_ HANDREIKING INNOVEREND LEREN _ 1 _ 2 _ 3 _ 4 _ 5. pagina. deel DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS

_2

_H ANDREIKING INNOVEREND LEREN hoofdstukken

DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS

CONCEPTEN, THEORIEËN EN MODELLEN OVER INNOVEREN EN SAMENWERKEND LEREN

pag

l

dee

ina

_ 10

20

1

30

40

50

_

_

_

5

4

_

60

3

THEORIE IN PRAKTIJK

2 70

80

90

100

110

120

130

SAMENWERKEN EN LEREN IN DE MARITIEME SECTOR 140

150

160

170

180

ANDERS KIJKEN, ANDERS DENKEN, ANDERS DOEN

190

200

210

_ 2.1 Inleiding _ 2.2 Innovatief onderwijs _ 2.3 Samenwerkend leren in netwerken _ 2.4 Praktijkgericht onderzoek _ 2.5 Betekenisvol leren in een krachtige leeromgeving _ 2.6 De eminente invloed van motivatie op leren _ 2.7 Co-creatie in innovatieve projecten _ 2.8 De noodzaak van een professionele docent

_ INLEIDING Grenzen vervagen, de innovatieve mogelijkheden van vandaag bieden ongekende mogelijkheden, waar meer en meer de urgentie van wordt ingezien en waar andersoortige (markt)vragen uit naar voren komen. In de dynamiek van deze tijd moeten nieuwe strategieën en concepten oplossingen gaan bieden. Voor zowel bedrijven als het onderwijs. Meer van hetzelfde doen of hetzelfde beter doen, is niet langer voldoende. Er is een nieuwe aanpak nodig. Succesvolle en nieuwe paradigma’s op gebied van bedrijfsvoering, zaken doen, de ontwikkeling van producten en het leveren van diensten, anders denken over de ontwikkeling van human resources, is wat in deze turbulente tijd gevraagd wordt. Het gaat daarbij niet alleen over het anders inrichten van de technologische en economische bedrijfsvoering maar over de sociale en ecologische aspecten daarvan.

Werken aan en leren van innovaties is werken aan het doorbreken van ingeburgerde veronderstellingen en het ontwikkelen van nieuwe ideeën. Het is een weerbarstig proces vol tegenstrijdige bewegingen, belangen en spanningsvelden waarin er aan de ene kant een roep is om vernieuwing, zowel technologisch als sociaal; tegelijkertijd is er binnen organisaties toenemende aandacht voor controle en beheersing van processen om uitwassen en misstanden te voorkomen. Innovatie ontregelt, verstoort de dagelijkse gang van zaken, doet een beroep op soms schaarse middelen, stelt bestaande praktijken ter discussie en kan leiden tot onvoorziene bijkomende uitdagingen. Bij innoveren gaat het om door de mens geïnitieerde en gerichte, doelbewuste verandering in (onderdelen van) een systeem. Een sprongsgewijze verandering waarbij vaak discontinuïteit optreedt: het oude wordt vervangen door het nieuwe. Innoveren is de kunst van onbevangen waarnemen en het toelaten van meervoudige gezichtspunten om vraagstukken te identificeren en te analyseren en nieuwe oplossingsmogelijkheden te genereren en op waarde te onderzoeken. Bij innovatieve leer- en werkprocessen gaat het om het zoeken naar energie voor vernieuwing en naar vernieuwingsimpulsen aan de randen van de betrokken organisaties. Deze publicatie gaat over de weerbarstige praktijk en over de mensen die in het spanningsveld ‘tussen droom en daad’ invulling geven aan een proces van leren en ontwikkelen.

De publicatie bestaat uit vijf delen. In deel 1 wordt de context geschetst van de innovatieve leerwerktrajecten die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd op RDM Campus. In deel 2 komt de theoretische basis aan de orde die is gebruikt bij het ontwerpen en invoeren van innovatieve leerwerktrajecten. Daarbij kan worden gedacht aan de vraag hoe studenten (zichzelf) leren te innoveren, welke ’21st century skills’ daarvoor onontbeerlijk zijn. Maar het gaat vooral ook om de vraag hoe docenten zodanig geprofessionaliseerd kunnen w orden dat zij in staat zijn om onderwijs te ontwerpen en in te voeren waarin studenten zich de voor innovatie noodzakelijke skills eigen kunnen maken. Dat doen ze niet alleen maar in samenwerking met medestudenten, docenten en vooral ook met medewerkers (coaches) van bedrijven in zogenaamde Communities of Practice. In deel 3 wordt beschreven hoe concepten, inzichten en principes die in deel 2 werden geïntroduceerd doorvertaald zijn naar de dagelijkse praktijk van innovatieve leerwerktrajecten. In deel 4 wordt vervolgens ingezoomd op één project in het bijzonder; Zeeslag. In deel 5 worden de belangrijkste lessen die de afgelopen jaren zijn geleerd bij de ontwikkeling en uitvoering van de innovatieve leerwerk trajecten op RDM Campus gerapporteerd in de vorm van aanbevelingen en suggesties. Deze aanbevelingen en suggesties zijn bedoeld voor degenen die met soortgelijke leerwerktrajecten aan het werk zijn of binnenkort aan de slag gaan. Alhoewel de onderdelen van deze publicatie zijn genummerd van 1 tot en met 5 is er geen noodzaak om ze in deze volgorde te lezen. Er is wel sprake van een min of meer logische opbouw van deze publicatie. Waar hebben we het over? Waar baseren we ons op? Hoe hebben we het aangepakt? In welk exemplaar komt alles mooi samen? Wat kan er worden geconcludeerd en wat hebben anderen er aan? Maar de afzonderlijke delen vormen ieder op zich ook een afgerond geheel. Veel leesplezier! Bert Hooijer Directeur RDM Centre of Expertise

FO TO G R

AFIE: M ARCE

L VO G E L

P.036 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — HANDREIKING — DEEL 2

_ DEEL 2 CONCEPTEN, THEORIEËN EN MODELLEN OVER INNOVEREN EN SAMENWERKEND LEREN JA N S T R E U M E R

Leren, innoveren en samenwerken zijn zo oud als de mensheid. Om te overleven moeten we samenwerken en ons voortdurend aanpassen aan veranderende omstandigheden. Dat is wat was en altijd zal zijn. Samen kunnen we dingen bereiken die voor individuen en voor individuele organisaties ondenkbaar of onmogelijk zijn. Zeker in de huidige tijd waarin ontwikkelingen elkaar razendsnel opvolgen, is het belangrijk voor organisaties om continu in te spelen op nieuwe technologie, informatie en producten. ‘We leven niet in een tijdperk van veranderingen maar in een verandering van tijdperk,’ aldus hoogleraar Jan Rotmans in Tegenlicht1. Volgens hem staan we op een kantelpunt in onze geschiedenis. Een bifurcatiepunt waarin het systeem een sprong kan maken naar een hoger niveau van complexiteit waarin de verschillende delen kunnen overgaan naar een hoger ontwikkelingsniveau. Of niet. En daarbij is het aanpassingsvermogen van groot belang. Dat geldt voor alle organisaties die in een complexe, dynamische omgeving moet functioneren. Een krachtige cultuur gericht op leren bevordert de innovatiekracht. Dit impliceert dat een groot deel van de medewerkers, of dit nu studenten, docenten of projectleiders vanuit de bedrijven zijn, voortdurend nieuwe kennis en vaardigheden moet opdoen en borgen. Dit vraagt om een organisatiecultuur die leren stimuleert. In dit deel wordt een aantal concepten, theorieën en modellen geintroduceerd die van belang zijn bij de ontwikkeling van nieuwe leerwerkomgevingen op RDM Campus, waarbij samenwerkend leren de spil is. Bij de zoektocht naar passende concepten, theorieën en modellen zijn onderstaande vragen leidend geweest:

1 VPRO Tegenlicht, 15 april 2013. Transitie NL. Kiemen van het nieuwe Nederland


2.1 INLEIDING

—— Welke visie op innoverend leren moet worden gehanteerd en welke factoren beïnvloeden de leerprocessen van studenten en andere betrokkenen? —— Hoe wordt een voortdurende dialoog tussen de deelnemers over ambities, drijfveren, ervaringen en uitdagingen, waarbij zij zelf aangeven wat ze willen leren, welke kennis zij willen ontwikkelen en delen en in welke vaardigheden ze zich willen bekwamen, gegarandeerd? —— Hoe worden uitdagende leerwerkomgevingen, waarin duurzaam leren voorop staat, gedefinieerd? —— Aan welke ontwerpeisen moeten uitdagende leerwerkomgevingen voldoen en hoe worden ze ontworpen en ingevoerd? —— Hoe worden samen werken en leren en een collectieve leercultuur in een innovatieve kennisintensieve context georganiseerd? —— Hoe professioneel moeten docenten zijn om uitdagende leerwerkomgevingen te kunnen ontwerpen en invoeren en hoe wordt de professionalisering aangepakt? Deel 2 is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2.2 wordt ‘innovatief onderwijs’, waarin praktijkvraagstukken centraal staan, gedefinieerd. Leren aan praktijkvraagstukken is een vorm van leren waarin een student leert door beroepshandelingen te verrichten en te reflecteren op het eigen leerwerkproces en leerwerkresultaat. Dat leren vindt bij voorkeur plaats in de echte praktijk. Leren aanpraktijkvraagstukken wordt meestal aangeduid als werkplekleren.


In hoofdstuk 2.3 wordt uitgebreid aandacht besteed aan samenwerkend leren. Mits goed uitgevoerd, een vorm van actief leren waarin studenten leren door gezamenlijk een realitische opdracht uit te voeren (bij voorkeur samen met werknemers van het bedrijf dat de opdracht heeft aangereikt). Hoofdstuk 2.4 gaat over praktijkgericht onderzoek. Een type onderzoek dat kennis genereert die direct kan worden gebruikt bij interventies. Dit type onderzoek vervult een cruciale rol bij het oplossen van problemen en het aangaan van uitdagingen waar (toekomstige) professionals in de maakindustrie mee worden geconfronteerd. Om de door RDM Campus geformuleerde doelen te kunnen bereiken is een kwalitatief goede leeromgeving noodzakelijk waarin door studenten aan de oplossing van lastige praktijkvragen van een externe opdrachtgever kan worden gewerkt. In hoofdstuk 2.5 ‘Betekenisvol leren in een krachtige leeromgeving’ wordt uiteengezet aan welke eisen zo’n leeromgeving moet voldoen. In hoofdstuk 2.6, met als titel ‘De eminente invloed van motivatie op leren’, wordt beschreven welke factoren van invloed zijn op de ‘subjectieve zijde’ van het leerpotentieel, dat wil zeggen de gelegenheid die een situatie biedt om iets te kunnen leren. Onomstotelijk staat vast dat ‘motivatoren’ daarbij en grote rol spelen. In hoofdstuk 2.7 wordt gefocusd op de organisatie en inrichting van het het leerproces, met name in team- en organisatieverband. Als gevolg van de enorme technologische ontwikkelingen van de afgelopen decennia en de snelheid waarmee technologische ontwikkelingen zich voltrekken, is er een toenemende behoefte ontstaan aan kenniswerkers. Kenniswerkers zijn zelf verantwoordelijk voor het ontwikkelen en delen van nieuwe kennis, maar moeten daarbij worden gefaciliteerd door het management.

Tenslotte wordt in hoofdstuk 2.8 ingegaan op de professionele docent. De docent vervult een spilfunctie in de realisatie van de voor RDM C ampus geformuleerde doelstellingen. Daarbij hoort een bepaald niveau van deskundigheid. Twee vragen zijn daarbij van belang: 1. Welke deskundigheid is nodig om innovatieve leerwerkarrangementen te ontwikkelen en studenten te begeleiden in hun leerproces; 2. Welke opleidingsinterventies en –inspanningen zijn nodig om het gewenste niveau van deskundigheid te realiseren.

2.2 INNOVATIEF ONDERWIJS

RDM Campus is een plek waar gewerkt en geleerd wordt in een samenwerkingsverband tussen de creatieve maakindustrie en het onderwijs. Doel is om innovaties mogelijk te maken in zowel het bedrijfsleven als het onderwijs. Belangrijk daarbij is om een proces van collectief leren op gang te brengen waarin nieuwe (praktijk)kennis wordt ontwikkeld en kenniscirculatie plaats vindt. Leren van en met elkaar. Een bijzondere rol is daarbij weggelegd voor de innovatieteams, communities of Practice en praktijkgerichte honoursprogramma’s, multi-disciplinair samengestelde eenheden met vertegenwoordigers uit zowel bedrijfsleven, het mbo en hbo, die samen innovaties ontwerpen en realiseren.

Sinds 2004 vormt het Rotterdams onderwijsmodel (ROM) het kader voor de inrichting en vormgeving van de opleidingen van Hogeschool Rotterdam. Als gevolg hiervan ontstond een onderwijspraktijk waarin studenten waar mogelijk werken aan authentieke praktijkopdrachten, of zoals Leijnse het verwoordde: het introduceren van ‘een nieuw pedagogisch model van levensecht onderwijs‘ (ScienceGuide, 2012). Bij Hogeschool Rotterdam bleven de verwachte resultaten van de invoering van de praktijkgestuurd onderwijs lange tijd uit. Het uitblijven van de beoogde toename in omvang van onderwijs dat was geënt op de praktijkgestuurde leerlijn uit het ROM vormde in 2008, vijf jaar na invoering van het onderwijsmodel, aanleiding voor een intern onderzoek. Uit dat onderzoek bleek dat nog slechts 5% van de curricula van de onderwijsinstituten kon worden aangeduid als praktijkgericht onderwijs waarin werken aan een authentieke praktijkopdracht centraal stond (AMC, 2008). Sinds 2009 ontwikkelen docenten van Hogeschool Rotterdam naast het ‘traditionele’ praktijkgerichte onderwijs ook praktijkgerichte honoursprogramma’s. Ook in deze praktijkgerichte honoursprogramma’s staan praktijkvraagstukken centraal. De praktijkvraagstukken die voor de honoursprogramma’s door docenten samen met vertegenwoordigers van de beroepspraktijk worden geselecteerd, worden gekarakteriseerd als weerbarstig en vergen een multidisciplinaire aanpak. Praktijkgericht onderwijs (in de vorm van innovatieteams, communities en praktijkgerichte honoursprogramma’s) op RDM Campus moeten studenten de gelegenheid bieden te leren in reële arbeidssituaties, met realistische uitdagende problemen. Dit type problemen wordt wel aangeduid als taaie of gemene vraagstukken waarin een variëteit aan problemen en belangen samenkomen. In ‘Netwerkleren: omgaan met gemene problemen’ (Bood, Coenders en van Luin, 2010) worden een paar kenmerken genoemd van dit soort problemen:


Praktijkgericht onderwijs

—— Ze hebben uiteenlopende oorsprongen. —— Oplossingen zijn niet voorhanden of oplossen lijkt helemaal niet mogelijk. —— Ze zijn omgeven door een bonte variëteit aan belangen. —— Ze vereisen intensieve samenwerking tussen een groot aantal partijen. —— Mensen voelen zich er mee verbonden. —— Ze zijn beladen met spanningen. —— Emoties spelen regelmatig op. —— Ze getuigen van een grote complexiteit. (vgl ontwerpprincipes Verdonschot) Taaie problemen zijn in meerdere opzichten complex. Inhoudelijk omdat bestaande oplossingen niet voorhanden zijn. Daarnaast is elke oplossing vaak met andere verbonden en heeft gevolgen voor systemen, partijen, opleidingen die niets met het probleem te maken lijken te hebben. ’Het vinden van goede oplossingen wordt bovendien bemoeilijkt omdat gemene problemen ook dynamisch complex zijn. Oorzaken en gevolgen hangen op onduidelijke wijze met elkaar samen en ontwikkelen zich lange tijd op onverwachte wijze. Steeds als we denken te begrijpen wat er gebeurt, worden we verrast door nieuwe ontwikkelingen en aspecten. Gemene problemen zijn ook sociaal complex door het grote aantal belanghebbenden die erbij betrokken zijn en die andere opvattingen hebben over de gewenste aanpak en oplossing.’ (Bood, Coenders en Van Luit, 2010, p. 9). Onderwijs waarin realistische, taaie problemen centraal staan kan worden gekarakteriseerd als werkplekleren.


Werkplekleren

Werkplekleren is de laatste twee decennia in met name het middelbaar en hoger – beroepsonderwijs zeer populair. In hbo-kringen zijn naast werkplekleren verschillende benamingen voor werkplekleren in gebruik, bijvoorbeeld duaal leren, werkgerelateerd leren en praktijkleren. Praktijk leren wordt gedefinieerd als een vorm van leren waarin een lerende in praktijksituaties leert door beroepshandelingen te verrichten en te reflecteren op het eigen leerwerkproces en leerwerkresultaat. Praktijk leren wordt vaak als synoniem gebruikt voor beroepspraktijkvorming. Deze laatste term wordt in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) gebruikt. Bij alle hiervoor genoemde vormen van leren ligt de nadruk op leren in reële arbeidssituaties, met echte, liefst weerbarstige, problemen, die de student uitdagen om te leren. De redenen voor leren op de werkplek zijn divers. Onderwijsinstellingen veronderstellen, bijvoorbeeld, dat studenten behoefte hebben aan motiverende, authentieke situaties om in te leren. Leren op de werkplek zien zij dan als dé oplossing. Zij schotelen studenten ‘krachtige leeromgevingen’ voor die uitdagen tot betekenisvol leren. De vraag naar flexibele onderwijsvormen is een andere reden waarom onderwijsinstellingen leren op de werkplek invoeren. Vooral in het hoger onderwijs komen geflexibiliseerde onderwijsvormen steeds vaker, o.a. omdat steeds meer studenten hun opleiding in deeltijd volgen, tijdelijk onderbreken of een associate degree opleiding volgen. Vooral voor deze studenten is een combiante van leren en werken interessant. Leren op de werkplek biedt hen aanknopingspunten

om ervaringen en competenties uit de eigen werkpraktijk te benutten. Maar eigenlijk geldt ook voor de voltijdstudent dat een combinatie van leren en werken, met meer verantwoordelijkheid voor de student een interessante en uitdagende werkvorm is. Verder beseffen onderwijsinstellingen dat zij niet langer in staat zijn opleidingen geheel zelfstandig te verzorgen. Leren op de werkplek is dan een ideale mogelijkheid om verantwoordelijkheden met derden te delen. Hierbij speelt de gedachte om samen met het bedrijfsleven de ‘kloof’ tussen theorie en praktijk te overbruggen. Leren op de werkplek biedt werkgevers de mogelijkheid potentiële arbeidskrachten te ‘testen’ en alvast te binden. Een toenemend aantal bedrijven gaat zelfs een stap verder door stagiairs tijdens of tegen het einde van hun stage een baan aan te bieden. Het toenemend belang van leren op de werkplek in het beroepsonderwijs en de noodzaak leren in school en bedrijf op verschillende manieren te verbinden, maakt een integrale benadering van de samenwerking tussen scholen en bedrijven noodzakelijk. Van onderwijsinstellingen vraagt dit om een intensivering op verschillende niveaus van samenwerkingsrelaties en co-makership met actoren in de omgeving.

Hooggespannen verwachtingen

Voor deze ambitieuze doelstelling is vervolgens een omvangrijk pakket maatregelen samengesteld (Projectdirectie Leren & Werken, 2005). Om de ‘kennissamenleving’ te kunnen realiseren dient iedereen minimaal over een diploma te beschikken op mbo-2 niveau – de zogenoemde startkwalificatie. Dit betekent een verbeterde doorstroom – doorlopende leerlijnen – binnen de beroepskolom en terugdringing van het aantal leerlingen dat het onderwijs ongediplomeerd verlaat. De uitval is te bestrijden door het onderwijs beter te laten aansluiten op de beroepspraktijk, wat studenten zou motiveren. Tenslotte is het de bedoeling dat iedereen zijn of haar leven lang blijft leren. Technologische en economische ontwikkelingen zorgen voor dusdanig snelle veranderingen in de maatschappelijke ordening, dat burgers niet langer kunnen volstaan met uitsluitend een initiële beroepsopleiding. Bij een op hoog niveau opererende samenleving hoort een beroepsbevolking die zich voortdurend nieuwe kennis en vaardigheden eigen maakt – continue leert. Bij alle voorgestelde maatregelen is werkplekleren de ‘grote belofte’ voor de 21ste eeuw.


De Europese Raad van Ministers sprak in 2000 de ‘Lissabon-ambitie’ uit om binnen 10 jaar van ‘Europa de meest dynamische en competitieve regio van de wereld te maken.’ Nederland verbond hieraan de wens om in 2010 tot de koplopers te behoren. Logische gevolg, het kwalificatieniveau van de Nederlandse beroepsbevolking diende aanzienlijk te worden verhoogd. Al snel bleek dat de meeste winst te behalen was in de beroepskolom (vmbo-mbo-hbo).

Kenmerken van werkplekleren

Eén definitie volstaat meestal als een begrip eenduidig en eenvoudig te duiden is. Een stoel, bijvoorbeeld, is een object met meestal vier poten, minimaal een rugleuning en een vlak om op te zitten. Bij het complexe, multi-dimensionale concept werkplekleren ligt het anders. Aanvullende informatie is nodig om hierop zicht te krijgen. Door typische kenmerken van werkplekleren in ogenschouw te nemen, zijn de contouren ervan zichtbaar te maken. Een rondgang langs de literatuur levert het volgende beeld op (Streumer 2011): 1_ Werkplekleren heeft betrekking op leerprocessen2 in specifieke organisatiecontexten die resulteren in een geïntegreerde verzameling van kennis, vaardigheden en houdingen. Zo’n geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen wordt aangeduid als ‘competentie’. Het doel is steeds om bij de betrokkenen een proces van gedragsverandering (leren) op gang te brengen.


2_ Werkplekleren omvat individueel leren, groepsleren, en organi satieleren. Bij individueel leren bestaat de neiging om vooral te denken aan de student. Dat ook anderen – onder andere de praktijkopleider, de stagebegeleider, werknemers van het bedrijf, de docent – leren, wordt vaak over het hoofd gezien. Opdrachten waaraan wordt gewerkt zijn steeds vaker groepsopdrachten. De interactie en taakverdeling tussen groepsleden zijn belangrijk bij coöperatief leren. Of het nu (in het geval van RDM Campus) gaat om een mbo’er, hbo’er, docent, werknemer van een stagebiedende organisatie, allen kunnen bijdragen aan organisatieleren. Zij kunnen bijvoorbeeld nieuwe kennis inbrengen, aangepaste manieren van werken voorstellen of ‘vastgeroeste gewoontes’ doorbreken. Valorisatie en kenniscirculatie passen in dit verhaal. 3_ Verschillende typen van werkplekleren zijn te onderscheiden wat betreft de mate waarin ze door de student stuurbaar en controleerbaar zijn (‘locus of control’). Naast het bekende formele leren – ‘leren in het klaslokaal’ – zijn bij werkplekleren vooral informeel en incidenteel leren aan de orde. Bij formeel leren structureert de onderwijsinstelling (grotendeels) het leerproces en dit biedt studenten relatief weinig mogelijkheden tot zelfsturing. De andere twee vormen van leren laten een hoge mate van zelfsturing toe en de controle over het leerproces heeft een sterk individueel karakter. (Informele) leerprocessen – zo is de heersende gedachte – zijn onlosmakelijk verbonden met reflectie, omdat ‘we zonder reflectie steeds dezelfde fouten blijven maken’. Kolb3 (1984) en Schön4 (1983) zijn te beschouwen als de geestelijke vaders van het fenomeen reflectie.

2 Poortman (2007) vond dat leren een complex proces is dat door factoren uit zowel de sociale, emotionele als cognitieve dimensies wordt beïnvloed. Jarvis (2006, p. 24) voegt daaraan toe de dimensie ‘handelen door het individu’ waarvan wordt geleerd. 3 Kolb ontwikkelde de ‘Experimental Learning Theory’ 4 Schön bedacht de ‘Reflective Practitioner’

Kern van Donald Schön’s boek ‘The Reflective Practitioner; How Professionals Think in Action’ is dat de ervaren professional een eigen manier van denken ontwikkelt om het hoofd te bieden aan de uitdagingen waar hij voor staat. Dit noemt Schön het ‘denken in actie’. Voor Schön horen de vragen waar de professional voor staat bij de laaglanden, waar de professional zich door drassige veengronden moet ploeteren om iets te bereiken, het zicht steeds beperkt is, en je nooit precies weet wat je kunt verwachten. Het probleem is dat de drassige vragen veelvuldiger zijn dan die van de hoge gronden (de problemen van het technisch-rationele, gangbare academische denken). KEES PIETERS

Naar relectie kan vanuit twee perspectieven worden gekeken: een psychologisch en een interactionistisch perspectief. Lerenden zijn in het psychologisch perspectief actieve betekenisgevers. Dit houdt in dat zij (1) ervaringen opdoen en hierop reflecteren en (2) interpretatieve en hermeneutische processen uitvoeren, waarbij oppervlakte- en diepteleren een rol spelen (metacognitie) en ‘single loop’ en ‘double loop leren’ een rol spelen. Al in 1976 heeft Argyris de ’double loop learning theory’ geintroduceerd, waarbij diepgaand op de oorzaak van problemen wordt ingegaan en aan de (impliciete) overwegingen die aan het handelen ten grondslag lagen en mogelijk de oorzaak van de problemen waren. Dit in tegenstelling tot ‘single loop learning’ dat zich eenzijdig richt op op het oplossen van problemen die met verandering samenhangen. Daarbij wordt voorbij gegaan aan de vraag hoe de problemen tot stand komen en wat de daadwerkelijke oorzaak van de ontstane problemen is. Het interactionistisch perspectief vindt zijn uitwerking in ‘a situated view of the mind’, waarbij expliciet de focus ligt op de variatie aan contexten waarin leerprocessen plaatsvinden. 4_ In discussies over werkplekleren wordt met name het complexe en contextspecifieke karakter van leren benadrukt. Volgens Lave & Wenger (1991), de grondleggers van ‘situated learning’ is leren situatiegebonden; het leerproces verloopt in elke nieuwe situatie op unieke wijze! 5_ De nadruk in definities van het begrip ‘leren’ ligt op betekenisvol leren. Wat wil zeggen dat leren subjectief van karakter is (sociaalconstructivisme). De student heeft de opdracht actief zijn eigen ontwikkeling te construeren.


> H OO F D ST U K 4.8

De meerwaarde of zeg maar de leerwaarde is in een projectomgeving als Zeeslag vele malen hoger dan leren op school of tijdens een stage. Dat merk je vooral direct aan de enorme inzet. Ik zie niet zelden dat studenten drie tot vier keer meer tijd besteden aan hun project dan op hun rooster staat. Misschien is de grootste beloning wel dat ze de kans krijgen mee te denken over oplossingen voor problemen die er toe doen. WIM SCHEPERS > H OO F D ST U K 4.6

Deze vijf kenmerken benadrukken elk een ander aspect van werkplekleren en vullen elkaar aan. Het lijkt duidelijk dat (1) de context waarbinnen het leren gestalte krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus plaatsvindt (individueel, team en organisatie), (3) de mate van zelfsturing een rol speelt, (4) leren in verschillende vormen voorkomt (formeel – informeel) en (5) de nadruk dient vooral ook moet liggen op de ontwikkeling van het vermogen om te leren.


Beperkingen werkplekleren Ondank het wijd verbreide enthousiasme over werkplekleren kan het geen kwaad om kritisch na te gaan of alles wel op de werkplek geleerd kan worden (in dit geval beginnend beroepsbeoefenaar worden). Om een beeld te krijgen van de aard van de kennis die verworven kan worden via werkplekleren, kan het door de OECD (2000) gemaakte onderscheid in soorten kennis behulpzaam zijn. De OECD onderscheidt in de volgende soorten kennis: 1_ know what (feitenkennis); 2_ know why (kennis over achter- of onderliggende principes, wetten en processen); 3_ know how (operationele kennis en bekwaamheid: kennis over ‘hoe je dingen doet’.); 4_ know who (kennis over bij wie kennis gehaald kan worden). De eerste twee kennissoorten (‘what’ en ‘why’) hebben betrekking op expliciete kennis, ook wel genoemd gecodificeerde/theoretische/ disciplinaire kennis. Het verwerven van ‘know what’ en ‘know why’ kennis zal (over het algemeen) niet lukken in werkplekleren, tenzij in het kader van werkplekleren ook studiekeuze en onderzoekswerkzaamheden ondernomen kunnen worden. Vaak maken tegenwoordig onderzoekstaken wel deel uit van het geheel aan beroepstaken, vooral bij hbo-functies (en hoger). In het geval van RDM Campus is dit duidelijk het geval: van studenten wordt namelijk verwacht dat ze tijdens de opleiding samen met werknemers van het bedrijf waarmee wordt samengewerkt praktijkgericht onderzoek uitvoeren aan de problemen waaraan wordt gewerkt.

De ‘know how’ kennis heeft twee componenten: de kennis is deels expliciet en deels impliciet (tacit knowledge). De expliciete ‘know how’ kan op een gecodificeerde wijze zijn vastgelegd in ‘op schrift’ gestelde procedures en protocollen, in handleidingen. Tacit knowledge’ (onuitgesproken kennis, stilzwijgende kennis, niet gecodificeerde kennis) vereist fysieke aanwezigheid (in de betreffende context/de werkplek) van degenen die het wil oppikken door waarneming. Het betreft altijd niet vastgelegde kennis en vaak kennis die betrekking heeft op ‘highly innovative processes’. Door het verwerven van impliciete kennis (in combinatie met expliciete kennis) leert een (toekomstig) beroepsbeoefenaar hoe hij moet handelen in een bepaald werken arbeidsproces. ‘Know who’ over de vraag bij wie je kennis krijgen, kan in combinatie zowel op de werkplek als buiten de werkplek worden geleerd.

2.3 SAMENWERKEND LEREN IN NETWERKEN

Samenwerkend leren is, mits goed uitgevoerd, een vorm van actief leren waarin studenten leren door gezamenlijk een groepsopdracht uit te voeren. Studenten bouwen hierbij kennis op door met elkaar van gedachten te wisselen over inhoudelijke onderwerpen, door afspraken te maken over verdeling van het werk, door samen oplossingen voor een probleem te vinden en door samen aan een product te werken. De docent structureert het samenwerkingsproces of begeleidt de studenten bij het zelf structureren van dat proces.

Basiselementen samenwerkend leren

1_ Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Studenten hebben elkaar nodig om de groepsopdracht tot een goed einde te kunnen brengen. Groepscohesie (studenten moeten zich op hun gemak voelen in de groep en zich onderdeel van deze groep voelen. 2_ Individuele verantwoordelijkheid. Bij het uitvoeren van de groepsopdracht is iedere individuele student aanspreekbaar op de uitvoering van de hem toebedeelde taken. 3_ Stimulerende, onderlinge interactie. Studenten communiceren tijdens de uitvoering van de opdracht op een stimulerende en motiverende wijze met elkaar. 4_ Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden. Studenten spreken elkaar aan op hun samenwerkingsvaardigheden. Begeleiders bieden ondersteuning bij het aanleren van opdoen van samenwerkingsvaardigheden. Samenwerkingsvaardigheden zijn bv: je mening kunnen geven, elkaar stimuleren, uitleg kunnen geven en ontvangen, luisteren, begrip van de opdracht kunnen uiten. 5_ Aandacht voor groepsprocessen. De groep studenten houdt zelf, eventueel onder begeleiding van de docent, het onderlinge samenwerkingsproces in de gaten. Werken aan innovaties vraagt om een andere opvatting over leren dan de traditionele overdracht van kennis en vaardigheden. Werken in een innovatieve leerwerkomgeving vereist minder structuur, maar doet deste meer een beroep op samenwerking. Minder structuur wil niet zeggen dat een gedegen voorbereiding achterwege moet blijven, maar die voorbereiding


Samenwerkend leren heeft vijf basiselementen:

moet niet gericht zijn op het banen van alle paden, maar op het creëren van leerruimte, die zin of enthousiasme aanwakkert. Mensen gaan met elkaar aan de slag als ze ergens warm voor lopen, als het hun onderwerp, thema of passie betreft. In deel 3 zullen daarvan voorbeelden worden gegeven. Dan wordt ook duidelijk dat zich bij het vormgeven van innovatieve leerwerkomgevingen spanningen voordoen tussen enerzijds het spontaan laten ontstaan van het leerproces en anderzijds het inbouwen van garanties op succes door docenten en werkbegeleiders. Het proces ‘loslaten’ is lastig.

Samenwerken. Dat is de basis van een geslaagd project. Vragen stellen, kennis delen, ideeën uitwisselen, oplossingen toetsen. Alleen door te delen kunnen dingen zich vermenigvuldigen. Zo ontstaat een klimaat waarin innovatieve oplossingen tot stand komen. S T E FA N P E R S A U D > H OO F D ST U K 3.1


De start van samen leren: intrigerende vragen

Zoals hiervoor al aangegeven wordt leren in een samnenwerkingsverband aangedreven door intrigerende, taaie vraagstukken uit de beroepspraktijk. Daar begint het mee. En daar eindigt het soms ook. Veel organisaties hebben een ‘vraag-probleem’, stelt Dixon (2004): in ‘Does your organisation have an asking problem?’ In onze tijd zijn we sterk oplossingsgericht als er zich problemen voordoen. Liefst zo snel mogelijk willen we van het probleem af zijn en daarom worden vaak snel lineaire besluiten genomen. En vaak zijn we verbaasd als de oplossingen toch niet de juiste blijken te zijn. Er wordt nauwelijks tijd besteed aan het intrigerend formuleren van de vraag, alle aandacht gaat meteen naar de snel opkomende antwoorden waar eigenlijk vertraging op zijn plaats is. Snelle antwoorden stellen vaak teleur. Vaak is het nodig om dieper te graven en de onderlinge patronen en sturende opvattingen te achterhalen die bepalen hoe we een complex probleem oplossen. Het gaat om meer inzicht in het probleem. Heldere probleemstellingen en mogelijk bruikbare oplossingsalternatieven komen op in een doorgaand leerproces met een min of meer vaste groep mensen, zoals in een community of Practice of een serie reflectiesessies. Dit leidt tot ‘praktische wijsheid’ dat wil zeggen het vermogen om vernieuwende processen in te richten en daarmee de next Practice dichterbij te brengen. Het vraagt om voortdurende afstemming die soms niet makkelijk is vanwege de vele belangen. Wierdsma en Swierenga (2002) definiëren het als de plek der moeite, een werkelijkheid die mensen verschillend interpreteren, terwijl tegelijkertijd de behoefte bestaat aan eenduidige betekenis om tot gezamenlijk handelen over te gaan. Het vraagt om interactie, dialoog en samenwerking om gedeelde betekenis te creëren over zaken als beoordeling, feedbackcycli enz. En dat vraagt op zijn beurt om een reflectieve houding op het vraagstuk van professionalisering. Zowel van studenten als van docenten.

Samenwerken. Dat is de basis van een geslaagd project. Vragen stellen, kennis delen, ideeën uitwisselen, oplossingen toetsen. Samen werken en samen leren

Resultaten uit empirisch onderzoek onderstrepen dat bij allerlei vormen van samenwerkend leren in zogenaamde ’collectieven’ sprake is van een sterke sociale dimensie. Niet alleen tussen het onderwijs en het bedrijfsleven die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen en uitvoeren van praktijkleren, maar ook tussen de deelnemende studenten onderling en tussen studenten en betrokken docenten en praktijkopleiders, leermeesters en werkbegeleiders. In het geval van RDM Campus moeten hieraan ook worden toegevoegd werknemers van de bedrijven waarmee het onderwijs samenwerkt. Bij zowel de innovatieteams, communities of Practice en praktijkgerichte honoursprogramma’s van RDM Campus als bijzondere vormen van praktijkleren/werkplekleren, zijn verschillende actoren betrokken. Ten eerste een groep studenten, die met de hulp van deskundigen een authentiek praktijkprobleem probeert te tackelen. Ten tweede één of meer medewerkers van het stagebiedende bedrijf, in de functie van werkbegeleider of leermeester die de ‘werkbegeleiding’ op zich neemt/nemen. Ten derde één of meer docenten en onderzoekers van de deelnemende scholen. Specifiek voor RDM Campus geldt dat zowel het mbo als hbo betrokken zijn, waardoor de docenten en studenten van elk onderwijstype aanwezig (kunnen) zijn. Alle actoren zijn tevens groepslid van het innovatieteam, de community of het praktijkgerichte honourprogramma en participeren dus in de collectieve leerprocessen.

Garavan & McCarthy (2008, p. 451) stellen dat collectieven kunnen worden beschouwd als open leersystemen die continu interacteren met hun omgeving. Deze systemen zijn in de eerste plaats bedoeld om werk te verzetten, maar terwijl zij werken leren zij. De aanduiding ‘collectieve leerprocessen’ gebruiken de auteurs om een breed scala aan theoretische ideeën mee te kunnen vangen. ‘Organizational learning’, ‘learning organization’, ‘team learning’, ‘communities of practice’, ‘collective knowledge’ en ‘collaborative learning’ vallen hieronder. Om deze afzonderlijke ideeën met elkaar te kunnen verbinden, presenteren de auteurs vervolgens een ‘typologie van collectief leren’. De typologie is opgebouwd rond een drietal dimensies: (1) focus op gedrag versus cognitie, (2) individueel leren binnen een collectief versus leren van het collectief en (3) prescriptief-normatief versus exploratief/descriptief. Daarbij dienen betrokkenen zich niet te beperken tot slechts het leren van elkaar, maar moeten ook een gedeeld begrip, de betekenis van het leerproces en het leren dat daaruit voortvloeit, ontwikkelen. Collectieve leerprocessen worden beschouwd als dynamisch en cumulatief en benadrukken het belang van sociale interactie dat binnen het collectief plaatsvindt.


Collectieve leerprocessen

RT L A I R E D RO P P E FOT O G R A F I E : C


M A A RT E N R U Y S S E N A E R S > H O O F D ST U K 4.2


Het momentum waarbij alles bij elkaar komt, vraagt om een proces waarbij er aandacht is voor de goede stappen in de goede volgorde. En een gezamenlijk commitment aan het collectieve belang. Mijn rol hierin is om te zorgen dat ieders belang gediend wordt en in beeld blijft en te zorgen voor een continue verbinding. Voor mij is dit de enige manier om betekenis aan de samenwerking te geven. Zonder betekenis haken mensen af. Is die er wel dan zijn partijen bereid om van en met elkaar te leren. En dan niet volgens een dichtgetimmerd stappenplan maar meer in een cyclisch proces waarin de uitkomsten niet altijd voorspelbaar zijn maar waarbij men wel steeds bezig is om met elkaar het beste uit de samenwerking te halen.

Bij collectieve leerprocessen ligt de nadruk op het relationele aspect; leren is niet zozeer een individuele maar gezamenlijke opdracht. Daarnaast wordt ook de interactie met de omgeving van belang geacht. Dit neemt niet weg dat er een duidelijke scheiding is tussen een ‘binnen- en een ‘buitenwereld’. Griffiths & Guile (2004) trachten deze scheidslijn te doorbreken in hun ‘model van werkervaring’. Hun doel is om theorie en praktijk op alle denkbare niveaus – van micro tot macro – tot een samenhangend geheel te smeden. Dit uit zich in de ontwikkeling van allerlei horizontale en verticale connecties tussen betrokkenen.

Het connectieve model


Sprake is van nauwe samenwerking tussen de school en stagebiedende instellingen op alle niveaus om omgevingen te creëren die bij uitstek geschikt zijn om in te leren. (te vergelijken met het idee van co-makership). Of zoals Tynjälä (2009, p. 12) het formuleert: ‘(...) het is van het grootste belang dat de werkplek wordt beschouwd als een leeromgeving voor zowel studenten als medewerkers om de voortdurende ontwikkeling van competentie te garanderen’. Als deze redenering wordt doorgetrokken naar de begeleiding, dan kan deze hiervan uiteraard niet worden uitgesloten. Begeleiders spelen een belangrijke rol bij – het tot stand brengen van – ‘verbindingen’ en ‘transformaties’ van het onderwijs naar de werkplek en omgekeerd. Uiteindelijk moet dit resulteren in een optimale integratie van werk en leren. Dé werkplek bestaat niet; de werkplek heeft tal van verschijningsvormen. Dit heeft consequenties voor de wijze waarop begeleiding zal plaatsvinden. Op sommige werkplekken is de begeleiding hoofdzakelijk gericht op het eenzijdige leerproces van individuele lerenden. Op andere werkplekken maakt ook de begeleiding zelf volledig deel uit van het leerproces. In de praktijk zullen deze uitersten zelden voorkomen, zoals Poortman & Visser (2008) opmerken: ‘De complexe werkelijkheid van leren op de werkplek is echter niet direct te vangen in één vorm of model; veelal zal sprake zijn van een mengvorm.’ (p. 10) Ongeacht de vraag hoe die werkelijkheid er precies uit ziet, is het in elk geval zeker dat daarin bepaalde ‘pedagogical practices’ plaatsvinden. Dergelijke handelingen maken deel uit van een zogenoemde ‘workplace pedagogy’ (De Bruin, 2006; Eraut, 2007a; 2007b). Met ‘‘workplace pedagogy’ wordt bedoeld wat nodig is om goed beroepsonderwijs te maken en uit te voeren. Belangrijk daarbij is hoe het onderwijs is opgebouwd, is gestructureerd en dan met name ook het deel in de dagelijkse werkpraktijk. Aan welke activiteiten kunnen studenten in de praktijk meedoen (mede gelet op de opleidingsfase waarin ze zich bevinden en het mogelijke afbreukrisico). Hoe worden ze in hun leerproces begeleid? Beide zaken worden wel aangeduid als ‘workplace affordances’. ‘Workplace pedagogy’ is heel complex. Vele factoren beïnvloeden het reilen en zeilen aldaar. Billett (2000) merkt dan ook terecht op dat ‘workplace learning’ niet beperkt is tot opzettelijk georganiseerde en begeleide activiteiten op de werkplek, maar (vooral ook) betrekking heeft op allerlei andere factoren op de werkplek die die van invloed zijn op de kwaliteit van (informele, niet vooraf geplande) leerervaringen en de mogelijkheid om daar iets te leren (zie kadertekst 2.2).

Choy (2009) onderscheidt de volgende dimensies van ‘workplace pedagogy’: 1_ de dagelijkse handelingspraktijk; deze stelt lerenden in staat kennis en vaardigheden toe te passen en taken steeds te herhalen totdat een niveau is bereikt waarop die taken min of meer routinematig kunnen worden uitgevoerd. Daarnaast biedt de dagelijkse handelingspraktijk de mogelijkheid om van fouten te leren, problemen op te lossen en het zelfvertrouwen te vergroten. 2_ collega’s (dit kunnen medewerkers, supervisors, begeleiders, technische experts zijn); collega’s delen een bepaald kennisdomein, op basis waarvan zij kennis en ervaringen uitwisselen. Lerenden kunnen leren van de verschillende ideeën en perspectieven die bij collega’s leven. Deelname aan zo’n groep zorgt voor inzicht in de juistheid van procedures en benaderingen, maar biedt ook vertrouwen. Medewerkers geven daarnaast veelal ook technische en morele ondersteuning. Volgens Eraut (2007a) zijn groepen beter dan individuen in staat te reageren op veranderingen in de omgeving. 3_ het stellen van vragen; hierdoor wordt duidelijk wat de rationale is achter de zaken die worden aangepakt en hoe problemen over het algemeen worden opgelost. Antwoorden op vragen bieden helderheid en leiden tot beter begrip. Het is een belangrijke activiteit die het leren positief beïnvloedt, maar wel een behoorlijk beroep doet op sociale vaardigheden, aldus Eraut (2007a). Een lerende moet bijvoorbeeld kunnen inschatten in welke situaties vragen zijn te stellen en in welke beter niet.

5_ modelleren; experts voeren taken uit terwijl lerenden observeren, mentale modellen ontwikkelen van die taken en de randvoorwaarden die daarbij gelden leren begrijpen. Daarbij wordt de hoofdtaak opgedeeld in subtaken die voorzien zijn van bijbehorende doelstellingen. Modelleren laat de juiste manier zien hoe problemen moeten worden opgelost, wat vervolgens als voorbeeld dient voor het handelen. Belangrijke begeleidingsvaardigheden zijn hierbij volgens de Bruijn (2006): contextualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bediscussiëren van denken regulatiewijzen. 6_ werkdocumenten met procedures en standaarden; documenten beschrijven de standaarden en procedures hoe moet worden gehandeld. Sommige werkdocumenten bieden lerenden niet alleen inzicht in de wijze waarop ze moeten hgandelen, maar geven daarnaast inzicht in hun rol en hoe zij zich dienen te verhouden tot de rest van de organisatie. Verscheidene auteurs (Eraut, 2007b, Engeström 2000, 2004) spreken in dit verband van ‘mediating artefacts’ (zie verder 2.4).


4_ observeren en luisteren; anderen op de werkplek tonen lerenden hoe een taak dient te worden uitgevoerd of problemen opgelost, conform geldende procedures. Lerenden komen in aanraking met nieuwe manieren van problemen oplossen, krijgen nieuwe informatie en toegang tot kennis van ervaren medewerkers. Door andere meer ervaren medewerkers te observeren en te luisteren naar groepsdiscussies (formeel in werkbijeenkomsten of informeel tijdens pauzes) kunnen studenten eenvoudig inzicht krijgen in de structuur van de werkplek. Het gaat hierbij niet alleen om ‘formele’ kennis, maar ook om, wat wordt genoemd, ‘tacit knowledge’ (informele, impliciete kennis) (Eraut, 2007b).

Resumerend

Deze paragraaf ging over samen leren en samen werken en de manier waarop dit proces moet worden ingericht en begeleid. De vraag is hierbij cruciaal over welke competenties begeleiders (docenten en werkbegeleiders) moeten beschikken om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? Het moge duidelijk zijn - gezien het voorgaande - dat een eenvoudig antwoord niet volstaat. De situatie waarin begeleiders zich op de werkplek bevinden is vaak complex, en veranderingen in die situatie zijn vaak niet van de lucht. Daarom kan geen sprake zijn van een ‘vastomlijnde set’ competenties waarmee ze alle uitdagingen op begeleidingsgebied aankunnen. Daarom lijkt het beste, maar misschien ook wel het meest frustrerende antwoord: ‘het hangt van allerlei factoren af’. Maar waar hangt het dan allemaal vanaf? Het lijkt belangrijk dat begeleiders tonen, wat van Eekelen e.a. (2006) noemen, ‘the will to learn’. Aan de ene kant moeten zij zich ervan bewust zijn dat zij niet alles weten en kunnen. Aan de andere kant dienen zij bereid te zijn proactief deel te nemen aan diverse leerprocessen. In deel 3 van deze publicatie wordt dat aangeduid als bereidheid om ‘slim te groeien’ (een ander woord voor ‘leren’). Groeipaden van docenten zijn uitgezet in zeven ‘groeipaden’, een soort ‘routes’ waarlangs je kunt groeien als docent, van beginnersniveau, via gevorderde naar een echt expertniveau. Bij het leerproces kunnen docenten putten uit een – in theorie – breed repertoire aan begeleidingsvormen en pedagogische instrumenten. Naast de inzet vanuit begeleiders, lijkt het essentieel dat de omgeving c.q. werkplek voldoende gelegenheden biedt zodat het leren tot wasdom kan komen. eerder werd dat aangeduid als het leerpotentieel van de werkplek, de ‘opportunity to learn’ die de werkplek biedt. In hoofdstuk 2.8 wordt op de competenties die nodig zijn om studenten te begeleiden in hun leerproces en de wijze waarop die verworven kunnen worden teruggekomen.


2.4 PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK

Volgens velen zijn de werelden van het (wetenschappelijk) onderzoek en de praktijk sterk gescheiden, waardoor samenwerking tussen beide vaak moeizaam van de grond komt. Ook blijken partijen (praktijk en onderzoek) er een onrealistische beeld van hun relatie op na te houden, zijn verwachtingen veelal te hoog gespannen en is de kennis van elkaars en eigen werk beperkt. Er zijn studies over de relatie onderzoek en praktijk die laten zien dat het niet alleen maar ‘kommer en kwel’ is, dat het allemaal wel mee valt met de ‘kloof’. In deze studies wordt de nadruk gelegd op wat wel uit de wetenschap is doorgedrongen tot de praktijk. Of de resultaten uit onderzoek wel doordringen tot de praktijk hangt af van veel factoren. Zo speelt een grote rol welke opvatting de onderzoekers hebben over de vraag waarom er onderzoek moet worden uitgevoerd. Doe je dat om een bijdrage te leveren aan de verdere ontwikkeling van de wetenschap, of is het onderzoek erop gericht om een probleem dat zich voordoet in de praktijk op te lossen, of minstens daaraan een bijdrage te leveren. In het laatste geval wordt kennis geproduceerd die kan worden toegepast om een praktijksituatie te verbeteren of een praktijkprobleem op te lossen. Dit type onderzoek, aangeduid als praktijkgericht onderzoek, is geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij aan de verbetering en innovatie daarvan. wordt aangeduid als praktijkgericht onderzoek. Er is geen nadrukkelijke scheiding tussen tussen de producenten van ‘kennis’ en degenen die deze kennis moeten toepassen. Het probleem dat nieuwe kennis geen directe invloed heeft op de maatschappelijke werkelijkheid speelt hier niet.

De opkomst van praktijkgericht onderzoek

Vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw krijgen wetenschappers meer aandacht voor de sociale werkelijkheid, wat min of meer de geboorte van het fenomeen praktijkgericht onderzoek inluidde. Verschuren (2009) typeert deze ontwikkeling als een overgang naar een ‘instrumenteel gebruik’ van wetenschap. De gedachte hierbij is dat onderzoek een directere basis moet bieden voor het nemen van beslissingen, voor het oplossen van problemen en meer in het algemeen, voor het bewust en actief interveniëren in de werkelijkheid (p. 25) Aanvankelijk zijn het voornamelijk de relatief jonge sociaal wetenschappelijke disciplines die zich ermee bezighouden, pas recentelijk begeven ook de meer klassieke disciplines zich op dit terrein. Een groot deel van dit onderzoek wordt in opdracht van externe opdrachtgevers uitgevoerd en vindt niet langer uitsluitend plaats binnen de ‘vier muren van universiteiten’. Een duidelijke rol is nu ook weggelegd voor het hoger beroepsonderwijs. De ontwikkeling van de onderzoeksmethodologie is grotendeels vergelijkbaar met die van het wetenschappelijk onderzoek zelf. Onderzoeksmethoden en methodische principes maakten aanvankelijk deel uit van de ‘gevestigde methodologie’, die zich sinds de jaren dertig van de vorige eeuw binnen de wetenschapsopvatting heeft ontwikkeld en gebaseerd was op het zogenoemde ‘ivoren-torenmodel’ – produceren van kennis om de kennis. Anno nu moet worden geconstateerd dat de methodologische basis voor dit type (praktijkgericht) onderzoek nog altijd zwak is, maar zich wel in de goede richting ontwikkelt. Ook voor een praktijkonderzoeker is naast de praktische relevantie van het onderzoek de methodische grondigheid van het onderzoek belangrijk (Andriessen, (2014). Meer helderheid is daarom nodig over manieren waarop praktijkgericht onderzoek kan worden uitgevoerd. Bij de Hogeschool Utrecht is recentelijk een lectoraat in het leven geroepen dat zich expliciet met de methodologie van praktijkgericht onderzoek gaat bezig houden. Het lectoraat zal niet alleen onderzoek doen naar methoden van het praktijkgerichte onderzoek in het hbo, maar ook naar de didactiek om docenten en studenten te leren om praktijkgericht onderzoek te doen Bij de ontwikkeling van een methodologie voor praktijkgericht onderzoek speelt op de eerste plaats mee dat theoriegericht, fundamenteel onderzoek nieuwe kennis om de kennis oplevert, terwijl praktijkgericht onderzoek kennis genereert die direct kan worden gebruikt bij interventies. Enkele andere verschillen zijn: (a) theoriegericht onderzoek speelt zich af in een academische context. Hierin geldt een ‘intellectuele rationaliteit’ – argumenten en redeneerlijnen lopen volgens de regels van de logica en van een objectieve waarneming. Praktijkgericht onderzoek wordt daarentegen doorgaans uitgevoerd in een economische en/of politieke context. Hierin geldt een andere rationaliteit – aan de orde zijn concurrentie,


Lange tijd was het theoriegerichte onderzoek het meest gangbare type. Het ging daarbij om de opbouw van een coherente, abstracte en algemeen geldende ‘body op knowledge’. De nadruk lag daarbij op ‘kennis om de kennis’. De opbrengst van dit type onderzoek was vooral ‘conceptueel’. De directe invloed van de wetenschap op de maatschappelijke werkelijkheid was hierdoor op z’n minst ‘langzaam en diffuus’. Vooral de media en het onderwijs speelden en belangrijke rol bij de verspreiding van kennis, terwijl wetenschappers zich uitsluitend op hun vakbroeders richtten. Het betekende overigens niet dat de praktische relevantie van wetenschap nimmer ter sprake kwam.


Het grote onderscheid tussen het type vragen waar het technischrationeel denken adequaat voor is en die van de professional, is dat de laatste moet omgaan met de uitdagingen die in de praktijk een gegeven zijn: complexiteit, onzekerheid, instabiliteit, uniekheid en waardeconflicten. KEES PIETERS


FO TO G R A F

IE: SHELL

> H O O F D ST U K 4.8

belangenbehartiging, macht, coalitievorming, onderhandelingen enz.; (b) in een theoriegericht onderzoek is de positie van de onderzoeker relatief autonoom – alleen het zogenoemde wetenschappelijk forum (bestaande uit vakgenoten) kijkt na publicatie van de resultaten over de schouder mee. In een praktijkgericht onderzoek ‘bemoeit’ een opdrachtgever zich veelal nadrukkelijk met de onderzoeker door expliciete wensen te uiten over de op te leveren resultaten en/of de uitvoering van het onderzoek zelf. In veel gevallen is de onderzoeker zelf opdrachtgever.

Praktijkgericht onderzoek in het hoger beroepsonderwijs

Sinds de wetgever in 1992 heeft bepaald dat ook hogescholen zich op het onderzoeksterrein mogen begeven, heeft de HBO-raad verschilende initiatieven in deze richting ontwikkeld. Zo is in 2001 de Stichting Kennisontwikkeling HBO (SKO) opgericht, die de opdracht kreeg ‘de bijdrage te vergroten van hogescholen aan de overdracht, verspreiding, circulatie en ontwikkeling van kennis.’ (AWT, 2005, p. 8; Commissie Gedragscode Praktijkgericht onderzoek in het hbo, 2010, p. 2). SKO werd verantwoordelijk voor een fonds waaruit lectoraten en kenniskringen konden worden bekostigd.


In 2008 werd het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek (BKO) opgesteld waaraan alle hogescholen die door de Nederlandse overheid bekostigd worden, zich hebben gecommitteerd. Dit protocol is bedoeld om tot een landelijk kwaliteitszorgstelsel voor praktijkgericht onderzoek aan hogescholen te komen. De aanduiding praktijkgericht onderzoek is in het brancheprotocol als verzamelnaam gekozen om recht te doen aan de aard en diversiteit van het onderzoek aan hogescholen (HBO-raad, 2008, p. 7). In het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek wordt praktijkgericht onderzoek getypeerd als onderzoek dat (Andriesen, 2014, p. 13): 1_ is geworteld in de beroepspraktijk, doordat de vraag-stellingen zijn ingegeven door de praktijk en de kennis die het onderzoek oplevert, bijdraagt aan de praktijk; 2_ vaak multidisciplinair is; 3_ wordt vormgegeven binnen een scala aan organisatorische verbanden; 4_ methodologisch verantwoord is; 5_ een sterke verbinding met andere activiteiten van hogescholen heeft; 6_ plaats vindt in netwerken met externe partijen; 7_ gevarieerd is in soort onderzoek, wijze van publiceren, soort producten en netwerken waarin het plaatsvindt Het Brancheprotocol is uitgewerkt in een kwaliteitszorgstelsel. ‘Het stelsel draagt bij aan de ontwikkeling en innovatie van de beroepspraktijk, het onderwijs en de samenleving als geheel, door middel van structurele en expliciete aandacht voor de permanente evaluatie en verbetering van de kwaliteit van het onderzoek en hierop gebaseerde kennisontwikkeling, -toepassing en –circulatie’ (HBO-raad, 2008, p. 9). Daarnaast is een gedragscode voor praktijkgericht onderzoek opgesteld die een belangrijke bijdrage levert aan het (verder) bevorderen van de kwaliteit van het onderzoek aan hogescholen. ‘Een gedragscode beschrijft gewenst gedrag van een gespecificeerde groep beroepsbeoefenaren bij het uitvoeren van een bepaalde taak. Dit gewenste gedrag draagt uiteindelijk bij aan een hogere

kwaliteit van het eindproduct.’ (Commissie Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek in het hbo, 2010, p. 2). De Validatiecommissie Kwaliteitszorg Onderzoek (VKO) (2014), die is belast met het valideren van de kwaliteitszorgsystemen van hogescholen, voor zover de kwaliteitszorg betrekking heeft op het onderzoek van de hogeschool, heeft praktijkgericht onderzoek gedefinieerd door het beschrijven van drie basiskenmerken van dit type onderzoek. Praktijkgericht onderzoek moet geworteld zijn in de beroepspraktijk, een nauwe relatie hebben met het onderwijs en worden uitgevoerd in netwerken van praktijkdeskundigen en onderzoekers.

‘Het onderzoek aan hogescholen wordt omschreven als onderzoek dat is geworteld in de beroepspraktijk en dat bijdraagt aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk. Dit vindt plaats door het genereren van kennis en inzichten, maar ook door het leveren van toepasbare producten en ontwerpen en concrete oplossingen voor praktijkproblemen. Daarbij is het onderzoek doorgaans multi- en of transdisciplinair van aard en ingebed in een scala van interne en externe organisatorische verbanden. Dit met behoud van de wetenschappelijke betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek zelf. Het onderzoek kent een nauwe relatie met het onderwijs via de bijdrage aan onderwijsactiviteiten, de professionalisering van docenten en curriculumvernieuwing. Doordat het onderzoek relevant is voor – en impact heeft op - de beroepspraktijk, het onderwijs en de bredere samenleving, vindt de verspreiding en publicatie van de kennis via vele uiteenlopende kanalen plaats en aan diverse doelgroepen.

Ook de HBO-raad is van mening dat onderzoek van hogescholen is, volgens de HBO-raad, geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk. Ten eerste vindt dit plaats door kennis en inzichten te genereren. Ten tweede, door toepasbare producten en ontwerpen te leveren en ten derde door concrete oplossingen te bieden voor praktijkproblemen. Doorgaans heeft dit onderzoek een multi-5 en/of

5 Multidisciplinair: ‘Een activiteit wordt benaderd van uit meerdere deskundigheidsgebieden, waarbij de resultaten naast elkaar worden gepresenteerd.’ (Kennisconsult, http://www. kennisconsult.nl/begrippen/2515/,


Het onderzoek wordt uitgevoerd in netwerken van praktijkdeskundigen en onderzoekers en de kwaliteit ervan zal dus door meerdere partijen worden beoordeeld. Enerzijds vanuit de erkenning dat het gaat om wetenschappelijk valide onderzoek, anderzijds vanuit de erkenning dat de impact op het onderwijs, de beroepspraktijk en de samenleving de belangrijkste graadmeters zijn voor de kwaliteit van dit type onderzoek.’ (VKO, 2014)

transdisciplinair6 karakter en is ingebed in allerlei interne en externe organisatorisch verbanden. Voor wat de uitvoering van het onderzoek zelf betreft, gelden de wetenschappelijke eisen van betrouwbaarheid en validiteit. De verspreiding en publicatie van kennis en inzichten verloopt via uiteenlopende kanalen en is gericht op diverse doelgroepen. Meerdere partijen beoordelen de kwaliteit van het onderzoek. Ten eerste is dat het ‘wetenschappelijk forum’ ter erkenning als zijnde wetenschappelijk verantwoord – valide – onderzoek, te tweede de beroepspraktijk en de samenleving, ter erkenning van de impact van dit onderzoek op de beroepspraktijk.

Praktijkgericht onderzoek bij Hogeschool Rotterdam

Hogeschool Rotterdam heeft een doelstelling om praktijkgerichte opleidingen aan te bieden voor toekomstige professionals in het hoger kader, met een focus op Rotterdam en met name de Rotterdamse Haven. Traditioneel worden veel van de noodzakelijke praktijkopdrachten verzorgd door directe bemiddeling tussen onderwijsinstituten en bedrijven, waarbij docenten en bedrijfsleven onderling de afstemming proberen te bereiken tussen de eisen die het onderwijs aan deze opdrachten stelt, en de doelen die de bedrijven aan de opdrachten en de gewenste studenten stelt.7 Deze aanpak werkt in het algemeen vrij goed, zolang de opdrachten afgebakend zijn en binnen de competenties van het aangeboden onderwijs vallen.


In de afgelopen jaren zijn er echter een aantal ontwikkelingen geweest die deze scherpe afbakening problematiseerden. In de eerste plaats is er steeds meer kritiek gekomen op het eenzijdige kennisniveau van de hoger opgeleide vakspecialist. Zowel het bedrijfsleven als de overheid zette in op breed opgeleide professionals die ook uitblonken in sociale en organisatorische skills, ondernemerschap en leidinggevende vaardigheden. Daarnaast werd ingezet op een brede, vaak maatschappelijk ingekleurde, ontwikkeling, waar vakinhoudelijke kennis slechts een onderdeel van was. De idee was dat een opleiding ‘een manier van denken’ bijbrengt, waarbij specialistische kennis voor het kaderpersoneel van minder belang was, omdat deze zich meer met het ‘grote plaatje’ bezighielden. Een van de praktische consequenties van deze keuze was een toenemend belang voor opdrachten waar de organisatie en aanpak van de geformuleerde projecten een onderdeel van de beoordeling zijn. Zelfs bij opleidingen die weerstand boden tegen deze trend, werd steeds meer duidelijk dat specialismen steeds meer in elkaar over begonnen te lopen. Binnen het techniekonderwijs bijvoorbeeld, zijn er vage scheidslijnen ontstaan tussen werktuigbouwkunde, elektrotechniek en (technische) informatica, waaruit de specialisatie mechatronica is ontstaan, maar ook hier lijkt het een kwestie van tijd voordat deze zich gaat uitbreiden richting 6 Transdisciplinair: ‘Hiervan is sprake als de inhoud van een bepaald vakgebied wordt uitgebreid met/door bijdragen vanuit een andere discipline.’ (Kennisconsult, http://www. kennisconsult.nl/begrippen/5232/, Volgens Groot & Klostermann (2009) is transdisciplinair onderzoek een verzamelnaam voor meerdere transdisciplinaire benaderingen. Sommige benaderingen liggen meer aan de kant van meer adequate en relevante kennisontwikkeling door het betrekken van andere maatschappelijke actoren. Andere vormen benadrukken de effecten van het proces op het handelen van actoren buiten het project, bijvoorbeeld een meer democratische besluitvorming. 7 Zeker bij opleidingen waar veel behoefte aan is, zoals de technische opleidingen, worden de praktijkopdrachten ook vaak gebruikt om getalenteerde studenten vroegtijdig te ‘scouten’ voor toekomstige banen, zeker bij de grotere spelers in de Rotterdamse Haven.

chemie (procestechnologie) en maritieme technologie. Deze ontwikkelingen vragen om praktijkopdrachten die multidisciplinair zijn en die ook als zodanig beoordeeld kunnen worden, wat weer grote eisen stelt aan de expertise van de docenten en afgevaardigden van het bedrijfsleven die de projecten begeleiden. De laatste ontwikkeling is de opkomst van het (praktijkgericht) onderzoek in het HBO. Als gevolg hiervan zijn in de afgelopen tien jaar in het HBO steeds meer kenniscentra en ‘Centres of Expertise’(CoE) opgericht, die het onderzoeksklimaat binnen het HBO moeten verbeteren. Lectoren kregen de taak om het praktijkgericht onderzoek naar een hoger niveau te tillen. Concreet betekende dit dat een aantal praktijkopdrachten ook de potentie moesten hebben om tot wetenschappelijke publicaties te leiden. Deze focus heeft echter ook methodologische en wetenschapstheoretische consequenties.

Onderwijs

Onderzoek

Ondernemingen/ Organisaties

F I G U U R 2.1. 3 O - M O D E L

Binnen Hogeschool Rotterdam wordt praktijkgericht onderzoek vaak verbeeld in het 3O-Model van Onderwijs, Ondernemingen en Onderzoek (zie figuur 2.1.). Hierbij wordt aangenomen dat het onderzoek ‘dienstbaar’ dient te zijn voor het onderwijs. (Hogeschool Rotterdam, 2013). In het algemeen blijkt de invulling van het ‘praktijkgericht onderzoek’ echter niet eenduidig te zijn. Een richting neigt naar een ‘University Lite’, waarbij de aanpak en methoden van de universiteiten als leidraad dienen voor het onderzoek. Een andere stroming ziet veel meer in een herwaardering van het ambachtelijke in het hoger onderwijs, waarin de kritische denkhouding geïncorporeerd wordt in het maakproces. In de praktijk lijken deze verschillende richtingen elkaar niet te bijten; eerder lijken bepaalde opleidingen en thema’s te graviteren naar het een of het ander, en lijkt er ook sprake te zijn van een zeker pragmatisme in de gekozen aanpak.(Hickman en Alexander, 1998) Dit heeft echter als nadeel dat slechts weinigen het methodologisch verstevigen van praktijkgericht onderzoek tot thema nemen. Om de methodologische fragmentatie die hierdoor kan ontstaan het hoofd te bieden, is er steeds meer behoefte naar theorie die de verschillende inspanningen kan verbinden. De vraag blijft dan echter wel gerechtvaardigd waarin het ‘eigene’ van praktijkgericht onderzoek zich kenmerkt.


Praktijkgericht Onderzoek; een methodologische insteek

Vroeger werd er vaak impliciet van uitgegaan dat (fundamentele) theorie leidend was voor de vertaalslag naar de praktijk, terwijl de laatste jaren een meer ambachtelijke kijk in opkomst is – of eigenlijk een herwaardering krijgt-, die uit gaat van een meer dialogische interactie tussen theorie en praktijk. (Sennett, 2009) Anders dan theoretisch of fundamenteel onderzoek, kenmerkt praktijkgericht onderzoek zich vooral door twee zaken waar men zich methodologisch moeilijk aan kan onttrekken: —— De onderzoeker maakt vaak deel uit van het onderzochte en beïnvloedt deze —— Externe invloeden kunnen niet uitgeschakeld worden, maar vormen vaak een noodzakelijk deel van het onderzoek zelf. Grofweg kan men hiervoor twee wegen bewandelen, waarbij de eerste, klassieke benadering zoekt naar een universele ‘taal’ die alles bij elkaar brengt. De andere, die hier via het (kritisch) complexiteitsdenken wordt bewandeld, neemt juist de diversificatie en fragmentatie zelf als een gegeven en probeert vervolgens middelen aan te reiken om methodologische bruggen te slaan. De eerder genoemde twee kenmerken van het praktijkgericht onderzoek dat eerder werd beschreven geven daarbij handvaten om een brug te slaan tussen theorie en de praktijk, vooral ook omdat er in de afgelopen jaren steeds meer theorie is ontwikkeld die de praktijk als uitgangspunt neemt, en daardoor niet in een ideologisch vacuüm wil opereren. Het kritisch complexiteitsdenken is hierbinnen een bijzonder interessant richting, omdat deze ook de ethiek van ‘goed werk’ voor het professionele handelen in de onderzoeksvraag incorporeert. Binnen de wetenschap is kritisch complexiteitsdenken één van de interessante nieuwe denkrichtingen, die deze uitgangspunten op een fundamenteel niveau methodologisch inzet.


Resumerend

Lange tijd was het theoriegerichte onderzoek het meest gangbare type. Het ging daarbij om de opbouw van een coherente, abstracte en algemeen geldende ‘body op knowledge’. De nadruk lag daarbij op ‘kennis om de kennis’. De opbrengst van dit type onderzoek was vooral ‘conceptueel’. De directe invloed van de wetenschap op de maatschappelijke werkelijkheid was hierdoor op z’n minst ‘langzaam en diffuus’. Vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw krijgen wetenschappers meer aandacht voor de sociale werkelijkheid, wat min of meer de geboorte van het fenomeen praktijkgericht onderzoek inluidde. Deze ontwikkeling kan worden getyopeerd als de overgang naar een ‘instrumenteel gebruik’ van wetenschap. Praktijkgericht onderzoek (van hogescholen) kan worden getypeerd als mode-2 onderzoek, als tegenhanger van mode-1 onderzoek, ofwel het ‘traditionele’ disciplinegebonden onderzoek. Praktijkgericht onderzoek is geworteld in de beroepspraktijk en levert ene bijdrag aan het oplossen van praktijkproblemen. Hogeschool Rotterdam heeft als doelstelling het aanbieden van praktijk gerichte opleidingen aan toekomstige professionals in het hoger kader, met een focus op Rotterdam en met name de Rotterdamse Haven. Traditioneel worden veel van de noodzakelijke praktijkopdrachten verzorgd door directe bemiddeling tussen onderwijsinstituten en bedrijven, waarbij docenten en bedrijfsleven onderling de afstemming proberen te bereiken tussen de eisen die het onderwijs aan deze opdrachten stelt, en de doelen

In deze turbulente tijden wordt andersdenken over de ontwikkeling van human resources gevraagd

die de bedrijven aan de opdrachten en de gewenste studenten stelt. In paragraaf 4.8 van deel 4 wordt ingegaan op één van die praktijkopdrachten, waaraan praktijkgericht onderzoek is gekoppeld. Het betreft het project Zeeslag. Daarbij wordt ingezoomd op twee kenmerken van praktijkgericht onderzoek: —— De onderzoeker maakt vaak deel uit van het onderzochte en beïnvloedt deze; —— Externe invloeden kunnen niet uitgeschakeld worden, maar vormen vaak een noodzakelijk deel van het onderzoek zelf. Het kritisch complexiteitsdenken is één van de interessante nieuwe denkrichtingen, die deze uitgangspunten op een fundamenteel niveau methodologisch inzet.

Om de door RDM Campus geformuleerde doelen te kunnen bereiken is een kwalitatief goede leeromgeving noodzakelijk waarin studenten zich kunnen ontwikkelen tot beginnende professionals. In zo’n leeromgeving werken studenten aan de oplossing van lastige praktijkvragen van een externe opdrachtgever. Op deze wijze draagt het bedrijfsleven bij aan de verhoging van de kwaliteit van het onderwijs en daarmee het niveau van afgestudeerden. Anderzijds is deze samenwerking mede bepalend voor de kwaliteit van het economisch welbevinden van het bedrijfsleven. Twee elementen spelen een cruciale rol in de organisatie van onderwijs op RDM Campus, te weten het innovatieteam, de community of Practice en het praktijkgerichte honoursprogramma. In dergelijke samenwerkingsverbanden leren en werken studenten samen met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven, docenten, onderzoekers en lectoren aan de oplossing van praktijkproblemen. Een prangende vraag is: hoe kan in de genoemde samenwerkingsverbanden door studenten (en anderen) worden geleerd en waaraan én daarop aansluitend de vraag ‘bieden de samenwerkingsverbanden studenten de mogelijkheid om te leren? Met andere woorden aan welke ontwerpeisen moeten de genoemde samenwerkingsverbanden voldoen om ‘leerpotentieel ’te garanderen. Daar gaat het vooral over in deze paragraaf.


2.5 BETEKENISVOL LEREN IN EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING

Leren Wat is leren? Een boeiende vraag. Leren kom je op allerlei terreinen tegen. In het onderwijs, in het bedrijfsleven en in de samenleving. Overal wordt geleerd. Bewust of onbewust. De manier waarop naar leren wordt gekeken, de opvattingen die over leren bestaan, zijn vaak richtingevend voor de wijze waarop leerprocessen worden ingericht of ontstaan, de rol die aan de lerenden wordt gegeven en de wijze waarop leerpocessen worden begeleid. Op welke manier leren ook benaderd wordt, het gaat over ontwikkeling en het gaat over het overbruggen van de kloof tussen het bekende en het onbekende. Dat geldt voor ieder leerproces. Er is een bepaalde toestand en na het leerproces is er iets blijvends in die toestand veranderd. Omdat alles altijd in beweging is, is ‘niet-leren’ geen optie. Verschillende benaderingen van leren hebben elkaar in de tijd opgevolgd. Hoewel de meningen over hoe leren verloopt nogal verschillen kunnen drie grote leertheoretische stromingen worden onderscheiden: —— Het behaviorisme verklaart het leerproces in termen van een waarneembare gedragsverandering. Onderwijs is zodanig georganiseerd dat gedrag kan worden beïnvloed door het uitlokken en versterken van bepaalde gedragingen (positieve en negatieve conditionering). —— Het cognitivisme verklaart het leren vanuit het informatieverwerkingsmodel en de schemaontwikkeling. Onderwijs moet het proces van informatieverwerking en schemaontwikkeling bevorderen. —— Het constructivisme ziet leren als kennisconstructie: leren is een actief proces. Het onderwijs stelt de interactie tussen de lerende en de leeromgeving centraal. De begeleiding van de student bij zijn leer proces met behulp van constructivistische instructieprincipes staat op de voorgrond.


Binnen het constructivisme is de stroming prominent die de nadruk legt op het proces van kennisconstructie in een sociale omgeving. Deze stroming wordt ook wel aangeduid met sociaal-constructivisme: leren doe je niet alleen maar met elkaar (coöperatief leren; netwerkleren).

Betekenisvol leren

In de definities van het begrip ‘leren’ wordt tegenwoordig erg veel nadruk gelegd op betekenisvol leren. In de ‘traditionele’ opvatting van het begrip ‘leren’ wordt leren opgevat als de verwerving van kennis en vaardigheden. De huidige definities benadrukken dit minder en hechten veel meer waarde aan de ontwikkeling van ‘competenties’ (waaronder metacognitieve competenties om het gedrag te kunnen plannen, sturen, en controleren) in relatie tot beroepscontexten. Vaak wordt daarbij ook gewezen op het subjectieve karakter van hetgeen in een bepaalde situatie wordt geleerd en de wijze waarop dat gebeurt. Dit laatste sluit naadloos aan bij de uitgangspunten van het constructivisme. Constructivisten stellen leren gelijk aan ‘betekenis geven aan een ervaring’ en gaan ervan uit dat de lerende de input uit de omgeving filtert en er een eigen unieke werkelijkheid van maakt. Informatie wordt geïnterpreteerd op een eigen manier, gebaseerd op interactie, ervaring en voorkennis. Iedere actie in het leerproces is een interpretatie van de huidige situatie en gebaseerd op eerdere ervaringen.

Leren is volgens de constructivisten actieve constructie van kennis, waarmee wordt voortgebouwd op eerder geleerde kennis, vaardigheden en attitude ((Duffy en Cunningham, 1996). Competentie-ontwikkeling is in deze context een constructief proces, waarbij het gaat om: 1_ het ontwikkelen van leervermogen en het integreren van kennis, vaardigheden en attitudes; 2_ waar adequate persoonlijke leer- en actietheorieën aan ten grondslag liggen; 3_ waardoor iemand in bepaalde situaties en bepaalde sociaalculturele contexten bekwaam kan oordelen (informatie kan interpreteren, analyseren en classificeren); 4_ of iemand kan anticiperen op bepaalde gebeurtenissen of ontwikkelingen; 5_ of iemand effectief kan handelen en leren (Van der Sanden, Streumer, Doornekamp, Hoogenberg en Teurling, 2003). De vijf aandachtspunten benadrukken elk een ander aspect van leren en vullen elkaar aan. In ieder geval wordt duidelijk dat (1) de context waar binnen leren gestalte krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus plaats vindt (individueel, team en organisatie), (3) de mate van zelfsturing een rol speelt, (4) leren in verschillende vormen voorkomt, waarbij wel wordt aangegeven dat ongeveer 80% van de tijd en het geld opgaat aan informeel leren en incidenteel leren, terwijl aan formeel leren plusminus 20% wordt besteed, en (5) de nadruk bij leren dient te liggen om de ontwikkeling van het vermogen om te leren.

Om de noodzakelijke kennis, vaardigheden en houdingen te kunnen verwerven zijn zogenaamde krachtige leersituaties bij uitstek geschikt. In krachtige leersituaties worden (elementen van) praktijk en theorie op een betekenisvolle wijze met elkaar verbonden. Collins, Brown en Newman (1989) hebben een schets gegeven van zo’n leeromgeving, waarin naar hun mening, het ‘cognitive apprenticeship’ centraal moet staan. Studenten moeten worden ingewijd in de gebruiken, de cultuur, de manieren van denken en handelen die kenmerkend zijn voor een bepaalde praktijkgemeenschap. Aanvankelijk nemen zij als student nog een bescheiden en perifere functie in. Door te participeren in authentieke activiteiten, waarbij ze begeleid worden door personen die als model kunnen fungeren worden zij langzamerhand steeds competenter. Collins, Brown en Newman geven een schets van de ‘ideale leeromgeving’ aan de hand van de volgende dimensies: 1_ Inhoud (heuristische, controle- en leerstrategieën moeten centraal staan); 2_ methoden (zes didactische maatregelen moeten in samenhang worden toegepast: modelleren, coachen, exploratie, articulatie, geleidelijk steun verminderen -‘scaffolding’- en reflectie); 3_ sequentie (eerst het geheel dan de delen; toenemende complexiteit, toenemende diversiteit, 4_ context (gesitueerd leren, leren van deskundigen).


Krachtige leersituaties

Leren lijkt sterk op ondernemen; het doorbreken van bestaande veronderstellingen en het maken van nieuwe combinaties. Door bestaande veronderstellingen los te laten en nieuwe denken handelswijzen te ontwikkelen, kan een transformatie plaatsvinden naar een nieuw level. S T E FA N P E R S A U D

IE: MICHAE L KO O R E N FO TO G R A F



EMILE JACKSON > H O O F D ST U K 4.3


Wat voor een bedrijf of vakdocent een uitdagende opdracht kan zijn, hoeft niet automatisch een inspirerende opdracht voor studenten te zijn. Het omschrijven van de opdracht blijkt complexer dan het lijkt. Een inspirerende opdracht begint bij de juiste verwachtingen. Als de verwachtingen laag zijn en als dat zichtbaar is in de opdrachtomschrijving, zullen de studenten onder de maat presteren. Als de verwachtingen te hoog zijn, of als het resultaat van de opdracht te nauwkeurig omschreven is, wordt het risico dat studenten afhaken ook groter. Hoe meer de studenten zelf de vrijheid krijgen hun project en programma van eisen vorm te geven, des te meer ze eigenaar worden van het project.

Door krachtige leeromgevingen worden studenten uitgenodigd om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen loopbaanontwikkeling en ‘employability’. In dergelijke leeromgevingen moet ruimte zijn voor ondernemend leren, waarbij studenten uitgedaagd worden via probleem- en ervaringsgericht leren hun capaciteiten en mogelijkheden te verkennen.Verder zal bij de inrichting van leeromgevingen sprake moeten zijn van authenticiteit, dat wil zeggen een leeromgeving die in grote mate gelijkenis vertoond met (of identiek zijn aan) een realistische praktijksituatie in de beroepsuitoefening en warvoor geldende kernproblemen en –opgaven centraal worden gesteld. De leeromgeving waarover hier wordt gesproken moet studenten ondersteunen bij de ontwikkeling van hun vakbekwaamheid.

Condities voor leren/ factoren die leren beïnvloeden


Omdat op RDM Campus studenten, docenten en onderzoekers samen met vertegenwoordigers van innovatieve bedrijven uit de maakindustrie werken aan de oplossing van uitdagende, weerbarstige problemen in een authentieke context wordt in deze subparagraaf aandacht besteed aan factoren die het leerproces van alle betrokkenen (in het bijzonder de studenten) beïnvloeden. Het gaat naast kenmerken van de lerenden zelf ook om kenmerken van de leerwerkarrangementen die worden gebruikt en factoren in de omgeving, de organisatie. Al in 1997 deed Onstenk onderzoek naar de condities van praktijkleren, respectievelijk leren op de werkplek, die bijdragen aan het leren en ontwikkelen van vakbekwaamheid. Concreet stelde hij zich de vraag: Hoe kan het leerpotentieel van arbeidssituaties worden omschreven? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, ontwikkelde hij een model ‘ voor de (relatie tussen) determinanten van leren op de werkplek’. Daarbij legt hij een verband tussen kenmerken van de arbeidsplaats en de kans dat leren plaatsvindt; een benadering die ook door andere auteurs (Gielen, 1995; Van der Klink, 1999; Blokhuis, 2006, 2008; Poortman, 2007) is gevolgd. De kans dat leerprocessen plaatsvinden hangt, af van kenmerken van de lerende zelf. Hieronder vallen het al eerder genoemde ‘leervermogen van de student’ – de mate waarin lerenden (1) in staat zijn voort te bouwen op aanwezige competenties en (2) beschikken over leervaardigheden (ook wel genoemd metacognitieve vaardigheden) en de motivatie om te leren (leerbereidheid). Deze kenmerken vormen de ‘subjectieve’ zijde van het leerpotentieel. Aan de andere zijde van het leerpotentieel bevindt zich, wat Onstenk noemt, het leeraanbod op de werkplek. Drie dimensies zijn hier van belang: (1) de kenmerken van de functie die een lerende vervult - ‘ofwel de arbeidsactiviteiten zoals die feitelijk worden uitgevoerd’, (2) de informatie-omgeving met de kennis en kunde die in de organisatie beschikbaar is en (3) de sociale werkomgeving - de feitelijke contacten ondersteuningspraktijken en feedback door direct betrokkenen, zoals chefs, collega’s en het team, en georganiseerde en ongeorganiseerde contacten buiten het werk. Ook het opleidingsaanbod dat de arbeidsorganisatie voor zijn medewerkers beschikbaar stelt biedt belangrijke leermogelijkheden; het gaat daarbij om alle activiteiten die expliciet gericht zijn op competentieverwerving van werknemers: ondersteuning, structurering en begeleiding van leren. (p. 194) Ook Poortman & Visser (2008) zijn van mening dat het bij het leerpotentieel van de werkplek om meer gaat dan de specifieke, lokale configuratie van de (manipuleerbare) kenmerken van de werkplek (= leerplek). Ook zij benadrukken het belang van de kenmerken van de lerende. Ellström (2001) is de mening toegedaan dat de context waarin wordt geleerd (in de praktijk) onlosmakelijk verbonden is met het leerresultaat dat kan worden bereikt.

‘Triangle model’

Om het leerpotentieel van de werkplek te verhogen is dus naast de subjectieve kant van het leerpotentieel (leervaardigheden en motivatie van de lerende) de kwaliteit van de leerwerkomgeving, inclusief allen (docenten, werkbegeleiders, leermeesters enzovoort) die van de leerwerkomgeving deel uitmaken van cruciaal belang. Het is de gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle betrokken partijen (bij RDM Campus dus onderwijs én bedrijfsleven) om werk en leren op de werkplek zodanig vorm en inhoud te geven dat theorie en praktijk worden geïntegreerd en er voldoende leerpotentieel is. Van lerenden mag in dergelijke leeromgevingen worden verwacht dat zij zich proactief opstellen zodat zij (1) werkzaamheden als uitdagingen (challenges) gaan zien en (2) mogelijkheden om te leren gaan zoeken en oppakken. Deze twee elementen vormen de kern van het ‘two triangle model’ (Eraut, 2004b, 2007a). Dit model heeft Eraut ontwikkeld op basis van ervaringen die hij opdeed in een drie jaar durend onderzoeksproject. Hij was op zoek naar ‘factors that affect learning, either directly or indirectly, in a large number of contexts but to assume that their relative significance and the ways in which these factors interact will differ greatly from one context to another.’ (p. 268) Het resulteerde in de formulering van twee ‘gespiegelde’ driehoeken, zoals is afgebeeld in figuur 2.2.

Challenge and value of work

LEARNING FACTORS

Feedback and support

Confidence and commitment

CONTEXT FACTORS

Encounters and relationships with people at work

Expectations of each person’s role, performance and progress F I G U U R 2.2. T WO T R I A N G L E M O D E L : FACTO R E N D I E L E R E N B E Ï N V LO E D E N

De eerste driehoek – bovenste in figuur 2.2. – bestaat uit factoren die het leren direct beïnvloeden: (1) support en feedback, (2) uitdaging (challenge) en betekenis van het werk (‘value of the work’) en (3) vertrouwen (‘confidence’) en toewijding (‘commitment’). Vertrouwen speelt op twee manieren een rol. De eerste is gerelateerd aan onderlinge relaties met andere betrokkenen. De tweede – onderste. – driehoek is context-specifiek, en is gerelateerd aan de capaciteiten van betrokkenen om bepaalde taken uit te kunnen voeren of succesvol een rol te vervullen (self-efficacy). Toewijding is te beschouwen als complementair aan vertrouwen en beïnvloedt de mate waarin werknemers een proactieve houding aannemen ten opzichte van leermogelijkhe-


Allocation and structuring of work

den die hen ter beschikking staan. Bij de tweede driehoek ligt de focus op context-factoren, die de factoren van de eerste driehoek beïnvloeden. De auteur onderscheidt: (1) toewijzing en structurering van werkzaamheden, (2) ontmoetingen en relaties tussen mensen op de werkvloer en (3) verwachtingen rond rollen, prestaties en ontwikkelingen van betrokkenen. De betekenis van het model is tweeledig. Ten eerste maakt het betrokkenen bewust van factoren en combinaties daarvan die het leren beïnvloeden. Ten tweede geeft het indicaties voor de effecten die de factoren teweeg kunnen brengen.

Resumerend

Op basis van bevindingen uit empirisch onderzoek dat de laatste decennia nationaal en internationaal is uitgevoerd naar leren op de werkplek kan worden geconcludeerd dat vooral kenmerken van de werkplek en kenmerken van de student van invloed zijn op de effectiviteit van praktijkgerichte leerprocessen. Voor de opleidingskenmerken geldt dat in mindere mate. In hoofdstuk 2.6 wordt dieper ingegaan op een aantal kenmerken van de student waarvan wordt aangenomen dat die significant van invloed zijn op de effectiviteit van leerprocessen.

2.6 DE EMINENTE INVLOED VAN MOTIVATIE OP LEREN


Waar alle theorieën over leren het over eens zijn is dat een actieve gemotiveerde houding een onomstreden positieve factor bij leren is. Onstenk (1997) noemt dat de ‘subjectieve zijde’ van het leerpotentieel (zie 2.5). In ‘Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren’ schrijven Schuit, de Vrieze en Sleegers (2011) dat in de wetenschappelijke literatuur over motivatie zich de laatste decennia steeds nadrukkelijker een verschuiving aftekent van een meer behaviouristische benadering van motivatie, waarin extrinsieke factoren als belonen en straffen als belangrijke motivatoren fungeren, naar een constructivistische leertheorie die intrinsieke motivatie voorop stelt. Bij de inrichting van leerwerktrajecten (innovatieteams, communities of Practice, praktijkgerichte honours programma’s) voor RDM Campus wordt aansluiting gezocht bij deze laatste benadering. Een theorie die handvatten biedt bij de inrichting van leerwerktrajecten die studenten motiveren is die van Ryan en Deci (2000).

Zelfdeterminatietheorie

De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci biedt volgens Schuit, de Vrieze en Sleegers (2011) op dit moment ‘het meest omvattende model om inzicht te geven in de complexe verhouding tussen: —— de intrinsieke leerbehoeften van studenten enerzijds; —— de in beginsel extrinsieke eisen van maatschappelijk georganiseerde socialisatie i.c. het onderwijssysteem anderzijds; —— de verbindende, motiverende rol tussen intrinsieke leerbehoeften en externe onderwijseisen, zoals deze door docenten vervuld kan worden. De benaming ‘zelfdeterminatietheorie’ in relatie tot het begrip ‘motivatie’ suggereert dat naarmate individuen meer hun eigen keuzes kunnen bepalen, hun intrinsieke motivatie zal toenemen.

Over het algemeen worden twee typen motivatie onderscheiden, intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie verwijst naar het ondernemen van activiteiten, het doen van dingen omdat deze vanuit zichzelf interessant of plezierig zijn om te doen. Extrinsieke motivatie verwijst naar activiteiten die ondernomen worden om andere, externe redenen, vanuit andere drijfveren dan het bezig zijn met de activiteit zelf. Ryan en Deci (2000) stellen dat de kwaliteit van leren door intrinsiek gemotiveerde studenten substantieel anders is dan de kwaliteit van leren door extrinsiek gemotiveerde studenten. Intrinsieke motivatie is een zeer krachtige bron voor ‘high quality learning and creativity’. Juist omdat intrinsieke motivatie een krachtig vehikel binnen leerwerkomgevingen kan zijn, is het volgens Ryan en Deci extra belangrijk om factoren in de omgeving van studenten te identificeren die deze intrinsieke motivatie kunnen versterken dan wel ondergraven.Tegelijkertijd zijn Ryan en Deci de mening toegedaan dat het van groot belang is om het begrip ‘extrinsieke motivatie’ nader te onderzoeken. Juist omdat ‘intrinsieke motivatie’ zo’n krachtig vehikel voor leerprocessen is, is het verleidelijk om ‘extrinsieke motivatie’ negatief te labelen en verder buiten beschouwing te laten. Veel onderzoek en theorievorming gaat gebukt onder deze beperkte opvatting van extrinsieke motivatie. Dit is betreurenswaardig want onderwijzen is nooit uitsluitend gebaseerd geweest op de vrije wil en intrinsieke motivatie. Eén van de wezenskenmerken van onderwijs is immers dat het veel kennis en vaardigheden wil overdragen aan leerlingen. Intrinsieke motivatie voor deze vormen van kennis en vaardigheden is niet vanzelfsprekend. Studenten reageren op sommige onderwijs-activiteiten met verzet of desinteresse en bij andere juist vanuit een positieve grondhouding, of zelfs met veel interesse. De sleutel voor succesvol, effectief onderwijzen is gelegen in het bewerkstelligen van activerende en op de wil van studenten gebaseerde vormen van extrinsieke motivatie door leraren.

In de genoemde publicatie uit 2000 presenteren Ryan en Deci een ‘taxonomy of human motivation’, zeg maar een motivatiecontinuüm. Hun continuüm begint met amotivatie (afwezige zelfregulatie: iedere vorm van motivatie en actiegerichtheid ontbreekt; er is geen vetrouwen in eigen kunnen) om uiteindelijk via vier gradaties van extrinsieke motivatie te eindigen met de meest krachtige vorm van motivatie: intrinsieke motivatie (volledig intrinsieke zelfregulati; interesse en plezier aan de activiteit zelf beleven). De relevantie van het motivatiecontinuüm zit niet zozeer in het continuüm zelf als wel in de grondgedachte onder het continuüm: naarmate studenten zelf meer bepalend zijn in keuzes die samenhangen met hun leergedrag, blijken er positievere effecten op te treden in de opbrengsten van het onderwijs (betere resultaten, meer welbevinden, minder schooluitval) en in de daarvoor benodigde randvoorwaarden (meer inzet, beter leergedrag, meer welbevinden). De cruciale vraag is natuurlijk op welke wijze onderwijsinstellingen en meer in het bijzonder leraren leerprocessen zodanig kunnen inrichten dat studenten een motivatiepatroon gaan vertonen, dat zoveel mogelijk kenmerken vertoont van geïntegreerde extrinsieke motivatie of intrinsieke motivatie.


Continuüm intrinsieke – extrinsieke motivatie

In de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci wordt verondersteld dat de beste condities hiervoor geschapen worden wanneer onderwijs rekening houdt met drie fundamentele menselijke behoeften: —— de behoefte aan autonomie —— de behoefte aan ‘competence’, competentie, vermogen, handelingsbekwaamheid —— de behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid. Autonomie, competentie en verbondenheid

De begrippen ‘autonomie’ en ‘competentie’ zijn oorspronkelijk door Deci en Ryan (1985) gerelateerd aan intrinsieke motivatie binnen het kader van de zogenoemde Cognitive Evaluation Theory (CET), die zij zelf beschouwen als een subtheorie van de zelfdeterminatie theorie. Hun interesse voor competentie (‘competence’) en autonomie hing samen met hun belangstelling voor intrinsieke motivatie als krachtig voertuig voor leren. Naarmate studenten meer tegemoet worden gekomen in hun behoefte aan autonomie en competentie, zullen zij volgens Ryan en Deci meer intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren.


Volgens Ryan en Deci heeft iedere lerende een psychologische behoefte aan competentie. Bij de behoefte aan competentie gaat het erom invloed te kunnen uitoefenen op je omgeving, het gevoel te hebben ergens goed in te zijn; iets kunnen; de noodzakelijke capaciteiten te hebben en die in te kunnen zetten om goed werk te leveren. Dit wordt ook wel eens aangeduid al zelfeffectiviteit (self efficacy: het vertrouwen dat iemand heeft in de eigen bekwaamheid met succes invloed uit te kunnen oefenen op zijn of haar omgeving). Dat kan bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbrengen of een probleem op te lossen. Zelfeffectiviteit wordt als een belangrijk element gezien van theorieën over motivatie: lerenden zijn sneller gemotiveerd voor een bepaalde activiteit die van ze wordt gevraagd als zij het idee hebben dat zij bekwaam zijn om deze met succes uit te voeren. Zelfeffectiviteit is niet hetzelfde als zelfvertrouwen: zelfvertrouwen betreft het algehele vertrouwen in het zelf, terwijl zelfeffectiviteit de ingeschatte vaardigheid voor het verrichten van een bepaalde taak betreft. In de zelfdeterminatie theorie speelt naast de behoeften aan autonomie en competentie nog een bouwsteen een rol, te weten ‘verbinding’. Verbinding heeft betrekking op ‘interpersoonlijke verbondenheid’. De aanname is dat naarmate studenten ‘schoolse waarden’ sterker internaliseren hun extrinsieke motivatie toeneemt. De basis voor dit internaliseringproces wordt in belangrijke mate gelegd door een ‘sense of relatedness’ bij studenten. Zij voelen zich meer verbonden met de waarden van het klaslokaal naarmate zij zich binnen de klas/groep meer gerespecteerd voelen en meer gezien, gewaardeerd door hun leraar en door hun medestudenten. Ook van de verbondenheid met ouders en andere ‘significant others’ kan een positief effect uitgaan op de extrinsieke motivatie van leerlingen.

5-bouwstenenmodel voor motivatie

Dat verbondenheid, competentie en autonomie kunnen bijdragen aan de realisatie van een duurzaam sterke extrinsieke motivatie bij studenten

wordt ook duidelijk op de website ‘Duurzame motivatie’ (2014) die met name bedoeld is voor leidinggevenden en personeelsmedewerkers die de motivatie van medewerkers willen bevorderen. Maar de informatie van deze website biedt ook handvatten voor docenten die studenten willen motiveren. De basis van deze website kwam tot stand dankzij een ESFproject. In dat project werd onderzocht hoe en onder welke voorwaarden medewerkers van vier organisaties duurzaam gemotiveerd leren werken. In het onderzoek werden drie vragen aan de orde gesteld: —— Hoe werkt motivatie? —— Wat kan ik doen om medewerkers blijvend te motiveren bij de uitvoering van hun werk? —— Wat kan ik doen om de motivatie van ervaren medewerkers of andere betrokkenen te ondersteunen? —— Daarbij wordt gebruik gemaakt van het zogenaamde 5-bouwstenenmodel (figuur 2.3.).

Competentie

Autonomie Waardering

Verbinding

Aspiraties & Waarden

F I G U U R 2.3. H E T 5- B O U W S T E N E N M O D E L VOO R D U U R Z A M E M OT I VAT I E 8 .

Onder ‘duurzame motivatie’wordt verstaan:

Duurzame motivatie leidt tot en steunt op een wederzijds engagement tussen medewerker en organisatie. Duurzame motivatie is dynamisch en zoekt naar een evenwichtige verbinding tussen de organisatiedoelstellingen en de persoonlijke waarden die de medewerker wil nastreven. in het onderwijs: de doelen die met onderwijs worden nagestreefd en de persoonlijke waarden van de student. Enkele uitgangspunten die daarbij een belangrijke plaats innemen zijn: 1_ Wie werkt, wil zich liever wel dan niet engageren in dit werk. 2_ Via werk, willen medewerkers een aantal voor zichzelf betekenisvolle waarden realiseren.

8 Duurzame motivatie (2014) Onze psychologische basisbehoeften (zelfdeterminatietheorie). http://www.de-raet.be/motivatie/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Itemid=53


—— motivatie die van binnenuit komt en niet louter afhankelijk is van externe prikkels, —— motivatie die gedragen wordt door motivatie-ondersteunende organisatievoorwaarden.

3_ Bewustwording van deze eigen waarden is een belangrijke stap. Motivatie wordt op die manier duurzaam verbonden met de persoon zelf en helpt beperkingen en frustraties te overbruggen. 4_ Duurzame motivatie’ steunt op een vitale relatie tussen persoon en organisatie, beide partijen moeten willen en kunnen geven. 5_ Het gaat om een gedeelde verantwoordelijkheid tussen organisatie en medewerker. Het is aan de organisatie om de juiste voorwaarden te kunnen en willen scheppen - met betrekking tot leiderschap, processen, structuur en cultuur - ; het is aan de medewerker om aan te geven wat voor haar/hem belangrijke voorwaarden zijn, en betrokken te zijn bij de totstandkoming ervan. Het 5-bouwstenenmodel voor duurzame motivatie helpt om inzicht te verwerven in hoe mensen motivationeel functioneren en om een structuur te bieden deze motivatie te ondersteunen. De eerste drie bouwstenen van het 5-bouwstenenmodel voor duurzame motivatie, te weten competentie, autonomie en verbondenheid, zijn ontleend aan de zelfdeterminatietheorie van van Deci & Ryan (2000) en Ryan en Deci (1985). De onderzoekers waren van mening dat de inzichten uit deze theorie kunnen helpen om werksituaties te creëren die duurzame motivatie mogelijk maken. Onderzoek toont aan dat wie intrinsiek gemotiveerd is doorgaans meer interesse heeft, meer zelfvertrouwen bij de uitvoering van de taak, langer volhoudt, creatiever en hoog presterend is. Vanuit het perspectief van duurzaamheid kan je stellen dat extrinsieke motivatie minder duurzaam is, omdat de motivatie terugloopt als de prikkel wegvalt. De zelfdeterminatietheorie voegt hieraan een derde soort toe: autonome motivatie. Mensen kunnen ook van binnenuit gemotiveerd zijn om extrinsieke doelen na te streven. Zo iemand is dan gemotiveerd omdat hij/zij het doel of de taak belangrijk, betekenisvol of waardevol vindt. Dit leidt tot de vierde bouwsteen van duurzame motivatie: aspiraties en waarden. Deze vierde bouwsteen staat voor de mate waarin mensen:


—— inzicht hebben in hun waarden en aspiraties, en —— uitzicht hebben op hoe ze die kunnen waar maken op of via hun werk. Aspiratie staat voor een drijfveer, maar tegelijkertijd ook voor iets dat we willen waarmaken, een verlangen dat we vorm willen geven in de wereld. De vraag ‘waarvoor ga je naar je werk?’ kunnen we beantwoorden met een hele reeks van motieven, zoals ‘in mijn levensonderhoud voorzien’, ‘ergens bij horen’, ‘leren en groeien’, ‘bijdragen tot een betere wereld’.Deze drijfveren hangen ook weer samen met waarden, dingen die voor ons belangrijk zijn, ertoe doen. Net zoals aspiraties kunnen zij nooit geheel bereikt worden, maar wel een leiddraad bieden. Veel waarden zijn onbewust, ze zijn gebaseerd op wat we hebben meegekregen in onze opvoeding. Waarden en aspiraties geven toegang tot autonome motivatie omdat ze raken aan wat we in ons hart belangrijk vinden. Hoe bewuster we ons zijn van onze waarden en drijfveren, hoe meer we zin en betekenis kunnen geven aan ons leven en ons werk, en des te hoger onze motivatie. De motivatie die hieruit voortkomt is duurzaam omdat het mensen weerbaar maakt tegen minder gunstige arbeidsomstandigheden. Zij kunnen aan waarden en aspiraties een betekenis ontlenen voor hun werk, en zijn beter in staat hun werk in te vullen in functie van wat écht belangrijk voor hen is.

De bouwstenen zijn op zich noch voldoende, noch noodzakelijke voorwaarden, maar kunnen elk, afhankelijk van de concrete situatie een hefboom zijn om motivatie duurzamer te maken. Competentie, autonomie en verbinding zijn drie universele, psychologische basisbehoeften. Aspiraties en waarden koesteren en ernaar handelen werkt autonoom motiverend. Waardering (de 5e bouwsteen), geconcretiseerd in waarderend samenwerken, fungeert als de spil in het model, waarmee wordt aangeduid dat het elk van de vier andere pijlers ondersteunt.

High motivation

Motivation

Triggers succeed here

A

Triggers fail here Hard to do B=MAT

io

n

lin

e

Ability

Easy to do

www.behaviormodel.org ©2007 BJ Fogg

Behavior = Motivation, Ability, Trigger at same moment

F I G U U R 2.4. FO GG B E H AV I O R M O D E L ( B RO N : W W W. B E H AV I O R G R I D . O R G )

Gedragsmodel van JB Fogg

Het Fogg Behavior Model biedt praktische handvatten voor het ontwerpen van leerarrangementen. BJ Fogg is onderzoeker op het gebied van gedragsbeïnvloeding. Aan de Stanford University in Californië heeft hij met zijn Persuasive Tech Lab een model ontwikkeld voor gedragsverandering. Het Fogg Behavioral Model (FBM) stelt dat iemand pas beoogd gedrag gaat vertonen als hij: 1_ voldoende gemotiveerd is, 2_ in staat is om het beoogde gedrag uit te voeren (ability: voldoende competent /bekwaam is), 3_ wordt getriggerd om het beoogde gedrag uit te voeren. Als gedragsverandering niet optreedt, ontbreekt ten minste één van deze elementen. Gedrag begrijpen Veel pogingen om gedrag te veranderen mislukken, vanwege een gebrek aan inzicht in de factoren die tot verandering leiden. Maatregelen zijn vaak een gok: ‘we hopen dat het werkt en dat mensen gaan doen wat wij willen’. Fogg’s gedragsmodel biedt een interessant inzicht in het wel of niet succesvol zijn van leerprocessen. Onderstaand figuur (2.4.) toont het model.


Low motivation

ct

Kunnen en willen Fogg spreekt over doelgedrag. Dat is het gedrag dat jij wil dat de mensen vertonen. De verticale as gaat over motivatie of ‘willen’. In welke mate is iemand gemotiveerd om het doelgedrag te vertonen? Heeft die persoon een hoge of lage motivatie? De horizontale as gaat over ‘kunnen’ (ability): is iemand in staat om het beoogde gedrag te vertonen? Is dit makkelijk of moeilijk? Naast motivatie of ‘willen’ en ability (bekwaam zijn of ‘kunnen’) speelt nog een derde factor een belangrijke rol, te weten ‘triggers’. Gedrag moet namelijk getriggerd worden. Volgens Fogg ontbreekt het daar in veel gevallen aan. Zelfs als de motivatie hoog en je voldoende ‘ability’ hebt, is een trigger nodig voor de uitvoering van het gedrag. Ondanks het feit dat iemand dingen graag doet, worden ze vaak niet gedaan, bijvoorbeeld omdat hij er gewoon niet aan denkt. Soorten triggers 1_ Sparks zijn motiverende boodschappen. Het is van belang dat de trigger wordt herkend, aan doelgedrag wordt gekoppeld en dat de trigger wordt gepresenteerd op momenten dat iemand er iets mee kan doen). 2_ Facilitators maken het gedrag eenvoudiger. Ze vertellen iemand dat het niet zo moeilijk is als hij denkt. 3_ Reminders herinneren iemand eraan iets te doen. Triggers zijn er in veel vormen: een alarm om op te staan, een sms die je aan een afspraak herinnert, een rommelende maag die je aanzet tot eten. Succesvolle triggers beantwoorden aan drie kenmerken:


1_ We merken de trigger op. 2_ We associëren de trigger met het beoogde gedrag. 3_ De trigger treedt in werking als iemand voldoet aan de voorwaarden genoemd onder 1 en 2 (gemotiveerd is en in staat is tot het beoogde gedrag). De timing van de trigger is vaak het ontbrekende element in gedragsveranderingstrategieën. Als motivatie en bekwaamheid iemand over de ‘gedragsactivatiedrempel’ hebben getild, zal de trigger hem overhalen tot het beoogde gedrag. De drie factoren moeten zich gelijktijdig voordoen, anders zal het gedrag niet optreden. Het Fogg Model is nuttig bij de analyse en het ontwerp van persuasieve technieken (gedrag van anderen beïnvloeden). Bovendien geeft het richting aan samenwerking bij teams van professionals omdat het mensen een gedeelde denkwijze geeft over gedragsverandering. Vormen van motivatie Fogg onderscheid binnen de component ‘motivatie’ drie subcomponenten: 1_ Genot / pijn: deze subcomponent onderscheidt zich van de volgende twee doordat het resultaat nagenoeg direct optreedt. Er gaat weinig denken of anticiperen aan vooraf. Het is een primitieve stimulus die voortkomt uit zelfbehoud en instandhouding van de soort. Het is een zeer krachtige motivator.

2_ Hoop / angst: deze dimensie wordt gekenmerkt door de verwachting van een uitkomst: hoop verwacht een goede, angst een slechte uitkomst. Hoop en angst zijn vaak effectievere motivatoren dan genot of pijn. 3_ Sociale acceptatie / afwijzing: mensen zijn gemotiveerd gedrag te vertonen dat binnen de eigen groep sociaal geaccepteerd is. Ze zullen gedrag vermijden dat hen sociale afwijzing oplevert. We zien dat terug in kledingkeuze en taalgebruik. Dit soort gedrag ‘is genetisch bepaald’ vanuit de tijd dat we nog in groepen leefden om te overleven. Zo is bijvoorbeeld de wens de eigen groep te ontstijgen een krachtige motivator voor mensen om ander gedrag te vertonen dan de eigen groep. Soms kan dus een wisseling van omgeving een stimulans geven tot ander gedrag. Elementen van eenvoud (bekwaam) Eenvoud is een functie van de meest schaarse bron op het moment dat gedrag is getriggerd. In deze dimensie onderscheidt Fogg de volgende elementen: 1_ Hoeveel tijd kost het en is die tijd beschikbaar? 2_ Hoeveel geld kost het en is dat geld beschikbaar? 3_ Hoeveel lichamelijke inspanning moet er geleverd worden en is die haalbaar? 4_ Hoe hard moet er nagedacht worden (denkvermogen) en is de persoon daartoe bereid en in staat? 5_ Hoezeer wijkt het beoogd gedrag af van wat sociaal geaccepteerd is? 6_ Hoezeer is het beoogd gedrag niet-routinematig?

Combinaties van willen en kunnen De curve in figuur 2.4 maakt duidelijk dat er verschillende combinatie van motivatie (‘willen’) en ability (‘kunnen’) zijn. Wanneer de combinatie boven de curve uitkomt, is er een kans dat het doelgedrag plaats vindt. Onder deze drempel zal het gedrag uitblijven.

Resumerend

Inmiddels is in de voorafgaande paragrafen van deel 2 een groot aantal factoren voorbijgekomen die invloed uitoefenen op het samenwerkend leren van studenten (en anderen die van het samenwerkingsverband deel uitmaken). Daarbij passeerden onder andere de zelfdeterminatie theorie van Ryan en Deci (2000), het 5-bouwstenen model voor duurzame motivatie, dat voort bouwt op de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) en aan de drie fundamentele menselijke behoeften van Ryan en Deci, te weten de behoefte aan autonomie, de behoefte aan competentie (vermogen, handelingsbekwaamheid) en de behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid nog twee behoeften toevoegt: aspiraties en waarden en waardering. En het gedragsmodel van Fogg dat antwoord geeft op de vraag hoe met behulp van


Deze elementen verschillen uiteraard per persoon en situatie. Door deze elementen goed mee te wegen, neem je barrières voor gedragsverandering weg. Over het algemeen lukt persuasief ontwerp sneller als we gedrag eenvoudig maken in plaats van meer ‘motivators’ toe te voegen. Waarom? Mensen verzetten zich tegen ‘motivators’, maar houden van nature van eenvoud.


Een andere balans is het sturen op zelfsturing. Het wordt pas een goed traject als het HUN project is. En dat gebeurt als zij getriggerd worden en gefaciliteerd worden in hun leerproces. Met triggers bedoel ik vooral een uitdagende en betekenisvolle opdracht, de aandacht en waardering tijdens en na afloop van het project, betrokken en enthousiaste begeleiders die ook laten zien dat ze hun uiterste best doen. WIM SCHEPERS


FO TO G R A F

VO G E L IE: MARCEL


de inzet van ‘triggers’ (naast ‘ability’ en motivatie) leerprocessen kunnen worden ontworpen die tot gewenst gedrag leiden. Op basis van onderzoek naar het ‘leerpotentieel’ van de werkplek (als leerplek) kan worden geconcludeerd dat drie typen factoren invloed uitoefenen op genoemd leerpotentieel en in het verlengde daarvan de door de lerende gerealiseerde leeroutput (effectiviteit van leren op de werkplek), te weten factoren die betrekking hebben op de lerende zelf (denk daarbij aan de elementen uit de zelfdeterminatietheorie, het 5-bouwstenenmodel en het gedragsmodel van Fogg), factoren die te maken hebben met de vormgeving van het leerarrangement en factoren die van organisatorische aard zijn. De laatste twee soorten factoren kwamen aan de orde in hoofdstuk 2.5 (Betekenisvol leren in een krachtige leeromgeving). In het volgende hoofdstuk (2.7) zal worden ingegaan op de wijze waarop rekening kan worden gehouden met de genoemde drie categorieën / factoren bij het ontwerpen van leerwerkarrangementen.

2.7 CO-CREATIE IN INNOVATIEVE PROJECTEN


In de vorige paragraaf werd ingegaan op factoren, randvoorwaarden die het leren in praktijkgerichte leeromgevingen beïnvloeden. In deze paragraaf wordt gefocusd op het leerproces, met name in team- en organisatieverband. Als gevolg van de enorme technologische ontwikkelingen van de afgelopen decennia en de snelheid waarmee technologische ontwikkelingen zich voltrekken is er een toenemende behoefte ontstaan aan kenniswerkers en ‘mensenwerkers’, en een afnemende behoefte aan medewerkers die routinematig productiewerk verrichten. Met name het vermogen om samen te werken in inter- of multidisciplinaire contexten wordt steeds belangrijker. Samen werken en leren in een innovatieve en kennisintensieve context vraagt om een voortdurende dialoog tussen de deelnemers over ambities, drijfveren, ervaringen en uitdagingen waarbij zij zelf ook aangeven wat ze willen leren, welke kennis zij willen ontwikkelen en delen en in welke vaardigheden ze zich willen bekwamen. Moderne organisatieprincipes, technologie en besturingsmethoden maken het mogelijk dat medewerkers veel meer zelf hun werk kunnen plannen, organiseren, coördineren en controleren. De deelnemers leren echter niet in een vacuüm maar in de context van een organisatie. Het management van de organisatie is verantwoordelijk voor de realisatie van de randvoorwaarden waarbinnen het project optimaal kan functioneren en er dus geleerd kan worden. Managers vervullen meer en meer een faciliterende, coachende en vernieuwende rol. Beide partijen, de leden van het innovatieproject en het management van de organisatie waarbinnen het project is gepositioneerd, verwachten toegevoegde waarde van de samenwerking. ‘Zolang toegevoegde waarde wordt gecreëerd voor beide partijen blijft de samenwerking bestaan, zo niet dan gaan partijen uiteen, op zoek naar nieuwe coalities en samenwerkingsverbanden waarin zij beter hun ambities kunnen realiseren en kwaliteiten kunnen benutten. Netwerkorganisaties stellen mensen in staat hun potentie te ontplooien – hun kwaliteit te ontwikkelen - in de context van de werkomgeving. Zij brengen talentontwikkeling in lijn met de ambities van de organisatie en creëren synergie in de verbinding tussen collega’s en partners.’ (van Marrewijk, 2014, p 9)

Samenwerking is een proces van geven en nemen. In die samenwerking moeten partijen bereid zijn om een deel van hun autonomie of resultaats verwachting op te geven in het vertrouwen er meer voor terug te krijgen. Dat kan een lastig proces zijn als partijen het gevoel hebben elkaar niet echt of echt niet te begrijpen. En vaak is de basis daarvan niet zozeer een inhoudelijk verschil van inzicht, maar juist de verwarring die ontstaat door verschillen in taal en verschillen in verwachting en perceptie. En op dat kantelpunt wordt geleerd. Of niet. Partijen keren zich van elkaar af en gaat de samenwerkingsrelatie schuren of wringen op de ‘plek der moeite’ of de ‘drassige grond’.

Leren is iets unieks waarbij het niet gaat om standaardiseren maar om exploreren. Samen onderzoeken hoe het allemaal nog beter kan. Co-creëren. En dat betekent je kwetsbaar opstellen, uit je comfortzone komen en luisteren. En handelen. ‘Het moet wel wat opleveren.’ M A R K VA N D E Z A N D E > H OO F D ST U K 3.4

Reizen of trekken als metafoor

Swieringa en Wierdsma (1990) positioneren aanpakken voor verandering op op de dimensie ‘reizen’ versus ‘trekken’. In het reizigersmodel wordt eerst, al dan niet met veel participatie, een nauwkeurige blauwdruk van de bestemming ontworpen. De veranderingstrein moet daarna volgens het spoorboekje de bestemming bereiken. Cultuur- en gedragsverandering vormt in een dergelijk model en aanpak het sluitstuk van het proces. In het trekkersmodel ontwikkelt organisatie- en gedragsverandering zich hand in hand en stap voor stap via een gezamenlijk leerproces om van hieruit oplossingsgericht te zoeken naar wat werkt, naar waardevolle praktijken en deze vervolgens tot standaard te verheffen. Je zou de trekkersbenadering kunnen typeren als een georgansieerde spontaniteit. En dit veronderstelt van alle betrokkenen een wezenlijke gevoel van betrokkenheid. Zoals we gaan zien in deel 4 van deze publicatie, waarin de pioniers aan het woord komen, is dat niet een vanzelfsprekendheid waarop zomaar vertrouwd en gebouwd kan worden.


Samenwerken en leren is een proces van ups en downs. Volgens Swieringa en Wierdsma (1990) kan je dit proces op twee verschillende manieren met elkaar doormaken: als een reis (met vooraf bepaalde bestemming die volgens het spoorboekje wordt bereikt) of een trektocht die de deelnemers telkens voor verassingen plaatst en een grote mate van flexibiliteit van de reizigers vraagt.

Daarnaast geeft Mintzberg et.al. (1999) aan dat het grootste risico bij het kiezen voor een trekkersbenadering een zekere doelen richtingloosheid van het leerproces is. De Jong en Mulder (1999; 2002) stellen om deze reden een methodische ontdekkingsreis’ voor als synthese tussen reizen en trekken, tussen ontwerpen en ontwikkelen (Boonstra, Steensma en Demenint, 1996). In onderstaande tabel enkele karakteristieken van genoemde benaderingen (Kloosterboer, 2011 naar De Jong en Mulder (1999).

metafoor

reizen (ontwerpen)

trekken (ontwikkelen)

methodische ontdekkingsreis

doel en route

vooraf bepaald, inclusief reisplan

per stap reflecteren en opnieuw doordenken

globaal bekend, onderweg leren en bijstellen

waardecreërende praktijken

top down afeiden uit strategisch doel

bottum up identificeren en ontwikkelen

iteratief leren via reflectie op gevolgen van bestaande praktijken en top down acties

plan en leercycli

vooraf en en na afloop van de reis, vooral op strategisch niveau

kortcyclisch en vooral op tactisch niveau

kortcyclisch op operationeel, tactisch en strategisch niveau

geschikt voor

modificeren, verfijnen, optimaliseren

bewegen, loskomen uit bestaande patronen

strategisch vernieuwen gericht op waardecreatie


TA B E L 2.1. M E TA FO R E N VOO R ‘ O N T D E K K I N G S R E I Z E N ’ ( B RO N : K LOO S T E R B O E R , 2011)

In een innovatieve of kennisintensieve leeromgeving blijken vormen van interactief ontdekken en exploreren vaak effectiever dan ‘reizende ‘ benaderingen. (Kloosterboer, 2011).

U procedure: CoProduceren van oplossingen voor emergente complexe problemen

In Vensters op organisaties (Bekman, 2012, p 117) schetst Adriaan Bekman de U- procedure die aanknopingspunten biedt om uit vaste gewoontes te stappen,een vastlopend patroon te veranderen en een nieuw perspectief te bieden. Een voorbeeld van een benadering dat hier nauw bij aansluit, is het U Proces, beschreven door Otto Scharmer et.al. (2009) Scharmer beschrijft een proces om tot fundamentele verandering te komen. De letter U laat daarmee de weg zien waarlangs die verandering gestalte krijgt. Eerst ‘de diepte in’ om vervolgens met behulp van deze inzichten stapje voor stapje tot actie over te gaan. Het gaat er in de kern om onbewuste en onzichtbare informatie bewust en zichtbaar te maken. Om vervolgens deze informatie te kunnen gebruiken in het proces van veranderen. Dit kan bereikt worden door een andere manier van waarnemen, communiceren en handelen. Otto Scharmer beschrijft dit als het waarnemen, voelen en handelen met een ‘open mind, open heart en open will’.

PRESTEREN Resultaten bereiken door praktijken

Van patronen uit het verleden

en infrastructuren

Vind toegang tot je...

Belichamen

Opschorten

DOWNLOADEN

open geest

PROTOTYPING VOJ

Cocreëren van strategische

KIJKEN/ZIEN

UITKRISTALLISEREN

Van het veld

Van visie en intentie

VOF

open wil

Laten komen

SENSING

Loslaten

VOC

open hart

Uitvoeren

Opnieuw richten

microkosmossen

PRESENCING Verbinding met de bron Wie is mijn zelf?

CO-SENSING

CO-CREËREN

Plakken en praktijken

Plakken en praktijken

van verbinden en zien

van prototyping

F I G U U R 2.5. D E U - P ROC E D U R E

Zijn methode kent drie hoofdfasen. De eerste is een periode van sensing social fields waarbij een kerngroep in een organisatie intens luistert naar de mogelijkheden en bewegingen in de relevante context. De tweede fase is gericht op het genereren van toekomstbeelden. Niet in de klassieke zin als doel en bestemming, maar vooral als middel om wat zich afspeelt in de omgeving en de diepere drijfveren van de betrokkenen in het CoProduceren van een hoogst mogelijke gezamenlijke toekomst. De derde fase bestaat uit het snel en kort cyclisch co- creëren en testen van het toekomstbeeld. Integratie en diepgaand leren wordt versterkt via het werken op verschillende niveaus van aandacht. De methode steunt sterk op de wil en het vermogen van de groep om hun opgebouwde verlangen verder te brengen in de organisatie. Toegepast op het werken binnen innovatieve leerwerkomgevingen:


Wie is mijn werk?

Theory U is een manier, een houding om te komen tot oplossingen voor emergente complexe problematiek. Wordt er gewerkt met simpele of gecompliceerde vraagstukken dan zijn er andere methodieken ruim voorhanden die zijn gebaseerd op resultaten in het verleden. Oplossingen vanuit Theory U zijn gebaseerd op een bewustzijn van wat de toekomst vraagt en niet op een oplossing uit het verleden. De uitdaging is dan ook het verleden loslaten om in contact te komen met de zich aandienende toekomstige mogelijkheden en daarvan te leren. ‘De essentie van onze zienswijze betreft de kracht van aandacht: we kunnen het gedrag van systemen pas transformeren als we een transformatie kunnen bewerkstelligen in de mate en kwaliteit van aandacht waarmee de mensen binnen die systemenzowel individueel als collectief- doen wat ze doen.’ (Scharmer, 2013) Ergo, de kwaliteit van de resultaten die door welk systeem dan ook geproduceerd worden hangt af van de bewustzijnsgraaf van waaruit de mensen binnen dat systeem handelen. ‘De formule voor een succesvol veranderingsproces is niet ‘vorm volgt functie’, maar ‘vorm volgt bewustzijn’.’ Het vraagt dan ook van ieder om een open lerende houding en de bereidheid om aan een dergelijk proces deel te nemen.

Belang van dip


Volgens Schein (1999) is leren een evolutionair, adaptief proces dat zich pas voltrekt als de ‘overlevingsangst’ groter is dan de ‘leerangst’. Anders gezegd, een mens leert pas als de angst voor de gevolgen van niet-leren groter is dan de angst en onzekerheid die leren met zich meebrengt. Van professionals zoals leraren is bekend dat hun relatieve onvervangbaarheid er voor zorgt dat ze een lage overlevingsangst hebben. Ze kunnen daardoor tamelijk eenvoudig en langdurig in hun comfortzone blijven hangen. Tot de ontregeling te groot wordt en dan treedt er volgens Wheatley (2013) een spannend fenomeen op dat zij omschrijft als de ultieme levensparadox van verandering: de enige reden waarom een mens verandert, is om niet te hoeven veranderen. Een mens doet alles wat nodig is om in leven te blijven en om alles bij het oude te laten. Verandering treedt pas in wanneer de mens genoeg ontregeld is geraakt - iets zijn aandacht trekt. Kiezen zij er dan voor om op deze provocatie te reageren, dan is dat letterlijk uit zelfbehoud, schrijft Wheatley (2014). Mensen zullen elke verandering doorvoeren waarvan ze denken dat die hen kan redden, zelfs als ze daarvoor zo moeten veranderen dat ze nauwelijks nog herkenbaar zijn. Deze paradox treedt elke keer op wanneer iemand besluit van baan te veranderen, een relatie te verbreken of zich voor een verslaving laat behandelen ( Wheatly, 2014).

Dip en flow: Ontregeling als voorwaarde voor diep leren

Uit een onderzoek van Scager, Akkerman, Pilot & Wubbels(2011) naar de effecten van een honourstraject komt naar voren dat studenten ondanks het feit dat ze heel hard en gemotiveerd hebben gewerkt, tijdens het proces diverse momenten van diepe frustratie en onzekerheid ervaren en dat gedurende die perioden hun motivatie sterk afnam. De spanning tussen de uitdaging en het vertrouwen dat het project volbracht kon worden, liep geregeld hoog op en de emoties tijdens dat proces waren lang niet altijd positief. Dit had zoals verwacht een negatief effect op de motivatie,

op de zin dus om aan het project te werken, maar niet op het gedrag van de studenten: ze bleven even hard werken of versnelden hun tempo zelfs waarbij zij volgens hun docenten boven zichzelf uitstegen vanwege de grote uitdagingen maar ook vanwege de hoge verwachtingen die de docenten aan hen stelden. Studenten hadden tijd nodig om de verantwoordelijkheid en de zelfsturing die van hen verwacht werd, op zich te nemen. Dit vraagt vertrouwen van docenten en het terughoudend zijn ten aanzien van de natuurlijke neiging van docenten om studenten te gaan helpen als ze daarom gaan vragen. Uit de analyse blijkt dat de belangrijkste factor die er voor zorgde dat studenten de uitdaging aankonden, bleven doorzetten en het tot een succescvol einde brachten, het werken in teams was. (Scager e.a.,2011) Dit team waarvan ook de docenten deel uitmaakten heeft een belangrijke invloed op het leerproces.

HUUB VERKUYL > H OO F D ST U K 4.5


Binnen de innovatieteams wordt gewerkt met echte opdrachten van echte opdrachtgevers. Het zijn geen invulopdrachten waarvoor maar één oplossing mogelijk is, maar altijd complexe vraagstukken waaraan meerdere partijen werken in situaties die als gegeven onzeker zijn. En daar is niks mis mee. Je kunt niet leren als je niks uitprobeert. Maar dat betekent wel dat je heel duidelijk moet zijn in de kaders waarbinnen dat leren plaatsvindt.

Om dat leerproces te beinvloeden, maakt de docent of begeleider gebruik van een aantal didactische principes. Onder didactische principes worden regels verstaan verstaan waarmee de docent sturing kan geven aan het leerproces van de student.

Fasen leerproces

Didactische principes

erkenning

erken talent neem studenten op in de community start met een uitdagende opdracht vertrek vanuit de intrinsieke motivatie en ambtie van de student

twijfel

toon persoonlijke betrokkenheid bij het proces van de student

crisis& heroriëntatie

coach de student tijdens de heroriëntatie geef vertrouwen

Geef feedback op leerproces en resultaat &

flow

geef ruimte aan doorontwikkeling facilteer zelfsturing door de student balanceer tussen uitdaging en competentie

trots

vier de successen

nieuwe uitdagingen

expliciteer leeropbrengsten stimuleer transfers naar nieuwe uitdagingen

creëer organisatorische en inhoudelijke mogelijkheden voor de student door inzetten van eigen netwerk


TABEL 2.2. DIDACTISCHE PRINCIPES OM STURING TE GEVEN AAN HET LEERPOCES (BRON: SCAGER E.A. 2011)

De conclusies die uit dit onderzoek getrokken zijn door Scager e.a ten aanzien van de didactische activiteten voor de docent: blijf als docent nauw betrokken, geef vertrouwen en ondersteun bij reflectie en heroriëntatie. Dit betekent het facilteren van een leerproces waarbij gebalanceerd wordt tussen de didactische principes van zelfsturing van de student, vertrouwen geven aan de student ten aanzien van de ingeslagen route en het voorkomen van terugval naar een vorige fase. Lappia (2014) omschrijft dit als het Croma effect: erbij blijven voor het beste resultaat. Scager e.a. (2011) hebben de spanning onderzocht tussen de uitdaging en het vertrouwen in het eigen kunnen van studenten en welke factoren van belang zijn bij het verhogen en verlagen van deze spannng. Zij gebruikten daarbij het flow-model van Csikszenmihalyi (1975). Het flow model gaat uit van een balans tussen de mate van uitdaging en de competenties van een student. Flow refereert aan een mentale toestand waarin een persoon volledig opgaat in zijn of haar bezigheden. Flow wordt gekenmerkt door op de betreffende acties gerichte energie en activiteit, volledige betrokkenheid daarbij, alsmede het feit dat men de activiteiten succesvol uitvoert. Flow is een belangrijk concept in de zogenoemde positieve psychologie waarvan Csikszentmihalyi een belangrijke proponent is.

Faalangst frustratie

in

si

ek

e

m

ot

iv

at

ie

en

le

re

n

(f

lo

w

)

Ervaren uitdaging

In

tr

Ontspanning verveling Ervaren competentie Uit ‘Hoogvliegers’ Coppoolse

F I G U U R 2.6 F LOW M O D E L ( B RO N : C S I K S Z E N M I H A LY I , 1975)

Flow wordt zo genoemd omdat enkele personen die door Csikszentmihalyi werden geïnterviewd voor zijn in 1975 verschenen boek over flow het bij wijze van metafoor hadden over een ‘stroom die hen meevoerde’. In die zin is de term ‘flow’ niet gerelateerd aan de uitdrukking ‘go with the flow’, die betekent dat men zich conformeert aan hetgeen anderen doen.

1_ Men heeft een duidelijk doel; 2_ Concentratie en doelgerichtheid; 3_ Verlies van zelfbewustzijn: men gaat volledig op in de activiteit en vergeet zichzelf; 4_ Verlies van tijdsbesef: de tijd vliegt voorbij; 5_ Directe feedback: succes en falen ten aanzien van de activiteit zijn onmiddellijk duidelijk, zodat men daarop het eigen handelen direct kan aanpassen; 6_ Evenwicht tussen de eigen vaardigheid (competentie) en de uit te voeren activiteit: de bezigheden zijn heel uitdagend echter nét niet te moeilijk om met succes uit te voeren; 7_ Een gevoel van persoonlijke controle over de situatie of activiteit; 8_ De activiteit is intrinsiek belonend, bijvoorbeeld erg leuk. Een staat van ‘flow’ wordt geassocieerd met het streven om een vooraf gesteld doel te bereiken. Deze toestand wordt gerealiseerd als er sprake is van een optimale balans tussen de moeilijkheid van een taak en de specifieke vaardigheden van de persoon in kwestie. Verder kunnen mensen in de staat van ‘flow’ boven hun eigen kunnen uitstijgen en sneller leren en nieuwe inzichten verkrijgen.


Volgens Csikszentmihalyi kan het gevoel van flow gekenmerkt worden door ten minste een aantal van de volgende acht kenmerken:

Zonder persoonlijke klik, plezier en passie waarmee je bezig bent, komt er niets van samenwerking tot stand. En dat betekent aan de ene kant dat je aandacht hebt voor de harde zaken, structuur, plan van aanpak enz., maar ook en vooral moet zorgen dat mensen elkaar ontmoeten. Elkaar leren kennen. HANS MANNI > H OO F D ST U K 4.4


Bevorderen van kennisproductief leren met een corparate curriculum

In 1996 inroduceerde Kessels de term ‘corporate curriculum’. Een corporate curriulum is een leerplan voor organisaties gericht op het transformeren van de dagelijkse werkomgeving tot een omgeving waarin leren en werken samenvallen (wat eerder in hoofdstuk 2.2 werd aangeduid als praktijkleren/werkplekleren). De leeromgeving in organisaties moet volgens Kessels ondersteunend zijn aan de kennisproductiviteit. Een corporate curriculum is nodig omdat uit onderzoek naar het gebruik van ontwerpprincipes bij de inrichting van succesvolle leertrajecten is gebleken dat het besteden aan aandacht voor de inrichting van krachtige leercondities op en rond het dagelijkse werk (waardoor impliciete en incidentele kennis kan worden geleerd) meer loont dan het opzetten en invoeren van leertrajecten die uitsluitend gericht zijn op formele vormen van instructie en leren (zoals cursussen en trainingen), die met name zijn gericht op expliciete kennis. Een corporate curriculum is ook nodig omdat in een kenniseconomie kennisontwikkeling en het toepassen van kennis van essentieel belang zijn voor het voortbestaan van de organisatie. Dat kennis uit de schaduw van de traditionele productiefactoren grond (-stoffen), fysieke arbeid en kapitaal is getreden, heeft als oorzaak de exponentieel toegenomen behoefte om te kunnen reageren op de complexiteit en de snelheid van talrijke, interacterende externe ontwikkelingen. Organisaties belemmeren tegenwoordig hun eigen overlevings-mogelijkheden wanneer zij uitgaan van een managementfilosofie die gebaseerd is op het uitgangspunt: de top denkt en de vloer voert uit. De kennis die medewerkers bezitten, is vaak heel belangrijk en onmisbaar voor het functioneren van de organisatie als geheel (Sprenger, 1995). En door de opkomende kenniseconomie zal het belang van kennis alleen nog maar groter worden. Het veranderen en creëren van kennis wordt dus van levensbelang voor veel organisaties. Organisaties kunnen slechts economisch succesvol blijven wanneer zij in staat zijn door leren en innovatie nieuwe kennis te genereren (Kessels, 1996). Informatie en kennis worden

de sleutelbronnen van organisaties, en het vermogen kennis te genereren het sleutelvermogen (Tjepkema, 1996). Basisprincipes co-creatie en leerfuncties in het corporate curriculum Co-creatie is wat er gebeurt wanneer professionals (kenniswerkers in team- of organisatieverband) oplossingen en daarvoor noodzakelijke kennis ontwikkelen voor complexe en tot uitdaging leidende problemen of vraagstukken. Het is een zelfsturend, door het management gefaciliteerd proces waarin sprake is van authentieke en respectvolle interacties tussen de professionals die streven naar een gedeelde kijk op de gewenste toestand en acties in die gewenste richting ondernemen. Kessels (1996) heeft een viertal basisprincipes voor kennisproductiviteit geformuleerd: 1_ Kennisproductiviteit is van vitaal belang voor voortbestaan van organisaties Het gaat om het vermogen om via kennis waarde toe te voegen aan producten en diensten. De organisatie moet in staat zijn tot een proces van signaleren, verzamelen en interpreteren van relevante informatie, het ontwikkelen van nieuwe bekwaamheden met deze informatie en het toepassen van deze bekwaamheden op het verbeteren en vernieuwen van werkprocessen, producten en diensten.

3_ Werk- en leeromgeving zijn niet te scheiden Het corporate curriculum biedt een raamwerk van leerfuncties die bijdragen aan het vermogen om relevante informatie te signaleren, nieuwe kennis te creëren en deze kennis te benutten voor het verbeteren en vernieuwen van werkprocessen, producten en diensten: werken en leren vallen daarmee samen. 4_ Kenniswerk is geen privilege van topfuncties Het is waardevol en noodzakelijk om mogelijkheden voor kenniswerk te vinden en te stimuleren in de gehele organisatie. Om een ‘leerplan’ te creëren dat de kennisproductiviteit bevordert, moet worden voorzien in zeven leerfuncties van het Corparate Curriculum(Kessels, 1996): materiedeskundigheid, probleemoplossen, reflectieve vaardigheden en metacognities, sociale en communicatieve vaardigheden, zelfregulatie van motivatie, emotie, drijfveren, passie en affectie, rust en stabiliteit, creatieve onrust. Hebben we hier te maken met een variatie op de 21st century skills?


2_ Kennis is niet te managen Kennis is niet te managen, door middel van een traditioneel managementproces, gebaseerd op formele planning, controle en beheersingsmechanismen. Kennis is een persoonlijke bekwaamheid die je telkens opnieuw moet verwerven en ontwikkelen en niet zomaar overdraagbaar is. Deze leerprocessen worden sterker beïnvloed door intrinsieke motivatie en zelfregulatie van individuen en groepen. Vormen van zelforganisatie en netwerken op basis van urgente vraagstukken en persoonlijke drijfveren passen hier waarschijnlijk beter bij.


We leren nog steeds van en met elkaar en dat is mooi. In die zin zou je kunnen zeggen dat we een lerende organisatie zijn waarin we voortdurend bezig zijn met verbeteren, vernieuwen en ontwikkelen. Eén van de belangrijke principes van dat leren is dat we elkaar steeds beter hebben leren kennen. En vanuit dat kennen ontstaat begrip, ontstaat een gemeenschappelijk referentiekader en komt een proces van gunnen op gang. En zin om met elkaar op te trekken. MART HURKMANS EN PETER VAN DER KLUGT


FO TO G R A F

VO G E L IE: MARCEL


Ontwerpprincipes voor het inrichten en begeleiden van leerprocessen in innovatieve en kennisintensieve omgevingen

Keursten en Sprenger (20..) constateren in hun artikel ‘Samen creëren van management development’ dat het denken over organisatieontwikkeling en management development sterk in beweging is. Organisatieontwikkeling wordt heden ten dage veel minder opgevat als een lineair, planmatig proces, maar in toenemende mate als een dynamische ontwikkeling die gaandeweg vorm krijgt door interventies van verschillende actoren. Ieder van de deelnemende actoren brengt zijn eigen kennis mee die samen met de kennis van de andere actoren moet worden verbonden om tot vernieuwing te komen. In de literatuur wordt dit aangeduid als co-creatie (Wierdsma, 1999). Co-creatie staat voor een aanpak waarin (top)managers, staffunctionarissen, medewerkers en soms ook opdrachtgevers en klanten samen vormgeven aan veranderingen in de organisatie. Het betreft veranderingen in de werkwijze en processen van de organisatie. Keursten en Sprenger (2004..) hanteren bij co-creatie de volgende uitgangspunten:


1_ Alle betrokkenen geven als actor mede vorm aan het proces Alle betrokkenen bij verandering (MD), niet alleen trekkers, maar ook (top)managers en staffunctionarissen, zijn actief als medevormgever bij het proces betrokken. Dat geldt voor zowel voor het vaststellen van doelen en resultaten, het realiseren van condities als het invullen en uitwerken van activiteiten. Dat vraagt om een actieve initiërende houding, waarbij iedereen vanuit eigen ‘invalshoeken’ kennis en opvattingen aandraagt die samen tot nieuwe gedeelde aanpakken (niet alleen gezichtspunten) leiden. Het vraagt ook om door te zetten wanneer het moeilijk wordt en om elkaar aan te spreken op inconsistenties. 2_ Focus op verbinding in plaat van individuele inzet Nieuwe kennis en bekwaamheden kunnen alleen floreren als betrokkenen met elkaar overeenstemming bereiken over actuele vragen en problemen en werkwijzen om die (in de toekomst) aan te pakken op te lossen. Verbinding geldt zowel intrapersoonlijk (met eigen ambities) als interpersoonlijk (tussen betrokken actoren). Verbinding betekent ook in gesprek zijn met externe betrokkenen en op die manier werken aan consistentie in vraag- en probleem formulering. 3_ Reflectie op kerndilemma’s en spanningsvelden Verbetering en vernieuwing ontstaan vaak vanuit knelpunten in processen. Deze knelpunten kunnen ontstaan door interne spanningen in de organisatie, bijvoorbeeld als geen keuzen kunnen worden gemaakt tussen alternatieven of geldende regels en aanpakken niet meer toereikend zijn. Of extern: niet meer voldaan kan worden aan wensen van opdrachtgevers en klanten, de interne organisatie niet meer adequaat kan responderen op economische of maatschappelijke ontwikkelingen buiten de organisatie. Er is dan vaak niet één goede oplossing en de organisatie ziet zich gesteld voor lastige afwegingen met soms niet in te schatten risico’s. Op basis van een reflectie op kerndilemma’s en spanningsvelden kunnen leidinggevenden en medewerkers komen tot een heroverweging van de huidige positie en rol en kiezen voor een nadere insteek of richting, in plaats van meteen op de ‘juiste en enige oplossing’ te springen.

4_ Creëren van gedeelde ervaringen Leerprocessen zijn volgens Keursten en Sprenger sociale processen van betekeniscreatie en bekwaamheidsontwikkeling. Onderdeel van deze processen zijn zowel denken, reflecteren, doen als experimenteren. Een overwaardering van denken (‘praten over’ en het ‘schrijven van rapporten) kan leiden tot een beperkt en niet volledig leerproces. Het samen’ opdoen van ervaringen biedt vaak de voornaamste momenten van kenniscreatie: gezamenlijke betekenisgeving en het ontwikkelen van het vermogen om in lijn hiermee te handelen. In processen van co-creatie is het samen doen en ervaren een cruciaal bestanddeel. 5_ Mogelijkheden om nieuw gedrag te oefenen Veranderingen in organisaties hebben - direct of indirect - altijd te maken met gedragsverandering. Voor medewerkers, maar zeker ook voor leidinggevenden. Gedrag wordt niet veranderd door erover te praten, maar moet geoefend worden. Daarvoor moet dus binnen of buiten de werksituatie ruimte worden gemaakt. alleen dan zal gedragsverandering optreden.

Een andere type organisatie waarbij kennis een cruciaal onderdeel vormt, is ‘de lerende organisatie’. Lerende organisaties zijn in essentie organisaties die niet alleen in staat zijn om te leren, maar ook om te leren leren; zij weten niet alleen bekwaam te worden, maar dat ook te blijven. Binnen een lerende organisatie zijn de processen en procedures (het gaat dus om lerend vermogen) dusdanig op elkaar afgestemd dat de organisatie als geheel leert om beter te concurreren en de mogelijkheid heeft om zichzelf te innoveren. Ontwikkeling is het kernbegrip van de lerende organisatie. Deze ontwikkeling is nodig om zich snel aan te kunnen passen aan de omgeving en anderzijds om de eigen identiteit te bewaren. De strategie van een lerende organisatie is (moet) gericht (zijn) op continue ontwikkeling van zowel individuen, groepen als het totale collectief. Dit leren zal georiënteerd zijn op het primaire proces en gevormd worden door de cyclus van doen, bezinnen, denken en beslissen. Leren is dus ook actie gericht. Het uiteindelijke doel van leren is dat een organisatie succesvol blijft opereren. Om dit doel te bereiken, moet in ieder geval continu nieuwe kennis worden ontwikkeld. Nieuwe kennis leidt namelijk weer tot nieuwe manieren van handelen. Leren is een dynamisch proces Senge (1990) geeft aan dat organisaties slechts kunnen leren als de leden van de organisatie leren. Individueel leren is echter geen garantie voor organisationeel leren, maar het is wel een voorwaarde. Leden van een organisatie moeten voortdurend gedreven zijn om te leren. Volgens Senge (1990) ontstaat organisationeel leren alleen als het team als centrale leereenheid functioneert. Teamleren vormt de belangrijkste bouwsteen voor de lerende organisatie. Om innovatieprocessen gericht op leren en kennisproductiviteit in arbeids organisaties te kunnen ontwikkelen, misschien kan beter gesproken worden over ‘faciliteren’, heeft Verdonschot (2008) op basis van onderzoek 11 ontwerpprincipes beschreven.


Kennisproductieve leerprocessen in lerende organisaties

11 ONTWERPPRINCIPES 1_ Formuleer een urgent en intrigerend vraagstuk: Het ontwikkelen van een urgente en intrigerende vraag is noodzakelijk voor innovatie. Zo’n vraag is geen gegeven, die moet je actief ontwikkelen samen met sleutelpersonen en belanghebbenden 2_ Ontwerp een nieuwe aanpak: Om nieuwe oplossingen te vinden, is vaak ook een nieuwe manier van werken nodig. Zo’n nieuwe werkwijze ontstaat als belemmerende structuren worden doorbroken (bijv. in plaats van een vergadering laat je elkaar zíen waar je last van hebt). 3_ Werk vanuit individuele drijfveren: Individuele motivatie is een krachtige motor voor creativiteit en innovatie. Als mensen de kans hebben om aan dingen te werken die zij zelf belangrijk vinden, stimuleert dat hun creativiteit. 4_ Maak ongewone combinaties van materiedeskundigheid: Een verrassende of ongewone combinatie van kennis (door bijvoorbeeld een expert uit te nodigen) kan helpen bij het leggen van verbindingen die er eerder niet waren. Deze nieuwe verbindingen zijn nodig voor innovatie. 5_ Werk vanuit wederzijdse aantrekkelijkheid: Typisch voor innovatie is dat er vaak uiteenlopende en soms zelfs tegengestelde belangen op het spel staan. Om een innovatieve oplossing te ontwikkelen is het nodig deze verschillende belangen samen te brengen op een manier die voor alle deelnemers aantrekkelijk is.


6_ Werk vanuit kracht: Talenten van mensen, successen behaald door de groep, en de kwaliteit van de context bieden een belangrijk vertrekpunt voor innovatiepraktijken. Aandacht besteden aan ieders talenten biedt een aantrekkelijk startpunt voor reflectie en voor het ontwerp van volgende stappen. 7_ Máák iets samen: In innovatiepraktijken besteden deelnemers vaak veel tijd aan het uitwisselen en bediscussiëren van standpunten. Dit leidt niet tot innovatie. Samen iets máken (in het geval van RDM Campus: samen nieuw onderwijs maken: nieuwe leerarrangementen, innovatieteams, communities of Practice) helpt deze dynamiek te doorbreken. 8_ Verleid tot het zien van nieuwe signalen en het geven van nieuwe betekenissen: mensen zijn voortdurend bezig de wereld om hen heen te interpreteren. Voor innovatie is het noodzakelijk om bestaande interpretaties te heroverwegen en nieuwe te ontwikkelen. Probeer dus eens te kijken naar wat je ziet om je heen en daar een ándere betekenis aan te geven.

Hoe dat moet, een goede docent zijn, hebben ze soms een beetje in een cursus opgepikt, of ze hebben er ooit iets over in een boek gelezen. Maar uiteindelijk hebben ze het toch vooral gewoon in de praktijk geleerd. Door dingen te proberen, door mee te kijken met collega’s, door er veel over te praten of te lezen. Met studenten, met collega’s. Door meters te maken en af en toe te struikelen. Zo worden ze langzaam een betere docent. Maar nooit een perfecte. MARK SMIT

9_ Verbind de wereld binnen de innovatiepraktijk met de wereld daarbuiten: Voorkom dat door goede ideeën niet uit te werken ‘op een eilandje’. Dat kan door contact te leggen met anderen in of buiten de organisatie die vanuit een totaal ander blikveld naar de innovatiepraktijk kijken. 10_ Werk aan de kwaliteit van de interactie: Innovatie is een sociaal proces. Sociale en communicatieve vaardigheden zijn het vervoermiddel voor dit proces. Naar elkaar luisteren, doorvragen en feedback geven zijn essentiële vaardigheden hierbij. 11_ Maak er een leerproces van: De eerste tien principes zijn gericht op het vernieuwingsproces zelf (‘wat kun je doen om de vernieuwing te laten slagen?’), dit laatste principe wijst op de cruciale rol van leren daarbij.


> H OO F D ST U K 3.3

Resumerend


In deze paragraaf is de route die lerenden afleggen getypeerd als een reisof trekkersroute. In het eerste geval wordt een goed gestructureerde route afglegd die tot een vantevoren bepaald doel leidt; in het tweede geval is de route niet (helemaal) bepaald en is niet vooraf (geheel) duidelijke waar de trektocht naar toe zal leiden. Geconstateerd wordt dat onderwijs- en leerprocessen tegenwoordig steeds meer kenmerken vertonen van een trektocht. Dat heeft alles te maken met de in steeds hoger tempo wisselende economische, maatschappelijke en culturele omstandigheden waarbinnen gewerkt en geleerd moet worden. De industriële samenleving is via de informatie en kennissamenleving ingewisseld voor de netwerksamenleving. Arbeidsorganisaties worden ‘lerende organisaties’. Beroeps- en functie-inhouden verschuiven tengevolge van de dramatische impact van economie en technologie op banen. Nieuwe banen ontstaan. Daardoor is niet alleen het karakter van de reis of trektocht (verloop van het leerproces) verandert ook de ‘uitrusting’ van de reizigers/trekkers is aan grote veranderingen onderhevig. Om een trektocht te maken heb je andere competenties nodig dan bij een voorgeprogrammeerde reis. Bovendien wordt van werknemers (en dat geldt evenzo voor studenten) verwacht dat zij hun werk zelf kunnen plannen, organiseren, coördineren en controleren. In dat verband wordt de term 21st century skills gehanteerd. Over de definitie en implementatie van 21st century skills bestaat veel verwarring en onduidelijkheid. Dit wordt o.a. veroorzaakt door het feit dat een groot aantal modellen voor 21st century skills bestaat. Voogt en Parejo Roblin (2010) hebben een groot aantal van deze modellen geanalyseerd (o.a. van de Europese Unie, OESO en UNESCO). De belangrijkste bevindingen van de studie van Voogt en Parejo Roblin zijn dat de gebruikte indelingen nogal varieren en dat de gebruikte terminologie op z’n minst verwarrend genoemd kan worden. Desondanks convergeren de modellen naar een gemeenschappelijke set van 21st century skills. De 21st century skills die in alle modellen worden genoemd zijn: samenwerking, communicatie, ICT-geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden (inclusief burgerschapsvaardigheden). Daarnaast worden (niet in alle modellen) genoemd: creativiteit, kritisch denken en probleemoplosvaardigheden. Eisen die aan de nieuwe professional worden gesteld maken het noodzakelijk dat de hogescholen in het curriculum van op te leiden professionals vaardigheden rond typen kennisverwervingsprocessen, onderzoek en kennistoepassing opnemen. Daarbij zal bij de bachelor opgeleide student het accent liggen op z’n rol als ‘reflective practitioner’, iemand die zijn eigen handelen analyseert en op basis van de uitkomsten zijn gedrag bijstelt. Het onderzoek op dit niveau is altijd geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk (door kennis en inzichten te genereren; toepasbare producten en ontwerpen te leveren; concrete oplossingen te bieden voor praktijkproblemen. Omdat van werknemers (en studenten) wordt verwacht dat ze hun werk (en leer- en ontwikkelingsproces) zelf plannen en organiseren en er voor zorgen dat ze ‘on track’ blijven is de rol van het management ook aan verandering onderhevig. Van managers (en docenten) wordt verwacht dat zij de juiste condities creëren die werknemers (studenten) nodig hebben om te groeien in plaats van hen voorgestructureerde situaties voor te schotelen. Dus zorg voor wederzijdse aantrekkelijkheid, sluit aan bij de talenten van mensen, bouw voort op behaalde sucessen, stimuleer mensen om samen te werken. Managers en docenten doen dat niet vanzelf. Dat maakt een andere rolopvatting noodzakelijk en vraagt om aanvulllende kennis en kunde. In paragraaf 2.8 wordt hierop ingegaan.


FOTOGRAFIE: MARIJKE VOLKERS

2.8 DE NOODZAAK VAN EEN PROFESSIONELE DOCENT

Uitgangspunt van het praktijkgestuurde onderwijs is de gedachte dat studenten het meeste en beste leren over de aanpak van beroepsvraagstukken door in hun studie aan de slag te gaan met reële, uitdagende problemen uit de dagelijkse beroepspraktijk. Het is de ambitie van Hogeschool Rotterdam om een rol van betekenis te vervullen in de ontwikkeling van de kenniseconomie van de regio. Innovatieteams zijn geborgd als onderdeel van de reguliere praktijkgestuurde leerlijn in het Rotterdam Onderwijs Model (ROM-model). Door de programmamanager RDM Campus zijn innovatieteams als onderwijsvorm beschreven en gepositioneerd naast andere praktijkgerichte onderwijsvormen. Hierdoor is een lijn van opeenvolgende onderwijsvormen ontstaan binnen de technische hbo -opleidingen: van de praktijkintegratieprojecten (zogenaamde PI-projecten), via de innovatieteams naar de Innovation Labs (tegenwoordig aangeduid als minoren+). Hiermee is het ook mogelijk geworden om de PI-projecten en innovatieteams als prehonourstrajecten te positioneren als mogelijke toegangspoort voor techniekstudenten naar het excellentietraject van Hogeschool Rotterdam, te weten het honoursprogramma (met de eerder genoemde minoren+, voorheen Innovation Labs).


Iedere ‘RDM-hbo’er’ krijgt hiermee de kans om zijn studieloopbaan af te sluiten met een extra honours degree van beginnende excellente professional. Deze extra graad bij het hbo-diploma kan een techniekstudent verwerven door de verschillende onderdelen van het honoursprogramma met succes te doorlopen en tijdens het afstuderen op te gaan voor een portfolio assessment. In dat assessment moet de student voldoende overtuigende bewijzen hebben verzameld dat hij/zij het competentieprofiel ‘Innoverend Handelen’ beheerst. De invoering in 2010 van honoursprogramma’s heeft het College van Bestuur van Hogeschool Rotterdam als een nieuwe kans gezien om de praktijkgestuurde lijn uit het curriculum beter van de grond te krijgen. De honoursprogramma’s lenen zich bovendien goed voor de beoogde interdisciplinaire samenwerking, die tot de invoering van de honoursprogramma’s nog nauwelijks in het reguliere onderwijs van de grond was gekomen. Daarnaast bood de invoering van honoursprogramma’s kansen om vanuit lectoraten en de kenniscentra onderwijs in samenwerking met onderwijsinstituten te ontwikkelen, gericht op excellerende studenten. Het praktijkgerichte onderzoek van lectoren en docentonderzoekers heeft hiermee een herkenbare plek in het onderwijs gekregen en ‘excellerende’ studenten kunnen gedurende hun studie een bijdrage leveren aan de onderzoeksprogramma’s van de kenniscentra. Zo is het idee ontstaan van een ‘Innovation Lab’ (thans minor+) als exemplarisch leerwerkarrangement binnen het honoursprogramma. Een Innovation Lab moet door co-design tussen onderwijsinstituten, lectoraten en echte opdrachtgevers uit de praktijk van de grond komen.

Kennislacunes bij docenten

Bij de professionalisering van de docenten die actief betrokken zijn bij het onderwijs op RDM Campus, zowel prehounours- als honoursonderwijs, spelen minstens drie kennislacunes een rol: (1) met betrekking tot de vraag wat als kritieke succesfactoren beschouwd kunnen worden waardoor studenten in innovatieteams leren innoveren, dat wil zeggen

vanuit hun eigen vakdiscipline leren bij te dragen aan het proces van multidisciplinaire probleemanalyse en –oplossing; (2) met betrekking tot de vraag op welke wijze docenten zodanig toegerust kunnen worden voor het ontwerpen en uitvoeren van innovatief onderwijs dat studenten beter leren innoveren en (3) met betrekking tot de vraag naar de effectiviteit van de op te zetten docentprofessionaliseringstrajecten. Kan er samenhang worden gevonden tussen de mate waarin docenten zijn toegerust voor het ontwerpen en uitvoeren van de praktijkgerichte programma’s en de mate waarin studenten daadwerkelijk leren innoveren (geoperationaliseerd in het competentieprofiel Innoverend Handelen)? In deel 3 (hoofdstuk 3.2) wordt ingegaan op het onderzoek dat is uitgevoerd naar de feitelijke professionalisering van docenten en de effecten die dat heeft opgeleverd in termen van studiesuccces van studenten. In deze paragraaf zal worden ingegaan op kennislacune 2.

Binnen de CoP’s zetten we vooral in op cross-overprojecten

Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) constateren in hun reviewstudie over effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van docenten dat de discussie over de gewenste inhoud van professionalisering sterk wordt bepaald door de doelen die met de interventies worden nagestreefd. Scheerens (2009) onderscheidt twee doelen: professionele ontwikkeling om het primaire proces van lesgeven en leren te bevorderen en professionele ontwikkeling in termen van nieuwe secundaire rollen in school. De eerste doelstelling gaat over de ontwikkeling die (aanstaande) leraren doormaken vanaf de lerarenopleiding en de vervolgopleidingen in de vorm van inductieprogramma’s en nascholing. De discussie gaat daarbij vooral over de vraag welke opleidingsinhoud relevant is om een goede leraar te worden en te blijven. De tweede doelstelling gaat over het brede scala aan functies en taken dat tegenwoordig verondersteld wordt onderdeel te zijn van het werk van leraren, zoals lerarenonderzoekers, coaches, onderwijsvernieuwers, mentoren, klankbord voor het management, enzovoort. Een ander onderscheid met betrekking tot de doelen van professionele ontwikkeling, heeft te maken met de opvattingen over kennis en leren. De eerste opvatting kan worden aangeduid als het deficiëntiemodel, waarbij (na)scholing wordt gezien als het wegwerken van een tekort in het functioneren van leraren. Hierbij is de rol van de nascholer van groot belang en hebben leraren weinig inbreng in de nascholing. Kennis in deze benadering wordt veelal gezien als de transmissie van informatie, los van de context waarin de betreffende informatie moet worden gaan toegepast. Volgens de andere benadering, het groeimodel, wordt de leraar gezien als iemand die al een grote hoeveelheid (praktijk)kennis bezit. In de nascho-


Opvattingen over professionaliseren van docenten

In de Community of Learners-bijeenkomsten bereikten we dat docenten zich heel kwetsbaar op durfden te stellen en aan elkaar vertelden welke aspecten in de begeleiding van studenten in innovatieteams wel en minder soepel verliepen. We bespraken de redenen daarvan. We gingen na of andere docenten die successen of problemen ook herkenden, wat meestal tot het verder uitwisselen van ervaringen en herkenning leidde. Door deze bijeenkomsten werd de reflectie over het handelen van docenten op gang gebracht. JOSEPHINE LAPPIA > H OO F D ST U K 3.2


ling zal deze kennis moeten worden gesystematiseerd en worden aangewend om het bestaande handelingsrepertoire van de leraar uit te breiden. De inbreng van de leraar bij deze vorm van professionalisering is dus veel groter. Kennis wordt binnen deze benadering gezien als gezamenlijk geconstrueerde kennis die sterk bepaald wordt door de context waarin het zou moeten worden toegepast (zie Verloop, 2003; Webster-Wright, 2009, in Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Veltman (2013) stelt vast dat de rol en het belang van formele opleidings trajecten (het perspectief van het deficiëntiemodel) zal afnemen. ‘Flexibele- en maatwerktrajecten zullen terrein winnen, just in time leren moet mogelijk worden (Bastiaens, 2004) en zal moeten worden gefaciliteerd. Ownership van de professional zelf moet worden bevorderd (Klarus, 2003)en uitdaging en experimenteerruimte moet mogelijk zijn (Hoekstra et al., 2007). Meerdere leervormen, die aansluiten bij de eisen die de kennissamenleving stelt en die de gewenste leerontwikkeling op een krachtige wijze faciliteren zullen gecombineerd moeten worden toegepast.’(Veltman, 2013, p. 5). Volgens Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) zijn de hiervoor genoemde verschillen in doelen en perspectieven een goede illustratie van het normatief karakter van de discussie over professionele ontwikkeling van leraren. Aan de basis van deze discussies over doelen van professionalisering liggen opvattingen over goed onderwijs en goed leraarschap ten grondslag. Misschien moet de volgorde worden omgedraaid, omdat het de overtuiging is dat goede leraren (die beschikken over de noodzakelijke kennis, een positieve attitude hebben) er in slagen om goed onderwijs te geven (de juiste interventies op het juiste moment inzetten) dat weer leidt tot goed opgeleide studenten (rendement) die hun plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt zullen vinden. Om deze keten succesvol te laten zijn moeten wel de juiste schoolorganisatorische randvoorwaarden beschikbaar zijn.

Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) trekken naar aanleiding van hun review naar effectieve professionaliseringsinterventies een aantal conclusies. Anno nu wordt professionele ontwikkeling verondersteld effectiever te zijn als de leraar zelf actief kennis construeert, als er samen met collega’s wordt geleerd, als de inhoud aansluit bij en ingebed is in de eigen dagelijkse werkcontext en als er rekening wordt gehouden met de beperkingen en mogelijkheden van de werkplek. Van Veen et al. (2010). zijn in hun review nagegaan of deze ‘veronder stellingen’juist zijn. Kort zal hierna de opbrengst van de review worden beschreven aan de hand van zeven onderwerpen.

In het hiervoor genoemde eerste punt van opbrengst uit de review blijkt dat professionaliseren op de werkplek (en dus niet buiten de school in een trainingsinstituut of iets dergelijks) veruit de voorkeur verdient. In de voorafgaande paragrafen is de kracht van het leren op de werkplek ook al meerdere keren aan de orde geweest. Op de werkplek ontwikkelt de professionaliteit van alle betrokkenen – studenten, docenten, medewerkers, praktijkopleiders zich in een samenhangend en continu proces, wat zich uit in wat Day & Sachs (2004) noemen: ‘extension’, growth and renewal’. Daarbij moet professionaliteit niet worden verengd tot wat Eraut (2007b) noemt ‘professional knowledge’, zoals die term verschijnt in discoursen over competent/competenties en experts/expertise. In die discoursen is sprake van een reductionistisch en simplistisch beeld van de werkelijkheid, wat het complexe karakter van de werkplek onrecht aandoet. Daarnaast moet professionaliteit ook niet worden beschouwd als een persoonlijkheidskenmerk, dat een individu in de loop van de tijd al dan niet opbouwt. Het is daarentegen een fenomeen dat zich in een sociaal-relationele omgeving ontwikkelt en blijft ontwikkelen. De mogelijkheden om te professionaliseren komen daarom zowel van ‘buitenaf’, als ook van ‘binnenuit’. Naast wat de ‘omgeving verlangt’, hebben betrokkenen nadrukkelijk ook zelf de verantwoordelijkheid om gelegenheden tot professionalisering aan te grijpen en actief op zoek te gaan naar gebeurte-


1_ De afgelopen jaren is er consensus ontstaan dat op de werkplek gesitueerde vormen van professionalsering effectiever zijn. Echter, empirische evidentie hiervoor is nog schaars. 2_ Belangrijker dan de vorm en plaats van professionalisering is het gepercipieerde belang en bruikbaarheid in de onderwijspraktijk. 3_ Als de inhoud van de professionaliseringsinterventie gerelateerd is aan de dagelijkse lespraktijk én vooral betrekking heeft op vakinhoud, vakdidactiek en/of het leren van leerlingen neemt de relevantie toe. 4_ Actief leren is veel effectiever dan passief leren (zeker al dat verbonden is met het uitvoeren van onderzoeksactiviteiten. 5_ Professionele leergemeenschappen (leraren die zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor hun professionele ontwikkeling of sterk betrokken zijn bij het bepalen van de doelen, inhoud, opzet en methodiek), zijn effectief. 6_ De ‘inhoud’ die in professionaliseringssessies aan bod komt moet gebaseerd zijn op theorie en goed onderzochte (evidence-based) methoden en praktijken. 7_ Het verdient de voorkeur dat professionaliseringsinterventies consistent zijn met het schoolbeleid en/of landelijk onderwijsbeleid.

Samenwerkingsrelaties waarbij zoveel verschillende partijen meedoen, zijn erg kwetsbaar voor personele wisselingen. We zijn erg blij dat we werken met een kleine vaste kern, maar het project komt onder druk te staan als daarvan mensen vertrekken. Wellicht kun je dit een derde sleutelprincipe noemen: In een meerjarig project waarin we voortdurend vernieuwen, heb je een stabiele kern van relevante docenten nodig. Relevante docenten zijn voor ons mensen die zich verbonden voelen met hun vak en het project en tegelijkertijd een kennisdomein vertegenwoordigen dat voor het project essentieel is. M A RT H U R K M A N S E N P E T E R VA N D E R V LU GT > H OO F D ST U K 4.6

nissen waarvan zij kunnen leren. Pancini & McCormack (2009) verwijzen in dit verband naar ‘learningful work’. Het doel van ‘learningful work’… is to develop learners who can engage productively with a world of complexity and change, not just in work contexts but across all domains of social life.’ (p. 2). Feitelijk pleiten de auteurs voor een meer ‘holistische’ benadering, zoals die bijvoorbeeld te vinden is in de ‘actor-network theory’ en de ‘complexity theory’. Redenerend vanuit deze benadering, kan de conclusie niet anders luiden dan dat de ontwikkeling van professionaliteit onlosmakelijk verbonden is met de ‘omgeving’ en het (aangrijpen van ) mogelijkheden om te leren.


Didactische competenties van docenten en werkbegeleider/leermeesters

In de visie en doelstellingen van RDM Campus wordt duidelijk welke ‘ruimte’ (honours)docenten en werkbegeleiders in het werken leerproces is toebedacht. De studenten zijn (in toenemende mate) verantwoordelijk voor hun eigen leerproces om uit te groeien tot beginnend, zelfstandig beroepsbeoefenaar en worden in teamverband ‘coachend’ begeleid. Daarbij hebben zowel werkbegeleiders/leermeesters (werknemers van het stagebiedende bedrijf) en (honours)docenten een rol in de begeleiding en intervisie van de studenten. Docenten zijn daarnaast de regisseurs, arrangeurs van de innovate leerwerkarrangementen. De stagebiedende bedrijven en de deelnemende scholen werken samen om de begeleiding op de werkplek vorm te geven. Deze formele omschrijvingen bieden nog geen houvast voor de aard en inhoud van de begeleiding, laat staan de competenties waarover begeleiders dienen te beschikken.

Hermsen en CoPpoolse (2014) onderscheiden een aantal didactische principes die honoursdocenten kunnen gebruiken bij bij het begeleiden van honoursstudenten. Die didactische principes komen prima van pas omdat honoursdocenten op zoek zijn naar manieren waarop zij het leerproces van honoursstudenten het beste kunnen begeleiden. Het feit dan honoursdocenten op zoek zijn naar passende didactische principes heeft alles te maken met het beperkte inzicht dat zij hebben in het verloop van leerprocessen van honoursstudenten en het feit dat didactische principes die worden ingezet bij reguliere studenten vaak ontoereikend zijn voor honoursstudenten. Hermsen en CoPpoolse kwamen de fasen van het leerpoces van honoursstudenten op het spoor door hen individueel en in een focusgroep te interviewen. De didactische principes die honoursdocenten gebruiken werden geinventariseerd tijdens een workshop waarin de honoursdocenten werden geconfronteerd met de fasen in het het leerproces van honoursstudenten. Die fasen zijn: erkenning, twijfel, crisis, heroriëntatie, flow en succes. De honoursdocenten werd gevraagd welke ‘acties’ zij ondernemen (hanteren didactische principes) om het leerpoces van honourstudenten te stimuleren en faciliteren. Dit proces van ‘ontdekken’(in z’n meest oorspronkelijke betekenis) vond plaats aan de hand van de conceptuele leercurve die was opgesteld op basis van de uitkomsten van de interviews met studenten (zie figuur 2.7. de conceptuele leercurve van honoursstudenten).

F

G

A E

D

C

A=erkening; B=twijfel; C=crisis; D=heroriëntatie; E=flow; F=trots; G=nieuwe uitdaging

F I G U U R 2.7. D E CO N C E P T U E L E L E E R C U R V E VA N S T U D E N T E N ( H E R M S E N E N CO P P OO L S E , 2014)


B

FASE A

Krijg zicht op de talenten van de honoursstudenten. Schrijf de initiële motivatie op, zodat studenten daarop terug kunnen grijpen als zij in een dip zitten. Geef aan dat je hoge verwachtingen hebt van studenten.

FASE B

Biedt structuur in het programma. Creëer een community en relaties met het werkveld.

FASE C

Creëer een veilige atmosfeer, waarin de student de mogelijkheid krijgt om zich vrij uit te spreken en zijn/haar twijfel te laten zien. Intervenieer door één op één begeleiding of persoonlijke coaching. Bedenk in begeleidingsgesprek hoe de situatie eruit zou zien als die voor elkaar is en wat ervoor nodig is om daar te komen. Waarschuw studenten dat zij mogelijk een ‘dip’ kunnen ervaren. Presenteer de dip als iets wat zij moeten omarmen, als een nieuw begin.

FASE D

Bied de student de gelegenheid om individualiteit uit te drukken. Geef feedback en creëer bewustwording van de richting die de student uit wil. Evalueer samen met de andere studenten hoe het gaat binnen het honours-programma.

FASE E

Ondersteun de studenten om samen fouten te durven maken. Beloon de student voor zijn prestaties.

FASE F

Vier successen met elkaar. Geef studenten complimenten voor de geleverde prestatie.

FASE G

Expliciteer de leeropbrengsten. Laat de studenten een transfer maken naar een volgende nieuwe uitdaging.

TA B E L 2.3. D I DACT I S C H E P R I N C I P E S (‘A CT I E S ’) VA N H O N O U R S D OC E N T E N ( H E R M S E N E N CO P P OO L S E , 2014).


De door de honoursdocenten per fase van het leerproces ingezette ‘acties (didactische principes) zijn beschreven in tabel 2.3. Uit de studie van Hermsen en CoPpoolse (2014) blijkt dat de honoursdocent verschillende didactische principes moet beheersen, variërend van het zicht krijgen op de diversiteit aan talenten waarover studenten beschikken bij de start, creëren van een veilige atmosfeer, ondersteunen van studenten om fouten te mogen maken, creëren van een rijk netwerk waarvan studenten gebruik kunnen maken, tot aan in verbinding blijven en ruimte geven in de fase van flow.

Resumerend

De invoering van van praktijkgestuurde onderwijs waarbij studenten leren innoveren door aan de slag te gaan met reële, uitdagende problemen uit de dagelijkse beroepspraktijk trekt een zware wissel op de deskundigheid van docenten. Van docenten wordt in dit verband gevraagd dat ze professioneel genoeg zijn om praktijkgestuurd onderwijs te ontwerpen, de juiste rand voorwaarden weten te creëren waardoor studenten in innovatieteams en praktijkgestuurde hounoursprogramma’s vanuit hun eigen vakdiscipline leren bij te dragen aan het proces van multidisciplinaire probleemanalyse en –oplossing.

In dit hoofdstuk werd geconsteeerd dat de professionaliteit van docenten niet verengd mag worden tot ‘professional knowledge’. Dat zou getuigen van een reductionistisch en simplistisch beeld van de werkelijkheid. Professionaliteit moet ook niet worden beschouwd als een persoonlijkheidskenmerk, dat een individu in de loop van tijd al dan niet opbouwt. Het is daarentegen een fenomeen dat zich in een sociaal-relationele omgeving ontwikkelt en blijft doorontwikkelen. Professionalisering komt zowel van ‘buitenaf’, als van ‘binnenuit’. Naast wat de omgeving van docenten verlangt, hebben zij nadrukkelijk ook zelf de verantwoordelijkheid om gelegenheden tot professionalisering aan te grijpen en actief op zoek te gaan naar gebeurtenissen waarvan zij kunnen leren.


Tegenwoordig wordt professionele ontwikkeling minder benaderd vanuit een deficiëntieperspectief, dat wil zeggen het ontbreekt de docent ergens aan en deze lacune moet snel en efficiënt (door anderen) worden opgevuld. Professionalisering wordt verondersteld effectiever te zijn als de docent zelf actief kennis construeert, als er samen met collega’s wordt geleerd, als de inhoud aansluit bij en ingebed is in de eigen dagelijkse werkcontext en als er rekening wordt gehouden met de beperkingen en mogelijkheden van de werkplek (=leerplek).

Literatuur deel 2 Adviesraad voor het Wetenschaps- en Tech-

Billett, S. (2004). Learning through work:

nologiebeleid. (2005). Ontwerp en ontwikkeling.

workplace participatory practices. In Rain-

De functie en plaats van onderzoeksactiviteiten

bird, H., A. Fuller & A. Munro. Workplace

in hogescholen. AWT-advies nr. 65. Retrieved

Learning in Context. (pp. 109 – 125). London:

from internet: http://www.awt.nl/uploads/

Routledge.

files///Adviezen/a65.pdf. Blokhuis, F.T.L. (2003). Using the learning Adviescommissie Dualisering. (1993).

opportunities at the workplace effectively. Paper

Beroepsvorming langs vele wegen, eindrap-

presented at the Earli-conference, august

port. Leiden: Ministerie van Onderwijs en

2003.

Wetenschappen. Blokhuis, F. (2004). Richtlijnen voor leren werAndriessen, D. (2014). Praktisch relevant en

ken: houvast voor leerling en begeleider. HRD

methodisch grondig. Dimensies van onderzoejk

Thema Competentiegericht leren: de context

in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht/

centraal, 5(3), 64-72.

Lectoraat methodologie van praktijkgericht onderzoek.

Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Proefschrift. Ensche-

Argyris, C. (1976). Increasing Leadership Effec-

de: Universiteit Twente.

tiveness. New York: Wiley. Bood, R., Coenders, M. & Van Luit, A. (2010). Bekman, A.A.M. (2012) Vensters op organi-

Netwerkleren, omgaan met gemene problemen.

saties. Verbeteren, veranderen, vernieuwen.

Gouda: Habiforum.

Dordrecht: Kluwer. Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Dement, Biesta. G.J.J. (2014). The beautiful risk of edu-

M.I. (red.) (1996) Ontwerpen en ontwikkelen van

cation. Boulder, Co: Paradigm Publishers.

organisaties. Utrecht: De Tijdstroom.

Billett, S. (2000). Guidance, activities and

Broekkamp, H. & Hout, van – Wolters, B.

participation: towards a workplace pedagogy.

(2006). ‘De kloof tussen onderwijsonderzoek en

8th Annual International Conference on post

onderwijspraktijk’, Een overzichtsstudie van pro-

compulsory Education and Training: Learning

blemen, oorzaken en oplossingen. Een uitgave

together, working together vol 1 pp. 216-223.

in de reeks Kohnstamm publicaties. Retrieved

Surfers Paradise Park Royal, Gold Coast,

from internet: http://www.kohnstammsympo-

Australia, 4-6 Dec. Retrieved from inter-

sium.nl/Kohnstamm-2006.PDF.


net: http://www98.griffith.edu.au/dspace/ bitstream/10072/1114/.../clwr00_2.pdf

Bronnemans-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en

Billett, S. (2002). Towards a workplace

hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal Cultureel

pedagogy: Guidance, participation and

Planbureau.

engagement. Adult Education Quarterly. 53(1), 27-43. Retrieved Februari 18, 2010, Retrieved

Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonder-

from internet: http://www98.griffith.edu.au/

wijs. Leren en opleiden in transitie. Oratie.

dspace/bitstream/10072/.../1/Workplacepe-

Utrecht/’s-Hertogenbosch: Universiteit

drev.pdf

Utrecht/CINOP Expertisecentrum. Retrieved from internet: http://igitur-archive.library.

Billett, S. (2003). Workplace pedagogic prac-

uu.nl/fss/2009-0309-201432/bruijn_2006_

tices: Participatory practices and individual

oratie.pdf

engagement. European Education Research Association conference, Hamburg, Germany

Caley, L. (2000). Fostering Effective Work-Re-

September 17-20. Retrieved from internet:

lated Learning. Paper presented at the British

http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/pro-

Educational Research Association Conferen-

jects_networks/paperBase/BillSt03.rtf

ce, Cardiff University 7-10 September 2000.

Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E.

be/motivatie/index.php?option=com_con-

(1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the

tent&view=article&id=55&Itemid=53

crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and

Ellström, P.E. (2001). Integrating Learning and

instruction: Essays in honor of Robert Glaser.

Work: Problems and Prospects. Human Re-

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

source Development Quarterly, 12(4), 421-435.

Commissie Gedragscode Praktijkgericht

Engeström, Y. (2000). Activity theory as a

Onderzoek in het hbo. (2010). Gedragsco-

framework for analyzing and redesigning

de praktijkgericht onderzoek voor het hbo.

work. Ergonomics, 43(7), 960 – 974. Retrieved

Gedragscode voor het voorbereiden en uitvoeren

from internet: http://www2.sims.berkeley.

van praktijkgericht onderzoek binnen het Hoger

edu/academics/courses/is290-3/s05/papers/

Beroepsonderwijs in Nederland. Advies. Den

Activity_theory_as_a_framework_for_analy-

Haag: HBO-raad.

zing_and_redesigning_work.pdf

Choy, S. (2009). Aligning Workplace Pedago-

Engeström, Y. (2004). The new generation

gies with Learners: What Do They Need To

of expertise: seven thesis. In H. Rainbird, A.

Know? 12th Annual Conference of the Australian

Fuller & H. Munro (Eds.), Workplace learning in

Vocational Education and Training Researchers

context. (pp. 201 – 221). London: Routledge.

Association, 15-17 April 2009, Sydney, Australia. Retrieved from internet: http://www.

Engeström, Y. (2008). From Teams to Knots:

avetra.org.au/papers-2009/papers/39.00.pdf

Activity-Theoretical Studies of Collaboration and Learning at Work. Learning in Doing: Social,

Csikszentmyhalyi, M. (1975). Beyond boredom

Cognitive, & Computational Perspectives.

and anxiety: Experiencing flow in work and play.

Cambridge: New York: Cambridge University

San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Press.

Day, Ch. & Sachs, J. (2004). Professionalism,

Eraut, M. (1994). Developing Professional

performativity and empowerment: discour-

Knowledge and Competence. London: Farmer

ses in the politics, policies and purposes of

Press.

continuing professional development. In Ch. Day & J. Sachs (Eds.), International Handbook

Eraut, M. (2004a). Transfer of knowledge

on the Continuing Professional Development

between education and workplace settings.

of Teachers. (pp. 3 – 32). Maidenhead, Birks:

In H. Rainbird, A. Fuller & H. Munro (Eds.),

Open University Press

Workplace learning in context. (pp. 201 – 221). London: Routledge.

tion and Self-Determination in Human Behavior.

Eraut, M. (2007a). Learning From Other

New York: Plenum

People in the Workplace. Oxford Review of Education, 33(4), 403 – 422.

Dixon NM (2004). Does your organisation have an asking problem? Knowledge Management

Eraut, M. (2007b). Theoretical and Practical

Review 7: 18–23.

Knowledge Revisited, EARLI conference, Budapest, pp. 1- 29.

Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design and

Fenwick, T. J. (2002). New Understandings of

delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Eds.),

Learning in Work: Implications for Education and

Handbook of Research for Educational Commu-

Training. A report submitted at the conclusion

nications and Technology. New York: Simon &

of a Coutts-Clarke Research Fellowship.

Shuster Macmillan Fenwick, T.J. (2006). Toward Enriched Duurzame motivatie (2014) Onze psychologi-

Conceptions of Work Learning: Participation,

sche basisbehoeften (zelfdeterminatietheorie).

Expansion, and Translation Among Individuals

Retrieved from internet: http://www.de-raet.

With/In Activity. Human Resource Development


Deci, E.L. & R.M. Ryan (1985). Intrinsic Motiva-

Review, 5(3), 285 – 302. Retrieved May 9, 2007,

riffiths, T. & Guile, D. (2003). A Connective

f Retrieved from internet: http://hrd.sagepub.

Model of Learning: the implications for work

com/cgi/content/abstract/5/3/285.

process knowledge. European Educational Research Journal, 1(2). Retrieved from inter-

Ferrance, E. (2000). Action Research.

net: http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.

Northeast and Islands Regional Educational

asp?...5_Griffiths_EERJ_2_1.

Laboratory At Brown University. Retrieved May 19, 2011, f Retrieved from internet: http://

HBO-raad. (2008). Kwaliteitszorgstelsel ten

www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/

aanzien van het onderzoek aan hogescholen

act_research.pdf.

2009-2015. Basisdocument. Nadere uitwerking van het brancheprotocol kwaliteitszorg

Fogg, B.J. (2009). A Behavior Model for Per-

onderzoek (BKO) in een kwaliteitszorgstel-

suasive Design, Persuasive’09, April 26-29,

sel. Retrieved from internet: http://www.

Claremont, California, USA.

hbo-raad.nl/hbo-raad/feiten-en-cijfers/ doc_download/828-kwaliteitszorgstelsel-on-

Galan, de, K. (2011) Trainingen ontwerpen, 2e

derzoek-hogescholen.

druk. Pearson Education NL. Hermsen, L. & CoPpoolse, R. (2014). DidactiGaravan, T. N. & McCarthy, A. (2008). Collec-

sche principes voor honoursdocenten bij het

tieve Learning Processes and Human Re-

begeleiden van honoursstudenten in hun leer-

source Development. Advances in Developing

curve. Een exploratieve studie. In: Tijdschrift

Human Resources. 10(4), 451 – 471.

Hoger Onderwijs (to be published).

Gielen, E.W.M. (1995). Transfer of training in

Hickman, L.A. & Alexander, T.A. (1998). The

a corporate setting (proefschrift). Enschede:

essential Dewey, Volume 1: Pragmatism, Educa-

Universiteit Twente.

tion, Democracy. Indiana University Press.

Griffiths, T. & Guile, D. (2003). A Connective

Hogeschool Rotterdam (2013) Focus Agenda.

Model of Learning: the implications for work

Rotterdam: 23 January 2013

process knowledge. European Educational Research Journal, 1(2). Retrieved May 15,

Holland, Ch. (2009). Workplace Mentoring: a

2009, Retrieved from internet: http://www.

literature review. Retrieved Februari 5, 2010,

wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?...5_Grif-

Retrieved from internet: http://akoaotearoa.

fiths_EERJ_2_1.

ac.nz/download/ng/file/group-4/n3682-work-


place-mentoring---a-literature-review.pdf Griffiths, T. & Guile, D. (2004). Learning

Jacobs, G. M., & Hall, S. (2002). Implementing

through work experience for the knowledge

cooperative learning. In J. C. Richards & W.

economy. Issues for educational research and

A. Renandya (Eds.), Methodology in language

policy. Cedefop Reference series, 48.

teaching: An anthology of current practice (pp.

Eraut, M. (2004b). Informal learning in the

52-58). New York: Cambridge University

workplace. Studies in Continuing Education.

Press.

26(2), 247 – 273. Retrieved Februari 17, 2010,

Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive

Retrieved from internet: http://www.lerenvan-

Theory of Human Learning. Oxon: Routledge.

docenten.nl/files/Eraut_2004.pdf Kessels, J.W.M. (1996). Kennis en het corGriffiths, K. & Campbell, M. (2009). Discove-

porate curriculum. Capita Selecta: Opleiders

ring, applying and integrating: The process

in organisaties, nr.26: ‘Kennisproduktiviteit’,

of learning in coaching. International Journal

p.29-454.

for Evidence Based Coaching and Mentoring, 7(2), 16-31. Retrieved from internet: http://

Kessels, J. W. M. (1996). Het corporate curricu-

www.business.brookes.ac.uk/.../7-2-2_Grif-

lum. University of Leiden: Inaugural

fiths-Discovering_applying_and_integra-

lecture.

ting-the_process_of_learning_in_coaching.pdf

Klink, Van der M. & Streumer, J. (2004). De

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated

werkplek als leersituatie. In Streumer, J. &

Learning. Legitimate peripheral participation.

Van der Klink, M. (red.) Leren op de werkplek.

Cambridge University Press.

’s-Gravenhage: Reed Business Information BV.

Lappia, J.H. (2009). Inspiratie voor nieuwe leerwerkarrangementen in hoger beroepson-

Kolb D.A. (1984). Experiential Learning: experi-

derwijs: Pressure Cooker leidt tot levenlange

ence as the source of learning and development.

leerverslaving. In: Van den Akker, C.G.M. &

New Jersey: Prentice-Hall.

Marseille, J. (2009). Publicatie over Pressure Cooker Innovaties in de Zorg 2029. Rotterdam:

KpVV Weblog Reisgedrag. Retrieved from

Hogeschool Rotterdam.

internet: http://kpvv-reisgedrag.blogspot. nl/2013/04/motivatie-gemak-en-triggers-het.

Lave, E. & Wenger, E. (1991). Situated

html

Learning: peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

Kennisnet. 21St Century Skills (bron: Kennisnet. 21St Century Skills. Retrieved from

Marrewijk van, M. (2014), Handboek Organisa-

internet: http://www.kennisnet.nl/the-

tieontwikkeling, Academic Service,

mas/21st-century-skills/vaardigheden/benodigde-vaardigheden-voor-de-21ste-eeuw/)

Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek, Docentprofessionalisering. Inaugurale rede uitgespro-

Keursten P. & Sprenger C. (2004). Samen cre-

ken bij de openbare aanvaarding van het ambt

ëren van management development. Retrie-

van hoogleraar onderwijswetenschappen in

ved from internet:http://www.kessels-smit.

het bijzonder docentprofessionalisering en

nl/files/Artikel_2004_keursten__sprenger_-_

onderwijsvernieuwing op de door de Open

samen_creeren_van_MD.pdf

Universiteit ingestelde leerstoel bij het Ruud de Moor Centrum. Retrieved from internet:

Klarus, R. (2003) Werkplekleren en leer-

http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/Ora-

resultaten. In: Mulder, M., Wesselink, R.,

tie_martens_web.pdf.

(2003) Competentiegericht beroepsonderwijs.

Marsick, V.J. & Watkins K. (1990). Informal and

Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten:

Incidental Learning in the Workplace. Londen/

Wolters-Noordhoff.

New York: Routledge.

Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van

Messing, H. (2010). Overtuigingsmodel voor

werkplek-opleidingen. (proefschrift). Enschede:

gedragsverandering en leefstijl. Retrie-

Universiteit Twente.

ved from internet: http://harrietmessing. wordpress.com/2011/02/02/overtuigings-

Klink, M.R. van der & Streumer, J.N. (2004).

model-voor-gedragsverandering-leefstijl/

De werkplek als leersituatie. In J.N. Streumer

Retrieved from internet 100814

& M.R. Van der Klink (Eds.). Leren op de werkplek. (pp. 11 – 32) ’s-Gravenhage: Reed

Mintzberg, H., Ahlstrand, B., Lampel, J.

Business Information.

(1999). Op strategie-safari, een rondleiding door de wildernis van strategisch management.

Kolb D.A. (1984). Experiential Learning: experi-

Schiedam: Scriptum.

ence as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.

Nieuwenhuis, L.F.M. (2004). Parallelliteit van leren en werken. In J.N. Streumer & M.R.

Kloosterboer, P.P., e.a. (2011). Expeditie naar

Van der Klink (Eds.). Leren op de werkplek.

waarde. Strategie ontdekken met professionals.

(pp. 241 – 256) ’s-Gravenhage: Reed Business

Theorie en methode voor strategisch leren en

Information.

vernieuwen in kennisintensieve organisaties. Den Haag: Academic Service (imprint van Sdu

Nieuwenhuis, L.F.M. (2013). Werken aan goed

Uitgevers bv)

beroepsonderwijs. Intrederede. Arnhem:


Biemans, H., Nieuwenhuis, L., Poell, R. (red.)

Faculteit Educatie van de hogeschool van

Poortman, C.L. (2007). Workplace Learning

Arnhem en Nijmegen.

Processes in Senior Secondary Vocational Education. (proefschrift). Enschede: University

Nijhof, W.J. & Streumer, J.N. (Eds.). (1998).

of Twente.

Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic.

Poortman, C.L. & Visser, K. (2008) Leren door werken. Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.) The Learning Potential of the Workplace. (pp. 129 –

Ryan & Deci (2000). Self-Determination

140) Rotterdam: Sense Publishers.

Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation. Social Development, and Well-Being.

Nijhof, W.J. & Streumer, J.N. (Eds.). (1998).

American Psychologist, 55, 68-78.

Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic.

Reason, P. & Bradbury, H. (2008). Introduction. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), The

Noffke, S.E. (2009). Revisiting the Professi-

Sage Handhook of Action Research, Partcipative

onal, Personal, and Plotical Dimensions of

Inquiry and Practice. 2nd edition. (pp. 1 – 10).

Action Research. In S.E. Noffke & B. Somekh.

LA, London: Sage Publications.

(Eds.). The SAGE handbook of educational action research. (pp. 6 - 23) London: SAGE

Sanden, van der J.M.M., J.N. Streumer,

Publications Ltd.

B.G. Doornekamp, I. Hoogenberg, & C.C.J. Teurlings (2003). Praktijksimulaties in het

Nonaka, I. & Tacheuki, H. (1995). The

vernieuwend VMBO, Bouwstenen voor integratie

Knowledge Creating Company: How Japanese

van theorie en praktijk. Utrecht/Eindhoven/

Companies create the Dynamics of Innovations.

Enschede: APS, Technische Universiteit Eind-

New York: Oxford University Press.

hoven/ IVA, Universiteit Twente.

Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence

Scager, K., Akkerman, S.F., Pilot, A. &

based onderwijs. Advies uitgebracht aan de

Wubbels, Th. (2011). Motiveren van excellente

minister van Onderwijs, Cultuur en Weten-

studenten: de spanning tussen uitdaging en

schap. Retrieved from internet: http://www.

vertrouwen. Maastricht, Nederland, Paper

onderwijsraad.nl/upload/publicaties/335/do-

gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research

cumenten/naar_meer_evidence_based_on-

Dagen (ORD), 8-10 juni

derwijs.pdf.


Shah, H.M. & Chung, K.C. (2009). Archie Onstenk, J. & Janmaat, H. (2006). Samen

Cochrane and his vision for evidence-ba-

werken aan leren op de werkplek: Op weg naar

sed medicine. Plast Reconstr Surg. 124(3),

co-design en co-makership van scholen en

982–988.

bedrijven. Cinop EC, Den Bosch. Scharmer, O.C. (2009). Theorie U. Leiding Pancini, G. & McCormack, R. (2009). Learn-

vanuit de toekomst die zich aandient. Zeist:

ingful Work: How can the workplace offer

Cristofoor

affordances for learning? 12th Annual AVETRA Conference, April, Sydney, NSW. R Retrieved

Schein, E. (1999). De bedrijfscultuur als ziel van

from internet: http://www.avetra.org.au/

de onderneming, zin en onzin over cultuurveran-

papers-2009/papers/26.00.pdf

dering.Schiedam: Scriptum.

Poortman, Wognum, Van der Klink en Streu-

Schön, D.(1983). The Reflective Practitioner:

mer (2004). Leren op de werkplek in het MKB.

how professionals think in action. London:

In Streumer, J. & Van der Klink, M. (red.)

Temple Smith.

Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information BV.

Schuit, H., de Vriese, I. & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Heerlen: Open Universiteit

Sennett, R. (2009). The Craftsman. Yale Uni-

The Cochrane Collaboration (2010) Archie

versity Press.

Cochrane: the name behind The Cochrane Collaboration. Retrieved from internet: http://

Sprenger, C.C. (red.) (1995). Vier competenties

www.cochrane.org/about-us/history/ar-

van de lerende organisatie. ‘s Gravenhage:

chie-cochrane#ByAC.

DELWEL uitgeverij. Tjepkema, S. (1996), Ondersteuning van de Streumer, J.N. & Klink, M.R. van der (2004).

kenniswerker in een lerende organisatie.

Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed

Capita selecta: Opleiders in Organisaties, nr.26,

Business Information.

p.83-98.

Streumer, J.N. (2006). Work-Related Learning.

Toorn, T. van der, (1995). Dat weet je gewoon,

Dordrecht/New York: Springer.

dat voel je: Analyse, overdracht en creatie van tacit knowledge. Literatuuronderzoek in het

Streumer, J.N. & Kho, M. (2006). The World

kader van Leergang Opleidingskunde.

of Work-Related-Learning. In J.N. Streumer (Ed.). Work-Related Learning. Dordrecht/New

Unwin, L., Felstead, A., Fuller, A., Jewson, N.,

York: Springer.

Kakavelakis, K., Lee, T. & Butler, P. (2008). Worlds within worlds: the relationship bet-

Streumer, J.N. (2011). De kracht van werkple-

ween context and pedagogy in the workplace.

kleren. Den Haag: Lemma Uitgevers.

In Veen, van, Zwart, Verloop (2010)

Sundli, L. (2007). Mentoring: A New Mantra for Education? Teaching & Teacher Education:

Validatiecommissie Kwaliteitszorg Onderzoek

An International Journal of Research and Stu-

(VKO). Kenmerken Praktijkgericht Onderzoek.

dies, 23(2), 201 – 214. Retrieved May 10, 2007,

Retrieved from internet: http://www.vkohoge-

from ERIC database.

scholen.nl/kwaliteitszorg/praktijkgericht-onderzoek

Swieringa, J., Wierdsma, A.F.M. (1990). Op weg naar een lerende organisatie. Groningen:

Veltman (2013)

Wolters Noordhoff. Verdonschot, S. (2008). Interventies om te Terlouw, C. (2008). Referentiekader Leerpo-

werken met de elf ontwerpprincipes voor

tentieel Werkplek voor studenten mbo en hbo,

kennisproductiviteit. Retrieved from internet:

versie 3. Enschede: Saxion Hogeschool.

http://www.dekenniswerker.com/files/Ontwerpprincipes_handout_Interventies2.pdf

tions of learning contexts for pedagogical

Verschuren, P.J.M. (2009). Praktijkgericht

practice. In R. Edwards, G. Biesta & M.

onderzoek, Ontwerp van organisatie- en

Thorpe. (Eds.), Rethinking contexts for learning

beleidsonderzoek. Den Haag: Boom Lemma

and theaching. (pp. 149 – 161). London, New

Uitgevers.

York: Routledge. Voogt, J., & N. Pareja Roblin (2010). 21st century skills. Een discussienota. Enschede: Tynjälä, P. (2009). Connectivity and Transfor-

Universiteit

mation in Work-Related Learning – Theo-

Twente.

retical Foundations. In Stenström, M. L. & Tynjälä, P. (Eds.) Towards Integration of Work

Watkins, K.E. & V.J. Marsick (1993). Sculping

and Learning, Strategies for Connectivity and

the Learning Organisation: Lessons in the Art

Transformation. (pp. 11 – 37) Dordrecht/New

and Science of systematic change. San Francis-

York: Springer.

co: Jossey-Bass Publishers.


Thorpe, M. & Mayes, T. (2009). The implica-

Weggeman, M. (1997). Kennismanagement: inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam: Scriptum. Weggeman, M. & Boekhoff, T. (1995). Kenniswerkers en kennismanagement. Holland Management review, jaargang 4, nr.42, p.80-89. Werkgroep Kennisinvesteringsagenda. (2008, februari). 1ste ‘foto’ kennisinvesteringsagenda februari 2008. Den Haag: Innovatieplatform. http://www.innovatieplatform.nl/html/Innovatieplatform/document_download.cfm?doc=419B4EF6-92AE-A282-BBA19D76963B0A22. PPT&doc_name=KIAfoto+toelichting%20 feb%202008 Wierdsma, A.F.M., Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen, als meer van hetzelfde niet helpt. 3e druk, Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers Wierdsma, A.F.M. (1999). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon. Wolfensberger, M. V. C. (2012). Teaching for excellence. Honors pedagogies revealed.

AFIE: M ARCEL VO G E L FO TO G R


Proefschrift. Münster: Waxman.w


COLOFON GRAFISCH ONTWERP DRUK

Medamo

Veenman+

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

© 2015 RDM Centre of Expertise

RDM CENTRE OF EXPERTISE Heijplaatstraat 23 3089 JB Rotterdam Haven 2600 010 - 794 92 92 [email protected] www.rdmcoe.nl

_ HANDREIKING INNOVEREND LEREN _ 1 _ 2 _ 3 _ 4 _ 5. pagina. deel DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS

Recommend Documents