D/2004/0279/056


Een authentieke aanpak Een authentieke aanpak van luisteroefeningen duidt op een aanpak die vergelijkbaar is met het luisteren in realiteit. Dit houdt in: •

dat het luisteren meestal gericht is. Je hebt altijd een doel of een reden waarom je luistert, d.w.z. bepaalde informatie wil achterhalen. Daarom geven we de opdrachten per luisterbeurt op voorhand, om het luisteren te richten.

•

dat we geen lange woordenlijsten op voorhand geven. Leerlingen leerden ook al de vorige jaren omgaan met onbekende woorden in een tekst. Zo hebben ze o.m. geleerd om betekenis af te leiden uit context, internationalismen te herkennen, enz. Desnoods kunnen we wel een paar belangrijke, maar moeilijke sleutelwoorden op voorhand uitleggen, en vanzelfsprekend kunnen we niet-vertrouwde eigennamen op voorhand identificeren, bv. op het bord schrijven.

Het lijkt een open deur intrappen, maar nog even erop wijzen: de luistervaardigheid trainen we “met gesloten boek”. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Oog voor authentieke taken Alhoewel we in een schoolse situatie zitten, kunnen we toch proberen daar waar het haalbaar is, oog te hebben voor opdrachten die vergelijkbaar zijn met de realiteit. Bv. Na het beluisteren van een audio-opname van een werkvergadering, vatten de leerlingen de instructies van de werkplaatsleider samen. Bv. De leerlingen luisteren naar het weerbericht en beslissen welke uitstap een familie maakt. Dergelijke real-life tasks zijn niet altijd haalbaar, maar zullen alleszins extra-motiverend werken. 3.1.1.3.3 Hoe kan luistervaardigheid geïntegreerd zijn in andere vaardigheden? Er zijn talloze mogelijkheden om luisteroefeningen te combineren met spreken, lezen of schrijven. Voorspellingsen verifieeroefeningen combineren luisteren met zinvolle spreekoefeningen: het onderwerp van de tekst wordt ingeleid, de leerlingen formuleren – klassikaal of in paren - hun mening en/of verwachtingen en gaan tijdens het beluisteren na of hun verwachtingen werden ingelost. Op die manier krijgt hun belangstelling een extra prikkel. Ze noteren een samenvatting of een schema, schrijven een reactie op bv. een interview uit. Een bericht op de radio vergelijken ze met een artikel in een krant … Zovele mogelijkheden. Interessant is ook als daarbij de inhoud gepersonaliseerd wordt, d.w.z. als de leerlingen de kans krijgen er zelf iets mee te doen. Bv. Na het beluisteren van iemand die vertelt over zijn werk, noteren de leerlingen een aantal vragen die ze als belangstellende interviewer willen stellen (en kunnen die dan bv. in rollenspel aan medeleerlingen stellen). Niets belet ons echter dat een luisteroefening te doen zonder uitgebreide naverwerking. 3.1.1.3.4 Hoe bouwen we een luisteroefening best op? Binnen de taallessen hebben luisteroefeningen drie functies: •

het bereiken van communicatie: als luisteraar hebben we op de eerste plaats oog en oor voor de boodschap;

•

het verwerven van goede luisterstrategieën;

•

het uitbreiden van (gesproken) woordenschat en spraakkunst (van gesproken Engels).

Deze drie aspecten spelen een rol in de luistertraining.


17 D/2004/0279/056

De luisteropdrachten worden nooit zomaar opgegeven, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Een logische opbouw is daarom een concentrische opbouw, d.w.z. de tekst wordt telkens opnieuw beluisterd terwijl de opdrachten verder uitgediept worden: Pre-listening activities: In de realiteit moet je zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een min of meer bekende context: de luistersituatie wordt daarom vooraf beter verduidelijkt. Leerlingen voelen zich een stuk zekerder als ze weten waarover de luistertekst zal gaan en de inhoud niet totaal nieuw is. Dit kan door een gesprek waarin de context of de situatie van de luistertekst aan bod komt: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap. Belangrijk is ook het formuleren van listening hypotheses. Die worden vervolgens in een eerste beluistering geverifieerd: Bv. Op basis van deze foto, titel, uitspraak, intro, voorwerpen: waarover zou de tekst handelen? Welke elementen zouden aan bod kunnen komen? Bv. Wat is het mogelijke verband tussen deze woorden? Bv. Leerlingen bekijken een videofragment zonder klank en gissen naar het gebeuren, of naar de woordenschat die gebruikt zal worden, of naar de plaats, of naar de betrokkenen, enz. Op deze manier maken we voorkennis wakker. Voorkennis activeren is overigens een belangrijke leerstrategie op zich. Let wel: het gaat hier niet om een raad-activiteit (“tot een leerling juist raadt”), maar de leerlingen formuleren een aantal mogelijkheden. Daarna gaan ze na welke daarvan in de gesproken tekst voorkomen. We kunnen wijzen op de systematiek in een aantal typeboodschappen (telefoneren, een afspraak maken, …), de verwachte vragen of uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen. While-listening activities: De taken worden nooit zomaar gesteld, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Ze kunnen helpen om bv. hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Om leerlingen te leren een tekst te skimmen dan wel te scannen moeten de opdrachten op dat doel zijn afgestemd. Opdrachten die leerlingen helpen conclusies te trekken omtrent de algemene inhoud van de tekst verschillen van opdrachten die selectief bepaalde details doen benoemen en van de leerlingen eerder een scannen van de tekst vergen. Luistertaken kunnen dan betrekking hebben op: •

de hoofdgedachte;

•

het algemene onderwerp;

•

specifieke informatie;

•

textmarkers;

•

bewijsvoering voor bepaalde stellingen;

•

voorbeelden ter illustratie van een betoog;

•

de structuur;

•

keywords;

•

enz.

De bovenstaande taken zijn op de eerste plaats gericht op inhoudelijke informatie. Al deze types hoeven niet telkens aan bod te komen, maar in de loop van de derde graad bieden we wel een voldoende ruimer waaier aan. Daarnaast zijn er opdrachten die eerder te maken hebben met deelvaardigheden van het luisteren of met luisterstrategieën. Cruciaal daarbij zijn: •

infereren, d.w.z. tussen de regels luisteren, het begrijpen van wat niet letterlijk gezegd wordt, maar wel geïmpliceerd is;

18 D/2004/0279/056


•

anticiperen, d.w.z. vooruitlopen op wat komt; Bv. lk laat een halve zin horen, de leerlingen geven mogelijke aanvullingen;

•

begrijpen van bepaalde intonatiepatronen.

Andere interessante oefeningen versterken het accuraat beluisteren. Enkele voorbeelden van dergelijke microlistening exercises: •

discriminatie: het herkennen van minimale paren, bv. won’t/want;

•

segmentatie: het begrijpen en identificeren van contracted forms, weak forms, bv. a cup of tea;

•

anticipatie: de gewoonte verwachtingen te vormen bij wat gaat komen: bv. de eerste helft van een zin wordt beluisterd en de leerlingen schrijven de vermoedelijke tweede helft op;

•

verwijzing: de tape/cd wordt stopgezet na verwijswoorden zoals it, this, her. Vraag: waarnaar verwijzen deze woorden?

Leren luisteren vraagt een verdere fasering van deze opdrachten, bv. zoals volgt: •

context, kader, sfeerschepping;

•

eerste (algemenere) opdracht;

•

eerste luisterbeurt: −

leerlingen voeren de opdracht individueel uit;

−

leerlingen wisselen resultaten uit; de leerkracht geeft (nog) geen “oplossing” of uitsluitsel, maar helpt formuleren en verzamelt/visualiseert eventueel het reeds gevondene op het bord;

•

tweede, specifieke luisteropdracht;

•

tweede luisterbeurt: −

leerlingen wisselen weer uit (leerkracht zoals hierboven; bord aanvullen);

•

(eventueel) verdere opdracht(en);

•

derde keer luisteren: −

leerlingen vullen verder aan, leerkracht springt bij waar de leerlingen er niet in slaagden het beoogde te identificeren of benoemen.

Dit is een model waarop we kunnen variëren. Het gebruik ervan mag geen vaste (dode) routine worden. Herhaling, uitdaging, diepgang zijn de drijvende principes voor aanpassingen aan tekstsoort, moeilijkheidsgraad, luisterdoel, beoogde deelvaardigheid of luisterstrategie. In laatste instantie kunnen opdrachten komen als “How does the text formulate?”. Deze focussen weer meer op taal en helpen leerlingen de betekenis van ongekende woorden af te leiden. Het is echter geen authentiek luisteren, maar veeleer een studieactiviteit rond woordgebruik. Reflectie op gebruikte woordenschat hoort beter thuis in de fase hierna: post-listening. Post-listening activities: Om af te ronden kan de tekst geheel of gedeeltelijk opnieuw beluisterd worden – voor de nieuwsgierigheid en als ultieme begripscontrole (en geruststelling) - terwijl men het tekstscript stil mag meelezen. Maar dat is geen luistertraining meer. Op die manier worden mogelijke begripsfouten rechtgezet. 3.1.1.3.5 Welke soorten opdrachten zijn er zoal? Verschillende opdrachttypes komen in aanmerking (zie de bibliografie voor “oefeningentypologie”). De opdrachten kunnen in het Nederlands geformuleerd worden als de leerkracht dat voor de duidelijkheid nodig vindt. Dit maakt de opdracht niet noodzakelijk eenvoudiger. •

beantwoorden van gesloten en halfopen vragen, true/false;

•

invullen: de leerlingen vullen informatie, ontbrekende woorden, zinnen in een stuk tekst, op een formulier in;


19 D/2004/0279/056

•

vergelijken: de inhoudelijke ‘fouten’ vinden in de tekst: de leerlingen krijgen de tekst aangeboden en moeten tijdens het beluisteren de inhoudelijke verschillen vinden;

•

koppelen (matching) van woorden, foto’s of tekeningen, enz.;

•

selecteren van de passende tekening, foto, uitspraak, enz;

•

herhalen (nazeggen);

•

modelleren: nadat ze een model beluisterd hebben, voeren de leerlingen een gelijkaardige taak uit;

•

transfereren: de boodschap overbrengen in een grafiek, een tekening, enz;

•

uitbreiden (extending): de leerling vervolledigt het verhaal of lost het probleem op;

•

aanduiden: bv. meerkeuzevragen;

•

noteren en structureren: vooral in de derde graad verdient deze activiteit bijzondere aandacht i.f.v. vervolgstudies. Het gericht notitie nemen via een mindmap of een sterk of minder sterk voorgestructureerd schema helpt de leerlingen zelfstandig greep te krijgen op teksten.

3.1.1.3.6 Hoe vaak moet een opdracht beluisterd worden? Het aantal luisterbeurten hangt feitelijk af van de aard van de opdracht: •

het krijgen van het algemeen idee van de boodschap; van de plaats en omstandigheden (bv. in een winkel), van de algemene teneur (bv. kwaad of opgetogen): een keer beluisteren.

•

het vinden van gedetailleerder feiten: twee keer beluisteren.

•

het noteren van precies woordgebruik: drie keer beluisteren.

Voor een relatief complexe tekst (bv. een videoprogramma) zouden we ook kunnen stellen: drie keren beluisteren: •

een keer voor het plezier;

•

een keer voor gedetailleerder informatie;

•

een keer voor de correctie en aanvulling.

3.1.1.3.7 Hoe kan ik remediëren? Als leerlingen moeilijkheden ondervinden bij een luistertaak, dan is gemakkelijker maken veeleer een zaak van taken aanpassen, dan van een “gemakkelijkere tekst” zoeken. Dit houdt in dat er niet gefocust wordt op gedetailleerd of op infererend luisteren of op woordbegrip, maar eerder op kernelementen van de boodschap. Zo kunnen we leerlingen systematisch trainen in wh-vragen die peilen naar het belangrijkste van de boodschap: who, what, where, why, how? Deze leerlingen geven we sneller of vaker een transcriptie van een tekst in een laatste fase. Met hen werken we ook vaker aan de deelvaardigheden: discriminatie, anticipatie, ... 3.1.1.3.8 Moet de leerkracht altijd Engels spreken in de klas? Hoe sterk en hoe intens we ook met authentiek materiaal in de klas willen werken, het eerste model waarmee de leerling geconfronteerd wordt is en blijft dat van de leerkracht. Het mondelinge (doel)taalgebruik van de (doorgaans onvermijdelijk non-native speaker) leraar, de gesprekken tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling zijn en blijven een heel belangrijke bron van constante luistertraining. Daarom spreekt de leerkracht ook zoveel mogelijk Engels in de les. De moedertaal is enkel aangewezen als de doeltreffendheid van een opdracht of van de communicatie dat vereist.

20 D/2004/0279/056


3.1.2

Lezen

3.1.2.1


LE1

De leerlingen kunnen:

•

het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen;

•

relevante informatie selecteren;

•

een persoonlijke mening vormen;

•

de gedachtegang volgen;

•

de tekststructuur en – samenhang herkennen7

bij niet al te complexe en vrij korte informatieve, prescriptieve, narratieve teksten en eenvoudige argumentatieve en artistiek-literaire teksten (ET 10, 11). (U) Als uitbreiding kunnen de leerlingen teksten van een hogere moeilijkheidsgraad op een hoger niveau verwerken, m.n. kunnen ze informatie uit relatief complexe tot complexe informatieve, prescriptieve en narratieve teksten op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen en beoordelen 8. Naar analogie met het leerplan Engels KSO-TSO van de tweede graad ((D/2002/0279/006) kunnen we de taaltaken hierbij schematisch als volgt voorstellen: Tekstsoort Informatieve teksten

Graad van complexiteit Niet al te complex Vrij kort

Taaltaken 1 Het globale onderwerp bepalen 2 De hoofdgedachte achterhalen 3 Een spontane mening vormen

(U) Relatief complex Niet al te lang

4 De gedachtegang volgen 5 Relevante informatie selecteren 6 De tekststructuur en –samenhang herkennen 7 Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U) 8 De informatie beoordelen (U)

Prescriptieve teksten

Niet al te complex Vrij kort

1 Het globale onderwerp bepalen 2 De hoofdgedachte achterhalen 3 Een spontane mening vormen

(U) Relatief complex niet al te lang

4 De gedachtegang volgen 5 Relevante informatie selecteren 6 De tekststructuur en –samenhang herkennen

7 8

Dit wil zeggen dat de leerling de structuur herkent zoals de auteur ze in de tekst heeft aangebracht. De leerling stelt zelf een structuurschema op dat kan afwijken van de structuur van de auteur. Bv. ter gelegenheid van een mondelinge of schriftelijke presentatie.


21 D/2004/0279/056

7 Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U) Narratieve teksten

Niet al te complex Vrij kort


(U) Relatief complex Niet al te lang


7 Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U)

Argumentatieve teksten

Eenvoudig Vrij kort


(U) Niet al te complex Niet al te lang


7 Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U)

Artistiek-literaire teksten

Eenvoudig Vrij kort


(U) Niet al te complex Niet al te lang

4 De gedachtegang volgen 5

Relevante informatie selecteren

6

De tekststructuur en –samenhang herkennen

7

Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (U)

LE2 De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (ET 12, 14).

22 D/2004/0279/056


De kennis heeft betrekking op: •


•

spelling en interpunctie;

•

de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

Nadenken over de eigenheid van de schrijftaal betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met: •

de verschillende tekstsoorten;

•

het taalgebruik van de schrijver (formeel, informeel, vertrouwelijk);

•

elementen van de tekstopbouw.

LE3 De leerlingen kunnen strategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen (ET 13 en 15). Dit betekent dat ze: •

de voorkennis mobiliseren en uitbreiden;

•

de tekstsoort herkennen;

•

het leesdoel bepalen en het leesgedrag erop afstemmen;

•

de lay-out interpreteren;

•

gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s);

•

belangrijke informatie aanduiden;

•

op basis van wat ze gelezen hebben, anticiperen op het vervolg (hypothesen en leesverwachtingen vormen);

•

zich richten op wat ze begrijpen en zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen;

•

hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structuurmarkeerders 9;

•

de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;

•

zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevens raadplegen.

•

(U) in een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden die vaak de kern van de boodschap bevat.

LE4

De leerlingen zijn bereid:

•

onbevooroordeeld te lezen;

•

zich te concentreren op wat ze willen vernemen;

•

zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de schrijver;

•

zich open te stellen voor esthetische beleving;

•

te reflecteren op het eigen leesgedrag (ET 16*).

3.1.2.2

Leerinhouden

De aangeboden teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. Ze bevatten redundante en weinig impliciete informatie. De leesteksten zijn zo authentiek mogelijk. Dat betekent dat ze zo veel mogelijk in hun originele vorm/lay-out aangeboden worden, in een authentieke taal zijn opgesteld en een communicatief doel dienen. Wat we met een tekst doen, hangt af van de specifieke doelstellingen die we als leerkracht voor ogen hebben. Soms dienen teksten om bv. vooral strategische vaardigheden te trainen, soms verdiepen ze een bepaald thema. In het beste geval gaat het om een combinatie van beide. Teksten op zich zijn dus niet noodzakelijk in te

9

In tegenstelling tot luisteren is dit hier voor leesvaardigheid een doelstelling voor alle leerlingen, geen uitbreiding.


23 D/2004/0279/056

studeren, d.w.z. ze vormen dus niet noodzakelijk leerinhouden. Toch bieden ze in bepaalde gevallen interessante inhouden aan, die de leerlingen in andere spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder verwerken. 3.1.2.2.1

Tekstsoorten

De volgende lijst met tekstsoorten is niet exhaustief, maar oriënterend. Wel moeten leerlingen met een grote variatie hiervan leren omgaan en moet rekening gehouden worden met het specifieke van de richting. •

•

•

10

Informatieve teksten −

formulieren, bv. bestelformulier, factuur, leveringsbon;

−

affiches;

−

etiketten op producten, kledij, stoffen, grondstoffen, huishoudtoestellen, machines;

−

kranten- en tijdschriftenartikels (over personen, actualiteit, recente ontwikkelingen, …);

−

mededelingen aan het publiek: toegangsuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer;

−

beschrijving van werkmethodes, werking van machines;

−

catalogi, folders vb toeristische informatie, informatie en publiciteit in kranten en (vak)tijdschriften;

−

verslag;

−

brieven (formele en informele);

−

e-mails;

−

recensies;

−

hyperteksten 10;

−

…

Prescriptieve teksten −

instructies en richtlijnen in verband met oriëntatie, veiligheid en organisatie in bedrijven en instellingen; instructies in een telefooncel, bij gelden parkeerautomaten;

−

handleidingen: gebruiksaanwijzigingen en voorschriften, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften;

−

publieke aankondigingen;

−

reglementen;

−

recepten;

−

advertenties, bv. voor een toestel;

−

…

Argumentatieve teksten −

pamflet;

−

betoog;

−

lezersbrief;

Een hypertekst is een tekst (of geheel van verbonden teksten en tekstjes en titels en titeltjes, en uiteraard ook mogelijkerwijze met illustraties, foto’s enz.) die niet bedoeld is om lineair (van eerste regel links boven naar laatste woord rechtsonder op de laatste blz.) gelezen te worden, maar een gevarieerd lectuurverloop toelaat. Hij wordt ook niet lineair gepresenteerd, maar via elektronische hyperlinks stuksgewijze toegankelijk gemaakt; typisch en iedereen bekend zijn de vele types van websites, maar er wordt ook stilaan op die manier fictie geschreven, waarbij de lezer door keuze uit aangeboden opties en hyperlinks het verloop van het verhaal kan beïnvloeden; een tekst met niet alleen een ingang en een uitgang, maar veel zijdeuren en “venstergaten” naar verdere teksten. Als “consument” van teksten op internet (en spoedig ook als producent ervan) zullen leerlingen als onderdeel van hun taalopleiding ook daar receptief en productief moeten leren mee werken.

24 D/2004/0279/056


•

•

−

commentaar op website;

−

editorialen;

−

…

Narratieve teksten −

reportages;

−

verhalen, reisverhalen;

−

relaas;

−

interviews;

−

nieuwsberichten in de krant;

−

anekdotes;

−

…

Artistiek-literaire teksten −

gedicht;

−

kortverhaal;

−

stripverhaal;

−

…

3.1.2.3

Criteria voor de tekstkeuze

‘Tekst’ wordt hier in de meest brede zin van het woord bedoeld, niet enkel als tekstdocument dat wordt gelezen, maar ook als CD-rom of internetdocument. De leerlingen werken met boeiende teksten van algemene aard. Veel teksten bieden interessante culturele aanknopingspunten (zie 3.2.2). Een aantal teksten sluiten aan bij de specifieke studierichting of mogelijke werksituaties. Van de lijst met mogelijke tekstsoorten (zie hoger) verdienen een aantal tekstsoorten bijzondere aandacht in de derde graad, precies omdat ze deze doelstellingen meer dan andere tekstsoorten realiseren. Specifiek voor de studierichtingen geven we een aantal inspirerende voorbeelden. Veel zal uiteraard afhangen van het aanbod van het ogenblik in de media en bij de leerboeken: Boekhouden-informatica Organigram, commerciële en financiële documenten, advertenties, folders over manieren van betalen, ecommerce, nieuwe technologieën, teksten i.v.m. handel, transport en verzekeringen, bankwereld, internationaal afgesproken symbolen en afkortingen i.v.m. de studierichting.

Handel Marketing, advertising, handelsbrieven, nieuwe technologieën, organigram, production options, e-commerce, types of businesses, franchising, productontwikkeling, teksten i.v.m. handel, transport en verzekeringen, sociale en ethische consequenties, privatisering, internationaal afgesproken symbolen en afkortingen i.v.m. de studierichting.


25 D/2004/0279/056

Informaticabeheer Handleidingen bij software of hardware, teksten i.v.m. digitale media, teksten i.v.m. recente ontwikkelingen en problemen van IT, reclame, vergelijking tussen soortgelijke producten van diverse fabrikanten, oplossing voor door lezers ondervonden hard- en softwareproblemen, tips en trucs om met bestaande pakketten tot een optimaler resultaat te komen, internationaal afgesproken symbolen en afkortingen i.v.m. de studierichting.

3.1.2.4


3.1.2.4.1 Hoe wordt leesvaardigheid ontwikkeld? Om teksten van uiteenlopende aard zelfstandig te kunnen begrijpen – het algemene doel voor leesvaardigheid in de derde graad – moeten leerlingen autonoom met die teksten kunnen omgaan. Dit houdt in dat ze op de hoogte zijn van technieken om greep te krijgen op een tekst en dat ze die technieken autonoom en spontaan kunnen toepassen op verschillende tekstsoorten. Leeractiviteiten in het kader van leesvaardigheid zijn er dus in de eerste plaats op gericht specifieke technieken of strategieën te ontwikkelen. Op die manier zullen de leerlingen later in staat zijn om ze te gebruiken voor nieuwe teksten in andere leessituaties. Leesvaardigheid heeft niet als belangrijkste bedoeling de woordenschat uit te breiden. Dit is een inspanning die we als leraar Engels niet alleen moeten leveren: we kunnen rekenen op heel wat kennis en vaardigheden vanuit de lessen moedertaal en vanuit andere lessen vreemde talen. Ook werd dit proces van strategietraining al gestart in de tweede graad. Toch moet het proces bewust worden verder gezet. Veel van de suggesties die we formuleerden voor de ‘luistervaardigheid’ zijn voor de ‘leesvaardigheid’ van toepassing (m.n. het belang van de voorstructurering en de mogelijke oefenvormen). Bovendien is lezen evenmin als luisteren niet synoniem van al de woorden in de tekst begrijpen. a)

Doel in het oog houden: waarom en wat lezen we?

Afhankelijk van het leesdoel en van het soort tekst lezen we teksten op een andere, verschillende manier: een krantenartikel lezen we op een andere manier dan een uithangbord of een recept. Willen we enkel de hoofdlijnen uit een tekst opnemen, dan gaan we een tekst skimmen. Een verhaal of een roman lezen we vooral om het plezier. Hierbij gaat het om extensief lezen. Wetenschappelijke artikels, echter, of een gebruiksaanwijzing of een recept worden op een andere manier gelezen. We lezen dergelijke teksten tot in het detail. We lezen en herlezen om de exacte betekenis te achterhalen. Dan zijn we bezig met intensief lezen. Deze verschillende manieren van lezen komen vaak samen voor, net zoals in het gewone leven: je overvliegt een krant, beslist om een bepaald stuk wat grondiger te lezen, gewoon omdat het je interesseert of omdat je specifieke informatie zoekt. Afhankelijk van het leesdoel gaan we dus andere strategieën gebruiken om de tekst aan te pakken. Het is belangrijk dat leerlingen telkens opnieuw ervaren dat het woord-voor-woord lezen, d.w.z. het lineair lezen weinig oplevert en dat ze vlugger en efficiënter teksten lezen als ze strategieën gebruiken. Je kiest dus het best voor een concentrische aanpak: de leerlingen leren de teksten zelfstandig benaderen in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail. Door de activiteiten die we rond de teksten voorzien, zeg maar onze didactische aanpak, maken we leerlingen vertrouwd met deze strategieën. Essentieel daarbij is echter dat de leerlingen de strategieen bewust gebruiken en erover reflecteren. Een opdracht als: “Lees de tekst en beantwoord dan de volgende vragen”, vermijden we dus. Een dergelijke opdracht gaat immers regelrecht in tegen wat we willen aanleren: concentrisch lezen. Hij stimuleert het lineair lezen.

26 D/2004/0279/056


b)

Oog hebben voor de belangrijke strategieën voor de leesvaardigheidsontwikkeling

Deze strategieën worden hier omwille van de duidelijkheid gescheiden opgesomd, maar komen zelden als dusdanig voor: geoefende lezers gebruiken ze samen: wie bv. de inhoud van een tekst voorspelt op basis van sleutelwoorden die hij in een tekst herkent, skimt een tekst tegelijk. Of: we skimmen een artikel eerst om het daarna grondiger, eventueel selectief scannend, te lezen. Het is niet zinvol voor elke tekst al deze strategieën op een rijtje aan bod te laten komen. We maken een keuze in functie van het leerdoel, de aard van de tekst, de leerlingen, enz. 1

Anticiperen: het opbouwen van een verwachtingspatroon

Wanneer we lezen hebben we bepaalde verwachtingspatronen die in het interactief proces dat lezen is, bevestigd of ontkend worden. Dit anticiperen maakt van het lezen een actief proces waardoor we sneller informatie uit de tekst opnemen. Goede lezers anticiperen vaak en veel. Daarom is het belangrijk dat deze strategie bewust wordt ontwikkeld. Oefeningen die deze strategie ontwikkelen, zijn belangrijk in de leesvaardigheidstraining. Om dit te bevorderen kunnen leerlingen: •

Vooraf vragen van de leerkracht over de tekst proberen te beantwoorden. Na lectuur checken we of de genoteerde antwoorden overeenkomen met wat feitelijk in de tekst staat.

•

Zich afvragen wat ze over het onderwerp al weten en zelf een aantal vragen formuleren.

•

Titel, kopjes en afbeeldingen in de tekst gebruiken om verwachtingen en/of vragen te formuleren.

•

Anticiperen op de inhoud van de tekst op basis van de sleutelwoorden van een tekst.

•

Verwachtingen formuleren over de inhoud, de toon of de waarheidswaarde enz van de tekst op basis van de zogenaamde shell (d.i. de ‘verpakking’, de materiële presentatie van de tekst, de publicatie waar de tekst in staat,) en haar publieke ‘reputatie’: een jeugdroman, een strooibriefje, een krant, een vaktijdschrift,…bv. op basis van de ‘shell’ van een jobadvertentie: welke elementen verwachten we hierin? Of bv. op basis van de ‘shell’ van een krant: welke rubrieken vinden we hier heel waarschijnlijk?

2

Gebruik maken van aanwezige voorkennis over het onderwerp

Hoe meer leerlingen vertrouwd zijn met de inhoud van een tekst, hoe makkelijker, sneller en efficiënter het lezen in de vreemde taal zal verlopen. Deze strategie moet dus bewust ook worden ontwikkeld. Het verzamelen van voorkennis die het lezen van de tekst kan vergemakkelijken, kan gestructureerd (via opzoeken op internet bv.) of eerder gebeuren door een informeel klasgesprek waar leerlingen onder elkaar informatie uitwisselen. Leerlingen zijn soms verrast vast te stellen dat ze meer over een onderwerp weten dan ze denken: het uitwisselen van ideeën omtrent het onderwerp met de medeleerlingen is daarom een zinvolle en motiverende spreekactiviteit die het lezen ondersteunt. 3

Skimmen

Snelle lezers gaan zelden woord voor woord lezen, maar concentreren zich op de hoofdlijnen van een tekst en laten zich niet afleiden door ongekende woorden. Om goed te lezen moeten leerlingen dus ook bewust daarin geoefend worden. De hoofdlijnen halen we uit een tekst door het lezen van de titel, eerste alinea, de tussentitels en de laatste alinea. Ook woorden die vaak herhaald worden, geven ons een globaal idee over de tekst. Skimmen moet ook snel gebeuren. Volgende oefeningen helpen leerlingen deze strategie te ontwikkelen: •

Leerlingen krijgen een half ‘skelet’ of een ‘gatenskelet’ en moeten dit tijdens het lezen aanvullen. Op die manier wordt hun aandacht op de hoofdzaken in de tekst gevestigd.

•

Leerlingen onderstrepen per paragraaf de sleutelwoorden of de sleutelzin (key-sentence) die de paragraaf samenvatten.

•

Leerlingen lezen een jumbled tekst en matchen de gegeven titels voor elke paragraaf met de stukken tekst.


27 D/2004/0279/056

4

Scannen

Als we als lezer specifieke informatie willen opzoeken, hoeven we niet de volledige tekst te lezen. Zijn we geïnteresseerd in specifieke, gemakkelijk herkenbare details bv. trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-out, enz. in de tekst, dan overvliegen we de tekst op zoek naar deze gegevens en laten we alleen irrelevante informatie achterwege: we scannen de tekst. Vragen bij een tekst én een scherpe tijdslimiet zijn daarom een goede oefening. 5

Inzoomen op details

Bepaalde delen lezen we nauwkeuriger. We hebben dan oog voor verwijswoorden: bv. deze, die, hij: waarnaar verwijzen deze woorden? We bemerken tekstredundantie d.w.z. een herhaling in andere woorden uitgelegd. We lezen tussen de regels. We maken dan ook een onderscheid tussen een stelling en een voorbeeld om de stelling te onderbouwen; een algemene bewering en een specifieke situatie; een uitgangspunt en de gevolgen. 6

Context gebruiken (om hiaten in het begrijpen of in de gekregen informatie op te vullen)

Er zijn mogelijkheden om uit de informatie van de tekst (de “con”-text) en uit de eigen kennis van taal en van de wereld rondom ons af te leiden wat er eventueel door storingsfactoren wegvalt (verstrooidheid, verwarrende layout, een onbekend woord,…). Gewone, zakelijke teksten blijken ongeveer voor één vierde redundant. Daarom kan een vlotte lezer “overleven” met minder. Deze strategie kan door volgende oefeningen of leesactiviteiten worden getraind: •

Cloze-oefeningen, en de interessante variant daarvan, de c-test: de leerlingen krijgen een tekst met gaten die ze opnieuw moeten aanvullen. In het close-testformaat wordt, in de standaardversie, van een tekst systematisch elk zevende woord weggelaten. In een c-testformaat wordt van een tekst behalve een beginzinnetje (om wat thematische context te geven), van elk tweede woord de tweede helft weggelaten. Let wel: het gaat hier om een oefenactiviteit, alleen of in kleine groep (met twee of drie), niet om toetsen. De kracht van dit leerproces ligt precies in het samen zoeken naar plausibele opvulling op basis van gegevens die uit de context komen of eruit af te leiden zijn.

•

De ‘domme kopieermachine’: op een tekst is een strookje van 1cm breed gelegd en op die manier gekopieerd. De leerlingen overleggen welke woorden daardoor onzichtbaar werden.

7

Afleiden van betekenis van woorden

Het begrijpen van een tekst wordt o.m. beïnvloed door de hoeveelheid moeilijke woorden in de tekst. Een vlot lezer struikelt niet over die ongekende woorden maar maakt gebruik van verschillende strategieën om de betekenis af te leiden: zo maakt hij gebruik van de context van het woord of van zijn reeds aanwezige voorkennis van het Engels, de moedertaal of zelfs andere talen, of ook van zijn eigen achtergrondkennis. Het is belangrijk dat leerlingen niet zomaar onmiddellijk naar het woordenboek grijpen bij het lezen van moeilijke teksten, maar dat ze getraind worden in deze belangrijke strategie. Volgende oefeningen helpen leerlingen deze strategie te ontwikkelen: •

Tijdens het lezen van een tekst moeten de leerlingen in de marge de vermoedelijke betekenis van een woord noteren.

•

De leerlingen ‘matchen’ een lijst synoniemen (of antoniemen) met de nieuwe woorden in een tekst.

•

Leerlingen krijgen woorden die van de nieuwe woorden in de tekst afgeleid zijn (bv. adjectieven afgeleid van werkwoorden die in de tekst voorkomen), en zoeken de woorden die samen passen.

28 D/2004/0279/056


8

Structurerend lezen: gebruik maken van structuurmarkeerders van de tekst:

Ervaren lezers maken bij het begrijpen van de tekst gebruik van signaalwoorden (bv. first, second, as a conclusion) en voegwoorden die voor de cohesie van een tekst en het inzicht in een tekst zo belangrijk zijn. Deze structuurmarkeerders helpen de lezers om vlot hun weg te vinden in de tekst. Welke oefeningen bevorderen het gebruik van deze strategie? •

De leerlingen zoeken naar de volgorde van onderdelen die in een tekst door elkaar gehaald werden (jumbled).

•

De leerlingen krijgen stukken zinnen, weliswaar in de juiste volgorde, maar moeten de zinnen/alinea’s door middel van verbindende zinsdelen, structuurmarkeerders logisch opbouwen. Ze brengen dus zelf de structuurmarkeerders in de tekst aan en bepalen ook zelf de plaats waar die moeten staan.

•

De leerlingen krijgen een tekst met structuurmarkeerders die ze door geschikte varianten vervangen.

•

De leerlingen krijgen de tekst, waarin de zinsdelen na de voegwoorden werden weggelaten en dan onderaan of bovenaan op een lijstje gegeven. Ze vullen deze zinsdelen zelf aan en bewijzen op die manier hun begrip en kennis van deze voegwoorden.

•

Leerlingen krijgen een plan van de structuur van de tekst en moeten die structuur aanvullen.

9

(U) Structureren van het gelezene via notities. Vlotte lezers zullen tijdens het lezen op de een of andere manier belangrijke informatie vasthouden, hetzij in het hoofd, maar in het gewone leven meestal door die te noteren.

Oefeningen die deze strategie ondersteunen: •

De leerlingen vullen een mindmap aan tijdens het lezen van een tekst of maken - na voldoende oefening een totaal nieuwe mindmap waarin ze de hoofdzaken van de tekst bijhouden.

•

De leerlingen vullen een door de leerkracht gegeven plan van de tekst aan, of maken zelf een plan van de tekst.

Het is belangrijk af en toe bewust stil te staan bij de opdrachten en te reflecteren over het waarom en het hoe ervan: het blind doorlopen van dergelijke oefeningen heeft weinig zin. Bewuste reflectie over deze leesstrategieen verdiept het leereffect en maakt van onze leerlingen dus zelfstandiger taalgebruikers. Leerlingen moeten begrijpen dat het kijken naar een foto en een titel en op basis daarvan een aantal hypothesen vormen, meer is dan een raadspelletje. Zo kan je bij een bepaalde tekst drie groepen maken: een groep leest alleen de eerste alinea en de laatste alinea, de titel en de tussentitels; een tweede groep zoekt elk woord op dat ze niet begrijpen; een derde groep leest de tekst lineair.Na 7’ ga je na welke groep het best de hoofdgedachte kan weergeven. c)

Oog hebben voor het motiverende aspect van bepaalde media en werkvormen

ICT, in casu, internet is een dankbare technologie om leesstrategieën, zoals toegelicht, aan te leren. Ze maakt voor de meeste leerlingen deel uit van hun dagelijkse leven, laat toe authentieke informatie gericht op te zoeken en te verwerken en leidt naar sites waarop leraren tekstmateriaal en didactische toepassingen bijeenbrengen. De les wordt authentieker, motiverender, levensechter. Leerlingen vergeten snel dat ze met een schoolvak bezig zijn. Toch is hier ook voorzichtigheid geboden. De informatie op het internet is niet altijd betrouwbaar. Ook hier moeten we leerlingen bewust van maken. Het is evenmin de bedoeling dat leerlingen in het wilde weg op het internet zoeken. Best is dat de leerkracht een aantal sites opgeeft waar de leerlingen terecht kunnen. Ruimte voor eigen keuze is boeiend. In het kader van zelfstandigheidsontwikkeling in de derde graad werkt het beslist de motivatie en autonomie van leerlingen in de hand wanneer we hen binnen een gegeven kader zelf een aantal teksten laten kiezen. d)

Kilometers maken

Om vlotte lezers te worden is het nodig dat leerlingen veel lezen: niet alle lectuur hoeft zo nodig uitvoerig in de klas te worden geanalyseerd of besproken. Het lezen en een spontane reactie geven op het gelezene is een authentieke leestaak en maakt meer tijd en ruimte vrij voor het lezen voor het plezier.


29 D/2004/0279/056

Alle vormen van thuislectuur verdienen daarom aanbeveling. Let wel: het gaat hier om teksten die voor de leerlingen geen noemenswaardige moeilijkheden opleveren, maar vlot lezen ondersteunen. 3.1.2.3.2 Hoe remediëren? Wat met leerlingen die problemen ervaren met leesvaardigheid? Net zoals bij luistervaardigheid geldt ook hier dat als leerlingen moeilijkheden ondervinden bij leesvaardigheid, het beter is de taak aan te passen dan de tekst. Voortdurend gemakkelijker teksten zoeken lost dan niets op of zorgt ervoor dat de leerling het gevoel krijgt zich met infantiele zaken bezig te houden. De taak aanpassen houdt in dat we niet focussen op gedetailleerd lezen of op tussen de regels lezen of op woordbegrip, maar eerder op kernelementen van de boodschap.Zo kan je leerlingen systematisch trainen in wh-vragen die peilen naar het belangrijkste van de boodschap: who, what, where, why, how? Op die manier verwerven zij een soort zelfvertrouwen in het eigen kunnen en dat kan dan een opstapje zijn naar een ander type taak. Ook hier hebben we nog meer aandacht voor deelvaardigheden en strategieën, net zoals bij luistervaardigheid, bv. anticiperen, afleiden van betekenis van woorden, gebruik maken van voorkennis. Ten slotte kunnen we ook gemakkelijkere oefeningen als tussenstap inlassen. Daarbij is de vorm van de opdracht bepalend. Zo zijn veel halfopen vragen moeilijker dan matching-opdrachten of meerkeuzevragen. 3.1.2.3.3

Heeft het zin teksten luidop te lezen?

Begrijpend lezen heeft niets te maken met luidop lezen: hardop lezen is een vorm van spreekvaardigheid. Expressief of citerend voorlezen (van een gekende, voorbereide tekst) kan een occasionele oefenactiviteit zijn voor uitspraak of intonatie, of als training in expressief-artistiek presenteren. Voor het specifieke “leren lezen” is luidop lezen contraproductief en dus te mijden. 3.1.2.3.4

Moeten we leerlingen aanraden ongekende woorden bij hun lectuur op te zoeken?

Leerlingen moeten leren omgaan met onbekende elementen in een tekst. Al in de eerste en de tweede graad zijn ze vertrouwd geworden met de idee dat ze niet alle woorden in een tekst hoeven te begrijpen, om de tekst te kunnen hanteren volgens bepaalde doelen. Deze leeshouding wordt ook in de derde graad verder aangemoedigd. Daarnaast leren ze ook leesstrategieën zoals de betekenis afleiden uit context, internationalismen herkennen, transparante woorden doorzien. Toch kunnen er ondanks het gebruik van deze strategieën nog te veel onbekenden blijven. Daarom kunnen we gebruik maken van verklarende voetnoten of woordenlijsten. Deze hebben een louter ondersteunende functie . Daarnaast kunnen sommige teksten een gelegenheid bieden voor leerlingen om zelfstandig met elektronische en traditionele woordenboeken om te gaan en hun vaardigheid hierin te verfijnen. Dus: zelfredzaamheid ontwikkelen is hier het criterium. 3.1.2.3.5

Moeten de leerlingen alle woorden van een leestekst studeren?

Het is niet de bedoeling dat leerlingen alle woorden uit verklarende voetnoten (of in de marge van teksten of van hulplijstjes bij teksten) kennen, vooral omdat de aangeboden woorden vaak te weinig frequent zijn. Alleen thematische woorden, nodig om over de tekst te praten, of voldoende frequente woorden, bruikbaar voor andere contexten, worden ingeoefend en ingestudeerd. 3.1.2.3.6

Wat is bepalend voor de moeilijkheidsgraad van een tekst?

Onder tekstkenmerken in 1.3.2 worden de elementen die de moeilijkheidsgraad van een tekst bepalen besproken. Daarin werd duidelijk dat een samenspel van factoren beslissend is. Ook de aard van de opdracht speelt een rol. Als het gaat om skimmend lezen naar de globale inhoud van de tekst, dan vormt een groot aantal onbekende woorden geen probleem. Als het gaat om intensief lezen, dan vormt een overvloed aan vreemde woorden wel een probleem. Wanneer spreekt men van teveel nieuwe woorden in een tekst? Uit onderzoek weten we dat we als gewone lezer last hebben met het lezen vanaf 3 à 5 % ongekende woorden in een lopende tekst (dus niet van een woordenlijst van die tekst). Daar waar we in de klas de leerlingen een verklarend woordenlijstje kunnen bezorgen (of 30 D/2004/0279/056


het tekstboek dat doet), kan dat percentage gerust wat hoger zijn. Dan speelt de selectie voor het studeren van woorden zoals hierboven gesuggereerd. 3.1.2.3.7 Waar vind ik het materiaal? Onder meer de volgende BBC websites bieden hier alleszins waardevol materiaal: http://www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/ http://www.bbc.co.uk/whatson/ http://news.bbc.co.uk/1/programmes/working_lunch/default.stm http://news.bbc.co.uk/1/hi/programmes/working_lunch/education/2868121.stm 3.1.2.4.8 Wat met literatuur? We beogen vooral het graag lezen. Naast niet-fictionele teksten kunnen nu en dan literaire teksten aangeboden worden. Er zijn daarvoor een aantal redenen. Fictie spreekt soms meer aan door de emoties (geluk, spanning, verdriet) en door de verhaalstructuur. Een literaire tekst vormt ook een brug naar een beter, ander begrijpen van de wereld en van onszelf. Hij verruimt de horizonten van het eigen ik en van de wereld om ons heen. Op die manier is literatuur een stimulans voor de verbeelding en verschaft ze inzicht in universele waarden. Niemand zal dit vormende aspect voor de persoonlijkheid betwisten. Ook cultureel bieden literaire teksten een meerwaarde. Ze helpen ons inzicht te verkrijgen in verschillende culturen en leren ons andere waardesystemen te waarderen. De literaire tekst gebruiken we hier op de eerste plaats om het leesplezier, en om motiverende en boeiende stof te leveren voor gesprekken en schrijfopdrachten. We hoeden ons echter voor een puur literair-esthetische benadering: het aanbrengen van kennis van literaire begrippen, stromingen, literatuurgeschiedenis is geen doelstelling. Er is hier een belangrijke plaats weggelegd voor jeugdliteratuur. De thema’s van deze boeken sluiten nauw aan bij de leefwereld van de leerlingen, de situaties zijn herkenbaar. Ze zijn meestal geschreven vanuit het standpunt van jongeren, waardoor die zich gemakkelijker in het verhaal kunnen inleven. De taal is vlot, jong en hedendaags. Het bespreken en verwerken van fragmenten uit jeugdliteratuur in de klas zet dan ook vaak aan tot verdere lectuur thuis.11

3.1.3

Gespreksvaardigheid

Gespreksvaardigheid nam binnen het leerplan van de tweede graad een prioritaire plaats in. Ook al krijgt de spreekvaardigheid in de derde graad een ruimere plaats toebedeeld, als interactieve communicatieve vaardigheid bij uitstek blijft de gespreksvaardigheid erg belangrijk.

3.1.3.1


GES1

De leerlingen kunnen een niet al te complex rechtstreeks gesprek of een eenvoudig telefoongesprek voeren van transactionele aard en van interactionele aard12 (ET 21, 22). Deze gesprekken of telefoongesprekken hebben te maken met vertrouwde situaties uit het dagelijks leven en met mogelijke werksituaties.

11 12

In de bibliografie vind je enkele suggesties voor boeiende jeugdliteratuur. Een transactioneel gesprek kent een voorspelbaar verloop: bv. tickets voor een concert bestellen, een bestelling plaatsen,. De sprekers weten wat aan bod komt en grosso modo in welke volgorde. Bij een interactioneel gesprek is de communicatie niet zo voorspelbaar (bv. een gesprekje over koetjes en kalfjes, een toevallige babbel op de trein). Zie verder bij 3.1.3.3.


31 D/2004/0279/056

Bij een gesprek van transactionele aard kunnen de leerlingen op basis van voorbeelddialogen verschillende rollen spelen. Zij kunnen dit ook, mits enige voorbereiding, wanneer de situatie waarin het gesprek plaatsvindt, gewijzigd is. Op het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn om bij hun deelname aan een gesprek eenvoudige formuleringen te gebruiken in een verstaanbaar spreektempo. De doeltreffendheid van het gesprek is belangrijker dan de vormcorrectheid. (U)

Als uitbreiding kunnen de leerlingen een telefoongesprek of een rechtstreeks gesprek van een hogere moeilijkheidsgraad voeren. De situatie is dan iets complexer. Het betreft een hogere moeilijkheidsgraad in formulering en/of een grotere vormcorrectheid.

GES2

De leerlingen kunnen hun functionele kennis die nodig is voor het gesprek gebruiken en uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik (ET 23, 25).

De kennis heeft betrekking op: •


•


•

de socio-culturele verscheidenheid binnen de Engelstalige wereld (o.a. verschillende manieren om zijn instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen);

•

het kunnen beginnen en eindigen, en kunnen onderhouden van een gesprek.

Nadenken over taal en taalgebruik betekent dat leerlingen vertrouwd zijn met: •

elementaire omgangsvormen;

•

non-verbaal gedrag.

(U) Als uitbreiding kan functionele kennis gebruikt worden die betrekking heeft op het kunnen beïnvloeden van de inhoud en het verloop van een gesprek (bv. een alternatief suggereren, de aandacht trekken, onderbreken). GES3

De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen (ET 24, 26).

Leerstrategieën: •

de voorkennis mobiliseren (personen, voorwerp, omstandigheden, verloop);

•

voorbeelden en modellen gebruiken;

•

ondersteunend visueel materiaal gebruiken: foto, cartoon, tabel, schema.

Communicatiestrategieën: •

non-verbaal gedrag gebruiken;

•

zeggen dat je iets niet begrijpt, vragen om langzamer te spreken, vragen om iets te herhalen, iets aan te wijzen; vragen om iets te spellen of te schrijven;

•

zelf iets herhalen om na te gaan of je de gesprekspartner juist begrepen hebt;

•

de gesprekspartner vragen of de formulering correct is.

De leerlingen zijn bereid om: •

actief te luisteren om tot goed spreken te komen;

•

het woord te nemen en actief deel te nemen aan een gesprek; (ET 27*);

(U) Als uitbreiding streven de leerlingen een hogere mate van vormcorrectheid na door aandacht te hebben voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie, uitspraak.

32 D/2004/0279/056


3.1.3.2

Leerinhouden

3.1.3.2.1 Taalfuncties Tijdens een gesprek worden taalfuncties geoefend. Die kwamen ook al aan bod in de eerste en de tweede graad en worden nog verder uitgediept. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend. •

•

•

Wie? −

Zich voorstellen. Vragen of zeggen wie iemand is.

−

Vragen naar een persoon. Zeggen dat je de persoon gaat halen, dat zij er niet is, wanneer zij er zal zijn.

−

Vragen of zeggen wie iets doet.

−

Zeggen hoe iemand er uitziet.

Wat? −

Informatie vragen.

−

Een voorwerp vragen, geven, beschrijven.

−

Een dienst vragen.

−

Een mening vragen en geven.

−

Instructies vragen en geven.

−

Vragen of vertellen wat er gebeurt.

−

Vragen naar accommodatie en comfort in hotel, camping, jeugdherberg.

−

Een klacht formuleren.

Waar? Waarheen? Waar vandaan? −

•

•

Wanneer? −

Vragen naar uur en datum, duur, frequentie, volgorde. Zelf de inlichtingen geven.

−

Vragen of vertellen wat er gebeurd is.

−

Vragen of vertellen wat er zal gebeuren. Iets afspreken.

Hoeveel? Hoe groot? −

•

Vragen of zeggen waar iemand of iets zich bevindt, waar iets gebeurt, waar je naartoe gaat, waar je vandaan komt, hoe jij je verplaatst, of het ver is.

Vragen naar hoeveelheid, prijs, afmetingen, afstand, maat, gewicht. Zelf deze vragen beantwoorden.

Hoe? Waarom? −

Vragen naar hoe en waarom. Deze vragen zelf beantwoorden.

•

Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets instemmen, zeggen dat je iets niet kan doen.

•

Een mening naar voren brengen.

•

Zekerheid, (on)waarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken.

•

Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat je van iets (niet) houdt, dat je iets (niet) graag hebt of doet.

•

Gevoelens uiten (vreugde, droefheid, spijt, verwondering, ontgoocheling, boosheid, vrees).

•

Reden, oorzaak, doel, gevolg uitdrukken.

•

Iets beloven.

•

Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen, gelukwensen.


33 D/2004/0279/056

•

Gangbare telefoonconventies toepassen.

3.1.3.2.2 Courante gesprekssituaties uit het alledaagse leven Heel wat van deze situaties kwamen aan bod in de tweede graad. In de derde graad zijn ze opnieuw aan de orde, nu in functie van de gewijzigde leefwereld van de 17- of 18-jarige.

Thema

Personen

Relevante omstandigheden In Engelstalige gebieden

Als 17/18-jarige •

met volwassenen

•

met leeftijdgenoten

Onthalen, zich aanmelden, zich Rechtstreeks of telefonisch voorstellen, kennismaken, afscheid naar aanleiding van een verblijf of nemen een daguitstap (met de familie, de Zich redden in praktische situaties: klas en enkele vrienden) • •

•

•

naar aanleiding van allerlei omstandigheden van het dagelijkse iets kopen of bestellen (in een leven: winkel, snackbar, benzinestati• een vrije dag on) de weg vragen en wijzen

een toevallige gebeurtenis hulp vragen of bieden (om iets • te verplaatsen, te vinden, te te• de weersomstandigheden lefoneren) met behulp van niet al te complexe ongemakken signaleren (hoofddocumenten. pijn, ziekte)

Afspreken voor of deelnemen aan activiteiten: •

sport en spel

•

een uitstap

•

cultuur (stadsbezoek, museum, interview)

Spreken over interessepunten eigen aan hun leefwereld: •

vriendschap

•

relaties jongens-meisjes

•

zakgeld

•

gezondheid en levenswijze (dieet, roken, drinken, geneesmiddelen)

•

de look

•

jeugdbeweging In de eigen streek

Als 17/18-jarige

Inlichtingen verstrekken

•

met volwassenen

•

de weg, het uur

•

met leeftijdgenoten

•

toeristische bezienswaardigheden, evenementen

Hulp aanbieden

34 D/2004/0279/056


In de klas tijdens de les Engels Als 17-18-jarige •

met de leraar

Uitleg geven en vragen in verband met •

de orde

•

het klasmanagement (uitvoeren van taken, groepsvorming)

Hulp vragen •

de leraar vragen om langs te komen

•

zeggen dat je iets niet begrijpt

•

vragen op welke bladzijde iets staat

•

vragen hoe je iets in het Engels kan zeggen

•

een ongemak signaleren

Vertellen over eigen ervaringen met Engels

3.1.3.2.3 Taalsituaties en –handelingen eigen aan de studierichting Voor de specificiteit van de studierichting overleg je het best met je collega’s van het fundamentele gedeelte. Die zullen de volgende opsomming nader kunnen toelichten en je helpen om een verantwoorde keuze te maken uit de items. De lijst is niet exhaustief. Boekhouden-informatica De werking van een apparaat of het productieproces kort uitleggen. Vragen naar een prijsopgave, bestek. Uitleggen van rekeningen, kosten. Telefoneren in bijzondere bedrijfssituaties (bv. zich verontschuldigen, klachten over betalingen behandelen, ...), afspraken maken, een informeel en formeel gesprek beginnen, gaande houden en afronden… Bij de bovenstaande situaties telkens rekening houden met de reacties van het publiek.

Handel De structuur van een bedrijf voorstellen, een product presenteren, een verkoopgesprek, een informeel en formeel gesprek beginnen-gaande houden-afronden… Telefoneren in bijzondere bedrijfssituaties (bv. zich verontschuldigen, iets bestellen/afzeggen, de weg naar het bedrijf uitleggen), afspraken maken, een informeel en formeel gesprek beginnen, gaande houden en afronden… Bij de bovenstaande situaties telkens rekening houden met de reacties van het publiek.


35 D/2004/0279/056

Informaticabeheer De oplossing van een probleem of het verloop van een proces kort uitleggen, van mening wisselen over werkwijzen, apparatuur, de nieuwste software en hardware, een informeel en formeel gesprek beginnen, gaande houden en afronden … Bij de bovenstaande situaties telkens rekening houden met de reacties van het publiek.

3.1.3.3


3.1.3.3.1 Hoe train ik mijn leerlingen in het voeren van gesprekken? Het is goed dat we oog hebben voor verschillende soorten gesprekken. De leerlingen kregen in de tweede graad al veel geleide spreekoefeningen op basis van halve dialogen, scripts 13, schema’s met enkel de kernwoorden van een dialoog. Deze geleide spreekoefeningen behouden hun plaatsje in de opbouw van de gespreksvaardigheid in de derde graad, maar moeten aangevuld worden met vrijere oefeningen waar niet de taal op zich, de nieuwe woorden en structuren, maar het overbrengen van de boodschap, de belangrijkste uitdaging wordt. Voor een geslaagde ontwikkeling van de spreekvaardigheid is het belangrijk dat leerlingen bewust worden gemaakt van en leren omgaan met strategieën die het interactieve spreken vergemakkelijken, zoals het vragen om hulp, het gebruik van mimiek of gebarentaal, het gebruik van synoniemen, enz. Bepaalde – weliswaar voorbereidende – spreekvaardigheidsoefeningen beogen daarom vooral de ontwikkeling en de bewustmaking van communicatieve strategieën, zoals parafraseren, woordvindingsoefeningen, het vereenvoudigen van de boodschap, enz. Transactionele gesprekken (gesprekken die voorspelbaar zijn)14 Bij dit soort situaties kun je oefenen met modeldialogen en een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Een goede modeldialoog heeft een duidelijk scenario en authentiek taalgebruik. Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Er moet een duidelijk verband zijn tussen de context en de taaluitingen, zodat een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, of kunnen opgesplitst worden in duidelijk te onderscheiden korte delen. Authentiek taalgebruik Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerst instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die je noodzakelijk acht, kan nadien of bij andere gelegenheden aangeboden en ingeoefend worden. Tussenstappen voor de verwerking van modeldialoog •

de dialoog voorstructureren (d.i. de delen benoemen) en beluisteren (zie 3.1.1 Luistervaardigheid);

•

de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst;

•

de leerlingen zeggen de dialoog na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie;

13

In terminologische zin is een “script” de modelvolgorde van inhoudelijke elementen in een tekst; wanneer de nadruk gelegd wordt op de interactie, op de modelvolgorde van handelingen spreekt men eerder van een “scenario”. 14 zie voetnoot bij 3.1.3.1 36 D/2004/0279/056


•

verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst;

•

de dialoog memoriseren; als tussenstap kan je hem laten ‘spelen’ met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling (bv. in telegramstijl), een beknopte aanduiding (een kernwoord, bv.) of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren;

•

transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is belangrijk vermits ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het langetermijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het korte geheugen.

Interactionele gesprekken (gesprekken die niet zo voorspelbaar zijn) Hier zullen de accenten eerder liggen op de spreekdurf en de doeltreffendheid van het taalgebruik. De leerlingen nemen risico’s en passen compensatiestrategieën toe. Afhankelijk van de beginsituatie van de leerling kan je hier meer of minder vormcorrectheid eisen. De collega’s van richtingsspecifieke vakken kunnen je hier interessante suggesties doen. Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantal voorwaarden vervuld worden: •

de opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Vermijd thema’s waarbij ook in de moedertaal de leerlingen bij ‘hoogstaande’ gesprekken, vaak wellicht niet zouden weten wat ze moeten vertellen.

•

er moeten ‘kapstokken’ beschikbaar zijn om te praten: mogelijke elementen van het gesprek worden aangegeven (op bord, overhead, rollenkaartjes); deze hoeven niet van de leerling zelf te komen.

•

de instructie moet kort en helder zijn.

•

er moet zoveel mogelijk een echte reden zijn om met elkaar de vreemde taal te spreken. Daarom bevat de opdracht bij voorkeur een zogenaamde informatiekloof: de gesprekspartners moeten iets nieuws van de anderen te weten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig is.

•

iedereen mag/moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen oefenen.

•

de leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden zich wel of vragen om hulp als het echt nodig is.

Werkvormen variëren Om het even wanneer de interactie met anderen op de voorgrond treedt, wanneer de leerlingen dus deelnemen aan een gesprek, hetzij in paren, hetzij in grotere of kleinere groepen, krijgt de ontwikkeling van hun gespreksvaardigheid een kans. Alle interactieve werkvormen waarbij leerlingen onderling met elkaar spreekkansen krijgen, werken in paren, in kleine of grote groepen, horen daarom tot het basisrepertoire. Variatie in opstelling van de klas (lessenaars, stoelen), in kring en anders, volgens de activiteit vereist, maakt het interactieve spreken authentieker; stemgedrag en spreekstijl moeten zich aanpassen aan de typische afstand tussen sprekers voor bv. een persoonlijk gesprek (0,5 à 1,5 m), een sociale conversatie (1,5 à 3 m) of spreken tot een publiek (3 à 10 m, en verder weg, maar dan met eventuele klankversterking). Voorwaarde is dus wel een zekere mate van zelfsturing bij dergelijke gesprekken. Het klassieke richtinggestuurde leergesprek in de klas, waarbij de leerkracht vragen stelt die de leerlingen beantwoorden, geeft die kans tot zelfsturing niet. Het is niet de bedoeling dat er voortdurend wordt ‘toneelgespeeld’ of dat leerlingen hun producten telkens voor de klas brengen. Dergelijke presentaties brengen immers hun eigen stress mee. Wel is het de bedoeling dat leerlingen in de groep vaak interactief aan het werk zijn en vanuit een graad van inleving hun inhoudelijke bijdrage aan het gesprek spontaan willen doen (dus: zelf iets willen zeggen).


37 D/2004/0279/056

3.1.3.3.2 Wat zijn mogelijke oefenvormen? De opsomming die volgt, maakt duidelijk dat goede leertaken voor spreken altijd een doel hebben dat als dusdanig weinig met taal heeft te maken: de leerlingen moeten een probleem oplossen, tot een beslissing of consensus komen, een rangorde aanbrengen, besluiten trekken. Dit maakt de taak levensechter en zinvoller voor hen en sluit meer aan bij de reële, communicatieve situatie. A

Gesprekken rond de in de klas behandelde teksten: Goed gekozen teksten bieden een waaier van mogelijkheden om tot spontaan taalgebruik te komen. De leerlingen kunnen hypotheses vormen rond de inhoud van de tekst, voorspellen hoe een verhaallijn zal verder gaan, hun spontane mening formuleren rond controversiële standpunten in de tekst. Deze kansen om tot spontaan spreken te komen, liggen in elke les voor het grijpen en niet zelden moeten we in de klas zelf vaststellen dat leerlingen zich in deze spontane situaties enthousiaster uitdrukken dan in goed georganiseerde en geplande spreekactiviteiten.

B

Information-gap oefeningen: de leerlingen hebben verschillende informatie en kunnen een probleem slechts oplossen door de informatie onderling uit te wisselen.

C Vragenlijst, onderzoek: de leerlingen moeten een onderzoekje of een vragenlijst afwerken of zelf opstellen om tot een besluit te komen en daarna verslag uit te brengen. De vragenlijsten kunnen te maken hebben met de boven opgesomde taalsituaties (reizen, vakantie, thuis, enz.). Ze kunnen zo van het internet worden geplukt, maar het is beslist ook een goede oefening ze door de leerlingen zelf te laten opstellen. Heel wat leesen luisterteksten lenen zich ook tot deze activiteit. D Rollenspel en simulatie In een rollenspel spelen leerlingen de rol van iemand, in een simulatie zijn ze zichzelf in een andere situatie. Geschreven instructies zorgen ervoor dat het rollenspel snel en efficiënt verloopt. E

Discussie Geplande discussieopdrachten, maar ook korte discussies naar aanleiding van teksten zijn geschikter dan totaal vrije discussieopdrachten.

F

Door de specifieke didactische aanpak van de leraar leren de leerlingen in de oefeningen strategieën die hen helpen efficiënt een discussie te voeren: zich inhoudelijk voorbereiden, de verschillende ideeën of argumenten helder en logisch structureren, gebruik maken van de specifieke taal typisch voor discussies zoals inleidende zinnen, zinnen die uitdrukken of men al dan niet akkoord gaat.

G Interviews en dialogen Op basis van een gelezen tekst schrijven de leerlingen een interview of een dialoog. Ze gebruiken daarbij beweringen uit de gelezen tekst om het interview of de dialoog inhoudelijk te stofferen. In een eerste fase kunnen ze zich nog vrij strak aan de gedachtegang van de tekst houden, maar gaandeweg kunnen ze evolueren tot spreeksituaties waarin ze – in het verlengde van de tekst - eigen ideeën inbrengen. H Elektronische netwerken – discussiefora Deze tussenvorm tussen schriftelijke en mondelinge communicatie die wel erg nieuw is, stimuleert de onderlinge communicatie tussen studenten. Concreet bestaan voorbeelden van netwerken in de klas waarbij de leraar een schriftelijke vraag ‘post’, waarop de leerlingen zowel naar de leraar als onderling naar elkaar antwoorden. De elektronische discussie die volgt, is ‘lively, conversational, student-driven, and inclusive of all members of the class in a way not possible in face-to-face discussion.’15 3.1.3.3.3 Moeten de leerlingen altijd Engels spreken? Een eerste kans om veel Engels te spreken biedt zich aan in de les zelf: in de derde graad moet de algemene voertaal van het lesgebeuren vlot Engels zijn. Dit betekent niet dat we de moedertaal kost wat kost uit de les Engels willen verbannen, maar het zou voor de leerlingen een uitdaging moeten betekenen om de weinige oefentijd die hen in de les ter beschikking staat volop voor het spreken van het Engels te benutten. De leerlingen

15

BUSCH, Michael D., (Ed.), Technology-Enhanced Language Learning, National Textbook Company, 1997, p. 168.

38 D/2004/0279/056


stellen dus hun vragen aan de leerkracht in het Engels. Ze doen pair-work in het Engels. Dit is niet altijd een vanzelfsprekendheid. Als leerkrachten moeten we het gebruik van de doeltaal echter blijven beklemtonen. 3.1.3.3.4 Moet ik de leerling wijzen op zijn fouten? Stimulerende correctie- en feedback technieken zijn vitaal. Precies om de spreekdurf en spreekbereidheid van leerlingen optimale kansen te geven, zal de leraar slechts verbeteren nadat de leerlingen de kans kregen de boodschap te formuleren. Een duidelijk correctiemoment na het spreken van de leerlingen is daarom allicht meer aangewezen dan corrigerend onderbreken tijdens het spreken zelf. Als de leraar wil corrigeren, moet niet alles door elkaar verbeterd worden, maar is een selectieve leerlinggerichte aandacht voor bepaalde fouten belangrijker dan een lange opsomming van al de gemaakte fouten. Daarnaast vormt een positief stimulerende houding van de leerkracht een sterkere motivering. Dit wil zeggen dat je als leerkracht oog hebt voor de vooruitgang van die bepaalde leerling, en tegelijkertijd een paar werkpunten kunt aangeven.

3.1.4

Spreekvaardigheid

3.1.4.1

Leerplandoelstellingen16

SPR1

De leerlingen kunnen informatie geven en vragen over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren (ET 17).

SPR2

De leerlingen kunnen informatie geven en vragen bij documenten (zoals een afbeelding, formulier, andere mogelijkheden: bv. gebruiksaanwijzing, ontwerp, prijsofferte) (ET 18).

SPR3

De leerlingen kunnen gelezen of beluisterde informatieve en narratieve teksten navertellen.

SPR4

De leerlingen kunnen een spontane mening geven over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren en over beluisterde of gelezen teksten (ET 17, 19).

SPR5

De leerlingen kunnen een handeling, een gebeurtenis of een ervaring kort beschrijven (ET 20).

Deze taken ondersteunen de gespreksvaardigheid. De onderwerpen hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en het toekomstige beroepsleven. Op het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn om eenvoudige formuleringen te gebruiken in een verstaanbaar spreektempo. De doeltreffendheid is belangrijker dan de vormcorrectheid. (U)

Als uitbreiding kunnen de leerlingen zakelijke informatie duidelijk en overzichtelijk presenteren. De leerlingen kunnen ook een hogere moeilijkheidsgraad van formulering en hogere vormcorrectheid nastreven.

Schematisch voorgesteld: Taaltaken Informatie geven en vragen

Onderwerpen •

Uit de interessesfeer van de leerling

•

Afbeelding, formulier, gebruiksaanwijzing, ontwerp, prijsofferte

Navertellen

•

Gelezen informatieve en narratieve teksten

Een spontane mening/appreciatie geven

•

Beluisterde of gelezen teksten

16

Zoals steeds drukken we de aspecten die nieuw zijn tegenover de leerdoelstellingen in de tweede graad vetjes en cursief af.


39 D/2004/0279/056

Beschrijven

•

Handeling, gebeurtenis of ervaring

Samenvatten (U)

•

Gelezen informatieve en narratieve teksten

SPR6 De leerlingen kunnen hun functionele kennis (nodig voor de spreektaak) gebruiken en uitbreiden, en reflecteren over taal en taalgebruik (ET 23, 25). Die kennis heeft betrekking op: •


•


•

het gebruiken van een register aangepast aan het publiek;

•

het kunnen ingrijpen op de inhoud en het verloop van een betoog naargelang van de reacties van het publiek (bv. herhalen als er onbegrip vermoed wordt – gefronste wenkbrauwen, daarbij trager spreken, een voorbeeld geven).

Nadenken over taal en taalgebruik betekent dat de leerlingen vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag en met elementaire codes bij het spreken (ET 25). SPR7 De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen (ET 24, 26). Dat betekent dat zij: •

bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren;

•

gebruik maken van courante structuurmarkeerders;

•

informatie verwerven, ook via elektronische weg, en die verwerken;

•

non-verbaal gedrag gebruiken.

SPR8 De leerlingen zijn bereid het woord te nemen, daarbij een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven. Zij hebben aandacht voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie en uitspraak (ET 27*).

3.1.4.2

Leerinhouden

Algemeen De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van of naar aanleiding van: •

leesteksten;

•

(audio-)visuele middelen: foto’s, dia’s, grafieken, plannen, strips, cd-rom, video-opnamen, internet;

•

eigen ervaringen, vooruitzichten en verlangens: wat leerlingen gezien, gehoord of meegemaakt hebben, thuis, op school, op tv, op reis, in de bioscoop, enz.;

•

een PowerPoint-presentatie.

Taalsituaties en -handelingen eigen aan de studierichting Zie gespreksvaardigheid 3.1.3.2.3.

40 D/2004/0279/056


3.1.4.3


3.1.4.3.1 Wat zijn mogelijke taken? Alhoewel de spreekvaardigheid makkelijker lijkt dan de gespreksvaardigheid – je bent immers alleen aan het woord, hoeft minder in te spelen op de luisteraar, je lijkt alles meer zelf in de hand te hebben– moeten de leerlingen toch getraind worden in het zelfstandig spreken. De voorgestelde oefeningen distantiëren zich van de traditionele spreekoefening, voorbereid, voor de hele groep, meestal van buiten geleerd en gereciteerd. Wie het kan, doet het goed. Wie het nu eenmaal niet kan, wordt er ook niet echt beter van. Volgende taken zijn daarom waardevoller: ze geven leerlingen zinvolle oefening in het zelfstandig spreken en trainen meteen ook de strategieën die leerlingen helpen hun spreekvaardigheid te ontwikkelen, zoals het opzoeken van informatie, overzichtelijk structureren, gebruik maken van inleidende en verbindende zinnen bij het spreken. A

Verslag uitbrengen: na het opzoeken van informatie over een in de klas behandeld onderwerp brengen de leerlingen op een gestructureerde manier verslag uit. Dit betekent dat ze best een spiekbriefje (“speak”-briefje) mogen gebruiken bij het verwoorden. Jigsaw- activiteiten – waarbij de leerlingen elk een verschillend stuk informatie zoeken – lenen zich uitstekend en werken motiverend omwille van de informatiekloof.

B

Toelichten van schema’s, mindmaps: in paren, in kleinere groepen. In functie van de beperkte tijd en het verminderen van de stress bij het spreken een aanrader. De leerlingen hebben bij een gelezen tekst een mindmap gemaakt bv. het evacuatieplan bij brand. Ze geven dan een presentatie op basis van deze visuele synthese. Het uitwisselen van de informatie in kleine groepen is een goede training. Meer dan het exposé vooraan in de klas maakt dit voor hen meteen duidelijk dat het geen zin heeft die ene formulering van buiten te blokken, maar dat oefening in parafraseren – het op een andere manier formuleren - hen beter vooruithelpt.

C Kort navertellen, het op een andere manier herhalen (parafraseren) om iets te verduidelijken: dit kan n.a.v. gelezen of beluisterde teksten. 3.1.4.3.2

Welke tips kan ik leerlingen geven voor spreekvaardigheid?

Het is belangrijk dat leerlingen bewust leren omgaan met strategieën die hen helpen beter, efficiënter te spreken. Enkele voorbeelden: •

het vooraf opzoeken van inleidende, verbindende zinnen om verslag uit te brengen;

•

het opzoeken en inoefenen van de specifieke woorden en uitdrukkingen nodig om vlot over het onderwerp te spreken;

•

het gebruiken van een lijstje met sleutelwoorden.

Eigen aan de gesproken tekst is dat de structuur duidelijker naar voren komt en dat hij uitvoeriger is dan een geschreven tekst. Enkele voorbeelden: •

het onderwerp of de kern wordt van bij het begin aangekondigd;

•

aandachtstrekkers brengen belangrijke elementen onder de aandacht, bv. Most strikingly;

•

overgangen worden nadrukkelijk aangekondigd: bv. earlier I’ve indicated that...; now I’d like to explain how. Gesproken structuurmarkeerders zijn vaak ook uitvoeriger: bv. the first reason.

De leerkracht kan de leerlingen suggereren hun presentatie visueel te ondersteunen (op het bord, met de overheadprojector, een PowerPoint-presentatie,…)


41 D/2004/0279/056

3.1.5

Schrijven

3.1.5.1

Leerplandoelstellingen17

SCH1

De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden en modellen:

•

formulieren en vragenlijsten invullen;

•

een mededeling (memo) schrijven;

•

een formele en een informele brief en een e-mail schrijven (ET 28-30).

(U) Als uitbreiding schrijven de leerlingen niet al te complexe verslagen en beschrijvingen (product, werking van een toestel, een dienst, een organisatie, ...). De teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met toekomstige beroepssituaties. De teksten zijn kort en eenvoudig geformuleerd, vertonen een zekere vormcorrectheid bij standaardformuleringen, maar blijven meer gericht op de doeltreffendheid. SCH2

De leerlingen kunnen hun functionele kennis nodig voor de schrijftaak gebruiken, uitbreiden en ze reflecteren over taal en taalgebruik (ET 31, 33). Deze functionele kennis heeft betrekking op:

•


•

de opbouw van een geschreven tekst;

•

de spelling, de interpunctie en de lay-out;

•

de gangbare schrijfconventies in functie van de doelgroep;

•

de gangbare schrijfconventies in functie van het medium en de tekstsoort;

•

het weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal.

SCH3

De leerlingen kunnen leer- en communicatiestrategieën toepassen die het schrijfdoel bevorderen (ET 32, 34). Dat betekent dat zij een beroep kunnen doen op een aantal hulpmiddelen. Dus dat ze:

•

de relevante voorkennis met betrekking tot de inhoud inzetten;

•

informatie verwerven, ook via elektronische weg (cd-rom, internet), en verwerken;

•

zelfstandig traditionele hulpmiddelen (bv. woordenboeken, grammatica’s) en elektronische hulpmiddelen (bv. elektronisch woordenboek, correctieprogramma’s, tekstverwerkingsprogramma) gebruiken;

•

gebruik maken van een goedgeschreven modeltekst, een modelbrief, e.d.

•

de passende lay-out gebruiken.

SCH4

De leerlingen zijn bereid:

•

hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud;

•

desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken;

•

hun geschreven teksten op basis van de commentaar van medeleerlingen of van de leerkracht te herwerken;

•

zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;

•

hun belangrijke teksten te laten nakijken door iemand die de Engelse taal goed beheerst (ET 35*).

17

Zoals steeds drukken we de aspecten die nieuw zijn tegenover de leerdoelstellingen in de tweede graad vetjes en cursief af.

42 D/2004/0279/056


3.1.5.2

Leerinhouden

Om de leerplandoelstellingen te realiseren kan je een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen. De opsomming die volgt is enkel oriënterend en niet exhaustief. •

Courante communicatie uit het dagelijkse leven Invulformulieren en vragenlijsten −

voorgedrukte formulieren voor inlichtingen;

−

deelnameformulieren voor een wedstrijd, een talenkamp;

−

aanvraagformulieren voor een verblijf, een uitwisseling;

−

formulieren voor persoonsgegevens;

−

enquêtes.

Mededelingen −

berichten waarin je vermeldt dat je iets zoekt, iets wil ruilen;

−

notities bij boodschappen die je moet doorgeven;

−

afspraken;

−

huishoudelijke reglementen.

Brieven en e-mail −

om te reageren op een aankondiging of een mededeling;

−

om iemand uit te nodigen of te antwoorden op een uitnodiging;

−

om inlichtingen in te winnen of een reservering vast te leggen;

−

om kaarten te bestellen;

−

om een probleem voor te leggen, raad te vragen of te geven;

−

om een afspraak te maken.

(U) Een verslag over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis. •

Courante bedrijfscommunicatie Beperkte zakelijke (elektronische) brieven −

brief met vraag om inlichtingen, offerte, catalogus;

−

begeleidende brief bij het versturen van documentatie, factuur;

−

(U) rappel, klachtenbrief;

Mededelingen, boodschappen, berichten aan klanten en bezoekers Boekhouden-informatica Notities nemen tijdens een telefoongesprek; namen, adressen, technische letterwoorden, Engelse cijfers correct noteren; overzichtelijk noteren van korte nuttige informatie uit een rapport, …


43 D/2004/0279/056

Handel Notities nemen tijdens een telefoongesprek; namen, adressen, technische letterwoorden, Engelse cijfers noteren; overzichtelijk noteren van korte nuttige informatie uit een rapport, … Courante bedrijfscorrespondentie voeren door standaardteksten aan te passen en boodschappen en klachten die rechtstreeks of telefonisch geformuleerd worden, te noteren.

Informaticabeheer Notities nemen tijdens een telefoongesprek; namen, adressen, technische letterwoorden, Engelse cijfers noteren; overzichtelijk noteren van korte nuttige informatie uit een rapport, …

3.1.5.3


3.1.5.3.1 Hoe pakken we een schrijfopdracht aan? De schrijfopdrachten in het TSO zijn op de eerste plaats functioneel: een brief, een e-mail, een formulier, een mededeling. Drie fasen zijn belangrijk: A

Het voorbereiden van de schrijftaak. Het schrijven bouwen we geleidelijk op: −

vertrekken van een model en daarvan een analyse maken

−

invullen van model met gaten of op basis van een stramien (framework)

−

zelfstandige productie op basis van een context.

In functie van het eigenlijke schrijven stellen de leerlingen zich twee vragen: −

wat is de bedoeling van de tekst en

−

voor wie schrijf ik deze tekst?

Het antwoord op deze twee vragen is beslissend voor het taalregister en schept een context die het makkelijker maakt de inhoud te bepalen en te structureren. B

Bij het schrijven zelf concentreren de leerlingen zich vooral op het helder overbrengen van de informatie, op het uitdrukken van hun ideeën.

C Feedback en opnieuw schrijven: de leerlingen herschrijven de tekst op basis van opmerkingen van de leerkracht, van medeleerlingen, of op basis van hun eigen kritische evaluatie aan de hand van een checklist van punten waaraan het schrijfproduct moet beantwoorden. 3.1.5.3.2 Welke varianten kunnen deze functionele schrijfopdrachten aannemen? A

Hertaalactiviteiten: Vertalen veronderstelt een grote mate van taalbeheersing. Van leerlingen kunnen we die beheersing niet echt verwachten. Bovendien wordt de leerling precies door de confrontatie met de moedertaal vaak op een dwaalspoor gezet. Vertaalopdrachten vermijden we dus best. Zinvoller is het de leerlingen te vragen een in het Nederlands geformuleerde boodschap in het Engels te verwoorden, in een situationele en communicatieve context. Daarbij gaat het om de weergave van de boodschap. Eén beoogde formulering in het Engels kan geen correctiesleutel zijn omdat het een open opdracht is. Het gaat ook niet om een letterlijke omzetting in het Engels. De taak mag geen opeenstapeling van moeilijkheden bevatten.

44 D/2004/0279/056


Maar er zijn ook de hertaaloefeningen. Oefeningen ter ondersteuning van de spreek- en schrijfvaardigheid: hertalen betekent hier dat leerlingen een tekst omzetten van het ene register naar het andere of van de ene tekstsoort naar de andere. Enkele voorbeelden:

B

−

een formele brief om toeristische informatie in te winnen hertalen naar een informele brief aan een vriend;

−

een telefoongesprekje omzetten in een memo, waarbij de leerlingen eventueel kunnen beschikken over de transcriptie van het gesprek;

−

een langere krantentekst herschrijven tot een mededeling of een oproep, bv. naar aanleiding van een artikel over weekendongevallen;

−

een dialoog omzetten tot een verslag.

Opdrachten n.a.v. een literaire tekst: Literaire teksten (een kortverhaal, een anekdote, een lied) bieden kansen tot schitterende schrijfopdrachten met oog voor de eindtermen. Enkele voorbeelden ter illustratie: −

een brief naar een van de personages waarin verwondering of ongenoegen, enz. over de gang van zaken wordt uitgedrukt;

−

een opsporingsbericht naar een van de personages;

−

een aangifteformulier van een verloren voorwerp uit het boek.

C Uitbreiding: −

Samenvattingen: Ze sluiten aan bij het structureren van gelezen teksten. Structuurschema’s van teksten met een informatief karakter kunnen bv. verwoord worden in gebonden teksten, met aandacht voor de structuurmarkeerders. Bij verhalende teksten kan je de wh-questions als uitgangspunt nemen.

−

Verslagen/rapporten: De leerlingen schrijven eenvoudig verslag of rapport bv. rapport uitbrengen van de aanpassingen voor een bepaald programma; bv. een verslag met de conclusies n.a.v. een werkbezoek.

−

PowerPoint-presentaties: PowerPoint-presentaties zijn feitelijk oefeningen bij uitstek in kernachtig formuleren en structureren.

3.1.5.3.3 Welke leeractiviteiten ondersteunen deelaspecten van schrijfvaardigheid? Dictees, in- of aanvuloefeningen en formuleringsoefeningen kunnen ondersteunend zijn voor het leerproces, maar ze zijn geen eigenlijke schrijfopdrachten. Het dictee kan verschillende vormen aannemen, onder meer 18: •

het voorbereide dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op spellingsproblemen. Een leerling die veel schrijffouten maakt, heeft vaak niet goed leren kijken en leest ongeconcentreerd over de moeilijkheden heen.

•

het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; je kunt de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (bv. dubbele medeklinkers, accenten) of op morfologische aspecten (bv. full/beautiful).

In- of aanvuloefeningen: vooral de Cloze oefening waarin systematisch ‘gaps’ (bijv. elk zevende woord) of gerichte ‘gaps’ bv. alle topicspecifieke woorden of alle werkwoorden, worden weggelaten.

18

Voor creatieve variaties op het dictee verwijzen we naar DAVIS & RINVOLUCRI (zie Bibliografie).


45 D/2004/0279/056

Formuleringsoefeningen: dit soort oefeningen gaat van het samenvoegen van afzonderlijke woorden tot correcte zinnen tot oefeningen waarbij de aandacht uitgaat naar het logisch structureren van zinnen d.m.v. de juiste verbindingswoorden (connectors). 3.1.5.3.4 Hoe functioneel is inschakeling van ICT voor schrijfonderwijs? In de leerplandoelstellingen is het gebruik van ICT uitdrukkelijk opgenomen. Een tekstverwerkingsprogramma kan schrijfoefeningen sterk ondersteunen: teksten verkorten, kleuren, corrigeren, schema’s aankleden, ... E-mail, discussiefora en chatten hebben ook voor het Engels hun eigen variatie aan schrijfconventies en schrijfregisters, waarmee we leerlingen vertrouwd maken. Uitgebreidere correspondentie met Engelstalige leerlingen via een uitwisselingsproject e.d. is warm aanbevolen. Elektronische bronnen (synoniemenwoordenboeken, thesaura, voorbeeldteksten rond een schrijfthema) zijn beslist ook nuttig. 3.1.5.3.5 Wat is een goede schrijfopdracht? Een goede schrijfopdracht vertrekt vanuit een bepaalde situatie, vermeldt een doelpubliek en is expliciet in zake de verwachtingen qua lengte, gebruik van signaalwoorden, enz. Een schrijfopdracht is ook verbonden met andere communicatieve vaardigheden. Je schrijft immers nooit zomaar. Enkele voorbeelden: •

Naar aanleiding van een tekst over verkeersveiligheid schrijft de leerling naar de burgemeester om gevaarlijke punten onderweg naar school aan te kaarten.

•

Naar aanleiding van een tekst over Halloween schrijf je als (zogezegde) jeugdleider een brief naar de ouders om een Halloweenactiviteit aan te kondigen en een aantal veiligheidsmaatregelen waarvoor je oog hebt, uit te leggen.

•

Naar aanleiding van het lezen van een bijsluiter herschrijft de leerling de 10 belangrijkste tips voor een publiek van tieners.

Het doelpubliek en de situatie bepalen immers de inhoud, de stijl, het register.

3.2

De interculturele component

3.2.1

Doelstellingen

INT1

De leerplandoelstellingen voor de interculturele component situeren zich op het vlak van de functionele kennis bij luisteren, lezen, spreken en schrijven (ET 5, ET 12, ET 23, ET 31). Om luister-, lees-, schrijf-, en spreekopdrachten efficiënt uit te voeren moeten leerlingen immers hun kennis van de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige gemeenschap inzetten. Hoe meer wij weten over de wereld van de andere, hoe beter we een boodschap zullen begrijpen. Naarmate we meer weten over de wereld van de andere, zullen er minder communicatiestoornissen optreden.

INT2

Daarnaast situeren een aantal leerplandoelstellingen voor de interculturele component zich eveneens op het vlak van de affectieve doelstellingen bij luisteren, lezen (ET 9*, ET 16*). Van de leerlingen wordt verwacht dat ze zich inleven in de socio-culturele wereld van de spreker/schrijver. Dit veronderstelt ook een zekere nieuwsgierigheid, openheid en tolerantie voor het anders-zijn van anderen.

De leerdoelen in verband met attitude houden in dat de leerlingen: •

belangstelling hebben voor mensen, leefgewoonten en cultuur;

46 D/2004/0279/056


•

aandacht hebben voor verschillen en (onderliggende) gelijkenissen met hun eigen leefgewoonten en gevoeligheden. Bij gelegenheid worden ze attent gemaakt op achterliggende oorzaken of motieven. Zo leren ze stereotiepe of onterecht generaliserende opvattingen doorprikken. Ze zijn bereid hun eigen leefsituatie en de daarmee gepaard gaande vooroordelen kritisch te bekijken;

•

een gezond kritische houding leren ontwikkelen ten opzichte van elke zogenaamd objectieve of eenzijdige presentatie van informatie;

•

een attitude ontwikkelen tot interculturele openheid, inleving en nieuwsgierigheid naar de cultuur van de andere.

3.2.2

Leerinhouden

In het algemeen kan je stellen dat je, naarmate je meer weer weet van de cultuur, de gewoonten en gebruiken, de situatie in een land, je ook efficiënter zult kunnen communiceren met zijn bewoners. Engels is de lingua franca bij uitstek: de internationale taal die gebruikt wordt in professionele en nietprofessionele contacten over de hele wereld; de taal die ons toegang verschaft tot landen waarvan we de taal niet spreken. Via het Engels kunnen we dus gemakkelijk aspecten van andere culturen verkennen. Interculturele competentie is dus niet beperkt tot het Verenigd Koninkrijk, zelfs niet tot die gebieden waar Engels wordt gesproken (de vroegere Britse kolonies, Canada, de Verenigde Staten van Amerika en Australië). Interculturele competentie omvat het weten over en het openstaan voor aspecten van andere culturen en landen tout court. De volgende mogelijkheden die ook al in de tweede graad werden vermeld, kunnen ook in de derde graad aan bod komen, voor de UK, USA, Canada, Australië, en exemplarisch ook voor landen met Engels als tweede taal (bv. Indië, Nigeria, Zuid-Afrika,...): •

aspecten van het dagelijks leven: eten en drinken, feesten en werken, ontspanning;

•

levensomstandigheden: levensstandaard, wonen, welvaart;

•

sociale relaties en conventies: klassenstructuur, familie, sekse, generaties, werk, rassen, politieke en religieuze groepen;

•

levenswaarden, geloof, attitudes, regionale culturen, instellingen, tradities, geschiedenis, rituelen, kunst, godsdienst, minderheden;

•

lichaamstaal.

Afspraken met het oog op het voorkomen van overlappingen tussen de tweede en de derde graad zijn daarbij uiteraard nodig. Concreet voor luistervaardigheid betekent dit ook dat de leerlingen weet hebben van de verschillende standaardvarianten van het wereldwijd verspreide Engels als moedertaal (Brits, Amerikaans, Canadees, Australisch, enz.) en dat ze daar leren mee omgaan. Ze moeten ook kennismaken (luisterervaring opdoen) met Engels als lingua franca, gesproken door non-native speakers met een vlotte taalbeheersing. Concreet voor leesvaardigheid betekent dit dat de leerlingen een bepaald spellingsbeeld herkennen als bv. Amerikaans Engels en Brits Engels. Het houdt ook in dat leerlingen in hun eigen spreek- en schrijfproducten vermijden om bv. accenten te vermengen. Daarbij wordt leerlingen ook geleerd op hun hoede te zijn voor verschillende verwijzingen en connotaties die woorden kunnen hebben. Bv. “a university” in de U.K. verwijst naar een ander type instelling dan in Vlaanderen. Of “a flat” in de U.K roept andere connotaties op dan in Vlaanderen. Hetzelfde geldt voor bv. “Catholic school” of “public school”. Zo beseffen zij ook het belang van een zekere mate van political correctness wat betreft benamingen, bv. a negro versus a nigger versus an Afro-American. Of van bepaalde gevoeligheden die in deze landen een rol kunnen spelen, bv. Schotland en Engeland; of de aboriginals in Australië.


47 D/2004/0279/056

De leerlingen hebben ook weet van de rol van cultuurverschillen bij het zaken doen en onderhandelen. Zo zullen de Japanners nooit nee zeggen, discussiëren Fransen niet over zaken tijdens het etentje, speelt hiërarchie een grotere rol bij Britten dan bij Denen. Voorbeelden te over. Daarnaast streven we niet alleen kennis van allerlei wetenswaardigheden, maar ook een houding van respect en openheid na: een proces waarin men groeit in het openstaan voor andere culturen, waarbij men de eigen gewoonten en gebruiken niet als alleenzaligmakend erkent. Ten slotte is het de bedoeling dat ook het besef dat communicatieproblemen kunnen ontstaan door verschillen in cultuur en gewoonten, groeit. Boekhouden-informatica, Handel, Informaticabeheer In deze studierichtingen verdient het aspect intercultureel handeldrijven de nodige aandacht: je moet de cultuur van de handelspartner kennen om er succesvol zaken mee te doen. In deze context loont het voor deze richtingen zeker de moeite stil te staan bij de problematiek van globalisering, anti- en andersglobalisme, privatisering of hoe het reilen en zeilen in een land onlosmakelijk verbonden is met een breder wereldgebeuren. Ook de problematiek van het ethisch handel drijven vindt hier een plaats.

3.2.3


Het is niet de bedoeling dat elementen van de interculturele component onderwerp worden van systematische lessen, maar wel dat ze aan bod komen in gesprekken naar aanleiding van leesen luisterteksten. Authentiek materiaal, d.w.z. muziek, artikels uit kranten en tijdschriften, info op het internet, tv-programma’s, videoclips, enz. levert ons telkens nieuwe mogelijkheden om aspecten van de interculturele component te verkennen. Onder meer de volgende BBC websites bieden hier alleszins waardevol materiaal: http://www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/ http://www.bbc.co.uk/whatson/ http://news.bbc.co.uk/1/programmes/working_lunch/default.stm http://news.bbc.co.uk/1/hi/programmes/working_lunch/education/2868121.stm

3.3

De ondersteunende/functionele vaardigheden

3.3.1

Woordenschat

3.3.1.1

Doelstellingen

De doelstellingen voor de functionele of ondersteunende vaardigheid, woordenschat, worden geformuleerd in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden. Dit houdt in dat woordenschat duidelijk functioneel moet zijn: de woordkennis van de leerlingen staat ten dienste van het zo correct en efficiënt mogelijk uitvoeren van leesen luister-, spreek- en schrijftaken (ET 5, 12, 23 en 31). Deze doelstelling maakt dus duidelijk dat niet enkel kennis van woorden wordt gevraagd/ingeoefend, maar wel het concrete gebruik van woorden in allerlei communicatieve situaties. Daarnaast moeten leerlingen communicatiestrategieën aanwenden bij het uitvoeren van de verschillende communicatieve taken. Dit houdt in dat ze weten hoe ze nieuwe woorden kunnen begrijpen en zelf gebruiken met behulp van verschillende strategieën. Zo leren ze dat ze de betekenissen van woorden uit de context kunnen afleiden. Ze leren ook dat ze betekenis kunnen afleiden via kennis van woordvormingsregels. Ze leren woordenboeken en digitale hulpbronnen gebruiken. (ET 8, 15, 6, 34)

48 D/2004/0279/056


3.3.1.2

Leerinhouden

Een lijst met te kennen woorden, receptief of productief, wordt niet opgelegd. De lexicale leerinhouden zullen bepaald worden door de thema’s waarrond gewerkt wordt. Sommige teksten zullen daarbij bepaalde woordenschat genereren en dan is het de taak van de leerkracht om zorgvuldig te waken over productieve en receptieve woordenschat. Daarnaast zal er binnen de thema’s regelmatig woordenschat uit bepaalde woordvelden aangebracht en in geoefend worden om efficiënt te communiceren binnen die thema’s. Op het einde van de tweede graad zijn een 1000-tal woorden, collocaties en uitdrukkingen goed ingeoefend. Deze zouden dus vlot ter beschikking van de leerling moeten staan. Daarnaast zijn er een 500-tal woorden en uitdrukkingen die evenzeer basiskennis zijn, maar wellicht onvoldoende beheerst worden om als verworven te worden beschouwd. Op het einde van de derde graad zouden leerlingen moeten beschikken over een 2000-tal 19 woorden. Het gaat hier om een algemene, niet-professionele woordenschat. Daarnaast komt ook vakspecifieke woordenschat aan bod. Uitgangspunt van de kern van dit leerplan is echter dat we Engels leren in een technische context, vooraleer we ons expliciet richten op technische woordenschat. Het zijn bovendien vaak juist de ‘technische’ woorden die voor iemand die met het vakgebied vertrouwd is, het gemakkelijkst uit een goede context kunnen worden afgeleid. Het is dus niet de bedoeling om de leerlingen te confronteren met lijsten vakterminologie. Maar wel om hen via het aanbieden van tekst vertrouwd maken met bepaalde richtingspecifieke woordenschat zodat zij hun weg vinden in vakspecifiek materiaal dat zij later onder ogen krijgen. bv: Een niet-exhaustieve lijst van mogelijke semantische velden: •

semantische velden die te maken hebben met −

de werkomstandigheden, veiligheid en inrichting van de werkplaats;

−

omgang met de handelaar, de klant, vaststellen van fouten, kwaliteitscontrole, planning van de arbeid;

−

kostenbestrijding, verkoopsvoorwaarden;

•

semantische velden in verband met de kritische zin: bepalen van oorzaak en gevolg, problemen stellen en oplossen, concluderen,

•

woordvormen: de betekenis voor de techniek van bepaalde prefixen en suffixen. Prefixen en suffixen hebben vaak semantische belang in technische leesteksten. De leerling kan gemakkelijker iets begrijpen door oog te hebben voor dergelijke grafemen. Prefixen geven negatieve en positieve aanduidingen, wijzen op grootte, plaats, tijd, volgorde en getal.

Voorbeelden van vakspecifieke woordenschat: Boekhouden-informatica Basiswoordenschat i.v.m. boekhouding en de bedrijfswereld. Bv.: Debit, deficit, liability, revenues, benefit role, double-entry bookkeeping, budgetary control, financial statement, audit report, creditor, share, stockmarket, data processing, optional, a credit note, a debit note, terms of payment, undercharged…

19

Met dit soort tellingen moet men voorzichtig omgaan. Hier wordt het aantal woorden bedoeld met hun (voor begrijpen en gebruiken probleemloze) uitgangen, meervouden, afleidingen en samenstellingen. Er moet rekening mee gehouden worden dat niet alle leerlingen dezelfde woorden zullen kennen. Men kan zich voor het vaststellen van het woordenschatniveau van de leerlingen laten inspireren door het programma WordClassifier (gratis afhaalbaar van internet op ftp://ftp.vvkso-ict.com/mho/engict/WordClassifier.zip), en er vooral inspiratie in zoeken voor remediërende aanvulling van hiaten in de gekende woordenschat. Ook om duidelijk te maken welke moeilijke woorden van teksten bv. door de leerlingen (nog) niet moeten gestudeerd en steeds in voetnoot of marge of bijgevoegde lijst zullen uitgelegd worden (ook op toetsen!).


49 D/2004/0279/056

Handel Basiswoordenschat i.v.m. soorten bedrijven en processen. Bv. Ltd companies, liability, share, franchise, an account, natural resources, an enterprise scheme, a stock broker, production controller, a plant, a manufacturing company, a blue-chip company, terms of employment, to retail, to disseminate…..

Informaticabeheer In de lessen informatica komen de leerlingen ruim in contact met het vakjargon van ICT, dat Engels is. De leraar schenkt bijzondere aandacht aan Engelse termen die in een informaticacontext hun eigen specifieke betekenis krijgen. Enkele voorbeelden: Beheer van computersystemen en netwerken Systeemeenheid: access, cache, configuration, failure, jumper, memory, motherboard, processor, random access, sequential, slot; to configure, to decode, to detect, to execute, to fetch. Randapparaten: adapter, backup, compatibility, device, driver, storage; to expand, to update. Communicatie en netwerken: client, licensing, newsgroup, ownership, peripheral, policy, protocol, remote access, server, user profile, workstation; to access, to browse, to dial, to grant, to monitor. Upgrading & troubleshooting: comptability, configuration, data, corruption; to diagnose, to partition, to prevent, to resolve. Installatie, gebruik en beheer van basispakketten Systeemapparatuur: access control, bar-code reader, bug (fixes), driver, fragmentation, interface, multitasking, operating system, partition, patch, profile, release, speech recognition, threading, user manual, virtual memory. Netwerkbesturingssysteem: zie hierboven: Communicatie en netwerken. Analyse en ontwikkeling: Analyse: abstraction, class, complexity, design, differentiation, hierarchy, maintenance, object, requirements, reuse; to abstract, to engineer. Programmering: arguments, assembler, assignment, compilers, conversion, data abstraction, encapsulation, events, implementation, inheritance, input, interface, interpreter, library, output, precedence, properties, remainder, simulation, storage, statements, template, variable; to abstract, to convert, to divide, to inherit, to implement, to invoke (a program), to multiply. SQL & databanken: cursor, integrity, query, record, referential, rollback, semantics, syntax, table, view; to alter, to comment, to commit, to declare, to delete, to fetch, to embed, to grant, to select.

50 D/2004/0279/056


3.3.1.3


3.3.1.3.1 Welke woordenschat bieden we de leerlingen aan? In de derde graad kunnen we woordenschat via drie wegen aanbieden: •

Algemene woordenschat rond bepaalde thema’s: soms biedt het handboek deze woordenschat, soms gebruiken we daarvoor andere publicaties.

•

Algemene woordenschat uit de aangeboden teksten: hier moeten we een onderscheid maken. De woordenschat in de glossen is ondersteuning van het lezen en beschouwen we gewoonlijk niet als te studeren omdat hij te weinig frequent is. Bepaalde woorden in de tekst hebben we nodig om over de tekst te kunnen spreken of schrijven of om op een of andere manier rond de tekst verder te werken. Deze woordenschat is te studeren.

•

Richtingspecifieke woordenschat: we overstelpen leerlingen niet met vakjargon, maar maken ze vertrouwd met vakspecifieke, technische woordenschat doordat ze die in allerlei teksten tegenkomen.

3.3.1.3.2 Hoe bieden we die woordenschat aan? Mogen vertalende woordenlijsten? We kunnen soms niet om vertalende lijsten heen. We bieden woorden echter altijd in context aan. In de klas is het niet altijd nodig om een vertaling te geven van een woord en geven we die vertaling zelden onmiddellijk. We gebruiken het woord in verschillende contexten om zo de leerlingen te laten inzien via de context wat het woord betekent en hoe het gebruikt wordt. We hebben vooral oog voor de mogelijke combinaties met dat woord, m.a.w. voor word chunks: groepen van woorden die vaak samen voor komen. Bv. to lose weight; to keep fit; to receive criticism, to deserve criticism. 3.3.1.3.3 Hoe kunnen we leerlingen helpen om woordenschat in te oefenen en te studeren? Je kent een woord als je kent: de uitspraak, de spelling, de betekenis, de grammaticale regels waaraan het onderworpen is, het gebruik d.w.z. de combinatiemogelijkheden van het woord. Al deze aspecten verdienen dus aandacht.20 Leerlingen hebben de neiging om woorden te studeren in lijsten, die dan x aantal keren worden gelezen en/of overgeschreven. Interessanter kan zijn hen te wijzen op bepaalde constanten qua woordvorming, op eigenaardigheden qua spelling, op associaties, op mogelijke groeperingen, om te spelen met woorden door anagrammen, ontklinkering (alle klinkers weglaten), the odd one out, het woord herkennen in een mix van letters, mogelijke combinaties voor en achter het woord te onderzoeken. Het lineaire lezen en schrijven om te onthouden wordt zo een actief en speels verkennen waardoor het woord een deel van een netwerk wordt en dus vanzelf beter verankerd wordt. 3.3.1.3.4 Hoe ken ik als taalleerkracht die richtingspecifieke – soms technische – woordenschat? Ik ben daar niet voor opgeleid. De samenwerking tussen de taalleraar en de leraar technische vakken is in alle uitgesproken technische richtingen de beste voorwaarde om te vermijden dat het taalonderricht zijn praktisch doel mist. De praktijkleraar kan interessante artikels aanwijzen en bepaalde termen toelichten. Online woordenboeken en elektronische woordenboeken op cd-rom’s zijn verhelderend omdat ze bv. ook tekeningen bieden. Ten slotte wordt er niet van de taalleerkracht verwacht dat hij/zij ook diegene is die technisch onderlegd is. De leerlingen zullen door de aard van het onderwerp vaak beter omkunnen met dit soort woordenschat dan de taalleerkracht zelf.

20

ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training, Cambridge University Press, Cambridge, 1989.


51 D/2004/0279/056

3.3.1.3.5 Moet ik in de derde graad leerlingen nog leren omgaan met woordenboeken? Iets opzoeken in een woordenboek is geen vanzelfsprekend gegeven. Leerlingen voelen er vaak niets voor, hebben liever dat de leerkracht het woord verklaart. Wat betekenen al die symbolen? Welke betekenis moet nu gekozen? Het leren opzoeken in woordenboeken allerlei is een vaardigheid die moet aangeleerd worden, waarvoor we dus oefeningen en oefentijd moeten voorzien. Maar het is ook een vaardigheid die ze op die manier voor de rest van hun leven verwerven. En waarom ook de relatieve waarde en het gebruik van de ‘vertaalmachines’ op het net niet aantonen?

3.3.2

Spraakkunst

3.3.2.1

Doelstellingen

De doelstellingen voor de functionele vaardigheid, spraakkunst, worden geformuleerd in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden. Dit houdt in dat spraakkunst duidelijk functioneel moet zijn: de kennis van de spraakkunst van de leerlingen staat ten dienste van het zo correct en efficiënt mogelijk uitvoeren van leesen luister-, spreek- en schrijftaken (ET 5, 12, 23 en 31). Deze doelstelling maakt dus duidelijk dat niet zozeer kennis van spraakkunst wordt gevraagd/ingeoefend, maar wel het concrete gebruik ervan in allerlei communicatieve situaties.

3.3.2.2

Leerinhouden

In het leerplan van de tweede graad werd een niet-exhaustieve lijst gegeven van aspecten van grammatica. Deze lijst was bedoeld als oriëntatiemiddel, niet als vrijgeleide om het aandeel van de grammatica in de leerstofafbakening te vergroten. Dit principe geldt eveneens in de derde graad. Herhaling en verdere uitdieping- in overleg met de leerkracht uit de tweede graad- zullen bijdragen tot een steeds groeiende vormcorrectheid. We concentreren ons echter op elementaire productieve grammaticale vaardigheid die nodig is om de doelstellingen in verband met praktische, mondelinge communicatieve vaardigheid te verwezenlijken. We hebben aandacht voor de receptieve kennis van grammaticale fenomenen in zover die nodig is om de aangeboden leesen luisterteksten goed te begrijpen. Enige vertrouwdheid met de volgende aspecten van grammatica is nodig om de leerplandoelstellingen te bereiken: •

de passieve vorm moeten ze begrijpen, liefst ook kunnen gebruiken: as is shown ..., has been invented for obtaining ..., needs cleaning. Dit betekent dus niet dat leerlingen moeten vaardig zijn in het omzetten van actieve zinnen naar passieve zinnen in allerlei tijden. Maar wel dat zij de passieve vorm moeten begrijpen en zelf communicatief gebruiken;

•

modale werkwoorden: can, can't/mustn't, could, may, might, must, ought to, should, will (inevitable,predictable), would;

•

tekstmarkeerders (as, firstly, not only.. but also..) waardoor zij duidelijk zien in de structuur van teksten en zij ook in hun eigen teksten een heldere structuur kunnen aanbrengen;

•

structuren die bv. een resultaat of een oorzaak aangeven: on account of, accordingly, as, consequently, consequent, upon, in consequence of, hence, is so (complex)that, is such ... that, is such ... as to, due to, in as much as, in so far as, enz.;

•

conditional sentences;

•

relative clauses: who, that, of which versus whose, present participle in plaats van which;

•

verb; sommige hoofdtijden komen veel voor in bepaalde vakspecifieke teksten. Vandaar het belang van herhaling en inoefening.

52 D/2004/0279/056


3.3.2.3


3.3.2.3.1 Spraakkunst communicatief aanpakken, wat betekent dat? Kennis van spraakkunst kan nooit het eigenlijke doel van een spraakkunst les zijn. Deze kennis moet functioneel aangebracht en ingeoefend worden zodat ze de taalleerder helpt bij het uitvoeren van communicatieve taken. Formele oefeningen die zich op de grammaticale structuur toespitsen behouden een bescheiden plaatsje: we oefenen dan een bepaald aspect geïsoleerd in. Maar die opgedane kennis wordt verder geïntegreerd in ruimere communicatievere oefentypes. Alle lessen Engels zullen dan ook in de eerste plaats 'doe-lessen' zijn, waarin de leerlingen al doende in bepaalde vaardigheden geoefend worden en de daarvoor nodige kennis verwerven. Theoretische behandeling van leerstof, tenzij uiterst occasioneel, kort en eenvoudig, is hier uit den boze. Leerlingen krijgen uiteindelijk het gevoel voor een bepaalde vorm of structuur door die in steeds wisselende contexten tegen te komen, veel meer dan door een rationele analyse van allerlei mogelijkheden. Een spraakkunstles krijgt dus in principe de volgende structuur: •

kennismaking met de vorm/structuur in een communicatieve context: een situatie of een tekst;

•

verzamelen van de vorm/structuur;

•

bespreking van eigenheid;

•

inoefenen van de vorm/structuur geïsoleerd of in een beperkte context;

•

gebruiken van de vorm/structuur in een ruimere context.

Bv.: Nadat leerlingen hebben kennisgemaakt met de basisvorm en gebruik van de passive, laten we hen detective spelen en noteren/uitleggen wat er precies verdwenen is na een inbraak of n.a.v. een ‘voor- en na’-tekening leggen ze uit wat er precies veranderd is in een huis of tuin, enz . We houden dit functioneel, d.w.z. het heeft weinig zin hen allerlei omzettingsoefeningen van actieve naar passieve zinnen in de verschillende tijden, te laten maken. Bv.: obligation/prohibition/possibility: nadat leerlingen hebben kennisgemaakt met de basisvormen, geven zij advies over do’s en don’ts bij het chatten. Het heeft weinig zin hen te confronteren met alle mogelijke vormen en betekenissen. Het is niet nodig om altijd alles te laten noteren. Soms is het noteren van enkele voorbeeldzinnen voldoende; de rest van de oefening wordt dan mondeling gemaakt. Je kunt ook de leerlingen na de oefening de juiste oplossingen vlot ter beschikking stellen, liever dan ze nog eens traag aan het bord te schrijven en te laten kopiëren. 3.3.2.3.2 Telt spraakkunst niet meer? Moet ik mijn leerlingen dan maar wat laten brabbelen? Het accent op het communicatieve en functionele betekent dat we ons richten op het daadwerkelijk gebruik, dat we het gebruik ook echt inoefenen in beperktere en in ruimere situaties. Dit betekent niet dat al de spraakkunst overbodig geworden is of dat leerlingen naar willekeur allerlei fouten mogen maken. Spraakkunst stelt ons in staat om accurater te zijn. In de derde graad kunnen we een grotere accuraatheid verwachten dan in de tweede graad. Het betekent wel dat we ons richten naar wat werkelijk belangrijk is i.p.v. naar mogelijke uitzonderingen. Een zinvolle invalshoek is frequente fouten uit gesproken en geschreven producties van leerlingen verzamelen en die als uitgangspunt te nemen. 3.3.2.3.3 Hoe gaan we best te werk bij het corrigeren van fouten? Over de beste aanpak van het corrigeren van fouten bij gemaakt in de klas krijgen we zeer bruikbare suggesties uit recent didactisch onderzoek 21. Daaruit leren we dat o.m. deze twee dingen bij het leren van taal(correctheid) absoluut cruciaal zijn om van fouten te leren:

21

Recent verfijnd in het doctoraal onderzoek van Gertraud Havranek die hierover rapporteerde in Leuven op een studiedag op 22 oktober 2003.


53 D/2004/0279/056

•

zogenaamde “negatieve” of “correctieve feedback” (er moet expliciet door iemand gesignaleerd worden dat er iets mis is met de geproduceerde taal);

•

het “opmerken” van de fout door de leerder (“noticing”: de correctieve feedback moet bewust “ontvangen en geaccepteerd” worden).

Hoe efficiënt de foutencorrectie is, hangt af van de volgende factoren: •

de fout wordt uitdrukkelijk gesignaleerd;

•

het betreft geen “voorbereide” uiting (het leermoment is sterker bij de voorbereiding dan bij de presentatie) d.w.z. de leerling reageert spontaan op een vraag van de leerkracht of van de medeleerling;

•

de “maker” van de fout voert één of andere vorm van bewuste cognitieve verwerking van die correctieve informatie uit (even nadenken, mentaal de fout accepteren, non-verbaal, met oogcontact bv., signaleren dat de correctie gehoord werd, liefst toch een poging tot herformulering doen, de correctie overnemen);

•

de leerkracht nodigt uit tot zelfcorrectie;

•

de maker van de fout is in staat tot zelfcorrectie (van die gemaakte fout) of minstens tot herhaling van de gekregen correctie;

•

een gelijkaardige fout wordt op die manier herhaaldelijk gecorrigeerd.

Uit onderzoek blijkt ook dat de medeleerlingen ruim zoveel baat hebben bij dergelijke correcties dan de “maker” van de fout. Nazeggen van een aangereikte correctie zonder denkactiviteit of poging tot zelfcorrectie blijkt veel minder efficient; evenmin als een zachte, niet-storende herformulering door de leraar waar de leerder niet op ingaat met een zelfcorrectie. Bijkomende uitleg, met woorden of visuele ondersteuning blijken weinig bijkomende leerefficiëntie op te leveren. Uiteraard zijn er individuele verschillen volgens motivering en aandacht en intelligentie, enz. 3.3.2.3.4

Moeten de leerlingen grammaticale termen en regels kennen?

Het heeft geen zin de leerlingen te confronteren met allerlei grammaticale begrippen en regels. Dit leidt immers niet tot betere communicatie. Om efficiënt te kunnen werken, om een woordenboek te kunnen raadplegen of om grammaticale ondersteuning bij bepaalde softwareprogramma’s te begrijpen, is het wel zinvol dat de leerlingen een werkkennis van elementaire grammaticale begrippen hebben bv. noun, verb, adjective, adverb, passive sentence, ... Ze moeten elementaire regels kennen die leiden tot grotere correctheid. We toetsen echter de toepassing, niet de kennis van regels en begrippen. 3.3.2.3.5

Welke didactische hulpmiddelen bestaan er?

Er is heel wat materiaal op de spraakkunst-markt dat ons leven en dat van de leerlingen vereenvoudigt en aangenamer maakt. ICT levert hier alleszins wat mogelijkheden. Op het internet zijn heel wat sites - sommige betalend, andere gratis - met oefeningen met onmiddellijke feedback en zelfcorrectie. Enige kritische zin en ervaring om het koren van het kaf te scheiden is hier wel aangewezen. Ook vinden we freeware op het web waarmee we in een mum van tijd bijkomende oefeningen maken. Daarnaast bieden sommige handboeken al extra-materiaal via hun website, of op cd-rom en diskettes. Bovendien zijn er cd-roms met programma’s om bv. de tijden te oefenen. Ook deze programma’s bieden onmiddellijke correctie en feedback. Tenslotte kunnen individuele leerkrachten of vakgroepen ook oefeningen aanbieden via een website of leeromgeving. Daarnaast bieden allerlei publicaties inspirerende ideeën om op een speelse en creatieve manier spraakkunst in te oefenen. Een spraakkunstles wordt zo allesbehalve saai. De bibliografie vermeldt enkele werken.

54 D/2004/0279/056


3.4

Leerautonomie

3.4.1

Leerplandoelstellingen en leerinhouden

De leerlingen AUT1

Krijgen inzicht in het taalleerproces, m.n.

•

communicatieve noden

•

leerdoelen en leerwegen

•

relevantie van leerwegen t.o.v. communicatieve behoeften

•

strategieën voor succesvol leren

AUT2

Nemen verantwoordelijkheid op. Ze reflecteren over, hebben inspraak en/of beslissingsrecht m.b.t.:

•

gegeven taak

•

werkverband

•

informatiebronnen en hulpmiddelen

•

procedure

AUT3 •

Reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten.

zelfevaluatie en peer evaluation

3.4.2


3.4.2.1

Waarom zijn reflectie en zelfstandig werken/leren zo belangrijk?

In de laatste decennia is het traditionele leren – leren als opname van kennis – geëvolueerd in de richting van zelfstandig leren. Leren wordt gezien als een actief proces dat leerlingen zelf ook in handen moeten nemen. Wij leiden leerlingen nu op voor een maatschappij van morgen. De informatie die we hen nu kunnen geven vormt maar een fractie van wat ze dan nodig hebben. Zij zullen op de eerste plaats zelfstandig en actief moeten leren omgaan met nieuwe informatie. Leerlingen zijn dus geen passieve onderwerpen van het leerproces, maar actieve participanten. Men beschouwt leren nu als een deels zelfgestuurd en actief proces dat de leerder in hoge mate autonoom doormaakt en waarvoor dus een krachtige leeromgeving nodig is. Daarbij geldt dat leerders kennis pas echt verworven hebben als ze die ook zinvol kunnen toepassen. Vandaar het belang van taakgericht en vaardigheidsonderwijs. Leren wordt ook niet meer gezien als een puur individuele zaak, maar als een sociaal gebeuren. Door samen te werken en te denken leren leerlingen andere invalshoeken kennen, worden zij kritischer en leren zij problemen oplossen. De leerkrachten zelf stimuleren dit leerproces, begeleiden leerlingen daarbij, observeren en geven feedback. Zij blijven de professionals die de hele zaak goed overzien, verschillende leerwegen kunnen aanduiden en begeleiden en leerlingen kunnen helpen hun doelen te bereiken. Zij zijn echter niet de enige verantwoordelijken voor het leren van de leerlingen. Zij delen die verantwoordelijkheid met de leerlingen. Die moeten zich dus goed bewust zijn van deze opdracht in de derde graad: hoe Engels geleerd wordt is dus een expliciet thema voor gedachtewisseling. Al in de tweede graad hebben leerlingen geleerd af te stappen van een vorm van onderwijs waar ze enkel consumeren wat de leerkracht hen voorzegt of voorkauwt. De leerkracht heeft hen niet enkel Engels bijgebracht, maar via de leeractiviteiten werd leerlingen ook duidelijk gemaakt hoe ze zelf met Engels aan de slag moesten, tijdens het lezen en beluisteren van een tekst, het spreken of schrijven. Aan de verantwoordelijkheid van de leerlingen worden in de derde graad nog hogere eisen gesteld.


55 D/2004/0279/056

Leren leren of in dit geval zelfstandig met het Engels leren omgaan, veronderstelt dat de leerling ervaring opdoet met verschillende manieren om zelfstandig zijn taalleerproces in handen te nemen en verder te zetten. Ons onderwijs van het Engels moet dus zeker in de derde graad gericht zijn op strategieën en metacognitie. Leren met inzicht sorteert meer effect. Leren leren bereidt tevens de leerlingen voor om, buiten de school, zonder leraar verder talen te kunnen (blijven) leren. Reflectie over het eigen leren, blijkt een voorwaarde voor echt leren. Om zelfstandig te worden moeten de leerlingen begrijpen hoe leren in zijn werk gaat. Ze moeten leren verantwoordelijkheid opnemen. Ten slotte: ze moeten ook de eigen aanpak kunnen bespreken en kritisch bekijken; ervaringen uitwisselen, raadgevingen krijgen van medeleerlingen en leraar en zelf raad geven. Leerlingen vinden dit niet altijd even fijn. Het is voor hen vaak veel gemakkelijker om passieve consumenten te zijn, om het klasgebeuren passief te ondergaan. Daarom zal de leerkracht regelmatig moeten uitleggen waarom deze aanpak belangrijk is. De leerlingen moeten bewust zijn: •

van hun communicatieve noden (het belang van Engels voor hun beroep en privé-leven);

•

van de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen);

•

van de relevantie van de leerdoelen en leerweg ten opzichte van hun communicatieve behoeften.

Ze moeten weet hebben van verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn verschillende behoeften, leerstijlen en leersituaties: “Hoe kan ik woordenschat, grammatica, spelling leren? Hoe oefen ik best om mij te leren uitdrukken? Hoe verwerf ik een gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? Hoe organiseer ik mijn werk na de school? Geleidelijk aan kun je verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen.

3.4.2.2

Hoe kan ik die leerautonomie stimuleren?

Vaak krijgen we vragen als: waarom moeten we dit kennen? Waarom geef je niet gewoon woordjes om te leren? Het is voor hen niet steeds even duidelijk wat het verband is tussen het uiteindelijk te bereiken doel en de concrete les- en leeractiviteiten. Daarom is het nodig dit doel zo transparant mogelijk te maken, zodat ze zich bewuster worden van wat ze doen. Met het oog daarop zijn korte reflecties heel zinvol. Bv.: “Wat was het uiteindelijke leerdoel?” of “Wat waren voor mij zinvolle leeractiviteiten die me geholpen hebben om dit doel te bereiken?” Als we leerlingen op pad wil zetten om zelfstandiger te leren, moeten we hen ook kansen geven om dit leren zelf in handen te nemen en oog hebben voor het plannen, de uitvoering en de evaluatie: Met andere woorden zelfstandig leren betekent werkelijk je eigen leren in handen nemen. Dit houdt in: 1

Plannen De leerlingen plannen zelf de leertaak. Zij vragen zich af: “Wat wil ik weten? Hoe zou het eindproduct er moeten uitzien: vormvereisten, klemtonen, … Wat wil ik leren, oefenen, kunnen?” m.a.w. zij oriënteren zich op de leertaak.

2

Uitvoeren Zij kiezen een aanpak, voeren die uit en monitoren tegelijk. Zij weten dus hoe ze dat leerdoel zullen realiseren, met welke informatiebronnen en ook met welke werkvormen. Zij waken over de timing.

3

Evalueren Zij evalueren de leertaak en de kwaliteit van het bereikte. “Heb ik mijn doel bereikt? Wat heb ik ervan geleerd?”

Dit gebeurt echter begeleid, m.a.w. de leerkracht monitor, houdt tussentijdse evaluatiemomenten, enz. De verantwoordelijkheid die je aan de leerlingen toekent, kan ook verder reiken:

56 D/2004/0279/056


•

rekening houdend met de leerplandoelstellingen, ga je in op zinvolle suggesties in verband met lesonderwerpen en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden;

•

men kan in en buiten de lessen (eventueel in afspraak met de leraren PV- en TV-vakken) ruimte voorzien voor beperkte "vrije" realisaties: −

de leerlingen kiezen een opdracht in functie van hun individuele mogelijkheden en belangstelling;

−

ze rapporteren in een eigen "logboek" over hun werkwijze en leerervaringen (verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties ...);

−

ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de keuze van de opdracht en de realisatie.

Dit begeleid zelfstandig leren is geen vanzelfsprekend iets dat van vandaag op morgen gerealiseerd wordt. Het betekent evenmin dat leerlingen aan hun lot worden overgelaten. Het is een proces waarin leerlingen geleidelijk groeien naarmate ze van de leerkracht daadwerkelijk weloverwogen en welomschreven inspraak- en beslissingsrecht krijgen en naarmate ze ook reflecteren over de eigen aanpak, de evolutie en het resultaat. Ten slotte is het van belang leerlingen sterker bij de evaluatie te betrekken. Als leerlingen zelfstandig moeten leren leren, moeten ze ook zélf hun eigen werk én dat van medeleerlingen leren evalueren. Dit kan voor formele oefeningen door het aanbieden van de oplossingen. De leerlingen controleren dan zelf of van elkaar. Voor open opdrachten kan meer met correctiemodellen worden gewerkt. Voor het trainen en evalueren van vaardigheden, de schrijfvaardigheid bv., maakt de leerkracht gebruik van observatieschema’s met belangrijke criteria of aspecten die inspirerend werken bij evaluatie en ontwikkeling van de bedoelde vaardigheid. Leerlingen moeten tijdens schrijfactiviteiten ervaring opdoen met de verschillende criteria, niet om op elk criterium een apart cijfer te geven of te krijgen, maar om van daaruit de concrete evaluatie te motiveren en toe te lichten. Binnen het kader van de zelfstandigheidstraining is de leerkracht dus niet meer de enige die feedback geeft in het leerproces.

3.4.2.3

Welke elementen dragen bij tot een groeiende zelfstandigheid van leerlingen?

Hardopdenkoefeningen, namelijk vertellen wat je aan het doen bent, of hoe je een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. Leerlingen kunnen dus gevraagd worden om aan elkaar uit te leggen hoe ze tewerk gegaan zijn voor een bepaalde opdracht. Deze reflectie-activiteiten kunnen ook in kleinere groepjes of ook individueel via checklists. Zonder dat leerlingen gedwongen worden hun eigen leerstijl te veranderen, biedt met elkaar praten een kans om door observatie en vergelijking een betere kijk op het eigen leren te krijgen Verhelderingen van de aanpak door de leerkracht, d.w.z. dat de leerkracht verduidelijkt waarom iets zus of zo aangepakt wordt, bv. waarom wordt een tekst zo vaak begonnen met het formuleren van lees- of luisterhypothesen? Om leerlingen zelfstandig te leren omgaan met de taal, volstaat het niet strategieën zonder meer in de didactische activiteiten in te bouwen. Dit mechanisch uitvoeren van leertaken, dat ook wel eens blind training wordt genoemd, moet integendeel worden vervangen door een bewustere omgang met taal en de manier waarop taalactiviteiten best worden aangepakt. Het aanleggen van een taalportfolio-, een taaldossier, d.w.z. dat leerling een verzameling aanleggen van geslaagde taalproducten, geschreven teksten, mondeling gepresenteerde teksten op cassettes in een taaldossier. Doordat zijzelf een selectie maken, moeten zij nadenken over eisen voor kwaliteit of over hun evolutie. In het model van taalportfolio dat de Raad van Europa uitgewerkt heeft (en het theoretisch kader daarrond, het CEF – Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, Assessment) zitten drie onderdelen: (1) een taalpaspoort, waarin de leerling op basis van een uitgebreid aantal zogenaamde can dostatements het kwaliteitsniveau van zijn taalvaardigheden gedifferentieerd inschattend situeert op één van de zes uitgewerkte niveaus, (2) een taalbiografie, waarin exemplarisch activiteiten opgesomd worden waarmee de leerling zijn taalvaardigheden heeft laten groeien, en (3) een taaldossier, waarin (kopieën van) voorbeelden zitten van taalprestaties (beste steloefeningen, opname van een mondelinge presentatie, boekbesprekingen, e-mail en


57 D/2004/0279/056

andere pen-pal-correspondentie, …) en van verworven certificaten of attesten van taalleeractiviteiten waaraan men deelnam. Zo een taalportfolio biedt een interessante mogelijkheid tot zelfreflectie. Het creëren van mogelijkheden tot samen leren: Leren is een sociaal proces. Actief leren veronderstelt interactie tussen leerlingen. We laten daarom de leerlingen in paren of kleine groepjes taken afwerken, oplossingen expliciteren, uitwisselen, aan elkaar toelichten, uitleggen en uitzoeken hoe ze bepaalde taken zullen aanpakken. Zeker in de derde graad verdient het aanbeveling de leerlingen de rol van leerkracht te laten overnemen in een gestructureerde leersituatie, waarin ze bv. zelf leerstof uitleggen aan een partner of aan een groepje. Het gebruik van ICT: ICT maakt het mogelijk om het leren te individualiseren en te differentiëren. De leraar is geen alleenleverancier van alle input meer als leerlingen zelf aan de slag kunnen om informatie i.v.m. een bepaald thema op te zoeken op cd-rom of op het internet. Het geven van kansen voor zelfevaluatie en peer evaluatie: Leerlingen kunnen hun eigen spreek- en schrijfproducten evalueren aan de hand van criteria die ze of zelf in overleg met de leerkracht hebben vastgelegd of die de leerkracht hen gegeven heeft. Zo kan de leerkracht op voorhand met de leerlingen overleggen hoe een goede PowerPoint-presentatie over bepaald product moet zijn. Zo komt men tot een overzicht van een aantal vereisten. De leerlingen baseren hun evaluatie op dit lijstje. Of leerlingen evalueren hun eigen schrijfopdracht of die van anderen aan de hand van concrete criteria die de leerkracht hen gegeven heeft. •

Have I used the correct title?

•

Does the text really match the title?

•

Have I explained my arguments and given examples to illustrate?

•

Is there a proper introduction and an end?

•

Is there a logical structure?

•

Is there a clear use of paragraphs?

•

Have I used varied connectives?

•

Have I avoided repeating words or ideas?

•

Have I applied the task s.a. use different ways to express opinion?

•

Have I used a spell checker?

Zelfevaluatie kan echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bv. wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd of het stellen/bereiken van eigen doelen, bv. wat moet ik zelf leren inzake schrijfvaardigheid en wat moet ik daarvoor doen?

3.4.2.4

Wat is dan de rol van de leerkracht?

Zelfstandig lerende leerlingen, leerlingen die dus aan het leren zijn, hoe ze hun eigen leren moeten aanpakken, hebben een leerkracht nodig die hen begeleidt. Die kan hen bv.: •

wijzen op strategieën die ze kunnen gebruiken om de leertaak anders of beter aan te pakken. Leerlingen hebben vaak een voorkeur voor bepaalde strategieën. In functie van zelfstandig leren is het belangrijk dit basisrepertoire zo breed mogelijk uit te bouwen;

•

stimuleren om zélf zinvolle taaltaken te verrichten, zoals woorden opzoeken of zélf vragen bij een gelezen tekst bedenken;

•

positieve feedback geven;

•

stimuleren om andere werkvormen uit te proberen, zoals samenwerken en overleggen in plaats van alles individueel uit te zoeken;

•

stimuleren om zelf initiatieven te nemen, voorstellen te doen om op een boeiende manier Engels te leren;

58 D/2004/0279/056


•

wijzen op bronnen. Ervoor zorgen dat deze bronnen toegankelijk zijn. Zorgen voor buitenschoolse toepassingsmogelijkheden voor het Engels via e-mailprojecten, reizen, bezoeken van Engelse boekenwinkels…

•

helpen reflecteren over wat ze hebben gedaan: “Werd het doel bereikt?”, “Hoe kon het efficiënter?” Hen begeleiden bij hun zelf- en peer-evaluatie.

4

Evaluatie

4.1

Evaluatie en rapportering tegenover eindtermen en leerplan

De begrippen in vakpublicaties dekken niet altijd dezelfde lading. Vandaar een poging tot verduidelijking van termen. Evaluatie is een zeer complex gebeuren. Het gaat om verschillende invalshoeken, met verschillende doelen voor ogen, die al te vaak door elkaar gehaald worden: •

observatie: zien (kunnen beschrijven, niet beoordelend) wat de leerlingen presteren, wat ze terechtbrengen van wat ze geleerd hebben, wat ze kennen en kunnen en (nog) niet kennen en kunnen, voor een correcte communicatie daarover;

•

situering (meestal met de Engelse term assessment aangeduid): de leerders plaatsen op een schaal, op de evolutielijn van hun leren, tussen begin en eindpunt van de opleiding, in vergelijking met de leerlingen van een jaar daarvoor en van hogere jaren, en in vergelijking met de rest van de klas en gelijkaardige klassen (in voetnoot: hiervoor is het onderdeel “taalpaspoort” in het Europese taalportfolio, op basis van de vele gedetailleerde can-do statements een gedroomd instrument);

•

evaluatie: een beoordeling, een waarde-oordeel over de prestaties van de leerling, hoofdzakelijk een uitdrukking van de graad van “voldoening” van de verwachting van de leerkracht: presteert deze leerling zoals de leerkracht dat mag verwachten; die verwachting moet in principe samenvallen met het bereiken van de vooropgestelde doelen, maar iedereen is realistisch genoeg om te weten dat hier discrepanties optreden;

•

toetsing: de prestaties van de leerder worden gemeten, door middel van toetsen/testen in meetbare grootheden (cijfers) omgezet en onder die vorm gerapporteerd aan de leerling, de ouders, enz. en verrekend of anders in rekening gebracht met de uitslagen van andere schoolvakken;

•

terugkoppeling, feedback: de informatie die aan de lerende verstrekt wordt over de details van de (geobserveerde, gesitueerde, geëvalueerde, getoetste) prestaties, zodat bv. cijfers kunnen begrepen worden, of ter ondersteuning van verder leren en eventueel daarbij horende beslissingen over de planning van verder leren (remediëren of heroriënteren).

Voor het geheel van deze vijf verschillende activiteiten gebruiken we ook “evaluatie” als algemene, overkoepelende aanduiding. In de Engelstalige vakliteratuur wordt het begrip evaluation omschreven als "the process of collecting information for the purpose of making decisions; no grades, levels or marks are given". Het begrip assessment betekent "qualification of abilities". Met test bedoelt men "an instrument of measurement". Als wij het in deze tekst hebben over evaluatie dan gaat het over die drie genoemde, vaktechnische concepten (zoals hierboven gedefinieerd) samen. We doen evaluatieve uitspraken nadat we informatie over kennen, kunnen en attitudes van de leerlingen verzameld hebben. We evalueren enerzijds het leerproces en anderzijds het leerresultaat. We spreken van summatieve evaluatie als de toets afgenomen wordt na een langere leerperiode, om een uitspraak te doen (in een schoolrapport) over leerresultaat. In de praktijk bedoelen we daarmee de examens op het einde van een trimester of semester.


59 D/2004/0279/056

Als tijdens het trimester of semester tussentijds attitudes, vaardigheden en/of kennis geëvalueerd worden, spreken we van formatieve evaluatie, d.w.z. we verzamelen dan informatie over het leerproces (en kunnen dan daarover rapporteren). De term gespreide evaluatie gebruiken we als onderdelen van summatieve evaluatie (bv. schrijfvaardigheid) op bepaalde momenten in de loop van het trimester plaatsvinden. Permanente evaluatie gebeurt door geregelde observatie (en notitie) van het taalgedrag van de leerling. Permanente evaluatie bestaat uit kleine overhoringen en taken in de loop van een leerperiode (het zogenaamde 'dagelijks werk'). Die overhoringen en taken hebben zowel betrekking op de communicatieve als op de functionele vaardigheden. De leraar noteert zijn/haar bevindingen op een voor hem/haar haalbare manier in een evaluatieschrift. Daarbij is er regelmatige feedback of terugkoppeling naar de leerling . Deze gegevens dienen dan om, bv. op het einde van een trimester, een beoordeling uit te spreken over de taalvaardigheid van de leerling. Permanente evaluatie is een vorm van procesevaluatie. Diagnose voor groei en remediëring is het doel. Daarbij kunnen we ook de taalgebonden attitudes verrekenen. Het moet wel steeds met de nodige relativering gehanteerd worden. Het is een bijkomend aandachtspunt voor de leraar, dat heel wat organisatie met zich meebrengt en dat hij/zij dient in te passen in al de andere werkzaamheden tijdens het lesgebeuren. Observatie, met daaraan verbonden de evaluatie van het taalgedrag, mag zeker geen remmende invloed hebben op de spreekbereidheid en de spontaneïteit van de leerlingen. We dienen in elk geval rekening te houden met een belangrijk adagium: "Teaching considerations should take priority over testing considerations" (Hughes, "Testing for Language Teachers"). Wat volgt heeft dus zowel betrekking op summatieve (inclusief gespreide), als op formatieve evaluatie. Scholen en bijgevolg leraren zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van de leerlingen de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Door het correct uitvoeren van het goedgekeurd leerplan wordt automatisch aan deze verplichting voldaan. Om aan de overheid aan te tonen dat aan de wettelijke bepalingen werd voldaan, kunnen toetsen en examens voorgelegd worden. Dit zijn immers de documenten waaruit blijkt in welke mate de leerlingen de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Toetsen en examens dienen dus een afspiegeling te zijn van wat de leerlingen moeten kennen en kunnen. Omdat attitudes zoals spreekbereidheid, spreekdurf, luisterbereidheid, zin voor precisie, zorg, enz. belangrijke voorwaarden zijn om tot succesvolle taalverwerving te komen, mogen zij ook in aanmerking genomen worden voor een deel van een evaluatiecijfer.

4.2

Evaluatie, opvoedingsproject en leerplan

Leerresultaten, vastgesteld bij evaluatie, vertellen leraar (en overheid) en leerling (en ouders) enerzijds iets over de groei in een bepaald domein, over vooruitgang tegenover een vroegere evaluatie, en anderzijds iets over de graad van voldoening bij de leerkracht (en de school) over dat leren. Het documenteren (d.i. zichtbaar maken) van “groei” is een domein bij uitstek voor een groeiende vaardigheid in zelf-evaluatie en zelfstandig leren. Instrumenten als het Europese taalportfolio 22 zijn daarbij gedroomde hulpmiddelen. Hieronder gaan we vooral in op de evaluatie in functie van de rapportering over het schoolse presteren van de leerling. In de pedagogische wenken komen ook elementen van zelf-evaluatie en vaststelling van groei ter sprake. Via de manier waarop je evalueert, laat je weten welke waarden je belangrijk vindt. Elke evaluatie is een ingrijpen in het leven van een persoon. Een christelijke visie impliceert dat de evaluatie erop gericht is de leerling te laten ontdekken en aantonen wat hij/zij kan, eerder dan hem te confronteren met wat hij/zij niet kan. Het is een pleidooi voor uitdagende, maar haalbare opdrachten.

22

Zie 3.4.2.3 (elementen die bijdragen tot een groeiende zelfstandigheid van leerlingen).

60 D/2004/0279/056


4.3

Evaluatie en leren

De inhoud van toetsen en examens wordt bepaald door wat leerlingen moeten kennen en kunnen, door wat ze geleerd hebben, dus door het leerplan. Wat getoetst wordt, moet ook geoefend zijn. De leerlingen zullen de toets dan ook als relevant en eerlijk ervaren. Dit geldt echter niet enkel voor wat er geëvalueerd wordt, maar ook voor de manier waarop. De toetssituatie moet dus niet alleen een spiegel zijn van het doelgedrag in de realiteit buiten de klas, maar ook van de leersituatie. Daarom bieden we geen toetsmodellen aan waarmee de leerlingen niet vertrouwd zijn. Als leerlingen op een toets of examen bv. voor het eerst geconfronteerd worden met een bepaald soort vraag of opdracht, kan hun resultaat hierdoor negatief beïnvloed worden. Een dergelijke opdracht wordt als onfair ervaren. Daarenboven krijgt de leraar geen betrouwbare informatie over kennis of vaardigheden die hij wil toetsen: beheerst de leerling onvoldoende de leerstof of heeft hij gewoon de opdracht niet of niet correct genoeg begrepen? Een goede toets spreekt de hele persoon van de leerling aan. Een goede toets draagt daardoor ook bij tot het leerproces. De lestijd is beperkt en moet dus optimaal gebruikt worden. Toetsen en examens moeten dus ook als leeractiviteit kunnen gelden. Als we willen dat de toets bijdraagt tot het leerproces, is het essentieel dat we feedback geven aan de leerling door een (gecorrigeerde) toets in de klas te bespreken. Alleen dan is toetsen afleggen ook een echte leerervaring. We kunnen feedback geven op het taalgebruik van de leerling, op het resultaat van de toets of op het proces (bv. op de strategieën die gebruikt werden door de leerlingen bij het leren of bij het uitvoeren van een toetstaak). De leraar leert via de leerresultaten ook heel wat over de efficiëntie van zijn leeractiviteiten en kan die dan waar nodig bijsturen. Via zelf-evaluatie reflecteert de leerling over haar/zijn leren, en dat is in elk leerproces een cruciale factor.

4.4

Communicatieve en ondersteunende vaardigheden

De nadruk die in het leerplan gelegd wordt op het verwerven van vaardigheden dient weerspiegeld te zijn in de evaluatie. Toetsen en examens peilen dus voornamelijk naar de mate waarin leerlingen receptieve (lezen en luisteren) en productieve (schrijven en spreken) vaardigheden beheersen. Ten minste 60 % van de punten moeten toegekend worden aan de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Ten hoogste 40 % van de punten mogen toegekend worden aan de evaluatie van de ondersteunende vaardigheden. Voor niet-taalgerichte TSOafdelingen geldt daarbij het principe dat receptieve vaardigheden belangrijker zijn dan productieve vaardigheden en dus zwaarder doorwegen in de evaluatie en dat er minder hoge eisen aan vormcorrectheid gesteld worden. Waar in het leerplan gepleit wordt voor een geïntegreerde aanpak van de vier vaardigheden, is dit bij evaluatie minder evident. Teneinde gericht te kunnen remediëren moeten zowel leraar als leerling zich immers een idee kunnen vormen van de relatieve sterkte/zwakte van de leerling in een bepaalde vaardigheid. Een toets waarbij de vaardigheden geïntegreerd zijn, vermengd aangesproken worden, maakt het een stuk moeilijker om de juiste diagnose te stellen en gericht te remediëren. Bij het inschatten van groei in taalvaardigheid, zoals in een taalportfolio, komen vaardigheden zowel apart (in het taalpaspoort) als geïntegreerd (in het taaldossier) aan bod. Het is vanzelfsprekend noodzakelijk dat over langere periodes van leren alle communicatieve en ondersteunende, functionele vaardigheden aan bod komen.

4.5

Criteria voor evaluatie

Een goede toets moet beantwoorden aan een aantal criteria: validiteit, betrouwbaarheid, haalbaarheid, authenticiteit, betrokkenheid van de leerling en impact.


61 D/2004/0279/056

4.5.1

Validiteit

Een toets is valide in de mate waarin het toetsresultaat datgene weerspiegelt wat we wensen te meten. Indien je bv. wil nagaan of een leerling een tekst verstaan heeft, maar de score van de toets mee afhankelijk maakt van spellingsfouten in het geschreven antwoord van de leerling, dan is het resultaat van de toets niet valide. Het resultaat zal immers geen weerspiegeling zijn van de leesvaardigheid van de leerling, doch mee bepaald worden door elementen van schrijfvaardigheid. Om dezelfde reden moet een vraag transparant zijn: ze moet in duidelijke, goed verstaanbare taal geformuleerd worden. Het is de eerste voorwaarde opdat de leerling een vraag over de inhoud van een tekst kan beantwoorden! Het betekent dat de leerlingen vertrouwd zijn met de formulering van de opdracht en de bedoeling ervan. Het betekent dat de opgaven in het verlengde liggen van de activiteiten die tijdens de lessen aan bod zijn gekomen. Validiteit is het sleutelcriterium voor een goede toets. Indien de score geen weergave is van wat je via de toets wil te weten komen of als het niet duidelijk is wat je precies wil meten, kun je er ook geen enkele conclusie uit trekken.

4.5.2

Betrouwbaarheid

Eenzelfde toets, afgenomen van dezelfde leerlingen door verschillende leraren, op verschillende momenten, op verschillende plaatsen… moet hetzelfde resultaat opleveren: dan is hij betrouwbaar. Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die los staan van wat we wensen te meten. Anders is de toets niet betrouwbaar. Zo kan onbetrouwbaarheid in de hand gewerkt worden door de toetsmethode (meerkeuzevragen tegenover open vragen; als er met meerkeuzevragen gewerkt wordt, mogen de keuzemogelijkheden niet verkeerd geïnterpreteerd kunnen worden), door de metingsprocedure of door de interpretatie van wie de toets corrigeert. Omgekeerd kunnen we de betrouwbaarheid van onze toets verhogen door oog te hebben voor een aantal elementen, zoals het scherpstellen van de verwachtingen. Hoe preciezer een leerkracht is in de formulering van de verwachtingen, hoe beter de leerling weet wat hij moet doen, hoe gemakkelijker en betrouwbaarder de score is. Daarom ook is het een goede zaak om op voorhand modelantwoorden en criteria vast te leggen. Of om bij elke opgave de te verdienen punten te vermelden. Het eindresultaat zal ook betrouwbaarder zijn als een leerling regelmatig getoetst wordt. Op deze manier worden immers toevallige variaties, veroorzaakt door de toetsmethode of door toevallige omstandigheden (een pechdag van de leerling), geminimaliseerd. Gespreide evaluatie houdt dus een zekere garantie in dat het uiteindelijk resultaat van de leerling een betrouwbare weergave is van zijn kunnen. Let wel: er is ook een grens aan die frequentie, in zoverre het toetsen een te groot deel van de onderwijstijd gaat opeisen!

4.5.3

Haalbaarheid

Een toets moet haalbaar of uitvoerbaar zijn, zowel voor de leerling als voor de leraar. De leerling moet over voldoende tijd beschikken om de vragen te beantwoorden of de opdrachten uit te voeren. Hij/zij moet ook over de nodige hulpmiddelen kunnen beschikken als die worden verondersteld aanwezig te zijn: woordenboek, illustraties enz. Ook voor de leraar moeten inspanning en resultaat in verhouding zijn. Hoeveel tijd en middelen zijn nodig om de toets voor te bereiden en om hem te verbeteren? Beide moeten binnen redelijke perken blijven. Haalbaarheid is vaak een kwestie van gezond verstand. Toch dient erover gewaakt dat haalbaarheid niet het hoofdcriterium wordt. Indien de toetsresultaten niet valide zijn, geven een massa haalbare toetsen geen enkele meerwaarde: een vol cijferboek mag niet automatisch gelijkgesteld worden met goed evalueren!

4.5.4

Authenticiteit

Net zoals bij het leren van vaardigheden vraagt ook het toetsen van vaardigheden om authenticiteit. Authenticiteit slaat zowel op de tekst die aan de leerling wordt voorgelegd als op de taak die de leerling moet uitvoeren, als

62 D/2004/0279/056


op de relatie tussen beide. Authenticiteit krijgt alvast een kans als je iets inbedt in een concrete situatie. Bv. er is een nieuw toestel op de markt en je wil nagaan of het bruikbaar is. Het is immers de situatie die bepaalt hoe je leest, luistert, spreekt, schrijft. Nu is een toetssituatie van nature uit altijd artificieel, maar toch dient nagegaan of de opdracht die de leerling krijgt gerelateerd is aan authentiek taalgebruik. Vanuit een tekst kan je schoolse vragen stellen. Die vragen zijn niet authentiek. Ofwel stel je vragen die organisch uit de tekst voortvloeien, met andere woorden vragen die een lezer of luisteraar zich in een authentieke context ook stelt. Bv. bij een hotelbrochure is het weinig zinvol te verwachten dat elk woord begrepen wordt, of aandacht te besteden aan bv. de deelvaardigheid “tussen de regels lezen”. In dit geval ligt scanning meer voor de hand.

4.5.5

Betrokkenheid van de leerling en interactiviteit

Een goede toets zal het potentieel van de leerling optimaal mobiliseren: op taalkundig, strategisch, affectief en (meta)cognitief vlak. In de mate dat de leerlingen zich op al deze vlakken bij een toets aangesproken voelen, is er betrokkenheid. De betrokkenheid van de leerlingen verhoogt wanneer zij de kans krijgen hun ruimere kennis en vaardigheden in de test of het examen te demonstreren. Zo zal een test waarbij leerlingen alleen maar woorden met equivalenten moeten matchen, laag scoren op dit criterium. Een mondeling examen per twee daarentegen waarbij de ene leerling naar de voorstelling van een nieuw product door een medeleerling moet luisteren, en (met vragen) moet reageren, is heel wat interactiever. De leerling moet immers ook zijn metacognitieve vaardigheden, zijn strategische vaardigheden en eventueel ook kennis van de wereld inzetten. Daarom wordt betrokkenheid ook wel als interactiviteit omschreven.

4.5.6

Impact/Backwash

Backwash is het effect van de evaluatie op het leren en onderwijzen. Dit effect kan positief of negatief zijn. Als we in een les op communicatie werken en we bij de toets voornamelijk naar grammaticale kennis peilen, veroorzaakt dit een negatieve terugkoppeling op het leerproces en het gedrag van de leerling. Het kan tot gevolg hebben dat de leerling niet langer gemotiveerd is voor de communicatieve aspecten van de taalverwerving en dat hij/zij zich zal concentreren op wat hij/zij op de toets verwacht, in dit geval grammatica. Wanneer de leraar toetst wat essentieel is, zal de leerling ook leren of inoefenen wat essentieel is. Impact gaat nog een stapje verder. Het gaat hier om het effect van de toetspraktijk op de schoolcultuur en vice versa. De manier waarop de leerlingen geëvalueerd worden is immers een concrete indicator voor de waarden die de school huldigt . In een school die claimt dat de leerling centraal staat zal de toetscultuur van die aard zijn dat ze het beste uit de leerling probeert te halen. In zo een school zullen de toetsen een aanduiding zijn van wat de leerling kan, eerder dan van wat hij niet kan. De hierboven vermelde criteria zijn niet absoluut van aard. Ze liggen onderling in de weegschaal. Zo kan het verhogen van de betrouwbaarheid van een toets de haalbaarheid of de authenticiteit aantasten. Het gepast evenwicht kan niet in abstracto beschreven worden, maar hangt af van concrete realisatiefactoren: het doel van de toets, de omstandigheden waarin hij afgenomen wordt, de achtergrond van de leerlingen. Dat evenwicht is dus voorwerp van veelvuldig collegiaal overleg en nascholing.

4.6

Meting

Waar leggen we de cesuur? Wanneer is een leerling geslaagd? Voor spraakkunst bv. komt men dit te weten door na te gaan of leerlingen met een grote regelmaat een bepaalde structuur correct kunnen gebruiken, eerder dan door na te gaan of ze een aantal uitzonderingen kennen die weinig worden gebruikt. Zo is het essentieel de meervoudsvorm women te beheersen, terwijl oxen eerder marginaal blijft. De regelmaat waarvan sprake heeft ook gevolgen voor het scoren."De helft juist = de helft van de punten" is een misleidend en te vaak gebruikt automatisme; het wijst niet onmiddellijk op een voldoende beheersingsgraad.


63 D/2004/0279/056

De leerkracht zal dus, liefst collegiaal met de collega’s in de vakgroep, een antwoord formuleren op de vraag – bij elke concrete toetsopdracht (of geheel van opdrachten van een toets of examen) “wat is de minimumkwaliteit van de prestatie van de leerling om geslaagd te heten?” Dat is dan de cesuur van de helft van de punten; tussen dat minimum en de maximum verwachting kunnen dan de andere helft van de punten verder verdeeld worden. Twee aspecten lijken hier inderdaad essentieel voor een verantwoording tegenover directie, klassenraad en ouders: collegiale ijking van cesuur en (tijdige en duidelijke) mededeling aan de leerlingen van beoordelingscriteria. Bij die ijking zal het “Common European Framework (CEF) of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment” 23 een waardevol instrument blijken. Voor de communicatie met de leerlingen over doelstellingen en te bereiken niveaus van vaardigheden is een geleidelijke initiëring, en training in het bijhouden en hanteren van een taalportfolio een uitgelezen kans. 24

4.7

De evaluatie van de toets

We kunnen onze toetsen evalueren door na te gaan in welke mate ze beantwoorden aan de hogergenoemde criteria. We kunnen daarnaast ook gebruik maken van de taxonomie van Valette & Disick25, waarvan we het tweede, derde en vierde stadium voor ons doel hier bruikbaar vinden: Het taalgedrag van leerlingen situeren we op die drie taxonomische niveaus: •

Kennisniveau Het kennisniveau is het eenvoudigste niveau. Bv. het antwoord op een vraag die we bij een leestekst stellen, is letterlijk te vinden in de tekst. De leerlingen ‘reproduceren’ op de test de woorden en grammaticale structuren. Er wordt van hen geen transfer naar een andere, gelijksoortige situatie verwacht.

•

Transferniveau: Op het transferniveau moeten de leerling de geleerde kennis (woorden, grammaticale structuren, culturele of literaire kennis) naar een andere nieuwe situatie of context transfereren.

•

Het communicatieve niveau: Nog moeilijker wordt het wanneer de leerling zélf de inhoud van de boodschap bepaalt en dit zonder hulp van de leraar. Dit is het communicatieve niveau waarvan in de leerplannen sprake is. Wanneer een leerling moet tonen dat hij een totaal nieuwe tekst begrijpt, lezend of luisterend, is hij op dit niveau met taal bezig. Wanneer hij een tekst schrijft in het verlengde van een gelezen of beluisterde tekst of mondeling exploreert, werkt hij op het niveau dat leerplannen en eindtermen voor MVT-onderwijs op het oog hebben: het communicatieve niveau.

Punt is dus te bekijken of de opdrachten van een toets op het niveau zitten dat we willen toetsen, en niet tevreden te zijn met alleen maar het feit dat de dingen waarover we iets vragen in één van onze lessen aan bod kwam (dat we het “gezien” hebben).

23

24

25

http://culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html of www.eeooiinet.com/portfolio/framework.pdf http://culture2.coe.int/portfolio/ Er is de laatste tijd verrassend weinig onderzoek verricht rond taxonomieën van doelstellingen en/of toetsitems. Inspiratie voor dit denken vonden we bij R. Valette&Disick, Language Performance Objectives and Individualization, New York, Harcourt, 1975. Het boek is relatief oud, maar biedt een helder en erg bruikbaar begrippenapparaat. Niveau 1 en niveau 5, het laagste en hoogste niveau in die taxonomie, vinden we niet goed bruikbaar.

64 D/2004/0279/056


Bekijken we bv. volgende voorbeelden: (woordenschat): he was enormously ____________ (meevoelend) when my father died he was enormously ____________ (showing he shared my sadness) when my father died he was enormously s____________ when my father died De leerplannen formuleren concrete toepasvaardigheid als doelstelling. Liever dan de vertaling tussen haakjes te geven waardoor het decoderen van de context overbodig wordt, kan de eerste letter van het in te vullen woord of een omschrijving worden gegeven. De vragen die we voor woordenschat stellen, moeten zich dus niet enkel op het eenvoudige kennisniveau bevinden: a.h.w. letterlijk uit de cursus geplukt. We moeten er minstens voor zorgen dat van de leerlingen transfer naar een andere, gelijksoortige situatie wordt verwacht. Een andere manier om de degelijkheid van een toets te evalueren is hem voor te leggen aan en te laten oplossen door collega’s. Als collega’s met bepaalde elementen van de toets problemen hebben, kunnen we ervan uitgaan dat de leerlingen ook problemen zullen ondervinden. Een bijkomend voordeel is dat je als lerarenteam op deze manier gemakkelijker op dezelfde golflengte komt, wat de eenduidigheid enkel ten goede kan komen. Dit is ook een goede manier om te groeien naar gelijkaardiger opvattingen over doelstellingen en methodische aanpak. We verwijzen naar hierboven.

4.8

Evaluatie van de communicatieve vaardigheden

Aan de evaluatie van de communicatieve vaardigheden wordt ten minste 60 % van de te behalen punten toegekend.

4.8.1

Leesvaardigheid

Hier toetsen we het vermogen van de leerling om een tekst te verstaan die niet in de klas bestudeerd werd en uiteraard bij de toets ter beschikking is. De vragen die we bij deze tekst stellen of de opdrachten die we geven moeten van dezelfde aard zijn als deze die we stelden/gaven bij de teksten in de klas. Wij peilen naar verschillende facetten van de leesvaardigheid (zie Doelstellingen): •

global understanding (skimming): hoofdidee(ën) uit de tekst halen, onderscheid maken tussen wat hoofdzaak en bijzaak is;

•

zoeken naar specifieke informatie in een tekst (scanning);

•

herkennen van een stelling en een argumentering;van een stelling en een voorbeeld;

•

de structuur van de tekst herkennen;

•

tekst samenvatten;

•

een mening formuleren;

•

tussen de regels lezen (inferring);

•

verwijzingen interpreteren;

•

interpretatie van titel, lay-out …

Enkele toetsmodellen: •

halfopen en gesloten vragen over de inhoud;

•

true/false questions;

•

multiple-choice questions;

•

matching: −

woordenschat: woorden in de tekst zoeken waarvan de definitie gegeven wordt;


65 D/2004/0279/056

−

headlines met paragrafen of korte artikels verbinden;

•

information transfer: leerlingen demonstreren hun tekstbegrip door informatie uit de tekst te gebruiken om bv. een route uit te stippelen, een afbeelding te labelen, opdrachten uit te voeren, taken op te lossen;

•

jumbled text: reconstructie;

Behoort “een in de klas gelezen tekst” tot “leesvaardigheid”? Leesvaardigheid moet beoordeeld worden op basis van een tekst die nieuw is voor de Leerlingen. Betekent dat dan dat de leesteksten die in de klas besproken werden geen "leerstof" meer zijn voor een toets? De inhoud van teksten die in de klas bestudeerd werden, kan gebruikt worden als basis voor een schrijfvaardigheids- of spreekvaardigheidstoets. De leerlingen moeten hier uiteraard duidelijk van op de hoogte gesteld worden. Het stelt de leerling in staat de uitvoering van zijn schrijf- of spreekopdracht inhoudelijk te stofferen. De woordenschat die in de teksten aan bod kwam, kan de leerling passend aanwenden om zijn ideeën te verwoorden. Ook het woorden ander taalmateriaal van die teksten kan expliciet getoetst worden, op voorwaarde dat er verdere oefeningen op dat materiaal gemaakt werden. Ook moet de leerkracht dan zeker een onderscheid maken tussen woordenschat die productief gekend moet zijn, woordenschat die receptief gekend moet zijn, en woordmateriaal dat verwaarloosbaar is (en dus niet zal getoetst worden, want te weinig frequent of representatief). Heel wat leraren verlangen van de leerlingen dat de inhoud van gelezen teksten “gekend” is en stellen bij de examens vragen hierover of geven er opdrachten bij. Een onredelijke (geheugen)test mag dat niet worden. Een cijfer wordt dan toegekend op basis van de (linguïstische) kwaliteit (dus: taalcorrectheid én taalrijkdom, woordenschat en uitdrukkingsvermogen van nuancering) van het geschreven antwoord. Uiteraard is de vertrouwdheid met de inhoud (en de redelijke verwachting en afspraken daaromtrent) afhankelijk van de mate waarin de leerlingen in de klas en thuis met die tekst gewerkt hebben, maar de toets betreft het taalvermogen dat de leerlingen moeten demonstreren.

4.8.2

Luistervaardigheid

Wat wij hierboven schreven m.b.t. de leesvaardigheid, is in grote trekken ook toepasbaar op luistervaardigheid. De leerlingen dienen te bewijzen dat ze bij een nog niet beluisterde tekst / conversatie / voordracht luistertaken kunnen volbrengen die geconcipieerd zijn in dezelfde geest als de luistertaken tijdens de lessen. Meerkeuzevragen, waar-/niet waar-vragen, ja-neenvragen en vragen die een heel kort antwoord vereisen zijn het meest aangewezen. Bij antwoorden waar productieve taalvaardigheid aan bod komt, wordt naar de inhoudelijke correctheid van het antwoord gekeken, niet naar de kwaliteit van de taalproductie. Er dient op gelet te worden dat de verstaanbaarheid van de meerkeuzevragen geen problemen oplevert voor de leerlingen. Bij waar-/ niet waar-vragen moet de cesuur ook voldoende hoog liggen: zelfs zonder de tekst te beluisteren heeft men immers al 50 % kans om een correct antwoord te geven. De reden waarom een antwoord juist of fout is, wordt best ook opgevraagd. De opdrachten worden altijd vóór het beluisteren gegeven: luisteren gebeurt dus gericht. De eerste keer dat men een tekst beluistert, gaat het om global understanding: de bedoeling is dan een globaal idee te hebben van een tekst.

4.8.3

Spreek- en gespreksvaardigheid

In het evaluatiediscours is spreek- en gespreksvaardigheid het tere punt. Als wij er echter van uitgaan dat spreek- en gespreksvaardigheid een geïntegreerd bestanddeel van het onderwijsproces is, dan moet dit aspect ook geëvalueerd worden. Het grootste probleem is de praktische organisatie. De toetsing kan aan bod komen tijdens twee periodes: tijdens de examenperiode op het einde van het trimester en tijdens het schooljaar. Tijdens de examenperiode (summatieve evaluatie) is een toetsing van de mondelinge taalvaardigheid mogelijk indien de leerlingen in 'pairs' aantreden (bv. tijdens een tweede deel van een examenvoormiddag). Mocht dit niet haalbaar zijn, dan kunnen twee lessen op het einde van het trimester hieraan besteed worden. Het adagium "testing time is teaching time" verantwoordt deze werkwijze. De andere leerlingen kunnen ondertussen een duidelijk omschreven individuele leeropdracht (lezen, schrijven…) krijgen.

66 D/2004/0279/056


Tijdens het trimester maakt de toetsing een onderdeel uit van het zogenaamde dagelijks werk of jaarwerk. Het gemiddelde van de cijfers van deze mondelinge toetsen, samen met het cijfer van de mondelinge proef op het einde van het trimester, vormt het eindcijfer voor spreek- en gespreksvaardigheid. Hieronder gaan wij nader in op de mondelinge taalvaardigheidsproef op het einde van het trimester.

4.8.3.1

Hoe kan de mondelinge proef georganiseerd worden?

Deze proef bestaat uit interactie met (een) andere spreker(s). Er dient een gesprekssituatie gecreëerd te worden die zo natuurlijk en communicatief mogelijk is. De gesprekspartner kan zijn: •

de leraar (T-P situation)

•

een andere leerling (P-P situation)

•

twee andere (of meer) andere leerlingen (P-P-P situation)

In de vakliteratuur wordt aanbevolen niet meer dan drie leerlingen tegelijk in de proef te betrekken. De P-P respectievelijk P-P-P biedt heel wat voordelen, vooral heel wat tijdwinst; de proef kan op die manier zelfs ingeschakeld worden in het examenrooster. Een gesprek met een medeleerling komt ook minder bedreigend over dan de situatie waar de leerling alleen tegenover de leraar zit. Ten slotte kan de leraar zich concentreren op zijn taak van beoordelaar. Het creëert een situatie die het nauwst aansluit bij een natuurlijke, authentieke, communicatieve situatie. De controle over het gesprek ligt nu voornamelijk bij de leerlingen. De leraar zorgt er wel voor dat het gesprek niet gedomineerd wordt door één leerling of dat (in een groep met drieën) één leerling niet gedomineerd wordt door de twee anderen. De T-P situatie biedt daarentegen het voordeel dat de leerkracht kan sturen en nauwkeuriger kan aftasten wat het niveau is waarop de leerling gemakkelijk functioneert, en wat daarentegen zijn plafond is.

4.8.3.2

Hoe beoordeel ik een mondeling taalproduct?

De leraar heeft de keuze tussen een globale beoordeling, dit wil zeggen de algemene indruk die je hebt (holistic scoring), of een analytische, dit wil zeggen een beoordeling op basis van een aantal vooraf bepaalde parameters die elk een aspect van de mondelinge taalvaardigheid bepalen (analytic scoring). Indien hij voor een globale beoordeling kiest, is het belangrijk dat de leraar toch vertrouwd is met de verschillende parameters van mondelinge taalvaardigheid. Hij/zij dient ze als het ware in het achterhoofd te hebben bij de globale beoordeling van de kandidaat. Het is aangewezen bij een analytische beoordeling de parameters zoveel mogelijk te beperken. Een suggestie: viertal parameters, te kiezen uit onderstaande aspecten, afhankelijk van de aard van het product: •

pronunciation: correctness and clarity; articulation; intonation; speaking loudly enough;

•

grammatical accuracy: tenses, word order, morphology;

•

vocabulary: range; level of sophistication; appropriateness; register;

•

fluency;

•

body language: eye contact, gestures;

•

task achievement: het realiseren van de vereisten; −

bv. presentatie van een product: aandacht voor een geschikte inleiding, afrondend slot;

−

bv. gesprek: turn taking;

−

bv. klacht: aandacht voor het formuleren van een vraag naar compensatie.

4.8.3.3

Welke mogelijkheden zijn er als ik twee leerlingen samen beoordeel P-P situation?

Als de twee leerlingen zich aanbieden voor een proef krijgen ze hun 'test-tasks'. Ze bereiden zich individueel voor gedurende een paar minuten. De proef duurt 10 à 15 minuten.


67 D/2004/0279/056

Het is het best eerst te zoeken naar test-tasks die gebaseerd zijn op of aansluiten bij de behandelde leerstof. Het mogen dingen zijn die al eens in de klas uitgeprobeerd werden. Het geeft in elk geval vertrouwen. Information gap activities Dit genre oefeningen is gebaseerd op het feit dat mensen met elkaar praten om informatie uit te wisselen, om iets van elkaar te weten te komen. Als de informatiekloof overbrugd werd, heeft de communicatieoefening tot een concreet resultaat geleid. Dat resultaat kan je eventueel zichtbaar maken door de verkregen informatie te noteren in schema's, lijsten, overzichten, roosters enz. General conversation De leerlingen krijgen ieder dezelfde opgave. Ze praten met elkaar bv. 3 à 4 minuten over algemene onderwerpen: home, studies, family, hobbies, school... Op een hoger niveau: een gesprek, of discussie over een actueel maatschappelijk verschijnsel of probleem... Dit kan uitlopen tot 5 minuten of meer. Zorg via de taakbeschrijving ervoor dat elke leerling eerst een tijdje aan het woord is (eigen verhaal, standpunt, beschrijving…) Role play We vermijden het echte acteren en kiezen situaties waar de leerlingen gewoon tegenover elkaar aan tafel zitten. Elke leerling krijgt een role card met de noodzakelijke gegevens omtrent personages (eigen rol, die van de gesprekspartner en van anderen waarover zal gesproken worden) en situaties. Telefoongesprekken simuleren biedt ook heel wat mogelijkheden. Find the differences! Leerling B krijgt eenzelfde tekening als leerling A maar er zijn een aantal veranderingen op aangebracht. Zonder elkaars tekening te zien proberen ze te achterhalen welke de 8 à 10 verschillen zijn door gedetailleerd de eigen tekening te beschrijven. Dat kan uiteraard ook met stukjes tekst. (verhaal, uitleg…) Aanvullende opgaven Als de leerlingen hun test-tasks volbracht hebben, kan de leraar bijkomende vragen stellen, of aanvullende opdrachten geven aan iedere leerling afzonderlijk. Op dat ogenblik komt de leraar dus tussenbeide. Het biedt de leraar onder andere de gelegenheid om vast te stellen of de leerling méér in zijn mars heeft dan hij daarnet getoond heeft ('to stretch' the pupil). Dat kan via het beschrijven van beeldmateriaal, passend reageren op stimuli, iets beschrijven, uitleg geven …

4.8.4

Schrijfvaardigheid

Hier dient het geschreven productief taalgebruik van de leerlingen geëvalueerd te worden. Belangrijk is dat een schrijfopdracht altijd verbonden wordt met een tekstsoort. De volgende aspecten spelen een rol bij de scoring: •

taalkundige componenten: woordenschat, spelling, syntaxis, morfologie, register, interpunctie;

•

stijl/register: aangepast aan de doelgroep en het doel;

•

structurele elementen: cohesie, tekstmarkeerders, structuur;

•

de specificiteit van de tekstsoort: tekstconventies, …

We beperken ons niet tot alleen maar spellingsfouten of grammaticale fouten aan te duiden en te verrekenen. In de lijn van in de klas ingeoefende schrijfvormen kan volgend lijstje opdrachten als toetsvorm dienen: •

zijn persoonlijke mening over iets formuleren;

•

een formele/informele brief schrijven;

68 D/2004/0279/056


•

een tekening of foto beschrijven;

•

op een advertentie in een krant reageren;

•

een verslag schrijven;

•

informatie verstrekken op een formulier.

4.8.5

De evaluatie van de ondersteunende, functionele vaardigheden

Aan de (afzonderlijke) evaluatie van de ondersteunende vaardigheden wordt niet meer dan 40 % van de punten toegekend (zie hierboven).

4.8.5.1

Spraakkunst en woordenschat

Om met het oog op remediëring, op de eerste plaats dus formatief, een juiste diagnose te maken van de relatieve sterkte/zwakte van de leerling in een bepaalde vaardigheid, worden spraakkunst en woordenschat ook nietgeïntegreerd getoetst. (Hetzelfde geldt voor de communicatieve vaardigheden.) Bij het opstellen van toetstaken laat je je inspireren door de woordenschat- en spraakkunstoefeningen zoals die gedurende het jaar aan bod gekomen zijn. Wij dienen er ons van bewust te zijn dat de evaluatie van de ondersteunende, functionele vaardigheden ook onrechtstreeks aan bod komen bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Een goede score behalen op spreken, schrijven, lezen of luisteren kan maar als je over een voldoende en passende woordenschat beschikt, je de spraakkunst van de doeltaal voldoende onder de knie hebt en (desgevallend) blijk geeft van interculturele competentie.

4.8.5.2

Interculturele competentie

In verband met de interculturele competentie hebben we hierboven gezegd dat er geen specifieke doelstellingen geformuleerd worden. Interculturele competentie wordt dus ook niet expliciet geëvalueerd. Onrechtstreeks komt ze echter in de toetsing van de communicatieve vaardigheden wél mee aan bod. Bij het uitvoeren van communicatieve opdrachten wordt erop gelet of de leerlingen blijk geven van interculturele vaardigheid zoals deze geformuleerd is in de doelstellingen. Het kan de scoring positief of negatief beïnvloeden.

4.8.6

Zelfevaluatie en peer evaluation

Evaluatieroosters en criteria die de leerkracht hanteert kunnen ook goede diensten bewijzen in de handen van de leerlingen die nu eens hun eigen taalprestaties, dan eens die van medeleerlingen observeren en bespreken. Daar zijn verschillende voordelen aan: •

de leerlingen reflecteren mee met de leerkracht over hun leerproces;

•

zij bieden aanvullende invalshoeken voor de evaluatie van de leerkracht;

•

zij verhogen de frequentie van feedback over proberend taalgedrag;

•

zij trainen zich in zelf-evaluatie voor later, na de school, bij verder (levenslang) werken aan een betere taalbeheersing en communicatievaardigheid;

•

zij worden zich beter bewust van de eisen van een bepaald product.

Als training in “Engels leren leren” en levenslang leren, is dergelijke activiteit dus warm aan te bevelen. In dat kader ook is het geleidelijk aanmaken en begeleid bijwerken van een taalportfolio, over de jaren heen (zie hoger onder 4.2 en elders) te situeren. Het is een gedroomde voorbereiding op een beroepskeuze en/of keuze voor hogere studies, en op een zich goed gedocumenteerd aanmelden op de (ook internationale) arbeidsmarkt. Uit onderzoek blijkt dat evaluaties van leerlingen over zichzelf en elkaar gemiddeld eerder de neiging hebben iets negatiever te zijn dan die van de leerkracht; verder zijn er nogal wat individuele verschillen. Zelf- en peer-


69 D/2004/0279/056

evaluatie mee in rapportcijfers (of berekening daarvoor) opnemen kan responsabiliserend werken, maar moet redelijkerwijze beperkt blijven, en op duidelijke afspraken steunen.

)

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken. Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel). Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer. Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie. In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.

5

Minimale materiële vereisten

Onder “minimaal” verstaan we wat normaal voor elke taalles beschikbaar moet zijn: •

een cassetterecorder van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik. Dit wil zeggen van goede

•

klankkwaliteit en met teller;

•

een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik. Dit wil zeggen van goede klankkwaliteit en met trackaanduiding;

•

een videorecorder met voldoende groot beeldscherm;

•

een overheadprojector met projectievlak;

•

de geluidscassettes, cd’s, videocassettes en cd-rom’s bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende exemplaren;

•

een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden;

•

verklarende en vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen, en in voldoende aantal;

•

verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling;

•

leesen luistermateriaal voor het oefenen van de leesen luistervaardigheid; het zou goed zijn als leerlingen kunnen beschikken over het gebruikte luistermateriaal zodat zij thuis kunnen oefenen.

•

naslagwerken, inclusief cd-rom’s (of on line abonnement);

•

een 8-tal computers (met koptelefoon en micro) in het lokaal of alleszins courante en gemakkelijke toegang tot pc-klassen voor de integratie van ICT, zoals vereist door de leerplandoelstellingen;

•

een internetaansluiting;

•

algemene software en software bij leermiddelen.

Het is goed dat leerkrachten kunnen beschikken over een taalklas om efficiënt les te geven. Onder een taalklas bedoelen we een lokaal waar bovenstaande uitrusting voorhanden is. Een DVD-speler lijkt hoe langer hoe meer even normaal te worden als basisuitrusting. Een dataprojector (beamer) is beslist ook interessant (zeker in grotere klassen).

70 D/2004/0279/056


6

Gebruikte afkortingen en codes

ET:

eindtermen

VOET:

vakoverschrijdende eindtermen

*

attitudes

U

uitbreiding

MVT:

moderne vreemdetalenonderwijs

ESP:

English for specific purposes: vakgericht Engels bv. business English of technisch Engels

Schuin en vetjes gedrukt: SCHUIN GEDRUKT:

7

nieuw vergeleken met de tweede graad

eindterm

Bibliografie

Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen van goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal: praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor leerlingen) werden niet opgenomen, op een uitzonderlijk oefenboek en enkele woordenboeken na.

7.1

Algemeen

COHEN, A., D., Strategies in Learning and Using a Second Language, Addison Wesley Longman Limited, 1998. Praktische suggesties voor de leerkracht rond het gebruik van strategieën voor de vier vaardigheden. COUNCIL OF EUROPE, A common European framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment., Cambridge University Press, Cambridge, 2001, 224 blz. Hét referentiewerk voor het formuleren van doelstellingen, het “grading” van activiteiten volgens moeilijkheidsgraad en leer-evolutie, en dus ook voor evaluatie. (ook te consulteren of downloaden als pdf op http://culture2.coe.int/portfolio/documents/0521803136txt.pdf ; inhoudsoverzicht en links naar versies in andere talen op http://culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html CRYSTAL, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, Cambridge University Press, 1995. Een boeiend achtergrondwerk over zowat alle aspecten die met de Engelse taal te maken hebben. CRYSTAL, D., English as a global language, Cambridge University Press,Cambridge, 2003. Kort, heel toegankelijk en toch kritisch overzicht van de positie van het Engels in de wereld DUFF, A., Translation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 160 blz. "Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemdetaalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'.


71 D/2004/0279/056

HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London, 2001, 270 blz. Herwerking van de uitgaves van 1983 en 1991. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leraren en leerlingen. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie. LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching, Language Teaching Publications, Hove, 1992, 136 blz. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor. LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning, Language Teaching Publications, Hove, 1987, 180 blz. Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging. LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Language Teaching Publications, Hove, 1993, 200 blz. Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de ‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd. LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice, Language Teaching Publications, Hove, 1997, 223 blz. Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de concrete klassituatie. Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management voor de leerlingen. NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 211 blz. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemdetalenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor leraren, met suggesties voor reflectie en exploratieactiviteiten tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks' OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, Harper & Row, London, 1990, 343 blz. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek. SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), Strasbourg, 1988, 309 blz. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening','reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken. 72 D/2004/0279/056


UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge University Press, Cambridge, 2002, 384 blz. Fris, vernieuwend, allesomvattend, stevig en zeer praktijkgericht zelfstudie-nascholingshandboek voor de taalleraar. Absolute aanrader. VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Threshold Level 1990. A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A. van Ek, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 192 blz. Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taalleerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 160 blz. Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socio-culturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren. VAN THIENEN, K., Krachtig Leren binnen een Taakgerichte Benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles, Antwerpen,Garant, 2004, 293 blz. (met CD-ROM Tabasco Toolkit) Uitdagend doordenken en praktisch werken aan vernieuwing.

7.2

Lezen

ALDERSON, C.B, ASSESSING READING, Cambridge University Press, Cambridge, 2000, 377 blz. GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1981, 211 blz. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'. HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and upper intermediate students of English, Longman, London, 1995, 26 Ð116 blz. Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging. NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann, London, 1996, 282 blz. Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels).


73 D/2004/0279/056

WALLACE, C., Reading, Oxford University Press, Oxford, 1993, 161 blz. Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.

7.3

Luisteren

ANDERSON, A., LYNCH, T., Listening, Oxford University Press, Oxford, 1988, 150 blz. Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leraren: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen. GARY, B., Assessing Listening, Cambridge University Press, Cambridge, 2001, 271 blz. ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1991, 162 blz. 37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en aanzetten voor 'teacher reflection'. UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge University Press, Cambridge, 1984,173 blz. Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.

7.4

Spreken

CARTER, R.,MC CARTHY, M., Exploring Spoken English, Cambridge University Press, Cambridge, 1997. KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, 202 blz. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz. 'worksheets to be copied'. LUOMA, S., Assessing Speaking, Cambridge University Press, Cambridge, 2004 MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1983, 120 blz. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten. (zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)

7.5

Spel en drama (expressie)

PORTER LADOUSSE, G., Role Play, Oxford University Press, Oxford, 1989, 181 blz.

74 D/2004/0279/056


WESSELS, C., Drama, Oxford University Press, Oxford, 1987, 137 blz. Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren). WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition), Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 212 blz. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden.

7.6

Schrijven

BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), Longman, London, 1993, 154 blz. Vlotte handleiding met veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden. CUSHING-WEIGLE, Assessing writing, Cambridge University Press, Cambridge DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 122 blz. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creeert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden. HEDGE, T., Writing, Oxford University Press, Oxford, 1992, 167 blz. Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’, taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en eventueel variatie, voorbeeld en te gebruiken tekst. PINCAS, A., Teaching English Writing, Macmillan, London, 1982, 136 blz. Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing).

7.7

Grammatica

CHALKER, S., English Grammar. Word by Word, Nelson, Walton-on-Thames, 1990, 448 blz. Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel goed. COLLINS COBUILD, English Grammar, Collins, London, 1990, 485 blz. Met bijhorend volume Exercises. (112 blz.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288 blz.


75 D/2004/0279/056

Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteitsgrammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), dit wil zeggen op basis van een zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht m.bv. computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leraar Engels op de eerste plaats). FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning, Prentice Hall, Hemel Hempstead, 1987, 126 blz. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen. HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource book of discovery activities for grammar teaching, Longman, London, 1991, 160 blz. Steekkaartmatige beschrijving van zeer gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de leerlingen zelf regels te laten ontdekken. Voor meer dan de helft fotokopieerbare werkbladen. Telkens: 'verb form', doelstelling, niveau, duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering. HARMER, J., Teaching and Learning Grammar, Longman, London, 1989, 71 blz. Bevattelijk, beknopt, heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de ‘communicatieve approach’. HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate grammar practice and reference book. Self study with key, Language Teaching Publications, Hove, 1989, 287 blz. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 blz. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan. PURPURA, J., Assessing Grammar, Cambridge University Press, Cambridge, 2004. RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 138 blz. Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate'). UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 288 blz. 40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen. WAJNRYB, R., Grammar Dictation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 132 blz. Steekkaartmatige verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items. Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, eventueel ‘pre-text vocabulary’, tekst, en ‘notes’. 76 D/2004/0279/056


7.8

Woordenschat

DENIES, J (Program), CEULEMANS, J., DECUYPER, M., VAN GOMPEL, A. (Technical advice), GOETHALS, M., VAN ROMPAEY, K., DEKETELAERE, G., HOEFKANS, M. (Educational advice), WordClassifier, Brussel: VVKSO. Versie 2.5 (april 2004). Gratis software op basis van de EET-list (zie Goethals, 1996); incl. uitgebreide User’s manual. Downloadable from ftp://ftp.vvkso-ict.com/mho/engict/WordClassifier.zip GAIRNS, R., REDMAN, St. , Working with Words. A guide to teaching and learning vocabulary, CUP, 1986. Dit is een praktisch boek voor de leerkracht over hoe je woordenschat best aanpakt. Tegelijk verheldert het linguïstisch theoretische achtergronden voor optimale woordenschatverwerving. GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe.Version 1.0-b, Academische Lerarenopleiding Letteren, Leuven, 1996, 136 blz. Computerafdruk van cijfergegevens over de 5 000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. PROCTER, P., (Ed.), Cambridge International Dictionary of English, CUP, Cambridge, 1995. 50 000 ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey). Definitiewoordenschat van 2 000 woorden. Een 'phrase index' van 30 000 uitdrukkingen.Aanduiding van Brits, Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje) voor sneller opzoeken, afleidingen per betekenisgroep. READ, J., Assessing Reading, Cambridge University Press, Cambridge, 2000, 377. SINCLAIR, J. , (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary, Collins, London, 1988, 948 blz., ook een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000 woorden (40 000 in de Student's), 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is. SINCLAIR, J., (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition, Harper Collins, London, 1995, xxxix +1951 blz. De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75 000 ingangen, 100 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met aanduiding van frequentiecategorieën: de 14 000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidsgraden. SUMMERS, D., (Ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words, met workbook, Longman, London, 1997, 997 blz. Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate' niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus).


77 D/2004/0279/056

SUMMERS, D., (Ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English, Longman, London, 1995, xxii Ð 1668 Ð 18 blz. 80 000 ingangen, gedefinieerd met 2 000 woorden. Frequentie-informatie apart voor mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1 000 woorden). Regelmatig grafieken die woordgebruik vergelijken: ondeling-geschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'sign-posts' (korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel taalgebruik (corpus: The British National Corpus). TAYLOR, L., Vocabulary in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992. 198 blz. Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 'teacher reflection' na de les. Ook suggesties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discours'. Goede indexen. WRIGHT, J., Dictionaries, Oxford University Press, Oxford, 1998. 173 blz. Verschenen in de reeks ‘Resource Books for Teachers’ biedt dit werk veel interessante activiteiten voor het gebruik van woordenboeken.

7.9

Cultuur

BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teaching-and-learning Language-and-culture, Multilingual Matters, Cevedon, 1994, 219 blz. Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van de culturele component in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin secundair onderwijs, maar ook voor andere vreemde talen waaronder Engels. SERCU, L., Intercultureel Vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor Didactiek, Wolters Plantyn, 1999, 102 blz. Een kort, vlot leesbaar overzicht met veel praktische voorbeelden van het recentste gedachtegoed rond dit aspect van het vreemdetalenonderwijs. TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness, Oxford University Press, Oxford, 1993, 160 blz. Een steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen. Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron.

7.10

Literatuur

COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 266 blz. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engelse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding. DUFF, A., MALEY, A., Literature, Oxford University Press, Oxford, 1991, 167 blz. Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, eventueel met voorbeeldteksten.!

78 D/2004/0279/056


LAZAR, G., Literature and Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge, 1993. Een boek dat heel wat interessante suggesties biedt hoe literatuur op een boeiende en leerlinggerichte manier in de Engelse lessen kan worden gebruikt. MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 186 blz. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur. WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, Oxford University Press, Oxford, 1992. Inspirerend boek voor literatuuronderricht. Voor de derde graad.

7.11

Jeugdliteratuur

ALMOND, D., Skellig, Hodder, London, 1998. BOWLER, T., River Boy, Oxford University Press, Oxford, 1999 [Winner of the Carnegie Medal 1998]; Shadows, Oxford University Press, Oxford, 2001; Starseeker, Oxford University Press, Oxford, 2002. BURGESS, M., Junk, Penguin, London, 1997[Winner of the Carnegie Medal]; Bloodtide, Puffin, London, 2001; My Life As a Bitch ,Penguin Books, London, 2003 [has a ‘Parental Advisory Explicit Content’- sticker]. COLFER, E., Artemis Fowl, Puffin Books, London, 2002. COPPARD, Y. Bully, Red Fox, London, 1991. CROSS, G. Calling a Dead Man, Oxford University Press, Oxford, 2002. CROSSLEY - HOLLAND, K. The Seeing Stone. Arthur, Orion, London, 2000 [winner of The Guardian Children’s Fiction Award; this is the first part in the Arthur trilogy]. FLAKE, Sharon G., The Skin I’m In, Corgi Books, London, 2001. MARK, J., Handles, Puffin, London, 1985; Heathrow Nights, Hodder, London, 2000; The Lady with Iron Bones, Walker Books, London, 2000; The Oxford Book of Children’s Stories, Oxford University Press, Oxford, 2001; The Stratford Boys, Hodder, London, 2003. McCAUGHREAN, G., Golden Myths and Legends of the World, Orion Children’s Books, London, 1999. NAIDOO, B., The Other Side of Truth, Puffin Books, London, 2000[winner of the Carnegie Medal]. NICHOLSON, W., The Wind Singer, Hyperion Press, London, 2001 [Winner of the ‘The Book I Couldn’t Put Down’ and Blue Peter 2001 ‘Book of the Year’ Awards]; Slaves of the Mastery, Egmont Books, London, 2002; Firesong, Egmont Books, London, 2003. PRUE, S., Cold Tom, Oxford University Press, Oxford, 2002. PULLMAN, P., The Broken Bridge, Macmillan, London, 1998; Northern Lights, Scholastic, London, 1996 [Winner of the Carnegie Medal]; The Subtle Knife, Scholastic, London, 1998; The Amber Spyglass, Scholastic, London, 2000 [Winner of the prestigious Whitbread Award 2002] [the so-called Dark Materials Trilogy]. REES, C., Witch Child, Bloomsbury, London, 2001; Sorceress, Bloomsbury, London, 2002.


79 D/2004/0279/056

ROWLING, J.K., Harry Potter and the Philosopher’s Stone, Bloomsbury, London, 1997. [Winner of the 1997 Smarties Gold Award]; Harry Potter and the Chamber of Secrets, Bloomsbury, London, 1999. SWINDELLS, R., Brother in the Land, Oxford University Press, Oxford, 1998; Stone Cold, Puffin Books, London, 1995. WHITE, K., Will He Love Me If I’m Thin, Scholastic, London, 1998. WILSON, J., Girls under Pressure, Corgi Books, London, 1999; The Illustrated Mum, Yearling Books, London, 2000; Girls in Love, Corgi Books, London, 2003; [3-books-in-1] WYNNE JONES, D., Charmed Life, Collins, London, 2000, Witch Week, Collins, London, 2000 [advertised as ‘Hotter than Potter!’]. TUCKER, N. en ECCLESHARE, J., The Rough Guide to Books for Teenagers, Rough Guides. Bevat een 200-tal titels van lezenswaardige, bruikbare jeugdboeken. McBRIDE, G., (Ed.), High Interest-Easy Reading. A Booklist for Junior and Senior High School Students, 1990. Samengesteld door de Amerikaanse National Council of Teachers of English.

7.12

Media

BUSH, Michael D., (Ed.), Technology-Enhanced Language Learning, Englewood-Cliffs: National Textbook Company, 1997. Interessant werk met tal van suggesties rond de integratie van ICT in het vreemdetalenonderwijs. GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992, 157 blz. 62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype. SHEERIN, S., Self-Access, Oxford University Press, Oxford, 1989, 200 blz. Hoe maak je materiaal klaar, met daarbijhorende taken, om leerlingen leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taalleerstrategieën. STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching, Prentice Hall, New York, 1990, 173 blz. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met modeltaakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index. STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Film, OUP, 2001. Net als de andere werken van dezelfde schrijvers veel praktische voorbeelden en taken. WRIGHT, A., Pictures for Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 218 blz. Na een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 blz. geven advies over verzamelen en beheren van 'visuals'. 80 D/2004/0279/056


7.13

Evaluatie

HUGHES, A., Testing for Language Teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 172 blz. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten. PETERS, E., SERCU, L., VYNCKE, C., Testen en Evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor Didactiek 15, KULeuven- Mechelen, Wolters Plantyn, 2003, 118 blz. Naast een theoretisch raamwerk waarmee de kwaliteit van testen in kaart gebracht wordt, biedt het tweede deel van dit werk een waaier aan voorbeelden voor het testen van de kennis en woordenschat en de beheersing van de vier vaardigheden. Courant gebruikte toetsvormen worden op hun sterke en zwakke punten getaxeerd en er worden voorstellen voor verbetering gesuggereerd. In het derde deel van het cahier worden recente ontwikkelingen binnen de evaluatie toegelicht. REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation, Oxford University Press, Oxford, 1992, 175 blz. Een boek voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de leerling (procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, leraargedrag. UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques, Cambridge University Press, Cambridge, 1987, 117 blz. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren. VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn – UA – Edubron, 2002 Didier. VAN THIENEN, K., SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen, (Syllabus Serie nr 3), Leuven,Garant, 2000, 207 blz. Vanuit een theoretisch kader worden een aantal instrumenten aangereikt om toetsen te beoordelen en te maken. Alle ervaring van het ECCELLENTT-project bij elkaar gebracht.

7.14

Zelfstandig leren

BRANDT, W., PETEGEM van, P., Begeleid zelfstandig leren, Mechelen, Wolters-Plantyn, 2003. aflevering 1: 108 blz. DELLER, S., Lessons from the learner. London: Longman, 1990. Een schatkist aan ideeën om de leerlingen actiever als mede-organisatoren van hun eigen leren bij de Engelse lessen te betrekken.


81 D/2004/0279/056

ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training, Cambridge University Press, Cambridge, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz. Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels. ERREY, L., SCHOLLAERT, R., (Eds), Whose learning is it anyway. Developing learner autonomy through taskbased language learning, Garant, 2003. FRIED-BOOTH, D., Project Work, Resource Book for Teachers, Oxford University Press, Oxford, 2002, 96 blz. SCHOLLAERT, R., (Ed), Disclosing the treasure within. Towards schools as learning communities (Syllabus serie nr. 9) Antwerpen, Garant, 2003, 299 blz.

82 D/2004/0279/056


8

Eindtermen

Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie in het gewoon secundair onderwijs (bv. de tweede graad van het Technisch Secundair Onderwijs). Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie.

Vakgebonden eindtermen moderne vreemde talen Frans-Engels derde graad TSO

8.1

Luisteren De leerlingen kunnen

1

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren in niet al te complexe mededelingen, waarschuwingen, publieke aankondigingen en instructies.

2

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in niet al te complexe, door beeldmateriaal ondersteunde: •

informatieve teksten zoals een tv-nieuwsitem

•

prescriptieve teksten zoals een gebruiks- en plaatsingsvoorschrift, een reclameboodschap

•

narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment

3

het globale onderwerp bepalen en een spontane mening/appreciatie vormen bij eenvoudige, door tekst- of beeldmateriaal ondersteunde artistiek-literaire teksten.

4

begrijpen wat een gesprekspartner aanbrengt om een niet al te complex rechtstreeks gesprek en een eenvoudig telefoongesprek te kunnen voeren. De teksten m.b.t. de eindtermen 1-4: •

hebben te maken met courante situaties uit het dagelijks leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard

•

geven redundante informatie en zijn vrij concreet

•

worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd

•

vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal

De leerlingen kunnen 5

6

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak: •

m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies

•

m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

•

m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen: •

relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden

•

hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden

•

het luisterdoel bepalen


83 D/2004/0279/056

• 7

8

zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles begrijpen

reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: •

vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen

•

vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

•

conclusies kunnen trekken i.v.m. de bedoelingen en emoties van de schrijver

communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: •

zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent

•

gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantie

•

vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen

Attitudes 9*

De leerlingen zijn bereid: •

belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt

•

grondig en onbevooroordeeld te luisteren

•

luisterconventies te respecteren

•

zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de spreker

•

zich open te stellen voor esthetische beleving

8.2

Lezen De leerlingen kunnen

10

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren en de tekststructuur en -samenhang herkennen bij: niet al te complexe informatieve teksten zoals een diagram, een grafiek, een statistiek, een nota, een krantenbericht, een jobadvertentie, een brief, een e-mail, een hypertekst niet al te complexe prescriptieve teksten zoals een handleiding, een gebruiksaanwijzing, een veiligheidsvoorschrift, een instructie niet al te complexe narratieve teksten zoals een (reis)verhaal eenvoudige argumentatieve teksten zoals een lezersbrief, een recensie uit een jongerentijdschrift

11

het globale onderwerp bepalen,hoofdgedachte achterhalen en een spontane mening vormen bij zeer eenvoudige artistieke literaire teksten zoals een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal. De teksten m.b.t. eindterm 10 en 11: •

hebben te maken met courante situaties uit het dagelijks leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard

•

zijn over het algemeen relatief kort

•

zijn over het algemeen vrij concreet, geven redundante informatie en bevatten weinig impliciete informatie

De leerlingen kunnen

84 D/2004/0279/056


12

13

14

15

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak: •


•

m.b.t. spelling en interpunctie;

•


bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen: •

relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden

•


•

het leesdoel bepalen

•

de tekstsoort herkennen

•

de lay-out interpreteren (b.v. subtitels)

•

zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen

•

belangrijke informatie aanduiden

•

hypothesen opbouwen over de inhoud of bedoeling van de tekst

reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: •

het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten

•

weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)

•

elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden


de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context

•

zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen

•

gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema's)

Attitudes 16* De leerlingen zijn bereid:

8.3

•

onbevooroordeeld te lezen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen

•

zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de schrijver

•

te reflecteren op hun eigen leesgedrag

•

zich open te stellen voor esthetische beleving

Spreken/gesprekken voeren De leerlingen kunnen

17

informatie geven en vragen en een spontane mening geven over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren.

18

informatie geven en vragen bij documenten zoals een afbeelding, een formulier, een gebruiksaanwijzing, een ontwerp, een prijsofferte.

19

een spontane mening/appreciatie geven over beluisterde of gelezen teksten.

20

een korte beschrijving geven van een handeling, een gebeurtenis of een ervaring.


85 D/2004/0279/056

21

een niet al te complexe rechtstreekse conversatie voeren.

22

een eenvoudig telefoongesprek voeren. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17-22: •

hebben voornamelijk te maken met courante situaties uit het dagelijks leven en met mogelijke vertrouwde werksituaties

•

zijn eenvoudig geformuleerd en gebracht in een spreektempo dat de verstaanbaarheid niet in het gedrang brengt

•

leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid


24

25

26

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak: •

m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies

•

m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

•


bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: •

relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten

•


•

informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken

•

bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren

reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: •

vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen

•

vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag


gebruik maken van non-verbaal gedrag

•

zeggen dat ze iets niet begrijpen, vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen

•

zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben

•

navragen bij de gesprekspartner of hun formulering correct is

Attitudes 27* De leerlingen zijn bereid:

8.4

•

actief te luisteren om tot goed spreken te komen

•

het woord te nemen en actief deel te nemen aan een gesprek

Schrijven De leerlingen kunnen

28

formulieren en vragenlijsten invullen.

86 D/2004/0279/056


29

een mededeling schrijven.

30

een formele en een informele brief en een e-mail schrijven. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 28-30: •

hebben voornamelijk te maken met courante situaties uit het dagelijks leven en met mogelijke werksituaties

•

zijn over het algemeen vrij kort en eenvoudig geformuleerd

•

vertonen een zekere vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik (standaardformules) maar zijn bij eigen formuleringen meer gericht op de doeltreffendheid dan op vormcorrectheid


32

33

34

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak: •


•

m.b.t. spelling en interpunctie

•


bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen: •

relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten

•


•

informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken

•

rekening houden met het doelpubliek

•

passende lay-out gebruiken

reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: •

weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal

•

de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen

•

vertrouwd zijn met de opbouw van een geschreven tekst


zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen

•

bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT

•

gebruik maken van een model

Attitudes 35* De leerlingen zijn bereid •

hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en van fouten te leren

•

zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten

•

desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken

•

hun belangrijke teksten te laten nakijken door iemand die de Franse/Engelse taal beheerst

* Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid.


87 D/2004/0279/056

056

Recommend Documents