) individuální projekt ostatní

Další vzdělávání pedagogických pracovníků na PedF UK Praha (CZ.1.07/1.3.00/19.0002) individuální projekt ostatní

Evaluační zpráva vzdělávacích programů: Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a SŠ Učitelství uměleckých odborných předmětů pro ZUŠ, SOŠ a konzervatoře

1

Obsah 1

Úvod ................................................................................................................................................ 6

2

Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvantitativních metod výzkumu .................................... 7 2.1

Vyhodnocení vstupních dotazníků prvního běhu vzdělávání .................................................. 7

2.1.1

Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů ............................................ 7

2.1.2

Základní charakteristika cílové skupiny .......................................................................... 8

2.1.2.1

Pohlaví ............................................................................................................................. 8

2.1.2.2

Věk ................................................................................................................................... 8

2.1.2.3

Délka pedagogické praxe ................................................................................................ 9

2.1.2.4

Nejvyšší dosažené vzdělání ............................................................................................ 10

2.1.2.5

Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání ......................................... 12

2.1.2.6

Vyučované předměty...................................................................................................... 12

2.1.3

Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK ................................ 13

2.1.3.1

Důvody, které vedly posluchače ke studiu ..................................................................... 13

2.1.3.2

Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK? ................................. 15

2.1.3.3

Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia? .......................... 16

2.1.3.4

Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky? ............................ 17

2.1.4

Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? .................. 17

2.1.5

Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů .......................................... 17

2.1.5.1

Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů ............. 17

2.1.6

Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem ............................................................... 19

2.1.6.1

Organizace studia.......................................................................................................... 19

2.1.6.2

Kombinovaná forma vzdělávání .................................................................................... 19

2.1.6.3

Délka studia................................................................................................................... 20

2.1.6.5

Práce s literaturou......................................................................................................... 23

2.1.6.6

Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů......................................................... 23

2.1.7

Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? ........... 24

2.1.7.1

Odborná erudovanost vyučující .................................................................................... 24

2.1.7.2

Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci ......... 25

2.1.7.3

Další připomínky posluchačů ke vzdělávání ................................................................. 26

2.1.8

Závěr z vyhodnocení dotazníků 1. běhu ........................................................................ 27

2

2.2

Vyhodnocení vstupních dotazníků druhého běhu vzdělávání ............................................... 28

2.2.1

Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů .......................................... 28

2.2.2

Základní charakteristika cílové skupiny ........................................................................ 28

2.2.2.1

Pohlaví........................................................................................................................... 28

2.2.2.2

Věk ................................................................................................................................. 28

2.2.2.3

Délka pedagogické praxe .............................................................................................. 29

2.2.2.4

Nejvyšší dosažené vzdělání ............................................................................................ 29

2.2.2.5

Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání ......................................... 30

2.2.2.6

Vyučované předměty...................................................................................................... 31

2.2.3

Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK ................................ 32

2.2.3.1

Důvody, které vedly posluchače ke studiu ..................................................................... 32

2.2.3.2

Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK? ................................. 33

2.2.3.3

Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia? .......................... 34

2.2.3.4

Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky? ............................ 35

2.2.4

Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? .................. 35

2.2.5

Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů .......................................... 36

2.2.5.1

Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů ............. 36

2.2.6

Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem ............................................................... 37

2.2.6.1

Organizace studia.......................................................................................................... 37

2.2.6.2

Kombinovaná forma vzdělávání .................................................................................... 38

2.2.6.3

Délka studia................................................................................................................... 38

2.2.6.5

Práce s literaturou......................................................................................................... 40

2.2.6.6

Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů......................................................... 40

2.2.7

Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? ........... 41

2.2.7.1

Odborná erudovanost vyučující .................................................................................... 41

2.2.7.2

Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci ......... 41

2.2.7.3

Další připomínky posluchačů ke vzdělávání ................................................................. 42

2.2.8

Závěr z vyhodnocení dotazníků 2. běhu ........................................................................ 43

2.3

Vyhodnocení výstupních dotazníků obou běhů vzdělávání .................................................. 43

2.3.1

Hodnocení kombinované formy studia ......................................................................... 43

2.3.2

Komponenty distanční formy studia ............................................................................. 44

2.3.3

Přednosti a nedostatky prezenční části vzdělávání ........................................................ 45

2.3.3.1

Přednosti prezenční části vzdělávání ............................................................................ 45

2.3.3.2

Nedostatky prezenční části vzdělávání .......................................................................... 46 3

2.3.4

Přednosti a nedostatky distanční části vzdělávání ......................................................... 47

2.3.4.1

Přednosti distanční části vzdělávání ............................................................................. 47

2.3.4.2

Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia ........................ 48

2.3.4.3

Podrobnější informace o jednotlivých komponentech distanční části ........................... 49

2.3.5

Obsah vzdělávání .......................................................................................................... 55

2.3.6

Přínosnost jednotlivých předmětů ................................................................................. 56

2.3.7

Přínosnost jednotlivých témat ....................................................................................... 58

2.3.7.1

Která témata vás nejvíce oslovila? ................................................................................ 58

2.3.7.2

Kterým tématům nebyl věnován dostatečný prostor? .................................................... 58

2.3.8

Zvýšení využitelnosti vzdělávání pro pedagogickou praxi ........................................... 58

2.3.8.1

Připomínky k organizační formě vzdělávání ................................................................. 59

2.3.8.2

Připomínky k obsahové formě vzdělávání ..................................................................... 60

2.3.8.3

Vliv studia na pedagogickou činnost ............................................................................. 61

2.4

Vyhodnocení dotazníků ředitelům škol ................................................................................. 62

2.4.1

Vliv studia na pedagogickou činnost ............................................................................. 63

2.4.2

Potřebnost vzdělávání pro absolventy nepedagogických oborů .................................... 65

2.4.3

Problémy absolventů nepedagogických oborů .............................................................. 67

2.4.4

Vliv kvalifikačního studia na pedagogickou praxi ........................................................ 68

2.4.5

Profesní kompetence ..................................................................................................... 69

2.4.6

Lze sledovat pozitivní dopad již teď?............................................................................ 69

2.5

Vyhodnocení strukturovaných rozhovorů s účastníky studia ................................................ 70

2.5.1 3

Závěr.............................................................................................................................. 73

Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvalitativních metod výzkumu .................................... 75 3.1

Analýza studijních programů ................................................................................................ 75

3.1.1

Program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů ................................................. 75

3.1.1.1

Studijní plány – struktura předmětů, jejich hodinová dotace ........................................ 75

3.1.1.2

Sylaby předmětů, obsahová analýza.............................................................................. 77

3.1.1.3

Charakter studijní literatury.......................................................................................... 96

3.1.2

Program Učitelství uměleckých odborných předmětů ................................................ 104

3.1.2.1

Studijní plány – struktura předmětů, jejich hodinová dotace ...................................... 104

3.2

Portfolio ............................................................................................................................... 107

3.2.1

Vliv závěrečné ústní zkoušky na portfolio posluchačů ................................................ 107

3.2.2

Vliv písemných testů na portfolio posluchačů ............................................................. 116

3.2.3

Vliv seminárních prací na portfolio posluchačů ......................................................... 116 4

3.3

3.3.1

Doba konání praxe....................................................................................................... 117

3.3.2

Vzdělávací instituce, ve kterých byla praxe realizována ............................................. 118

3.3.3

Analýza příprav na vyučovací hodiny ......................................................................... 124

3.3.4

Diagnostika nově nabytých vědomostí a dovedností .................................................. 131

3.3.5

Závěrečná sebereflexe odučených hodin ..................................................................... 136

3.3.6

Hodnocení přínosu studia ............................................................................................ 140

3.4

Závěrečná práce ................................................................................................................... 140

3.4.1

Tematické zaměření závěrečných prací....................................................................... 140

3.4.1.1

Aktuálnost tematického zaměření závěrečných prací .................................................. 140

3.4.1.2

Příklady témat závěrečných prací ............................................................................... 141

3.4.2

Metodické pokyny pro vypracování ZP ...................................................................... 143

3.4.3

Teoretická část závěrečných prací ............................................................................... 146

3.4.4

Praktická část závěrečných prací ................................................................................. 147

3.4.5

Práce s odbornou literaturou ........................................................................................ 149

3.4.6

Aplikace poznatků do praxe ........................................................................................ 150

3.4.7

Vyhodnocení závěrečných prací.................................................................................. 151

3.5 4

Pedagogický deník .............................................................................................................. 117

Přínos studia pro pedagogickou praxi očima posluchačů .................................................... 151

Závěr............................................................................................................................................ 153

5

1 Úvod Jedním z hlavních cílů Klíčové aktivity 4 (dále jen KA 4) s názvem „Vyhodnocení dopadů vzdělávání v pedagogické praxi na vzorku účastníků vzdělávání“ je vysledovat a vyhodnotit, jaký praktický dopad má vzdělávání nabízené pedagogickým pracovníkům v rámci projektu OP VK v jejich každodenní pedagogické praxi na základních a středních školách. Věříme, že informace získané v průběhu šetření budou sloužit jako zpětná vazba pro koncipování vzdělávacích programů v rámci celoživotního vzdělávání (dále jen CŽV) určených pedagogickým pracovníkům tak, aby byly tyto programy vytvářeny s maximálním ohledem na jejich praktickou využitelnost a potřeby každodenní pedagogické praxe na základních a středních školách. Abychom naplnili cíle KA 4, budeme v průběhu projektu realizovat řadu kvantitativních a kvalitativních šetření. Většinu kvantitativních šetření se budeme snažit realizovat na celé skupině přijatých pedagogických pracovníků, čímž zvýšíme výpovědní hodnotu získaných informací a umožníme statistické zpracování dat. Naopak kvalitativní šetření budeme realizovat na menším vzorku respondentů, kteří budou vybráni na základě předem stanovených kritérií. Abychom získali co nejobjektivnější informace o možných dopadech nabízeného vzdělávání v konkrétní pedagogické praxi účastníků vzdělávání, zapojíme do šetření také ředitele základních a středních škol, ve kterých naše cílová skupina působí. Věříme, že pohled ředitelů škol na problematiku dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) a jeho možné dopady v pedagogické praxi přinese řadu zajímavých informací, zjištění a inspirací. V průběhu realizace projektu budou zájemcům o studium nabízeny tyto vzdělávací programy: 1.

Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů

2.

Učitelství uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoři

3.

Vychovatelství

4.

Pedagog volného času

5.

Učitelství odborných předmětů

6.

Učitelství praktického vyučování

7.

Učitelství odborného výcviku

Všechny vzdělávací programy budou nabízeny celkem dvakrát (budou realizovány dva běhy vzdělávání). V prvním běhu, který byl započat v akademickém roce 2011/2012, bylo v projektu otevřeno pouze pět z nabízených sedmi kvalifikačních vzdělávacích programů. Dva vzdělávací programy (Učitelství uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoři a Pedagog volného času) sice byly zájemcům nabízeny, ale nakonec nebyly otevřeny z důvodu nedostatku zájemců, kteří by splňovali jak kvalifikační, tak projektové podmínky. Z tohoto důvodu byly v prvním běhu realizovány pouze tyto vzdělávací programy: 1.

Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů

2.

Vychovatelství

3.

Učitelství odborných předmětů

4.

Učitelství praktického vyučování

5.

Učitelství odborného výcviku

Dva z programů se začátkem realizace v akademickém roce 2011/2012 jsou třísemestrální, a to Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů a Vychovatelství. Z tohoto důvodu bude první 6

běh těchto programů ukončen až po zimním semestru akademického roku 2012/2013. Tři zbylé vzdělávací programy jsou pouze dvousemestrální: Učitelství odborných předmětů, Učitelství praktického vyučování a Učitelství odborného výcviku. Jejich realizace byla ukončena v letním semestru 2011/2012. Celkově bylo do těchto programů přijato 214 posluchačů. Posluchači všech vzdělávacích programů budou zapojeni do šetření realizovaných v rámci KA 4. Při vyhodnocení dopadu vzdělávání byly a budou brány v potaz specifika jednotlivých programů a jejich účastníků. Většina dat tak bude vyhodnocena po jednotlivých programech, aby bylo možno zohlednit a zmapovat jejich zvláštnosti a východiska pro jejich specifickou pedagogickou praxi.

2 Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvantitativních metod výzkumu 2.1

Vyhodnocení vstupních dotazníků prvního běhu vzdělávání

Prvním šetřením v projektu bylo kvantitativní šetření realizované na všech účastnících vzdělávání. V průběhu prvního semestru studia sestavil tým garantů KA 4 ve spolupráci s vedením projektu tzv. Vstupní dotazník, který byl distribuován všem pedagogickým pracovníkům přijatým do některého z kvalifikačních programů CŽV realizovaných v rámci OP VK. Účastníci byli požádáni, aby dotazník vyplnili. Dotazníky byly distribuovány, vyplňovány a shromažďovány tak, aby byla zachována anonymita všech respondentů. Hlavním cílem tohoto dotazníku bylo získat základní informace o cílové skupině (pohlaví, věk, počet let praxe, pracovní pozici respondentů, …), důvodech, které vedly posluchače k zahájení studia, přístupu domovské školy ke vzdělávání pedagogů a hodnocení vzdělávacích programů a lektorů na základě dosavadních zkušeností respondentů s ohledem na skutečnost, že dotazníky byly distribuovány v první polovině studia, a tak shromažďování zkušeností posluchačů se studiem dále pokračuje a získání podrobnějších informací bude předmětem druhého, tzv. Výstupního dotazníku. Všechny tyto informace nám budou sloužit jako výchozí materiál pro všechna další šetření, která budou v rámci projektu realizována.

2.1.1 Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů V prvním běhu projektu bylo distribuováno celkem 214 dotazníků. Z tohoto počtu distribuovaných dotazníků bylo získáno zpět 181 vyplněných dotazníků. Návratnost tak byla téměř 85procentní (Tabulka 1). Tabulka 1 udává počty vyplněných dotazníků za jednotlivé studijní programy. Největší počet respondentů tvořili učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů. Dotazník vyplnilo 92 posluchačů. Tato skutečnost se očekávala, protože do programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů (UVVP) bylo přijato nejvíce uchazečů o studium. Relativně velkou skupinu tvořili také posluchači vzdělávacího programu Vychovatelství. Dotazník vyplnilo 37 respondentů z jejich řad. Menší počty respondentů máme ve třech zbylých vzdělávacích programech. Z tohoto důvodu zavedeme pro statistické zpracování dat skupinu „Učitelů odborných předmětů“, která bude zahrnovat jak učitele praktického vyučování (7 respondentů) a učitelé odborného výcviku (16 respondentů), tak relativně větší skupinu učitelů odborného vyučování (29 respondentů). Celkem bude kategorie „Učitel odborných předmětů“ obsahovat odpovědi 52 respondentů.

7

Tabulka 1 Počty respondentů podle studijních programů Studijní program

Respondenti

Přijati posluchači

Návratnost

Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů

92

107

86,0 %

Vychovatelé

37

40

92,5 %

Učitelé praktického vyučování

7

9

77,8 %

Učitelé odborného výcviku

16

18

88,9 %

Učitelé odborného vyučování

29

40

72,5 %

Celkem

181

214

84,6 %

2.1.2 Základní charakteristika cílové skupiny 2.1.2.1

Pohlaví

Jednu z otázek Vstupního dotazníku tvořil dotaz na pohlaví respondentů. Tabulka 2 ukazuje, že téměř 72 % posluchačů tvoří ženy. Tato skutečnost odpovídá očekávání. České školství je vysoce feminizováno a z tohoto důvodu i na akcích dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) vysoce početně převládají ženy nad muži. Kvalifikační programy DVVP v tomto ohledu nejsou výjimkou. Tabulka 2 Pohlaví respondentů Pohlaví

Počty

%

Kumulativní procenta

Ženy

130

71,8

73,4

Muži

47

26,0

100,0

Celkem

177

97,8

Chybějící Pohlaví neuvedeno

4

2,2

181

100,0

Validní

Celkem

2.1.2.2

Věk

Při vytváření dotazníku jsme se rozhodli položit otázku zjišťující věk posluchačů. Chtěli jsme vědět, pro jakou věkovou kategorii máme programy konstruovat. Věk respondentů všech vzdělávacích programů ukazuje Graf 1. Z grafu je patrné, že věk respondentů do určité míry odpovídá normálnímu rozložení. Skupina respondentů je věkově velmi různorodá. Zahrnuje jak posluchače, kteří se hlásí ke studiu nedlouho po absolvování střední školy, tak posluchače, kteří jsou těsně před důchodem a je jim více než 60 let. Nejvíce posluchačů se nachází těsně před třicátým rokem života, druhou velkou skupinu tvoří posluchači, kterým je kolem čtyřiceti let. Garanti, kteří vytvářejí a nechávají akreditovat kvalifikační programy DVPP a lektoři, kteří v těchto programech vyučují, stojí před náročným úkolem vytvořit vzdělávací kurikulum tak, aby byla brána v potaz skutečnost, že vzdělávání se budou účastnit věkově velmi různí 8

posluchači. Mezi účastníky kurzu je více než jednogenerační věkový rozdíl, který se nepochybně promítá do jejich zkušeností, zájmů, představ a očekávání. Graf 1 Věk respondentů

Graf 1a Respondenti UVVP

Graf 1a udává věkové rozložení posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. I pro tuto skupinu byla typická vysoká věková nesourodost. Mezi posluchači lze vidět jedince, kteří se do studia přihlásili bezprostředně po ukončení magisterského studia a je jim okolo dvaceti pěti let. Dokonce skupina posluchačů mezi dvaceti pěti a třiceti lety je nejpočetněji zastoupenou skupinou. Mezi posluchači jsou však zastoupeni i jedinci, kterým je nad padesát let. Jeden posluchač dokonce udává věk nad šedesát let. Největší část posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů lze zařadit do věkové skupiny 35 až 50 let. Převládají tedy posluchači ve středním produktivním věku. 2.1.2.3

Délka pedagogické praxe

Ze zkušeností z předchozích let praxe koncipování a vyučování v kvalifikačních programech DVVP víme, že mezi nejčastější motivy, které vedou pedagogické pracovníky ke studiu kvalifikačních vzdělávacích programů v rámci DVPP, je získání odborné kvalifikace. Jak dlouho působili naši posluchači v pedagogické praxi před tím, než se rozhodli začít studium, kterým by potřebnou kvalifikaci získali? Graf 2 popisuje situaci respondentů obecně. Ukazuje na vysokou variabilitu. Mezi posluchači se nacházejí jedinci, kteří teprve svoji pedagogickou praxi započali a v praxi nepůsobí ani jeden celý rok, spolu s posluchači, kteří jsou pedagogickými pracovníky s více než pětadvacetiletou praxí. I tato skutečnost je významným poznatkem pro tvorbu vzdělávacích programů. Ve třídě mají lektoři vedle sebe jak posluchače téměř bez pedagogických zkušeností, tak jedince, kteří byli „vyučováni praxí“. Tito jedinci mohou vzdělávat již zaběhnutým rutinním způsobem, který si vytvořili na základě vlastní intuice a „přetavili“ vlastní praxí. Pro tyto zkušené posluchače může být složitější přijímat teoretičtěji pojaté poznatky a implementovat do výuky inovativní metody výuky. Naopak mohou mít velice hodnotné praktické zkušenosti, které musí debutantům při výuce bezpochyby chybět.

9

Graf 2 Počet let praxe


Přestože je různorodost skupiny v otázce délky pedagogické praxe velmi patrná, jednoznačně ve skupině všech respondentů převládají jedinci, kteří s učením začínají a nemají praxi delší než pět let. Graf 2a udává délku praxe posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. I tato skupina se vyznačuje vysokou variabilitou. Přes velkou různost převládají jedinci, kteří mají pedagogickou praxi kratší než deset let, i když je trochu překvapením, že se do studia hlásí i významný počet učitelů s pedagogickou praxí delší než deset let. Několik respondentů uvedlo dokonce dvacetipětiletou praxi působení na školách bez potřebné pedagogické kvalifikace.

2.1.2.4

Nejvyšší dosažené vzdělání

Pokud jde o nejvyšší dosažené vzdělání, očekávali jsme, že lišit se budou především posluchači jednotlivých studijních programů, zatímco uvnitř jednotlivých skupin, mezi spolužáky, budou rozdíly ve vzdělání minimální. To souvisí se skutečností, že jednou z nejvýznamnějších podmínek přijetí do studijních programů je splnění vstupních kvalifikačních požadavků, které jsou pro každý vzdělávací program jiné a vycházejí z legislativních požadavků, vnitřních řádů UK a PedF UK. Zatímco do vzdělávacího programu Učitelství všeobecně vzdělávacích programů jsou přijímaní uchazeči s minimálně vysokoškolským vzděláním na magisterské úrovni v oboru, který má obdobný charakter jako předmět vyučovaný na ZŠ či SŠ, do programu Vychovatelství mohou být přijímání posluchači s ukončeným středoškolským vzděláním s maturitou. Nejvyšší dosažené vzdělání všech respondentů, bez rozlišení typu studijního programu, ukazuje Graf 3. Graf dokládá převahu posluchačů s VŠ magisterským vzděláním nad posluchači se středoškolským vzděláním. Naproti tomu Graf 3a ukazuje drtivou převahu středoškolsky vzdělaných jedinců v programu Vychovatelství a pouze malé procento absolventů vysoké školy. Graf 3b ukazuje stoprocentní zastoupení absolventů magisterských vzdělávacích programů ve skupině učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů a Graf 3c ukazuje na situaci ve skupině učitelů odborných předmětů, která je nejvíce vzdělanostně heterogenní. 10

Graf 3 Vzdělání

Graf 3a Vzdělání vychovatelů

Graf 3b Vzdělání UVVP

Graf 3c Vzdělání UOP

Graf 4 Pracovní pozice

Graf 4 Respondenti UVVP

11

2.1.2.5

Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání

Zajímalo nás, zda studium kvalifikačního vzdělávacího programu v rámci CŽV, které vede k získání odborné kvalifikace, posluchačům přispěje ke změně pracovní pozice ve školství. Tabulka 3 ukazuje, že drtivá většina posluchačů neočekává, že po ukončení studia a získání Osvědčení změní svoji dosavadní pracovní pozici. Naopak předpokládá, že bude dál setrvávat na pracovní pozici, na které působí v současné době s tím rozdílem, že na své stávající pozici bude podle platné legislativy působit tzv. „kvalifikovaně“. Dokonce i ti z posluchačů, kteří deklarovali očekávanou změnu pracovní pozice, uváděli „pouze“ očekávání, že se stanou kvalifikovanými pedagogy. Určitým překvapením bylo zjištění, že jeden z posluchačů plánoval po ukončení vzdělávání odejít pracovat mimo školství. V České republice tak dochází k relativně paradoxní situaci, odborná pedagogická kvalifikace není vstupní podmínkou k získání práce ve školství, ale stává se podmínkou setrvání ve školství. Absolvování kvalifikačních vzdělávacích programů většinou nemá v praxi vliv na pracovní pozici pedagoga, ale „pouze“ změní jeho status. Z nekvalifikované pracovní síly působící ve školství se stává kvalifikovaná pracovní síla. Tabulka 3 Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání Kumulativní

Změna pracovní pozice

Validní

Pošty

%

procenta

Pracovní pozice se nezmění

153

84,5

87,9

Pracovní pozice se změní

21

11,6

100,0

Celkem

174

96,1

7

3,9

181

100,0

Chybějící Neuvedeno Celkem

2.1.2.6

Vyučované předměty

V rámci dotazníkového šetření jsme se snažili zjistit, které předměty ve škole naši posluchači vyučují, působí-li jako pedagogičtí pracovníci na pozici učitele. Respondenti měli možnost zaškrtnout více možných odpovědí. Z tohoto důvodu jsme i u této otázky získali více než 181 standardních odpovědí a odpovědi zanesli do Grafu 5. Velkým překvapením pro nás bylo zjištění, že někteří učitelé udávali vysoké počty vyučovaných předmětů. V jednom případě bylo udáno, že pedagog vyučuje osm různých předmětů (Český jazyk, Anglický jazyk, Matematika, Fyzika, Biologie, Vlastivěda, Tělesná výchova, Výtvarná výchova). Takto vysoký počet vyučovaných předmětů byl ovšem výjimkou. Z Grafu 9 vyplývá, že nejpočetnější skupinou byli učitelé odborných předmětů a učitelé anglického jazyka. Velmi významné zastoupení bylo také mezi učiteli informačních technologií, matematiky a biologie. Nejméně byli mezi posluchači zastoupeni učitelé cizích jazyků, vyjma učitelů anglického jazyka.

12

Graf 5 Vyučované předměty


Mezi učiteli všeobecně vzdělávacích předmětů byli nejvíce zastoupeni učitelé anglického jazyka, z přírodovědných předmětů učitelé biologie, z exaktních předmětů byli relativně rovnoměrně zastoupení učitelé matematiky a informačních technologií, ze společenskovědních oborů učitelé občanské nauka a základů společenských věd, z výchov učitelé tělesné výchovy a výchovy ke zdraví. Nejméně byli zastoupení učitelé jiných cizích jazyků (mimo učitelů anglického jazyka). To svědčí o jednoznačné dominanci výuky anglického jazyka jako prvního cizího jazyka.

2.1.3 Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK 2.1.3.1

Důvody, které vedly posluchače ke studiu

Jak jsme již výše zmiňovali, ze zkušeností víme, že většina zájemců o kvalifikační programy DVPP se hlásí ke studiu primárně s potřebou doplnit si svoji odbornou kvalifikaci, která je mnohdy nutnou podmínkou pro další setrvání pedagoga ve školství. Dotazníkové šetření nám tento předpoklad potvrdilo. Odpovědi respondentů jsme zobrazili v Grafu 6. Respondenti mohli u této otázky zaškrtnout víc než jednu z nabízených odpovědí a svoji volbu mohli zdůvodnit. Jak graf ukazuje, většina respondentů uvedla, že ke studiu byla dovedena potřebou doplnit si nezbytnou kvalifikaci. Je to logické, protože pedagogičtí pracovníci, kteří působí ve školství bez odborné kvalifikace, jsou více ohroženi možným „nuceným“ odchodem ze svého zaměstnání a jsou také finančně znevýhodňováni. Pozitivní skutečností je, že kromě výše uvedeného důvodu udávali respondenti i důvody jiné. Do vzdělávání se kupříkladu přihlásilo relativně vysoké procento respondentů, kteří studium na Pedagogické fakultě UK v Praze považují za významné pro svůj osobní profesní růst. Předpokládáme, že u této skupiny převládala vnitřní motivace ke studiu nad motivací vnější. Je velice pozitivní, že se mezi dotazovanými objevili i respondenti, kteří deklarovali jako důvod zahájení studia zájem o sebevzdělávání. U respondentů z této skupiny lze očekávat vysokou vnitřní motivovanost ke vzdělávání a pozitivní vztah ke studiu. Respondentů, kteří uvedli jiné než tyto tři důvody, je zanedbatelné procento, navíc mnohé z „jiných důvodů“ jen blíže specifikovaly některé z nabízených odpovědí. Například posluchači, kteří uváděli potřebu se vzdělávat, mnohdy zároveň zmínili potřebu získat osvědčení o kvalifikaci jako nutnou podmínku setrvání ve školství. Pro ilustraci uvádíme některé z odpovědí posluchačů: „získání pedagogické kvalifikace bylo nutnou podmínkou 13

setrvání ve školství, přičemž potřebu vzdělání pociťuji“, „potřebu vzdělávání pociťuji a navíc získání pedagogické kvalifikace bylo podmínkou dalšího setrvání ve škole““, „pociťuji potřebu vzdělání vzhledem k nedostatečné kvalifikaci, jde mi o setrvání na místě pedagoga v naší škole“. Jiní respondenti uvádějí potřebu se rekvalifikovat: „rekvalifikuji se po rodičovské dovolené, dříve jsem organizovala vzdělávání dospělých v soukromé firmě“, „potřebuji další vzdělání, nevím, zda bude existovat dále DDS, abych měla uplatnění“, případně získat Osvědčení o kvalifikaci pro vlastní dobrý pocit: „získání pedagogického minima pro vlastní ‚lepší’ pocit“. Jeden respondent uvedl, že chce získat status kvalifikovaného pedagoga a tím si zvýšit finanční ohodnocení. Skutečnost, že jsou v kvalifikačních programech ve velké míře zastoupeni jedinci, kteří by si bez vnějšího tlaku toto studium nezvolili, je potřeba brát při přípravě vzdělávacích programů v potaz. Posluchači mohou být více kritičtí k celému vzdělávání, ke kterému byli v podstatě donuceni vnějšími okolnostmi. Je důležité vzdělávací program konstruovat tak, aby se posluchači mohli přesvědčit, že tímto vzděláváním nezískají pouze nutně potřebné Osvědčení, ale také vědomosti a dovednosti užitečné pro jejich každodenní praxi. Graf 6 Důvody pro studium


14

Graf 7 Rozhodnutí o zahájení studia

2.1.3.2


Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK?

Ptali jsme se, které důvody vedly naše posluchače k přihlášení se ke studiu na PedF UK. Odpovědi zachycuje Graf 8. Specifickou situaci respondentů Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů ukazuje Graf 8a. Z obou grafů jednoznačně vyplývá, že prvotním impulsem k podání přihlášky na PedF UK byla skutečnost, že studium je pro posluchače díky spolufinancování vzdělávání z Evropských sociálních fondů zdarma. Posluchači tak mají možnost získat potřebnou odbornou kvalifikaci bez tohoto, aby byli nuceni za vzdělávání platit, případně žádat školu o úhradu nákladů za studium. Ušetřit finance tedy bylo nejsilnějším motivem. Na druhém místě respondenti uváděli, že impulsem k podání přihlášky byla existence potřebného vzdělávacího programu a dobrá dopravní dostupnost. Je zajímavé, že pro posluchače nebyla významným lákadlem prestiž instituce a ani dobré reference absolventů. Při podávání přihlášky hrály prvotní roli pragmatické důvody, jako je finanční náročnost, existence žádaného programu a dobrá dostupnost do vzdělávací instituce. Prestiž instituce, kladné reference a dobré studijní podmínky nebyly pro posluchače v tomto případě prioritou. V tomto ohledu se neliší odpovědi respondentů Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Graf 8 Důvody pro studium na PedF UK


15

2.1.3.3

Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia?

Zajímalo nás, jakým způsobem se posluchači dověděli o možnosti studia na PedF UK. Tato informace je důležitá, protože pomůže zacílit propagaci našich kurzů správným směrem. Jako odpověď na tuto otázku bylo posluchačům nabídnuto sedm různých možností. Respondenti mohli zvolit více než jednu odpověď:  O možnosti studia mě informovalo vedení školy.  Získal/a jsem informace od spoluzaměstnance nebo jiné blízké osoby, která zde již studovala.  Informaci jsem získala/a z inzerátů v Učitelských novinách.  Informaci jsem získala/a prostřednictvím, informačního e-mailu, který obdržela naše škola.  Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek MŠMT.  Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek PedF UK.  Jiným způsobem…, uveďte jakým: Odpovědi na tuto otázku znázorňuje Graf 9. Graf 9a zobrazuje odpovědi skupiny Učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Ze získaných informací vyplývá, že největší procento posluchačů se o možnosti vzdělávání dovědělo od vedení škol. To dokumentuje vysoký zájem vedení školy na tom, aby pedagogové dané školy měli potřebnou odbornou kvalifikaci. Dalším velmi významným zdrojem informací o možnostech studia byly pro naše posluchače webové stránky PedF UK. Tato informace je pro nás velice důležitá a je potřeba webové stránky pravidelně aktualizovat a informace na stránkách organizovat tak, aby byly pro případné zájemce o studium co nejpřehlednější a nejsrozumitelnější. Naproti tomu velmi malé procento uchazečů získalo informaci o možnostech studia „náhodným“ způsobem, například prostřednictvím inzerátu v Učitelských novinách. Graf 9 Informace o možnostech studia


16

2.1.3.4

Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky?

V zájmu PedF UK je co nejvíce ulehčit uchazečům o studium jejich přihlášení do studia. Z tohoto důvodu se jedna z otázek položených v dotazníku týkala přijímacího řízení. Přijímací řízení posluchačům nedělalo potíže.

2.1.4 Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? Zajímalo nás, jakým způsobem byl ovlivněn počet přihlášených posluchačů skutečností, že bylo studium hrazeno z Evropských sociálních fondů (ESF), což posluchačům umožnilo za splnění určitých podmínek získat vzdělání zdarma. Odpovědi respondentů zachycuje Graf 10. Graf 10a ukazuje na odpovědi respondentů Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Z grafu vyplývá, že přibližně dvě třetiny posluchačů by byli ochotni studovat i bez finanční podpory ze strany ESF. Přibližně jedna třetina posluchačů by však bez této finanční podpory do studia nenastoupila. Z těchto údajů je zřejmé, že spolufinancování vzdělávání Evropským sociálním fondem přitáhlo do vzdělávání více posluchačů, kteří díky tomuto studiu mají možnost získat odbornou kvalifikaci, a tím přispět ke zvýšení kvalifikovanosti pedagogických pracovníků ve vybraných regionech. Bez této podpory by více než třetina posluchačů do studia nenastoupila. Graf 10 Vliv ESF na přihlášení ke studiu


2.1.5 Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů 2.1.5.1

Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů

Jednou z otázek položených v dotazníku byla otázka zjišťující, zda respondenti informovali vedení školy o studiu. Zajímalo nás, zda je studium pro posluchače privátní záležitostí, o které vedení školy neinformují, a studují si ve svém volném čase, nebo zda je vedení o studiu respondentů informováno. Na tuto otázku nám drtivá většina posluchačů odpověděla, že vedení školy je o jejich studiu informováno. Pouze dva posluchači uvedli, že vedení školy neinformovali. Další otázkou jsme zjišťovali, jak vedení školy přistupuje k uvolňování posluchačů k výuce. Na otázku: „Máte problémy s tím, aby Vás vedení školy uvolňovalo na studium?“, odpověděla drtivá většina respondentů: „Ne, vedení mě uvolňuje bez problémů.“ Nikdo 17

z respondentů v dotazníku nezaškrtl odpověď: „Ano, vedení mě nechce uvolňovat.“. To je velice pozitivní zjištění. Zdá se, že vedení škol má jednoznačně zájem na tom, aby jeho zaměstnanci získali odbornou kvalifikaci, a tak nekvalifikovaným pedagogům vytváří takové pracovní podmínky, aby si mohli kvalifikaci doplnit. Z dotazníků vyplývá, že školy vytvářejí rozvrhy hodin s ohledem na potřeby studujících pedagogů. Přesto nezanedbatelné procento respondentů uvedlo, že vedení je sice uvolňuje ke studiu, ovšem za splnění určitých podmínek. Podmínky, které si vedení stanovuje, jsou podle odpovědí našich respondentů nejrůznější. Nejčastěji vedení vyžaduje, aby si posluchači brali v den účasti na výuce placené, případně neplacené volno („budu mít neplacené volno, nebo hodinu nahradím“, „zameškané hodiny si nasupluji, nebo si vezmu neplacené volno“, „beru si neplacené volno, jsou s tím problémy, jelikož učím na malotřídce, kde je to suplování problematické“, „vybíráme si dovolenou“, „beru si dovolenou, studijní volno není umožněno“, „uvolnění není třeba, studuji ve svém volnu“, „mám neplacené volno“). Jiní udávají nutnost nahradit zameškanou výuku („nadělávám si hodiny“, „náhrada vyučovacích hodin v jiné době“, „že si vše napracuji, nemají zájem o uvolňování z pracovního procesu“, „čas strávený ve škole (studiu) si v práci nahradím v rámci družiny a na akcích školy“, „nutnost odučit celý úvazek v průběhu zbylých 4 dnů“, „mi středy, kdy studuji, neplatí, i když mám plný úvazek“, „odučím celý úvazek, tedy přesunutí hodin na 4 dny v týdnu“, „si nevezmu volno při studijní přípravě na zkoušky, budu na všech školeních a akcích školy v den studia“), případně si samostatně zajistit suplování („domluvím si výměnu a nebo suplování s kolegy“). Někteří posluchači jsou nuceni kvůli studiu pracovat na snížený pracovní úvazek („musel mi být snížen úvazek“, „z důvodu studia mám snížený úvazek“). Tuto skutečnost je potřeba brát v potaz při koncipování vzdělávacích programů a zajistit, aby posluchači nebyli nuceni kvůli nepodstatným záležitostem dojíždět na PedF UK a v důsledku toho si čerpat vlastní dovolenou, nahrazovat výuku nebo si podstatně snižovat pracovní úvazek. Z dotazníků také vyplývá, že vedení některých škol sice vytvoří pro naše posluchače během studia vhodné studijní podmínky, ale klade si podmínku setrvání pedagoga na škole, a to na „smluvenou“ dobu například tří až pěti let („škola má podmínku po ukončení studia setrvat 3 roky“, „zůstanu v pracovním poměru na dané ZŠ po studiu ‚vychovatele‘ 3 roky“, „zůstanu po ukončení studia 3 roky jako zaměstnanec v dosavadní škole“). Odpovědi na otázku uvolňování pedagogů vedením školy ke studiu zobrazuje Graf 11. Graf 11a popisuje stejnou otázku realizovanou na skupině posluchačů oboru Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Graf 11 Problémy s vedením


18

2.1.6 Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem 2.1.6.1

Organizace studia

Existují různé způsoby, jak organizovat studium. Vyhovuje posluchačům současná organizace studia, nebo by posluchači raději přivítali změnu? Opět se ukázalo, že jsou téměř všichni posluchači spokojeni se stávající organizaci studia (Graf 12). Za zaznamenání stojí pouze určitý počet posluchačů, který by preferoval blokovou výuku o víkendech („víkendové termíny (třeba soboty) by byly vhodnější… vedení školy, kde pracuji, mě sice uvolňuje, ale v den přednášek mi, věřím, že omylem, sestavili nejhorší den v rozvrhu… mnoho lidí pak za mne musí suplovat a také chodit dozor!“), i když v dotazníku zazněly i opačné názory: „raději v pracovním týdnu než o víkendech“. Jeden z respondentů Vychovatelství by preferoval výuku jednou za 14 dní („vyhovovalo by mi studium 1x za 14 dní“). Jiný posluchač Vychovatelství by doporučoval organizovat studium podobně jako při výuce speciální pedagogiky („studium jako při studiu speciální pedagogiky, týdenní cyklus a samostudium, nejezdit každý týden, je to náročné pro uvolnění z pracovního poměru“). Posluchač učitelství odborných předmětů by upřednostňoval pouze distanční formu výuky prostřednictvím internetu („přes internet, dojíždět pouze na zkoušky“). Graf 12 a dokumentuje situaci ve skupině učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Graf 12 Organizace studia

2.1.6.2


Kombinovaná forma vzdělávání

Většina posluchačů celoživotního vzdělávání je velice časově vytížená, z tohoto důvodu je velmi důležité zvolit takovou formu vzdělávání, která by respektovala časové možnosti našich klientů a brala v potaz jejich pracovní i rodinné vytížení. Vzdělávací program je z tohoto důvodu realizován v kombinované formě, kdy pouze část výuky probíhá prezenčně a druhá část je realizována distančně formou řízeného samostudia. Prostřednictvím dotazníku jsme zjišťovali jednak spokojenost našich posluchačů s nabízenou formou vzdělávání, ale také hodnocení jiných možných způsobů vzdělávání. Otázka zněla: „Jak Vám vyhovuje kombinovaná forma vzdělávání, kdy část výuky probíhá prezenční formou a část distanční formou prostřednictvím samostudia?“ Posluchači mohli zaškrtnout jednu z nabízených odpovědí:  Tato forma mi vyhovuje.  Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych distanční formu vzdělávání. 19

 Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych prezenční formu vzdělávání.  Tato forma mi nevyhovuje…, uveďte prosím proč: Odpovědi všech našich respondentů zachycuje Graf 13. Odpovědi skupiny UVVP ukazuje Graf 13a. Z obou grafů vyplývá, že drtivě většině posluchačů stávající forma výuky vyhovuje. Pouze zanedbatelné procento všech respondentů udávalo, že jim stávající forma vzdělávání nevyhovuje. Někteří z posluchačů deklarují, že jim stávající forma vzdělávání sice vyhovuje, ale posílili by prezenční část výuky, jiní by posílili distanční formu studia. Je zajímavé, že skupina všech respondentů je ve větším počtu pro posílení prezenční části studia a méně pro posílení distančního vzdělávání. Zdá se, že přes všechny komplikace, které účastníkům vzdělávání účast na výuce přináší, ji všeobecně preferují před distanční formou. Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů jsou v tomto ohledu trochu výjimkou. Respondenti tohoto programu by naopak preferovali posílení distanční formy studia na úkor prezenční formy. Je možné, že v odpovědích na tuto otázku se do jisté míry promítá dosažené vzdělání respondentů. Skupina UVVP, kteří jsou všichni absolventy magisterských studijních programů, mohou svými odpověďmi deklarovat určitou schopnost a ochotu k samostatné práci, naopak frekventanti zbylých programů, kteří nejsou tak vzdělanostně homogenní a mají v průměru nižší vzdělání, mohou více upřednostňovat kontakt s učitelem a prezenčně předávané vědomosti a dovednosti. Graf 13 Forma výuky

2.1.6.3


Délka studia

Vyhovuje posluchačům délka studia? Zkrátili by studenti dobu studia? Prodloužili by studium? Drtivá většina posluchačů odpověděla, že jim délka studia vyhovuje. Pouze mizivé procento posluchačů by délku studia nějakým způsobem upravilo. Je zajímavé, že posluchači neměli pouze zájem o zkrácení studia, ale objevili se i posluchači, kteří by naopak dobu studia prodloužili. U skupiny vychovatelů dokonce početně převládala skupina, která by si délku studia prodloužila a studium považuje za „příliš krátké“. Graf 14 ukazuje spokojenost cílové skupiny s délkou studia. Graf 14a ukazuje spokojenost skupiny učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů s délkou studia. Je jednoznačné, že délka studia posluchačům vyhovuje a není potřeba v tomto ohledu ve vzdělávacích programech nic upravovat.

20

Graf 14 Délka studia

2.1.6.4


Náročnost studia

Zajímalo nás, jak posluchači subjektivně hodnotí náročnost studia v nabízených kvalifikačních programech. Odpovídá studium jejich schopnostem a potřebám, nebo je příliš náročné, případně jsou nabízené poznatky pro posluchače příliš triviální? Výsledky dotazníku ukazují na velké rozdíly mezi posluchači jednotlivých vzdělávacích programů. Odpovědi všech respondentů bez ohledu na vzdělávací program znázorňuje Graf 15. Tento graf podchycuje více než 181 odpovědí. Někteří respondenti u této otázky totiž zvolili více než jednu z nabízených možností. Mezi těmi, kteří volili více odpovědi, převládali jedinci, kteří deklarovali, že náročnost studia odpovídá jejich schopnostem a zároveň studium naplňuje jejich potřeby. Z Grafu 15 je patrné, že většina posluchačů hodnotí náročnost studia jako přiměřenou jejich schopnostem a studium považuje za odpovídající potřebám. Menší procento posluchačů se domnívá, že studium je příliš náročné. Někteří z těchto posluchačů svůj názor konkretizují: „v některých předmětech velký požadavek na encyklopedické znalosti, odborné pojmy, všelijaké struktury a rozdělení a systematizace, množství nepotřebných informací, mnoho seminárních prací, nedostatek času, počet hodin samostudia mnohdy značně převyšuje stanovený počet hodin nepřímé výuky, velké množství zadaných úkolů, nutnost závěrečné práce… na to dospělý člověk nemá čas… leda snad ženy na mateřské, pokud pracuji 12 let jako učitel – proč nestačí v praxi pouze potvrzení, že učím, a musím mít pedagogický deník, během studia je mnoho povinností v ostatních předmětech, proto mi to připadá zbytečné, příliš mnoho učiva pro pracující ženy s rodinou…“ Existuje ovšem i jisté procento posluchačů, kteří se domnívají, že nabízené poznatky jsou pro ně příliš triviální. Jeden respondent deklaroval, že studium je příliš náročné a zároveň některé poznatky považoval za příliš triviální. I tato zdánlivě rozporuplná odpověď může dávat smysl. Největší rozdíly v odpovědích byly mezi učiteli všeobecně vzdělávacích předmětů (Graf 15b) a učiteli odborných předmětů (Graf 15c). Zatímco někteří respondenti programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů udávali, že nabízené poznatky jsou pro ně příliš triviální, ve zbylých vzdělávacích programech tuto možnost nezvolil ani jeden respondent. Naproti tomu pouze velmi malé procento posluchačů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů udávalo přílišnou náročnost studia, zatímco téměř třetina posluchačů odborných předmětů hodnotila studium jako příliš náročné („na to že je to bez titulu, tak zbytečně náročné, časově náročná závěrečná práce – srovnatelná s bakalářskou prací“, „obsahová náročnost, občas nejasných požadavků na zápočty a zkoušky, jinak vyhovuje mým schopnostem“, „studium se 21

kříží s náročností na přípravu jednotlivých předmětů“). Jak hodnotili náročnost studia posluchači oboru Vychovatelství, ukazuje Graf 15a. Někteří z nich své názory zdůvodnili (příliš velké nároky – chodím do práce, mám rodinu a večer hlava na učení není, příliš mnoho učiva pro pracující ženy s rodinou, vzhledem k tomu, že se jedná o kurz, je podle mne zbytečná seminární práce – mělo by se končit zkouškou, jde o studium, které si myslím zaslouží titul…). Z výpovědí je zřejmé, že je potřeba ještě více respektovat specifika daných skupin a vytvářet vzdělávací programy s ohledem na potřeby, ale také možnosti posluchačů. Graf 15 Náročnost studia

Graf 15a Respondenti Vychovatelství

Graf 15b Respondenti UVVP

Graf 15c Respondenti UOP

22

2.1.6.5

Práce s literaturou

Studium odborné literatury je podstatnou součásti každého studia. Ve vzdělávacích programech realizovaných v kombinované formě, kdy část studia probíhá distančně formou samostudia, hraje odborná literatura ještě podstatnější roli. Jak dostupná a tematicky vhodná je literatura doporučovaná posluchačům lektory? Většina posluchačů velmi pozitivně hodnotí tematickou vhodnost a dostupnost literatury, včetně její elektronické dostupnosti (Graf 16). Skupina UVVP se mírně liší od skupiny všech respondentů tím, že vysoko hodnotí i elektronickou dostupnost literatury (Graf 16a). Přesto několik posluchačů deklaruje určité problémy s prací s literaturou. Například: „Některá literatura je obtížně dostupná“, „odkazy na elektronické zdroje jsou od různých vyučujících různé“, „nemám mnoho času na studium z literatury“, „chybí mi skripta vydávaná přímo pro účely tohoto kurzu“, „vyučující by měl literaturu konkrétněji představit ve vztahu k závěrečným výstupům předmětu“, „příliš mnoho titulů, uvítala bych 3 důležité tituly“, „většinou hledám na internetu, nebo čerpám z poznámek“, „někdy není (literatura) dostupná, většina profesorů nám sdělí literaturu, avšak špatně se shání“, „literatura je drahá, špatně dostupná, informace se opakují“, „vyhovovalo by mi, aby většinu materiálů ke zkoušce přednášeli vyučující a literatura byla pouze doplňkem“, „někdy je literatura vzhledem k délce a charakteru studia nepřiměřená“, „příliš rozsáhlé nepraktické publikace“, „problém se zajištěním konkrétní literatury…“. Graf 16 Vhodnost a dostupnost literatury

2.1.6.6


Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů

V dotazníku jsme zjišťovali spokojenost studentů s online podporou kurzů (Graf 17). Graf 17a deklaruje spokojenost s online podporou kurzů skupiny UVVP. Většina posluchačů v dotazníku deklaruje spokojenost s online podporou kurzů. Vzhledem k tomu, že dotazník byl posluchačům zadán v prvním semestru studia, lze očekávat, že spokojenost posluchačů s online podporou se bude v rámci studia ještě vyvíjet.

23

Graf 17 Online podpora


2.1.7 Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? 2.1.7.1

Odborná erudovanost vyučující

V dotazníku jsme položili otázku zjišťující, jak subjektivně vnímají odbornou erudovanost našich lektorů posluchači CŽV. Jak hodnotí jejich teoretické znalosti a praktické zkušenosti? Na otázku: „Jak hodnotíte odbornou úroveň a vyváženost studia?“ byly respondentům nabídnuty čtyři možné odpovědi. Navíc posluchači, kteří zvolili čtvrtou z nabízených odpovědí (jiné), měli možnost svůj názor zdůvodnit.  Odborná úroveň vyučujících je srovnatelné úrovni.  Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s praktickými zkušenostmi pro daný vzdělávací program.  Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s velkou odbornou a teoretickou erudicí v daném oboru.  Jiné Odpovědi všech respondentů znázorňuje Graf 18. Graf 18a demonstruje situaci tak, jak ji vidí posluchači programu UVVP. Z grafu je patrné, že většina posluchačů vnímá odbornou úroveň všech vyučujících jako srovnatelnou. Tento fakt dokladují i některé tvořené odpovědi: „převažují učitelé s velkou odbornou a teoretickou erudicí v daném oboru, rozdíly neevidují, s výběrem přednášejících jsem spokojená“. I když tyto názory v dotazníku převažovaly, bylo možné zaznamenat i úplně opačné, menšinové názory: „osobně cítím, že odbornost různých vyučujících je velmi rozdílná, velké rozdíly mezi odbornou a komunikační úrovní vyučujících“, „eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími z hlediska způsobu prezentace, informací a rozsahu těchto poskytnutých informací“. Určité procento posluchačů udává převahu vyučujících s vysokou odbornou a teoretickou erudicí a s menší praktickou zkušeností. Jsou však také respondenti, kteří se domnívají, že ve vzdělávacích programech převládají vyučující s převažujícími praktickými vědomostmi a dovednostmi. Obě skupiny se početně příliš neliší. Kromě odpovědí posluchačů, kteří pouze vybírali z nabízených možností, máme k dispozici i několik volných odpovědí respondentů, kteří se chtěli k erudovanosti lektorů vyjádřit samostatně. Například: „Uvítala bych méně transmisivní výuku a více inovativních metod, o kterých se učíme“, „chybí praktická ukázka 24

výuky při studiu“, „pokud bych takto vyučovala své žáky, vyrušovali by a nebavilo by je to“, „uvítal bych zjednodušení a vzájemné propojení předmětů, dále cíleně se věnovat praktické části vyučování, někteří pedagogové jsou evidentně ‚odtrženi‘ od reality českého školství, když vysvětlují, jak máme učit, měli by to sami umět a dodržovat didaktické zásady“, „vyučující, kteří skutečně prošli či procházejí praxí a jsou seznámeni s problematikou středního školství jsou přínosem jinak ne!“, „odborná úroveň vyučujících je vyhovující, ale velké rozdíly vnímám ve schopnostech předávání informací“, „studium je příliš teoretické, téměř 100% zaměřené na učitele odborných předmětů a nikoli na učitele praktického vyučování“. Vzhledem k tomu, že byly dotazníky posluchačům zadány v první polovině studia, je potřeba odpovědi na tuto otázku brát pouze se zřetelem na danou skutečnost. Je možné, že v průběhu dalšího studia se subjektivní názory jednotlivých posluchačů v tomto ohledu vyvíjely a měnily. Vzhledem k tomu je potřeba se tomuto tématu, zjišťování spokojenosti posluchačů s odbornou erudovanosti vyučujících, dále věnovat. Graf 18 Erudovanost vyučujících

2.1.7.2


Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci

Zajímalo nás, jak naši posluchači hodnotí ochotu vyučujících ke komunikaci, řešení odborných problémů a ochotu k poskytování konzultací. Posluchačům byly nabídnuty čtyři možné odpovědi. Posluchači mohli zvolit více než jednu vyhovující odpověď:  Většina vyučujících je ochotna komunikovat se studenty.  Většina vyučujících je ochotna poskytovat odbornou podporu při studiu.  Většina vyučujících je ochotna poskytovat konzultace Odpovědi respondentů ukazuje Graf 19. Graf 19a zachycuje odpovědí respondentů UVVP. Drtivá většina posluchačů zvolila jednu nebo i více z prvních třech nabízených odpovědí, Což hodnotíme jako velmi pozitivní zjištění, které ukazuje na spokojenost našich posluchačů s lektory.

25

Graf 19 Spolupráce vyučujících s posluchači


Někteří z respondentů, kteří zvolili odpověď „Jiné“ a využili možnosti blíže definovat svoje zkušenosti s ochotou lektorů podporovat výuku a vzdělávání komunikací se vzdělávanými, deklarovali spokojenost s vyučujícími: „Mám za to, že máme velmi dobré vyučující“ nebo „někteří vyučující jsou ochotni“. V odpovědích respondentů ovšem také zaznívá názor, že přestože jsou vyučující ochotni ke spolupráci, jsou tak vytíženi, že nejsou téměř k zastižení: „vyučující jsou většinou ochotni komunikovat, ale nejsou k zastižení nebo jsou časově vytížení“. Jiní respondenti měli pocit, že nelze jednotně označit všechny vyučující za ochotné ke spolupráci, nebo naopak neochotné, a domnívají se, že je potřeba v tomto ohledu specifikovat a hodnotit každého lektora zvlášť, protože: „někteří učitelé jsou ochotni komunikovat se studenty a někteří ne“. Bohužel však zaznívají i jednoznačně negativní hlasy, které popisují špatné zkušenosti našich posluchačů, a to především se skupinou externích vyučujících, kteří jsou podle výpovědi méně ochotní ke komunikaci a hůře dostupní pro případné konzultace: „externisté – vázne kontakt, konzultace, neodpovídá na e-mail, tel., kontakt – nedává“, „někteří neposkytují dostatečné možnosti ke svému debatování (externisté)“, „u externistů minimální komunikace“. Několik posluchačů hodnotilo přístup vyučujících a jejich ochotu komunikovat s posluchači obecně velmi negativně: „bohužel s většinou vyučujících mám špatné zkušenosti z hlediska komunikace a přístupu ke studujícím“, „s většinou vyučujících mám negativní zkušenosti z hlediska komunikace a osobního přístupu k nám“, „vyučující nedostatečně rychle odpovídají na e-maily“, „vyučující jsou ‚nedostižní‘ nebo nejsou ochotni zodpovědět dotaz během přestávky mezi přednáškami (konkrétní zkušenost s jednou vyučující), někteří vyučující s námi jednají jako s ‚dětmi‘“. Přestože drtivá většina posluchačů je spokojena s ochotou lektorů ke konzultaci a komunikaci v průběhu vzdělávání, ozývají se i hlasy, které v tomto ohledu deklarují negativní zkušenosti, a to zvláště s externími vyučujícími, kteří jsou pro cílovou skupinu méně dostupní. Přestože se negativně vyjádřilo pouze minimum našich posluchačů, není možné jejich odpovědi brát na lehkou váhu. Je potřeba lépe informovat posluchače o konzultačních hodinách vyučujících, kteří jsou zaměstnanci PedF UK, ale také o termínech a možnostech komunikace s externími lektory, případně spojení s těmito lektory studentům zajistit a zprostředkovat. 2.1.7.3

Další připomínky posluchačů ke vzdělávání

V závěru dotazníku byl posluchačům nabídnut prostor, aby se mohli kriticky vyjádřit k nabízenému vzdělávání. Někteří z posluchačů této možnosti využili a přednesli nás své připomínky: „Někteří vyučující mají přehnané požadavky a nevhodně formulované otázky v 26

testech (sociologie, psychologie osobnosti). Naopak velice oceňuji přednášky vyučujících, kteří působí i v praxi (speciální pedagogika, pedagogicko-psychologická diagnostika).“ „Změnila bych předměty. Většina předmětů je založena na teoretickém učení se pojmů, vysvětlování, pojmenování. Ve své práci mi to bude k ničemu. Potřebovala bych spíše takové předměty, které mě naučí praktickému chování se ve vyučování – jak ho zpestřit, jak vést hodinu, jak zvládat problémové žáky, jak je zaujmout… To jsem se bohužel ještě nedozvěděla.“ „K čemu je probůh závěrečná práce? … Ne, vážně. K čemu???“ „Osmihodinový blok i se zajímavými vyučujícímu je k ničemu. Navíc na nepohodlných židlích a spojení dvou skupin bylo velmi nevhodné. Chybí praktická otázka výuky. Málo času na zkouškové období.“ „Absolutně nechápu k čemu takové studium, je a jakým způsobem přispěje ke zkvalitnění práce učitelů. Nerozumím tomu, proč nelze iniciovat vytvoření ‚zkoušky‘, přičemž by odpadlo vysedávání na zbytečných seminářo-zkouškách. Některé informace odpovídaly znalostem, které jsem získal na střední škole, jiné byly naprosto zavádějící. Je také s podivem, že neexistuje rozdělení kurzů dle typů škol. Gymnazijní učitel má jistě jiné potřeby vzdělávání, než učitel na SOU.“ „Vyučující jsou nuceni probrat rychle i obecné záležitosti, málo času na danou problematiku. Obecné věci by mohly být uváděny na internetových stránkách a v hodinách se věnovat konstruktivním příkladům. Např. Biologie dítěte – nevím, jaký smysl má 3 hodiny probírat vývojová stádia plodu apod.! Proč – biologie výchovy? Mám pocit, že se v různých předmětech probírá stále totéž z hrůzných hledisek – konkrétní výstup pro moji praxi mi uniká. Kdybych měla toto studium hradit, propadla bych zoufalství a vzteku. Pokud je toto studium podmínkou pro moji práci, mělo by mi to přinést konkrétní pomoc, což mám pocit, že se neděje.“, „Celé studium je velmi teoreticky zaměřené. Uvádějí se zde teoreticky známé věci, které v praxi nefungují. Já osobně bych uvítala více učitelů z praxe a méně učitelů, kteří se věnují hlavně teorii. Teorie si mohu přečíst, ale praktické příklady jsou k nezaplacení.“ „Příliš dlouhé časové úseky mezi ------ přednáškami některých předmětů, vyhovoval by větší počet kratších setkání než třeba dvě celopolední přednášky.“ „Chybí mi větší počet výstupů mé pedagogické praxe. Uvítal bych propracovanější metodiku k závěrečné praxi.“ „Chybí mi jednotné místo, kde bych měla organizační, provozní a jiné informace potřebné ke studiu. Pořád je musím individuálně shánět od spolužáků, učitelů nebo někoho jiného.“ „Mrzí mě, že nemohu studovat didaktiku cizích jazyků, ačkoliv mám státní zkoušku z aj a učím aj.“ „ Studium málo připravuje pro přímou praxi s žáky. Hodně teorie, málo praxe. Osmihodinový blok přednášek jednoho předmětu považuji za zrůdnost!!!“ „ Zúžit psychologický modul. Přidat ještě jednu oborovou didaktiku.“ „Podobné studium jsem absolvovala v roce 1992 a považuji to za dostačující.“, „Možnost celou výuku absolvovat v jednom místě (nepřejíždět do centra). Uvítala bych větší hodinovou dotaci na didaktiku předmětu.“ „Preferovala bych umístění přednáškových hodin do centra města. Tato budova je velmi mimo hlavní dění a navíc její hygienické zázemí zcela neodpovídá obrovskému počtu účastníků!!! To je asi největší skvrna na organizaci.“ „V některých kurzech příliš velké požadavky na encyklopedické znalosti.“ „Studium je na velmi dobré organizační a odborné úrovni, zvláště pokud porovnávám s kurzy, které jsem absolvovala nebo současně studuji – učitelství odborných předmětů – odborně slabé a anglický jazyk a literatura – na některé studenty nevyšel psací stůl“.

2.1.8 Závěr z vyhodnocení dotazníků 1. běhu Vyhodnocení Vstupního dotazníku nám přineslo cenné informace o cílové skupině, specifikách posluchačů vzdělávacího programu Učitelství VVP, situaci na domovských školách, očekáváních od studia, hodnocení prozatímních zkušeností se studiem. Všechny získané poznatky budou sloužit k tvorbě vzdělávacích programů tak, aby co nejvíce odpovídaly potřebám posluchačů v jejich každodenní pedagogické praxi. 27

2.2

Vyhodnocení vstupních dotazníků druhého běhu vzdělávání

Obdobně jako v prvním běhu vzdělávání, byly rovněž v průběhu 2. běhu vzdělávání všem posluchačům studujícím v rámci projektu OP VK předloženy Vstupní dotazníky, které byly konstruovány týmem garantů KA 4 ve spolupráci s vedením projektu. Všichni účastníci studující v rámci tohoto projektu byli požádání, aby dotazník vyplnili. Dotazníky byly distribuovány, vyplňovány a shromažďovány podobně jako u prvního běhu vzdělávání, a to tak, aby byla zachována anonymita všech respondentů. Hlavním cílem dotazníkového šetření bylo získat základní informace o cílové skupině posluchačů (pohlaví, věk, počet let praxe, pracovní pozici respondentů, …), důvodech, které posluchače vedly k zahájení studia, přístupu domovské školy ke vzdělávání pedagogů a hodnocení vzdělávacích programů a lektorů. Všechna získaná data byla následně zpracována kvalitativními i kvantitativními metodami výzkumu, zároveň posloužila jako výchozí materiál pro všechna další šetření, která byla v rámci projektu realizována.

2.2.1 Počet respondentů podle jednotlivých studijních programů Ve druhém běhu projektu bylo posluchačům programů Učitelství VVP a Učitelství uměleckých odborných předmětů distribuováno celkem 65 dotazníků (61 dotazníků pro posluchače programu Učitelství VVP a 4 dotazníky pro posluchače programu Učitelství uměleckých odborných předmětů). Z tohoto počtu distribuovaných dotazníků bylo získáno zpět 43 vyplněných dotazníků. Návratnost tak byla více než 66procentní. Vzhledem k tomu, že mezi dotazovanými bylo pouze zanedbatelné procento posluchačů programu Učitelství uměleckých odborných předmětů, budeme vyplněné dotazníky obou skupin zpracovávat společně.

2.2.2 Základní charakteristika cílové skupiny 2.2.2.1

Pohlaví

Výsledky šetření ukazují na skutečnost, že mezi respondenty druhého běhu vzdělávání bylo téměř 77 % žen (viz Tabulka 4). Zastoupení žen mezi respondenty druhého běhu bylo dokonce o cca o 5 % větší, než zastoupení žen v dotazníkovém šetření prvního běhu vzdělávání. Tabulka 4 Pohlaví respondentů

2.2.2.2

Věk

Dotazník opětovně zjišťoval věk respondentů. Z grafu 20 je patrné, že věk respondentů do určité míry odpovídá normálnímu rozložení. Skupina respondentů byla opětovně věkově velmi různorodá. Zahrnovala jak posluchače, kteří se hlásili ke studiu nedlouho po

28

absolvování střední školy, tak posluchače, kteří přišli těsně před důchodem a je jim více než 60 let. Nejvíce posluchačům byla kolem 45 let, průměrný věk posluchačů byl 39 let. Graf 20 Věk respondentů

2.2.2.3

Délka pedagogické praxe

Graf 21 ukazuje na vysokou variabilitu posluchačů ohledně délky pedagogické praxe. Mezi posluchači se nacházejí jedinci, kteří teprve svoji pedagogickou praxi započali a v praxi nepůsobí ani jeden celý rok spolu s posluchači, kteří jsou pedagogickými pracovníky s více než pětadvacetiletou praxí. Podle délky praxe bychom mohli posluchače rozdělit do dvou skupin. Na posluchače s relativně krátkou praxí (do 7 let) a posluchače s dlouhodobou praxí (10–25 let). Průměrná délka praxe byla mezi 7–8 roky. Graf 21 Počet let praxe působení ve školství

2.2.2.4

Nejvyšší dosažené vzdělání

Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů souvisí s přijímacími podmínkami. Zatímco do vzdělávacího programu Učitelství všeobecně vzdělávacích programů jsou přijímaní uchazeči s minimálně ukončeným vysokoškolským vzděláním na magisterské úrovni v oboru, který má obdobný charakter jako předmět vyučovaný na ZŠ či SŠ, do programu Učitelství uměleckých odborných předmětů mohou být přijímání posluchači s ukončeným středním odborným vzděláním s maturitou. Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů, bez rozlišení typu studijního 29

programu, ukazuje Graf 22. Graf dokládá vysokou převahu posluchačů s VŠ magisterským vzděláním, nad posluchači se středoškolským vzděláním. Tato skutečnost byla očekávaná a souvisí s počty přijatých posluchačů do jednotlivých vzdělávacích programů. Graf 22 Nejvyšší dosažené vzdělání

Na jakých pracovních pozicích posluchači ve školách působí? Z grafu 23 vyplývá, že většina respondentů působí na pozici učitele 2. stupně základní školy. Druhou největší skupinou byli učitelé 1. stupně základní školy. Nejméně respondentů uvedlo, že působí na střední škole, nebo jako učitelé odborných předmětů na středních odborných školách. To, že naši posluchači v praxi základních škol působí na 1. stupni, je celkem překvapivým zjištěním, uvědomíme-li si, že v současné době studují program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů nebo program Učitelství uměleckých odborných předmětů. Graf 23 Pracovní pozice

2.2.2.5

Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání

Zajímalo nás, zda studium kvalifikačního vzdělávacího programu v rámci CŽV, které vede k získání odborné kvalifikace, povede ke změně pracovní pozice jedince ve škole. Tabulka 5 ukazuje, že 90 % posluchačů neočekává, že po ukončení studia a získání Osvědčení změní svoji dosavadní pracovní pozici. Naopak předpokládá, že bude dál setrvávat na pracovní pozici, na které působí v současné době, s tím rozdílem, že na své stávající pozici bude podle 30

platné legislativy působit tzv. „kvalifikovaně“. Pouze jeden z respondentů deklaroval, že by se po vystudování programu měl stát ředitelem školy. Dva posluchači uvedli, že jim vzdělání umožní působit na 2. stupni školy (doposavad vyučovali pouze na 1. stupni základní školy). Z dlouhodobých zkušeností víme, a toto šetření to opakovaně potvrzuje, že absolvování kvalifikačních vzdělávacích programů Učitelství VVP a Učitelství UOP zpravidla nevede ke změně pracovní pozice absolventa, ale má „pouze“ pozitivní vliv na jeho status. Z nekvalifikované pracovní síly působící ve školství se stává kvalifikovaná pracovní síla. Tabulka 5 Očekávaná změna pracovní pozice po ukončení vzdělávání

2.2.2.6

Vyučované předměty

V rámci dotazníkového šetření jsme se snažili zjistit, které předměty ve škole naši posluchači vyučují, působí-li jako pedagogičtí pracovníci na pozici učitele. Vzhledem k tomu, že jsme předpokládali, že mohou posluchači vyučovat více než jeden předmět, měli respondenti možnost v dotazníku zaškrtnout více možných odpovědí. Odpovědi jsme zanesli do Grafu 24. Opětovně bylo pro nás velkým překvapením, jak vysoké počty vyučovaných předmětů, posluchači udávali. Nebylo výjimkou, že učitelé na školách vyučovali čtyři až pět předmětů. Jeden z respondentů dokonce udával, že v současné době vyučuje šest předmětů. Z grafu vyplývá, že nejpočetnější skupinou byli mezi respondenty učitelé matematiky, informačních technologií, tělesné a výtvarné výchovy. Velmi významné zastoupení bylo také učitelů anglického a českého jazyka. Kromě v grafu zobrazených, posluchačům nabídnutým předmětů, posluchači udávali další předměty, které ve školách vyučují, a to například animaci a animovanou tvorbu, digitální technologií, hardware počítačů, počítačovou grafiku, hudební výchovu, pracovní činnosti, kaligrafické písmo, výchovu k demokracii, mediální výchovu, zeměpis… Graf 24 Vyučované předměty

31

2.2.3 Okolnosti související s podáním přihlášky ke studiu na PedF UK 2.2.3.1

Důvody, které vedly posluchače ke studiu

Z mnohaletých zkušeností víme, že většina zájemců o kvalifikační programy se hlásí ke studiu primárně s potřebou doplnit si svoji odbornou kvalifikaci, která je ve většině případů nutnou podmínkou pro další setrvání pedagoga ve školství. Dotazníkové šetření nám tento předpoklad opět potvrdilo. Odpovědi respondentů jsme zobrazili v Grafu 25. Respondenti mohli u této otázky zaškrtnout víc než jednu z nabízených odpovědí a svoji volbu mohli blíže specifikovat. Z grafu je patrná povzbudivá informace, že nejpočetnější skupinou byli ve druhém běhu vzdělávání posluchači, kteří udávali, že se ke vzdělávání přihlásili z vlastní snahy o zvýšení kvalifikace pro možný profesní růst. Někteří respondenti dokonce uvedli, že je ke studiu přivedl zájem o vzdělávání. Na druhou stranu druhou nejpočetnější skupinu tvořili respondenti, kteří osobně potřebu vzdělávání nepociťovali, ale ke vzdělávání byli svým způsobem donuceni vnějšími, především legislativně stanovenými, podmínkami. Tato skupina by se pravděpodobně bez vnějšího tlaku ke studiu nikdy nepřihlásila. Tuto skutečnost je potřeba mít na paměti, protože lze předpokládat, že u této skupiny bude silně převládat vnější motivace ke studiu než motive vnitřní. Respondentů, kteří uvedli jiné než tyto tři důvody, je zanedbatelné procento, navíc mnohé z „jiných důvodů“ jen blíže specifikovaly některé z nabízených odpovědí. Například posluchač, který uvedl ani jeden z uvedených důvodů, deklaroval potřebu získat osvědčení o kvalifikaci jako nutnou podmínku setrvání ve školství. Graf 25 Důvody pro studium

32

2.2.3.2

Proč si posluchači vybrali ke studiu Pedagogickou fakultu UK?

Posluchačům jsme položili otázku, proč si ke studiu zvolil PedF UK. Odpovědi zachycuje Graf 26. Ukázalo, že prvotním impulsem k podání přihlášky na PedF UK byla skutečnost, že je studium pro posluchače, díky spolufinancování vzdělávání z Evropských sociálních fondů, zdarma. Ušetřit finance tedy bylo nejsilnějším motivem. Na druhém místě respondenti uváděli, že impulsem k podání přihlášky byla existence potřebného vzdělávacího programu. Významným lákadlem byla tentokrát i prestiž instituce. I tentokrát, obdobně jako tomu bylo v prvním běhu vzdělávání, při podávání přihlášky hrály prvotní roli pragmatické důvody jako je finanční náročnost, otevření žádaného programu a prestiž vzdělávací instituce.

33

Graf 26 Důvody pro studium na PedF UK

2.2.3.3

Jakým způsobem posluchači získali informace o možnostech studia?

Zajímalo nás, jakým způsobem se posluchači dověděli o možnosti studia na PedF UK. Posluchačům bylo nabídnuto sedm možných odpovědí. Respondenti mohli zvolit více než jednu odpověď:  O možnosti studia mě informovalo vedení školy.  Získal/a jsem informace od spoluzaměstnance nebo jiné blízké osoby, která zde již studovala.  Informaci jsem získala/a z inzerátů v Učitelských novinách.  Informaci jsem získala/a prostřednictvím, informačního e-mailu, který obdržela naše škola.  Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek MŠMT.  Informaci jsem získala/a prostřednictvím webových stránek PedF UK.  Jiným způsobem…, uveďte jakým: Odpovědi na tuto otázku znázorňuje Graf 27. Ze získaných informací vyplývá, že největší procento posluchačů se o možnosti vzdělávání dovědělo z webových stránek PedF UK, na rozdíl od minulého běhu, kdy respondenti deklarovali, že informace o možnosti studia získali především od vedení škol. Tato informace je pro nás velice důležitá a je potřeba webové stránky pravidelně aktualizovat a informace na stránkách organizovat tak, aby byly pro případné zájemce o studium co nejpřehlednější a nejsrozumitelnější. Velké procento posluchačů se o možnosti vzdělávání dozvědělo také od svých kolegů („… kolegyně z jiné školy – její nadřízený sleduje vše pro další vzdělávání…“), kteří na PedF UK již v minulosti studovali, nebo aktuálně studují. Opět se potvrdilo, že pouze velmi malé procento uchazečů získalo informaci o možnostech studia „náhodným“ způsobem, například prostřednictvím inzerátu v Učitelských novinách nebo samostatným vyhledáváním informací na internetu („… informace jsem si získala sama…, … vlastní – hledání na internetu…“). 34

Graf 27 Informace o možnostech studia

2.2.3.4

Setkali se posluchači s nějakými problémy při podávání přihlášky?

V zájmu PedF UK je co nejvíce ulehčit uchazečům o studium přihlášení ke studiu. Aby přijímací řízení posluchačům nedělalo potíže, bylo přehledné, jasné a neprotahovalo se. Z tohoto důvodu se jedna z otázek položených v dotazníku týkala přijímacího řízení. Většina posluchačů odpověděla, že s přijímacím řízením neměli žádné problémy („… probíhalo vstřícně…“). Přesto byly zaznamenány i některé výtky („… špatná orientace na www stánkách…“, „… nesrozumitelné kolonky v přihlášce…“, „… nejdříve jsem byla zařazena do placené formy, přestože mnou uvedené pracoviště je ve Středočeském kraji…“, „… preferovala jsem fyziku…“, „… v prvním roce mi byla přihláška ke studiu zamítnuta…“).

2.2.4 Přihlásili by se posluchači ke studiu, pokud by nebylo podpořeno z ESF? Zajímalo nás, jakým způsobem byl ovlivněn počet přihlášených posluchačů skutečností, že bylo studium hrazeno z Evropských sociálních fondů (ESF), což posluchačům umožnilo za splnění určitých podmínek získat vzdělání zdarma. Odpovědi respondentů zachycuje Graf 28 a Tabulka 6. Z grafu vyplývá, že přibližně dvě třetiny posluchačů by byli ochotni studovat i bez finanční podpory ze strany ESF. Přibližně jedna třetina posluchačů by však bez této finanční podpory do studia nenastoupila. Tyto odpovědi jsou téměř shodné s odpověďmi posluchačů 1. běhu vzdělávání. Z tabulky navíc víme, že by do studia bez finanční podpory z ESF nenastoupilo minimálně 11 posluchačů. Z těchto údajů je zřejmé, že spolufinancování vzdělávání Evropským sociálním fondem přitáhlo do vzdělávání více nekvalifikovaných pedagogických pracovníků, kteří díky tomuto studiu mají možnost získat odbornou kvalifikaci, a tím přispět ke zvýšení kvalifikovanosti učitelů ve vybraných regionech. Bez této podpory by více než třetina posluchačů do studia nenastoupila. 35

Graf 28 Vliv ESF na přihlášení ke studiu

Tabulka 6 Vliv ESF na přihlášení ke studiu

2.2.5 Přístup domovské školy ke vzdělávání našich respondentů 2.2.5.1

Informovanost vedení o studiu a možné problémy s uvolňováním posluchačů

V dotazníku byla také položena otázka zjišťující, zda respondenti informovali vedení školy o studiu. Zajímalo nás, zda je studium pro posluchače privátní záležitostí, o které vedení školy neinformují, a studují si ve svém volném čase, nebo zda je vedení o studiu respondentů informováno. Na tuto otázku nám i ve druhém roce vzdělávání drtivá většina posluchačů odpověděla, že vedení školy je o jejich studiu informováno. Pouze jeden posluchač uvedl, že vedení školy neinformoval. Další otázkou jsme zjišťovali, jak vedení školy přistupovalo k uvolňování posluchačů k výuce. Na otázku: „Máte problémy s tím, aby Vás vedení školy uvolňovalo na studium?“, odpověděla opět drtivá většina respondentů: „Ne, vedení mě uvolňuje bez problému.“ Pouze malé procento z respondentů v dotazníku uvedlo: „Ano, vedení mě nechce uvolňovat.“. To je velice pozitivní zjištění. Zdá se, že vedení škol má jednoznačně zájem na tom, aby jeho zaměstnanci získali odbornou kvalifikaci, a tak nekvalifikovaným pedagogům vytváří takové pracovní podmínky, aby si mohli kvalifikaci doplnit. Přesto jsme opětovně zaznamenali nezanedbatelné procento respondentů, kteří uvedli, že je vedení sice uvolňovalo ke studiu, 36

ovšem za splnění určitých podmínek. Podmínky, které si vedení stanovovalo, jsou podle odpovědí našich respondentů nejrůznější. Například: „… pokud se bude jednat vždy o stejný den v týdnu, i včetně zkoušek…“, „… si zameškané hodiny nahradím – suplováním…“, „… si nahradím zameškané hodiny…“, „… čerpám neplacené volno…“, „… že za mne má kdo suplovat…“, „… bohužel i přes mou včasnou žádost mi byl rozvrh sestaven tak, že mi zasahuje od výuky…“, „… jsem zařazena v režimu nepravidelné pracovní doby…“. Graf 29 Uvolňování k výuce

2.2.6 Dosavadní zkušenosti posluchačů se studiem 2.2.6.1

Organizace studia

Vyhovuje posluchačům současná organizace studia, tak jak byla pro tyto vzdělávací programy zvolena, nebo by raději přivítali určitou změnu? Ukázalo se, že jsou téměř všichni posluchači spokojeni se stávající organizaci studia (viz Graf 30). Pouze určitý malý počet posluchačů by preferoval blokovou výuku o víkendech. Graf 30 Organizace studia

37

2.2.6.2

Kombinovaná forma vzdělávání

Vzhledem k tomu, že je většina posluchačů celoživotního vzdělávání velice časově vytížená, je velmi důležité zvolit vhodnou formu vzdělávání, která by respektovala časové možnosti našich klientů a brala v potaz jejich pracovní i rodinné povinnosti. Vzdělávací program je z tohoto důvodu realizován v kombinované formě, kdy pouze část výuky probíhá prezenčně a druhá část je realizována distančně formou řízeného samostudia. Prostřednictvím dotazníku jsme opětovně zjišťovali spokojenost našich posluchačů s nabízenou formou vzdělávání. Otázka zněla: „Jak Vám vyhovuje kombinovaná forma vzdělávání, kdy část výuky probíhá prezenční formou a část distanční formou prostřednictvím samostudia?“ Posluchači mohli zaškrtnout jednu z nabízených odpovědí:  Tato forma mi vyhovuje.  Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych distanční formu vzdělávání.  Tato forma mi vyhovuje, ale posílil/a bych prezenční formu vzdělávání.  Tato forma mi nevyhovuje…, uveďte prosím proč: Odpovědi všech našich respondentů zachycuje graf 31. Z odpovědí jednoznačně vyplývá, že drtivé většině posluchačů stávající forma výuky vyhovuje. Pouze určité procento posluchačů by posílilo distanční část výuky a zanedbatelné procento respondentů by preferovalo více prezenční část výuky. Jak jsme již ilustrovali v šetření realizovaném na posluchačích prvního běhu vzdělávání, zájem o posílení distanční části vzdělávání měli především posluchači s vysokoškolským vzděláním, kteří jsou lépe vybavení pro samostatnou práci s textem. Graf 31 Forma výuky

2.2.6.3

Délka studia

Vyhovuje posluchačům délka studia? Zkrátili by studenti dobu studia? Prodloužili by studium? Drtivá většina posluchačů odpověděla, že jim délka studia vyhovuje. Pouze mizivé procento posluchačů by délku studia zkrátilo. Žádný z respondentů neuvedl, že by měl zájem o prodloužení studia.

38

Graf 32 Délka studia

2.2.6.4

Náročnost studia

Jakým způsobem posluchači 2. běhu vzdělávání hodnotí náročnost studia? Odpovídá studium jejich schopnostem a potřebám, nebo je příliš náročné, případně jsou nabízené poznatky pro posluchače příliš triviální? Někteří respondenti u této otázky zvolili více než jednu z nabízených možností. Mezi těmi, kteří volili více odpovědi, převládali jedinci, kteří deklarovali, že náročnost studia odpovídá jejich schopnostem a zároveň studium naplňuje jejich potřeby. Z Grafu 33 je patrné, že většina posluchačů hodnotí náročnost studia jako přiměřenou jejich schopnostem a studium považuje za odpovídající potřebám. Menší procento posluchačů se domnívá, že studium je příliš náročné. Přestože žádný z posluchačů v dotazníku nezatrhl možnost, že poznatky jsou příliš triviální, jeden z respondentů tuto informaci v poznámkách uvedl: „Některé poznatky nabízené v průběhu studia jsou příliš triviální“. V poznámkách jsou ovšem uvedeny i další výtky: „… příliš mnoho informací v krátkém časovém úseku…“, „… nenávaznost na běžnou pedagogickou praxi…“, „… náročnost není vysoká…“, „… pochybuji o smysluplnosti…“, „… 1. semestr, který probíhá, nabízí příliš velký teoretický obsah na krátkém časovém úseku, při pracovním vytížení nelze prostudovat…“, „… odtržení poznatků od praxe…“. Výsledky šetření nicméně ukazují, že se podařilo vytvořit program, který je z hlediska náročnosti pro většinu posluchačů vyvážený a respektuje jejich schopnosti a potřeby. Graf 33 Náročnost studia

39

2.2.6.5

Práce s literaturou

Ve vzdělávacích programech realizovaných v kombinované formě, kdy část studia probíhá distančně formou řízeného samostudia, hraje odborná literatura velmi podstatnou roli. Posluchačů 2. běhu vzdělávání jsme ptali jak dostupná a tematicky vhodná je literatura doporučovaná lektory? Většina posluchačů velmi pozitivně hodnotí tematickou vhodnost a dostupnost literatury, především její elektronickou dostupnost (viz Graf 34). Graf 34 Vhodnost a dostupnost literatury

2.2.6.6

Spokojenost posluchačů s online podporou kurzů

V dotazníku jsme zjišťovali spokojenost studentů 2. běhu vzdělávání s online podporou kurzů (viz Graf 35). Většina posluchačů v dotazníku deklaruje spokojenost s online podporou kurzů. Oproti 1. běhu vzdělávání se podpora posluchačů online kurzům podstatně zvýšila. Graf 35 Online podpora

40

2.2.7 Jak posluchači hodnotí erudovanost vyučujících a jejich vztah ke vzdělávání? 2.2.7.1

Odborná erudovanost vyučující

V dotazníku jsme opětovně položili otázku zjišťující, jak subjektivně vnímají posluchači odbornou erudovanost našich lektorů a jak hodnotí odbornou úroveň a vyváženost studia. Respondentům byly nabídnuty čtyři možné odpovědi. Navíc posluchači, kteří zvolili čtvrtou z nabízených odpovědí (jiné), měli možnost svůj názor zdůvodnit.  Odborná úroveň vyučujících je srovnatelné úrovni.  Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s praktickými zkušenostmi pro daný vzdělávací program.  Eviduji velké rozdíly mezi vyučujícími, převažují učitelé s velkou odbornou a teoretickou erudicí v daném oboru.  Jiné Odpovědi všech respondentů znázorňuje Graf 36. Z grafu je patrné, že většina posluchačů vnímá odbornou úroveň všech vyučujících jako srovnatelnou a dobrou Tento fakt dokladují i některé tvořené odpovědi: „Jsem velmi spokojená se všemi vyučujícími.“ Graf 36 Erudovanost vyučujících

2.2.7.2

Jak hodnotí posluchači spolupráci s vyučujícími a jejich ochotu ke komunikaci

Zajímalo nás, jak naši posluchači hodnotí ochotu vyučujících ke komunikaci, řešení odborných problémů a ochotu k poskytování konzultací. Posluchačům byly nabídnuty čtyři možné odpovědi. Posluchači mohli zvolit více než jednu vyhovující odpověď:  Většina vyučujících je ochotna komunikovat se studenty.  Většina vyučujících je ochotna poskytovat odbornou podporu při studiu.  Většina vyučujících je ochotna poskytovat konzultace  Jiné 41

Odpovědi respondentů ukazuje Graf 37. Všichni posluchači zvolili jednu nebo i více z prvních třech nabízených odpovědí, Což hodnotíme jako velmi pozitivní zjištění, které ukazuje na spokojenost našich posluchačů s lektory. Graf 37 Spolupráce vyučujících s posluchači

2.2.7.3

Další připomínky posluchačů ke vzdělávání

V závěru dotazníku byl posluchačům nabídnut prostor, aby se mohli kriticky vyjádřit k nabízenému vzdělávání. Někteří z posluchačů této možnosti využili a přednesli nás své připomínky. Připomínky se týkaly především obsahu a organizaci vzdělávání: „… začlenit předměty, které řeší problémy praxe a praktického působení ve škole, nikoliv zbytečnou teorii, kterou NIKDY neupotřebím…“, „… posílila bych prakticky využitelné informace – školské právo, konkrétní přestavení pedagogických metod atp. (oproti: teorii – např. vývojová psychologie nahradit psychologií osobnosti a praktickými návody)…“, „… zatím mi chybí u některých předmětů větší zaměření na věk dětí, které budeme učit, náplň kurzu biologie dítěte je pro mou pedagogickou praxi bez jakéhokoliv významu – přesto, že mám didaktiku biologie, náplň se z velké části netýká dítěte – jde o náhodně vybraná témata z biologie člověka…“, „… výuka filosofie je dle mého názoru zbytečná, bez většího pedagogického přínosu, filosofie je pro tento typ studia se dle mého názoru zbytečná, posílil bych oborovou didaktiku…“, „… výuka filosofie zajímavá, ale nevyužiji ji dále ve své profesi…“, „… výuka filosofie je pro pedagogy zcela zbytečná (dle mého názoru), raději více pedagogických disciplín…“, „… obsah studia je příliš encyklopedický – uvítala bych přiblížení k procesu vyučování (všichni přicházíme z praxe)…“, „… více prostoru k diskusím, předávání zkušeností…“, „… drobnou výtku mám k průběhu testování, resp. k toleranci vyučujících k opisování a evidentní skupinové práci při vyplňování testů, které mají být vyplňovány samostatně…“. Objevily se i pozitivní ohlasy typu: „… organizace a podmínky pro studium vynikající, vyučující výborní, jediná připomínka – velmi špatné zásobení automatů na občerstvení, žádné nápoje, automat na kávu nevyhovuje…“.

42

2.2.8 Závěr z vyhodnocení dotazníků 2. běhu Vyhodnocení Vstupního dotazníku obou běhů vzdělávání nám přineslo cenné informace o cílové skupině, specifikách posluchačů vzdělávacího programu Učitelství VVP a Učitelství UOP, situaci na domovských školách, očekáváních od studia, hodnocení prozatímních zkušeností se studiem. Všechny získané poznatky budou sloužit k tvorbě vzdělávacích programů tak, aby co nejvíce odpovídaly potřebám posluchačů v jejich každodenní pedagogické praxi.

2.3

Vyhodnocení výstupních dotazníků obou běhů vzdělávání

Abychom získali ještě více informací o dopadu vzdělávání poskytovaném Pedagogickou fakultou UK v Praze, posluchačům učitelských programů studujících v rámci OP VK, distribuovali jsme v průběhu 1. i 2. běhu vzdělávání kromě tzv. vstupních dotazníků také dotazníky výstupní, které nám posloužily jako zpětná vazba a pomohly nám ohodnotit očima respondentů kvalitu, náročnost, vhodnost formy studia a význam jednotlivých předmětů pro pedagogickou praxi cílové skupiny. Výstupní dotazníky byly distribuovány všem posluchačům studujícím v rámci projektu OP VK. Z prvního běhu vzdělávání bylo zpět získáno 47 vyplněných dotazníků, z druhého běhu vzdělávání 14 dotazníků. Celkově jsme získali 64 vyplněných výstupních dotazníků. Mezi respondenty byly ženy zastoupeny 75 %, mužů bylo pouze 16, což činilo čtvrtinu všech respondentů (viz Tabulka 7). Tabulka 7 Pohlaví respondentů

2.3.1 Hodnocení kombinované formy studia V průběhu šetření jsme se posluchačů dotazovali, zda jim vyhovovala kombinovaná forma vzdělávání, kdy část výuky probíhala prezenční formou a část distanční formou prostřednictvím samostudia? Posluchači měli označit odpověď, se kterou se nejvíce ztotožňují:  Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala.  Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala, ale posílil/a bych distanční formu vzdělávání.  Kombinovaná forma výuky mi vyhovovala, ale posílil/a bych prezenční formu vzdělávání.  Kombinovaná forma výuky mi nevyhovovala. Navíc byla posluchačům dána možnost svoji odpověď upřesnit a zdůvodnit. Z odpovědí respondentů je zřejmé, že drtivé většině z nich kombinovaná forma studia, tak jak byla koncipována ve vzdělávacím programu, vyhovovala. Tuto možnost zvolilo 52 ze 64 respondentů (7 respondentů posluchačů by posílilo distanční část vzdělávání, 5 respondentů prezenční část vzdělávání). Někteří z nich i svůj postoj slovně zdůvodnili: „Myslím, že výuka 43

byla nastavena velmi vhodně vzhledem k cílové skupině. Obě části vzdělávání byly časově dobře rozvrženy…“, „… s formou studia jsem byl spokojen bez výhrad…“, „… dle mého názoru časově vyhovující tak akorát…“, „Díky možnosti časového skloubení práce a studia naprosto vyhovující. Prezenční forma vzdělávání mi dávala možnost bezprostředního setkání s přednášejícími, poznávání jejich osobnosti bylo obohacující. Distanční forma mi dává možnost více se soustředit na obsah studia a volit si tempo a čas, který mi vyhovuje. Vyhovovala mi možnost studovat při zaměstnání, skloubit účast na studiu s prací, možnost část studia si přizpůsobit svým časovým možnostem.“ Čtyři respondenti uvedli, že jim kombinovaná forma studia vyhovovala, ale posílili by distanční složku: „Vzhledem k pracovnímu vytížení by bylo v mém konkrétním případě vhodnější posílit distanční formu vzdělávání. Uvítala bych frekvenci 1x za měsíc. Další důvody – vzdálenost v návaznosti na spoje a cenu jízdenek. (jsem samoživitelka)“, naopak tři studenti uvedli, že jim kombinovaná forma studia sice vyhovovala, ale posílili by prezenční složku studia: „Upřednostňuji formu přednášek před samostudiem, je to pro mě přijatelnější forma“. Z odpovědí posluchačů je patrné, že prezenční i distanční složka tohoto kombinovaného studia byla posluchači vnímána jako vyvážená a není potřeba v tomto ohledu studijní program měnit, jak uvádí jeden z respondentů: „Bylo to tak akorát ‚namíchané‘… Tato forma mě nutila k soustavné a pravidelné práci, umožňovala kontakt s vyučujícími i kolegy“.

2.3.2 Komponenty distanční formy studia Posluchači měli označit, které z nabízených studijních opor (komponent) distanční formy studia v průběhu vzdělávání využívali. Byly jim nabídnuty tyto možné komponenty distanční formy:  Studijní materiály zadávané prostřednictvím aplikace MOODLE.  Distanční texty, speciálně připravené pro toto studium.  Studium doporučené odborné literatury.  Konzultace s lektorem prostřednictvím e-mailů nebo SKYPE.  Osobní konzultace s lektorem. Nejvíce byla využívána doporučená odborná literatura a distanční texty. Nejméně posluchači využívali možnost osobní komunikace s lektorem (viz Graf 38).

44

Graf 38 Využívání opor distanční formy vzdělávání

2.3.3 Přednosti a nedostatky prezenční části vzdělávání Kombinovaný typ studia se, jak již bylo výše uvedeno, sestává z prezenční a distanční části vzdělávání. Zajímalo nás, jakým způsobem posluchači hodnotí jednotlivé složky tohoto kombinovaného studia. V první fázi se zaměříme na prezenční část vzdělávání. Jaké pozitiva pro posluchače plynou z prezenční části vzdělávání. 2.3.3.1

Přednosti prezenční části vzdělávání

Tato otázka byla otevřená. Posluchači mohli svobodně vyjádřit svůj názor. Získané odpovědi bychom mohli strukturovat do několika oblastí: 1. Osobní kontakt s vyučujícím hodnotila většina posluchačů velmi pozitivně, a to z řady důvodů:  Jako zdroj inspirace obecně (… umění zaujmout, vyzkoušet si testování žáka, kvalita pedagogů, kontakt se skutečnými odborníky, osobní setkání s odborníky …).  Jako zdroj inspirace pro vlastní výuku. Posluchači měli možnost sledovat v praxi při výuce odborníky různých oblastí vzdělávání. Vedení výuky vyučujícími bylo některými studenty vnímáno jako možná pozitivní inspirace pro svoji vlastní pedagogickou činnost (… většinou velmi dobře připravené prezentace … umění zaujmout…).  Jako zdroj rychle získaných informací (efektivnost studia, rychlé a kvalitní informace, předávání informací a zkušeností lektory, stačí méně času na přípravu k závěrečným zkouškám, přímý kontakt, možnost okamžitých dotazů a reakcí…). 45

 Jako zdroj nových, mnohdy zatím nepublikovaných informací (… možnost dozvědět se něco nového, nové metody, seznámení s novinkami, jinými pohledy na vzdělávání…).  Jako zdroj poznatků z pedagogické praxe vyučujících (praktické ukázky, příklady z praxe…).  Schopnosti vyselektovat podstatné informace (… schopnost lektorů vybrat podstatné, vybrat důležité pasáže z dané problematiky, ujasnění co je důležité, koncentrace učiva, začlenění podstatných témat…).  Shrnutí potřebných informací, důraz na důležité pojmy, opakování pomocí testů  Jako možnost okamžitě řešit nejasnosti (možnost ihned vyřešit nejasnosti…).  Okamžité odpovědi na praktické i teoretické dotazy (například ohledně zadání závěrečné práce, podmínek studia, informací o doporučené a povinné literatuře, ale také získání množství informací…).  Možnost diskuze (možnost diskuze, prostor na dotazy…). 2. Osobní kontakt se spolužáky, který hodnotila většina posluchačů velmi pozitivně, a to z řady důvodů:  Výměna zkušeností s ostatními spolužáky, tj. pedagogickými pracovníky škol (seznámení s kolegy, kteří studují stejný obor…)  Pomoc spolužáků při řešení problémů souvisejících s výukou, nebo pedagogickou praxi na školách.  Možnost práce v kolektivu 3. Prezenční výuku posluchači hodnotili pozitivně i z jiných důvodů:  Přístup ke školnímu Wi-Fi zařízení.  Více prezenční výuky znamená méně samostudia.  Je možné veškerý čas věnovat pouze studiu. Pouze jeden posluchač uvedl, že žádnou přednost prezenční formy studia nevidí. 2.3.3.2

Nedostatky prezenční části vzdělávání

Posluchači byli požádání, aby shrnuli i nedostatky prezenční části vzdělávání. Pociťované nedostatky bychom mohli shrnout do několika základních oblastí: 1. Časová náročnost prezenční formy vzdělávání.  Někteří posluchači deklarovali vysokou zaneprázdněnost, která spočívala v souběžném plnění pracovní, rodinných a studijních požadavků. Dojíždění na prezenční část výuky jim komplikovalo situaci a ubíralo čas, který by mohli věnovat jiným aktivitám. 2. Náklady na dojíždění.  Část posluchačů si stěžovala, že dojíždění na prezenční část výuky je pro ně finančně nákladné. 46

3. Délka vzdělávacích bloků  Některým posluchačům také nevyhovovala délka vzdělávacích bloků. Měli pocit, že je velmi náročné udržet osm hodin za den pozornost (pozdně odpolední přednášky náročné na udržení pozornosti). 4. Kritika lektorů  Zaznamenali jsme také stížnosti na některé lektory. Podle některých respondentů některé přednášky nezahrnovaly všechny potřebné informace, někteří studující mají pocit, že by si alespoň část informací mohli efektivněji osvojit distančně.  Také se vyskytl názor, že některé přednášky byly příliš teoretické a v pedagogické praxi nepoužitelné nebo že vyučující dostatečně nevyužívali v průběhu výuky aktivační prvky. 5. Nedostatečná hodinová dotace některým předmětům  Objevilo se i několik respondentů, kteří by přivítali vyšší hodinovou dotaci předmětům své oborové didaktiky. 6. Několik respondentů mělo výhrady k relativně malým prostorám, ve kterých výuka probíhala. 7. V několika případech byl kritizován počet posluchačů v jedné třídě. Všechny získané informace nám poslouží jako zpětná vazba ke zvýšení kvality vzdělávání.

2.3.4 Přednosti a nedostatky distanční části vzdělávání Nezabývali jsme se ovšem pouze prezenční části vzdělávání, ale chtěli jsme znát názory našich posluchačů také na distanční část vzdělávání. Jaká pozitiva a negativa naši posluchači shledávají na této formě vzdělávání? V první fázi se zaměříme na identifikaci pozitivních stránek distančního vzdělávání. Ve druhé fázi budeme sledovat negativa, které respondenti na distanční fázi vzdělávání shledávali. 2.3.4.1

Přednosti distanční části vzdělávání

Jak jsme již několikrát zmínili, hlavním specifikem našich studentů je skutečnost, že kromě svých studijních povinností má řada z nich své pracovní povinnosti a rodiny. Předpokládali jsme proto, že budou distanční část vzdělávání považovat za velmi užitečnou formu vzdělávání, která jim umožní své studijní povinnosti plnit flexibilně s ohledem na další povinnosti. Naše předpoklady se potvrdily. Řada posluchačů oceňuje přednosti distančního vzděláván, a to z několika důvodů:  Časová flexibilita Tento způsob vzdělávání posluchačům umožňuje vzdělávat se s ohledem na jejich časové možnosti (individuální rozvržení času studia, časová úspora, vlastní rozvržení času, možnost lépe kombinovat se zaměstnáním, nezávislost na čase a místě, čas, vlastní rozvržení studia, mohu si rozvrhnout čas podle mých potřeb, člověk se vzdělává, kdy má čas a chuť, možnost rozvržení vlastního času, přizpůsobení studia vlastnímu režimu, možnost plánování samostudia podle volného času, rozložení práce podle času a možností…).  Prostorová flexibilita 47

Některým studentům vyhovovalo, že jim distanční složka vzdělávání umožňovala studium v pohodlí domova (práce doma je pohodlnější, vlastní disponování s časem, jinak by ani nebylo možné studovat při zaměstnání na plný úvazek mimo Prahu a při rodinných povinnostech, možnost studia v klidu doma, možnost studia ve vybraném prostředí a čase, možnost využít zázemí domova, klid pro studium).  Vlastní tempo studia Distanční vzdělávání posluchačům mimo jiné umožňovalo postupovat při vzdělávání svým vlastním tempem (možnost vlastního tempa učení).  Finanční úspory Někteří posluchači si pochvalovali, že jim distanční složka vzdělávání ušetřila finance, které by jinak museli vynaložit na dojíždění na prezenční část studia (úspora času a financí za cestování). 2.3.4.2

Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia

V rámci dotazníkového šetření mezi posluchači jsme mimo jiné chtěli identifikovat, jak respondenti na základě svých osobních zkušeností získaných v průběhu studia, hodnotí významnost jednotlivých forem opor, které jsou během vzdělávání posluchačům nabízeny pro podporu distanční formy studia. Posluchači byli žádání, aby svůj názor vyjádřili pomocí pěti stupňové škály. Číslo 1 představovalo velmi vysokou důležitost dané komponenty pro studium a naopak číslo 5 mělo být uděleno nejméně významné součásti distanční formy vzdělávání. Posluchačům byly k posouzení nabídnuty tyto komponenty distanční formy studia:  Studijní materiály zadávané prostřednictvím aplikace MOODLE  Distanční texty, speciálně připravené pro toto studium  Studium doporučené odborné literatury  Konzultace s lektorem prostřednictvím e-mailů nebo SKYPE  Osobní konzultace s lektorem Výsledky šetření jsou zobrazeny v Grafu 39. Z grafu jednoznačně vyplývá, že pro distanční část vzdělávání byly pro posluchače největší oporou Interní distanční texty, tedy studijní materiály, které byly lektory speciálně vyhotoveny pro potřeby tohoto studia. Třicet sedm posluchačů hodnotilo přínos těchto interních distančních testů číslem 1, čili jím přiřazovali velmi vysokou důležitost, sedmnáct posluchačů hodnotilo jejich přínos číslem 2. Pouze zanedbatelné počty respondentů při hodnocení významnosti použili čísla 4 a 5. Pozitivně byla posluchači hodnocena také doporučená odborná literatura, která byla lektory doporučována pro podporu distanční části vzdělávání. Dvacet posluchačů hodnotilo její význam číslem 1, dalších dvacet číslem 2. Většina posluchačů také kladně hodnotila důležitost elektronických i osobních konzultací s lektorem. Naopak relativně negativně byla hodnocena podpora, která byla posluchačům nabízena prostřednictvím webové aplikace MOODLE. Předpokládaným důvodem tohoto faktu byla skutečnost, že v průběhu vzdělávání posluchačů se tato aplikace pro posluchače teprve připravovala a postupně se uváděla do provozu. To způsobilo, že studující v prvním běhu studia, neměli tuto aplikaci ještě ve všech vyučovaných předmětech v plně funkčním stavu. Vyučující i posluchači se teprve učili s touto webovou aplikací pracovat a využívat ji pro podporu distanční složky vzdělávání. Tato skutečnost pravděpodobně způsobila, že posluchači upřednostňovali spíše tištěné formy opor 48

před formami elektronickými umístěnými v MOODLu. Upřednostňování tištěné literatury studenty mohlo být mimo jiné způsobeno i faktem, že Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství disponuje svoji vlastní knihovnou, která je posluchačům v průběhu studia plně k dispozici. Posluchači si tak mohou v průběhu prezenční výuky obratem v knihovně zapůjčit literaturu, která byla lektorem během přednášky doporučena. Graf 39 Hodnocení důležitosti jednotlivých komponent distanční formy studia

Zdroj: Vlastní výpočty na základě dat získaných v průběhu dotazníkového šetření.

2.3.4.3

Podrobnější informace o jednotlivých komponentech distanční části

V průběhu šetření jsme zjišťovali další informace o tom, jak důležitou roli hrály jednotlivé komponenty distanční části vzdělávání. Respondenti z řad našich studentů byli vyzváni, aby na základě svých zkušeností charakterizovali, v čem vidí přednosti a nedostatky jednotlivých komponent / studijních opor distančního vzdělávání a aby v případě negativního hodnocení navrhli kroky, které by z jejich pohledu mohly vést ke zlepšení využití dané komponenty. Vzdělávání realizované prostřednictvím aplikace MOODLE  Přednosti Za přednost MOODLu posluchači pociťovali skutečnost, že jsou texty, úkoly i studijní materiály neustále online přístupné, velké množství učiva bylo na jednom místě, přehledně uspořádané (přehledné, velké množství info na jednom místě, dostupnost, interaktivita, názornost).  Nedostatky

49

Vzhledem k tomu, že se začal MOODLe v průběhu studia teprve koncipovat a lektoři a studenti se s ním teprve učili zacházet, vyskytovala se s jeho používáním řada problémů: studenti se do MOODLu neuměli přihlásit (problém přihlásit se, naší skupině se nepodařilo do MOODLu dostat), nedokázali si potřebné informace vyhledat (nový systém, občas pro běžného uživatele nestravitelných). S používáním MOODLu ovšem měli v prvním roce studia určité problémy také někteří lektoři. Dalším problémem je, že ne všichni studenti mají jednoduše k dispozici připojení k internetu (problém, pokud nejde technika, PC, internet, má-li někdo problém s možností internetu – obtížně získává informaci). Všechny tyto okolnosti způsobily, že se během prvního běhu studia MOODLe využíval v mnohém menší míře, než jsme původně očekávali a nebyly využity všechny jeho možnosti, která tato aplikace umožňuje. Tato skutečnost také způsobila, že posluchači při studiu více využívali jiné komponenty studijních opor.  Návrhy na zlepšení Vzhledem k tomu, že se v průběhu prvního běhu vzdělávání teprve MOODLE pro posluchače zprovozňoval, řada doporučení se týkala jeho konečného zpřístupnění: … Zpřístupnit! Posílat více materiálů týkajících se předmětů přednášek, zpřehlednit, včas zadat studentům přístupová hesla, všechny materiály + požadavky vyučujících by mohly být na jednom místě, nejprve realizovat, pak nabízet, větší prostor pro zácvik na připojení, zpracovat hned na začátku studia, aby si studenti od začátku zvykli na tento způsob komunikace, větší zapojení lektorů do aplikace…“. Objevilo se i doporučení přejít od „… zastaralého MOODLE k jinému userfriendly systému…“. Vzdělávání pomocí distančních textů  Přednosti Distanční texty byly podle vyjádření posluchačů nejvíce využívanou a nejkladněji hodnocenou studijní oporou. Specifikem těchto distančních opor byla skutečnost, že jejich autory byli, ve většině případů, samotní vyučující a studijní opory byly psány přímo „na míru“ posluchačům daných kurzů. Posluchači pozitivně hodnotili, že jim distanční opory umožňovaly se lépe soustředit na výuku: „… člověk se soustředil na výklad a nemusel zběsile psát zápisky,… srozumitelnost, přímá návaznost na přednášky, shrnuté informace z přednášek…“. Z výpovědi studentů také vyplývá, že jim tyto distanční opory pomáhaly zefektivnit a zkvalitnit domácí přípravu: „… máme základní informace okamžitě k dispozici, snadná dostupnost, účelnost, konkrétnost, studium lze přizpůsobit konkrétně mému času, texty, které jsme dostali od lektorů, jsou srozumitelné a vystihují podstatu problému, je v nich to, co lektor přednáší a požaduje ke zkoušce, často kvalitně připravené, jsou k dispozici zdarma a na webu školy, jsou v souladu s požadavky lektorů, odpovídají požadavkům lektorů, zužují a vymezují témata k samostudiu, ucelené požadavky od lektora, jsou zde jasně dané požadavky…“. Studenti kladně hodnotili, že jim tyto studijní opory pomohly ulehčit orientaci v probírané látce: „… ulehčení orientace v předkládaném tématu, k dispozici kdykoliv, odpovídaly požadavkům oboru, texty ‚šité na míru‘, není potřeba studovat další odborné texty (usnadnění přípravy ke ZK), pomoc k přípravě na ZK, nemusela jsem informace vyhledávat v jiné odborné literatuře – ušetření času, odpadla nutnost shánění zdrojů, v textech jsou vyzdvihovány důležité části, netřeba číst velké množství textů, které mohou být nepodstatné, shrnutí toho důležitého, přehledné uspořádání…“.  Nedostatky 50

Přes většinou pozitivní ohlasy posluchačů na studijní opory v tištění a v některých případech i elektronické podobě jsme zaznamenali i určitou kritiku. Někteří posluchači projevili zájem být s texty seznámení dopředu, před přednáškou: „… texty mohly být poskytnuty předem, nikoli až po přednášce…“. Jiní kritizovali velký rozsah těchto materiálů: „… velký rozsah, často odtržené od reality a potřeb, často přemíra teorie, velký objem, vždy 40–60, někdy i 140 stránek. Ve výjimečných případech byla textům vytýkaná naopak stručnost: „… texty byly příliš stručné…“. Nejčastěji ovšem studentům připadalo, že jsou tyto distanční opory těžko dostupné, anebo nejsou, u některých předmětů, k dispozici vůbec: „… nebyly k dispozici pro všechny předměty, nebyly ve všech předmětech, málo distančních textů, nevím, jak to bylo v jiných skupinách, ale pro náš obor jsme těch textů neměli mnoho, na některé předměty jsme vůbec neměli texty, někdy nedostatek výtisků v knihovně nebo krátká výpůjční doba, nejsou k dispozici u všech předmětů, někdy horší dostupnost…“.  Návrhy na zlepšení Požádali jsme posluchače, aby navrhli, jakým způsobem by bylo možné zlepšit použitelnost studijních opor pro distanční část vzdělávání. Jejich návrhy se v mnoha ohledech shodovaly. Posluchači by přivítali, kdyby byly tyto texty dostupnější a existovaly pro všechny studijní předměty. V některých případech chtěli mít tyto materiály k dispozici ještě před první přednáškou daného předmětu: „… poskytnout texty před přednáškami, mohlo by jich být více, více materiálů, texty ke všem probíraným tématům, uveřejňovat na internetu, nestačí pouze zveřejnit prezentaci, která již proběhla při přednášce, student by měl mít k dispozici texty – ve formě skript, kde bude podrobněji popsána látka, která je požadována, prostudovat mnoho publikací doporučené literatury většinou není z časových důvodů možné, všechny texty by měly být dostupné na internetu, dávat všechny přednášky (materiály) na MOODLE. Některé výtky se vztahovaly i k obsahové stránce studijních oporu: „… vynechat zbytečnosti, více se zaměřit na praktické a využitelné otázky, na realitu…“. Vzdělávání pomocí doporučené odborné literatury  Přednosti Z výpovědí posluchačů se zdá, že tištěné publikace byly pro posluchače základním a nejoblíbenějším zdrojem informací: „… knižní forma je praktická, text drží pohromadě…“. Zatímco studijní opory, jejichž autory byli samotní vyučující daných kurzů, zaujímaly v distanční části vzdělávání 1. místo, jako významný a nejoblíbenější zdroj potřebných vědomostí, doporučená odborná literatura zaujímala 2. místo. Studenti si pochvalovali, že: „… problém je vysvětlen celkově, pokud má člověk zájem, dozví se vše potřebné a ví, že doporučená literatura se již osvědčila, autor je ověřený…“. Posluchačům vyhovovalo, že mohli své názory konfrontovat s názory odborníků: „… seznámení s názory jiných lidí na výchovu a vzdělávání…“. Studium doporučené odborné literatury jim také umožnilo konfrontovat názory různých autorů: „… utvořit si ucelený názor na danou problematiku…“. Kladně byla hodnocena také dostupnost, odbornost a výběr doporučené literatury: „… relativně velký výběr, dostupnost, odbornost, velká nabídka titulů, možnost studovat téma do hloubky, zajímavé tipy, přehled o oboru a předmětu, jasný zdroj informací, studovat doporučenou literaturu je vždy nutné, je většinou dobře k dispozici, dozvím se velmi zajímavé informace, které mohu porovnávat s praxí, rozšíření obzorů ve studovaných oblastech, zlepšení orientace v odborné literatuře, orientace v problému, přístup k novým poznatkům, doplnění studia, vztahovaly se k daným tématům, rozšíření obzoru, 51

přehled o tom, jak to dělají jinde a jak je to možné dělat jinak, možnost využití pozitivních zkušeností, publikace dostupné v knihovnách plus na internetu, rozšíření všeobecných znalostí, získání nových znalostí, získání přehledu o literatuře v daném odvětví…“. I když se posluchačům v průběhu vzdělávání nepodařilo přečíst veškerou doporučenou literaturu, někteří z nich alespoň získali odhodlání se k této literatuře v budoucnu vrátit: „… byly mi doporučené knihy, které si později přečtu (výborné knihy, poznatky z praxe)…“.  Nedostatky Přestože byly odborné publikace pro posluchače významným a hojně používaným zdrojem informací, přesto tento způsob získávání informací měl pro některé studenty určité nedostatky. Někteří posluchači si například stěžovali, že pro zapůjčení si publikace je nezbytná registrace v knihovně: „… nutná registrace v knihovně…“. Jiní posluchači si stěžovali, že doporučená literatura je v některých případech těžko dostupná: „… některé tituly se špatně shání, není dostupná ani (v knihovně ani v knihkupectví), problém se sehnáním požadované literatury, některá literatura byla v knihovnách hůře dostupná, občas se doporučená odborná literatura nedala sehnat, nedostupnost (pokud je kniha např. půjčována prezenčně), finanční náročnost (pokud si knihu kupuji), občasná nedostupnost či horší dostupnost literatury, omezená doba pro vypůjčení, nevyhovující otevírací doba knihovny v ÚPRPŠ, nedostatečné množství výtisků odborné literatury zde, literatura bývá špatně dostupná, nutno osobně dojít do knihovny, časově náročné, knihy často jen opakují poznatky. Posluchači také kritizovali příliš velké množství doporučené literatury. Někteří měli pocit, že si z takto velké nabídky nejsou schopni si vybrat nejvýznamnější díla: „… málo odstupňovaná důležitost z hlediska požadavků na splnění oboru, mnohdy příliš rozsáhlé, pokud není jasné, co vše se bude požadovat, je obtížné se zorientovat, do jaké hloubky máme studovat, v některých předmětech nám bylo zadáno mnoho literatury a člověk už předem věděl, že to nemůže vše přečíst, museli jsme si potom sami vybrat, velké množství literatury, a když člověk učí ve škole, dělá přípravy do hodin, nemůže stihnout studovat všechnu zadanou literaturu, omezená možnost obsahové orientace v tomto množství, příliš rozsáhlá doporučená literatura s ohledem na krátký časový limit mezi přednáškami a termínem konání zkoušek, mnoho odborné literatury, ale málo času (v některých předmětech není potřeba), neschopnost přečíst všechno…“.  Návrhy na zlepšení Respondenti pro nápravu výše zmíněných problémů s literaturou doporučovali následující kroky, a to snížit počet doporučovaných titulů za každý vyučovaný předmět. V případě, že přednášející trvá na přečtení více publikací, doporučit pouze vybrané kapitoly z knihy: „… někteří pedagogové včas upozornili, která literatura je pro ně stěžejní a která doplňková, to je podle mého názoru důležité vědět, omezit množství doporučené literatury, doporučit z každého předmětu 1,2 knihy nebo z více knih jen některé kapitoly, abychom věděli, co je důležité – nelze přečíst vše, není na to čas, omezit počet na 3–5 publikací, zúžit na ty nejdůležitější (ke zkoušce, zápočtu), vybírat základní, zásadní materiály, snížit množství doporučené literatury…“. Určitá doporučení směřovala také ke knihovně ÚPRPŠ a dostupnosti doporučené literatury: „… větší dostupnost ve školní knihovně, rozšíření výpůjčních hodin, možnosti výpůjček i jinde, nedostupnost průkazek do knihovny – drahé, více knižních titulů – výtisků do knihovny, všechny doporučené literatury by měly být dostupné v knihovně ÚPRPŠ, doplnění knihovny, rozšíření kapacity knihovny, delší doba pro zapůjčení

52

odborné literatury. Někteří posluchači by také uvítali: „… u každé doporučené publikace uvést stručnou charakteristiku obsahu, možnost elektronické formy textu…“.

Vzdělávání formou elektronických konzultací s lektorem  Přednosti Řada posluchačů velice pozitivně hodnotila možnost elektronických konzultací s lektorem. Studenti kladně hodnotili možnost konzultovat své názory s někým, kdo je na danou problematiku odborník: „… je fajn, že se podrobnosti či konkrétní problémy mohou řešit s člověkem, který je odborník, fundovanost lektorů, věcnost, možnost okamžité korekce své práce…“. Pozitivně hodnotili také přístup lektorů k tomuto způsobu komunikace, oceňovali jejich vstřícnost, věcnost, jasnost podávání informací a rychlost, s jakou na dotazy lektoři reagovali, což vedlo k úspoře času posluchačů: „… lektoři byli vždy ochotni diskutovat, na úvod nám dali kontakt, pružné reagování na dotazy k ZP, téměř okamžité reagování, velká ochota poskytnout užitečnou radu, využila jsem pouze na didaktice matematiky při psaní závěrečné práce a při odevzdávání domácích úloh, jsem spokojená, bylo to rychlé a účinné, vyjasnění informací, rychlost, operativnost, úspora času, rychlý kontakt, možnost sdílení textů, rychlá komunikace s lektorem, rychlost, ochota od lektorů, rychlé a časově nenáročné, nemuseli jsme nikam dojíždět, funkční, rychlé, rychlost, možnost komunikovat odkudkoliv, optimální využití času, možnost konzultovat dle potřeby, při studiu při zaměstnání velice vhodná, úspora času a financí za dopravu, pružná, věcná, konkrétní komunikace s příslušným lektorem, rychle, lze večer, kdykoliv, možnost zeptat se kdykoliv, bezprostřední reakce na dotazy, osobní přístup, osobní přístup, úspora času, rychlá komunikace, ochota komunikovat…“.  Nedostatky Přestože si většina respondentů elektronickou komunikaci chválila, někteří z dotazovaných se naopak k tomuto způsobu komunikace s lektorem vyjadřovali kriticky. Za největší problém posluchači považovali neochotu některých vyučujících ke komunikaci: „… nereagování lektorů na e-maily, neodpovídání na maily, špatná komunikace, neochota některých lektorů ke komunikaci, často dlouho bez odezvy (dát alespoň vědět, že jste v pořadí), někteří lektoři odmítali komunikovat elektronicky, někteří lektoři neodpovídali, trvalo to dlouho…“, ale také zdlouhavé čekání na odpověď: „… někdy je lektor zahlcen a odpovídá později než by si student přál, jsem odkázána na to, zda mi dotyčný odpoví…“. V některých případech nemají posluchači pocit jistoty, že vyučující dotaz obdržel: „… možné nedoručení e-mailu…“, nebo tento způsob komunikace považují za neosobní: „… chybí osobní kontakt…“, v některých případech mají pocit, že lektora tímto způsobem komunikace obtěžují: „… někdy obava, zda lektora neobtěžuji…“, případně tento způsob komunikace považují za nevyhovující z dalších možných důvodů: „… lze konzultovat pouze konkrétní jednotlivé problémy, neosobnost, omezené možnosti komunikace, dohody konkrétních problémů, čekání na odpověď…“.  Návrhy na zlepšení Vylepšení tohoto způsobu komunikace posluchači viděli pouze v tom, že by lektoři rychleji a ochotněji reagovali na elektronickou poštu, kterou dostávají: „… větší vstřícnost ze strany některých lektorů k elektronické komunikaci…“. 53

Vzdělávání formou osobních konzultací s lektorem  Přednosti Někteří tento způsob komunikace s lektorem pokládali za nejefektivnější. Mnozí z dotazovaných velmi kladně hodnotili ochotu vyučujících k tomuto způsobu komunikace: „… tuto formu mám nejraději, já osobně potřebuji osobní kontakt s lektorem, abych věděla, co od něj mohu očekávat a co očekává on ode mě, nejlepší forma komunikace – užitečné rady při tvorbě závěrečné práce, lepší forma komunikace, výměna názorů, odborná úroveň, osobní přístup, přizpůsobivost a pochopení od většiny lektorů, vstřícnost, spolehlivost a dochvilnost všech lektorů, fundovanost lektorů, dobrá odezva, občas jsem tuto možnost využila, většinou při řešení konkrétního problému spojeného s výukou, nikdy jsem se nesetkala s odmítnutím, osobní konzultace jsou vždy přínosem, osobní kontaktu lze přenést nejen informace ale i energii a zaujetí oborem, projeví se osobnost“. Respondenti tento způsob komunikace považovali také za velice efektivní při řešení konkrétních problémů a zjišťování informaci: „… vyjasnění, doplnění informací, rozbor problémů – rychlejší řešení, možnosti řešení konkrétních problémů, lepší pro vysvětlení daného problému, okamžité vysvětlení nejasností, nikoli zdlouhavé dopisování, pokud si např. ihned přesně neporozumíme, bezprostřední kontakt, okamžité řešení nejasnosti, nedochází k ‚informačnímu šumu‘, okamžitá zpětná vazba, větší a konkrétnější možnost případných korektur, osobní kontakt, vyjasnění si problémů, rychlé jednocení názoru na řešenou problematiku, možnost diskuze, lepší vyjasnění a pochopení problému, okamžité vyjádření daného problému, osobní kontakt, operativní více přínosné než elektronická forma…“.  Nedostatky Přestože mnozí respondenti považovali možnost osobní konzultace s lektorem za nejefektivnější a nejvhodnější způsob komunikace, jiní mají k tomuto způsobu komunikace určité výhrady. Jednou z nejčastějších výtek je časová náročnost tohoto způsobu komunikace a zvlášť pro posluchače, kteří musí na osobní konzultace s lektorem dojíždět z velké dálky: „… nutnost jet do Prahy, časová a finanční náročnost, nepružné vzhledem ke vzdálenosti od bydliště či pracoviště a s ohledem na četnost přednášek, těžko se hledají termíny vhodné pro obě strany, pro mimopražské velmi těžko realizovatelné a drahé, pokud pojedu jen kvůli konzultaci, nemám auto a volno v dopoledních hodinách a popoledních hodinách, těžké lektory vyhledat, dojet za nimi, vzdálenost od bydliště, málo času z obou stran, náročnost – lektor nemusí být k dispozici, když student má čas. Posluchači si také stěžují na málo konzultačních hodin lektorů: „… málo konzultačních hodin v nulových časových rozestupech, příliš mnoho studentů na jednoho lektora, časová náročnost pro lektora, časově náročnější pro studenta než elektronické konzultace, časově náročné - lektor často čas nemá…“.  Návrhy na zlepšení Jakým způsobem posluchači doporučují řešit situaci? Dotazování respondenti doporučují, aby měli vyučující více konzultačních hodin a aby se doba konzultačních hodin lektorů sladila s výukou v kurzech CŽV.

54

2.3.5 Obsah vzdělávání Velmi důležitou komponentou vzdělávání je jeho obsah. Jak hodnotili posluchači obsah nabízeného vzdělávání vzhledem k využitelnosti získaných poznatků ve své pedagogické praxi? Respondenty jsme požádali, aby označili odpověď, se kterou se nejvíce ztotožňují. Do rámečku umístěného pod otázkou mohli svoji odpověď navíc slovně zdůvodnit. V dotazníku byly posluchačů nabídnuty tyto možné odpovědi:  Obsah vzdělávání mi vyhovoval  Obsah vzdělávání mi vyhovoval, ale na úkor teoretických poznatků bych přivítal/a větší zacílení obsahu na konkrétní pedagogickou praxi  Obsah vzdělávání mi vyhovoval, ale na úkor příliš prakticky orientovaných poznatků bych preferoval/a větší důraz na teoretické poznatky, které mi poskytnou obecnější pohled na problematiku vzdělávání  Obsah nabízeného vzdělávání mi nevyhovoval Odpovědi našich respondentů demonstruje Graf 40. Z grafu jednoznačně vyplývá, že drtivé většině posluchačů obsah vzdělávání tak, jak byl koncipován, vyhovoval. Pouze dva respondenti uvedli, že jim obsah vzdělávání nevyhovoval. I když většině dotazovaných obsah vzdělávání vyhovoval, vysoké procento posluchačů uvedlo, že by na úkor teoretických poznatků přivítali větší zacílení obsahu na konkrétní pedagogickou praxi. Tato skutečnost potvrzuje domněnku, že učitelé při vzdělávání upřednostňují instantní informace, které je možné bez větších úprav transformovat do každodenní pedagogické praxe. Předměty, které bychom mohli označit za kultivační, přehledové či teoretické se u většiny posluchačů nesetkávají s vysokým zájmem. Opět se ukazuje, že je pedagogika posluchači pozitivněji vnímána jako aplikovaná společenská věda s očekáváním rychlého transferu vědomostí do každodenní pedagogické praxe. Graf 40 Hodnocení obsahu nabízeného vzdělávání

Řada posluchačů navíc využila prostor určený pro bližší specifikaci odpovědí. Z odpovědí se dovídáme, že většina posluchačů obsahovou náplň vzdělávacího programu hodnotila kladně: 55

„Většina předmětů byla ohromným přínosem pro další práci.“ „Obsah odpovídal tomu, co potřebuji v praxi, doplnil znalosti o aktuální poznatky, pomohl mi porovnat osobní zkušenosti lektorů popř. dalšími kolegy. Jsem spokojen.“ „… mám pocit, že teoretické poznatky a prakticky orientované poznatky byly vyvážené, důležitější je chuť pracovat ve školství a praxe. A učit se člověk nenaučí z předkládaných informací, zejména didaktiku výchovy bych ocenila více prakticky, více konkrétních případů“ „Dozvěděla jsem se nové teoretické poznatky z oblasti vzdělávání a seznámila jsem se se zajímavými didaktickými materiály k vyučování matematiky.“ „Obsah považuji za adekvátní, pouze nechápu, proč je nutné studovat vše znovu jen proto, že nemám na diplomu uvedeno ‚všeobecné předměty‘. To je ale problém neprostupnosti našeho vysokého školství obecně, ne tohoto studia?“ Přes řadu velmi pozitivních reakcí jsme zaznamenali i určité výtky, připomínky a doporučení: „Uvítala bych více zaměření na střední školství, hovořeno bylo převážně o školství základním.“ „Možná rozdělit účastníky vzdělávání i dle typu škol?“ „V praxi je mnohdy obtížné uplatnit získané poznatky (z různých důvodů).“ „Praktické zkušenosti kladné i záporné (u těchto i případné řešení), zkušenosti z využití různých metod a forem výuky.“ „Uvítala bych větší prostor pro diskuzi a reflexi vlastních praktických zkušeností v každém z předmětů studia.“ „Osobně se domnívám, že pro moji praxi není přínosem poznání spousty jmen, teorií a různých pedagogických a filosofických škol a směrů. Spíše bych se věnoval praktickým otázkám, které se ve škole řeší denně.“ „… učitelství je především praxe, kde teorie v konkrétních případech nestačí. Hlavně v oblasti chování. Je stále více problematických vizí s výukovými problémy.“ „Některé předměty byly pro praxi naprosto nevyužitelné, bohužel většinou platilo, že daný lektor vyžadoval vysokou úroveň teoretických znalostí. Teoretické předměty vysoce převládají nad praktickými. Znalosti získané během studia téměř nevyužiji v praxi.“ „Probráno bylo hodně teorie, kterou již známe z VŠ, ale přivítala bych více praktických příkladů.“ „Upřednostňuji poznatky použitelné pro mou praxi.“ „Uvítala bych naučit se, co dělat když… a rozebírat konkrétní možné situace ve třídě. To potřebuji nejvíce. Znalost historie pedagogiky je mi k ničemu.“ „Spousty teorie, kterou známe ze SŠ, ale nevím proč? A k čemu nám je?“ Z odpovědí našich respondentů jednoznačně vyplývá potřeba hledat odpovědi na praktické otázky, které jim v průběhu praxe vyvstávají. Zdá se, že řada posluchačů nedokáže předkládané teoretické poznatky jednoduše transformovat do svých každodenních praktických situací. Posluchači by přivítali spíše praktické metodologické postupy, jak v různých situacích, do kterých se v průběhu působení ve škole dostávají, reagovat.

2.3.6 Přínosnost jednotlivých předmětů Důležitou roli ve vzdělávání hraje jeho předmětové složení. Zajímalo nás, jak výběr předmětů hodnotí naši posluchači. Respondentům jsme položili otázku: „Které předměty Vašeho studijního programu považujete za nejpřínosnější pro Váš profesní růst a pedagogickou praxi? Použijte bodovou škálu 1 až 5, ve které 1 je nejlepší hodnocení (vysoká důležitost předmětu) a 5 nejhorší hodnocení (nejméně důležitý předmět). Vaše hodnocení vepište do tabulky.“ Po této otázce následovala tabulka se šestnácti vyučovanými předměty, do které respondenti zapisovali své hodnocení (viz Tabulka 8). Tabulka 8 Hodnocení přínosu vyučovaných předmětů Úvod do studia Biologie dítěte Český jazyk a kultura mluveného projevu Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství Školské právo 56

Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky Obecná didaktika Pedagogická praxe Sociologie výchovy a sociální pedagogika Specifické poruchy učení a chování Uvedení do speciální pedagogiky Pedagogicko-psychologická diagnostika Psychologie vývojová a osobnosti Sociální a pedagogická psychologie Metodika k závěrečné práci Oborové didaktiky Jak vyplývá z Grafu 41, největší popularitě se mezi posluchači těšily předměty pedagogickopsychologická diagnostika, Specifické poruchy učení a chování, výuka oborových didaktik, Úvod do speciální pedagogiky a Školské právo. Naopak nejhůře hodnocenými předměty byl Úvod do studia, Obecná pedagogika a dějiny, Biologie dítěte, Filozofie výchovy, Metodika k závěrečné práci. Opět se potvrzuje, že posluchači projevovali největší zájem o předměty, jejichž poznatky mohli bezprostředně aplikovat do pedagogické praxe. Nejmenší zájem byl o předměty teoretické (filozofie výchovy, obecná pedagogika a dějiny) a předměty instruktivní (Úvod do studia, Metodika k závěrečné práci). Graf 41 Přínos vyučovaných předmětů pro profesní růst a pedagogickou praxi (1 – vysoký přínos, 5 – malý přínos)

Zdroj: vlastní výpočty na základě získaných dat. 57

2.3.7 Přínosnost jednotlivých témat 2.3.7.1

Která témata vás nejvíce oslovila?

Posluchačům jsme položili otázku: „Která témata probíraná v uvedených předmětech Vás nejvíce oslovila? Uveďte prosím seznam 5 nejvýznamnějších témat, která byla v rámci Vašeho vzdělávání diskutována a která hodnotíte jako velmi významná a pro Váš profesní rozvoj důležitá.“ I když se názory posluchačů různily, bylo možno vypozorovat některé společné jevy. Posluchači obecně upřednostňovali témata, jejichž společným znakem byla jednoduchá použitelnost v praxi, jako diagnostika školní třídy, pedagogicko-psychologická diagnostika, diagnostika dítěte, specifické poruchy učení a chování, inovativní metody a formy vyučování, klima školy a třídy, motivace žáků, školské právo, vliv společnosti na vzdělávání, projektové vyučování, RVP a ŠVP. Posluchače však také zajímala témata, která se přímo vztahovala k jejich profesi, jako současné postavení učitele ve společnosti, osobnost učitele, spolupráce rodiny a školy, etika učitelství, hodnotová etika učitelské profese. Někteří posluchači oceňovali přínosnost také obecně rozvíjejících témat, jako psychologie osobnosti, filozofie výchovy a politická situace, vývojová psychologie, proces vyučování, sociologie výchovy. 2.3.7.2

Kterým tématům nebyl věnován dostatečný prostor?

Zajímalo nás také, kterým tématům, jež považují naši posluchači ve svém profesním rozvoji za velmi významná, nebyl při vzdělávání věnován dostatečný prostor, případně nebyla probírána vůbec. Proto jsme respondenty požádali, aby uvedli alespoň tři taková témata. Posluchači měli zájem do vzdělávání zařadit výuku asertivního jednání, které by mohli využít například při jednání s rodiči, obecně by si přáli více posílit informovat o možnostech spolupráce rodičů a školy. Zajímali se také o problematiku dětí se specifickými vzdělávacími potřebami, děti s poruchami chování, autismem, problémovými žáky, udržení kázně ve třídě, co dělat když žáci zlobí, komunikace se studenty, jak zaujmout žáka, vzdělávání cizinců v ČR, … Za zajímavá považovali také témata vztahující se k vedení školní dokumentace a školské administrativy, možnosti ovlivnění kurikula školy, problémy učňovského školství, syndrom vyhoření učitelů, supervize pedagogů, náslechy ve školách, pedagogická praxe, konkrétní přípravy na hodiny, sebevzdělání pedagogů.

2.3.8 Zvýšení využitelnosti vzdělávání pro pedagogickou praxi Jakým způsobem zvýšit využitelnost nabízeného vzdělávání pro pedagogickou praxi našich absolventů? Na tuto otázku jsme se dotazovali našich respondentů. Někteří posluchači uváděli, že pro ně mělo pozitivní význam už jen pouhé setkávání s kolegy: „Osobně se domnívám, že největším přínosem pro mě byla neformální setkávání s kolegy z jiných škol, jakési ‚výměny zkušeností‘, kde člověk získával náměty pro práci, pro zpestření výukových hodin a zjišťoval, jak se jinde řeší běžné problémy související s výukou a chodem školy. Z tohoto důvodu by možná nebylo špatné zařadit přímo do obsahu tohoto vzdělávání takováto pracovní setkání, případně návštěvnu (stáž) u jiných – běžných – škol (ne u vybraných ukázkových).“ Posluchači stále apelovali na zvýšení praktického vzdělávání na úkor teoretických poznatků: „Určitě zvýšit praktickou část ne pouze teorie!“ „Dostali jsme mnoho informací, často ale na obecné bázi, pod kterou si jen obtížně představujeme konkrétní obsah, příklady. Velmi mě zarazila skutečnost, že si nemůžeme vybrat oborovou didaktiku dle našich potřeb, zejména když tímto studiem nezískáváme oborovou kvalifikaci v daném předmětu, ale pouze obecné studium. Tím využitelnost studia v praxi výrazně klesla.“ „Větší množství 58

prakticky zaměřených předmětů. Menší množství účastníků, pestřejší použití pedagogických metod (téměř celé studium je využívána pouze frontální výuka, což bylo při daném počtu hodin často velmi únavné).“ „Méně historie a teorie, více konkrétních a použitelných praktických postupů a metod.“ „Příliš teorie a historických exkurzí na úkor konkrétní problematiky.“ „Toto vzdělávání je jistě využitelné pro kolegy, kteří nevystudovali pedagogickou fakultu – obor učitelství, já všechny předměty absolvovala podruhé z důvodu neprostupnosti VŠ studia. (Což je připomínka na MŠMT, ne k tomuto studiu obecně.)“ Posluchači si také velmi chválili některé vyučující: „Za nejpřínosnější považuji přednášky Dr. Brauna, ale zvýšila bych časovou dotaci. U této formy vzdělávání bych se více zaměřila na praxi a méně na teoretické poznatky týkající se např. dějin jednotlivých disciplín.“ 2.3.8.1

Připomínky k organizační formě vzdělávání

Většina respondentů hodnotila organizaci a formu vzdělávání velmi kladně: „Forma studia mi vcelku vyhovovala. Byl jsem spokojen se vstřícností vedení, především paní K., která vyla vždy velmi ochotná a profesionální. Také většina lektorů vystupovala velmi odborně, vstřícně a profesionálně.“ „Nemám prakticky žádné připomínky k organizační formě vzdělávání, myslím, že studium bylo dostačující, doufám, že bude i považované za plnohodnotné.“ „Zatím nemám připomínky.“ „Organizace studia a jednání se studenty bylo celkově na dobré úrovni – děkuji. Zároveň studuji rozšiřující studium AJ na katedře AJ PedF UK a mohu porovnávat, Vaše organizace je vynikající. Škoda, že elektronická podpora studia byla spíš menší.“ „V pořádku, všechno klapalo.“ Zazněly ovšem i připomínky k organizaci vzdělávání a nápady na zlepšení situace: „Trochu se mi nelíbila organizace. Některé věci se řešily na více místech po Praze a přitom pracovní hodiny daných míst se kryly, ale šlo to zvládnout díky ochotnému přístupu lidí.“ V prvním běhu vzdělávání studovaly vysoké počty posluchačů a učebny byly naplněny na horní hranici své kapacity. Tato skutečnost se nelíbila některým posluchačům: „Snad jen trochu větší učebnu, bylo nás mnoho na malé prostory, jinak ostatní záležitosti byly vyhovující. Chválím přístup většiny lektorů i dalších pracovníků.“ Vzhledem k tomu, že se v průběhu 1. běhu vzdělávání teprve zaváděl MOODLE, nebyly využity všemi lektory všechny možnosti, které toto výukové prostředí nabízí. Studenti se z tohoto důvodu v některých případech o používání MOODLu v průběhu prvního běhu vzdělávání, vyjadřovali kriticky: „Předpokládám, že v dalších bězích studia se podaří vychytat počáteční organizační nedostatky (např. nepřidělení hesla do Moodle, počáteční problémy v komunikaci a rozesílání/nerozesílání slíbených materiálů apod.).“ „Větší využití e-learningové formy studia.“ „Kromě nemožnosti přístupu do MOODLE nemám připomínky.“ Část respondentů doporučovala posílení distanční části vzdělávání: „Domnívám se, že s ohledem na pracovní vytížení účastníků CŽV by bylo vhodnější klást větší důraz na distanční formu vzdělávání. Změnu by zasloužil i přístup některých lektorů, kteří k frekventantům CŽV, tedy lidem z praxe, mnohdy již vyššího věku, přistupovali jako k náctiletým studentům.“ Jeden posluchač navrhoval zkrácení vzdělávacího programu: „Studium je zbytečně dlouhé. Stačily by dva semestry. Některé předměty byly jen 1 den a poté již ne, když někdo chyběl, přišil o vše, každý předmět rozdělit na min. 2 setkání.“ Jeden z posluchačů by přivítal delší dobu na vypracování závěrečné práce: „Myslím, že byla krátká doba na vyhotovení závěrečné práce. Termín odevzdání mohl být o měsíc delší.“ Jeden z posluchačů měl pocit, že je v rámci programu Učitelství VVP odlišná náročnost jednotlivých oborových didaktik. Nelíbilo se mu také, že si mohli posluchači zvolit pouze didaktiku, která svým charakterem odpovídala oboru posluchačem vystudovaném na magisterské úrovni: „Nesmyslnost administrativního přidělení oborové didaktiky v další pedagogické praxi v podstatě nevyužitelné… Rozdílné podmínky studia mezi jednotlivými oborovými didaktikami.“ „Myslím si, že závěrečná písemná zkouška z matematiky je pro studenty PEDF, ne pro učitele s letitou praxí. U zkoušky se vyžadují 59

znalosti z takových příkladů, které se musím opět naučit, protože je při současné kvalitě žáků OU a SŠ nepoužiju. Pokud se na vyučovací hodiny připravuji, tak každý příklad musím doma přepočítat a zkontrolovat. Tato zkouška je podle mého mínění bezpředmětná a frustrující.“ 2.3.8.2

Připomínky k obsahové formě vzdělávání

Připomínky a doporučení posluchačů týkající se obsahové náplni vzdělávání se týkaly několika oblastí. Řada posluchačů doporučovala navýšení hodin oborových didaktik, které považovali za pro svůj profesní růst za velmi významné: „Řekla bych, že oborová didaktika by měla být delší. (více hodin), ocenila bych více témat z didaktiky obecné i oborové didaktiky, avšak více konkrétně zaměřené (praktické a názorné příklady), malá časová dotace pro oborové didaktiky, pokud je možné posílit didaktiky konkrétních vyučovacích předmětů…“ I když v některých případech byly i k výuce oborových didaktik určité připomínky: „Domnívám se, že oborová didaktika oborová byla pro moje další působení jako učitele na ZŠ příliš náročná, z praxe vím, že je potřeba působit na děti trochu jinak, možná je to tím, že učím na vesnické škole a ne v Praze.“ „Více se zaměřit na praxi. Rozbor konkrétních situací při výuce a doporučení, jak se zachovat. Ubrat didaktické a pedagogické teorie – je to zbytečné. Přidala bych hodiny Oborové didaktiky – velmi zajímavé, praktické a užitečné.“ „Doporučuji rozšířit oborové didaktiky, zredukoval bych psychologii vývojovou a osobnostní, více prostoru bych doporučil věnovat češtině a verbálnímu projevu a také osobnosti učitele, práci s rodiči. Jinak vynikající výběr lektorů.“ Řada posluchačů také doporučovala, aby se při výuce více vycházelo z praxe na školách a naopak aby se snížilo zatížení posluchačů poznatky, které jsou příliš teoretické a pro praxi na školách hůře využitelné: „Upřednostnila bych více sdílení zkušeností a praktických informací, ukázek (např. jak v praxi vypadá vyučování v Montessori škole apod.).“ „Doporučila bych více příkladů z praxe, řešení jednotlivých problémů, se kterými se ve škole setkáváme. Ve skupině bylo mnoho pedagogů s praxí, kteří už měli dlouholeté zkušenosti a mohli se s námi o ně podělit. Bohužel, na to nebyl při výuce prostor. Tento prostor jsme dostali jen při některých přednáškách. Hned ty přednášky byly zajímavější a použitelnější pro praxi. Chtělo by to více diskuzí, protože ‚víc hlav, víc ví‘. Přednášky, které probíhaly formou diskuze, byly pro nás přínosnější. Většinou se rozebíral nějaký problém z praxe. Lektor nám řekl svůj názor, jak to vyřešit, a my jsme mu řekli ten svůj. Potom jsme se společně dohodli na nějakém řešení. Pokud má někdo 20 let praxe, tak už ví, že teorie a praxe jsou 2 rozdílné věci a není zvědavý na teoretická východiska, která se hodí tak maximálně do prezenční formy vzdělávání pro první 3 roky vysokoškolského studia.“ „Větší důraz klást na praktickou část na úkor teoretické. Změnit přístup některých vyučujících.“ „Celkově považuji výběr předmětů za vyhovující, záleží ovšem na tom, jak je pojmou jednotliví vyučující. Např. Obecná didaktika byla díky dr. Mazáčové také skvělá. Upřednostňovala bych více odborníků z praxe, kteří jsou např. schopni a ochotni reagovat na dotazy studentů. Oborovou didaktiku anglického jazyka vedl Dr. Dvořák velmi přínosným způsobem.“ Někteří respondenti uváděli, že by doporučovali se více zaměřit na specifika věkové skupiny žáků, se kterými budou ve škole pracovat, případně již pracují: „Větší pozornost věnovat specifikům vzdělávání středního školství, návaznost ZŠ-SŠ-VŠ, místo VOŠ v systému vzdělávání.“ Mezi posluchači se vyskytovali jedinci, kteří se domnívali, že je zbytečné psát závěrečnou práci: „Připadá mi zbytečné a velmi časově náročné psát závěrečnou práci takového rozsahu, když většina frekventantů dávno učí a potřebují se dozvědět, jak učit co nejlépe, nově, efektivně. Tolik hodin, které strávím nad prací, bych lépe využila pro přípravu do hodin. Žádný titul z toho neplyne a jenom rozšiřujeme archivy svazky, které stejně nikdo číst nebude.“ „Domnívám se, že by studium nemuselo být zakončováno psaním závěrečné práce. Čas věnovaný práci bych raději využil na dalších přednáškách, které by rozšířily moje znalosti.“ Vyskytl se i názor, že 60

by program měl být určen pouze pro ty, kteří již aktivně učí a taky domněnka, že studovaná oborová didaktika nemusí odpovídat oboru vystudovanému na magisterské úrovni: „… program by byl určen pouze pro ty, kteří již aktivně učí…“ „Oborovou didaktiku by si měl každý vybrat podle toho, co učí…“ Nicméně potěšujícím zjištěním byla skutečnost, že většina respondentů studium, jeho obsah i lektory chválila: „Myslím, že po obsahové stránce bylo studium kvalitní, včetně lektorů, kteří nám přednášeli. Chyběla mi jen příprava učitele na jednání s rodiči.“ 2.3.8.3

Vliv studia na pedagogickou činnost

Závěrečnou otázkou dotazníku bylo, zda studium, aktuálně realizované na Pedagogické fakultě ovlivnilo respondentovu pedagogickou činnost. I když jsme předpokládali, že posluchači budou považovat tuto otázku za předčasnou a většina z nich odpoví, že vliv vzdělávání na pedagogickou praxi zatím posoudit nemohou, byli jsme pozitivně překvapeni odpověďmi, které jsme zaznamenali. Jak ukazuje Graf 42, většina respondentů již v době vyplňování dotazníků deklarovala, že vzdělávání na Pedagogické fakultě ovlivnilo jejich pedagogickou praxi, druhou nejpočetnější skupinou byli ti respondenti, kteří si zatím vliv na pedagogickou praxi netroufali posoudit. Pouze minimální počet posluchačů uvedl, že jej vzdělávání neovlivnilo (viz Graf 42). Graf 42 Vliv vzdělávání na pedagogickou praxi respondentů

V dotazníku jsme posluchače požádali, aby vliv vzdělávání na pedagogickou praxi blíže specifikovali: „Mám chuť učit jiným způsobem, než jsem byla zvyklá…, zaváděním skupinových prací ve výuce, větší množství aktivizujících metod, provádět výuku více interaktivně, zatím je brzy hodnotit, ale ráda jsem poznala nové lidi – kolegy učitele i osobnosti lektorů. To byl pro mě největší přínos, …přispělo k většímu rozlišení jednotlivých složek pedagogické praxe a jejich strukturovanějšímu promýšlení, zvýšilo mi rozhled, přidalo nadhled, zjistil jsem, jak to dělají jinde, fajn byli odborníci z praxe. Studium mne obohatilo zejména v oblasti práce se studenty s poruchami učení, pomohlo mi lépe nahlížet na kolektiv mladých, dosud nevyhraněných studentů, rozšířilo mi škálu možných vyučovacích metod. Pomohlo mi při nazírání problémů školství v širším kontextu. Měla jsem možnost seznámit se s problémy na jiných školách u nás i v zahraničí. Celkové vnímání žáků, kvalitnější příprava hodin, práce s odbornou literaturou. Učím 20 let a přínosem pro moji praxi jsou nové didaktické modely v učení matematiky. Líbily se mi přednášky PhDr. Brauna a Marádové. Kladně hodnotím přednášky týkající se problémů dětí s SPUCH. Rozšířilo moji orientaci v 61

oboru, více studuji, srovnávám, přemýšlím na téma pedagogické analýzy učiva (dříve méně poučený, intuitivnější přístup). Nové informace, znalosti, lepší orientace v prostředí školy. Větší sebereflexe, nové materiály a náměty pro výuku, kontakt s kolegy z jiných škol a možnost diskuse, doporučená studijní literatura. Získal jsem právní přehled, jak se studenty na sportovních akcích, sportovních kurzech a jiné. Možnosti motivace studentů k zlepšení životního stylu. Především jsem získala více poznatků z psychologie a SPU – lépe si dovedu představit, jak obtížné je pro děti s SPU určitý typ úloh. Zkvalitnil jsem své stávající přípravy na výuku. Nové možnosti výuky, zejména v oblasti práce žáků s textem. Mnoho praktických zkušeností jak vyučujících, tak kolegů. Ve své praxi jsem se více naučila pracovat s cíli vyučovací hodiny, vyučila jsem některé náměty pro práci se žáky ve výchově ke zdraví, z pedagogické diagnostiky – sociometrie třídy, apod. pro činnost třídního učitele a metodiky prevence. V hodinách informatiky – inovativní výukové metody. Pomocí sociometrické sondy lze vyvodit třídní klima, vztahy mezi žáky, které dítě zůstává v pozadí, které naopak pozitivně či negativně ovlivňuje ostatní žáky, zdali se vyskytuje ve třídě šikanování žáků, pokud se soc. sonda opakuje každým rokem, lze pozorovat i vývoj vztahů mezi žáky ve třídě, apod. za velmi přínosné považuji i přístup k žákům se SPU a s poruchami chování, a dále k žákům s postižením. Snažila jsem se i přes časný pres zabudovat získané poznatky do své výuky, abych vyzkoušela, zda mechanismy pochopení v praxi funguje, málokdy jsem měla (nečitelné) dostatek času nechat tempo na studentech. Oborová didaktika – výborní vyučující, zavádění nových metod ve výuce (skupinová práce), jiná organizace ve vyučovací hodině. Doplnění některých obecných poznatků, výměna zkušeností s ostatními kolegy, potvrzení některých pedagogických skutečností, ukázka her využitelných při hodinách matematiky + počítačové a matematické programy. Úprava svých pedagogických přístupů, zavedení nových nástrojů do výuky (převrácená třída). Jako člověku s technickým vzděláním mi studium pomohlo v otázkách týkajících se pedagogiky, sociologie, psychologie apod., poskytlo mi teoretický základ pro přípravu mých hodin, obohatila mě oborová didaktika – ukázala mi, jak jinak přistupovat k výuce. Učení není jen frontální výuka, ale má i jiné možnosti. JÁ DĚKUJI, ŽE MI BYLO STUDIUM UMOŽNĚNO! Jiný pohled na žáka. Snažím se lépe uspořádat hodinu. Více motivovat a začleňovat žáky do hodiny. Jak pracovat se žáky, kteří mají poruchy učení. Nové pohledy na výuku, diagnostika, řešení problémů, metody výuky (aktivizační), znovu jsem se vžil do role žáka. Uvědomila jsem si důležitost střídání vyučovacích metod, opět jsem si vyzkoušela stres při písemce a lépe pochopím žáky. Snažím se učit efektivněji a ještě více vše propojovat s praxí! Jak odhalit patologické jevy ve vztazích mezi žáky, nové poznatky, vědomosti. Rozšířilo mi pohled na učitelství, pomáhá mi v praxi, při práci se studenty (přístup k nim, širší pohled než jen můj obor), lepší diagnostika třídy, vliv na osobní rozvoj.“ Přes veškeré výtky a možnosti zlepšení vzdělávání se zdá, že vzdělávání posluchači hodnotí pozitivně, a je možné předpokládat, že se pozitivním způsobem odrazí nejen v každodenní pedagogické praxi učitelů, ale bude mít i kladný dopad na jejich profesní růst a rozvoj.

2.4

Vyhodnocení dotazníků ředitelům škol

Cílem dotazníkového šetření mezi řediteli škol bylo zjistit, zda lze již nyní sledovat pozitivní dopad vzdělávání poskytovaného v rámci projektu DVPP na PedF UK v konkrétní pedagogické praxi posluchačů a absolventů. Dotazníky ředitelům škol byly anonymní a získané informace byly využity pouze pro potřeby evaluace realizovaného projektu. Dotazníky byly v elektronické podobě distribuovány na všechny školy, ve kterých byli zaměstnávání naši posluchači 1. běhu vzdělávání. Celkem bylo získáno zpět 43 vyplněných dotazníků (viz Tabulka 9). Nejvíce na prosbu o spolupráci reagovali ředitelé, jejichž zaměstnanci u nás studovali program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. 62

stupeň ZŠ, mezi respondenty jich bylo 15. Druhou nejpočetnější skupinou byli ředitelé posluchačů programu Učitelé odborných předmětů, kterých bylo v šetření zastoupeno 9. Přestože se zpět vrátilo 43 dotazníků, zaměstnanci škol studovali ve 44 vzdělávacích programech. Tato skutečnost je způsobená tím, že dva posluchači byli paralelně vzdělávání ve dvou studijních programech a jeden z ředitelů škol studovaný vzdělávací program svého zaměstnance v dotazníku neuvedl. Tabulka 9 Počty posluchačů vzdělávacích programů, jejichž ředitelé se zapojili do šetření Vzdělávací program zaměstnance Počet Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a SŠ 6 Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ 15 Učitelství uměleckých odborných předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoři 0 Učitelství odborných předmětů 9 Učitelství praktického vyučování 5 Učitelství odborného výcviku 2 Vychovatelství 7 Pedagog volného času 0 Celkem 44

2.4.1 Vliv studia na pedagogickou činnost Jak již bylo výše uvedeno, ředitelé škol byli do výzkumu přizváni proto, aby nám pomohli lépe ohodnotit vliv vzdělávání, kterého se jejich zaměstnancům na Pedagogické fakultě v rámci projektu OP VK dostává, na jejich každodenní pedagogickou praxi. Ředitelům byla položena tato otázka: „Odráží se podle vašeho názoru v práci pedagoga pozitivním způsobem skutečnost, že má požadované pedagogické vzdělání?“ Třicet šest ředitelů odpovědělo, že se podle jejich názoru vzdělávání odráží v pedagogické praxi jejich zaměstnanců pozitivně. Pouze šest ředitelů tento názor nesdílelo (viz Tabulka 10). Frekvence odpovědí jsou součásti Tabulky 11. Z tabulky opět vyplývá, že se drtivá většina ředitelů domnívala, že poskytované vzdělávání má pozitivní dopad na jejich zaměstnance – pedagogické pracovníky 2. stupně základních škol a středních škol.

Tabulka 10 Má vzdělávání nabízené PedF UK pozitivní vliv na pedagogickou praxi absolventů? (názory všech respondentů)

63

Tabulka 11 Má vzdělávání nabízené PedF UK pozitivní vliv na pedagogickou praxi absolventů? (názory respondentů, jejichž zaměstnanci studovali jeden z programů UVVP)

Pro přehlednost jsme odpovědi respondentů vizualizovali v Grafu 43 a 43a. Graf 43 Vliv vzdělání na pedagogickou praxi (UVVP) Graf 43a Všichni respondenti

Ředitelé škol měli možnost své odpovědi blíže specifikovat, což řada z nich využila: „Volila bych spíše ano, kromě pedagogického působení ze strany vysokoškolských učitelů vidím přínos i v kontaktu s dalšími studenty a sdílení zkušeností.“ „Ujasňuje si spoustu věcí a konfrontuje s praxí.“ „Získal lepší teoretické znalosti.“ „Kvalifikovaní pedagogičtí pracovníci mají možnost získat především znalosti z oblasti didaktické stránky výuky, zlepšení rozhledu v rámci metodiky výuky.“ „V širších znalostech, uplatňování nových metod a forem výuky, v plánování obsahu hodiny i její realizaci.“ „Odpověď by zněla ano i ne. Ne každý kvalifikovaný pedagog je kvalitní, ne každý nekvalifikovaný je nekvalitní. V současné době při nedostatku pracovních míst v jiných oborech přicházejí do škol nekvalifikovaní a domnívají se, že učit může každý. Vystudovaný pedagog přicházející do školy se na tuto práci připravoval několik let a většina z nich ho má i jako svoje životní poslání.“ Někteří respondenti nám vyčetli nevhodně položenou otázku. Domnívají se totiž, že: „Možnost ano-ne není pro dotazník vyhovující. Velmi záleží na osobnosti daného člověka.“ Z odpovědí našich respondentů jednoznačně vyplývá, že pociťují pozitivní dopad na vzdělávání především v didaktické oblasti, celkového rozhledu, ale kladně hodnotili také možnost setkávání učitelů s učiteli jiných škol a s tím spojenou možnou výměny zkušeností. Někteří z respondentů nás ovšem upozornili, že na základě jejich zkušeností je pro kvalitní působení ve škole důležitější osobnost jedince, které v praxi hraje významnější roli, než schopnosti a dovednosti ovlivnitelné vzděláním.

64

2.4.2 Potřebnost vzdělávání pro absolventy nepedagogických oborů Je vzdělávání absolventů nepedagogických oborů opravdu nutné? Mají učitelé přicházející do školství bez pedagogické kvalifikace obecně větší problémy spojené s výukou? Tuto otázku jsme položili našim respondentům, ředitelům škol. Z výsledků šetření vyplývá (viz Tabulka 12), že dvě třetiny respondentů považují pedagogické vzdělání pro absolventy nepedagogických oboru za potřebné.

65

Tabulka 12 Potřeba pedagogického vzdělání pro absolventy nepedagogických oborů (všichni respondenti)

Zajímalo nás, zda se v tomto ohledu nějakým způsobem lišili respondenti, jejichž zaměstnanci studovali program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. I tito respondenti deklarovali potřebu pedagogického vzdělávání pro své zaměstnance, absolventy nepedagogických oborů. Jejich odpovědi byly navíc ještě jednoznačnější. 80 % respondentů deklarovalo potřebu pedagogické vzdělání pro učitele (viz Tabulka 13). Tabulka 13 Potřeba pedagogického vzdělání pro absolventy nepedagogických oborů (pouze u oborů UVVP)

Abychom lépe porozuměli důvodům, které ředitele škol k těmto postojům vedly, umožnili jsme respondentům, aby své odpovědi zdůvodnili a svoje postoje nám přiblížili. Ředitelé uvádějí, že nekvalifikovaní učitelé si pracně vytvářejí zkušenosti přímo během výuky, čemuž by vzdělávání v oblasti pedagogických věd mohlo do jisté míry předcházet: „Pracně si vytvářejí zkušenosti přímo během výuky, některé situace může řešit až po konzultaci se zkušeným kolegou nebo prostě reaguje špatně.“ Respondenti také upozorňovali na skutečnost, že absolventům nepedagogických oborů působícím ve školství chybí metodické a didaktické dovednosti a vědomosti a mají problémy s přístupem k žákům i jejich hodnocení: „Mají odborné znalosti, postrádají však znalost metodických a didaktických postupů, nedostatky v přístupu k žákům, v jejich hodnocení, nárocích.“ Jeden z respondentů upozornil na skutečnost, že kromě neznalosti metodiky výuky nekvalifikování učitelé mívají problémy s prací s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami: „… chybí jim znalosti v oblasti metodiky výuky, neznalost práce se žáky s SPU…“ Někteří respondenti problémy viděli také v nedostatečné pedagogické praxi: „Chybí jim pedagogická praxe.“ Jiní respondenti upozorňovali na skutečnost, že učitelé bez pedagogické kvalifikace problémy mají, ale domnívají se, že obdobné problémy mají i absolventi pedagogických fakult: „Problémy sice mají, ale podobné problémy mají i absolventi PF, dle mého názoru je úroveň přípravy budoucích pedagogů velmi špatná.“ Objevily se i názory, že spíše než na vzdělání konkrétní osoby, záleží na jejích dalších charakteristikách: „Opět záleží na konkrétní osobě. Na naší škole máme 3 vyučující bez potřebné kvalifikace a patří mezi žáky i rodiči žáků k nejoblíbenějším. Kvalitně učí a mají výborný psychologický přístup k třídním kolektivům i jednotlivcům.“ Někteří respondenti nepociťují žádné problémy s učiteli bez pedagogické 66

způsobilosti: „Na SHŠ Kladno převážná část pedagogického sboru splňuje pedagogickou kvalifikaci; u pedagogů, kteří příslušnou kvalifikaci nemají, nebyly zaznamenány větší problémy.“

2.4.3 Problémy absolventů nepedagogických oborů Zajímalo nás, jaké typy problémů ředitelé škol u našich respondentů pociťují. Ředitelům jsme položili tuto otázku: Můžete prosím identifikovat problémy, se kterými se při výuce setkávají absolventi nepedagogických oborů:  Obsahová stránka předmětů  Didaktická stránka výuky  Pedagogicko-psychologické aspekty výuky  Nemívají problémy v žádné z nabízených oblastí  Jiné problémy (uveďte jaké): Odpovědi našich respondentů jsme zobrazili v Grafu 44. Z odpovědí jednoznačně vyplývá, že se ředitelé škol domnívají, že absolventi nepedagogických oborů mívají problémy především s didaktickou stránkou výuky a s pedagogicko-psychologickými aspekty výuky. Zatímco ředitelé posluchačů programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů viděli obě tyto oblasti za obdobně problematické, obecně se respondenti domnívali, že pedagogičtí pracovníci bez pedagogické způsobilosti mají největší problémy s didaktickou stránkou výuky. Naproti tomu obsahová stránka výuky téměř nebyla považována za problém. Jako problém ji vidělo pouze minimální procento respondentů.

Graf 44 Problémové oblasti posluchačů

67

Mohlo se ovšem stát, že jsme nedopatřením nevytipovali nejproblematičtější oblast. Z tohoto důvodu měli respondenti možnost sami zmínit oblasti, ve kterých mají jejich zaměstnanci bez pedagogické kvalifikace problémy. Z odpovědí respondentů vyplývá: „Mohou mít na děti neúměrné nároky, neznají některé metody práce.“ „Chybí jim znalosti v oblasti metodiky výuky, neznalost práce se žáky s SPU.“ Jeden z respondentů uvedl také obavu z přístupu rodičovské veřejnosti k těmto nekvalifikovaným učitelům: „Přístup rodičovské veřejnosti k těmto učitelům.“

2.4.4 Vliv kvalifikačního studia na pedagogickou praxi Je vůbec v možnostech kvalifikačního studia obecně, aby mělo pozitivní dopad na pedagogickou praxi absolventů? Co si o tomto myslí naši respondenti? Názory ředitelů potvrdili, že mezi odbornou pedagogickou veřejností panuje vysoké očekávání ohledně dopadu kvalifikačních kurzů na konkrétní pedagogickou praxi učitelů bez učitelské způsobilosti. Více než 80 % respondentů vyjádřilo očekávaný pozitivní dopad vzdělávání na pedagogickou praxi respondentů. Tuto skutečnost je potřeba brát v potaz a je potřeba si uvědomit, že ředitelé škol mají od tohoto typu vzdělávání vysoká očekávání (viz Tabulka 14 a 15).

Tabulka 14 Dopad kvalifikačního studia na pedagogickou praxi (všichni respondenti)

Tabulka 15 Dopad kvalifikačního studia na pedagogickou praxi (UVVP)

Respondenti měli opět možnost svoje názory blíže specifikovat. Někteří uváděli, že kvalifikační vzdělávání učitelům bez pedagogické kvalifikace umožní spojit teorii s praxí: „Teorie a praxe se optimálně spojí.“ Vyskytly se i názory, že vzdělávání může respondentům otevřít přístup k novým metodám práce a pomůže jim navázat kontakty s jinými učiteli: 68

„Může jim otevřít přístup k novým metodám práce, získat kontakty a studijní materiály.“ Opětovně se objevily očekávání spojená s výukou didaktiky předmětů: „Rozšíření rozhledu v oblasti didaktiky.“ „… zvládnutí didaktické stránky výuky…“ Nebyla ojedinělá ani zmínka o očekávání rozšíření teoretických obzorů: „Vzhledem k tomu, že si v rámci studia kromě získání pedagogické způsobilosti zejména rozšíří teoretické poznatky z hlediska didaktiky výuky apod., přínos do výuky je určitě pozitivní.“ Řada respondentů opakovaně pozitivně hodnotila očekávaný přínos vzdělávání: „… pokud bych si to nemyslela, nevysílala bych je studovat…“ „Zcela jednoznačně.“ I když se vyskytly i názory, které nebyly jednoznačně pozitivní: „Odpověď ano i ne – předpokládá-li se, že v rámci CŽV si vzdělání doplňují již aktivní vyučující, zdá se jim náplň vzdělávání v určitých oblastech již nadbytečná a teoretická.“ Jeden z respondentů deklaroval negativní očekávání: „Zatím nikdo, kdo toto studium absolvoval, neřekl, že by mu studium bylo hodně prospěšné.“

2.4.5 Profesní kompetence Které profesní kompetence by měly být v rámci kvalifikačního studia v rámci CŽV rozvíjeny nejvíce? I tuto otázku jsme položili ředitelům škol. Jeden z respondentů se domníval, že by měly být v rámci vzdělávání rozvíjeny všechny potřebné kompetence. Jiní respondenti byli konkrétnější. Nejčastěji ředitelé zmiňovali didaktiku, kompetenci k učení, řešení problémů se žáky, kázeňské otázky, prospěchové otázky, diagnostické a intervenční otázky, práce s dětmi s SPUCH. Ředitelé by také uvítali, pokud by se v rámci kvalifikačních programů řešila také otázka komunikace se žáky a rodiči a moderní pedagogické koncepce a trendy: „Vzhledem k tomu, že ‚nekvalifikovaní‘ pedagogové jsou odborníky ve svém oboru a schází jim způsobilost pedagogická, je obecně prospěšné zaměřovat se na oblasti, které souvisí s oblastí didaktiky a pedagogicko-psychologické.“

2.4.6 Lze sledovat pozitivní dopad již teď? Domníváte se, že již dnes lze vysledovat pozitivní dopad vzdělávání, které Váš zaměstnanec absolvoval, případně dokončuje v rámci CŽV na Pedagogické fakultě UK? Dvě třetiny respondentů měli již v průběhu vzdělávání pocit, že lze na zaměstnancích sledovat pozitivní dopad.

Tabulka 16 Lze sledovat pozitivní dopad vzdělávání již teď (program UVVP)?

69

Tabulka 17 Lze sledovat pozitivní dopad vzdělávání již teď (všichni respondenti)?

Respondenty jsme požádali, aby své odpovědi specifikovali: „Zkvalitnění práce, motivovanost učitele se přenáší na žáky.“ „Více rozmýšlí přípravu na vyučování.“ „… k lepšímu se změnily názory žáků na výuku…“ „Rozšiřování metod výuky, uvědomování si psychologických aspektů.“ I ředitelům posluchačů druhého běhu vzdělávání byl dán dotazník, jehož cílem bylo zjistit dopad vzdělávání na pedagogickou praxi uchazečů. Data získána z tohoto dotazníku opět potvrdila informace získané od ředitelů škol prvního běhu vzdělávání.

2.5

Vyhodnocení strukturovaných rozhovorů s účastníky studia

Informace získané prostřednictvím dotazníků jsme doplnili informacemi získanými prostřednictvím řízených rozhovorů se šesti absolventy programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů. Všechny rozhovory byly realizovány v květnu 2014. Cílem těchto rozhovorů bylo získat informaci o tom, jaký přínos mělo studium na Pedagogické fakultě na pedagogickou praxi posluchače. Rozhovor č. 1 První rozhovor byl veden s paní učitelkou základní školy, která v rámci oborové didaktiky studovala na PedF UK mimo jiné didaktiku výchovy ke zdraví. Přínos pro pedagogickou praxi paní učitelka vidí především ve výuce Didaktiky výchovy ke zdraví, kterou vyučuje ve své škole. Respondentka se domnívá, že studium této didaktiky ji pomohlo cítit se ve škole jako expert na daný předmět. Ve své škole se stala se jedinou učitelkou se zaměřením na výchovu ke zdraví. Za velmi přínosné pro svoji pedagogickou praxi považuje i výuku a studium dalších předmětů, především Diagnostiky školní třídy a Specifických poruch učení a chování. Domnívá se, že poznatky z těchto předmětů byly posluchačům předávány v takové formě, aby byly okamžitě využitelné v každodenní pedagogické praxi. Za užitečný předmět respondentka považuje také Vývojovou psychologii, která ji pomohla pochopit některá specifika věkové skupiny dětí, se kterou pracuje. Naopak tematické zaměření předmětu Biologie dítěte nepovažuje za optimální. Respondentka se domnívala, že tento předmět obsahoval témata, která se týkala sexuality a prenatálního období, což nebylo, vzhledem k cílové skupině, se kterou ve škole pracuje, přínosné. Za obrovský přínos naopak respondentka označila skutečnost, že je studium zakončeno závěrečnými zkouškami. Při samostudiu doporučené literatury a při přípravách na závěrečné zkoušky si mnohé ujasnila, informace si strukturovala a roztřídila. Zajímalo nás také, zda si paní učitelka myslí, že by studium mělo obsahovat více praxe, náslechů odučených hodin, analýz pedagogických výstupů posluchačů. Kolegyně se nedomnívá, že chodit na náslechy a analyzovat odučené hodiny by pro ni bylo velkým přínosem, protože náslechy může realizovat na své škole.

70

Respondentka uvažuje o dalším studiu na Pedagogické fakultě, tentokrát by se ráda zaměřila na rozšiřující studium matematiky. Rozhovor č. 2 Druhý rozhovor byl veden s respondentkou, která během studia odešla ze školství. Důvodem bylo, že byla původně vedením školy přijata pouze jako záskok za mateřskou dovolenou. Po návratu paní učitelky z mateřské dovolené jí bylo vedením školy nabídnuto, aby vyučovala hudební předměty, ke kterým sice měla blízko, absolvovala mnoho let ZUŠ, ale necítila se pro výuku těchto předmětů dostatečně odborně způsobilá a zdatná. Původně byla na školu přijata na výuku anglického jazyka, protože má certifikované znalosti na úrovni C1 podle Evropského referenčního rámce pro jazyky. Na magisterské úrovni ovšem vystudovala kulturologii, sociologii a archeologii, a tak má blíž spíše k výuce OV a ZSV, jehož didaktiku u nás studuje. Výuka didaktiky OV a ZSV byla pro ni velmi zajímavá. Probíraná témata považovala za velmi atraktivní a přínosné pro svoji pedagogickou praxi. Přestože v současné době působí jako projektová manažerka a je plně pracovně zaneprázdněná, uvažuje o možnosti, že by se v budoucnosti k výuce na škole vrátila. V tomto případě by chtěla vyučovat OV a ZSV a AJ. Studium na Pedagogické fakultě bylo podle názoru paní respondenty velmi vhodně koncipováno. Největší přínos přikládá studiu oborové Didaktiky občanské výchovy a základu společenských věd a předmětům Diagnostiky školní třídy a Specifické poruchy učení a chování. U diagnostiky školní třídy posluchačku fascinovala osobnost doktora Brauna, který velmi zajímavě a poutavě přednášel, zároveň téma, které prezentoval, bylo jednoduše využitelné v praxi. Zaujaly ji také přednášky doktorky Jucovičové, která používala vysoce interaktivní metody výuky. Posluchači si měli možnost ve výuce některé věci přímo vyzkoušet. Při přípravě na závěrečné zkoušky si paní posluchačka půjčila materiály, které jí poskytla její kamarádka z denního studia, a zjistila, že okruhy otázek k závěrečné zkoušce jsou velmi podobné. Udivilo ji, kolik se toho museli naučit, když studovali pouze 3 semestry, a je po nich požadována látka v obdobném rozsahu jako absolventech denního studia pětiletých studijních programů. Zajímalo nás také, zda by respondentka uvítala pro rozvoj svých pedagogických schopností více hodin pedagogické praxe a náslechů. Paní učitelka se domnívá, že by nebylo optimální, aby měli posluchači povinnost navštěvovat náslechy. Domnívá se, že by to bylo velmi časově náročné. Předpokládá rovněž, že by se posluchačům nelíbilo, aby někdo chodil na jejich výuku – hospitace. Navrhuje ovšem, že by bylo možné pracovat s pedagogickou praxí posluchačů nepřímo, a to prostřednictvím videonahrávek jejich přímé výuky. Rozhovor č. 3 Třetí respondent v průběhu rozhovoru upozorňoval, že je při koncipování tohoto studia důležité daleko více brát v potaz, že jsou zde posluchači z donucení, protože potřebují pedagogickou způsobilost. Domnívá se, že je celý program koncipován tak, že neúměrně převažuje teoretické vzdělávání nad vzděláváním, které by přinášelo praktické vědomosti a dovednosti okamžitě využitelné v pedagogické praxi. Respondent by přivítal, kdyby vzdělávací program obsahoval více hodin oborové didaktiky, v jeho případě oborové didaktiky chemie, kterou považuje ve svém profesním životě za nejdůležitější. V pedagogice by preferoval, kdyby byla více zaměřená na aktuální témata, se kterými přichází učitelé do styku: šikana, otázka kázně, jak pracovat s dětmi s poruchami chování, jak reagovat na aktuální situace, se kterými přijde učitel do styku, jak pracovat s třídním kolektivem, jak 71

komunikovat s rodiči a přimět je ke spolupráci se školou. Podle vyjádření respondenta rodiče nechtějí komunikovat se školou, děti nedělají domácí úkoly, není potřeba jim domácí úkoly vůbec zadávat, protože všechno stahují z wikipedii, není žádná domácí příprava. Respondentovi by pomohlo, kdyby ho vzdělávání naučilo, jak aktuální problémy školství řešit. V praxi by se respondentovi hodilo více znalostí z předmětu Kultura mluveného projevu a pedagogická komunikace, nonverbální komunikace. Za velmi důležité by rovněž považoval navršení hodinové dotace předmětu Školské právo. Problém dnešního školství respondent vidí v tom, že je vysoký společenský zájem na tom, aby se integrovaly všechny děti, což nepovažuje za realistické a prospěšné pro zbytek třídy. Zároveň to považuje za velmi náročné pro učitele. Sám respondent sebe považuje za velmi aktivního člena pedagogického sboru. Žádá o spoustu grantů a realizuje řadu projektů v rámci OP VK. Zabezpečuje vzdělávání v přírodovědných předmětech, kde spolupracuje s technickou univerzitou, podílel se na získání grantu Středočeského kraje. Kromě podílu na získání těchto projektů je zároveň manažerem všech získaných projektů, což je velmi časově náročné. Musí proto důkladně zvažovat, kterými aktivitami se bude dále zabývat. Domnívá se, že je potřeba, aby studium respektovalo časové možnosti klientů, u kterých je potřeba předpokládat, že mají rodiny, časově náročná povolání a jsou paralelně nuceni ke studiu. Rozhovor č. 4 Čtvrtý rozhovor byl veden s respondentkou, která se do vzdělávacího programu přihlásila sama ze svoji vlastní iniciativy. Škola její další setrvání na pracovišti nepodmiňovala získáním pedagogické způsobilosti. Paní učitelka se přihlásila do kvalifikačního studia pouze ze zájmu, ale také pro jistotu, kdyby se zavřely speciální školy, aby mohla učit na 2. stupni základní školy a měla platnou pedagogickou kvalifikaci. Po většinu doby studia vyučovala na 2. stupni základní školy předmět Výchova ke zdraví. Tento předmět byl ovšem ve škole rozvrhován na sedmou vyučovací hodinu, což bylo náročné na pedagoga i děti. Děti již nebyly schopny udržet potřebnou pozornost. V současné době již respondentka tento předmět nevyučuje. Má plný úvazek na speciální škole, ale v příštím školním roce bude opětovně usilovat o možnost vyučovat výchovu ke zdraví. Velmi zajímavé a pro pedagogickou praxi velmi užitečné respondentce připadly přednášky z psychologie, kterou vyučovala paní doc. Trpišovská, a přednášky doktora Brauna, který dokázal velmi profesionálně skloubit teoretické poznatky s praxí. Striktně teoretické předměty paní kolegyni příliš nevyhovovaly, protože obsahovaly velké množství dat, informací a terminologie, což bylo velmi těžké si zapamatovat. Paní kolegyně se domnívá, že není důležité znát různé výchovné styly, ale je potřeba vědět, jak pracovat s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami, integrovat různé typy dětí do vzdělávacího systému. Za velký přínos vzdělávání by považovala, kdyby v průběhu studia měla možnost se podívat na různé typy škol, včetně alternativních škol. Domnívá se, že by tato zkušenost byla pro její pedagogickou praxi velmi cenná. Mohla by se přiučit z příkladů „dobré praxe“ na různých školách. Za prospěšné by respondentka také považovala, kdyby se během výuky analyzovala videa z praxe. Přivítala by i případné zapojení respondentů do hospitací na různých typech škol. Vzdělávání pomocí hospitací, praxí a zúčastněných pozorování by dle respondentky bylo příjemnou a užitečnou formou vzdělávání. Rozhovor č. 5 Respondentka deklarovala, že studium na Pedagogické fakultě zásadním způsobem ovlivnilo její kariérní postup. Umožnilo jí, aby se přeškolila z organizátora vzdělávání na poskytovatele 72

vzdělávání. Respondentka si tímto vzděláváním splnila svůj dávný sen studovat didaktiku matematiky, protože velmi uznává metodu výuky matematiky propagovanou prof. Hejným. V době vysokoškolských studií nebyla kvůli kádrovému profilu přijata na Matematickofyzikální fakultu UK, což ji řadu let velmi mrzelo. Díky studiu na Pedagogické fakultě měla možnost si rozšířit kvalifikaci a věnovat se studiu didaktiky matematiky, protože matematika korespondovala s oborem vystudovaným na magisterské úrovni. Věří, že osvědčení, které po absolvování studia získá, jí otevře možnost lepšího uplatnění na trhu práce. Velmi si váží možnosti doplnit si vzdělání, neboť se vrací po 15 letech do práce. Tato dlouhá časová prodleva ji velmi znevýhodňuje oproti kolegům, a to v řadě oblastí, včetně finančního ohodnocení. Práce s žáky respondentku velmi těší. V současnosti působí jako asistent pedagoga autistické a slepé dívky na 6letém gymnáziu v Praze 4. Velmi děkuje celému pedagogickému sboru za trpělivost a vstřícnost. Rozhovor č. 6 Respondent velmi kladně hodnotil, že mu studium umožnilo setkávání učitelů stejného oboru, ovšem z různých regionů v rámci České republiky. Samotné setkávání a rozhovory s těmito kolegy považuje respondent za velmi cennou zkušenost, která mu přinesla vhled do fungování zařízení obdobného typu v rámci České republiky. Za velmi významný přínos studia respondent považuje také možnost ověřit si svoje znalosti z oblasti vzdělávání, pedagogiky a psychologie. Respondent velmi pozitivně hodnotí, že většina pedagogů byla orientovaná v tom, co se děje v konkrétní pedagogické praxi na školách. Respondent se domnívá, že navzdory respektování požadavků na akademické znalosti je stále nutné prosazovat znalost praktických vědomostí a dovedností. Respondent velmi pozitivně hodnotí přednášky z filosofie výchovy a vzdělávání, které vyučoval doktor Zicha. Velmi se mu líbilo jeho pojetí filosofie, které velmi nenásilnou formou rozšířilo jeho názory na výchovu a vzdělávání. Díky absolvování přednášek si respondent zafixoval některé poznatky a získal nadhled v otázkách souvisejících se vzděláváním. Na základě absolvovaného studia respondent došel k závěru, že mnohdy neexistuje jedno správné řešení dané situace, člověk nemůže prosazovat používání metod, které se jemu konkrétně osvědčily, protože v jiných situacích, jiným lidem, v mírně odlišném prostředí nemusí fungovat. Domnívá se, že každý vyučující musí informovaným způsobem hledat svoji optimální cestu, metodu. Respondent doporučuje, aby se pro zvýšení kvality zařadily do vzdělávání prvky dramaterapeutických činností, které by umožnily podívat se na práci s dětmi jiným způsobem. 2.5.1

Závěr

Realizované šetření ukázalo, že se posluchači velmi různí v tom, jaké očekávání mají od studia v oblasti pedagogických věd. Tato skutečnost je do jisté míry způsobena tím, že posluchači tvoří velmi heterogenní skupinu. Jsou zde zastoupeni učitelé nejrůznějších předmětů, a to jak na 2. stupni základních škol, tak na středních školách. Jednotliví posluchači se tak liší nejen charakterem vyučovaných předmětů (přírodovědné předměty, společenskovědné předměty, exaktní předměty, jazykově orientované předměty, výchovy, …), ale také stupněm školy, na které pracují, a tím i cílovou skupinou, se kterou pracují. Velmi významným faktorem, který jednotlivé posluchače od sebe odlišuje, je také jejich věk a délka pedagogické praxe. Někteří z posluchačů působí na škole již řadu let a považují se za velmi zkušené pedagogy, zatímco jiní přišli do školství teprve nedávno. Všechny tyto skutečnosti vedou k tomu, že každý posluchač by si přál vzdělávání zacílit mírně odlišným směrem. 73

74

3 Hodnocení dopadu vzdělávání za použití kvalitativních metod výzkumu 3.1

Analýza studijních programů 3.1.1 Program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů 3.1.1.1

Studijní plány – struktura předmětů, jejich hodinová dotace

Vzdělávací program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů je koncipován tak, aby poznatky, které jsou v rámci programu posluchačům předkládány, rozvíjely jejich pedagogické kompetence a byly užitečné pro jejich každodenní pedagogickou praxi. Harmonogram vzdělávání je vytvořen tak, aby v průběhu vzdělávání výuka postupně gradovala směrem od jednodušších poznatků k poznatkům složitějším, od obecných poznatků k poznatkům specializovanějším a od převažujících teoretických poznatků k poznatkům praktičtěji orientovaným. Zatímco v prvním semestru vzdělávání převládá výuka obecněji pojatých kurzů, ve druhém semestru začíná specializovaná výuka jednotlivých oborových didaktik a dalších praktičtěji orientovaných kurzů. V průběhu třetího semestru probíhá již pouze specializovaná výuka oborových didaktik a konzultace k závěrečné práci v dané oborové didaktice. Celý studijní program tvoří čtyři základní moduly:  Modul univerzitního základu  Pedagogický modul  Psychologický modul  Oborový modul (viz tabulky 18a, 18b a 19). Každý z uvedených modulů tvoří jak teoretické předměty, tak kurzy praktičtěji orientované. Snahou je nabídnout posluchačům v rámci celého vzdělávacího programu relativně vyvážený mix teoretických poznatků i praktických dovedností.  Modul univerzitního základu tvoří tyto předměty: Úvod do studia, Biologie dítěte, Český jazyk a kultura mluveného projevu, Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství, Školské právo.  Pedagogický modul tvoří předměty: Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky, Obecná didaktika, Pedagogická praxe, Sociologie výchovy a sociální pedagogika, Specifické poruchy učení a chování, Uvedení do speciální pedagogiky.  Psychologický modul tvoří předměty: Pedagogicko-psychologická diagnostika, Psychologie vývojová a osobnosti, Sociální a pedagogická psychologie.  Oborový modul tvoří konkrétní Oborová didaktika a Metodika k závěrečné práci, Závěrečná práce. V prvním roce studia posluchači studují jak předměty modulu univerzitního základu, tak předměty pedagogického, psychologického a oborového modulu (viz Tabulka 18a). Každý z nabízených předmětů tvoří prezenční a distanční části a je ukončen předepsaným způsobem (zápočet, klasifikovaný zápočet, nebo zkouška). V prvním semestru studia posluchači absolvují 120 z 254 vyučovacích hodin. Ve druhém semestru studia posluchači absolvují 124 vyučovacích hodin (viz Tabulka 18a).

75

Tabulka 18a Studijní program 1. ročník 1. ročník

Předmět

Zimní semestr Počet hod.

Lektor

Z/Zk

Letní semestr Počet hod.

Z/Zk

Modul univerzitního základu Úvod do studia

PhDr. Jana Kohnová, Ph.D.

2/0

Z

Biologie dítěte

Mgr. Jitka Jirsáková, Ph.D.

6/4

KZ

Český jazyk a kultura mluveného projevu

Mgr. Josef Lesák

6/4

Z

Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství

Mgr. Zbyněk Zicha

8/6

Z

Školské právo

PhDr. Eva Koberová

4/2

Z

Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky

PhDr. Jiřina Novotná

18/14

Zk

Obecná didaktika

PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D.

12/8

Zk

Pedagogická praxe

Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D.

0/20

Z

Sociologie výchovy a sociální pedagogika

PhDr. Eva Marádová, CSc.

12/8

Zk

Specifické poruchy učení a chování

PaedDr. Drahomíra Jucovičová

8/6

Zk

Uvedení do speciální pedagogiky

Mgr. Jaroslava Budíková

6/4

KZ

Pedagogicko-psychologická diagnostika

PhDr. Richard Braun

12/8

Z

Psychologie vývojová a osobnosti

PhDr. Daniel Heller

Sociální a pedagogická psychologie

PhDr. Daniel Heller

12/8

Zk

Metodika k závěrečné práci


2/0

Z

Oborové didaktiky

Různí

12/6

Pedagogický modul

Psychologický modul

16/10

Zk

Oborový modul

Celkový počet hodin za rok studia

72/48

64/60

Ve druhém roce studia se posluchači zaměřují na studium oborové didaktiky, konzultují s vedoucími oborových didaktik podobu své závěrečné práce, připravují se na závěrečné zkoušky (viz Tabulka18b). Tabulka 18b Studijní program 2. ročník 2. ročník

Předmět

Zimní semestr

Lektor

Počet hod.

Z/Zk

Oborový modul Oborové didaktiky

Různí

8/2

Celkový počet hodin za celé studium

Zk

144/110

76


Z/Zk

Celkově má program 254 hodin. Z tohoto počtu se 144 hodin vyučuje prezenčně a 110 hodin prostřednictvím řízeného samostudia (viz Tabulka 18b).

3.1.1.2

Sylaby předmětů, obsahová analýza

V této kapitole se budeme věnovat obsahům jednotlivých předmětů konkretizovaných v sylabech kurzů a nabízených posluchačům v rámci studijních modulů. Tím získáme více informací o obsahu jednotlivých předmětů a možném dopadu probíraných témat na pedagogickou praxi posluchačů a absolventů a rozvoj jejich pedagogických kompetencí. Jak již bylo výše zmíněno, program tvoří čtyři vzdělávací moduly. Pro přehlednost se budeme zabývat obsahy předmětů, prezentovanými v jednotlivých sylabech, po jednotlivých modulech. Modul univerzitního základu Jak již bylo výše zmíněno, Modul univerzitního základu tvoří tyto předměty: Úvod do studia, Biologie dítěte, Český jazyk a kultura mluveného projevu, Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství, Školské právo. Nyní budeme blíže zkoumat obsahové vymezení předmětů daného modulu se zaměřením na možný dopad vzdělávání v jednotlivých předmětech na pedagogickou praxi našich posluchačů a absolventů a možnosti rozvíjení jejich pedagogických kompetencí. Úvod do studia1 Tento předmět má dvě části. První část poskytuje posluchačům základní informace o studovaném vzdělávacím programu, formě a organizaci studia, obsahu a požadavcích na studenty a uvede posluchače do metod distanční formy studia: 1. Úvodní informace, legislativní vymezení studia, základní informace o Univerzitě Karlově a o Pedagogické fakultě UK 2. Cíle studia 3. Podmínky a forma studia, nároky spojené s kombinovanou formou studia 4. Informace týkající se organizace studia 5. Informace týkající se obsahové stránky studia Cílem druhé části tohoto předmětu je uvést posluchače do historického kontextu učitelské profese, legislativního vymezení vzdělávání učitelů a přehledu dokumentů vzdělávací politiky. Kromě těchto poznatků kurz nabízí přehled programů studia učitelství na vysokých školách, a seznamuje s dalšími programy DVPP: 1. Historický úvod 2. Legislativní vymezení vzdělávání učitelů 3. Dokumenty vzdělávací politiky 4. Koncipování vzdělávacích programů studia učitelství 1

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Jana Kohnová.

77

5. Kde je vzdělávání učitelů realizováno 6. Pedagogické fakulty 7. Další vzdělávání pedagogických pracovníků poskytované vysokými školami Z výše uvedeného je zřejmé, že je předmět koncipován v první fázi jako instruktivní. Seznamuje posluchače se specifiky studijního programu, jeho formou, organizací, obsahem. Cílem první části kurzu není bezprostřední přínos pro pedagogickou praxi ani rozvíjení pedagogických kompetencí, ale orientace ve vzdělávacím programu a způsobu vzdělávání. Druhá část programu je již orientována na samotnou učitelskou profesi v historickém kontextu, seznamuje posluchače s legislativním ukotvením vzdělávání pedagogů, se vzdělávacími institucemi, které se vzděláváním pedagogů zabývají, ale udává také ucelenější pohled na problematiku DVPP a možnosti využití DVPP pro další profesní růst. Celý kurz má informativní charakter. Jeho přínosem je nejen orientace v daném vzdělávacím programu, ale může mít pozitivní dopad na kariérní růst učitele: informuje posluchače o možnosti sebe rozvoje a dalšího sebe vzdělávání. Biologie dítěte2 Předmět Biologie dítěte představuje pohled na vývoj člověka od početí, narození až jeho dospívání. Zvýšená pozornost je věnována ontogenezi s důrazem na kritické fáze: prenatální období, antropologii porodu a dále psychosociálním vlivům na formování osobnosti a zdraví člověka. V předmětu jsou probírána tato témata: 1. Úvod, vymezení věd o člověku 2. Ontogeneze x fylogeneze 3. Plánované rodičovství 4. Antikoncepce 5. Reprodukční zdraví a jeho poruchy 6. Ontogenetický vývoj člověka 7. Prenatální vývoj 8. Perinatální vývoj (porod) 9. Postnatální vývoj 10. Dospávání 11. Ohrožení dítěte, Úmluva o právech dítěte 12. Rizika, kde a jak hledat pomoc 13. Vybrané orgánové soustavy Ze studia sylabu kurzu vyplývá, že se výuka nadmíru orientuje na ontogenezi a kritické fáze vývoje dítěte. Bylo by vhodnější tento předmět obsahově více zaměřit na specifika věkové skupiny dětí, se kterou učitelé ve škole pracují. Ze sylabu kurzu, ale i hodnocení posluchačů vyplývá, že je potřeba změnit obsahové zaměření tohoto kurzu tak, aby byly poznatky, které jsou posluchačům předkládány, více využitelné v pedagogické praxi absolventů.

2

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Jitka Jirsáková.

78

Český jazyk a kultura mluveného projevu3 Učitelé ve své každodenní pedagogické praxi hojně používají ústní i písemný projev. Cílem daného předmětu bylo posluchačům připomenout základní pravidla českého jazyka (pravopis, tvarosloví, rozvrstvení slovní zásoby, obohacování slovní zásoby) a pomoci učitelům osvojit si zásady mluveného projevu ve vyučovacích hodinách (ortoepie, hlasový trénink, příprava projevu, prostředky neverbální komunikace, řečová etiketa). Z analýzy sylabu kurzu, doplněného výsledky hodnocení posluchačů, vyplynulo, že by učitelé přivítali, kdyby byl daný kurz více orientován na výuku ústního projevu. Osvojení zásad mluveného projevu považují za klíčovou dovednost, kterou je potřeba neustále pěstovat a budovat. Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství4 Přestože byl vzdělávací program koncipován ve striktně utilitaristickém duchu s primárním důrazem na možnosti využití získaných vědomostí a dovedností v pedagogické praxi posluchačů, obsahuje i několik předmětů, jejichž úkolem je poskytnout posluchačům obecnější vhled do problematiky výchovy a vzdělávání. K těmto předmětům bychom mohli zařadit i filosofii výchovy a hodnotovou etiku učitele. Cílem daného předmětu je uvést účastníky kurzu do problematiky filosofie výchovy, seznámit je s tradicí filosofického uvažování o výchově a prohloubit jejich schopnost teoretické reflexe výchovných a vzdělávacích problémů. V rámci tohoto kurzu jsou vyučována následující témata: 1. Stručné uvedení do filosofie výchovy (filosofie, filosofie výchovy, věda) 

Filosofie (teoretický a praktický postoj)



Vzájemné vztahy filosofie, filosofie výchovy a výchovy



Vybrané filosofické pojmy: např. logos, fysis, idea, areté apod.

2. Vybrané okruhy z filosofie výchovy (Filosofie výchovy a praxe) 

Archetypy výchovy (od paidey k moderní škole), filosofie výchovného obratu, péče o duši



Čtení a interpretace vybraných autorů

3. Etika z pohledu filosofie výchovy (filosofické tázání po založení etiky) 

Obecný úvod do problematiky etiky (mravní skutečnost a její ustavení)



Specifika uvažování o etice z pohledu filosofie výchovy, antinomie výchovy, aporie učitelské profesní etiky

4. Konkrétní a současné problémy profesní etiky 

Etika v učitelské profesi, problematika etického kodexu učitele, etická výchova



Čtení a interpretace vybraných ukázek.

Přestože ráz tohoto předmětu je spíše teoretický a jeho dopad na pedagogickou praxi posluchačů není exaktně měřitelný, jeho obecný přínos pro kultivaci uvažování posluchačů v pedagogické rovině je obrovský. Pedagogika se po celá staletí vyvíjela v rámci filosofie, byla filosofií ovlivňována, používá její terminologický aparát. Tento předmět zasazuje 3 4

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil Mgr. Josef Lesák. V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila prof. Anna Hogenová.

79

výchovu a vzdělávání do širšího společenského rámce, učí posluchače uvažovat v širších výchovně-vzdělávacích rovinách. Součásti kurzu je také výuka etiky učitelské profese, problematika kodexu učitele a úvod do etické výchovy. Školské právo5 Znalost školské legislativy je pro učitele velmi důležitá. Z tohoto důvodu je tento předmět významnou součástí vzdělávacího plánu. V rámci tohoto předmětu se vyučují tři tematické okruhy: 1. Právo – právní řád (právo, právní systémy, právo a stát, právní stát, právní vědomí občanů, právní norma, právní vztahy, právní předpis, prameny práva, členění právního systému, právo soukromé, hierarchie právních předpisů z hlediska právní síly, podzákonné právní předpisy, platnost a účinnost právních předpisů, zrušení a novelizace právní normy, předpisů, výklad právních předpisů, publikace právních předpisů, zdroje právních informací) 2. Základní právní předpisy, školské právo (ústavní pořádek ČR, zákony, nařízení vlády zaměřená na školství, vyhlášky MŠMT, školský zákon /obsah a struktura zákona, některé podstatné změny oproti předchozí právní úpravě, změny vyplývající z novelizace účinné od 1. 1. 2012/, zákon o pedagogických pracovnících /obsah a struktura zákona/) 3. Orientace v základních školských právních předpisech (práce se základnímu školským předpisy) Všechna témata vyučována v rámci tohoto předmětu jsou pro učitele velmi užitečná a okamžitě využitelná v jeho pedagogické praxi. Vzhledem k obsáhlosti a významnosti dané problematiky je na zváženou, zda by hodinová dotace daného předmětu neměla být vyšší, aby této problematice byla věnována náležitá pozornost, kterou si zaslouží. Pedagogický modul Jak již bylo výše zmíněno, pedagogický modul tvoří předměty: Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky, Obecná didaktika, Pedagogická praxe, Sociologie výchovy a sociální pedagogika, Specifické poruchy učení a chování, Uvedení do speciální pedagogiky. Nyní se budeme opět blíže zabývat obsahovým vymezením jednotlivých předmětů daného modulu se zaměřením na možný dopad vzdělávání v daných předmětech na pedagogickou praxi našich posluchačů a možností rozvíjení jejich pedagogických kompetencí. Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky6 Předmět byl koncipován tak, aby si studenti během vzdělávání vytvořili strukturovaný přehled o současném pojetí vzdělávání a výchovy v prostředí školy, aby byli po absolvování schopni jednotlivé pedagogické jevy zasadit do sociálně-historického rámce a dovedli vlastní konkrétní pedagogické zkušenosti reflektovat v kontextu pedagogické teorie. V kurzu jsou probírána tato konkrétní témata: 1. Koncepty výchovy z antropologického náhledu 5 6

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil dr. Ivo Zachař a dr. Eva Koberová. V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Jiřina Novotná.

80

2. Vzdělávání a soudobá kultura školy 3. Přehled vývoje pojetí výchovy a vzdělávání 4. Pedagogická témata a základní kategorie v evropském historickém rámci 5. Funkce školy 6. Reformy vzdělávání v kontextu české kurikulární reformy 7. Proměna školy a soudobé teorie vzdělávání 8. Hodnoty a škola Jedním ze smyslů tohoto předmětu je zevšeobecnit dílčí praktické poznatky našich posluchačů a ukotvit je v širším obecném kontextu vzdělávání. Přínos tohoto předmětu pro pedagogickou praxi posluchačů by měl být velmi významný, protože pomáhá chápat dílčí jednotlivosti výchovného procesu v širším vzdělávacím kontextu. Navíc jsou v průběhu kurzu s posluchači diskutována aktuální témata, s nimiž školská vzdělávací pedagogika potýká. Přesto je v praxi tento předmět posluchači mnohdy chápán jako spíše teoretický. Obecná didaktika7 Cílem tohoto předmětu je vytvořit systém poznatků z obecné didaktiky a didaktiky odborných předmětů a ukázat jejich význam v pedagogické praxi učitelů. Záměrem kurzu je rozvíjet samostatné didaktické myšlení posluchačů a pěstovat schopnost chápat didaktiku z hlediska vývoje, změn a pedagogických inovací. 1. Didaktika, její předmět, vztahy a význam 2. Základní kategorie procesu vyučování a jejich vztahy 3. Vzájemný vztah pedagoga a žáků 4. Vyučovací metody, organizační formy a prostředky 5. Funkce cíle v procesu výuky 6. Didaktická transformace učiva, RVP a ŠVP 7. Příprava pedagoga na výuku, didaktická analýza učiva 8. Diferenciace a individualizace ve výuce 9. Komunikace a motivace ve výuce 10. Hodnocení ve výuce 11. Pedagogické inovace v současné škole Většina učitelů, kteří ve školách vyučují bez pedagogické způsobilosti, učí s použitím vlastní intuice, většinou bez znalosti obecně platných principů a zákonitostí. Tento předmět má učitelům pomoci, aby se při vyučování opírali o nejnovější poznatky z oblasti metodiky výuky, obecně platné principy a zásady, vyučovali informovaně, se znalostí pravidel a principů. Většina posluchačů si je vědoma přínosu tohoto předmětu pro svoji pedagogickou praxi a kladně hodnotí jeho přínos pro pedagogickou praxi.

7

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Nataša Mazáčová.

81

Pedagogická praxe8 Součástí vzdělávání je přímá pedagogická činnost v rozsahu minimálně 20 vyučovacích hodin. V rámci pedagogické praxe je po posluchačích požadováno, aby si vedli pedagogický deník. Pedagogický deník musí obsahovat podrobnou písemnou přípravu nejméně na dvě vyučovací hodiny (vlastní popis vzdělávací činnosti, cíl hodiny, její obsah, …). Součásti pedagogického deníku je i povinnost reflektovat odučené hodiny a popsat konkrétní pedagogický problém, který posluchači museli během své praxe řešit. Tento předmět má vysoký pozitivní dopad na pedagogickou praxi posluchačů. Posluchači se v rámci tohoto předmětu učí plánovat výuku a sebereflektovat svoji pedagogickou činnost. Sociologie výchovy a sociální pedagogika9 Kurz je zaměřen na aktuální témata sociologie výchovy (od vymezení předmětu této disciplíny až po konkrétní problémy sociologie výchovy, jako jsou globalizace, gender problematika, škola jako instituce, funkce výchovy a školy apod.) a na související problémy sociologie rodiny. Pozornost je soustředěna zejména na změny hodnotového systému rodiny a rovnost šancí v přístupu ke vzdělávání. V úzkém propojení dvou hraničních vědních disciplín seznamuje posluchače se současným pojetím sociální pedagogiky u nás a ve světě. Nabízí různé pohledy na problematiku výchovy, zejména na její sociální souvislosti. Pozornost je věnována sociální výchově v práci třídního učitele, pedagogice prostředí, problematice sociálních deviací, oblasti práce s rizikovými a sociálně znevýhodněnými skupinami, prevenci rizikových projevů chování žáků. V rámci tohoto předmětu jsou probírána tato témata: 1. Celospolečenský kontext výchovy a vzdělávání, úloha výchovy ve společnosti, kultuře, vztahy mezi výchovnými hodnotami a cíli a sociální strukturou 2. Vývoj sociologických přístupů k výchově a vzdělávání 3. Sociální souvislosti rozvoje vzdělávání (technologie, ekonomika, politika, kultura, národní vědomí, demografický vývoj) 4. Rovnost přístupu ke vzdělávání 5. Struktura a funkce výchovných institucí, sociální podmínky jejich činností 6. Metody a techniky sociologického výzkumu 7. Socializace – charakteristika jednotlivých etap v životě člověka 8. Sociální zrání, přebírání rolí (norem, hodnot) odpovídajících věku 9. Sociologie dětí a mládeže – předjímání rolí budoucích (hrou, studiem, „plánováním“), zlomové události v životě člověka 10. Osvojování mužských a ženských rolí, problematika sexuální výchovy 11. Sociologie rodiny – funkce rodiny, proměny současné rodiny 12. Vliv vrstevnických skupin na socializaci jedince 13. Vztahy školy a rodiny za spolupůsobení dalších sociálních vlivů 14. Faktory utváření životního stylu, determinanty objektivní a subjektivní 15. Hodnotový systém současné mládeže jako významný faktor utváření zdravého 8 9

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Yvona Kostelecká. V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Eva Marádová.

82

životního stylu 16. Rozvoj osobnosti dětí a dospívajících v závislosti na různých typech sociálního prostředí, výchova ke zdraví 17. Rodina jako sociální prostředí, sociální deviace v rodině, domácí násilí 18. Proměna intencionálního prostředí ve výchovných institucích v souvislosti s kurikulární reformou 19. Vliv médií na chování dětí a mládeže, vliv komunity; mediální násilí 20. Děti a mládež jako ohrožená sociální skupina, ochrana bezpečí dětí 21. Společensky nežádoucí chování u dětí a mládeže; agresivita a šikana, výtržnictví, vandalství, působení extrémistických hnutí, kriminalita, drogová závislost, syndrom CAN, komerční sexuální zneužívání, domácí násilí aj. 22. Strategie prevence, včasné intervence a terapie sociálně nežádoucích jevů v mezirezortním přístupu 23. Úloha třídního učitele v oblasti prevence společensky nežádoucích jevů 24. Sociálně výchovná práce pedagoga ve vztahu k různým skupinám, vč. minorit 25. Sociální opora jako významná součást pomoci v krizových situacích, resocializační projekty a programy Tento předmět je obsahově velmi rozsáhlý, obdobně jako předmět Obecná pedagogika s možností velkého přesahu do vlastní pedagogické praxe posluchačů. Snaha obsáhnout během výuky většinu témat, kterými je možno se v rámci tohoto předmětu zabývat, může sklouzávat k informačně obsáhlému výkladu, což může být pro posluchače velmi náročné. Z hodnocení posluchačů víme, že přestože jsou všechna témata probíraná v rámci tohoto předmětu vysoce aktuální a užitečná v každodenní pedagogické praxi, v rámci vzdělávání není dostatek času se jednotlivým tématům věnovat podrobněji. Je otázkou, zda v nadcházejících obdobích nevyselektovat pouze klíčová témata, kterým by se v rámci daného předmětu věnovala větší pozornost, než umožňuje současný model výuky a probíraných témat. Specifické poruchy učení a chování10 Cílem tohoto předmětu je seznámit posluchače s charakteristikou a projevy jednotlivých specifických poruch učení a chování. Pedagogové s dětmi s těmito poruchami v praxi běžně pracují, proto by měli být s touto problematikou během vzdělávání seznámení. Předmět má dvě části, ve kterých jsou probírána tato témata: 1. část: 1. Charakteristika a projevy jednotlivých SPU 2. Prožívání dítěte s SPU 3. Individuální přístup pedagoga při výuce 4. Objektivní hodnocení žáků s SPU 5. Školní legislativa, RVP, IVP 10

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Drahomíra Jucovičová.

83

2. část: 1. Specifické poruchy chování – terminologie dřívější a současná 2. Prožívání dítěte s SPCH 3. SPCH a pedagogická diagnostika 4. Typické projevy a možnosti ovlivnění Předmět a jeho obsahové zaměření je koncipován tak, aby poznatky, které jsou v rámci tohoto předmětu vyučovány, byly pro posluchače okamžitě využitelné v praxi. Posluchači tento předmět z tohoto důvodu velmi kladně hodnotí. Poznatky získané během tohoto kurzu jim připadnou užitečné a jednoduše transportovatelné do jejich pedagogické praxe. Uvedení do speciální pedagogiky11 Cílem tohoto předmětu je seznámit posluchače s druhy zdravotního postižení a možnostmi reedukace a kompenzace vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, možnostmi integrace a inkluze těchto dětí, legislativy týkající dané problematiky a školskými zařízeními pro žáky se zdravotním postižením. Tento předmět přináší posluchačům informace užitečné pro jejich každodenní pedagogickou praxi. Poznatky jsou v rámci tohoto předmětu předávány v takové podobě, že jsou okamžitě použitelné v praxi. Z tohoto důvodu je tento předmět velmi oblíbený u posluchačů. Psychologický modul Jak jsme již dříve informovali, psychologický modul tvoří tyto předměty: Pedagogickopsychologická diagnostika, Psychologie vývojová a osobnosti a Sociální a pedagogická psychologie. Nyní se budeme opět blíže zabývat obsahovým vymezením jednotlivých předmětů daného modulu se zaměřením na možný dopad vzdělávání v daných předmětech na pedagogickou praxi našich posluchačů a na rozvoj jejich pedagogických kompetencí. Pedagogicko-psychologická diagnostika12 Cílem tohoto předmětu je seznámit posluchače s možnostmi pedagogicko-psychologické diagnostiky, s používáním diagnostických nástrojů a možnostmi jejich využití v pedagogické praxi. Obsahové vymezení kurzu je toto: 1. Úvod do pedagogicko-psychologické diagnostiky, použití a konstrukce 2. Přehled diagnostických nástrojů 3. Klinické metody: rozhovor, pozorování, rozbor produktů a anamnéza 4. Diagnostika třídních i netřídních kolektivů 5. Nestandardizované metody formou hry 6. Základní dotazníkové metody (SORAD, MCI, CES, DSA, B-3,B-4, D-1, monitoring) 7. Etika práce s pedagogicko-psychologickými diagnostickými nástroji

11 12

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila Mgr. Jaroslava Budíková. V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil dr. Richard Braun.

84

8. Základy autodiagnostiky učitele 9. Archivace a dokumentace Obsah tohoto předmětu je pro posluchače programu velmi atraktivní. Učí posluchače mimo jiné pracovat s třídním kolektivem, diagnostikovat třídní kolektiv, používat různé diagnostické metody. Posluchači oceňují, že v rámci tohoto programu získají poznatky, které mohou okamžitě využít ve své pedagogické praxi. Z tohoto důvodu je tento předmět pro ně velmi atraktivní a je posluchači velmi pozitivně hodnocen. Psychologie vývojová a osobnosti13 V průběhu tohoto kurzu jsou posluchači seznamování se základními pojmy vývojové psychologie a psychologie osobnosti. Posluchači se seznamují se základy ontogenetické psychologie a směry vývojových idejí 19. stol. (zoopsychologie, psychologie národů a psychologie dítěte). I když je stěžejním tématem tohoto kurzu psychologie dítěte, posluchači jsou informování i o všech hlavních směrech psychologie na začátku století (reflexologie, reaktologie, behaviorismus, psychoanalýza, gestaltismus) s důrazem na vývojově psychologická hlediska. V průběhu kurzu jsou probírána tato témata: 1. J. Piaget – základní myšlenky a přístupy, kognitivní vývojová teorie, jednotlivé etapy vývoje jedince 2. Přehled teorií duševního vývoje, jejich hodnocení a systemizace; determinanty psychického vývoje (zrání vs. učení, kontinuita vs. diskontinuita, reversibilita vs. ireversibilita, genotyp vs. fenotyp) 3. Periodizace vývoje – srovnání Freuda, Piageta, Eriksona a dalších jako ukázka diskontinuitního pojetí vývoje 4. Zákonitosti a principy vývoje (obecné – rozpor jako zdroj vývoje, kvantitativní a kvalitativní vztahy, i specifické – zpomalování tempa vývoje, kefalokaudální směr vývoje, diferenciace a integrace); výzkumné, diagnostické i psychoterapeutické metody vývojové psychologie, druhy výzkumných projektů (longitudinální a transverzální) 5. Přehled ontogenetického vývoje; prenatální období, postup zrání plodu, nedonošenost a její důsledky; porod – různé přístupy k vedení porodu, působení prenatálních a perinatálních faktorů a. Novorozenecké období, popis základních reflexů, vývoj analyzátorů, rané formy učení, prosociální reakce, interakce matka–dítě, potřeby novorozence, vývoj lokomotoriky b. Kojenecké období; Gesellovy vývojové zákonitosti; vývoj lokomotoriky, řečové a sociální reakce; teorie mateřské deprivace, citové a sociální potřeby, typy interakce rodič–dítě c. Období batolete; vývoj řeči; jemná a hrubá motorika, intelektové schopnosti, postup socializace; různá pojetí procesu socializace, personalizace, individualizace d. Předškolní věk – kognitivní vývoj od symbolického k názornému myšlení, interiorizace sociálních norem, role, význam hry; vývoj morálního cítění; problematika školní zralosti 13

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil dr. Daniel Heller.

85

e. Školní věk; jeho specifika, faktory vlivu na školní prospěch, autorita učitele, adaptace na školní prostředí, kooperace vs. soutěživost f. Pubescence (prepuberta a puberta); časové vymezení, biologické, psychické a sociální změny, kognitivní vývoj, osobnostní zvraty, rané sexuální zkušenosti, profesionální orientace, životní orientace, sebepojetí; vliv vrstevnické skupiny g. Adolescence; raná, střední a pozdní dospělost; specifika, sociální role, pracovní a reprodukční podmínky; životní styl, rodina a její vývoj; tvůrčí činnost h. Stárnutí a stáří; involuční změny a jejich bio-psycho-sociální pojetí V rámci výuky psychologie osobnosti jsou probírána tato témata: psychologie osobnosti, pojetí osobnosti, osobnost jako předmět poznávání v psychologii, vymezování pojmů jedinec, subjekt, osobnost, psychika a osobnost, Pojem „Já“, osobnost a psychologický model osobnosti. Pozornost je ovšem věnována i těmto tématům: 1. Determinace osobnosti, bio-psycho-sociální v osobnosti, systémový přístup k interakci „subjekt – prostředí – činnost“. 2. Základní kategoriální systémy v psychologii osobnosti, východiska a kategoriální systémy pojetí a studia osobnosti v klíčových psychologických směrech současnosti, rysové, situační a interakční přístupy 3. Výkladové rámce, vývojové trendy a základní přínosy klíčových psychoanalytických, behavioristických, existenciálních (fenomenologických a humanistických), kognitivních, faktoriálních, celostních a biosociálních přístupů k výkladu osobnosti, její struktury, dynamiky, vývoje a rozvoje 4. Struktura a dynamika osobnosti, regulace a autoregulace osobnosti, její podstata a zdroje, osobnost jako integrovaný celek, základní substruktury osobnosti, jejich pojetí a vztahy, pojetí dynamického aspektu v psychice osobnosti a jeho strukturální souvislosti 5. Problematika temperamentu, pojetí temperamentu, základní teorie temperamentu (humorální, konstituční, psychofyziologické, primárně psychologické, faktorové), pojetí psychické variabilnosti osobnosti 6. Schopnosti, vymezování schopností, podstata schopností, vztah vrozeného a získaného, vlohy, nadání a talent, faktorové teorie schopností, obecné a speciální schopnosti, problematika inteligence a tvořivosti, kognitivní styly, podmínky a determinanty rozvíjení schopností 7. Motivační systémy a tendence osobnosti, motivační systémy, základní teorie motivace 8. Potřeby a zájmy, pojetí potřeb a jejich členění, primární a sekundární potřeby, zájmy, vztah zájmů a potřeb, problematika ukájení a rozvoje potřeb a zájmů 9. Zaměřenost a hodnotové orientace, pojetí zaměřenosti, zdroje a systémy hodnotové orientace, postoje a ideály, problematika charakteru a tzv. „jádra osobnosti“ 10. Vývoj a rozvoj osobnosti, problematika přizpůsobování a tvořivosti, úloha vnitřních a vnějších faktorů v rozvíjení osobnosti, podstata a povaha procesu socializace a individualizace osobnosti, vztah obecného a jedinečného v podmínkách, předpokladech a procesu příznačného vývoje a rozvoje osobnosti.

86

11. Osobnost v náročných podmínkách a situacích; pojetí a klasifikace psychických zátěží; kritéria a činitelé integrovaného rozvíjení a desintegrace osobnosti v situačních kontextech 12. Poznávání osobnosti, základní metodologické problémy studia a poznávání osobnosti, současné možnosti a trendy postihování osobnosti, interakční přístupy k odhalování kritických vlastností osobnosti, jejich podstaty, povahy a vývojových tendencí Tento předmět je posluchači vnímám jako velmi náročný, příliš teoretický s menší možnosti okamžité transformace poznatků do pedagogické praxe. Nicméně dává posluchačům možnost vnímat žáka v širších psychologických souvislostech. Předmět má tedy obecnější dopad na posluchače a rozvíjí jeho pedagogické kompetence. Sociální a pedagogická psychologie14 Sociální psychologie patří mezi základní psychologické disciplíny. Snaží se pomocí vědeckých metod porozumět lidskému myšlení, cítění a chování v interakci s druhými lidmi, především v malých skupinách a zároveň vysvětlit, jak jsou tyto procesy ovlivňovány skutečnou, představovanou či předpokládanou přítomností druhých. Obsahem předmětu jsou: dějiny sociální psychologie, směry v sociální psychologii, metody sociální psychologie, sociální interakce, socializace, sociální kognice, sociální motivace, postoje, komunikace, dyadická interakce, malé skupiny, hromadné chování, sociální psychologie osobnosti a aplikace sociální psychologie v praxi. Témata probírána v rámci tohoto předmětu: Pedagogická psychologie stojí na hranici mezi pedagogikou a psychologií. Jako hraniční vědecká disciplína čerpá poznatky z psychologie i z pedagogiky. Pedagogická psychologie zkoumá především psychologické zákonitosti výchovně vzdělávacích procesů. Obsahem předmětu jsou zásady, podmínky a cíle výchovy; pojem učení, znaky učení, podmínky učení a proces učení; druhy učení a teorie učení; zvláštní formy učení; charakteristika poruch chování dítěte; důležitost vztahu mezi učitelem a žákem; odměny a tresty ve výchově; duševní hygiena ve vyučování. Oborový modul Oborový modul tvoří konkrétní Oborová didaktika a Metodika k závěrečné práci. Nyní se budeme opět blíže zabývat obsahovým vymezením jednotlivých předmětů daného modulu se zaměřením na možný dopad vzdělávání v daných předmětech na pedagogickou praxi našich posluchačů a absolventů. Metodika k závěrečné práci15 Tento kurz je zaměřen na osvojení základních požadavků týkajících se psaní odborné práce a na procvičení jejich praktických dovedností při zpracovávání závěrečné práce (ZP). Je prezentován postup zpracování a administrativních úkonů od zadání až po odevzdání. Student je veden k upřesnění cílů ZP, obsahu a formální struktury. Cílem je také seznámení s platnou bibliografickou normou a procvičení jejího praktického užívání. V rámci tohoto kurzu jsou probírána tato témata: 1. Administrativní postup při zadání ZP a další náležitosti 14 15

V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořil dr. Daniel Heller. V textu jsou citovány pasáže ze sylabu kurzu, který vytvořila dr. Jana Kohnová.

87

a. Téma závěrečné práce – volitelné v rámci specializace, specifika zadané formy b. Zveřejnění vypsaných témat c. Souhlas vedoucího práce, přesná formulace jeho zadání, porozumění požadavkům d. Formulář, požadavky na vyplnění e. Termín odevzdání (stanoven harmonogramem akad. roku) f. Místo odevzdání přihlášky (sekretariát ÚPRPŠ) 2. Metodika zpracování ZP a formální požadavky na ZP a. Požadavky na odbornou úroveň b. Závěrečná práce je odbornou studií, kterou má student prokázat schopnost zpracovat odborné téma na odpovídající úrovni po stránce obsahové i metodologické, prokázat schopnost řešit samostatně odborné problémy, pracovat s odbornými informacemi, má prokázat schopnost aplikace svých teoretických poznatků, schopnost analýzy a komparace. c. Požadavky na obsah ZP d. ZP má mít jasně vymezený cíl, popis řešení problému má být přehledný a systematický. Užité pojmy je třeba definovat nejen autorem, ale také uvedením definic z odborné literatury. Autor musí respektovat povinnost odkazů na zdroje uváděných myšlenek, teorií a formulací. e. Formální nároky na ZP, požadavky na rozsah a strukturu f. Podmínky spolupráce s vedoucím ZP 3. Podmínky nutné k řádnému odevzdání ZP a. Termíny odevzdání ZP b. Požadavky na formu a úpravu ZP (písemná i elektronická podoba) a počet odevzdávaných výtisků c. Místo odevzdání ZP 4. Praktické ukázky a procvičování postupu a metod při psaní ZP a. Na základě materiálů, které studenti zpracovali ke své ZP, upozornit na časté chyby při psaní ZP b. Obsah, struktura ZP, členění do kapitol, číslování kapitol a podkapitol c. Odborný jazyk ZP, dodržování normy spisovného jazyka d. Úvod, závěr, přílohy 5. Citace a bibliografická norma a. Citace a odkazy v textu b. Bibliografická norma její užití c. Vzory citací – monografie, sborník, časopis, elektronický zdroj Tento předmět bychom mohli charakterizovat jako instruktivní. Jeho hlavním smyslem je pomoci posluchačům napsat odbornou závěrečnou práci, kterou by měli na konci studia obhajovat před komisí. Vzhledem k charakteru předmětu není jeho dopad na přímou pedagogickou činnost učitele v praxi přímý. Učitel jako odborník bych však měl umět 88

pracovat s odborným textem a sám odborný text vytvořit. Je však ke zvážení, zda by tento předmět neměl být studován pouze v distanční formě, zda je nezbytně nutné, aby byl součástí předmětů vyučovaných prezenčně. Z hodnocení posluchačů totiž vyvozujeme, že mají pocit, že by daná pravidla vytváření odborného textu mohli nastudovat individuálně, ze studijních opor. Oborové didaktiky Stěžejními předměty tohoto studia jsou oborové didaktiky, ve kterých se posluchači učí umění učit daný předmět. V rámci programu se vyučuje řada oborových didaktik. Oborová didaktika anglického jazyka16 Předmět didaktika anglického jazyka strukturován jako teoreticko-praktický kurz. Sleduje jak teoretická východiska výuky anglického jazyka, tak i jejich praktickou aplikaci v každodenní výuce. Vede účastníky kurzu k poznání nejdůležitějších trendů v současném vzdělávání obecně i specificky v oblasti výuky anglického jazyka a učí je tyto trendy prakticky uplatňovat ve školní třídě. V rámci kurzu jsou probírána tato témata: 1. Proč se učíme cizí jazyky? 2. Faktory ovlivňující úspěch výuky anglického jazyka 3. Motivace studentů ke studiu anglického jazyka 4. Obsah vyučování anglického jazyka 5. Metody a přístupy k vyučování angličtiny 6. Class and classroom management 7. Příprava na hodinu 8. Definice aktivity a fázování aktivity 9. Způsoby presentace nového učiva (presentace a eliciting) 10. Výuka receptivních dovedností (poslech a čtení) 11. Výuka produktivních dovedností (mluvení a psaní) 12. Hodnocení efektivity jazykového vyučování, testování 13. Výuka jazykového systému (lexikální, gramatický, fonologický, funkce jazyka) 14. Kompetence v jazykovém vyučování 15. Oprava chyb a zpětná vazba 16. Strukturální a reflexivní zpětná vazba na mikrovyučování 17. Učební pomůcky a výběr učebnice pro výuku anglického jazyka Oborová didaktika biologie17 V rámci oborové didaktiky biologie jsou vyučována tato témata: 16 17

V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Jana Jílková. V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Lenka Pavlasová.

89

1. Didaktika biologie jako vědní disciplína, její předmět, rozdělení, úkoly, struktura, metody výzkumu 2. Vzdělávací dokumenty v ČR; RVP ZV, RVP G, ŠVP 3. RVP ZV – cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, vzdělávací obory, průřezová témata; vzdělávací oblast Člověk a příroda – cíle a obsah vzdělávacího oboru Přírodopis 4. RVP G – cíle gymnaziálního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, vzdělávací obory, průřezová témata; vzdělávací oblast Člověk a příroda – cíle a obsah vzdělávacího oboru Biologie 5. Průřezová témata a jejich zařazování do výuky; průřezové téma Environmentální výchova – cíle, obsah a možnosti zařazení do výuky přírodopisu a biologie 6. Didaktické zásady výuky přírodopisu a biologie 7. Organizační formy výuky přírodopisu a biologie (vyučovací hodina, exkurze, laboratorní práce, projektová výuka) 8. Metody výuky přírodopisu a biologie 9. Učebnice pro výuku přírodopisu a biologie 10. Příprava učitele na vyučování, její struktura a důležité součásti 11. Kontrola studia, tvorba didaktických testů, hodnocení; maturitní zkouška z biologie Oborová didaktika chemie18 V rámci didaktiky chemie jsou probírána tato témata: 1. Úvod do studia; požadavky ke zkoušce; učitel chemie – pedagog nebo chemik?; od metodiky vyučování chemie k pedagogice chemie; specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků; chování učitele chemie (videopořad); didaktické hry s chemickou tematikou 2. Experimentování v chemii a její výuce; konvergence a divergence školních a vědeckých pokusů; třídění edukačních pokusů; instrumentace školního pokusnictví; bezpečnost, hygiena a ekologické aspekty; chemikálie ve výuce chemie 3. Modelování v chemii a její výuce; modelování jako prostředek a jako předmět výuky chemie; funkce modelů; dichotomické třídění; funkční klasifikace modelů; školní chemický pokus jako model experimentování; vyučovací předmět chemie – model chemie 4. Vizualizace a symbolizace v chemii a její výuce; pojetí a hlavní formy a metody; vztahy k experimentování a modelování; elementarizace metod studia chemických látek a reakcí: principy, obecný postup, využití experimentování, modelování, vizualizace, symbolizace, event. didaktických her Oborová didaktika dějepisu19 Cílem kurzu je seznámení studentů s didaktikou dějepisu jako mezioborovou disciplínou a s vývojem výuky dějepisu na základních a středních školách. Vlastním obsahem je struktura 18 19

V textu je citován sylabus, který vytvořila doc. Karel Holada. V textu je citován sylabus, který vytvořil dr. František Parkan.

90

předmětu a jeho geneze. Geneze školského systému a výuky dějepisu na základních a středních školách od roku 1849 po současnost. Vývoj profesionálního vzdělávání učitelů dějepisu. Vývoj historiografie a její vliv na tvorbu učebnic a výuku dějepisu. Vývoj metodiky dějepisu. Studenti provádějí kritiku učebnic v jednotlivých etapách jako historického pramene a jejich didaktickou analýzu. Hodnotí současné učebnice podle didaktických zásad hodnocení učebnic. Zabývají se konkrétními možnostmi využití mezipředmětových vztahů. Připravují projekt historické vycházky jako formu mimotřídní výuky. Dalším cílem kurzu je seznámení studentů s problematikou profesionalizace přípravy učitele dějepisu a s dějepisem jako vyučovacím předmětem a jeho funkčním zastoupení v učebních plánech základních a středních škol a pojetím dějepisu. Vlastním obsahem je vztah mezi historickými vědními disciplínami a didaktikou dějepisu, spočívající ve vytváření komplexní didaktické analýzy. Dalším obsahem je otázka významu, cíle, úkolů a obsahu předmětu, tvorba a práce s didaktickým testem, zásady didaktického hodnocení učebnic, didaktická analýza jako metoda didaktiky dějepisu, plánování učiva a specifika dějepisného vyučování, vyučovací formy, metody a prostředky, mezipředmětové vztahy. Získané znalosti a dovednosti využívají při vytváření projektů mimotřídní výuky: vycházky, exkurze a muzejní pedagogika. Oborová didaktika informačních technologií20 Posláním předmětu je seznámit studenty se základními způsoby využití informačních a komunikačních technologií (ICT) ve vyučování a učení z různých aspektů se zvláštním důrazem na využití internetu, přispět tak k poznání a pochopení vzdělávacího potenciálu ICT a připravit je na efektivní využití informačních technologií pro podporu inovativních metod výuky a učení. Hlavním cílem je vybavit studenty nejen potřebnými teoretickými znalostmi, ale pomoci jim též rozvinout jejich praktické schopnosti výukového využití ICT v reálných výukových aktivitách s převažujícím konstruktivním, resp. problémovým a projektovým zaměřením. Zvláštní důraz je kladen na sdílení a předávání zkušeností s kolegy. Témata probírána v rámci tohoto kurzu: 1. Didaktické souvislosti vývoje vzdělávacích technologií a. Aktuální výzkumy zabývající se využitím vzdělávacích technologií b. Porovnání instruktivního a konstruktivního edukačního prostředí c. Obraz školy 21. století – žák, učitel, celá škola; problematika 1:1 d. Souvislosti s aktuálním vývojem našeho školství – standardy, kariérní řád, ověřování výukových výsledků e. Teoretický popis procesu inovace výuky – difuzní model zavádění vzdělávacích technologií do škol 2. Metodika aplikace vzdělávacích technologií a. Instruktivní výukové aplikace (výukové programy a objekty, testy apod.) b. Konstruktivní výukové aplikace (interaktivní hw+sw, simulace, webquest, vyprávění příběhů apod.) 20

V textu je citován sylabus, který vytvořil dr. Bořivoj Brdička.

91

c. Projektové metody, taxonomie výukových projektů využívajících technologie d. Výukové hry e. Víceuživatelská virtuální prostředí, rozšířená realita f. Uplatnění nástrojů internetu 2. generace ve výuce g. Volně dostupné zdroje výukových materiálů h. Hodnocení výukových metod a výsledků 3. Vliv technologií na budoucnost školství a. Zrychlující se vývoj technologií a jeho vliv na společnost b. Digitální propast c. Otevřené výukové zdroje, kurzy, školy d. Prognózy dalšího vývoje e. Tvorba vlastní předpovědi Oborová didaktika matematiky21 Pedagogická fakulta je pracovištěm, které propaguje výuku matematiky podle profesora Hejného. Posluchači jsou v průběhu vzdělávání s touto metodou výuky matematiky seznamování. V rámci předmětu oborová didaktika jsou vyučovány tato základní témata: 1. Funkce a závislosti na základní a střední škole 2. Statistika a práce s daty na základní a střední škole 3. Základy finanční matematiky na základní a střední škole Podrobněji: a. Koncepce vyučování matematice založená na budování univerzálních modelů a schémat, formální poznatky a jejich reedukace b. Didaktika záporných čísel ve škole – didaktická náročnost, principy zavedení, modely, zavedení operací, deformované představy a jejich reedukace c. Didaktika racionálních čísel – náročnost, principy zavedení, modely, zavedení operací, deformované představy a jejich reedukace d. Reálná čísla ve škole, odmocniny, mocniny e. Didaktika algebry – protoalgebra, proměnná, algebraické výrazy a lineární rovnice, nerovnice f. Didaktika planimetrie – typy úloh, shodná a podobná zobrazení, obsahy a obvody útvarů, konstrukční úlohy, délka, úhel g. Didaktika kombinatoriky a pravděpodobnosti h. Didaktika stereometrie, rozvoj prostorové představivosti, objemy a povrchy těles, sítě i. Funkce a závislosti ve škole, relace 21

V textu je citován sylabus, který vytvořila doc. Naďa Vondrová.

92

j. Didaktika rovnic – kvadratické rovnice, exponenciální rovnice, logaritmické rovnice, goniometrické rovnice k. Didaktika analytické geometrie v rovině – propedeutika, čtverečkovaný papír, popis útvarů analyticky l. Statistika a práce s daty ve škole, základy finanční matematiky Oborová didaktika občanské výchovy a základů společenských věd22 V rámci výuky této oborové didaktiky je věnována pozornost těmto tématům: 1. Specifikum výchovy k občanství a občanského a společenskovědního základu; didaktická analýza vzdělávacího obsahu oborů, vzdělávací a výchovné cíle oborů 2. Analýza efektivních metod a forem práce vhodných pro pedagogickou realizaci oborů; prezentace úspěšných přístupů, projektů a programů pro výuku občanské výchovy a společenských věd 3. Kontroverzní témata ve výuce občanské výchovy a společenských věd; metoda diskuze projektové vyučování. 4. Problematika hodnocení v občanské výchově a výuce společenských věd 5. Integrace průřezových témat do výchovně-vzdělávacího obsahu oborů výchova k občanství a občanský a společenskovědní základ Oborová didaktika výtvarné výchovy23 Cílem oborové didaktiky výtvarné výchovy je rozvinout profesní kompetence učitelů pro výtvarnou edukaci v rámci všeobecného, zájmového odborného vzdělávání, posílit didaktickou dimenzi této kompetence pro odpovědné, odborné a teoreticky reflektované rozhodování v situacích výuky, rozšířit funkční slovník učitele výtvarné výchovy, vytvořit předpoklady pro motivující nabídku, plánování, vedení a hodnocení výtvarných činností, včetně poučeného náhledu na vzdělávací proces i jeho výsledek. V rámci daného předmětu se posluchači zabývají tématy, jako jsou: výtvarná výchova jako součást vzdělávání, obecné i speciální přínosy rozvoji osobnosti, výtvarná tvorba a tvořivost, vývojové zákonitosti a zvláštnosti dětského výtvarného projevu, pedagogické aspekty výtvarně-estetických interakcí; vzdělávací cíle, vzdělávací nabídka a očekávané výstupy v závazných pedagogických dokumentech (RVP, osnovách SOŠ), výtvarné a didaktické prostředky dosažení cíle, didaktické kategorie, funkční slovník, funkce a úskalí hodnocení. Během vzdělávání se posluchači seznámí i se strategiemi a formami plánování, myšlenkovými modely výuky, dlouhodobějšími výtvarnými programy, přípravou a reflexí praxe, variantami korekce, aktuálními cíli, tendencemi, proudy a formami, vizuální gramotností, galerijní a muzejní edukací, artefiletikou, širšími kontexty a integrujícím charakterem výtvarné edukace, možnými riziky, uměleckými, vědeckými a pedagogickými díly. Oborová didaktika výchovy ke zdraví24 22 23

V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Ivana Havlínová. V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Helena Hazuková.

93

Cílem předmětu je poskytnout posluchačům teoretické základy oborové didaktiky zaměřené na potřeby vzdělávání v oblasti podpory zdraví a na realizaci výukových cílů výchovy ke zdraví na ZŠ a SŠ. Pojetí předmětu se opírá o dokument WHO „Zdraví 21“ a koresponduje s evropskou strategií péče o zdraví. Vychází z rámcových vzdělávacích programů pro základní a středoškolské vzdělávání. Přispívá k rozvoji didaktického myšlení posluchačů pro naplňování očekávaných výstupů vzdělávací oblasti Člověk a zdraví ve školní praxi. Klade důraz na systémové chápání výuky, vysvětluje aplikační a integrační pojetí výchovy ke zdraví. V rámci tohoto kurzu jsou probírána tato témata: 1. Zdraví, determinanty zdraví a možnosti jejich ovlivňování 2. Zdravotní gramotnost a její role v péči o zdraví, rozvojové priority 3. Způsoby výchovy ke zdraví, které respektují zdraví jako stav psychické, duševní a sociální pohody 4. Informační zázemí pro oblast podpory zdraví, selektivní přístup k informacím 5. Škola podporující zdraví – komplexní program rozvíjení zdravotní gramotnosti 6. Úloha pedagoga v procesu rozhodování o vlastním chování vůči zdraví 7. Analýza zdravotních problémů dětí a adolescentů souvisejících s životním stylem a chronickým onemocněním 8. Vliv výživy na fyzické i duševní zdraví a vývoj nutričního chování člověka, nutriční hodnota stravy, hygienická jakost a zdravotní nezávadnost potravin 9. Cíle výchovy ke zdraví v oblasti kognitivní, afektivní a behaviorální, rozvíjení kompetencí žáků 10. Přístupy k tvorbě kurikula v oblasti podpory zdraví u nás i v zahraničí 11. Metodika vymezování dílčích výukových cílů na základě očekávaných výstupů 12. Úloha motivace ve výuce výchovy ke zdraví, aktivizace učení žáků 13. Volba forem a metod výuky, učebnice, pomůcky a další zdroje informací pro přípravu na výuku výchovy ke zdraví 14. Hodnocení efektivity výuky, specifika pro obor výchova ke zdraví 15. Příprava dílčích tematických plánů, projektů vyučovacích hodin 16. Ověření projektů výuky v praxi Výuka oborových didaktik je považována za klíčový předmět daného vzdělávacího programu. Posluchači je hodnocená velmi kladně. Tradičně tyto předměty patří mezi nejoblíbenější předměty celého vzdělávacího programu. Vyučující jsou specialisté na nejnovější poznatky z oborových didaktik, tomuto oboru se dlouhodobě věnují, v tomto oboru publikují. Z hodnocení jednotlivých předmětů se zdá, že dopad výuky oborových didaktik na přímou pedagogickou praxi posluchačů je obrovský, nejvyšší ze všech vyučovaných předmětů. Tato skutečnost je navíc umocněna faktem, že výuka oborových didaktik je jednak ukončena závěrečnou zkouškou, což vyžaduje, aby tomuto předmětu posluchači věnovali náležitou pozornost. Kromě toho je oborová didaktika součástí závěrečných zkoušek, jednak jako samostatný předmět, jednak je obsahem závěrečné práce, kterou posluchači obhajují před 24

V textu je citován sylabus, který vytvořila dr. Eva Marádová.

94

komisí. Z tohoto důvodu zvažujeme posílení prezenčních hodin výuky daných oborových didaktik.

95

Závěr Analýza jednotlivých předmětů ukázala, že přínos tohoto programu pro konkrétní pedagogickou praxi posluchačů a rozvoj jejich pedagogických kompetencí může být vysoký. V průběhu vzdělávání jsou posluchačům nabízeny jak poznatky, které lze okamžitě převést do pedagogické praxe, tak poznatky teoretičtějšího rázu, které mají za cíl rozvíjet obecné pedagogické kompetence a dávají učitelům vhled do širších souvislostí vzdělávání a výchovy. Bez znalosti těchto obecněji koncipovaných předmětů a oborů by se učitele stali pouze „řemeslníky vzdělávání“ bez znalosti hlubších souvislostí. Za nejoblíbenější předměty mezi posluchači – s největším pozitivním dopadem na pedagogickou praxi – lze označit výuku oborových didaktik. Posluchači je velmi kladně hodnocena. Z tohoto důvodu zvažujeme navýšení hodin výuky těchto předmětů. 3.1.1.3

Charakter studijní literatury

Vzhledem k tomu, že je vzdělávací program koncipován v kombinované formě, posluchači se na části vzdělávání podílejí řízeným samostudiem povinné a doporučené literatury. Práce s literaturou hraje v tomto vzdělávacím programu, obdobně jako v každém vzdělávání, významnou úlohu. Součásti této kapitoly je kvalitativní a kvantitativní analýza povinné a doporučené literatury. Bude nás zajímat počet posluchačům předepsané povinné literatury, doporučené literatury a internetových zdrojů. Budeme analyzovat, zda je počet doporučených studijních zdrojů přiměřený, poddimenzovaný, nebo přehnaně naddimenzovaný. Bude nás také zajímat, zda vyučující posluchačům doporučují studium celých knih, studijních opor, učebnic, nebo jim doporučují studium kapitol v knihách, jednotlivých článků. V neposlední řadě nás bude zajímat, zda je posluchačům nabízena literatura, jejímiž autory jsou samotní vzdělavatelé, a nejnovější cizojazyčné zdroje. Analýza povinné a doporučené literatury a internetových zdrojů se týkala všech vyučovacích předmětů. Informace o počtu povinné a doporučené literatury jsou zobrazeny v Tabulce 19. V průběhu analýzy povinné literatury jsme nezapočítávali studijní opory, které vzniky v průběhu projektu OP VK, a to téměř ke všem vyučovaným předmětům. Informace o tomto informačním zdroji nejsou součásti analýzy. Pokud bychom s tímto informačním zdrojem chtěli pracovat, museli bychom ke každému předmětu přičíst navíc jeden zdroj povinné literatury, danou studijní oporu. V průběhu vzdělávání bylo posluchačům (mimo studium oborových didaktik) doporučeno velké množství literatury, celkem 182 zdrojů. Z tohoto počtu bylo 38 titulů povinné literatury, 131 zdrojů doporučené literatury a 13 titulů internetových zdrojů. Mezi jednotlivými předměty však byl značný rozdíl. V rámci předmětu Pedagogická praxe nebyla posluchačům (mimo vzniklou studijní oporu) doporučená žádná literatura, naproti tomu v rámci předmětu Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství bylo doporučeno 42 titulů, z tohoto počtu 33 titulů doporučené literatury, 2 tituly povinné literatury a 7 internetových zdrojů. Podrobnější analýzu počtu doporučených a povinných titulů zobrazuje v rámci základních studijních předmětů Graf 45.

96

Tabulka 19 Studijní literatura – počty doporučené studijní literatury Předmět

lektor

Povinná literatura

Doporučená literatura

Internetové zdroje



0

9

0

Biologie dítěte


3

7

0


Mgr. Josef Lesák

0

6

0

Filosofie výchovy a hodnotová etika

Prof. Anna Hogenová, CSc.

2

33

7

Školské právo

PhDr. Eva Koberová

1

2

0



1

7

0

Obecná didaktika


0

7

0

Pedagogická praxe


0

0

0



0

12

0



1

13

0



1

1

0


PhDr. Richard Braun

5

15

0


PhDr. Daniel Heller

13

11

0


PhDr. Daniel Heller

11

4

0



0

4

6

Didaktika biologie

PhDr. Lenka Pavlasová, Ph.D.

0

17

0

Didaktika AJ

RNDr. Jana Jílková, Ph.D.

2

1

0

Didaktika chemie

Doc. Karel Holada, CSc.

1

0

0

Didaktika dějepisu

PhDr. František Parkan

1

8

0

Didaktika Informačních technologií

PhDr. Bořivoj Brdička, Ph.D.

3

1

2

Didaktika matematiky

Doc. Naďa Vondrová, Ph.D.

0

11

0

Didaktika OV a ZSV

PhDr. Ivana Havlínová, Ph.D.

7

6

0

Didaktika výchovy ke zdraví

PhDr. Eva Marádová, Ph.D.

8

5

0

Didaktika VV

PaedDr. Helena Hazuková, CSc.

7

24

0

Pedagogický modul


Oborový modul

Graf jednoznačně ukazuje na drtivou převahu titulů doporučené literatury před literaturou povinnou a internetovými zdroji, což je v pořádku. I když je povinné literatury méně než jedna čtvrtina doporučené literatury, její objem je přesto velmi vysoký, jde celkem o 38 zdrojů. Vzhledem k tomu, že základní předměty jsou vyučovány v prvních dvou studijních semestrech, zdá se, že množství povinné literatury je značné a možnosti jejího prostudování pravděpodobně přesahují časové možnosti posluchačů. Tato domněnka se potvrdila i v průběhu dotazníkového šetření. Někteří posluchači hodnotí množství literatury určené k prostudování jako nadměrné a neúměrné jejich časovým možnostem a délce vzdělávacího 97

programu. Ke zvýšení kvality a efektivity kurzu by jistě přispělo, pokud by posluchačům vyučující nedoporučovali celé publikace a tituly knih, ale vybírali pro ně vhodné kapitoly z knih, jednotlivé články. Toto se ovšem děje pouze v ojedinělých případech. Graf 45 Studijní literatura – základní předměty, počty

Kromě literatury, která je posluchačům doporučována v rámcích základních předmětů, je další literatura doporučována i v rámci studia jednotlivých oborových didaktik. Analýzu literatury požadované v rámci výuky oborových didaktik zobrazuje Graf 46. I z tohoto grafu je patrné, že převládají počty titulů doporučené literatury (0–24 titulů), nad tituly povinné literatury (0– 8 titulů) u jednotlivých oborových didaktik. Nejvíce titulů je k prostudování doporučováno v rámci předmětu Didaktika výtvarné výchovy, naopak nejméně titulů doporučuje vyučující Didaktiky chemie. Optimální přístup k literatuře doporučené k prostudování má vyučující předmětu Didaktika matematiky. V rámci tohoto předmětu jsou posluchačům doporučovány spíše jednotlivé články než celé rozsáhlé publikace. Literatura je jim dodávána na CD, čímž se snižuji časové náklady na její získání.

98

Graf 46 Studijní literatura – oborové didaktiky, počty

Mají posluchači možnost se při studiu odborné literatury vzdělávat prostřednictvím aktuálních titulů, nebo se jedná o tituly starší? Abychom mohli odpovědět na tuto otázku, analyzovali jsme data vydání odborné literatury, která byla vyžadována jako povinná. Povinná literatura V průběhu vzdělávání bylo posluchačům zadáno, aby v rámci základních kurzů prostudovali 38 titulů povinné literatury a dalších a dalších 0 až 8 zdrojů v rámci jednotlivých oborových didaktik (viz Tabulka 20 a Graf 47). Z analýzy literatury podle data vydání vyplývá, že lektoři posluchačům doporučují studium relativně nových informačních zdrojů. Nejvíce doporučovaných zdrojů bylo publikováno v letech 1996–2005 (33 zdrojů odborných textů) a v letech 2006 až 2014 (23 zdrojů odborné literatury). Analýza prokázala, že pouze 9 titulů vyšlo před rokem 1996. Přes relativní aktuálnost literárních zdrojů bychom od tohoto vzdělávacího programu očekávali ještě vyšší četnost nejnovějších odkazů a zdrojů odborných textů. Lektoři by posluchače měli seznamovat s nejaktuálnějšími pracemi v daném oboru, nejlépe publikovanými v posledních letech. Seznamování posluchačů s nejaktuálnějšími poznatky v daném oboru by mělo být v rámci tohoto vzdělávacího programu naprostou samozřejmostí. Jednou z možností, jak posluchače seznamovat s aktuálními informacemi a výzkumem v daném oboru, je doporučovat studentům k prostudování články, které jsou publikovány v odborných časopisech zabývajících se danou problematikou. Zdá se však, že mezi lektory

99

převládá opačný trend, posluchačům jsou častěji doporučovány knižní tituly než články v odborných časopisech.

100

Tabulka 20 Povinná studijní literatura, počet kusů, podle roku vydání Předmět

Počet titulů

do 1985

1986–1995

1996–2005

2006–2014


0

0

0

0

0

Biologie dítěte

3

0

0

2

1


0

0

0

0

0

Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství Školské právo

2

0

1

1

0

1

0

0

0

1


1

0

0

0

1

Obecná didaktika

0

0

0

0

0

Pedagogická praxe

0

0

0

0

0


0

0

0

0

0


1

0

0

0

1


1

0

0

0

1


5

0

1

4

0


13

2

1

4

6


11

0

2

8

1


0

0

0

0

0

Didaktika biologie

0

0

0

0

0

Didaktika AJ

2

0

1

0

1

Didaktika chemie

1

0

0

1

0

Didaktika dějepisu

1

0

0

1

0


1

0

0

1

0


0

0

0

0

0

Didaktika OV a ZSV

7

0

0

3

4


8

0

0

3

5

Didaktika VV

7

0

1

5

1

Celkový počet

65

2

7

33

23

Pedagogický modul


Oborový modul

Data uvedená v Tabulce 20 byla pro lepší přehlednost a názornost znázorněna v Grafu 47, který dokumentuje stav povinné studijní literatury podle data vydání.

101

Graf 47 Povinná studijní literatura podle data vydání

Studium cizojazyčné literatury a autorská díla vyučujících Další sledovanou charakteristikou bylo, zda je posluchači v rámci kurzů nabízeno studium zahraniční literatury, která by se touto problematikou zabývala, či zda lektoři, kteří v daném kurzu vyučují v dané problematice, i publikují a svoje autorské díla posluchačům nabízejí k prostudování. Analýzu této sledované charakteristiky zobrazuje Tabulka 21. Z tabulky jednoznačně vyplývá, že většina doporučované a povinné odborné literatury je publikována v českém jazyce. Pouze vyučující tří předmětů (vývojová psychologie, didaktika AJ, didaktika IT) doporučuji k prostudování jednu či více cizojazyčných zdrojů. Naproti tomu opačná situace je v otázce doporučování autorských publikací lektorů. Většina vyučujících posluchačům doporučuje k prostudování jednu či více svých publikaci. Navíc v této analýze, jak již bylo výše uvedeno, nejsou zahrnuty studijní opory, které byly napsány lektory daných předmětů přesně na míru posluchačům tohoto kurzu. Z výsledků analýzy vyplývá, že většina vyučujících v oboru, který vyučuje, publikuje a své publikace posluchačům doporučuje k prostudování, což je velmi pozitivní skutečnost a zjištění. 102

Tabulka 21 Odkazy na zahraniční literaturu a na literaturu vyučujícího

Předmět

Lektor

Odkaz na zahraniční literaturu*

Odkaz na vlastní odbornou literaturu



NE

ANO

Biologie dítěte


NE

NE


Mgr. Josef Lesák

NE

NE

Filosofie výchovy a hodnotová etika

Prof. Anna Hogenová, CSc.

NE

ANO

Školské právo

PhDr. Eva Koberová

NE

NE



NE

NE

Obecná didaktika


NE

ANO

Pedagogická praxe


NE

NE



NE

NE



NE

ANO



NE

NE


PhDr. Richard Braun

NE

ANO


PhDr. Daniel Heller

NE

NE


PhDr. Daniel Heller

ANO

NE

Pedagogický modul


Oborový modul Metodika k závěrečné práci


NE

NE

Didaktika biologie

PhDr. Lenka Pavlasová, Ph.D.

NE

ANO

Didaktika AJ

RNDr. Jana Jílková, Ph.D.

ANO

NE

Didaktika chemie

Doc. Karel Holada, CSc.

NE

ANO

Didaktika dějepisu

PhDr. František Parkan

NE

ANO


PhDr. Bořivoj Brdička, Ph.D.

ANO

ANO


Doc. Naďa Vondrová, Ph.D.

NE

NE

Didaktika OV a ZSV

PhDr. Ivana Havlínová, Ph.D.

NE

NE


PhDr. Eva Marádová, Ph.D.

NE

ANO

Didaktika VV

PaedDr. Helena Hazuková, CSc.

Ne

ANO

*Je myšlena aktuální zahraniční literatura v originálním jazyce (cizojazyčná literatura). Závěr Analýza doporučené a povinné literatury, doporučované v rámci programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů, prokázala, že vyučující po posluchačích požadují prostudování velkého počtu zdrojů. Navíc se mnohdy jedná o celé knižní tituly. Z výpovědí 103

posluchačů, potvrzené analýzou literatury, vyplývá, že množství požadované literatury neodpovídá časovým možnostem cílové skupiny a délce kurzu. Do budoucna je potřeba se zaměřit na to, aby po posluchačích bylo vyžadováno prostudování omezenějšího počtu zdrojů, ale konkrétněji zacíleného na danou problematiku, nejlépe kapitol z knih nebo článků z časopisů. Pozitivním zjištěním bylo, že lektoři posluchačům doporučují nastudování aktuálních publikací publikovaných v posledním desetiletí. Nejpozitivnějším zjištěním je ovšem skutečnost, že vyučující posluchačům doporučuji literaturu, kterou sami publikovali, z čehož jednoznačně vyplývá, že jsou uznávanými experty v daném oboru.

3.1.2 Program Učitelství uměleckých odborných předmětů Vzhledem k tomu, že v rámci projektu OP VK byl realizován také program Učitelství uměleckých odborných předmětů, zaměříme se na analýzu studijních plánů i u tohoto programu. 3.1.2.1

Studijní plány – struktura předmětů, jejich hodinová dotace

Studijní program Učitelství uměleckých odborných předmětů se od programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů liší v několika předmětech a v mírně vyšší hodinové dotaci. Tento program je obdobně jako program Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů koncipován tak, aby poznatky, které jsou v rámci programu posluchačům předkládány, rozvíjely jejich pedagogické kompetence a byly užitečné pro jejich každodenní pedagogickou praxi. I tento harmonogram vzdělávání byl vytvořen tak, aby v průběhu vzdělávání výuka postupně gradovala směrem od jednodušších poznatků k poznatkům složitějším, od obecných poznatků k poznatkům specializovanějším a od převažujících teoretických poznatků k poznatkům praktičtěji orientovaným. Celý studijní program tvoří opět čtyři základní moduly:  Modul univerzitního základu  Pedagogický modul  Psychologický modul  Oborový modul (viz Tabulka 22) Každý z uvedených modulů tvoří jak teoretické předměty, tak kurzy praktičtěji orientované. Snahou je nabídnout posluchačům v rámci celého vzdělávacího programu relativně vyvážený mix teoretických poznatků i praktických dovedností.  Modul univerzitního základu tvoří tyto předměty: Úvod do studia, Biologie dítěte, Český jazyk a kultura mluveného projevu, Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství, Školské právo.  Pedagogický modul tvoří předměty: Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky, Pedagogická praxe, Sociologie výchovy a sociální pedagogika, Specifické poruchy učení a chování, Uvedení do speciální pedagogiky, Problematika nadaných dětí.  Psychologický modul tvoří předměty: Pedagogicko-psychologická diagnostika, Psychologie vývojová a osobnosti, Sociální a pedagogická psychologie.  Oborový modul tvoří konkrétní Oborová didaktika a Metodika k závěrečné práci, Závěrečná práce, Praktický seminář – vybrané výtvarné techniky, Vybraná témata z dějin kultury. 104

105

Tabulka 22a Studijní program UUOP – 1. ročník 1. ročník

Předmět

Zimní semestr Počet hod.

Lektor


Z/Zk

Z/Zk



2/0

Z

-

-

Biologie dítěte


6/4

KZ

-

-


Mgr. Josef Lesák

6/4

Z

-

-

Filosofie výchovy a hodnotová etika učitelství

Mgr. Zbyněk Zicha

8/6

Z

-

-

Školské právo

PhDr. Eva Koberová

4/2

Z

-

-



18/14

Zk

-

-

Pedagogická praxe


-

-

0/20

Z



-

-

12/8

Zk



-

-

6/4

KZ

Problematika nadaných dětí

PhDr. Eva Vondráková

8/4

KZ

-

-

-

-

Pedagogický modul

Psychologický modul Pedagogicko-psychologická diagnostika

PhDr. Richard Braun

-

-

12/8

Z


PhDr. Daniel Heller

16/10

Zk

-

-


PhDr. Daniel Heller

-

-

12/8

Zk

Didaktika výtvarné výchovy

PhDr. Helena Hazuková, Ph.D.

-

-

12/5

Z

Praktický seminář – vybrané výtvarné techniky

PhDr. Helena Hazuková, Ph.D.

-

-

6/3

Z

Oborový modul – výtvarné zaměření

Celkový počet hodin za rok studia

68/44

60/56

Tabulka 22b Studijní program UUOP – 2. ročník 2. ročník

Zimní semestr Počet

Předmět

lektor

hod.

106

Letní semestr Počet

Z/Zk

hod..

Z/Zk

Oborový modul – výtvarné zaměření Metodika k závěrečné práci


2/0

-

-

-

Didaktika výtvarné výchovy

PhDr. Leonora Kitzbergerová, Ph.D.

10/4

Zk

-

-

Praktický seminář – vybrané výtvarné techniky

Doc. ak. mal. Ivan Špirk

12/6

Z

.-

-

Vybraná témata z dějin kultury

Mgr. Miroslav Houska

10/4

Zk

-

-

Celkový počet hodin za studium

162/114

Sylaby kurzů i povinná a doporučená literatura se v mnohém shodují se sylaby a doporučenou literaturou v rámci programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů.

3.2

Portfolio

Používání portfolia pro zaznamenávání získaných vědomostí a dovedností se stalo téměř světovým moderním trendem, a to především ve školství. Každé portfolio je v zásadě jedinečné, vypovídá mnohé o osobě, která jej shromažďuje. Studiem dlouhodobě vedených portfolií můžeme získat cenné informace o jedinci v průběhu času. Vědomosti a dovednosti, které posluchač během studia získal, se stávají součástí jeho osobního portfolia profesního rozvoje. Součásti těchto portfolií ovšem není pouze seznam absolvovaných předmětů a kurzů, ale také jejich obsahová náplň a studentovy přípravy na úspěšné zakončení kurzů. V této kapitole budeme sledovat, jakým způsobem mohl způsob zakončení jednotlivých předmětů ovlivnit portfolia posluchačů. Bývá sdíleným konsenzem, že by měl být každý vyučovací proces zakončen ověřováním získaných vědomostí a dovedností, a tím identifikovat účinnost vzdělávacího procesu. Tato identifikace efektivity vzdělávání je významným zdrojem poznatků jak pro studenta, tak pro samotného vyučujícího. Každý předmět, který byl v průběhu sledovaných vzdělávacích programů vyučován, měl předepsané obsahové zaměření a byl zakončen předepsaným způsobem (viz Tabulka 18a, 18b). Všichni posluchači měli povinnost splnit podmínky ukončení daného kurzu stanoveným způsobem. V některých případech byla podmínkou závěrečná ústní zkouška z daného předmětu, v jiných případech písemný test nebo vyhotovení seminární práce. V ojedinělých případech vyučující požadovali kombinace několika typů výstupů. Podmínky stanovené pro zdárné ukončení kurzu významným způsobem ovlivnily přípravu posluchačů na jejich splnění a měly nepřímý vliv na portfolio účastníků kurzů. 3.2.1

Vliv závěrečné ústní zkoušky na portfolio posluchačů

Ústní zkouška byla stěžejním typem kontroly vědomostí především u závěrečných zkoušek. Posluchači v rámci závěrečných zkoušek absolvovali ústní zkoušku z pedagogiky, psychologie, oborové didaktiky a před komisi obhajovali závěrečnou práci z dané oborové didaktiky. Před všemi ústními zkouškami (dílčími i závěrečnými) byli studenti prostřednictvím webových stránek seznámeni s okruhy otázek k daným závěrečným zkouškám, aby se mohli na zkoušky lépe připravit. Před zkouškou byli posluchači požádáni, aby si vylosovali číslo otázky, poté měli čtvrt hodinu na přípravu odpovědi, následovala samotná zkouška, která byla v případě závěrečných zkoušek vedena před tříčlennou zkušební komisí. Během zkoušky nebyly pouze prověřovány znalosti posluchačů, ale byly testovány i 107

jejich pedagogické kompetence a schopnost transformovat teoretických dovedností do pedagogické praxe. V průběhu ústní zkoušky se jednoznačně prokázala odlišná úroveň dovedností jednotlivých posluchačů:  Posluchači společenskovědních oborů se zpravidla lépe vyjadřovali, k čemuž jim mnohdy pomáhala lepší orientace ve společenskovědních otázkách a hlubší znalost společenskovědní terminologie, což je při ústní zkoušce mírně zvýhodňovalo oproti posluchačům jiných oborů, především technického zaměření.  Posluchači při zkouškách obecně lépe zvládali otázky, u kterých se mohli opřít o své osobní zkušenosti. Pokud si posluchači vylosovali otázku, která se tematicky vztahovala k motivaci žáků, hodnocení žáků, spolupráci školy s rodinou, …, dosahovali zpravidla lepších výsledků oproti posluchačům, kteří si vylosovali otázky teoretičtějšího rázu, případně otázky týkající se historie oboru.  Přestože by posluchači měli umět, vzhledem k úrovni dosaženého vzdělání, učivo logicky strukturovat a zařadit do širších souvislostí a celků, mnohdy tuto schopnost neprokázali. V průběhu ústní zkoušky předkládali jednotlivé poznatky a dílčí osobní zkušenosti, a to bez smysluplné struktury a zařazení vědomostí do širších souvislostí.  Někteří posluchači měli tendenci osobní zkušenosti, získané během své pedagogické praxe, rychle zevšeobecňovat, a to bez ohledu na specifika svého dílčího poznání a získání dané zkušenosti. V některých případech tak docházeli ke zcela kontroverzním závěrům, které nebyly v souladu s celospolečenskou situací a obecnou zkušeností.  Přes výše zmíněné nedostatky většina posluchačů při ústních zkouškách prokázala požadované pedagogické kompetence a dobrou orientaci v oboru. Hodnocení vědomostí pomocí ústní zkoušky se v praxi ukázalo jako velmi užitečné. Posluchači měli možnost sebeprezentace svých vědomostí a dovedností, mohli své názory zdůvodnit, pedagogickou zkušenost obhájit, nebyli stresováni nedostatkem času, přístup ke zkoušeným byl vysoce individuální. Prokázalo se, že ústní zkouška má pro společenskovědní obory vysoký význam a měla by si i nadále – přes svoji časovou náročnost pro zkoušející i zkoušené – udržet svoje místo v edukačním procesu, přesto je potřeba brát zřetel na riziko vyššího subjektivního hodnocení studenta, ovlivnění výsledku zkoušky vztahem zkoušený– zkoušející, aktuálním psychickým a fyzickým rozpoložením obou subjektů a obecnými schopnostmi ústního projevu hodnoceného. V rámci závěrečných zkoušek z pedagogiky se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:25  Pedagogika jako soubor věd o edukaci (předmět zkoumání, pojmový aparát, metodologie; soustava pedagogických disciplín), spolupráce pedagogiky s dalšími vědními obory (hraniční pedagogické disciplíny, interdisciplinární přístupy, mezioborová spolupráce).  Vybrané pedagogické pojmy a témata – výchova a vzdělávání (vymezení vztahu výchovy a vzdělávání v českém pedagogickém kontextu); kulturace, socializace, personalizace. Pohled na výchovu a vzdělávání z pozice jednotlivce a společnosti. Systém členění vzdělávání (formální, nonformální, informální), vzdělání, učení, vyučování, vzdělávací instituce.

25

Témata k závěrečným zkouškám připravily dr. Jiřina Novotná a dr. Yvona Kostelecká.

108

 Vliv vnějších a vnitřních faktorů na vývoj člověka (genotyp, aktivita jedince, prostředí, ve kterém se nachází, výchova), otázka vychovatelnosti jedince – teorie nativismu, teorie empirismu, současný přístup).  Proměny pojetí vzdělávání v historii západní společnosti (kultivační a operativní linie). Současné funkce školy a úkoly školního vzdělávání. Koncept celoživotního učení/vzdělávání.  Moderní pedagogické směry a jejich myšlenkové zdroje: pragmatická pedagogika, fašistická pedagogika, dynamická pedagogika, marxistická pedagogika, náboženská pedagogika, pedagogika kultury, antiautoritativní pedagogika, hnutí za odškolnění společnosti, antipedagogika, humanistická pedagogika.  Koncept výchovy, popis procesu výchovy, výchovné styly a výchovné prostředky.  Vzdělávací systém v České republice (systém škol, systém celoživotního vzdělávání, přístup ke vzdělávání, organizace vzdělávání, certifikace výsledků vzdělávání, vzdělavatelé).  Alternativy hlavního vzdělávacího proudu (pedagogika montessori, waldorfské hnutí, daltonský plán, jenský systém, freinetovský systém pracovní školy, rodná škola, individuální vzdělávání – domácí vzdělávání).  Aktuální vzdělávací politika Evropské unie, hlavní trendy a vzdělávací strategie (školské soustavy, délka povinného vzdělávání, společné vzdělávání- jednokolejný systém, integrace a inkluze, diferenciace ve vzdělávání, cíle a obsahy kurikula, koncept celoživotního vzdělávání), sjednocovací proces (uznávání vzdělávání, společná koncepce, organizace vzdělávání a certifikace, vzdělávací obsahy).  Problém cíle a obsahu vzdělání v ČR – základní pedagogické dokumenty; struktura kurikula, mezipředmětové vztahy, pokusy o předmětovou integraci. Národní kurikulum, vzdělávací programy RVP, ŠVP.  Pojetí vyučování a jeho organizace – různé systémy a jejich organizace (obsah – aktéři – podmínky prostoru a času: způsob řízení učení – práce učitele a žáka; podmínky prostorové – kde vyučování probíhá; časové – různé systémy a jejich vnitřní struktury: třídně ročníkový systém aj., struktura a obsah učiva).  Tvorba vzdělávacího programu – profil absolventa, cíle vzdělávání, očekávané výsledky vzdělávání, obsah, plánované postupy a metody, způsob organizace výuky, plán výuky, hodnocení dosažených výsledků účastníků vzdělávání, způsob hodnocení realizovaného kurikula.  Plánování, realizace a hodnocení vyučovací hodiny.  Hodnocení ve vzdělávání a v procesu výchovy (hodnocení procesů, hodnocení výsledků učení, výsledků vzdělávání; hodnocení ve vyučování), druhy a funkce zkoušek.  Pedagogická diagnostika, její prostředky, možnosti a význam v práci učitele.  Profese učitele a požadavky na její vykonávání, způsoby hodnocení učitele. Požadavky na kompetence učitele a osobnost učitele, autorita a prestiž, aktuální problémy učitelské profese.  Možnosti výchovného ovlivňování ve školním prostředí – kultura školy, klima školy, třídy a sboru, výchovný systém školy, řád školy, samospráva.

109

 Vztah školy a rodičů žáků – (norma, formy podílení se rodičů na vzdělávání dětí a na životě školy: přímá účast a zprostředkovaná institucionální – organizace rodičů, rada školy; formy práce třídního učitele s rodiči žáků).  Dítě a volný čas – funkce volného času, výchovné využití volného času, mimoškolní instituce výchovné. V rámci předmětu psychologie se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:26  Osobnost jako základní téma psychologie, vymezení pojmu osobnost, základní komponenty struktury osobnosti a jejich charakteristika.  Činitelé psychologického vývoje, vztah zrání a učení ve vývoji. (Konkretizujte na problému školní zralosti a připravenosti dítěte).  Socializace (mechanizmy socializace – sociální učení kladným a záporným zpevňováním, nápodoba a identifikace, sociální informování). Rozdíly mezi rodinnou a školní socializací.  Eriksonovo pojetí vývoje – rozbor jednotlivých vývojových etap.  Vymezení pojmu „já”, vývoj sebevědomí a sebepojetí.  Charakteristika věkového období mladšího školního věku (s důrazem na kognitivní a emočně sociální rozvoj).  Charakteristika věkového období pubescence a adolescence (s důrazem na kognitivní a emočně sociální rozvoj).  Žáci s problémovým chováním. Příčiny a konkrétní projevy poruchového chování.  Individuální zvláštnosti učení. Poznávání a učení. Vztah k poznávání. Učební a poznávací styly. Efektivní strategie učení (metakognice), autoregulace.  Motivace – motivační pohnutky k učení (poznávací, výkonová a sociální motivace), žákovská nemotivovanost, strach ve škole, nuda ve škole.  Sociální poznávání a hodnocení – interakce učitel x žák (žáci), (sociální percepce – chyby v sociální percepci, postoje, předsudky a stereotypy, atribuční procesy, preferenční postoje učitele, očekávání učitele).  Hodnocení – funkce hodnocení – psychologická rizika a úskalí spojená s hodnocením, výhody a nevýhody jednotlivých forem hodnocení, vztahové normy. Školní úspěšnost – příčiny neúspěchů.  Školní třída jako sociální skupina (sociální vztahy a klima ve třídě). Struktura a dynamika sociální skupiny. Diagnostika sociálních vztahů ve třídě.  Učitelská profese – prestiž, nejistoty a rizika učitelské profese (syndrom vyhoření), náročnost tzv. pomáhajících profesí. Stres a jeho zvládání, copingové strategie. V rámci předmětu didaktika AJ se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:27 26 27

Témata k závěrečným zkouškám připravila dr. Kucharská. Témata k závěrečným zkouškám sestavil dr. Dvořák.

110

1. Pohovor o vlastní „activity route map“ nebo „lesson plan“ vytvářené v rámci seminářů 2. Samostatný projev na jedno vylosované téma:  Why do we learn foreign languages  Factors influencing learning/teaching foreign languages  Subject matter of teaching foreign languages  Giving instructions  Motivation  Running an activity  Lesson planning  Presentation and evicting  Teaching lexis - examples of effective activities  Teaching grammar – examples of effective activities  Teaching reading – examples of effective activities  Teaching listening – examples of effective activities  Teaching writing – examples of effective activities  Teaching speaking – examples of effective activities V rámci předmětu didaktika biologie se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:28  Didaktika biologie jako vědní disciplína  Základní pojmy a vědecká terminologie v didaktice biologie  Orientace v pedagogicko-organizačních informacích na školách  Základní školní legislativa  Vzdělávací programy  Klasické i moderní metody ve výuce biologie  Vyučovací metody ve výuce biologie se zaměřením na metody aktivizující žáky, laboratorní práce, praktická cvičení  Organizační formy ve výuce biologie: vyučovací hodina základního typu, exkurze, terénní práce, mimoškolní činnost  Kontrola vědomostí, dovedností a návyků – způsoby hodnocení  Učebnice a aspekty jejich výběru  Implementace ekologické výchovy do výuky biologie V rámci předmětu didaktika chemie se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:29 28

Témata k závěrečným zkouškám sestavila dr. Pavlasová.

111

 Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků  Experimentování  Modelování  Vizualizace  Symbolizace  Elementarizace  Didaktické hry  Učitel chemie  Školní modely chemie  Od metodiky vyučování chemii k pedagogice chemie V rámci předmětu didaktika dějepisu se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:30  Výuka dějepisu ve školách v historickém vývoji  Vliv historiografie na tvorbu učebnic a výuky dějepisu  Vzdělávání učitelů dějepisu  Kontext vyučování národním a světovým dějinám  Historická geografie a kartografie ve výuce dějepisu  Regionální historie a její místo ve výuce dějepisu  Typy a zásady tvorby dějepisných testů  Problematika spolupráce školy s muzei, galeriemi a archivy  Historická, didaktická a metodická analýza  Využití didaktických pomůcek při výuce dějepisu  Současné učebnice dějepisu a kritéria jejich hodnocení  Kulturní dědictví ve výuce dějepisu V rámci předmětu didaktika informačních technologií se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:31  Koncept informační společnosti, vliv technologií na vývoj společnosti, konsekvence ekonomické a sociální, hlavní důvody pro využití ICT ve výchově a vzdělávání, kompetence pro 21. století, informační a síťová gramotnost.  Definování výsledků vzdělávacího procesu – s testováním.

29

Témata k závěrečným zkouškám sestavil doc. Holada. Témata k závěrečným zkouškám sestavila dr. Parkan. 31 Témata k závěrečným zkouškám sestavila dr. Brdička. 30

112

kompetence, standardy a souvislost

 Didaktické teorie a jejich parametry, vazby k inovativním přístupům ve vzdělávání a využívání technických prostředků.  Konstruktivně orientované didaktické soustavy, konektivismus, osobní vzdělávací prostředí a souvislost s celoživotním vzděláváním učitelů.  Difuzní model implementace vzdělávacích technologií na úrovni učitele, vzdělávacích programů a celé školy, model TPCK.  Vliv technologií na průběh výukového procesu, vlastnosti tzv. „síťové“ generace a dopad na výukové metody.  Projektová a kolaborativní vyučovací strategie, pojetí a metodické aspekty problémového vyučování, charakteristiky projektů, využití ICT v projektovém vyučování.  Analogie mezi přechodem od webu 1.0 k webu 2.0 a vývojem od školy 1.0 ke škole 2.0.  Problematika využití technologických nástrojů pro tvorbu didaktických materiálů, prezentačních a interaktivních dokumentů a multimédií (web 2.0, cloud computing).  E-learning a jeho využití, on-line podpora výuky, výukové objekty, úložiště objektů, možnosti, způsoby a specifika využití VLE/LMS jako podpory učení žáka a činností učitele.  Problematika volně dostupných výukových materiálů a kurzů, sdílení, remix a souvislost s autorským zákonem.  Formální, neformální a informální vzdělávací prostředí, sociální formy vyučování a výchovy, role sociálních sítí, přístup v roli učitele.  Výukové počítačové hry jako výchovný prostředek, druhy, možnosti praktického uplatnění, herní zařízení, rizika nadměrného hraní.  Role technologií při hodnocení výukových výsledků (daty řízené školství), individualizace výukového procesu, rizika plošného zavádění.  Problematika internetové bezpečnosti, ochrana dětí před riziky využívání sociálních sítí, možné postupy eliminující hlavní rizika.  Vize budoucího vývoje technologií a jejich vlivu na společnost – na vzdělávání zvláště. V rámci předmětu didaktika matematiky se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:32  Koncepce vyučování matematice založená na budování univerzálních modelů, formální poznatky a jejich reedukace – charakteristika, příklady  Podnětná výuka, konstruktivistické přístupy k výuce – charakteristika, příklady  Didaktika záporných čísel ve škole – didaktická náročnost, principy zavedení, modely, zavedení operací, deformované představy a jejich reedukace  Didaktika racionálních čísel – náročnost, principy zavedení, modely, zavedení operací, deformované představy a jejich reedukace 32

Témata k závěrečným zkouškám sestavila doc. Vondrová.

113

 Reálná čísla ve škole, odmocniny, mocniny  Didaktika algebry – proměnná, algebraické výrazy a jejich úpravy, lineární rovnice, nerovnice  Didaktika planimetrie – typy úloh, prostředí pro rozvíjení planimetrických představ, obsahy a obvody útvarů, konstrukční úlohy, délka, úhel  Didaktika stereometrie – typy úloh, rozvoj prostorové představivosti, objemy a povrchy těles, sítě, řezy  Funkce a závislosti – propedeutika, zavedení, typy funkcí  Počítače ve vyučování matematice na ZŠ a SŠ  Kombinatoriky a pravděpodobnost na ZŠ a SŠ  Práce s daty, finanční matematika, statistika  Didaktika rovnic – kvadratické rovnice, exponenciální rovnice, logaritmické rovnice, goniometrické rovnice  Didaktika analytické geometrie v rovině – propedeutika, čtverečkovaný papír, popis útvarů analyticky V rámci předmětu didaktika občanské nauky a základů společenských věd se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:33  Specifikum výchovy k občanství a společenských věd  Didaktická analýza vzdělávacího obsahu politologického  Didaktická analýza vzdělávacího obsahu sociologického  Didaktická analýza vzdělávacího obsahu právního  Didaktická analýza vzdělávacího obsahu ekonomického  Didaktická analýza vzdělávacího obsahu filosofického  Analýza efektivních metod a forem práce vhodných pro pedagogickou realizaci oborů  Vzdělávací a výchovné cíle oborů  Kontroverzní témata ve výuce oborů  Projektové vyučování ve výchově k občanství a společenských vědách  Problematika hodnocení ve výchově k občanství a společenských vědách V rámci předmětu didaktika výtvarné výchovy se posluchači připravovali na tato témata, jejichž znalost se stala součástí portfolia posluchačů:34 Studenti se připraví k této zkoušce podle 16 problémových okruhů uspořádaných do čtyř aktuálních oblastí obsahu didaktiky výtvarné výchovy. Na jednom z problémových okruhů, který si každý student vylosuje, prokážou své studiem získané kompetence učitele výtvarné výchovy. 33 34

Témata k závěrečným zkouškám sestavila dr. Havlínová. Témata k závěrečným zkouškám sestavily dr Kitzbergerová a dr. Hazuková.

114

Znalost kurikulárního dokumentu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je pro všechny studenty povinná. Jako podpůrný materiál pro prokázání výtvarně pedagogických kompetencí při výuce v konkrétní vzdělávací instituci doporučujeme přinést ke zkoušce i portfolio z realizované výuky (např. v rámci praxe předepsané studijním programem, popř. i další praxe mimo ni). Výtvarné vyjadřovací prostředky:  Výtvarný jazyk a jeho výrazové prostředky ve výtvarné výchově (linie, barva, tvar, bod, kompozice, materiál,…)  Kresba, malba, grafika, jejich specifické vlastnosti a místo ve výtvarné výchově  Objektová a akční tvorba, jejich specifické vlastnosti a místo ve výtvarné výchově  Fotografie, nová média a multimediální tvorba, jejich specifické vlastnosti a místo ve výtvarné výchově  Umělecké řemeslo (užitá grafika, typografie) a design, jejich specifické vlastnosti a místo ve výtvarné výchově Výtvarná výchova jako interdisciplinární vzdělávací oblast  Vzdělávací a výchovný aspekt výtvarné výchovy – obsah, učivo a cíle výtvarné výchovy  Vývoj oboru, jeho historické a kulturní souvislosti, současná podoba výtvarné výchovy  Rámcový vzdělávací program a realizace výuky (kompetence, učivo, výstupy; projektové vyučování, didaktické řady)  Výtvarná výchova a její vztah k jiným oborům (vazby mezi výtvarným uměním a jinými uměleckými obory, vazby mezi výtvarnou teorií a jinými vědními obory)  Aktuální tendence a proudy ve výtvarné výchově (vizuální gramotnost, galerijní a muzejní edukace) Žák a učitel ve výtvarné výchově  Vývoj dětského výtvarného projevu, specifika a úskalí vývojových fází a výtvarně projevových typů  Žák a jeho role ve výtvarné výchově, žák – empirický divák, nositel vzdělávacího obsahu a spoluautor pedagogického díla  Učitel ve výtvarné výchově, jeho role ve výuce, učitelovo pojetí výuky a RVP  Sociální vztahy a jejich aktéři ve výuce výtvarné výchovy, učitel, žák – autor, žák – divák  Role vzdělávacích a kulturních institucí v osobnostním a sociálním rozvoji žáka Dílo ve výtvarné výchově  Vztah mezi žákovským dílem a pedagogickým dílem ve výtvarné výchově  Vzdělávací možnosti a úskalí reflexe, interpretace a hodnocení dětské výtvarné práce  Role uměleckého díla a vizuálně kulturního díla ve výtvarné výchově  Role dětského výtvarného díla ve společnosti a kultuře (rodina, škola, širší kontext)

115

 Specifické vlastnosti a charakter výtvarného díla, místo, role výtvarného díla ve společnosti a kultuře – proměny této role 3.2.2

Vliv písemných testů na portfolio posluchačů

Zatímco u závěrečných zkoušek vyučující upřednostňovali ověřování vědomostí a dovedností ústně, u dílčích zkoušek tomu bylo naopak. Nejčastěji byly ověřovány znalosti posluchačů po absolvování jednotlivých předmětů testem. Obdobně jako u ústních zkoušek i u písemných testů posluchači před testováním obdrží seznam tematických okruhů k dílčí písemné zkoušce, didaktickému testu. Tento způsob ověřování dovedností měl určité klady, ale i nedostatky. Jedním z pozitiv byla možnost objektivnějšího srovnání vědomostí jednotlivých posluchačů, ale také možnost otestovat více různých úseků učiva za relativně krátký časový úsek. Obecně se používání didaktických testů považuje za objektivnější a časově úspornější metodu ověřování vědomostí oproti ústnímu zkoušení. Didaktické testy se v jednotlivých předmětech značně odlišovaly, a to jak do rozsahu, tak typu zvolených úloh (úlohy s otevřenou odpovědí, uzavřenou odpovědí, nejpřesnější odpovědí, …). Jako příklad uveďme didaktický test z předmětu Specifické poruchy učení a chování, který obsahoval tyto otázky: 1. Definujte termín specifické poruchy učení. 2. Vyberte si jednu ze specifických poruch učení, a co nejpodrobněji popište typické projevy a vhodné přístupy k žákům s touto specifickou poruchou učení. 3. Jaký je rozdíl mezi dysgrafií a dysortografií? 4. Vysvětlete tyto zkratky – ADD a ADHD. 5. Jak se liší specifické a nespecifické poruchy chování? 6. Jaké efektivní přístupy lze uplatnit u žáka s ADHD? 7. Co je cílem specifického přístupu k žákům se SPUCH? Z koncipování didaktického testu je zřejmé, že po absolvování kurzu musí úspěšný absolvent znát základní terminologii v dané oblasti a umět definovat a identifikovat základní specifické poruchy. 3.2.3

Vliv seminárních prací na portfolio posluchačů

V některých případech bylo po posluchačích požadováno, aby vypracovali seminární práci. Seminární práce posluchači vypracovávají na nejrůznější aktuální témata, například Role muže a ženy při výchově, Žena a její rodina – výzkumné šetření tří sociologických ukazatelů, Ekologické chování žáků tříd 9. B a 9. C., Prestiž povolání u žáků 9. ročníku, Závislost na sociálních sítích jako druh závislosti na internetu, netolismus, Sociologický průzkum na téma vliv kouření na zdraví člověka, Xenofobní a rasistické postoje žáků 9. třídy, Tabakismus, Vyhledávání pomoci žáka při řešení matematických příkladů, Tolerance k vybraným skupinám obyvatel, Ekologické chování… V rámci svých seminárních prací posluchači ukázali svoji schopnost orientovat s v odborné literatuře, zpracovat dané téma na odborné úrovni, realizovat šetření a umět aplikovat získané poznatky do pedagogické praxe. Například seminární práce na téma Sociologický průzkum kouření dětí na 1. stupni ZŠ Slaný upozorňuje na nebezpečí kouření u malých dětí a potřebu prevence, ve které by školy a pedagogové měli hrát důležitou roli. Další seminární práce s názvem Sociologický průzkum na téma „Čas strávený konzumací médií“ dokazuje vliv médií na hodnotový systém dětí. Průzkum dokumentuje, že malé děti patří mezi nejvíce médií 116

ovlivnitelnou skupinu, a to záměrně i nezáměrně Práce se snaží dokázat, že malé děti tráví s médii velkou část volného času. Další seminární práce s názvem Sociologický průzkum na téma: Kultura dokazuje, že „… dnešní mladí lidé upřednostňují pasivní formu kulturního využití a nechávají se bavit, aniž by ke dnešní kultuře sami nějak přispěli“.

3.3

Pedagogický deník

V průběhu vzdělávání měli posluchači povinnost realizovat minimálně 20 hodin přímých pedagogických výstupů a do svého pedagogického deníku zaznamenat: 1. Název, adresu a popis školy nebo školského zařízení, ve kterém byla praxe vykonána, a charakteristiku skupiny dětí, které byly během praxe vyučovány. 2. Datum konání praxe. 3. Jméno pedagoga, který bude posluchači udělovat zápočet a případně jméno zaměstnance školy nebo školského zařízení, který byl ředitelem školy pověřen, aby posluchače během praxe vedl. 4. Vypracování podrobných příprav na dvě vyučovací hodiny, v nichž posluchač označí, které poznatky využité v přípravách byly získány během studia na PedF UK. 5. Popis výchovně-vzdělávacích činností realizovaných na základě zpracovaných příprav, a to včetně sebereflexe. 6. Popis konkrétních didaktických nebo výchovných problémů, které byly během praxe řešeny nebo na jejichž řešení se posluchač podílel, a to včetně zdůvodnění řešení. 7. Seznam odborné a jiné literatury, která byla v souvislosti s úkoly plněnými v rámci praxe studována (publikace, časopisy, webové portály aj.). 8. Závěrečná sebereflexe posluchače, se zaměřením na to, jakým způsobem se mu daří poznatky získané během studia začlenit do pedagogické praxe a které z nich považuje pro svoji pedagogickou praxi za nejcennější. Poznatky získané z analýzy pedagogických deníků posluchačů nám mohou poodhalit možné pozitivní dopady vzdělávání na pedagogickou praxi posluchačů a absolventů. Pro analýzu možných dopadů vzdělávání nám posloužily pedagogické deníky posluchačů programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů:

3.3.1 Doba konání praxe Informace o podmínkách realizace povinné pedagogické praxe posluchači získali již v samotném začátku studia. Samostatné praxe pak byla v drtivé většině případů posluchači realizována na konci 2. semestru nebo v průběhu 3. semestru vzdělávání. V této době již učitelé absolvovali řadu pro pedagogickou praxi užitečných kurzů, a to včetně obecné didaktiky a části hodinové dotace oborových didaktik. Načasování realizace pedagogické praxe do druhé poloviny vzdělávání umožňovalo, aby posluchači v průběhu praxe využili nově nabyté vědomosti a dovednosti. Analýza pedagogických deníků tuto skutečnost potvrdila. Jednoznačně se ukázalo, že posluchači v průběhu pedagogické praxe – při jejím plánování, realizaci i sebereflexi – vycházeli z poznatků, které jim byly během vzdělávání předkládány.

117

3.3.2 Vzdělávací instituce, ve kterých byla praxe realizována Většina posluchačů programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pedagogickou praxi absolvovala na 2. stupni základní školy nebo na gymnáziu. V ojedinělých případech byla praxe realizována na 1. stupni základní školy nebo ve střední odborné škole. Analýza pedagogických deníků posluchačů potvrdila, že většina posluchačů dokázala při plánování svých vzdělávacích aktivit brát v úvahu specifika vzdělávací instituce, ve které byla praxe realizována. Znali jak kvantitativní ukazatele školy (založení škol, velikost pedagogického sboru, počet žáků, tříd, …), tak kvalitativní ukazatele (specifické zaměření školy, její postavení v rámci regionů, vybavení školy, klima školy, …). Nejčastěji posluchači při plánování výuky brali v potaz tato specifika školy: 1. Velikost školy a její postavení v rámci regionu. Z analýzy pedagogických deníků víme, že posluchači při plánování výuky brali v potaz jak velikost školy, tak její mikro lokalitu: „Základní škola má ve školním roce 2012–2013 celkem 581 žáků ve 26 třídách…“, „Základní škola a mateřská škola Křižanov, p. o., je úplnou základní školou s 1. až 9. ročníkem, v každém ročníku je jedna nebo dvě paralelní třídy. V současnosti tuto školu navštěvuje 276 žáků, průměrná naplněnost třídy je 20 žáků. Součástí školy jsou i tři oddělení školní družiny a mateřská škola s dětmi ve čtyřech třídách.“, stejně tak správně reflektovali postavení a poslání školy v rámci širšího regionu: „Základní škola v Roztokách je jedinou školou ve městě a svou prací musí uspokojit potřeby a zájmy všech žáků místních, ale i z blízkého okolí. Z tohoto důvodu se specificky neprofiluje, má tedy tzv. všeobecné zaměření…“ „Jedná se o školu venkovského typu, umístěnou ve spádové oblasti, kam dojíždějí děti z okolních obcí. Umístění školy je v klidné části městyse, v rozsáhlém přírodním areálu, v blízkosti parku a fotbalového hřiště.“ „Ve školním roce 2012/2013 navštěvuje školu k 1. 4. 2013 451 dětí, z nichž někteří dojíždí z okolních vesnic (Mochov, Nehvizdy, Toušeň). Na druhém stupni ZŠ jsou v každém ročníku dvě paralelní třídy s výjimkou šestého ročníku (3) a na prvním stupni jsou vždy tři třídy v každém ročníku.“ „Vzhledem k tomu, že jsme škola vesnického typu s počtem žáků cca 220, můžeme říci, že přístup k žákům i k rodičům můžeme považovat za osobní. Snažíme se o individuální přístup ke všem žákům.“ „Škola se nachází v centru obce, která má cca 1500 obyvatel. Tato škola je spádová pro některé okolní obce jako je například Králova Lhota, Jílovice, Rohenice a Skršice-Tošov. Škola se podílí velkou měrou na kulturním programu obce, a to bohatým vánočním programem, také školní akademií a specifickými akcemi školy jako je Halloween a tričkování, což je speciální akce pěveckého sboru, působícího na naší škole.“ „Základní škola se nachází ve stejnojmenné obci Valeč, která se nalézá v Kraji Vysočina, přibližně 15 km jihovýchodně od okresního města Třebíč. Je spádovou pro dalších sedm obcí (Plešice, Třebenice, Chroustov, Stropešín, Dalešice, Odunec, Dolní Vilémovice).“ „Na začátku školního roku bylo na škole 429 žáků. Na prvním stupni jich bylo v deseti třídách 265 (průměr na třídu – 26,5), na druhém stupni v osmi třídách 164 (průměr na třídu – 20,5). Do čtyř oddělení školní družiny se přihlásilo 120 chlapců a děvčat.“ „Celý dvoupatrový komplex školy je zasazen v klidné vilové čtvrti bez rušivého silničního provozu a je obklopen velký prostranstvím s parkovou zelení, kde se děti často učí, sportují nebo relaxují. V hlavní části budovy je umístěno 18 kmenových tříd 1. a 2. stupně, kanceláře vedení školy a správních zaměstnanců.“ „Škola je vesnického (až rodinného) typu. Jsou zde zastoupeny všechny ročníky (od prvního po devátý). V každém ročníku je v současnosti jedna třída. Vedení školy je přátelské. Asi i proto je atmosféra celé školy velice přívětivá a příjemná, což příznivě působí nejen na pracovníky školy, ale také na žáky samotné.“

118

2. Aktivity školy a spolupráce s rodiči a partnery. Z analýz pedagogických deníků dále vyplývá, že si posluchači byli vědomi aktivit škol, ve kterých konali svoji pedagogickou praxi, považovali je za významné a brali je v potaz i při plánování vlastních vzdělávacích aktivit: „Škola je zapojena do projektu OP VK, zaměřeného na tvorbu digitálních učebních materiálů. Dále ‚S oranžovou do školy‘ – v rámci grantu Nadace ČEZ, v rámci grantu z fondu Kraje Vysočina ‚Zahrada pro všechny‘, velmi zajímavým projektem je mezinárodní spolupráce Comenius – Partnerství škol. Rodiče jsou pravidelně informováni o životě ve škole prostřednictvím webových stránek, po domluvě mohou školu navštívit kdykoliv. Zúčastňují se a zapojují do akcí organizovaných školou – Den otevřených dveří, Sportovní den, Akademie, rozloučení žáků devátého ročníku. Škola také spolupracuje s místními organizacemi, okolními školami, probíhají společné akce s místním Ústavem sociální péče. Je vyvíjena snaha o vhodné využití volného času dětí, při škole pracuje celá řada zájmových kroužků, také jsou nabízený různé jednorázové akce – tradiční turnaj ‚O pohár starostky‘, zápas učitelé – žáci v míčových hrách, Drakiáda, Tvořivé dílny atd. Každoročně jsou realizovány plavecké výcviky, lyžařské kurzy, výjezdy třídních kolektivů na exkurze, návštěvy divadelních představení, netradiční zápis do prvních tříd, výjezdy žáků do zahraničí.“ „Naše škola je zapojena do projektu OP VK 1.4 43752047, zaměřeného na tvorbu digitálních učebních materiálů, dále je škola zapojena do projektu ‚Zdravá škola‘ a účastní se dalších projektů v rámci MŠMT.“ „Škola má své partnery i v zahraničí. Ve spolupráci s prestižní francouzskou hotelovou školou v Nancy jsou pořádány společné prezentační akce jako např. ‚Dny francouzské kuchyně‘ v Příbrami a ‚Dny české kuchyně‘ v Nancy. Sem také cestují v rámci odborné zahraniční praxe především studenti hotelové školy, ale i žáci učebních oborů. Na podobném principu probíhají i výměnné stáže studentů školy a školy v Německu, žáci hotelové školy se prezentují také ve špičkových hotelích v Karlových Varech i v Praze. Žáci oboru aranžér se účastní odborných soutěží, podílí se na výzdobě učeben škol, připravují ve spolupráci s učiteli odborného výcviku aranžmá výkladních skříní u soukromých podnikatelů.“ „Naše škola je zapojena do několika projetu jako například ‚Recyklohraní‘, ‚Ovoce do škol‘ a ‚EU peníze školám‘. Dále ještě organizuje vlastní projektové akce jako je Halloween, Běh Emila Zátopka, Zdravá škola a účastní se projektů MŠMT.“ „Při výchově a vzdělávání žáků spolupracuje škola s Ekocentrem Paleta, s domy dětí a mládeže Delta a Štolbova, s Krajskou knihovnou v Pardubicích a dalšími institucemi jako je Odbor sociálních věcí Magistrátu města Pardubic, Úřad práce v Pardubicích a Městská policie, která pro školu pořádá každoročně besedy a úzce spolupracuje se školním metodikem prevence sociálně patologických jevů.“ 3. Priority a zaměření školy. Každá škola si stanovuje své priority. Znalost těchto klíčových priorit je významným faktorem při plánování navazujících vzdělávacích aktivit. Z výpovědí našich posluchačů víme, že si tuto provázanost uvědomovali a priority vzdělávací instituce sledovali a reflektovali při vlastních přípravách na vyučování: „Priority školy ve výchově a vzdělávání jsou: kvalita vzdělání, klima ve škole, smysluplnost obsahu práce školy, spolupráce uvnitř i vně školy, motivace. Hlavním cílem základní školy je poskytovat žákům kvalitní základy vzdělávání, vytvářet podmínky pro další vzdělávání, komunikaci mezi lidmi a uplatnění v životě. Rozvíjet osobnost každého žáka, aby byl schopen samostatně myslet, svobodně se rozhodovat, to vše v souladu s obecně uznávanými životními a mravními hodnotami.“ „Škola má své logo – 4 na sebe naskládané knihy – symbol moudrosti. Vyučuje se podle vlastního ŠVP ‚Škola pro život‘.“ „Jungmannova základní škola v Berouně je škola úplná a poskytuje základní vzdělání od 1. do 9. ročníku. Škola je zaměřena zejména na výuku jazyků. Rozšířená výuka jazyků probíhá na škole od roku 1988. V 119

posledních letech rovněž klade větší důraz na výuku informatiky.“ „Motto školy je ‚Škola vzájemného porozumění‘.“ 4. Vybavení školy. Důležitou úlohu při plánování výuky hraje i vybavení školy. Posluchači dokázali správně odhadnout a identifikovat i tyto možnosti školy. Popisu vybavení školy posluchači věnovali ve svých pedagogických denících často hodně prostoru. Většina učitelů vyjadřovala svoji spokojenost s vybavením školy: „Vybavení tříd technikou je na dobré úrovni – škola má celkově 9 interaktivních tabulí, v několika dalších třídách se nachází dataprojektor s promítacím plátnem a počítačem připojeným na internet, učebny zejména pro první stupeň mají televize, videorekordéry anebo DVD přehrávače.“ Přestože většina posluchačů vyjadřovala spokojenost, v některých případech byly zmiňovány i určité nedostatky, přesto stále byla patrna určitá pýcha na vybavení dané školy: „První a druhý stupeň je umístěn v samostatných budovách, které jsou propojené. Hlavní budova byla postavena již před 60 lety, proto vyžaduje neustálé opravy. V budově školy je také školní jídelna a nápojový automat, kde si děti mohou zakoupit i školní dotované mléko. Součástí areálu je školní zahrada, školní sportovní hřiště a skleník, kde je realizováno vyučování volitelných předmětů – pěstitelství a pracovní činnosti, výpěstky jsou používány ve školní kuchyni. Třídy jsou prostorné, světlé a moderně vybavené. K dispozici jsou rovněž odborné učebny, dvě učebny výpočetní techniky, jazyková učebna se zabudovanými sluchátky, dvě interaktivní tabule, čtyři dataprojektory a žákovská knihovna. Tělocvična kapacitně nepostačuje a nemá dostatečné zázemí (chybí skladovací prostory pro nářadí a sociální zařízení je nevyhovující). Sborovna a kabinety jsou vybaveny počítači a zapojeny do sítě.” „Škola má moderní vybavení, odborné učebny, tělocvičnu, dětské hřiště, učebnu výpočetní techniky, internet pro žáky i pedagogy, žákovské knihovny, dvě jazykové učebny, jednu audio-učebnu. Všechny třídy jsou vybaveny dataprojektorem s interaktivní tabulí s připojením do internetu a na lokální síť školy, kde se nacházejí výukové programy a SW pro podporu vzdělávání. Ve škole se rovněž nachází cvičný byt, školní družina, školní jídelna, improvizovaná místnost v hale BIOS pro dramatickou výchovu, sborovny a kabinety vybaveny PC zapojeny do sítě, servisní služby, školní bufet, nápojové automaty, papírnictví.“ „Škola je umístěna v kamenné budově z počátku 20. století. Škola je kompletně zasíťována, každá učebna disponuje relativním dostatkem výpočetní a prezentační techniky pro potřeby žáků i pedagogů. K dispozici jsou kromě kmenových tříd též další specializované učebny na výuku informačních technologií, barová učebna pro odbornou výuku oboru kuchař-číšník, technologicky a moderně vybavené učebny pro výuku cizích jazyků apod.“ „Škola má moderní vybavení, odbornou učebnu výpočetní techniky, jazyků, biologie a fyziky a hudební výchovy. Ve většině tříd jsou nainstalovány dataprojektory a ve dvou učebnách lze využívat interaktivní tabule s připojením na internet a využitím místní lokální sítě s výukovými programy. Součástí školy je také tělocvična, školní družina a školní jídelna.“ „Ve škole se také nachází cvičná kuchyňka, cvičné dílny, výtvarný ateliér, malá keramická dílna, školní bufet a drobné papírnictví. Součástí školy je školní družina, školní jídelna a mateřská školka. U hlavní budovy školy je přilehlá krytá tělocvična se standardním vybavením, které se dá kombinovat s venkovním víceúčelovým hřištěm. Škola také pro svoji výuku využívá sousední školní pozemek, který je určený pro pěstitelské pokusy žáků, ale také se využívá pro venkovní vyučování.” „Naší snahou je, aby vybavení školy odpovídalo moderním trendům ve výuce. V roce 2011 se podařilo díky dotaci EU vybavit 10 učeben interaktivními tabulemi. Ve školním roce 2013/2014 bude interaktivní tabule součástí každé učebny ve škole. Škola má nově vybavenou počítačovou učebnu s 15 samostatnými počítači a 1 interaktivní tabulí. Pro výuku tělesné výchovy využíváme 120

místní sokolovnu, venkovní hřiště před školou a místní fotbalové hřiště. Součástí školy je školní družina a školní jídelna.“ „V průběhu posledních let jsou třídy vybavovány moderním školním nábytkem, hracími koutky s koberci, novými audiovizuálními pomůckami a nověji interaktivními tabulemi. O přestávkách se mohou děti volně pohybovat po škole. K pohybovým aktivitám jim na chodbě slouží ribstoly se žíněnkami a nakreslené panáky pro skákání. Větší děti si mohou zahrát dámu na hracích deskách upevněných na stěnách. Na chodbě v prvním poschodí si lze koupit každý den svačinu a nápoje. Na škole je odborná učebna fyziky a chemie, specializované učebny má i přírodopis a hudební výchova. V přízemí mají novou hezkou hernu děti ze školní družiny. V odpoledních hodinách slouží prostory školy pro zájmovou činnost žáků. V suterénu se pro výuku i zájmovou činnost využívá keramická dílna s vlastní keramickou pecí. V přilehlé budově je umístěna školní jídelna, jejíž propojení s hlavní budovou umožňuje žákům přímý přístup z učeben. Po rekonstrukci zde vznikla nová sborovna. Dále se zde nachází knihovna, která slouží i jako učebna cizích jazyků, v dalších místnostech je cvičná kuchyně a pracovna výchovné poradkyně, kterou užívá i školní psycholog. Další budovou školy je tělocvična s nově zrekonstruovaným sociálním zařízením. Tělocvična slouží nejen žákům školy, ale v odpoledních a večerních hodinách i veřejnosti a sportovním oddílům. Na školním dvoře vzniklo nové sportoviště – jeho základem je multifunkční hřiště se speciálním povrchem pro různé sporty, které doplňuje atletický ovál a doskočiště pro skok daleký. Hřiště je využíváno nejen v hodinách tělesné výchovy, ale žáci se zde mohou odreagovat i během velkých přestávek a v odpoledních hodinách je přístupné i veřejnosti. V těsné blízkosti školy jsou zabudovány betonové stoly pro stolní tenis a dřevěné i betonové stoly s lavicemi, které jsou využívané rovněž pro výuku. Malé děti si mohou hrát na dětském hřišti s pískovištěm a prolézačkami.” „Materiálně-technické vybavení školy odpovídá úměrně dostupným finančním prostředkům, které jsou k dispozici. Škola je dva roky nově vybavena díky dotaci EU interaktivními tabulemi v každé učebně. Vzhledem k velkému nárůstu počtu žáků je škola prostorově zcela vyčerpána, tělocvična byla přestavěna na učebny, nejsou zde odborné učebny, ani vlastní prostory pro školní družinu. Na druhém stupni se zvyšuje počet žáků ve třídě, průměrně je ve třídě 27 žáků. Spolupráce s obcí je velice dobrá a zástupci obce vycházejí škole vstříc ve všech oblastech. Díky podpoře ze strany obce se začíná realizovat přístavba školy a navýšení o 120 míst.” 5. Další významná specifika školy. Posluchači museli během praxe zohledňovat i řadu dalších specifik školy: „Střední škola Aloyse Klara, dříve Střední odborné učiliště pro zrakově postiženou mládež Aloyse Klara, v Praze – Krči, vychází z více než 180leté tradice výchovy a vzdělávání osob se zrakovým postižením řemeslným povoláním v Čechách i na Moravě, započaté Aloysem Klarem. Koncepce školy je v souladu se současnými pedagogickými trendy ve vzdělávání osob s různými hendikepy, především se zrakovým postižením a speciálními vzdělávacími potřebami. Střední škola připravuje absolventy základních škol a základních škol praktických ve tříletých oborech vzdělání, které žáci zakončují závěrečnou zkouškou, a ve čtyřletých oborech vzdělání, které žáci zakončují maturitní zkouškou. Absolventi středního vzdělání s výučním listem mohou pokračovat ve dvouletém denním nástavbovém studiu – obor podnikání. Vyučují se zde tyto obory: keramická výroba, výrobce a dekoratér keramiky, zpracovatel přírodních pletiv, čalouník, knihař, rekondiční a sportovní masér a textilní výtvarnictví. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je prioritou Střední školy Aloyse Klara. … Podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání je využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a 121

didaktických materiálů nebo zařazení předmětu speciálněpedagogické péče. Dalším opatřením je snížení počtu žáků ve třídě, která má nejméně šest a nejvíce čtrnáct žáků s přihlédnutím k jejich speciálním vzdělávacím potřebám. Ve vzdělávacím procesu je využíváno služeb asistentů pedagoga, kteří pomáhají žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti a při komunikaci se žáky. Dalším podpůrným opatřením při speciálním vzdělávání je využití individuálních vzdělávacích plánů výuky, které se stanoví na základě doporučení speciálněpedagogického vyšetření. Individuální vzdělávací plán vychází z příslušného školního vzdělávacího programu školy, závěru speciálněpedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost, odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka.“ „V naší škole se nachází velké procento, zhruba 15–20 %, žáků se specifickými poruchami učení, ale i chování.“ „Na naší škole také působí již dvanáctým rokem školní dětský pěvecký sbor, který má tři oddělení, přípravní oddělení Pramínek 1 a Pramínek 2 a koncertní sbor Mezissimo. Sbor je prestižní záležitostí školy, neboť se účastní mnoha celostátních soutěží, ale má za sebou již několik vystoupení i v zahraničí (Srbsko, Chorvatsko).“ „V Jedličkově ústavu jsou kromě dalších škol také střední školy, jejichž součástí jsou dva studijní obory s maturitou: gymnázium a sociální správní studium, oba čtyřleté. Od roku 2008 učím v Jedličkově ústavu jako učitel angličtiny ve všech čtyřech ročnících výše zmíněných studijních oborů. Třídní kolektivy jsou zde malé s maximálním počtem sedmi studentů ve třídě. Jedná se o studenty většinou ve věku do 20 let, ale s určitým mentálním opožděním. Co se týká zdravotního stavu, školu navštěvují studenti se závažným zdravotním postižením, většinou na mechanických či elektrických vozících. Mezi nejrozšířenější diagnózy patří dětská mozková obrna a myopatie, abych jmenoval jen některé z nich. Může být pro někoho překvapením, že 90 % studentů se daří úspěšně složit státní maturitu.“ Zjištěná fakta prokazují, že posluchači dokážou vzdělávací aktivity přizpůsobit podmínkám, charakteru, strategiím a dalším aktivitám vzdělávacích institucí, ve kterých působí. Správně si uvědomují, že vzdělávání je provázáno s možnostmi školy, potřebami místní lokality i širšího regionu a společnosti. Většina posluchačů prokázala, že se na své vzdělávací aktivity dokáže podívat v širším společenském měřítku a přizpůsobit je místním podmínkám a potřebám. Překvapivým zjištěním bylo, s jakým zaujetím a nadšením posluchači popisovali jednotlivá specifika škol, na kterých během praxe působili. Toto zjištění je velmi pozitivní a je důkazem určité sounáležitosti učitelů se svojí vzdělávací institucí. Cílová skupina Z analýzy cílových skupin, se kterými posluchači v průběhu pedagogické praxe pracovali a ve svém pedagogickém deníku charakterizovali, víme, že posluchači ve své praxi nepodceňovali znalost specifických vzdělávacích potřeb svých žáků (studentů), pro které plánovali výuku. Ze studia pedagogických deníků jednoznačně vyplývá, že posluchači dokázali většinou správně charakterizovat danou cílovou skupinu i individuální specifické potřeby jednotlivců a zjištěná fakta reflektovat v přípravách na vyučovací hodiny. Posluchači v praxi nejčastěji sledovali tyto charakteristiky cílové skupiny: 1. Třída, ve které výuka probíhá: „Výuka přírodopisu probíhala ve třídě 3. A.“ „V současné době vyučuji na zvolené základní škole žáky 5. až 9. ročníku předmět 122

anglický jazyk. Na tento předmět jsou třídy s vyšším počtem žáků děleny do skupin. Pedagogický deník jsem si vedla u žáků 6. ročníku a 8. ročníku.“ „Dále jsem si zvolila žáky 8. ročníku, jde o skupinu 14 žáků z toho 8 dívek a 6 chlapců.“ „V současné době vyučuji žáky 5. až 9. třídy předmět informatika. Dále pořádám zájmový kroužek informatiky, který je otevřen pro žáky 4. až 9. tříd.“ 2. Počet žáků ve třídě, skupině: „Ve třídě je celkový počet 20 žáků.“ „V případě žáků 6. ročníku se jedná o skupinu 15 dětí…“ „Ve třídě je 22 žáků, z toho skupinu aranžérek tvoří deset žákyň.“ „Vyučovací hodina proběhla v sedmém ročníku, ve kterém je momentálně pouze 15 žáků. Počet žáků v této třídě se velice často mění. Během posledních dvou let do ní přibylo 9 žáků, z nichž 4 následně odešli. Jedna dívka odešla na gymnázium, 2 dívky propadly a jeden žák opustil třídu po konfliktech se spolužáky.“ „Ve třídě je 24 žáků, z toho 10 chlapců a 14 dívek.“ 3. Genderové složení třídy (skupiny): „Ve třídě je celkový počet 20 žáků. Z toho 13 chlapců a 7 dívek.“ „… z toho 5 dívek a 10 chlapců“, „… Jsou zde patrné rozdíly mezi chlapci a dívkami, dívky jsou velmi tiché a klidné, více než polovina chlapců je naopak velmi energická a pedagogy hodnocena jako rušná.“ „Ve vybrané skupině (myšleno skupina, ve které byla realizována povinná praxe) je 10 chlapců.“ „Ve třídě je 21 žáků 10 dívek a 11 chlapců, toho je zde 6 žáků s SPU a jeden žák s poruchou chování.“ „Celkový počet žáků v tomto ročníku je 18 z toho 8 dívek a 10 chlapců.“ 4. Počty žáků (studentů) se specifickými vzdělávacími potřebami a specifika výuky těchto žáků. Povinností školy a učitelů je brát v potaz individuální zvláštnosti žáků. Je potřeba, aby učitelé hodiny a jejich organizaci potřebám těchto žáků přizpůsobili. Analýza pedagogických deníků posluchačů ukázala, že si tuto okolnost uvědomují, sledují počty žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a výuku této skupině dětí přizpůsobují: „V této třídě není žádný integrovaný žák…“ V této třídě je 1 integrovaný žák se specifickými poruchami učení a 3 žáci s lehkými poruchami učení. I přes obtížnosti v učení se jedná o dobrý kolektiv žáků, kteří se vzájemně tolerují a respektují. Tempo výuky je individuální podle potřeb třídy a jednotlivců, také učivo se snažím přizpůsobovat individuálním potřebám žáků vzhledem k odlišnostem a náročnosti vyučované látky.“ „Skupina neobsahuje žáky se specifickými poruchami učení.“ „V tomto školním roce vyučuji na 1. stupni ZŠ třídu pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami (s lehkým mentálním postižením). V této třídě jsou spojeny tři ročníky – třetí (1 žák), čtvrtý (1 žák) a pátý (8 žáků). V pátém ročníku je 8 žáků, tři chlapci a čtyři dívky. K jejich problémům v oblasti intelektové se přidružují další potíže v oblasti pozornosti, paměti, prostorové i časové orientaci, motoriky jemné i hrubé, mají i velké potíže s uchopením nové látky.“ „Ve třídě je několik žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým je nutno přizpůsobit styl výuky, používané metody a event. jim zabezpečit i kompenzační pomůcky. Jedná se o středně těžká zraková postižení, středně těžká sluchová postižení, vývojové poruchy učení, ADHD, nevyrovnané koncentrace pozornosti. V případě nedoslýchavé žákyně, která používá naslouchadla, je nutno mluvit pomalu a zřetelně a provádět dostatečný zápis důležitých informací na tabuli. Pro zrakově postižené je nutno připravit čtecí zařízení, zvětšovací lupy nebo vytisknout podklady větším fontem písma. Někteří žáci používají k výuce notebook. Těm je nutno dodat učební materiály v elektronické podobě. Žákům s různými formami dyslexie, dysortografie apod. je nutno přizpůsobit tempo a styl výuky tak, aby byli schopni učivo vnímat a v rámci svých možností pochopit. V případě klasifikace ADHD a nevyrovnané koncentrace pozornosti je nutno hodinu strukturovat tak, aby žáci měli možnost se chvíli věnovat jiné činnosti a odpočali si od soustředění se na dané téma.“ „Z důvodů přítomnosti několika žáků se SVP ve třídě je nutno se nejdříve seznámit 123

s klasifikací jejich postižení a přizpůsobit tomu styl výuky a metody. Popřípadě je nutné seznámit se s jejich individuálními vzdělávacími plány a zapracovat je do přípravy na hodinu.“ „U dvou chlapců a jedné dívky byly diagnostikovány specifické poruchy učení, zejména dyskalkulie, dysgrafie a dyslexie – lehkého až středního stupně.“ „Jedna dívka je vyučována dle individuálního vzdělávacího plánu (pro SPU dyslexie, dysortografie), další dívka a chlapec se zohledněním k SPU (dysgrafie, dysortografie).“ 5. Sociální status dětí: „… většina žáků pochází ze sociálně průměrných rodin, 1 chlapec pochází z velmi slabého sociálního prostředí, tento chlapec má podprůměrný prospěch.“ 6. Klima třídy. Sledování klimatu třídy je velmi důležité. Je prokázán pozitivní vliv příznivého klimatu ve třídě na výsledky žáků, jejich pocit jistoty, bezpečí a sounáležitosti. Je proto velmi pozitivním zjištěním, že posluchači sledují klima třídy, ve které vyučují, případně pro kterou výuku plánují: „Třída je považována za problematickou. Nejdůležitější je zvládnout kázeň a udržet pozornost ve třídě.“ „Skupina je soudržná s příznivým klimatem (sociometricky ověřeno). Tempo výuky je individuální podle potřeb žáků a náročnosti vyučované látky. Žáci se vzájemně podporují. Při skupinové výuce vznikají 3–4 spontánní skupiny.“ „S kolektivem se výborně spolupracuje, přírodopis – biologie člověka je zajímá i vzhledem k jejich věku. V hodinách jsou aktivní, zvídaví. Kázeňské problémy jsou velmi ojedinělé, jedná se o drobné nepozornosti.“ 7. Další specifika třídy (vyučované skupiny): „Z hlediska školních výsledků se jedná o třídu s průměrným prospěchem.“ „Ve třídě je převaha žáků prospěchově průměrných až podprůměrných.“ „Celkově se jedna o třídu, která dosahuje lehce nadprůměrných výsledků, a to za předpokladu individuálního přístupu učitele k žákům a kvalitní domácí přípravy.“ „Třída je velmi dobrý kolektiv s průměrným prospěchem. Nikdo zde není výrazně nadprůměrný, ale také zde nikdo není výrazně podprůměrný. Jedná se celkem o vyrovnanou a klidnou třídu. Nebyly zde řešeny žádné závažné školní přestupky.“, „Třída je velmi dobrým, živým kolektivem. Dobře spolupracují s učitelem a fungují i jako kolektiv. Vzhledem k menšímu počtu žáků ve škole i třídě je běžnou praxí, že žáci velmi často pracují ve skupinách i napříč věku. Jsou tedy zvyklé na vzájemnou spolupráci a pomoc.“ „Ve třídě je poměrně neobvyklé rozložení dětí – jsou zde dvě početné skupiny: jednak děti velmi schopné, nadané, spolupracující, jednak děti méně nadané, nesoustředěné, nespolupracující. Velmi málo dětí se nachází v pásmu průměru.“

3.3.3 Analýza příprav na vyučovací hodiny Posluchači měli za povinnost v rámci pedagogického deníku prezentovat podrobné písemné přípravy na dvě vyučovací hodiny, přitom jim nebylo přesně zadáno, jakým způsobem má být příprava na vyučovací hodinu strukturována. Z tohoto důvodu měli učitelé možnost zvolit formu, která jim nejlépe vyhovovala, případně tu, kterou již v praxi používají. Možná struktura písemné přípravy: 1. Vzdělávací oblast. RVP stanovuje tyto vzdělávací oblasti: Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce. Žádný z posluchačů neuvedl ve své písemné přípravě vzdělávací oblast, v rámci níž má výuka probíhat. Pravděpodobným důvodem je 124

skutečnost, že posluchači považovali vzdělávací oblast za samozřejmost, nebo se vzdělávacími oblastmi zatím nejsou zvyklí pracovat. 2. Vyučovací obor. Vzdělávací oblasti obsahují jednotlivé vyučovací obory. Posluchači ve svých přípravách vyučovací obory neuváděli. 3. Vyučovací předmět. Vyučovací předmět ve své přípravě udávali všichni posluchači. 4. Ročník výuky uváděli všichni posluchači. 5. Místo výuky. Řada učitelů ve své přípravě jasně specifikovala místo výuky, školu i její vybavení jasně specifikovala. 6. Téma výuky. Všichni posluchači si stanovili téma výuky. Ve většině případů bylo téma vyučovací hodiny stanoveno správně. V některých případech bylo stanoveno velmi obecně, nebo příliš rozsáhlé, v některých případech obojí: „Kvetoucí a nekvetoucí rostliny léčivé, jedovaté a zákonem chráněné rostliny“. 7. Výchozí situace. Většina posluchačů ve svých přípravách nestanovovala předchozí vědomosti a dovednosti, na které má aktuální výuka navazovat. 8. Cíle na oborové úrovni. Všichni posluchači si stanovili cíl na oborové úrovni. Správné stanovení tohoto cíle je velmi důležité, protože od cíle výuky se rozvíjí všechny další kroky, které směřují k dosažení daného cíle. Cíle mají být stanoveny tak, aby byly co nejkonkrétnější a jejich dosažení kontrolovatelné. Správné stanovení vzdělávacích cílů je důležité nejen pro učitele, ale i pro samotného žáka. Ve stanovování cílů posluchači nejčastěji chybovali. V některých případech zaměňovali téma hodiny se vzdělávacím cílem. Další častou chybou bývalo, že místo stanovení skutečných cílů, posluchači spíše popisovali svoji plánovanou vzdělávací činnost („… seznámit žáky s…“). V některých případech byly vzdělávací cíle, vzhledem k časové dotaci, stanoveny velmi nepřiměřeně. Například učitel přírodopisu si stanovil pro dvě vyučovací hodiny: „Žák roztřídí a pojmenuje jednotlivé skupiny rostlin. Vysvětlí, jakým způsobem se rozmnožují a kde se vyskytují.“ Cíle musí být přiměřené a stanoveny tak, aby byly splnitelné pro většinu žáků. Často také posluchači chybovali v tom, že cíle stanovovali velmi obecně: „Osvojit si slovní zásobu anglického jazyka, vést žáky k efektivní komunikaci v rámci základních konverzačních oblastí.“ Problém se stanovováním cílů měl i učitel chemie, který si cíle stanovil částečně správně, ale v některých oblastech spíš popisující činnost učitele: „Cílem vyučovací hodiny je, aby žáci pochopili rozdíl mezi neutralitou, kyselostí a zásaditostí roztoků a dokázali popsat princip vzniku tohoto jevu. Dále popíšeme veličinu prokazující míru kyselosti či zásaditosti roztoku – pH a rozebereme metody měření. Dalším cílem je uvést důležitost tématu pro život a prokázat ji na konkrétních příkladech.“ Přes řadu nepřesností většina posluchačů stanovila cíle na oborové úrovni správně. Například vyučující angličtiny si cíle správně stanovil takto: „Žák dokáže jednoduchým způsobem vyjádřit kolik je hodin v anglickém jazyce a také dokáže formulovat jednoduchou otázku ohledně času. Dále si upevní znalost číslovek v mluveném a také psaném projevu. S kamarádem si tuto dovednost ověří vytvořením krátkého jednoduchého rozhovoru.“ 9. Cíle na úrovni kompetencí. Rozvíjení klíčových kompetencí žáků je důležitou součásti vzdělávacího procesu a může probíhat v rámci všech vyučovaných předmětů, i mimo školu. Pouze někteří posluchači v rámci příprav na vyučovací hodinu specifikovali i cíle na úrovni kompetencí. Tyto cíle si stanovila například paní učitelka přírodopisu, která si naplánovala, že v rámci vyučovací hodiny bude rozvíjet 5 klíčových kompetencí, a to kompetenci k učení tím, že žáky „… povede k pozorování přírody kolem nás. Vést je k tomu, aby si své poznatky uměli roztřídit a propojit do 125

širších celků. Vést žáky ke správnému používání odborné terminologie“, kompetenci k řešení problémů: „… vést žáky k vyhledávání nových informací o různých rostlinách“, kompetenci k pochopení potřeby ochrany životního prostředí: „Vést žáky k chápání člověka, jako součást životního prostředí,“ kompetenci komunikativní: „… vést žáky k týmové práci, hodnocení výsledků skupinové práce a pocitu zodpovědnosti za její výsledek,“ kompetenci k formulování vlastních názorů. Obdobně jako u stanovení cílů na oborové úrovní i při stanovení cílů na úrovni kompetencí posluchači často chybovali a zaměňovali cíle za aktivitu vyučujícího („… vyučující žáky povede k pochopení…“). Obdobně jako učitel přírodopisu i jiní posluchači si stanovili cíle v oblastí rozvíjení klíčových kompetencí. Například učitel angličtiny si stanovil rozvíjení komunikativních kompetencí formou „kontroly řeči, vnímání a respektování situace,“ kompetenci k učení: „…s pomocí učitele žák vyhodnocuje a zkouší způsoby, které mu vyhovují,“ kompetenci k práci: „…žák poznává různé obory lidského konání, vnímá, v čem spočívá jejich význam.“ 10. Měření naplnění cílů. Většina posluchačů ve svých přípravách na hodinu specifikovala, jakým způsobem bude měřit naplnění cílů. Nejčastější formou bylo měření naplnění cílů prostřednictvím testů: „Žáci samostatně vypracují test, kde zjistíme procento pochopení daného tématu žáky a následně v rámci další hodiny provedeme korekce, opakování a prohloubení znalostí.“ 11. Mezipředmětové vztahy a průřezová témata. Posluchači v pedagogickém deníku nejčastěji uváděli průřezová témata environmentální výchovy a téma osobnostní a sociální výchovy. 12. Pomůcky. Téměř všichni posluchači ve svých přípravách specifikují pomůcky, které budou v průběhu vzdělávání používat. Například učitel matematiky deklaroval, že během výuky bude používat: „Různé druhy měřidel, školní tabule, nákres převodové osy se zakreslenými vztahy mezi jednotlivými jednotkami délky, pracovní listy a testy“. 13. Použité metody výuky. Většina posluchačů specifikovala, jako metody při výuce používá. Jako příklad správně použitých vyučovacích metod uveďme výňatek z přípravy na vyučovací hodinu paní učitelky přírodopisu (viz Demonstrace 1), která si metody výuky rozdělila na: motivační (opakování probrané látky), aktivizující (brainstorming), expoziční (výklad učitele), názorně demonstrační (prezentace, pozorování), fixační (práce ve dvojicích, závěrečné opakování), diagnostické (písemný test).

Přírodopis – 7. třída Datum: 23. 6. 2012 Časový rozsah: 1 vyučovací hodina Počet žáků: 14 Vyučovací hodina: třetí Bobovité rostliny Téma vyučovací hodiny Cíl hodiny

Forma výuky Metoda výuky

Žák bude schopen rozlišit základní rostlinné orgány bobovitých rostlin, rozpozná podle základních znaků tyto rostliny, bude schopen určit nejznámější zástupce této čeledi. Bude si schopen vytvořit komplexnější přehled o této skupině rostlin. Hromadná Postup Pomůcky 126

Motivační Aktivizující

Krátké zopakování minulé látky Brainstorming Interaktivní tabule Fixy na bílou tabuli Expoziční Výklad učitele + motivační Interaktivní tabule rozhovor Notebook (učitel) + - názorně demonstrační prezentace k výkladu (prezentace) Rostlina hrachu setého a - předvádění a pozorování – vikve seté práce s přírodninami Děti – sešity Fixační Práce ve dvojicích Rozdané obrázky Závěrečné zopakování Psací potřeby Diagnostická Písemná forma testu Pracovní listy Demonstrace 1 – příprava na vyučovací hodinu přírodopisu 14. Organizační formy vzdělávání. Mezi organizační formy vzdělávání patří individuální výuka, hromadná a frontální výuka, individualizovaná výuka, projektová výuka. Téměř všichni posluchači správně volili vhodnou organizační formu vzdělávání v každé fázi vyučovací jednotky. 15. Průběh vyučovací jednotky (Šimoník, O., 2005) a. Úvodní část – zahájení vyučovací hodiny, sdělení cíle, organizační pokyny, kontrola domácích úkolů. Téměř všichni posluchači měli ve svých přípravách uvedenou tuto část vyučovací jednotky. Například učitelka matematiky si na úvod hodiny naplánovala: „Pozdravení se se třídou, kontrola docházky, zapsání do třídní knihy, téma hodiny, sdělení cíle hodiny, rozvržení hodiny, práce v hodině, nová látka a test z probraného tématu“. Jiný vyučující si v přípravách na úvod hodiny správně stanovil nejen pozdravení se třídou a povinnou kontrolu docházky, ale také seznámení žáků s cíli hodiny, tématem nové látky a způsobu ověření znalostí a dovednosti: „Pozdravení se s třídou, kontrola docházky, zapsání do třídnice, téma hodiny, sdělení cíle hodiny, rozvržení hodiny, práce v hodině, nová látka a test z probraného tématu apod.“. Také paní učitelka biologie si správně stanovila úvod hodiny, včetně zapsání tématu hodiny na tabuli: „… pozdravení se se třídou, zápis do třídní knihy, kontrola docházky, zápis tématu hodiny, sdělení cílů hodiny, seznámení s rozvržením hodiny“. b. Opakování učiva a příprava žáků na osvojení nových vědomostí a dovedností. Většina učitelů do příprav na vyučovací jednotku správně zařadila opakování učiva jako přípravu na osvojení nových vědomostí a dovedností. Například vyučující českého jazyka si opakování probrané látky stanovil takto: „Ústní formou si žáci kolektivně zopakují slovní druhy – ohebné (podstatná jména, přídavná jména, zájmena, číslovky – skloňují se; sloves – časují se) x neohebné (příslovce, předložky, spojky, částice, citoslovce – neskloňují se ani se nečasují), ke každému slovnímu druhu uvedou příklad. Dále dostanou jednoduchý písemný test – určení slovních druhů ve větě, práce s větou a ohebnými slovními druhy.“ Vyučující biologie si novou látku naplánovala jako formu kladení otázek žákům s jednou správnou odpovědí: „Na začátku hodiny si zopakujeme společně s celou třídou již probrané učivo z předcházející hodiny. Otázky jsou kladeny jednotlivým žákům (Do jaké říše řadíme houby? Čím se liší houby od živočichů a čím se liší od rostlin? Jakým způsobem houby 127

žijí? Jakým způsobem se houby rozmnožují? Jak dělíme houby? Jmenuj zástupce vřeckovýtrusných hub, který je pro člověka užitečný a naopak, který škodlivý.)“ c. Motivace k novému učivu. Motivace žáků je důležitou součásti každého vzdělávacího procesu. Aby byl žák správně ke vzdělávání motivován, musí být seznámen s cíli výuky a musí být vytvořeno prostředí důvěry a pocitu bezpečí. K motivaci žáků používali posluchači různé metody. Například paní učitelka matematiky se snažila žáky motivovat tím, že jim látku demonstrovala na předmětech denní potřeby: „Seznámení žáků s různými měřidly délky – metr skládací, metr svinovací krejčovský, metr samonavíjecí, pásmo, pravítko“. Obdobným způsobem přistupoval k motivaci vyučující chemie, který se domníval, že budou žáci dostatečně motivování k výuce daného tématu, pokud prokáže spojitost vyučované látky s jevy, které znají z denního života: „Nejdůležitější motivací žáků je jejich vlastní zájem o zvolené téma, který se dá vyvolat v tomto případě uvedením několika případů ze života (měření pH vody v bazénu, akváriích či zahradních jezírkách; kyselost a zásaditost potravin a jejich vliv na organismus = maso, Coca-Cola, překyselení organismu a jeho vztah ke zdravotním problémům = téma z masérské praxe; pálení žáhy apod.). Podle reakcí či dotazů v úvodu hodiny se zaměřit na určitou oblast z uvedených příkladů.“ Přestože většina posluchačů dokázala své žáky správně motivovat, někteří posluchači si motivaci zaměnili za opakování učiva. Například učitel českého jazyka v motivaci uvedl 15minutový opakovací test. d. Expozice nového učiva. Jakákoliv příprava na vyučovací jednotku by měla obsahovat způsob expozice novému učivu. V některých případech se posluchači této činnosti věnovali podrobně a uváděli i vyučovací metody, které v průběhu expozice nového učiva budou používat. Například vyučující biologie si stanovila tuto činnost realizovat způsobem, který má žáky seznámit s novou látkou a zároveň je k této činnosti motivovat formou práce s maketami hub: „Po ukončení opakování jsou žákům ukázány makety různých hub. Žáci se mají pokusit poznat tyto makety. Pokusit se určit, zda jsou všechny houby jedlé, vyřadit jedovatou. Žáci si také na maketách všímají, co mají houby společné (stavba těla: třeň, klobouk, podhoubí) a naopak čím se liší (pochva, prsten, klobouk – lupeny a rourky). Na těchto maketách je žákům vysvětleno, co je to plodnice, co ji tvoří. Rozdílnost uložení výtrusorodého rouška – houby rourkaté a lupenaté (ukázka zakoupeného žampiónu). Uvedení základních podmínek pro jejich růst. Po vysvětlení části nové látky žáci provádějí zápis do sešitu. Zápis je žákům diktován, oni aktivně doplňují podstatné (podtržené) informace. Nákres houby je kreslen na tabuli, žáci kreslí do sešitu.“ Součástí přípravy této vyučující je také znění zápisu do sešitu. V jiných případech posluchači v přípravách pouze shrnovali tématiku, které se chtějí při výuce žáků v dané hodině věnovat: „1.) Vysvětlení pojmů podmět – větný člen, o kterém přísudek vypovídá, něco o něm tvrdí, ptáme se 1. pádem – kdo, co, bývá vyjádřen nejčastěji podstatným jménem, zájmenem, a přísudek – je větný člen, který něco tvrdí (vypovídá) o nějaké skutečnosti, vyjádřené zpravidla podmětem, ptáme se – co dělá podmět, bývá nejčastěji vyjádřen slovesem, užití učebnice – Český jazyk pro 6. ročník základní školy, V. Styblík a kolektiv strana 100–101. 2. ) Pracovní list (viz Příloha č. 2) – vyhledání základních větných členů – kolektivní práce, znázornění na tabuli, podmět se podtrhává modrou pastelkou, rovnou čarou; přísudek se podtrhává vlnovkou, červenou 128

pastelkou. 3. ) Pracovní list, samostatná práce, vlepí se do sešitu – ověření pochopení učiva.“ e. Procvičování a upevňování nového učiva, například v praktických činnostech. Všichni posluchači si uvědomují, že upevňování nově nabytých vědomostí a dovedností je důležitou součástí vyučovacího procesu, a tedy i vyučovací jednotky. Z tohoto důvodu bylo součásti všech příprav na vyučování. Například paní učitelka matematiky v přípravách uvedla, že k upevňování vědomostí a dovedností bude přistupovat frontálním způsobem, u tabule, žáci budou převodové vztahy procvičovat: „…pomocí převodové osy s oporou učitele…“. f. Hodnocení a ověřování nově nabytých vědomostí a dovedností (diagnostická část). I tato část vyučovací jednotky byla součástí všech příprav. Například paní učitelka matematiky přistoupila k procvičování nové látky a diagnostice pochopení látky formou testu: „Žáci samostatně vypracují test, kde zjistíme procento pochopení daného tématu žáky a následně v rámci další hodiny provedeme korekce, opakování a prohloubení znalostí. V testu jsou tři cvičení na převádění jednotek délky. První cvičení je zaměřené pouze na jednotky sousedící. Druhé cvičení na jednotky vzdálenější. V třetím cvičení jsou všechny typy příkladů.“ Z ukázky je patrno, že paní učitelka přistupovala k ověřování pochopení látky systematicky s prvky gradace. V počáteční fázi diagnostikovala schopnost žáků převádět sousedící jednotky, ve druhé fázi jednotky vzdálenější a v poslední fázi hodnotili schopnost převádět všechny požadované typy příkladů. Výsledky šetření procentuálně vyhodnotila. Z vyhodnocení je patrno, že žáci úspěšně vyřešili 68 % úloh (není specifikováno, která skupina úloh jim činila největší problémy). Paní učitelka tento závěr správně vyhodnotila: „Z výsledků zhodnoceného testu lze konstatovat, že právě probrané učivo nelze naučit a zdokonalit žáky během jedné vyučovací hodiny, i když toto téma bylo z těch náročnějších na soustředění a pochopení základního principu převodů jednotek délky. V dalších hodinách je nutné se zaměřit na procvičení a zdokonalení probraného učiva. Je nutné se také více zaměřit na názornost. Jednotky délky jsou jako první, se kterými se seznamují v rámci výuky, a je to pro ně něco hodně obecného. Vzhledem ke složení dané třídy lze říci, že pochopení daného tématu splnilo očekávání vyučujícího a výsledky jsou na složitost tématu uspokojující na první hodinu probírané tématiky převodů jednotek.“ Ze závěrů diagnostiky paní učitelce vyplývají další kroky, kterým se bude věnovat v následujících hodinách. Tato zpětná vazba je tak důležitá jak pro dítě, tak i pro samotného vyučujícího. Obdobným způsobem při závěrečné diagnostice získaných vědomostí a dovedností postupoval vyučující českého jazyka: „Žáci samostatně vypracují test, ze kterého se zjistí pochopení daného tématu a následně v rámci další hodiny provedeme korekce, opakování a prohloubení znalostí při určování podmětu a přísudku ve větě.“ Také vyučující biologie používala ke zjišťování naplnění stanovených cílů formu testu. Testováním zjistila, že žáci byli na konci hodiny schopni správně zodpovědět na 59 % položených otázek. Zajímavý způsob hodnocení nově získaných dovedností byl realizován v hodině anglického jazyka, kdy paní učitelka požádala skupinu žáků, aby sama hodnotila dovednosti spolužáků: „… pro každého z žáků je výstupem hodnocení jeho výkonu skupinou. Hodnocení je spontánní, s mírnou korekcí ze strany učitele. Pro učitele je demonstrace aktuálních komunikačních 129

dovedností žáků buď důvodem k uspokojivému hodnocení žákovských schopností, nebo signálem k nutnosti pokračování v upevňování probraných teoretických znalostí. Nedílnou součástí je rozbor jednotlivých chyb, popř. doporučení, jak své chování a postoje změnit, korigovat, uvědomovat si chyby atp.“ g. Pokyny k domácí přípravě žáků na dalšímu upevňování vědomostí a dovedností. Mnozí posluchači si v přípravě zaznamenali i požadavky na upevňování učiva při domácí přípravě žáků – specifikovali požadavky na domácí úkoly. Například učitel výtvarné výchovy ve svých přípravách uvádí požadavky na domácí přípravu již ve svých přípravách: „Vyhledat a prostudovat si další autory a jejich grafické práce. Připravit si a na příští hodinu přinést pomůcky: časopisy, barevné papíry, tužku, tuš a redispero, pravítko, nůžky, lepidlo, fixy, tempery, štětce, nádoba na vodu, hadřík.“ Jiní posluchači uvedli, že za domácí úkol žákům zadali úkoly, které nestačili v hodině dořešit. Například paní učitelka českého jazyka ve své přípravě uvádí: „Když jsme vypracovali cvičení I., bylo již málo času, tak jsem žákům zadala domácí úkol, abychom potom nemuseli přetahovat do přestávky.“ h. Shrnutí, zhodnocení, zakončení hodiny. Shrnutí, zhodnocení a zakončení hodiny patří ke standardu vzdělávání. Problémem je, že si učitelé prostor pro tuto činnost vyčlení ve svých přípravách, ale někteří z nedostatku času nerealizují, nebo realizují na úkor přestávky, což je velmi nežádoucí skutečnost. Přestože v praxi bývá shrnutí, zhodnocení vynecháváno, v přípravách našich posluchačů bylo zpravidla uvedeno. Například paní učitelka českého jazyka si závěr vyučovací jednotky naplánovala takto: „Bude provedeno základní zhodnocení hodiny, co jsme se naučili, co jsme si procvičili, vyzvednout klady dané hodiny, upozornit na úskalí vyhledávání podmětu a přísudku, správně se ptát – kdo, co??, a co dělá podmět??, a v poslední fázi zadat úkoly pro domácí přípravu a procvičení – učebnice – Český jazyk pro 6 ročník základní školy, V. Styblík a kol. – str. 101, cvičení 4.“ 16. Časový harmonogram vyučovací jednotky. Většina posluchačů v rámci příprav pracovala s časovým harmonogramem. Na jednotlivé činnosti si naplánovala předpokládanou časovou dotaci (viz demonstrace 2). Podle posluchačů ovšem právě dodržení časového harmonogramu patří mezi nejnáročnější části výuky. Odhadnout čas, který bude potřeba k realizaci stanovených aktivit a úkolů, je především pro začínající posluchače velmi náročnou aktivitou. Demonstrace 2 – obsah a časový harmonogram hodiny přírodopisu Obsah a časový harmonogram 9:50 – 9:52 Úvodní část – přivítání s žáky, zapsání do třídní knihy, příprava (2 minuty) notebooku 9:52 – 9:55 Motivační – krátké zopakování minulé látky (žáci za správnou (3 minuty) odpověď dostávají plus, za 5 plusů jedničku za aktivitu) 9:55 – 10:00 Brainstorming – Učitel napíše na tabuli: Bobovité (5 minut) Otázka – co vás všechno napadne, když slyšíte tento název? Napište na tabuli. Žáci dostanou tři fixy a v rychlosti se střídají u tabule, kde píší vše, co je v souvislosti s tímto názvem napadne. Stručné vyhodnocení. 130

10:00 – 10:20 (20 minut)

10:20 – 10:22 (2 minuty) 10:22 – 10:25 (3 minuty) 10:25 – 10:35 (10 minut)

Výklad nového učiva - výklad + motivační rozhovor - prezentace k výkladu - práce s přírodninami Učitel donese do třídy několik zástupců této čeledi (hrách setý, vikev setá), rozdá do skupin. Na základě otázek děti popisují základní části rostlin. Další zástupce učitel ukáže a popíše dle obrázků v prezentaci (viz příloha č. 1) + zápis do sešitu dle prezentace Každý žák dostane obrázek rostliny hrachu setého a květu této čeledi. Ve dvojicích se sami pokusí dát dohromady popis základních částí. Společná kontrola dle tabule. Obrázky se správným popisem si děti vloží či nalepí do sešitů. Závěrečné shrnutí učiva a zopakování. Test (viz příloha č. 2) – učitel dětem vysvětlí otázky testu.

3.3.4 Diagnostika nově nabytých vědomostí a dovedností Někteří z posluchačů se snažili během vyučování na školách blíže kvantifikovat, jaké množství vědomostí či dovedností si žáci z jejich hodin odnášejí. Případová studie č. 1 Vyučující českého jazyka ve 3. třídě začala výuku frontálním opakováním slovních druhů s použitím prezentace a postupným dotazováním žáků za současného zapisování slovních druhů na tabuli. Poté následovala expozice nové látky. Dříve probrané slovní druhy byly rozděleny do dvou skupin: ohebné a neohebné. Na příkladech, ve spolupráci s žáky, byla objasněna ohebnost prvních pěti slovních druhů a zdůrazněna neohebnost ostatních. Při práci s tvary podstatných jmen a sloves byly zmíněny základní skladební dvojice a pojmy podmět a přísudek – oboje dvakrát během cca pěti minut. V posledních patnácti minutách vyučovací jednotky byl žákům zadán text zjišťující míru zapamatovaných informací (Tabulka 23). Vzhledem k tomu, že v průběhu vyučovací jednotky byly žákům předneseny tři typy informací, a to opakování informací známých (typy slovních druhů), nově přednesené informace (rozdělení slovních druhů na ohebné a neohebné) a informace pouze dvakrát zmíněné (základní skladební dvojce, podmět a přísudek). Vyučující předpokládala, že v následném testu, který byl žákům zadán na konci hodiny, budou žáci u prvního typu otázek úspěšní nejméně v 85 %, u druhého typu otázek očekávala 65 % úspěšnost a u posledního typu otázek předpokládala, že budou úspěšní pouze nejlepší žáci. Celkovou úspěšnost u posledního typu otázek odhadovala na 10–15 %. Úspěšnost žáků v testu se oproti očekávání mírně lišila. U opakovacích otázek byli žáci úspěšní pouze ze 72 %, což bylo pro paní učitelku určitým zklamáním, u otázek, které se týkaly nově procvičované látky, byli žáci úspěšní pouze z 55 %, tedy opět méně oproti očekávání, vyšší úspěšnost, oproti očekávaní paní učitelky, byla pouze v otázek třetího typu, tedy těch otázek, které byly v průběhu vyučování pouze letmo zmíněny. Paní učitelka dospěla k závěru, že je potřeba více času věnovat opakování, a to nejméně v několika po sobě jdoucích hodinách. Dospěla také k závěru, že žákům nestačí 15 minut na procvičení nově probírané látky, i když je poměrně

131

jednoduchá. Paní učitelka dospěla k názoru, že je potřeba, aby se látce věnovali žáci i doma, v rámci domácí přípravy.

1

10 5 1 2 1 - 1 1 2

10

9

4

23

100%

64%

67%

77%

2

7

3 1 3 -

-

-

7

7

0

14

70%

50%

0%

47%

3

9

5 2 1 3 1 1 -

-

9

11

2

22

90%

79%

33%

73%

4

10 2 - 1 -

-

-

10

3

0

13

100%

21%

0%

43%

5

10 5 1 1 2 1 1 -

-

10

9

2

21

100%

64%

33%

70%

6

5

-

-

-

5

0

0

5

50%

0%

0%

17%

7

1

- 3 1 - 1 1 -

-

1

4

2

7

10%

29%

33%

23%

8

8

5 - 3 3 1 1 -

-

8

11

2

21

80%

79%

33%

70%

9

-

-

- 3 3 1 1 - 2

-

6

4

10

-

43%

67%

33%

10

8

5 2 2 2 1 1 - 2

8

11

4

23

80%

79%

67%

77%

11

10 5 -

-

10

5

0

15

100%

36%

0%

50%

12

6

5 2 3 3 - 1 1 -

6

13

2

21

60%

93%

33%

70%

13

-

-

-

-

0

2

2

-

0%

33%

7%

14

9

4 2 1 3 -

-

-

-

9

10

0

19

90%

71%

0%

63%

15

10 5 2 1 3 -

-

-

-

10

11

0

21

100%

79%

0%

70%

16

10 5 3 3 2 - 1 - 2

10

13

3

26

100%

93%

50%

87%

17

10 5 1 2 1 1 - 1 2

10

9

4

23

100%

64%

24%

77%

7,23

7,76

1,82

72,35 %

55,47 %

27,88 %

1

2 3 4 5 6 7 8 9

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

- 1 1 -

Σ

pouze zmíněná látka %

výklad %

pouze zmíněná látka

opakovaná látka %

výklad

žák/čí slo otázky

opakovaná látka

Tabulka 23 – výsledky testu

Σ%

Případová studie č. 2 Obdobný test realizovala ve své třídě také paní učitelka informačních technologií. Po hodině, která proběhla podle předem připraveného scénáře, žákům předložila test, který měl prokázat pochopení nově probrané látky. Výsledky testu vyučující příliš nepřekvapily. Žáci v testu dosáhli v průměru 61 %. Žáci, kteří mají ve škole dlouhodobě neuspokojivé výsledky, dopadli v tomto testu opět neuspokojivě. Naopak příjemným překvapením byl pro vyučujícího integrovaný žák, který v testu dosáhl chvalitebných výsledků. 132

Případová studie č. 3 Vyučující 1. ročníku odborného učiliště, ve kterém vyučuje předmět Základy zahradnické výroby, 8 žáků, které hodnotí jako studijně slabší, ale přesto pozorné, aktivní, se snahou o co nejlepší známky, se pokusila identifikovat, kolik vědomostí a dovedností si žáci odnášejí z její vyučovací hodiny. Pro šetření daného problému si zvolila výuku tématu hnojiva. Vyučované téma nebylo pro žáky neznámé, s obdobnými pojmy žáci setkali již na základní škole. Testování proběhlo v pondělí, druhou vyučovací hodinu, výklad byl podpořen prezentací vytvořenou v PowerPointu, text probírané látky byl doplněn obrázky. Součástí prezentace byl i test vědomostí probrané látky s cílem ověřit, jaké množství informací si žáci po výkladu zapamatují. Výsledky tohoto testu zobrazuje Tabulka 24. Při následné odpolední výuce paní učitelku zajímalo, jaké množství informací si žáci zapamatovali po delším časovém odstupu. V průběhu deváté vyučovací hodiny, v tuto dobu již unaveným žákům s nižší koncentrací, zadala test opětovně. Výsledek testu byl podle jejího očekávání, většina žáků dopadla v testu hůře než v dopolední hodině, bezprostředně po výkladu (viz Tabulka 25). Svoji roli v tomto výsledku pravděpodobně sehrála únava dětí a jejich krátkodobá paměť, která je u dětí se SPU velmi častým jevem. Paní učitelka žákům dala test potřetí. Před třetím testem byli žáci vyrozuměni, že test bude hodnocen, což mělo zvýšit motivaci žáků k tomu, aby test vyplnili správně. Test byl žákům zadán v pátek první vyučovací hodinu. Výsledky testu zobrazuje Tabulka 24. Tabulka 24 - Porovnání výsledků testů 1, 2, 3 1. test

2. test

rozdíl

3. test

rozdíl k 1. testu

36,36 %

27,27 %

-9,09 %

45,45 %

9,09 %

45,45 %

50,00 %

4,55 %

59,09 %

13,64 %

90,91 %

95,45 %

4,55 %

95,45 %

4,55 %

59,09 %

54,55 %

-4,55 %

72,73 %

13,64 %

40,91 %

27,27 %

-13,64 %

59,09 %

18,18 %

63,64 %

63,64 %

0,00 %

90,91 %

27,27 %

86,36 %

90,91 %

4,55 %

95,45 %

9,09 %

59,09 %

68,18 %

9,09 %

77,27 %

18,18 %

50,00 %

54,55 %

4,55 %

63,64 %

13,64 %

Testování potvrdilo, že především nejslabší žáci potřebují domácí přípravu a ohlášení testu vede k lepším testovaným výsledkům Případová studie č. 4 Dalším vyučujícím, který se pokusil procentuálně kvantifikovat množství učiva, které si žáci v průběhu hodiny zapamatovali, byla paní učitelka přírodopisu: „Vyučovací hodina proběhla v sedmém ročníku, ve kterém je momentálně pouze 15 žáků. Počet žáků v této třídě se velice často mění. Během posledních dvou let do ní přibylo 9 žáků, z nichž 4 následně odešli. Jedna 133

dívka odešla na gymnázium, 2 dívky propadly a jeden žák opustil třídu po konfliktech se spolužáky. Školní rok 2012/2013 zde opakuje Tibor a nedávno se vrátil z pobytu v zahraničí Marek. Oba zmínění chlapci jsou romského původu a do školy chodí sporadicky. V den, kdy proběhla hodina, během níž se psal test, Tibor chyběl. Dalším žákem, která přibyl do této třídy a opakuje ročník, je Martin B.“ Paní učitelka žákům test zadala bezprostředně po probrání a procvičení učiva, na konci vyučovací jednotky. Pro srovnání stejný test žákům zadala týden po vyučovací hodině. Zjištěné výsledky sledovala v souvislosti s pololetním hodnocením dítěte (viz Tabulka 25). Tabulka 25 – výsledky písemného testu (v procentech) Jméno žáka Známka za 1. Výsledky (v %) pololetí (v téže hodině) Zuzka 3 25 % Tomáš 3 32 % Martin B 3 25 % Barbora D 2 80 % Marek N 27 % Lukáš 3 40 % Tamer 2 48 % Valerie 2 62 % Kateřina 2 92 % Martin M 3 23 % Barbora M 1 92 % Lucie 2 62 % David 1 73 % Vojta 2 55 % Průměr na jednoho žáka 53 %

Výsledky (v %) (za týden) 29 % 10 % 21 % 65 % 0% 48 % 23 % 58 % 87 % 23 % 83 % 58 % 62 % 44 % 44 %

Výsledky svého šetření paní učitelka hodnotila takto: „Výsledky testu, který děti psaly ještě v téže hodině, dopadly hůře, než jsem očekávala. Učivo se mi zdálo celkem jednoduché a snadno zapamatovatelné, proto jsem výslednou průměrnou úspěšností (53 %) byla překvapena. Výsledky jsem očekávala alespoň nad hranicí 60 %. Druhý test byl psán po 7 dnech, kdy děti neočekávaly žádný test ani jiné zkoušení. Z tohoto hlediska, se mi úspěšnost 44 % zdála přiměřená. Pouze u dvou žáků se procento úspěšnosti zlepšilo – Zuzka o 4 % a Lukáš o 8 %. U jednoho (Martin M.) byly výsledky shodné, u ostatních se zhoršily. U žáků se stupněm hodnocení 3 na vysvědčení za první pololetí došlo k zhoršení o 8 %, u dvojkařů nastal pokles v průměru o 17 % a u jedničkářů o 10 %. U jednoho žáka (Marek) došlo k poklesu na nulu – ovšem jeho výsledky souvisí s jeho nechutí během hodin spolupracovat.“ Případová studie č. 5 Obdobnou studii realizovala v průběhu pedagogické praxe i paní učitelka přírodopisu: „Žákům byl zadán test nabytých vědomostí. První testování proběhlo formou závěrečného opakování – na konci vyučovací hodiny. Druhý, stejný test, byl žákům podán na počátku následující hodiny (za týden), formou ověření vědomostí z minulé hodiny. Žáci uvedeného ročníku si vedou zápisky z hodiny podle vlastního uvážení. Je však pravdou, že vyučující podstatné pojmy vypisuje tučně a následně se na ně ptá při opakování z předchozí hodiny. Je důležité uvést, že se jedná o skupinu tvořenou převážně dívkami (12 dívek, 3 chlapci). Lze tedy 134

předpokládat, že úspěšnost v testu bude vysoká, protože dívky se všeobecně více zajímají o výuku a přípravu na vyučování, než chlapci. Na druhé straně chlapci mají větší přehled a mnohdy velmi dobře improvizují. Za jednotlivé otázky byly uděleny body: otázka č. 1. (4 body), otázka č. 2. (6 bodů), otázka č. 3 (6 bodů), otázka č. 4. (10 bodů). Celkový počet možných dosažených bodů: 26. Byla porovnána úspěšnost prvního a druhého testování. Celkový počet bodů byl převeden i na procenta a zaznamenám do grafu.“ Výsledky šetření v procentech vyučující zanesla do grafu (Graf 48). Graf 48 – testování získaných vědomostí

135

Případová studie č. 6 Dalším posluchačem, který testoval, jakým způsobem si žáci zapamatovali a pochopili probíranou látku, byla paní učitelka chemie. Na konci vyučovací jednotky žákům zadala desetiminutový ověřovací test. Test byl zaměřen na názvosloví alkanů. Žáci obdrželi 3 zadané názvy alkanů; úkolem bylo zapsat/zakreslit jejich vzorce (všechny 3 typy) a 3 vzorce alkanů; úkolem žáků bylo tyto struktury správně pojmenovat. Test psalo 23 žáků. Žáci byli na začátku hodiny informováni o tom, že na konci hodiny budou jejich vědomosti testovány, což mělo pozitivní dopadu na výuku. Žáci byli pozornější, soustředěnější a zvídavější než obvykle, což paní učitelka přisuzovala snaze žáků získat v testu co nejlepší známku. Výsledky testování paní učitelka hodnotila takto: „Z celkového počtu testovaných žáků napsalo 8 žáků (35 %) test absolutně bez chyby. Jedné a často jen drobné chybky z nepozornosti se dopustilo 9 žáků (39 %). Dvě chyby měli 3 žáci (13 %), jediný žák (4 %) měl 3 chyby a nakonec dva žáci (9 %) měli 4 a více chyb. Tito nejméně úspěšní žáci patří mezi prospěchově podprůměrné. Jeden z nich je však nadprůměrně inteligentní, ovšem ve třídě má významné postavení – třídního baviče, který ostatní spolužáky baví i tím způsobem, že z takovýchto jednoduchých testů získává horší známky, byť jsem přesvědčena o tom, že by test za jiných okolností napsal max. s jednou chybou. Výše uvedené výsledky testu považuji za velice pozitivní, což znamená, že žáci vesměs danému tématu porozuměli. Podíl zde má již výše zmiňovaná mimořádná snaha, spolupráce a aktivita žáků, ale také nenáročnost a systematičnost dané vyučovací látky. Za zmínku stojí i skutečnost, že mezi žáky s nejlepšími výsledky (bezchybný test) se překvapivě objevili žáci, kteří za jiných podmínek (test až po zopakování látky následující hodinu a často hlášený dopředu) nedosahují takovýchto výsledků. V hodinách často vyrušují, na jednotlivé hodiny se nepřipravují a často se snaží se nabiflovat alespoň „něco“ o přestávce před avizovaným testem. Naopak žáci „premianti“, kteří se připravují z hodiny na hodinu a z testů si odnáší samé výborné, se tentokrát umístili na druhé příčce s jednou chybou. Z pohledu vyučujícího musím říci, že takováto struktura hodiny s poněkud nestandardním testem na jejím konci mi vyhovovala zejména pro viditelnou snahu a motivaci všech žáků ve třídě, což se velice kladně odrazilo na jejich hodnocení.“ Závěr Z výsledků šetření vyplývá, že velká část učitelů nadhodnocuje množství vědomostí a dovedností, které si žáci v průběhu hodiny zapamatují. Šetření ukázala, že ve skutečnosti si žáci z vyučovací hodiny odnášejí menší množství poznatků, než učitelé předpokládali, navíc pokud učitelé po žácích nepožadují domácí přípravu, množství osvojených vědomostí a dovedností po týdnu dále klesá. Tato skutečnost vedla některé učitele k závěru, že pokud chtějí, aby si žáci v průběhu vzdělávání v daném předmětu osvojili očekávané množství vědomostí a dovedností, neobejdou se bez toho, aby po žácích požadovali domácí přípravu na vyučování.

3.3.5 Závěrečná sebereflexe odučených hodin Velmi důležitou součástí pedagogického deníku je závěrečná sebereflexe odučených hodin. Většina posluchačů prokázala, že je schopná svůj vyučovací proces kriticky reflektovat. Správná sebereflexe je jedinou dlouhodobě úspěšnou metodou umožňující pedagogům rozvoj svých pedagogických kompetencí. Analýzou vlastní sebereflexe posluchačů bylo zjištěno, že se posluchači při vyhodnocení odučených hodin zaměřovali především na tyto otázky: 1. Splnění stanoveného cíle výuky: „Naplánované cíle hodiny byly splněny.“ „Naplánované cíle byly dle schopností žáků realizovány.“ „Hodina proběhla v 136

souladu s plánem a podařilo se splnit zadané cíle.“ „Hodina proběhla celkem v pořádku, naplánované cíle a činnost žáci zvládli celkem dobře.“ 2. Dodržení stanoveného vyučovacího plánu: „V rámci vyučovací hodiny byly zvládnuty všechny naplánované činnosti. Práce s kartičkami žáky bavila a pokoušeli se vymýšlet i další spojení sloves a podstatných jmen.“ „Vyučovací hodina proběhla podle plánu, cíle a činnosti žáci zvládali podle svých individuálních schopností.“ „Mezi úspěchy hodiny také patří dodržení časového plánu (nebývá pravidlem).“ 3. Hodnocení atmosféry ve třídě během výuky: „Při práci na dialogu se projevila vyšší hlučnost třídy.“ „… K látce přistupovali aktivně, zaujala je skupinová forma výuky – praktické poznávání chuti, její prožití a hodnocení.“ „Děti ve výše uvedené třídě měly dobré mezilidské vztahy, celkové klima třídy bylo velice příjemné. Díky této skutečnosti se mi dařilo naplňovat výukové cíle, které jsem si pro daný předmět stanovila.“ 4. Hodnocení výkonů žáků: „Žáci dostávali po jednotlivých fázích zpětnou vazbu od učitele. Byli také vedeni k auto-evaluaci otázkami, co se jim na jejich práci v hodině líbilo či nelíbilo, a co se v hodině naučili. Výkon jednotlivých žáků byl oceněn známkou za aktivitu.“ „Na závěr bloku jsem žáky otestovala, abych zjistila, jak efektivní vyučování bylo. Až na malé výjimky, kdy někteří žáci dosáhli lepších výsledků, než jsem očekávala, vše dopadlo podle očekávání. Z 24 žáků jeden dosáhl 100 %, tři 94 %, tři 82 %, tři 76 %, dva 71 %, dva 65 %, dva 59 %, tři 53 %, dva 47 % a tři 24 %. Myslím si, že velký vliv na tento velmi dobrý výsledek měla kombinace více metod učení. V první fázi se žáci zamysleli nad pojmem sacharidy, vzájemně si ve trojicích vyměnili názory na tento výraz. Ve druhé fázi zaznamenávali své myšlenky a názory na papír (myšlenková mapa). Kromě sluchu využívají i zrak, což vede k lepšímu zapamatování. Třetí fáze – praktická činnost a výměna zkušeností mezi skupinami poznatky o sacharidech ještě lépe upevnila, což vedlo k ještě lepšímu zapamatování.“ 5. Časový harmonogram výuky: „Pro příště by bylo vhodné na tuto aktivitu naplánovat více času a dovolit žákům se více seberealizovat.“ „Největší problém jsem měla v hodině praktické, bojovala jsem s časem. Bylo velmi obtížné během jedné vyučovací hodiny zvládnout kompletně celou výtvarnou činnost. Bohužel se našly i žákyně, které musely, z důvodu nedostatku času, dokončit práci doma.“ „Jediným problémem, se kterým jsem bojovala, byl nedostatek času. Některým tématům bych se ráda věnovala podrobněji (a žáci také), ale čas v hodině to prostě nedovolil.“ „Při přípravě na tuto hodinu jsem se trochu bála, abych na konci nebojovala s nedostatkem času a děti měly dostatek prostoru k vyplnění závěrečného testu bez nervozity a přerušení zvoněním. Mé obavy ale byly neodůvodněné, někteří žáci to měli během chvilky.“ „Jen při skupinové práci při praktické činnosti by byla potřeba větší časová dotace, větší prostor pro diskuzi nad pocity a hodnocení prožitku.“ „Hodina proběhla v pořádku, naplánované cíle a činnost žáci zvládli celkem dobře. Ze zkušenosti z předešlé hodiny jsem vymezila více časové dotace pro praktickou část. Žáci se na praktickou část hodiny těšili, a protože již znali průběh, který byl podobný v předešlé hodině, pracovali ve skupině ve skupině efektivně.“ 6. Neočekávané problémy při výuce a reakce učitele: „Při osvojování si pravidel pro používání přítomných časů v angličtině jsem se setkala s problémem, že většina žáků tuto látku zapomněla. Velkou pomůckou pro ně byl text, kde bylo viditelné používání těchto časů.“ „Hned v úvodu během brainstormingu jsem zjistila, že žáci si slovo bobovité nesprávně spojili se slovem bobule – tudíž psali vše, co se týká této oblasti 137

(bobule, ovoce, víno, maliny, alkohol, dále kakaové boby, kakao, čokoláda, …). Co se týká všeobecných parametrů – základních orgánů rostlin, pěstování, fotosyntézy, půdy atd. –, byli velice bystří a tabule byla během minuty zcela popsaná. Když jsem je trošku navedla správným směrem, nakonec se dostali i k bobu (pouze jeden žák věděl, o jakou rostlinu se jedná) a konečně i k hrachu a fazoli, luštěninám a jídlu.“ 7. Identifikace příkladů dobré praxe: „Velmi se mi osvědčilo zařazování praktických výtvarných činností následující hodinu po teoretické výuce. Je tak zachována kontinuita mezi probíranou problematikou a jejím praktickým ověřením. Tento způsob výuky pomáhá žákům tříletých oborů si danou látku snadněji zapamatovat a pochopit.“ „V hodinách se mi dařilo dobře prostřídat práci s promítací technikou a literaturou. Žáci byli po celou hodinu aktivní, nebáli se zapojovat do diskuse, propojit teorii s praxí.“ „Při takovýchto aktivitách (myšleno rozhovory žáků ve dvojicích v hodinách AJ) je nutné chodit mezi žáky a naslouchat jim, mají často tendence ‚sklouznout‘ k používání mateřského jazyka.“ „Během vyučování se mi podařilo většinu žáků zapojit do práce. Žáci se aktivně snažili spolupracovat a musela jsem ocenit jejich samostatnost při vyhledávání informací, jejich třídění, zpracování a následné prezentace. Při provádění pokusů jsem pověřila žáky, kteří navštěvují volitelný předmět – praktika z chemie a mají s důkazem glukosy zkušenosti, vedením jednotlivých skupin, což se osvědčilo. Vzhledem k tomu, že pokusy vycházely tak, jak měly, byli žáci spokojeni. Při diskusi jsem vycházela hlavně z poznatků žáků a věnovali jsme se tématům, které je zajímaly. Velice zajímavé bylo povídání o cukrovce (bylo to hlavně dáno tím, že jejich kamarád tuto nemoc má), sportovcích a energii.“ „Metoda myšlenkové mapy se ukázala jako celkem účinná, i když někteří žáci měli problémy při uvědomování si pravidel, látku zvládli.“ „Úspěšné zvládnutí nové látky bylo podle mého názoru do značné míry ovlivněno dobře zvolenou formou výuky. Problémové vyučování, kdy sami žáci přicházejí na řešení, vede k lepšímu pochopení a zapamatování nových poznatků.“ „Přestože se jedná o práci s maximálně početnou skupinou – 24 žáků – je doslova radost s ní pracovat. Třída je výrazně přirozeně motivovaná k potřebám úspěšně zvládnout učivo. Žáci sami vyžadují zahájení hodiny tzv. vyřazovačkou. V této třídě je mimořádně oblíbená, neboť je zároveň i motivací k získání výborného ohodnocení. Vypracování domácího úkolu je prověřeno u všech žáků a namátkou vybraní jedinci jej přečtou, učitel kontroluje správné řešení a ostatní žáci mají možnost si chyby opravit. Domácí úkol byl splněn bez zásadních nedostatků. Ústní procvičení nové gramatiky formou krátkých rozhovorů ve dvojicích bylo žáky, až na výjimky, zvládnuto dobře. Vzhledem k již zmíněnému problému maximálního možného počtu žáků ve skupině však nemohly být všechny dvojice vyzvány k prezentování se. Při práci s takto početnou skupinou – 23 žáků – je nutno brát v úvahu její pomalejší tempo, a to z důvodu toho, aby se mohli všichni žáci minimálně 2x – 3x za hodinu vystřídat a ‚dostat se ke slovu‘. Je to však skutečně minimum, ne optimum. Toto se odráží v úrovni jejich znalostí. Skupina má ovšem i malou motivaci k tomu, aby se při domácí přípravě intenzivněji a více do hloubky sama připravovala. Nepravidelná slovesa, která jsou podmínkou pro zvládnutí navazujícího učiva, jejich písemná i mluvená podoba (správná výslovnost), jsou pro skupinu dlouhodobým problémem. Zmíněnému učivu pravděpodobně nebyla věnována dostatečná pozornost v minulém ročníku a nyní se stává zatížením pro učitele i samotné žáky. Zpětnou vazbou dostatečného pochopení nové gramatické části, předpřítomného času s použitím for a since, bylo pro učitele úspěšné zvládnutí překladu vět v textu (rozhovoru) do rodného jazyka, který po výkladu následoval. Závěrečná fáze hodiny věnovaná poslechu současného hitu byla volnějším a u žáků poměrně oblíbeným prvkem, který se ale ne v každé hodině podaří z časových a výše popsaných důvodů 138

nadměrného počtu žáků zařadit. Úkol byl splněn na očekávané úrovni, většině chybějících slov bylo správně porozuměno a v textu doplněno.“ „Důležitým prvkem k dosažení výukových cílů a udržení pořádku v hodinách byla motivace dětí. Děti jsou velice vnímavé a dokážou ‚vycítit‘ motivovanost samotného pedagoga. Myslím si, že je velmi důležité motivovat nejen děti, ale také udržet si svou vlastní pozitivní motivaci k výkonu povolání. Někdy není jednoduché udržet si motivaci, ale vždy se najde několik okamžiků a momentů, které člověka opět nasměrují na správnou cestu. Školní vzdělávací plán má každá škola a úkolem pedagoga je tento plán dodržovat a naplňovat. Během hodin jsem se snažila, aby si děti odnesly především kvalitní informace a poznatky. Nechtěla jsem však, aby děti jen pasivně přijímaly informace a neměly možnost se vyjádřit. Myslím si, že v mých předmětech to nebylo ani prakticky možné. Mým cílem ve vyučovací hodině bylo předávat dětem hodnotné informace a rozvíjet jejich silné stránky.“ Podporovat jejich osobnostní rozvoj, komunikativnost, dobré mezilidské vztahy apod. Toto vše jsem se snažila naplňovat prostřednictvím různých možností. Jednalo se například o skupinové práce, situační scénky, referáty, besedy apod.“ 8. Co příště udělat jinak: „Příště bych se pokusila získat na tuto práci větší časovou rezervu. Nejlépe tím, že bych se s vedením školy pokusila domluvit na úpravě rozvrhu tak, abych za sebou získala 2 x 45 min. V teoretické výuce by bylo možné zařadit vice samostatné práce a rozdělit na nějakou činnost žákyně do dvojic.“ „Příště bych před dvouhodinovým blokem udělala ještě úvodní hodinu, aby zbylo více času na práci a diskusi. Test jsme nakonec zvládli s mírným přesahem do přestávky, ale více času by bylo určitě lepší.“ 9. Jakým způsobem hodinu vnímali samotní žáci? Někteří z vyučujících sledovali, jakým způsobem hodnotili výuku samotní žáci (studenti). Přestože sledování tohoto ukazatele nebylo součástí všech sledovaných pedagogických deníků, lze jej považovat za velmi významné. Posluchači, kteří tento faktor sledovali, udělali další podstatný krok ke zlepšování svých pedagogických kompetencí: „Problematika státního rozpočtu byla pro žáky deváté třídy již zajímavějším tématem, neboť jej znají z médií a státní rozpočet se dotýká nás všech. Více než frontální výuka byla žáky kladně hodnocena práce ve dvojici s pracovním listem. Žáci tohoto ročníku jsou již zvyklí si práci ve dvojici rozdělit – jeden vyhledává, druhý zapisuje.“ „Při výkladu se většina třídy aktivně zapojovala a spolupracovala se mnou – hlavně při popisu rostliny děti využívaly již dříve nabyté poznatky. Při prezentaci zástupců rostlin této čeledi to bylo již horší. Děti poznaly pouze hrách, fazol, čočku a jetel. Obtížnější pro ně bylo rozpoznávání a zapamatování si částí květu, nakonec jsme to ale vyřešili mnemotechnickou pomůckou – a to člunem na vodě s křídly a pavím perem. Ne všichni žáci ale pracovali. Během výuky jsem musela rozsadit dva chlapce (Martina a Tomáše), kteří debatovali zcela o něčem jiném než o přírodopisu. Jeden z nich už sedmý ročník opakuje a bohužel ho učení moc nezajímá a postihy za přestupky také nemají velké výsledky.“ Analýzou sebereflexe posluchačů bylo zjištěno, že podrobná písemná příprava na vyučovací hodinu a její následná kritická sebereflexe může hrát klíčovou roli při budování a rozvíjení pedagogických kompetencí učitelů v praxi. Ve svých sebereflexích posluchači prokázali, že dokážou kriticky nahlížet na jednotlivé oblasti výuky, svůj výkon zhodnotit a vzít si z něj ponaučení pro další pedagogickou činnost. Všichni posluchači prokázali, že jsou schopni plánovat svoji vzdělávací činnost, realizovat ji v praxi a následně kriticky reflektovat.

139

3.3.6 Hodnocení přínosu studia Pouze malé procento posluchačů dokázalo již v průběhu realizace pedagogické praxe specifikovat přínos studia na Pedagogické fakultě pro svoji pedagogickou praxi. Většina posluchačů, v době realizace pedagogické praxe, zatím nedokázala jednoznačně specifikovat přínos vzdělávání na Pedagogické fakultě UK, domnívali se, že na toto hodnocení je příliš brzy. Ti, kteří se k přínosu vzdělávání pro každodenní praxi vyjadřovali, jej většinou hodnotili pozitivně: „V rámci studia jsem získala nové poznatky a vědomosti z oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie a vývojové psychologie aj. Více se soustředím na přípravu výuky, vhodnou náplň a efektivitu výuky. Získané poznatky při studiu beru jako nástroj ke zkvalitnění své výuky v praxi.“ „Díky poznatkům ze studia na ÚPRPŠ se snažím více zohledňovat žáky s SPU, diferencovat svůj přístup k jednotlivým žákům podle jejich schopností. Střídám frontální výklad s aktivizujícími metodami. Dopředu rozmýšlím, jaké metody použiji k dosažení pedagogického cíle. Opírám se o zkušenosti žáků, snažím se podporovat jejich tvořivost a samostatné hledání řešení. Vyhýbám se stereotypu. Podporuji spolupráci mezi žáky. Vedu žáky k sebehodnocení a reflexi toho, co se během hodiny naučili. V neposlední řadě pro mne bylo užitečnou zkušeností ocitnout se opět po letech v roli žáka a prožívat tak průběh vyučování z druhé strany, uvědomovat si, jaký přístup vyučujících je pro žáky přínosný, a který méně.“

3.4

Závěrečná práce

Vzdělávací program je ukončen závěrečnou zkouškou z pedagogiky, psychologie, oborové didaktiky a obhajobou závěrečné práce. Posluchači píší závěrečnou práci z oborové didaktiky, kterou v rámci učitelských programů studují. Při psaní závěrečné práce posluchači čerpají jak ze svých oborových vědomostí a dovedností, které získali během magisterského studia, tak didaktických dovedností a pedagogických kompetencí, které získali studiem v programu CŽV a svojí dosavadní pedagogickou praxí. Závěrečná práce má didaktický charakter. V rámci programu Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů se vyučovalo velké množství oborových didaktik: didaktika matematiky, didaktika informačních a komunikačních technologií, didaktika biologie, didaktika chemie, didaktika dějepisu, výchovy ke zdraví, didaktiky jazyků, … V rámci výuky oborových didaktik studenti svoje praktické znalosti a dovednosti demonstrovali v závěrečné práci, která měla didaktický charakter. Jedním z cílů závěrečné práce bylo prokázat pedagogickou erudici pisatele.

3.4.1 Tematické zaměření závěrečných prací Téma závěrečné práce bylo studentům přiřazováno vedoucím závěrečné práce. Vedoucími závěrečných prací byli vyučující jednotlivých oborových didaktik. Při stanovování tématu vedoucí závěrečných prací vycházeli vstříc potřebám, zájmům a specializací studentů. 3.4.1.1

Aktuálnost tematického zaměření závěrečných prací

Řada posluchačů v rámci závěrečné práce zpracovávala vysoce aktuální témata. Témata považovali za aktuální a přínosná pro svoji pedagogickou praxi nejen samotní posluchači, ale také vedoucí závěrečných prací a jejich oponenti. Téměř všichni posuzovatelé velice kladně kvitovali aktuálnost a užitečnost tematiky řešené v rámci závěrečné práce. Jako příklad může sloužit výňatek z posudku závěrečné práce Havlínová (2012) na práci s názvem Finanční 140

gramotnost v mezipředmětových vztazích, ve kterém Havlínová uvádí: „Autorka si pro svou závěrečnou práci zvolila téma, které je aktuálně řešeno na různých úrovních vzdělávacího systému – problematiku implementace rozvoje finanční gramotnosti do výuky na základní škole.“ Havlínová (2012) ve svém posudku velice kladně hodnotí, že si autorka textu správně uvědomila interdisciplinárnost problematiky: „Hned na začátku zpracování tématu si uvědomovala, že sice těžiště rozvoje finanční gramotnosti u žáků bude spadat do občanské výchovy, ale na druhou stranu je to téma natolik interdisciplinární, že nebude postačovat pouze výuka v jednom předmětu. Zaměřila se tedy na začlenění rozvoje finanční gramotnosti do kurikula konkrétní základní školy, na které vyučuje.“ Také v posudku jiné práce Havlínová (2012) uvádí: „Autor se ve své závěrečné práci vrací k tématu, které již bylo mnohokrát zpracováváno, k problematice pedagogické transformace globálních problémů lidstva. Jejich naléhavost a aktuálnost vede učitele k tomu, aby se neustále vraceli ke způsobům a možnostem jejich didaktického ztvárnění.“ U práce na téma Náměty pro výuku psychologie na střední odborné škole Havlínová (2012) uvádí: „Výuka psychologie na střední odborné škole je téma velmi důležité, často však upozaďované. Když si je autorka vybrala pro svou závěrečnou práci, objevila se příležitost pro promýšlení vzdělávacího obsahu této společenskovědní disciplíny a možností jeho pedagogické transformace.“ Obdobně kladně hodnotí aktuálnost a významnost problematiky řešené v závěrečných prací Marádová (2013). Například v posudku na závěrečnou práci s názvem Poskytování první pomoci ve výchově ke zdraví na základní škole uvádí: „Závěrečná práce je zaměřena na aktuální otázky výuky zaměřené k poskytování první pomoci na základní škole.“ Obdobně Marádová (2013) v praci s názvem Výchova ke zdraví v mezioborových souvislostech na základní škole praktické uvádí: „Autorka zaměřila práci na velmi aktuální téma, konkrétně na možnosti propojení obsahu oboru výchova ke zdraví s dalšími předměty na škole praktické.“ Jančařík (2013) v posudku na práci s názvem Využití her a komunikace v matematice dodává „Předložená práce se věnuje aktuálnímu tématu využití her pro rozvoj matematických a komunikačních kompetencí.“ Téměř všechna témata závěrečných prací byla považována za vysoce aktuální. 3.4.1.2

Příklady témat závěrečných prací

V jednotlivých oborových didaktikách byly obhajovány práce s nejrůznější tematikou a zaměřením. Tato skutečnost svědčí o tom, kolik témat posluchači a vedoucí závěrečných prací pokládají za významné a hodné dalšího řešení a zkoumání. Příklady názvů některých závěrečných prací: Biologie: Učivo o buňce v 6. ročníku ZŠ, Tematika vegetativních orgánů rostlin ve výuce přírodopisu na 2. stupni ZŠ, Téma fyzikální vlastnosti nerostů ve výuce přírodopisu v 9. ročníku ZŠ, Nervová soustava ve výuce přírodopisu v 8. třídě ZŠ, Výuka první pomoci na 2. stupni ZŠ, Ornitologická pozorování na řece Sázavě jako součást výuky přírodopisu na 2. stupni ZŠ, Výuka vybraných témat v předmětu rostlinná výroba na střední zemědělské škole, Zařazení vycházky do Sádeckého lesoparku do výuky přírodopisu na 2. stupni ZŠ, Rozmnožování rostlin ve výuce přírodopisu, Výuka genetiky na 2. stupni Základní školy, Biologie člověka v 8. ročníku ZŠ – Výuka oběhové soustavy, Zařazení terénních prací na lokalitě Boubín a Mrtvý luh do výuky přírodopisu žáků 7. ročníku ZŠ, … Chemie: Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků na téma acidobazické děje, Speciální pojmenované reakce, Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků základní školy na téma polyreakce, Specifické činnosti učitele chemie a jeho žáků základní školy na téma fenomenologické typy chemických reakcí, … Cizí jazyky: Metody práce při výuce AJ na málotřídní škole, Using mind maps in teaching English, Shock treatment in teaching English, Key competences, Error Treatment, Individual 141

Approach to Students in Mixed-Ability Classes, How to increase motivation of lowly motivated students, Development of vocabulary through the project work method, The role of native speakers at an elementary school in Prague, Learning styles and strategies of secondary school students, Relaxation techniques in teaching English, Teaching English with an interactive whiteboard, Treating children with Special needs in English Lessons, Time management of English lesson, Teaching cultural aspects for the new maturity examination, Současné pojetí výuky cizím jazykům se zřetelem na výuku NJ, Analýza učebnicového souboru „schritte international“, … Dějepis: Vznik a vzestup nacionálního socialismu v Německu, Umělecké zpracování dějin (využití ve výuce dějepisu) období vlády Tudorovců v Anglii, Zmizelí sousedé, Využití mediálních materiálů ve výuce o normalizaci, Život člověka 19. století, … Informační technologie: Nové dimenze současné přípravy žáků ZŠ v oblasti tvorby a zpracování textu, Interaktivní výukové aplikace ve fyzice, Vzdělávací objekty v praxi našich škol, Systémy pro školní administrativu na školách ČR, Zavádění interaktivních prvků do výuky na ZŠ, … Občanská výchova a základy společenských věd: Mediální výchova formou aktivního vyučování, Volnočasové aktivity jako ukazatel kvality života dětí školního věku, Vzorce spotřebitelského chování žáků 2. stupně ZŠ ve vztahu k udržitelné spotřebě a místním zdrojům, Finanční gramotnost ve vyučování občanské výchovy, Multikulturní výchova v rámci občanské nauky (místo Romů v České republice), Možnosti realizace projektů ve výuce občanské nauky na SŠ, Výchova k občanskému vědomí – participace na veřejném dění, Výchova k myšlení v globalizovaném světě, Dělba státní moci ČR v učivu OV 7. ročníku, Globální problémy očima studentů a jejich pedagogická transformace, Finanční gramotnost v mezipředmětových vztazích, Spřízněni kulturou, Možnosti rozvoje právní gramotnosti u žáků středních škol, Rozvíjení čtenářské gramotnosti ve výchově k občanství, Problematika smrti ve výuce občanské výchovy pro 8. a 9. ročník ZŠ a odpovídající ročníky víceletého gymnázia, Ovládněme média dříve, než média ovládnou nás (Mediální výchova na prvním stupni základní školy), Náměty pro výuku psychologie na střední odborné škole, Globální problémy, O smyslu výchovy a vzdělávání v kontextu vývoje evropského filozofického myšlení, tradice, limity, meze, Využití náboženských témat při výuce etických témat, Využití verbálních her v hodinách OBN na střední škole, Mediální výchova v občanské nauce na střední odborné škole a výchovná role učitele, … Matematika: Pythagorova věta, čtverečkovaný papír, Zpracování tématu desetinná čísla pro výuku matematiky v anglickém jazyce, Přechod mezi 1. a 2. stupněm (přechod od aritmetiky k algebře ve slovních úlohách), Didaktické hry v matematice na 1. stupni ZŠ, Aplikace funkcí ve slovních a reálných úlohách pro 2. stupeň základní školy, Matematická soutěž s příběhem v anglickém jazyce, Matematické hry s využitím IAT, Aplikace matematiky v truhlářské praxi, Využití programu GeoGebra ve výuce matematiky, Hry a soutěže vhodné pro různé věkové kategorie žáků v matematice, Vzájemný vztah instruktivního a konstruktivního způsobu výuky z pohledu asistenta pedagoga, Outdoorová matematika na 2. stupni ZŠ a geocaching, Tvorba a forma písemné práce z matematiky, … Výchova ke zdraví: Poskytování první pomoci ve výchově ke zdraví na základní škole, Vychová ke zdraví v mezioborových souvislostech na ZŠ praktické, Program prevence rizikových projevů v rámci komunity, Příčiny nejčastějších závislostí u dětí a mládeže v DDŠ, Program prevence rizikových projevů chování, Problematika péče o chrup u žáků základní školy praktické, Pitný režim jako součást životního stylu dětí a mládeže, Vliv reklamy na žáky druhého stupně základní školy, Péče o zdraví žáků druhého stupně ZŠ se zaměřením na užívání analgetik, Zdravý životní styl z pohledu středoškolské mládeže, Implementace části 142

minimálního preventivního programu do předmětu VZ na ZŠ Bystřice nad Perštejnem, Pohybová aktivita jako součást životního stylu současných žáků 2. stupně ZŠ a návrhy kompenzačních organizačních forem výuky, Zkušenosti s nelegálními návykovými látkami žáků 2. stupně ZŠ ve vybraných zařízeních ústavní výchovy, Problematika šikany na základní škole praktické, Šikana mezi dětmi, První pomoc ve vybraných předmětech na ZŠ praktické, Bezpečnost a hygiena v hodinách informatiky, … Výtvarná výchova: Avantgarda ve škole – pokus o vytvoření modelového výtvarného projektu Hudební výchova: Výchovný koncert jako doplněk učiva pro ZŠ, …

3.4.2 Metodické pokyny pro vypracování ZP Metodické pokyny pro vypracování závěrečné práce publikovala na webových stránkách Ústavu profesního rozvoje pracovníků ve školství a ve studijních oporách s názvem Metodika závěrečné práce Kohnová (2014). Součástí této kapitoly jsou informace, které jsou Kohnovou prezentovány na webových stránkách pracoviště a slouží studentům jako podklad pro vypracování závěrečné práce, a to mnohdy v doslovném znění. Témata závěrečných prací, termíny zadání a odevzdání Téma závěrečné práce (ZP) zadává vedoucí závěrečné práce. Student vyplní Formulář pro zadání závěrečné práce, který odevzdá v termínu stanoveném harmonogramem akademického roku http://tarantula.ruk.cuni.cz/UPRPS-39.html na sekretariátu ÚPRPŠ, Magdalény Rettigové 4, Praha 1. Závěrečnou práci je nutné odevzdat ve dvou tištěných výtiscích a jedné elektronické verzi. Jeden tištěný exemplář posluchač předá vedoucímu práce, druhý tištěný exemplář a elektronickou verzi práce odevzdá do podatelny PedF UK na jméno Bc. Moniky Doubkové, ÚPRPŠ (podatelna se nachází v přízemí budovy PedF UK, Magdalény Rettigové 4). Požadavky na odbornou úroveň závěrečné práce Závěrečná práce je odbornou studií, kterou má student prokázat schopnost zpracovat odborné téma na odpovídající úrovni po stránce obsahové i metodologické, prokázat schopnost řešit samostatně odborné problémy, pracovat s odbornými informacemi, má prokázat schopnost aplikace svých teoretických poznatků, schopnost analýzy a komparace. Požadavky na obsah závěrečné práce Závěrečná práce má mít jasně vymezený cíl, popis řešení problému má být přehledný a systematický. Užité pojmy je třeba definovat nejen autorem, ale také uvedením definic z odborné literatury. Autor musí respektovat povinnost odkazů na zdroje uváděných myšlenek, teorií a formulací. Požadavky na rozsah a strukturu závěrečné práce Závěrečná práce by měla mít rozsah 30–40 stran (bez příloh). Struktura Závěrečné práce: 1. Titulní strana (viz vzor) – obsahuje: a. Název vysoké školy, fakulty, ústavu b. Název ZP c. Druh práce (Závěrečná práce) d. Jméno autora ZP e. Studijní program (CŽV – Studium v oblasti pedagogických věd) 143

f. Obor studia (Učitelství VVP 2. stupně ZŠ a SŠ) g. Typ studia (Kombinované studium) h. Jméno vedoucího ZP (uvádět i s tituly) i. Rok zpracování. Na vnější titulní stránce nemusí být uvedeny všechny požadované údaje, pouze údaje uvedené pod čísly 1, 2, 3, 4, 9. Vnitřní titulní strana musí však obsahovat všechny výše uvedené údaje. Samostatný list s čestným prohlášením: „Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracoval/a samostatně pod vedením (jméno školitele). V práci jsem použil/a informační zdroje uvedené v seznamu.“ Toto prohlášení vlastnoručně podepište (perem či propisovací tužkou modré barvy). Případné poděkování vedoucímu ZP 2. Vlastní text ZP obsahuje: a. Obsah b. Abstrakt – hlavní údaje o předmětu ZP, cíli, metodách, výsledcích a závěrech ZP, v rozsahu cca 10–15 řádků c. Úvodní část -

souvislé pojednání

-

co je předmětem ZP

-

problematika, cíl, pracovní hypotéza

-

stav poznatků o řešené problematice, přehled a zhodnocení prostudované literatury

-

objasnění užívaných pojmů, teoretická východiska

-

popis metodiky práce

d. Text vlastní práce – nejrozsáhlejší část ZP (členění do kapitol) e. Závěrečná část - výsledky a jejich zhodnocení f. Seznam použité literatury (zpracovaný podle závazné normy – viz příloha) g. Přílohy (nezapočítávají se do požadovaného rozsahu práce) Technické pokyny 1. Vazba a. ZP musí být odevzdána v pevné vazbě, ovšem stačí vazba kroužková b. Tištěná bude po jedné straně papíru (ve vazbě na pravé straně) 2. Typografická úprava textu 3. Požadavky na úpravu textu vycházejí z České státní normy (ČSN 01 6910)[1]. 144

4. Závěrečná práce má být zpracována na počítači podle následujících pokynů: a. zpracování: doporučujeme celý text v textovém editoru MS Word b. písmo: doporučujeme Times New Roman (středoevropský) c. velikost písma: 12 bodů, nadpisy a tituly kapitol: doporučujeme 14 bodů d. řádkování: 1,5 e. úprava stránky: horní okraj – 3,5 cm; dolní okraj – 3,0 cm; levý okraj – 3,5 cm; pravý okraj – 2,5 cm f. minimální požadavek je 60 znaků na řádce a 30 řádků na stránce, při uvedené úpravě vychází na stránku cca 1800 znaků (bez mezer) g. text je oboustranně zarovnán h. mezery mezi odstavci: doporučujeme o velikosti 6 bodů i. číslování stránek: arabskými číslicemi, doporučujeme dole a uprostřed j. číslují se všechny strany ZP, ale na některých stránkách se číslo nezobrazuje (titulní strana, poděkování, prohlášení, stránky se zvláštní grafickou úpravou apod.) k. nepoužívat ENTER na konci řádku, pouze na konci odstavce l. slova na konci řádku nerozdělovat (nedělat pomlčku) m. u jednohláskových předložek doporučujeme používat pevnou vazbu n. poznámky: velikost písma 12 (doporučujeme vkládat na konci stránky) o. pro označení kapitol a podkapitol se nejčastěji používá desetinné třídění i. Např. 1. ii. 1.1. iii. mezi číslem a textem (v názvu kapitoly) jsou 2 pevné mezery 5. Další požadavky a. Citace mají vycházet z ČSN ISO 690. Informace a dokumentace – Pravidla pro bibliografické odkazy a citace informačních zdrojů. 3. vyd. Praha: Úřad pro technickou normalizaci, metrologii a státní zkušebnictví, 2011. Třídící znak 01 0197 b. Odkazy doporučujeme uvádět jako odkaz v závorce – např.: (Pelikán, 1998). Viz část 4.1 Harvardský systém (forma jméno-datum) v publikaci BIERNÁTOVÁ, Olga a Jan SKŮPA. Bibliografické odkazy a citace dokumentů: dle ČSN ISO 690 (01 0197) platné od 1. dubna 2011 [online]. Brno, 2011 [2012-05-14]. Dostupné z: http://www.citace.com/soubory/csniso690-interpretace.pdf c. Doslovné citace jako odkaz v závorce – např.: (Průcha, 2009, s. 216) d. Jazyk práce musí respektovat normu spisovné češtiny Doporučena literatura a vzor bibliografické normy

145

Citace.com: návod na využívání generátoru citací [online]. Verze 1.0. Brno: Citace.com, 18. 6. 2012 [cit. 2012-09-20]. Dostupné Citace.com. ČSN ISO 690:2010. Informace a dokumentace – Pravidla pro bibliografické odkazy a citace informačních zdrojů. 3. vyd. Praha: Úřad pro technickou normalizaci, metrologii a státní zkušebnictví, 2011. Třídící znak 01 0197.

3.4.3 Teoretická část závěrečných prací Jak již bylo výše uvedeno, každá závěrečná práce se skládala ze čtyř základních částí: úvod do problematiky, vlastní část práce, kterou tvořila teoretická a praktická část, závěru a seznamu použité literatury. Zatímco úvodní část závěrečné práce bývala koncipována jako souvislé pojednání o předmětu závěrečné práce, řešené problematice a stanovených cílech a hypotézách, teoretická část měla za cíl seznámit čtenáře s nejnovější odbornou literaturou, která se dané problematice věnuje. Přestože všichni posluchači jsou absolventi magisterských studijních oborů, kteří již v minulosti měli zkušenost s psaním diplomové práce, u řady z nich se objevily určité rezervy s psaním odborné práce. Někteří posluchači při psaní teoretické části závěrečné práce, ve které měli mimo jiné prokázat svoji schopnost umět pracovat s odbornou literaturou, v tomto ohledu selhávali. Jejich analýza odborné literatury často zůstávala pouze na povrchu. Teoretické části tak v mnohých případech byly pouze kompilátem dostupné literatury, v lepších případech jejich odborný přínos spočíval v uspořádání dostupné odborné literatury. Pouze část posluchačů dokázala literaturu týkající se dané problematiky kriticky zhodnotit. Například Havlínová (2012) v posudku práce s názvem Didaktické ztvárnění globálních problémů lidstva uvádí: „Práce je kompilátem dostupné odborné literatury a dalších zdrojů, autorův přínos spočívá v jejich uspořádání, nikoli v kritickém vyhodnocování ve vztahu k záměrům didaktického ztvárnění. Autor příliš často cituje nebo interpretuje.“ Kromě výše uvedených nedostatků si vedoucí a oponenti závěrečných prací stěžuji na nedostatečnou srozumitelnost teoretických částí textů. Například Pavlasová (2013) v posudku na práci s názvem Výuka první pomoci na 2. stupni ZŠ uvádí: „Tato část textu je poněkud heslovitá, neškodilo by více používat věty a problematiku rozepsat. Hlavní obsah teoretické části tvoří strukturovaný přehled učiva o první pomoci, ze kterého autorka vychází při návrzích výuky. Opět je zde autorka v některých pasážích tak stručná, že je to na úkor srozumitelnosti textu.“ Autorům závěrečných prací je také vytýkaná nedostateční propojenost teoretické a praktické části, případně čerpání z již zastaralých zdrojů, to i v pracích, které jsou v ostatních parametrech hodnoceny velmi kladně. Například Jirotková (2014) v posudku na závěrečnou práci z didaktiky matematiky uvádí: „Teoretická část je zpracována velice stručně, přehledově a v praktické části se s ní nepracuje. Využívá několika zdrojů pedagogických, několika didakticko-matematických a 7 různých učebnic matematiky pro 8. nebo 9. ročník. Většina literatury je poněkud staršího data vydání a slouží jen k základní orientaci o problematice.“ V posudcích závěrečných prací bylo posluchačům také vyčítáno, že teoretické části pojímají příliš teoreticky, nereflektují v dostatečné míře téma závěrečné práce. Marádová (2013) v prací s názvem Poskytování první pomoci ve výchově ke zdraví na základní škole uvádí: „Autorka se v teoretické části stručně zabývá vymezením základních pojmů a oborem výchova ke zdraví v kurikulu ZŠ. Kapitola věnovaná (viz název kapitoly) metodám výuky první pomoci je zpracována pouze v obecné rovině, chybí specifikace návazností na téma závěrečné práce.“ Kriticky se o teoretické části závěrečné práce vyjadřuje také Kloboučková (2013). V posudku na závěrečnou práci s názvem Školní matematika a přechod z prvního na druhý stupeň základní školy uvádí: „Autorka se orientuje v praktických dokumentech (RVP, ŠVP), avšak postrádám v práci odkaz na teoretickou stránku výuky matematiky, nikde se nezmiňuje 146

např. o různých metodách výuky a jejich případném vlivu na školní úspěšnost s ohledem na přechod mezi dvěma stupni.“ Přestože teoretická část závěrečné práce činila některým posluchačům značné potíže, jiní v tomto ohledu neměli žádné problémy. Ve svých pracích prokázali výbornou orientaci v odborné literatuře, ale i schopnost ji kriticky promyslet a ohodnotit. Například Havlínová (2012) v posudku práce s názvem Finanční gramotnost v mezipředmětových vztazích uvádí: „Již v této části autorka prokazuje jednak výbornou orientaci ve stávajících odborných publikacích a dokumentech věnujících se dané problematice, ale v neposlední řadě i schopnost je kriticky promýšlet a vyhodnocovat informace v nich obsažené ve vztahu k reálné situaci ve výuce na základní škole (např. str. 11, 12, 16 apod.).“

3.4.4 Praktická část závěrečných prací Na rozdíl od teoretické části praktická část závěrečné práce měla prokázat autorovou didaktickou erudici a kompetenci. Na napsání závěrečné práce měli posluchači téměř celý jeden semestr, navíc všichni posluchači působili ve školství, drtivá většina na pozici vyučujícího, přesto některé práce vykazují známky uspěchanosti, malého promyšlení a nedostatečné pedagogické erudice. Například Havlínová (2012) v posudku práce s názvem Didaktické ztvárnění globálních problémů lidstva uvádí: „Jako vedoucí práce mám i výhrady k didaktické části, která nese známky uspěchanosti a malého promýšlení. Dokazuje to již jenom pohled na stanovené cíle hodiny a její průběh, ze kterého není patrné, jak mají být cíle naplněny a jak jejich naplnění bude ověřeno. Navíc se domnívám, že téma Globální problémy je natolik různorodé a široké, že prezentace jeho pedagogické transformace pouze do tří hodin (také nikoli originálních) je pro záměr práce nedostačující.“ U práce na téma Náměty pro výuku psychologie na střední odborné škole Havlínová (2012) uvádí: „Didaktická část (str. 15–33) také vykazuje sice úsilí o koncepci výuky psychologických témat, ale na druhou stranu didakticky nedopracované náměty. Pokud dnes učitel promýšlí svou výuku, provádí si nejdříve didaktickou analýzu vzdělávacího obsahu, žáků a vhodných postupů. Pak vytváří koncepci své výuky, která zahrnuje především cíle, pojmy a vztahy, zvolené metody a postupy práce, způsoby a předmět hodnocení a klasifikace, zpětnou vazbu apod. Toto vše v předkládané práci chybí. Autorka vlastně představuje pouhý obsah předmětu a vybrané metody, které by použila. Akcentuje tím význam metody jako takové a bez toho, aby bylo patrné, že výběr vyučovací metody je závislý na vymezených výchovně-vzdělávacích cílech a záměrech ve vztahu k potřebám a možnostem žáků a ve vztahu ke vzdělávacímu obsahu.“ Kriticky hodnotí praktickou část závěrečné práce také Marádová (2013) v prací s názvem Poskytování první pomoci ve výchově ke zdraví na základní škole. Marádová kritizuje formulaci otázek v dotazníku, který byl žákům předložen, ale také zastaralost metod, které žákům v průběhu výuky paní učitelka předkládala: „Praktická část zahrnuje popis výzkumné sondy mapující znalosti žáků o poskytování první pomoci. Některé položky dotazníku nemají jednoznačně formulovaný výběr odpovědí a mohou vyvolávat diskuzi. Nevhodně formulovaná je položka 12. Hlavním problémem textu je neaktuálnost některých prezentovaných doporučení. Autorka čerpala z různých zdrojů a opomenula skutečnost, že doporučení k metodám a postupům poskytování laické první pomoci se v posledních letech výrazně změnila. Tím i výstupy práce – materiály pro výuku by bylo třeba v tomto smyslu inovovat. Po didaktické stránce v návrhu projektu nejsou správně vymezeny cíle (s. 47, 48), ani cíle jednotlivých hodin (aktivní slovesa – očekávané výstupy). V kapitole o dostupných publikacích chybí upozornění na případné zastaralé postupy. Poněkud chaoticky působí přílohy práce a jejich význam ve vztahu k navrženému výukovému projektu.“ Velmi kriticky se Marádová (2013) v posudku vyjádřila i k závěrečné práci s názvem Výchova ke zdraví v mezioborových 147

souvislostech na základní škole praktické. Kritizuje, že problematika není řešená komplexně, chybí mezioborové souvislosti, Marádová v závěrečné práci postrádá kreativitu, systematičnost, přehlednost, správné definování cílů, není dostatečně bráno v úvahu specifikum dané cílové skupiny: „Praktická část nepostihuje problematiku komplexně. I když autorka má zkušenosti s výukou témat výchovy ke zdraví na daném typu školy, nepodařilo se jí nesporné znalosti plně využít při zpracování závěrečné práce. Předložená analýza nezahrnuje všechny předměty a možné mezioborové souvislosti. Tabulky jsou nepřehledné, neboť není použita jednotná úprava. Kapitola 5 má být ukázkou konkrétního projektu mezipředmětového charakteru. I zde postrádám kreativní a zejména pečlivý přístup autorky k jeho rozpracování. Text obsahuje obecné formulace, cíle nejsou správně vymezeny, není jasné, jaké konkrétní otázky bude učitelka žákům klást. Tím ztrácí projekt očekávanou didaktickou hodnotu – tj. není zřejmá specifikace na sledovanou skupinu žáků praktické školy. Není uvedena reflexe ověřování navrženého projektu.“ Někteří vedoucí závěrečných prací si stěžovali, že s nimi práce nebyly v dostatečné míře konzultovány, například Havlínová (2012) v posudku práce s názvem Didaktické ztvárnění globálních problémů lidstva uvádí: „Je na škodu, že práce nebyla pravidelně konzultována a jako její vedoucí jsem neměla možnost okomentovat její závěrečnou podobu před odevzdáním. Schopnosti autora práce jsou daleko vyšší a možnosti tématu nabízejí zajímavé a smysluplné zpracování.“ Mezi posluchači však byli i jedinci, kteří k psaní závěrečné práce přistupovali velmi systematicky, cílevědomě a erudovaně. Například Pavlasová (2013) v praci s názvem Rozmnožování rostlin ve výuce přírodopisu velice kladně hodnotí práci autorky a vyzdvihuje propojení teorie do každodenního života žáků: „V praktické části autorka navrhla pět vyučovacích hodin. Průběh hodin popsala dostatečně podrobně včetně výukových cílů a pomůcek. Na tři teoretické hodiny navazují praktická cvičení (rozbor květu, preparace semeníku, mikroskopování pylových zrn, různé techniky množení rostlin). V příloze je tato příprava doplněna výukovými materiály, didaktickým testem, který byl použit patrně v 5. vyučovací hodině, ale nevíme, jak dopadl, a fotodokumentací (viz připomínky dále). Autorka všechny výukové aktivity ověřila v praxi a kriticky je zhodnotila v krátké diskusi. Kladem navrženého výukového celku je především časté používání rostlinného materiálu a propojování teorie do každodenního života žáků.“ Přesto v dané práci Pavlasová nalézá i nedostatky, které přičítá chvatné práci: „Předložená práce má akceptovatelnou úroveň, nese ale znaky chvatné práce. Vyskytují se zde občasné překlepy, chyby v interpunkci, chybějící odrážky (str. 18), faktické chyby. Odbyté je také logické propojení textu s přílohami a obrázky: marně jsem hledala v práci obrázek č. 7, na který je odkazováno na str. 37. Ráda bych se podívala na obrázek v učebnici na str. 75, ale nevím, v které učebnici. Totéž se týká odkazů na pracovní sešit. V příloze č. 2 se nedozvím nic o opylení a oplození (str. 40) a v příloze č. 7 nenajdu didaktický test. Literatura v seznamu zdrojů a citací je uváděna nejednotně a ne vždy podle normy.“ Pozitivně hodností praktickou část závěrečné práce posluchačky didaktiky matematiky také Jirotková (2014), která v posudku na práci s názvem Zavedení funkce kosinus ostrého úhlu na základní škole s využitím čtverečkovaného papíru oceňuje schopnost studentky správně formulovat cíle výuky, pracovat s žáky objevitelskými metodami a vytvořit sadu pracovních listů: „Autorka jasně formuluje cíle na str. 6. Hlavním cílem je vytvořit sérii úloh, které povedou žáky k odhalení myšlenky funkce kosinus, tedy závislosti velikosti úhlu na poměru jistých dvou stran v pravoúhlém trojúhelníku. Dílčími cíli jsou samozřejmě ověření účinnosti navržených úloh a seznámení se s řešitelskými strategiemi žáků a s možností začít pracovat objevitelskými metodami se žáky až 9. ročníku. Stanovené cíle byly naplňovány v rámci experimentální výuky ve volitelném předmětu Matematika v životě, v níž se autorka práce poprvé ve své praxi pokouší o výuku vedenou cestou autonomních objevů žáků. Autorka vytvořila sadu 20 pracovních listů, které dokonce zveřejní na RVP portálu, všechny vytvořené úlohy odzkoušela, mapovala žákovské řešitelské strategie 148

i samotnou schopnost žáků v matematice objevovat. Cíle, které si autorka stanovila, považuji za relevantní a splněné.“

3.4.5 Práce s odbornou literaturou I když většina posluchačů ve své závěrečné práci uvádí řadu zdrojů použité literatury, mnohdy nedokážou tyto informace uchopit hlouběji a promyšleněji. Například Havlínová (2012) v posudku práce s názvem Didaktické ztvárnění globálních problémů lidstva uvádí: „Použitá odborná literatura a další zdroje odpovídají záměru a obsahu práce, charakteru práce jako závěrečné. Je jen na škodu, že toto stále aktuální téma nebylo autorem uchopeno hlouběji a promyšleněji. Seznam nastudované literatury k tomu otevírá cestu.“ Obdobně Havlínová (2012) v posudku jiné práce, tentokrát s názvem Mediální výchova v občanské nauce na střední odborné škole a výchovná role učitele, uvádí další možné nedostatky: „Jako vedoucí práce mám určité připomínky ke způsobu využití odborných zdrojů, kde bych očekávala větší kritické promýšlení a vyvozování konkrétních závěrů pro záměry vlastní výuky. Také některé formální nedostatky práci ubližují (např. neuvedené zdroje u pracovních listů – viz přílohy). Na druhou stranu hodnotím snahu autorky zorientovat se v problematice mediální výchovy a jejích možností. Pro ni samotnou má práce význam v přímém praktickém vyústění do podoby příprav pro vlastní výuku.“ Kloboučková (2013) v posudku na závěrečnou práci s názvem Školní matematika a přechod z prvního na druhý stupeň základní školy uvádí další relativně časté nedostatky, které se v závěrečných pracích vyskytují, posluchači buď neuvádějí použitou literaturu, kterou v práci zmiňují, nebo naopak mezi zdroji uvádějí literaturu, na kterou v práci neodkazují: „V textu autorka neuvádí odkazy na použitou matematickou literaturu, avšak ani přímo necituje z odborné literatury. V kapitole nazvané jako teoretická se omezuje na nerelevantní informace o škole a o používaných dokumentech.“ Obdobné výhrady má k práci s literaturou i Marádová (2013), která v posudku na práci s názvem Výchova ke zdraví v mezioborových souvislostech na základní škole praktické kritizuje příliš dlouhé citace a chybějící zdroje literatury: „Literární rešerše je zatížena řadou problémů – příliš dlouhé citace (s. 16), někde naopak zdroje chybí (s. 17), způsob citování není jednotný, chybný (např. s. 18).“ Práci s odbornou literaturou kritizuje i Kloboučková (2013). V posudku na závěrečnou práci s názvem Školní matematika a přechod z prvního na druhý stupeň základní školy uvádí: „Přestože v seznamu literatury je uvedeno pět odborných publikací z oblasti matematiky, nenašla jsem v textu odkaz na žádnou z nich, z čehož nedokážu posoudit, jakým způsobem autorka s odbornými publikacemi pracovala.“ Kriticky hodnotí použité informační zdroje v posudku na práci s názvem Využití kancelářských balíčků ve výuce na ZŠ a SŠ Brdička (2014). Kritizuje především nedostatečné využití zahraničních zdrojů: „Využití literárních a online informačních zdrojů zvláště zahraničních je velmi omezené. Citovaný článek z Ontaria dělá dojem reklamního sdělení. Bylo by snadno možno ho nahradit jiným, který by vyzdvihoval odlišný software. Je tedy nepřesvědčivý.“ Přestože některým posluchačům práce s odbornou literaturou činila problémy, řada jiných s literaturou uměla odpovídajícím způsobem pracovat. Například vedoucí závěrečné práce Parkan (2014) v posudku na závěrečnou práci s názvem Poslední rok 1. republiky v TeplicíchŠanově (říjen 1937 – září 1938) velice kladně hodnotí práci s literaturou posluchačky didaktiky dějepisu: „Svou prací prokázala autorka nejen schopnost pracovat s odbornou literaturou a prameny, ale i schopnost aplikovat je do výuky a prakticky využít při propojení regionálních a tzv. velkých dějin a výuce národních dějin v kontextu dějin světových.“

149

3.4.6 Aplikace poznatků do praxe Je možné, aby byly některé části závěrečných prací využitelné v praxi posluchačů? Jednoznačně ano. Práce mají didaktický charakter a jedním s cílů je, aby autorům sloužily jako podklad pro práci s žáky. Většina vedoucích závěrečných prací i oponentů přes řadu výhrad kladně hodnotí možný pozitivní dopad závěrečných prací na pedagogickou praxi autorů. Kladný přínos jedné ze závěrečných prací pro pedagogickou praxi vidí například Havlínová (2012). V posudku na práci s názvem Finanční gramotnost v mezipředmětových vztazích uvádí: „Výsledkem systematického a odborně erudovaného postupu autorky je jednak vlastní návrh změn školního vzdělávacího programu a realisticky implementované možnosti rozvoje finanční gramotnosti žáků konkrétní základní školy a jednak tato závěrečná práce, která je metodickým manuálem pro aplikaci tohoto aktuálního tématu do kurikula školy a do vlastní výuky. Navíc ji lze využít i jako metodiku pro realizaci jakékoli plánované změny a úpravy školního kurikula, pro implementaci dalších nových vzdělávacích obsahů.“ Obdobně přínosně vidí pro pedagogickou praxi závěrečnou práci jednoho z posluchačů i Pavlasová (2013). Pavlasová v posudku na práci s názvem Výuka první pomoci na 2. stupni ZŠ dodává: „V praktické části je uvedena příprava na 4hodinový blok, který je rozdělen na teorii a praktický nácvik na stanovištích. Výuka je připravena promyšleně, oceňuji zejména maximální zapojení žáků a spolupráci s žákyněmi vyššího ročníku ze zdravotnického kroužku, protože tzv. vrstevnické vyučování je velmi efektivní pro obě zúčastněné strany. Jednotlivé etapy výuky jsou dostatečně popsány, obsahují množství aktivizačních prvků. Jsou doplněny pracovním listem i s autorským řešením. Všechny součásti výukového bloku byly ověřeny v praxi, okomentovány a zhodnoceny.“ Taktéž Jančařík (2013) v posudku na práci s názvem Využití her a komunikace v Matematice kladně hodnotí praktický přínos práce, a to nejen pro pedagogickou práci autora, ale domnívá se, že by mohla být cenným materiálem a inspirací i pro další učitele: „Největším přínosem je pak druhá kapitola v praktické části. V ní autorka představuje vlastní hru ‚Poraď hraběti Alfonsovi‘. Zde autorka prokázala, že velmi dobře rozumí potřebám svých žáků a dokázala sestavit hru, která má velmi výrazný matematický obsah a přitom dokáže žáky zaujmout. Není jasné, na kolik jsou výsledky autorky přenositelné, ale předložená hra je cenným materiálem a inspirací pro další učitele.“ Obdobný názor Jančařík (2013) zastává i u jiné závěrečné práce: Matematické hry k procvičování počítání se zlomky a procenty. Dokonce deklaruje, že některé, v práci zmíněné matematické hry, převezme do své vlastní praxe: „Praktická část představuje soubor her, které autorka pro potřebu výuky vytvořila. Ne všechny jsou zcela originální. Některé hry jsou převzaté, nebo mírně upravené. V souhrnu se však jedná o velice zajímavou kolekci, která může být inspirací pro další učitele matematiky. Sám velice rád některé hry převezmu do svojí praxe.“ Pozitivní přínos závěrečné práce pro širší pedagogickou veřejnost deklaruje také Jirotková (2014) v posudku na závěrečnou práci s názvem Zavedení funkce kosinus ostrého úhlu na základní škole s využitím čtverečkovaného papíru: „Všechny představené úlohy jsou původní autorčiny, a jak sama píše, zveřejnila je na portálu RVP. Všechny úlohy jsou zajímavé, dobře uspořádané tak, aby pomohly myšlenku kosinové věty odhalit a aby umožnily žákům experimentovat a propojovat matematiku s reálnými situacemi. Domnívám se, že pro autorku byla sama tvorba úloh, pracovních listů k nim a práce v kroužku přínosnější zkušeností než lze z práce vyčíst. Souhlasím s autorkou, že je škoda, že není v možnostech běžné výuky odzkoušeným způsobem pracovat. Bylo zřejmé, že až na výjimky, uvedený způsob práce v matematice žákům dělá radost.“ Kloboučková (2013) v posudku na závěrečnou práci s názvem Školní matematika a přechod z prvního na druhý stupeň základní školy do jisté míry kritizuje nedostatečnou originalitu autorem vybraných matematických úloh, přesto se domnívá, že práce může být přínosná jak pro ostatní studenty, tak pro samotné učitele: „V práci je vyhodnoceno a podrobně rozebráno několik žákovských prací. Umět vyhodnotit žákovské písemné práce je však zcela jistě základní schopnost každého učitele, nelze tady 150

hovořit o originalitě. Vyhodnocení v přehledné tabulce a rozbor jednotlivých úloh se snahou o porozumění odpovědím je zajímavé a přínosné pro ostatní studenty či učitele.“ Pozitivně hodnotí možný dopad zpracované tématiky práce s názvem Poslední rok 1. republiky v Teplicích-Šanově (říjen 1937 – září 1938) na pedagogickou praxi také Parkan (2014). Parkan v posudku na práci uvádí: „Závěrečná práce … je doplněna rozsáhlým poznámkovým aparátem, rozsáhlým a reprezentativním seznamem pramenů a literatury a přílohou, která není ilustrativní, ale pracovní, učitelé ji mohou využít jako metodický návod pro výuku a zpětnou vazbu.“

3.4.7 Vyhodnocení závěrečných prací Všichni posluchači, kteří chtěli úspěšně ukončit studium, museli napsat a před komisí obhájit svoji závěrečnou práci před tříčlennou komisí. Závěrečná práce měla mít didaktický charakter. Posluchači při psaní závěrečné práce využívali své oborové znalosti a dovednosti, ale museli současně prokázat nově nabyté pedagogické kompetence. Téma závěrečné práce bylo posluchačům přidělováno vedoucím závěrečné práce po vzájemné dohodě s posluchačem. Každá závěrečná práce měla úvod, teoretickou část, praktickou část, závěr, seznam použité literatury a případné přílohy. Na finální verzi závěrečné práce byly vyhotoveny dva posudky: posudek vedoucího práce a nezávislý oponentský posudek. Na základě analýzy posudků závěrečných prací a zúčastněného pozorování při obhajobách závěrečných prací lze konstatovat, že posluchači tvořili závěrečné práce na vysoce aktuální témata s potenciálem využití v pedagogické praxi. Přestože všichni posluchači oboru Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů a někteří posluchači oboru Učitelství uměleckých odborných předmětů již absolvovali vysokoškolské studium na magisterské úrovni a museli tak úspěšně absolvovat psaní diplomová práce, jejich práce prokazovaly některé nedostatky. Někteří posluchači měli problém s jasně stanovenými cíli práce, v teoretické části, ve které měli prokázat znalost literatury, která se řešeného tématu dotýká, ale také schopnost ji kriticky posoudit a vyhodnotit, řada posluchačů selhávala. Posluchači mnohdy pouze shromáždili základní informace o dané tematice, ale dále s nimi nepracovali, kriticky je nehodnotili a neanalyzovali je. V některých případech dokonce teoretická část nekorespondovala s částí praktickou. Praktická část závěrečné práce v některých případech nereflektovala poznatky uvedené v teoretické části a naopak. U některých posluchačů se objevil i problém v práci s literaturou: citovali zastaralé zdroje, v seznamu literatury uváděli více zdrojů, než v práci ocitovali, případně i naopak, v některých případech nedodržovali citační normu. V praktické části posluchači v některých případech chybovali v použité metodologii, text neměl systém, logickou strukturu a návaznost, negraduoval, chyběla sebereflexe. Přes všechny nedostatky lze konstatovat, že většina závěrečných prací měla pozitivní dopad na rozvoj pedagogické erudice posluchačů s očekávaným pozitivním dopadem na pedagogickou praxi samotných autorů textu, ale v některých případech i jejich kolegů.

3.5

Přínos studia pro pedagogickou praxi očima posluchačů

Mělo studium na Pedagogické fakultě pozitivní dopad na pedagogickou praxi našich studentů? Většina posluchačů deklarovala pozitivní vliv vzdělávání na jejich každodenní pedagogickou praxi. Někteří posluchači uváděli, že během studia získali chuť v praxi vyučovat nově, inovativně: „Mám chuť učit jiným způsobem, než jsem byla zvyklá.“ „Zaváděním skupinových prací ve výuce, větší množství aktivizujících metod, provádím výuku více interaktivně.“ Jiní posluchači se domnívali, že je velmi brzo hodnotit, ale oceňovali, že 151

se mohli setkat s jinými kolegy-učiteli, ale i vyučujícími a navzájem si vyměňovat zkušenosti: „Zatím je brzy hodnotit. Ale ráda jsem poznala nové lidi – kolegy učitele i osobnosti lektorů. To byl pro mě největší přínos.“ „Nové možnosti výuky, zejména v oblasti práce žáků s textem. Mnoho praktických zkušeností jak vyučujících, tak kolegů.“ Řada posluchačů kladně hodnotila větší nadhled nad otázkami vzdělávání a lepší orientaci v otázkách pedagogické praxe: „Přispělo k většímu rozlišení jednotlivých složek pedagogické praxe a jejich strukturovanějšímu promýšlení.“ „Zvýšilo mi rozhled, přidalo nadhled, zjistil jsem, jak to dělají jinde. Fajn byli odborníci z praxe.“ Někteří posluchači oceňovali především informace, které získali v oblasti práce s dětmi se specifickými poruchami učení a chování, ale cenili si také metodologické vědomosti a dovednosti: „Studium mne obohatilo zejména v oblasti práce se studenty s poruchami učení, pomohlo mi lépe nahlížet na kolektiv mladých, dosud nevyhraněných studentů, rozšířilo mi škálu možných vyučovacích metod.“ Řada posluchačů kladně hodnotila možnost podívat se školství v širším kontextu a získat informace o případech dobré praxe u nás i v zahraničí: „Pomohlo mi při nazírání problémů školství v širším kontextu. Měla jsem možnost seznámit se s problémy na jiných školách u nás i v zahraničí.“ Někteří posluchači deklarovali, že jim vzdělávání do jisté míry změnilo celkový pohled na vnímání žáků, a přimělo je ke kvalitnější přípravě a práci s literaturou: „Celkové vnímání žáků, kvalitnější příprava hodin, práce s odbornou literaturou.“ Velmi pozitivním zjištěním bylo, že pozitivní přínos vzdělávání deklarovali i posluchači, kteří působí na pozici učitele více než 20 let: „Učím 20 let a přínosem pro moji praxi jsou nové didaktické modely v učení matematiky. Líbily se mi přednášky Brauna a Marádové. Kladně hodnotím přednášky týkající se problémů dětí s SPUCH.“ Posluchači také pozitivně hodnotili, že udělali pomyslný krok směrem od intuitivního vzdělávání směrem k poučenému a uvědomělému vzdělávání: „Rozšířilo moji orientaci v oboru, více studuji, srovnávám, přemýšlím na téma pedagogické analýzy učiva (dříve méně poučený, intuitivnější přístup).“ Pozitivně byly hodnoceny i nové informace a znalosti, které byly posluchačům v průběhu vzdělávání nabízeny: „Nové informace, znalosti, lepší orientace v prostředí školy.“ Vzdělávání na PedF UK posluchače vedlo k větší sebereflexi: „Větší sebereflexe, nové materiály a náměty pro výuku, kontakt s kolegy z jiných škol a možnost diskuse, doporučená studijní literatura.“ Pozitivní ohlas mělo i vzdělávání ve školské legislativě: „Např. získal jsem právní přehled, jak se studenty na sportovních akcích, sportovních kurzech a jiné,“ informace o tom, jak motivovat studenty: „Možnosti motivace studentů k zlepšení životního stylu“. Kladné hodnocení měla i výuka psychologie a specifických poruch učení a chování: „Především jsem získala více poznatků z psychologie a SPU - lépe si dovedu představit, jak obtížné je pro děti s SPU určitý typ úloh“. Někteří posluchači si uvědomili, že mají rezervy v přípravách na hodinu: „Zkvalitnil jsem své stávající přípravy na výuku.“ „Ve své praxi jsem se více naučila pracovat s cíli vyučovací hodiny, vyučila jsem některé náměty pro práci se žáky ve výchově ke zdraví, z pedagogické diagnostiky – sociometrie třídy, apod. pro činnost třídního učitele a metodiky prevence.“ „Pomocí sociometrické sondy lze vyvodit třídní klima, vztahy mezi žáky, které dítě zůstává v pozadí, které naopak pozitivně či negativně ovlivňuje ostatní žáky, zda se vyskytuje ve třídě šikanování žáků, pokud se soc. sonda opakuje každým rokem, lze pozorovat i vývoj vztahů mezi žáky ve třídě, apod. za velmi přínosné považuji i přístup k žákům se SPU a s poruchami chování, a dále k žákům s postižením.“ Většina posluchačů vysoce oceňovala výuku oborových didaktik: „Oborová didaktika – výborní vyučující, zavádění nových metod ve výuce (skupinová práce), jiná organizace ve vyučovací hodině, doplnění některých obecných poznatků, výměna zkušeností s ostatními kolegy, potvrzení některých pedagogických skutečností, ukázka her využitelných při hodinách matematiky + počítačové a matematické programy, úprava svých pedagogických přístupů, zavedení nových nástrojů do výuky (převrácená třída), jako člověku s technickým vzděláním mi studium pomohlo v otázkách týkajících se pedagogiky, sociologie, psychologie apod.“ „Poskytlo mi teoretický základ pro 152

přípravu mých hodin, obohatila mě oborová didaktika – ukázala mi, jak jinak přistupovat k výuce. Učení není jen frontální výuka, ale má i jiné možnosti. JÁ DĚKUJI, ŽE MI BYLO STUDIUM UMOŽNĚNO!“ „V hodinách informatiky – inovativní výukové metody,“ „Snažila jsem se i zabudovat získané poznatky do své výuky, abych vyzkoušela, zda mechanismy pochopení v praxi funguje, málokdy jsem měla dostatek času nechat tempo na studentech.“

4 Závěr Realizované šetření ukázalo, že se posluchači velmi různí v tom, jaké očekávání mají od studia v oblasti pedagogických věd. Tato skutečnost je do jisté míry způsobena tím, že posluchači tvoří velmi heterogenní skupinu. Jsou zde zastoupeni učitelé nejrůznějších předmětů, a to jak na 2. stupni základních škol, tak na středních školách. Jednotliví posluchači se tak liší nejen charakterem vyučovaných předmětů (přírodovědné předměty, společenskovědní předměty, exaktní předměty, jazykově orientované předměty, výchovy, …), ale také stupněm školy, na které pracují, a tím i cílovou skupinou, se kterou pracují. Velmi významným faktorem, který jednotlivé posluchače od sebe odlišuje, je také jejich věk a délka pedagogické praxe. Někteří z posluchačů působí na škole již řadu let a považují se za velmi zkušené pedagogy, zatímco jiní přišli do školství teprve nedávno. Všechny tyto skutečnosti vedou k tomu, že každý posluchač by si přál vzdělávání zacílit mírně odlišným směrem. Zdá se, že jediným způsobem, jak optimálně skloubit přání a potřeby klientů, odvíjejících se od jejich individuálních charakteristik, je umožnit posluchačům, aby si vzdělávací program do jisté míry koncipovali sami, a to formou povinně volitelných předmětů. Posluchači by tak měli možnost si vedle povinných předmětů, v rámci každého modulu zvolit tzv. povinně volitelné předměty, a to tak, aby hodinová dotace výuky splňovala v každém ze čtyř uvedených modulů určený počet hodin. Tímto způsobem se zvýší efektivita využitelnosti vzdělávacího programu pro všechny vzdělávané. Pro vzdělávací instituci by naopak takto koncipovaný program byl velmi náročný jak na organizaci, tak mnohem finančně nákladnější. Zdá se však, že mohlo jednat o jednu z cest, jak maximalizovat využití tohoto programu v pedagogické praxi učitelů.

153

) individuální projekt ostatní

Recommend Documents