_ HANDREIKING INNOVEREND LEREN _ 1 _ 2 _ 3 _ 4 _ 5. pagina. deel DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS

_3

_H ANDREIKING INNOVEREND LEREN hoofdstukken

DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS

CONCEPTEN, THEORIEËN EN MODELLEN OVER INNOVEREN EN SAMENWERKEND LEREN

pag

l

dee

ina

_ 10

20

1

30

40

50

_

_

_

5

4

_

60

3

THEORIE IN PRAKTIJK

2 70

80

90

100

110

120

130

SAMENWERKEN EN LEREN IN DE MARITIEME SECTOR 140

150

160

170

180

ANDERS KIJKEN, ANDERS DENKEN, ANDERS DOEN

190

200

210

_ 3.1 Inleiding _ 3.2 Van pedagogische visie tot didactische werkmodellen: het hart van de zaak _ 3.3 Dilemma’s en professionalisering _ 3.4 Groeipaden: van lesgeven tot onderzoek en innovatie _ 3.5 De kweekvijver _ 3.6 Samenwijs: over vertrouwen, verbinding en realisatie _ 3.7 Het leerproces centraal

_ INLEIDING Grenzen vervagen, de innovatieve mogelijkheden van vandaag bieden ongekende mogelijkheden, waar meer en meer de urgentie van wordt ingezien en waar andersoortige (markt)vragen uit naar voren komen. In de dynamiek van deze tijd moeten nieuwe strategieën en concepten oplossingen gaan bieden. Voor zowel bedrijven als het onderwijs. Meer van hetzelfde doen of hetzelfde beter doen, is niet langer voldoende. Er is een nieuwe aanpak nodig. Succesvolle en nieuwe paradigma’s op gebied van bedrijfsvoering, zaken doen, de ontwikkeling van producten en het leveren van diensten, anders denken over de ontwikkeling van human resources, is wat in deze turbulente tijd gevraagd wordt. Het gaat daarbij niet alleen over het anders inrichten van de technologische en economische bedrijfsvoering maar over de sociale en ecologische aspecten daarvan.

Werken aan en leren van innovaties is werken aan het doorbreken van ingeburgerde veronderstellingen en het ontwikkelen van nieuwe ideeën. Het is een weerbarstig proces vol tegenstrijdige bewegingen, belangen en spanningsvelden waarin er aan de ene kant een roep is om vernieuwing, zowel technologisch als sociaal; tegelijkertijd is er binnen organisaties toenemende aandacht voor controle en beheersing van processen om uitwassen en misstanden te voorkomen. Innovatie ontregelt, verstoort de dagelijkse gang van zaken, doet een beroep op soms schaarse middelen, stelt bestaande praktijken ter discussie en kan leiden tot onvoorziene bijkomende uitdagingen. Bij innoveren gaat het om door de mens geïnitieerde en gerichte, doelbewuste verandering in (onderdelen van) een systeem. Een sprongsgewijze verandering waarbij vaak discontinuïteit optreedt: het oude wordt vervangen door het nieuwe. Innoveren is de kunst van onbevangen waarnemen en het toelaten van meervoudige gezichtspunten om vraagstukken te identificeren en te analyseren en nieuwe oplossingsmogelijkheden te genereren en op waarde te onderzoeken. Bij innovatieve leer- en werkprocessen gaat het om het zoeken naar energie voor vernieuwing en naar vernieuwingsimpulsen aan de randen van de betrokken organisaties. Deze publicatie gaat over de weerbarstige praktijk en over de mensen die in het spanningsveld ‘tussen droom en daad’ invulling geven aan een proces van leren en ontwikkelen.

De publicatie bestaat uit vijf delen. In deel 1 wordt de context geschetst van de innovatieve leerwerktrajecten die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd op RDM Campus. In deel 2 komt de theoretische basis aan de orde die is gebruikt bij het ontwerpen en invoeren van innovatieve leerwerktrajecten. Daarbij kan worden gedacht aan de vraag hoe studenten (zichzelf) leren te innoveren, welke ’21st century skills’ daarvoor onontbeerlijk zijn. Maar het gaat vooral ook om de vraag hoe docenten zodanig geprofessionaliseerd kunnen w orden dat zij in staat zijn om onderwijs te ontwerpen en in te voeren waarin studenten zich de voor innovatie noodzakelijke skills eigen kunnen maken. Dat doen ze niet alleen maar in samenwerking met medestudenten, docenten en vooral ook met medewerkers (coaches) van bedrijven in zogenaamde Communities of Practice. In deel 3 wordt beschreven hoe concepten, inzichten en principes die in deel 2 werden geïntroduceerd doorvertaald zijn naar de dagelijkse praktijk van innovatieve leerwerktrajecten. In deel 4 wordt vervolgens ingezoomd op één project in het bijzonder; Zeeslag. In deel 5 worden de belangrijkste lessen die de afgelopen jaren zijn geleerd bij de ontwikkeling en uitvoering van de innovatieve leerwerk trajecten op RDM Campus gerapporteerd in de vorm van aanbevelingen en suggesties. Deze aanbevelingen en suggesties zijn bedoeld voor degenen die met soortgelijke leerwerktrajecten aan het werk zijn of binnenkort aan de slag gaan. Alhoewel de onderdelen van deze publicatie zijn genummerd van 1 tot en met 5 is er geen noodzaak om ze in deze volgorde te lezen. Er is wel sprake van een min of meer logische opbouw van deze publicatie. Waar hebben we het over? Waar baseren we ons op? Hoe hebben we het aangepakt? In welk exemplaar komt alles mooi samen? Wat kan er worden geconcludeerd en wat hebben anderen er aan? Maar de afzonderlijke delen vormen ieder op zich ook een afgerond geheel. Veel leesplezier! Bert Hooijer Directeur RDM Centre of Expertise

FO TO G R

AFIE: E NRICO

S A LV A D

ORI

P.114 — RDM CENTRE OF EXPERTISE — INNOVATIETEAMS — DEEL 3

_ DEEL3 THEORIE IN DE PRAKTIJK ALJE BOSMA

3.1 INLEIDING

Theorieën over de werkelijkheid zijn soms als een verhaal zonder weerhaakjes. Echte verhalen moeten schuren, ontregelen, brengen je naar de grens. Alleen daar, op de grens, wordt geleerd. En wat en vooral ook hoe wordt daar geleerd? En wat kunnen anderen daarvan leren? Hebben de verworven inzichten sowieso voorschrijvende waarde voor volgende projecten? In dit hoofdstuk praten we met mensen uit de praktijk en confronteren hen met bovenstaande vragen waarbij het accent zal liggen op het volgende: Hoe ziet een leeromgeving er uit die leren en innoveren mogelijk maakt? Wat zijn de kritische leermomenten geweest? Welke interventies hebben tot verrassende inzichten geleid? Welke principes zijn voorwaardelijk om van een project een effectief leerproces te maken?

In hoofdstuk 3.3 Dilemma’s en professionalisering, beschrijft onderzoekster Josephine Lappia het weerbarstige proces van een professionaliserings traject, de Lerende Reis. Een uiterst gemeleerde en gemotiveerde groep docenten die zelfsturend dit traject vorm moest geven en geconfronteerd werd met niet voorziene dips. In hoofdstuk 3.4 Groeipaden, vertelt ontwerper, onderzoeker en docent Mark Smit over zijn observaties van docenten en de zin en onzin van professionaliseren. Wat moet een innoverende docent in huis hebben? En hoe kom je daar? In 3.5 de Kweekvijver vertelt Mark van der Zande, programmamanager IHC Merwede Innovatielabs, over het belang van samenwerking met kennisinstellingen. Studenten maken kennis, letterlijk en figuurlijk, met het bedrijf en het bedrijf maakt kennis met aanstormende talenten. Binnen de innovatielabs van IHC Merwede ligt een belangrijke focus op het leren en denken in processen.


In hoofdstuk 3.2 Van pedagogische visie tot didactische leerwerkmodellen, beschrijft Stefan Persaud, ontwerper en docent (en vice versa) Industrieel Product Ontwerp, het belang van complexe vraagstukken waarvoor geen eenduidig antwoord mogelijk is en de bijna noodzaak om het leuk te vinden om te mislukken. Het DNA van een ontwerper speelt daaarbij natuurlijk een grote rol: kritisch gissen en missen en altijd willen verbeteren. Hij beschrijft in dit hoofdstuk ook de noodzaak om je hart te laten spreken om werkelijk tot een goed ontwerp te komen.

In 3.6 Samenwijs bespreekt docent, ontwerper, kunstenaar Roeland Hogt van de opleiding Autotechniek de principes van een, zoals hij dat noemt, nagenoeg perfect project. Het ESCBO project wordt nu al door studenten en docenten het project van hun leven genoemd. Waarom? Omdat voldaan is aan de basiselementen: vertrouwen, verbinden en realiseren. En niet voor niets staat vertrouwen vooraan. Risico is de spiegel van vertrouwen en als je vertrouwen geeft, ontvang je dat ook weer terug, is de ervaring van Roeland Hogt.


In hoofdstuk 3.7 het leerproces centraal, vertelt bedenker bouwmeester en docent Arjan Karssenberg over het belang van vasthouden aan het belangrijkste principe in projecten: het leerproces van de student staat centraal. In het Sus Atelier, een leerbedrijf gestuurde vorm van leren, wordt door studenten uit meerdere jaren in ateliervorm integraal samen gewerkt aan echte projecten en daarin kan natuurlijk iets fout gaan. En dat is ook de bedoeling. Tenslotte benadrukt Eric Kamst, hoofddocent van de opleiding BML, in hoofdstuk 3.8 (Een geregisseerde chaos) het belang van een goede voorbereiding voor het leerproces waarbij docenten en studen ten zich begeven in de zone van de naast bijgelegen ontwikkeling.

3.2

VAN PEDAGOGISCHE VISIE TOT DIDACTISCHE WERKMODELLEN: HET HART VAN DE ZAAK S T E FA N P E R S A U D

De opleiding Industrieel Product Ontwerp is 10 jaar geleden opgezet vanuit de wens vanaf de basis een opleiding anders op te zetten, vanuit een andere invalshoek. Zoals ieder mens anders is dan anderen, zo is ook deze opleiding anders. Niet eerst door de theorie worstelen en die dan later in praktijk brengen maar meteen het diepe in, in een ontwerpproces om vervolgens te ontdekken wat je allemaal moet leren om het te laten slagen. Ik pionier en ontdek. Het DNA van een ontwerper heeft hier een belangrijke bijdrage aan geleverd. Altijd gericht op verbeteren. En wat gebeurt er als een ontwerper ontdekt dat hij pedagoog en zijn vakgebied pedagogogiek is? Als vanzelf worden er dan nieuwe leerprocessen ontdekt, ontworpen en ontwikkeld. En vervolgens verbeterd. In dit hoofdstuk vertelt IPO docent Stefan Persaud over het belang van het ontwerpen van individuele en collectieve leerprocessen waarbij het hart van de mens het uitgangspunt is. Om van daaruit vol gas te geven aan je eigen ontwikkeling en die van het vak.

De rode lijn bij IPO is dingen doen met een echte opdrachtgever. Alleen zo werk je aan vraagstukken die echt relevant zijn. Waardoor je vanuit het beroepenveld ook werkelijk feedback krijgt vanuit die echte vraag. Bij IPO dan ook geen invuloefeningen waarvoor maar één oplossing mogelijk is maar altijd wordt er gewerkt aan en met complexe vraagstukken waarvoor er vele oplossingsrichtingen zijn. Die complexiteit is belangrijk. Projecten waarvoor eenduidige oplossingen mogelijk zijn, zijn geen uitdagingen voor een IPO-er. Projecten moeten je aan het denken zetten. Nieuwsgierigheid opwekken, er moeten dingen te ontdekken zijn. Juist wat niet hermetisch vastligt en nog interpretabel is, maakt een project leerrijk. Dat betekent dan ook dat we ons altijd in situaties begeven die onzeker zijn en afgepast op wat iemand aankan aan complexiteit, nieuwheid enz. Hierover later meer.

Kritisch gissen en missen

Vanaf dag 1 zeggen we tegen onze studenten: ’Je bent een ontwerper.’ En dat betekent iets creëren wat een probleem echt oplost. We dagen ze uit om hun comfortzone te verlaten en plezier te beleven aan het werken en leren in een open leeromgeving waarin het toegestaan, wenselijk of zelfs vereist is om fouten te maken. En lol beleven aan dat proces van kritisch gissen en missen, is eigenlijk een absolute must. Je moet het wel leuk vinden om in een probleem te duiken.


Ik experimenteer dus ik besta

Voor docenten is het een inspirerende opgave om ‘mislukkingen’ in op lopende complexiteit te ontwerpen en te organiseren gedurende de vier studiejaren. Natuurlijk kun je van een eerstejaars student niet verwachten wat je van een afstudeerder mag verwachten. Gedurende de vier jaren neemt dan ook de complexiteit van de projecten toe. En dat zit vooral in onderdelen, de productietechnieken waarmee het gemaakt wordt, het aantal stakeholders, de complexiteit van de gebruiker. In de vier jaar dat wij de studenten hebben en zij ons, werken we aan het vergroten en versterken van: —— Autonomie- het niveau van zelf te nemen beslissingen, zelfstandigheid en zelfkennis; —— Relatie- waarmee kun je je verbinden, wat is nog veilig; —— Competentie- bestaande kennis en kunde en deze verrijken en te verdiepen.

The next step


Aanvankelijk zijn nieuwe studenten nog vaak met zichzelf bezig, met een kleine kring van familie en vrienden. Met onze projecten sluiten we daarbij aan. We nodigen ze uit om op zoek te gaan naar vraagstukken die daar spelen. Wat intrigeert je? Stapje voor stapje zetten we de wereld voor onze studenten steeds meer open om uiteindelijk bezig te zijn met moeilijke vraagstukken waarvoor specialistische kennis nodig is. En vaardigheden. Het gaat niet alleen om het proces van ontwerpen maar ook om deze grootschalig in de markt te kunnen zetten. Misschien is dat wel het interessante en unieke van onze opleiding: de combinatie van engineering, ontwerpen en de persoonlijke ontwikkeling van de student. En de docent en het team. Ons team is niet bang om geconfronteerd te worden met dingen die we niet weten en kunnen controleren. Zo ‘hebben we een omgeving gecreëerd waarbij ontdekken, vragen stellen, het nog niet hebben van een mening en kennis, de drive om te ontdekken centraal staat. De weg of wegen ergens naar toe, het leerproces, zijn belangrijker om te ontdekken dan het zitten op beperkte kennis en die dirigeren….Leren doe je samen en is niet iets wat een docent vanuit zijn ivoren kennistoren naar beneden zendt. Vanuit dit proces vind je uit wie je bent als ontwerper, ontwikkel je een kritisch zelf bewustzijn en leert vooral vragen stellen. Omdat we willen snappen hoe het werkt. Bij ontwerpen denk je heel erg na over de mens, de toepasbaarheid, de gebruikerswaarde. Bij engineering gaat het om hoogwaardige oplossin gen die aan de eisen van de opdrachtgever voldoen: maakbaar, effectief, duurzaam met een aansprekende vormgeving en een zo laag mogelijke productieprijs. Betekent dat we voortdurend op zoek zijn naar het overtref fende ontwerp. En dat ook maken. En daar weer over reflecteren hoe het beter kan, enz. Design Thinking in Action. En het begint altijd bij het stellen van de goede vraag! Hier kom ik later nog op terug. De toenemende complexiteit van projecten, en dus ook van die van de ont werp- en engineering skills, betekent dat studenten, maar ook docenten en onderzoekers, voortdurend uitgedaagd worden om nieuwe leervragen aan

zichzelf te stellen. Elke keer gaan wij en zij een tandje verder terwijl elke keer ook de denkwijze van het ontwerp-vak zich meer en meer verdiept en leidt tot een meer integrale manier van kijken naar complexiteit waarbij de mens uiteindelijk altijd centraal staat.

Geven en nemen

Samenwerken. Dat is de basis van een geslaagd project. Vragen stellen, kennis delen, ideeën uitwisselen, oplossingen toetsen. Alleen door te de len kunnen dingen zich vermenigvuldigen. Zo ontstaat een klimaat waarin innovatieve oplossingen tot stand komen. Een open deur. Bij een ontwer per gaat het natuurlijk ook om samenwerken als belangrijke succesfactor, maar heeft dat toch een ander accent. Uiteindelijk sta je er als ontwerper helemaal alleen voor. Heel veel belangrijke beslissingen neem je alleen terwijl je tegelijkertijd met meerdere mensen moet samenwerken en spreken om tot een goed product te komen. En dat vraagt om een open houding waarin je weet dat het zonder elkaar niet lukt, dat je elkaar nodig hebt. Waarin het nodig is dat ieder met zijn eigen waarde bij elkaar komt en deze ook inzet. Je haalt er uit wat er in zit en je geeft aan de ander wat die nodig heeft. En iedereen wordt er beter van. En het ontwerp ook.

Leren is een individueel proces

Leren is niet iets wat je los kunt zien van een context. Informatie als informatie is niet zinvol. Leren vindt altijd plaats binnen een context. Je construeert iedere keer een nieuw geheel. De nieuwe informatie wordt in het bestaande geheel ingepast waardoor er weer een nieuw geheel ontstaat. Leren lijkt sterk op ondernemen. Het doorbreken van bestaande veronderstellingen en het maken van nieuwe combinaties. Door bestaande veronderstellingen los te laten en nieuwe denken handelswijzen te ontwikkelen, kan een transformatie plaats vinden naar een nieuw level. Het begint bij de confrontatie met een vraagstuk, een probleem of iets nieuws waarvoor geen kant en klare oplossingen beschikbaar zijn. Puzzelen, op zoek gaan naar stukjes informatie die mogelijk bruikbaar zijn: waar doet het aan denken, waar heb ik het eerder gezien, waar lijkt het op, wat weet ik er al van? Deze zoektocht vraagt om het vermogen om in je zelf te keren. Leren is dus een geheel individueel proces. Een individueel proces in een sociale context waarin ieder zijn of haar eigen kader maakt, waar vanuit je weer eigen keuzes maakt. En deelt. Een proces, een ontwerp heeft pas waarde als het gedeeld wordt. Omdat dit kader individueel is, kan de lerende, of dit nu de student, de docent, de onderzoeker, of de opdrachtgever is, zelf bepalen wat ze nodig heeft. Leren vindt vanuit deze mindset plaats vanuit innerlijke motivatie. De innerlijke motivatie is hier een uitgangspunt. De route en het doel worden door de student bepaald.


Werken en leren bij IPO vraagt om een andere benadering van leren. Eén die verder gaat dan individuele competentie-ontwikkeling, en leren vooral opvat als een dynamisch sociaal systeem, om het verbinden van disciplines, praktijken en werkvelden. En tussen hoofd, hart en handen. En daarmee wordt een andere context gecreëerd dan binnen traditioneel onderwijs.

Wederkerige leeromgeving

Binnen innovatieteams wordt een wederkerige leercontext gecreëerd waarin het vanzelfsprekend is dat je met elkaar leert. Dus alle betrok ken partijen leren. En zijn eigenaar van hun eigen leerproces waarbij de grondhouding betrokkenheid is. En die betrokkenheid was er tien jaar geleden bij IPO en die is er nog altijd. Wat veranderd is, en nog steeds verandert, is onze opvatting over leren. Deze heeft in de loop der jaren een stevige wetenschappelijke grond gekregen waarbij het portfolioassesment (Dochy), DesignThinking, de ZelfDeterminatieTheory (Deco & Ryan) en het begrip Pedagogische Tact van emiritus hoogleraar Luc Stevens de stevige fundamenten hebben opgeleverd. Het gedachtegoed van hoogle raar Onderwijspedagogiek Gert Biesta geeft hierop een welkome aanvul ling. De taak van de pedagoog is ontwikkeling te onderbreken, dat wil zeggen, de vraag in te brengen of wat zich ontwikkelt wenselijk is voor het individu en voor het samenleven in een wereld met anderen. Dat is letterlijk een proces van vormen, niet van leren. (lezing Biesta, Arminius kerk 20 mei 2014) Biesta beschouwt dat eerder als een kunst dan een wetenschap, eerder een ambacht dan een kunde. Je zou kunnen zeggen dat de kwaliteit van de reflectieve onderbreking waar Biesta het over heeft, de kwaliteit van het leren bepaalt. Of anders, de kwaliteit van leren is afhankelijk van het niveau van bewustzijn van waaruit mensen werken. De formule voor een proces die diepgaand en duurzaam leren mogelijk maakt, is niet ‘form follows function’, maar vorm volgt bewustzijn’. En dan praat je over aandacht en de kwaliteit van de interactie van iedereen die in het leerproces betrokken is. En de kwaliteit van keuzes maken en die zijn altijd persoonlijk. Ze horen bij wie je bent. Een model, en ik weet dat een model niet de werkelijkheid is, dat mij de laatste tijd intrigeert, is het gedragsmodel van Stanford hoogleraar BJ Fogg. Volgens Fogg zijn de volgende drie elementen van belang bij leren:


—— Motivatie —— Vermogen —— Aanleiding/ Trigger In dit hoofdstuk beperk ik mij tot de Trigger. De Vonk. De oproep tot Avontuur. Wanneer de motivatie niet hoog is, dan moet de trigger een motiverend element hebben. Fogg geeft aan dat er drie triggers zijn: Spark, Facilitator en Signal. In dit geval voedt de docent de spark doordat hij de vonk maakt waardoor het vlammetje van verbinding aanslaat bij de studenten. ’Whatever the form, succesful triggers have three characteristics: First we notice the trigger. Second, we associate the trigger with a target behavior. Third, the trigger happens when we are both motivated and able to perform the behavior……But when our motivation is low for that behavior, a trigger is distracting. Conversely, when we want to perform the behavior being triggered but lack ability, we feel frustrated.’ Hier zie je ook de aansluiting met Ryan &Deci die stellen dat motivatie ontstaat als er aan de knoppen van autonomie en relatie wordt gedraaid. In één van die gebieden moet je een trigger lanceren. En dat is het talent van de docent: op het juiste moment de juiste snaar weten te raken. Vanuit het kennen van de student het juiste doen op het juiste moment. Pedagogische tact.

Een project dat dit illustreert, is het project Design4One van Kenniscentrum Zorginnovatie waarbij een groep IPO studenten speciaal voor 1 iemand een oplossing zoekt voor een intrigerend vraagstuk. In dit geval ging het om een jongen met een ernstige spierziekte. Een fervent gamer die door zijn ziekte geen muis of joystick meer kon hanteren. Hoe kunnen we die jongen toch laten gamen? Aanvankelijk was het voor de studenten gewoon een opdracht maar door de verdiepende gesprekken met de jon gen met de spierziekte, kwam het hart in het spel. De groep maakte zich al snel niet meer zo druk om de technische specificaties maar kwam in een modus terecht waarin ze niet eerder wilden stoppen dan dat de goede oplossing gevonden was. Hun hart werd geraakt. Een intensief proces met een enorme impact. Buiten de gebaande paden, buiten de bepaalde tijd die voor deze opdracht stond. Vol gas vanuit het hart. En waar maakt het hart het makkelijkst contact? Dat heeft voor mij altijd te maken met verbinding maken met een authentieke behoefte. En dat vraagt om het vermogen om te luisteren en te kijken naar wat ontbreekt. Ook bij jezelf en binnen je opleidingsteam. En vanuit die dynamiek ontwikkel je vanzelf je standpunt. Onze taak als opleider is vooral studenten en onszelf triggeren en daar mee een context creëren waarin diep en duurzaam leren mogelijk wordt. Bij onszelf, onze studenten, onze opdrachtgevers. Als u door het lezen van dit hoofdstuk getriggerd bent om meer over het proces van leren ontwikkelen en ontwerpen, te weten, dan kunt u mij mailen: [email protected]


Jongeren enthousiasmeren voor een carrière in de haven

Dit project is zonder twijfel het leukste project dat ik heb uitgevoerd binnen de studie. Vooral het bouwen van de auto is iets wat hoog op mijn verlanglijstje stond en wat ik nog niet had gedaan binnen de studie. Nu kan ik die ook weer afstrepen van mijn lijstje. Doordat alle fasen aan bod zijn gekomen, heb ik ook veel geleerd ten aanzien van het complete voertuig denken.

ORI S A LV A D AFIE: E NRICO FO TO G R


GEORGE TRIPELS

3.3

DILEMMA’S EN PROFESSIONALISERING JOSEPHINE LAPPIA

Met andere woorden of het door de docenten aangeboden onderwijs effec tief is in termen van studentprestaties. Of nog anders geformuleerd: is er samenhang tussen de docentprofessionalisering en het leren innoveren van de studenten (geoperationaliseerd in het competentieprofiel Innoverend Handelen)? In dit hoofdstuk gaat onderzoekster Josephine Lappia in op de manier waarop het professionaliseringstraject voor docenten werd opgezet en wat in die trajecten aan de orde moet worden gesteld om een kennis tekort op te vullen. Daarbij werd afgestapt van het idee dat de trainers van deze trajecten moeten bepalen welke inhouden in een professionalisering straject overgedragen zouden moeten worden. De trainers stelden zich daarom zeer terughoudend op. De deelnemende docenten formuleerden hun eigen leervragen en waren verantwoordelijk voor hun eigen leerproces.

Herbruikbare richtlijnen

We hadden als projectteam met het innovatieteam (iteams) en Communities of Practice (CoP) project op RDM Campus twee hoofddoelstellingen. We wil den herbruikbare richtlijnen ontwikkelen voor docenten die iteams begelei den en de cocreatie in communities of practices bevorderen. Voor het eerste doel organiseerden Alje Bosma als externe trainer en ik als interne trainer en onderzoeker van de zogenaamde CoL-bijeenkomsten. CoL staat daarbij voor community of learners. Dat waren bijeenkomsten van 1,5 uur waar een vaste kern van iteam-begeleiders uit zowel Hogeschool Rotterdam als het Albeda College op afkwam en een aantal wisselende docenten.

D(o)elen van kennis

In deze CoL-bijeenkomsten bereikten we dat docenten zich heel kwets baar op durfden te stellen en aan elkaar vertelden welke aspecten in de


Bij de professionalisering van de docenten die actief betrokken zijn bij het onderwijs op RDM Campus, zowel prehounours- als honoursonderwijs, speelden drie kennislacunes een rol. Op de eerste plaats betrof dat de vraag wat de kritieke succesfactoren zijn waardoor studenten leren innoveren, dat wil zeggen vanuit hun eigen vakdiscipline leren bij te dragen aan het proces van multidisciplinaire probleemanalyse en – oplossing. Het gaat daarbij om kritieke succesfactoren van het onderwijs dat de studenten volgen: aan welke eisen moet dat onderwijs voldoen om succesvol te zijn. Een tweede kennistekort heeft betrekking op de vraag wat docenten die innovatief onderwijs moeten ontwerpen en uitvoeren, inclusief het begeleiden van de studenten tijdens hun leerproces, moeten weten en kunnen en op welke wijze zij het beste kunnen worden toegerust voor die taak. Tenslotte bestaat behoefte aan kennis over de vraag of de door de docenten gevolgde professionalisering er toe leidt dat studenten leren wat ze moeten leren.

begeleiding van studenten in iteams wel en minder soepel verliepen. We bespraken de redenen daarvan. We gingen na of andere docenten die successen of problemen ook herkenden, wat meestal tot het verder uitwisselen van ervaringen en herkenning leidde. Door deze bijeenkom sten werd de reflectie over het handelen van docenten op gang gebracht. We zochten daarbij naar een methode om die individuele inzichten ook herbruikbaar te maken voor andere docenten en nieuwe begeleiders van iteams en daarmee organisatieleren mogelijk te maken. Inmiddels had ik als onderzoeker bij het centrale HP-team dat honours programma’s voor excellente studenten bevordert en faciliteert, ontdekt dat het niet werkt wanneer je als onderzoeker of trainer zelf een handboek met interventies schrijft. Dat had ik gedaan bij het on-the-job coachen van een docent (Lappia & Theuns, 2011). Wat wel leidt tot diepere inzich ten van die betreffende docent, maar niet tot overdraagbare kennis waar andere docenten hun voordeel mee kunnen doen. Deze bevinding is in lijn met de conclusies van andere onderzoekers (zie bij voorbeeld Blokhuis, 2006; Fullan, 1993; Odenthal, 2003). Wat wel helpt is dat docenten hun eigen inzichten toegankelijk maken voor collega’s in hun eigen organisatie. Odenthal (2003) constateerde echter dat docenten zich van deze belang rijke voorwaarde voor organisatieleren niet bewust zijn. om die reden gebeurt het dus niet of veel te weinig.


De lerende reis

We kwamen er achter dat we docenten meer tijd moesten gunnen om deels op eigen kracht en deels met behulp van coachingssessies toe te rusten voor het begeleiden van innovatieteams. Hiertoe zijn we een leergang gestart onder de noemer ‘Lerende Reis’ die van augustus 2013 tot en met februari 2014 liep. Naar inzichten van de Universiteit Utrecht (CoPpoolse e.a., 2013) met dit soort docentprofessionaliseringstrajecten was de training opgebouwd volgens een vast stramien. De start van de ‘Lerende Reis’ werd bepaald doordat de docent een eigen leervraag had geformuleerd. Gedu rende drie gezamenlijke bijeenkomsten en twee coachingsgesprekken ging de docent met deze leervraag aan de slag, zowel individueel als in groeps verband met de collega’s. De leergang werd in februari 2014 afgesloten met een presentatie voor mededocenten en studenten met de bedoeling dat ook zij van deze leerervaringen konden leren. Studenten werden in de gelegen heid gesteld om docenten rechtstreeks feedback te geven en bepaalden of in hun ogen docenten een certificaat ‘ervaren begeleider van iteams’ mocht krijgen of niet. Kortom een soort ‘flipped classroom’. Om een goede heterogeen samengestelde groep docenten te krijgen, hadden we niet alleen RDM-docenten, maar ook docenten van de sociale, economische en kunstopleidingen voor de ‘Lerende Reis’ uitgenodigd. Hierdoor was er een heel gemêleerd gezelschap van docenten ontstaan in de hoop dat dit tot synergie zou leiden. Daarnaast hadden we durf nodig om het uitgebreide ‘bouwplan’ dat we ter voorbereiding op de ‘trainingsbijeenkomsten’ hadden opgesteld over boord te kieperen. We hadden namelijk net daarvoor bij Scager (2013) gelezen dat excellente studenten (en daarmee naar verwachting ook excellente docenten) het meeste leerden wanneer je je als begeleider echt terughou dend opstelt en studenten (en docenten) vooral aanmoedigt om hun eigen leerproces door te maken.

Innovatie is de kunst van onbevangen waarnemen en onderzoeken

Naast de inzet van de scholingstijd van docenten (maximale ruimte van 40 uur) hadden we ook commitment van directie en opleidingsmanagers van de deelnemende docenten nodig. De opleidingsmanager moest de garantie geven dat de docent mocht deelnemen, voor de leergang vrij geroosterd zou worden (dit is helaas in twee gevallen van techniekdocenten niet gelukt) en bereid was een financiële vergoeding te betalen om de begeleiders te kunnen betalen en overige kosten te dekken. In de proefronde (1e Lerende Reis) werden de kosten vergoed uit een tweetal subsidies. Voor de 2e Le rende Reis die vanaf april 2014 is gestart, draaien de instituten zelf op voor de kosten en in de toekomst wordt professionalisering een keuze van de zelfsturende teams die daarvoor eigen scholingsplannen moeten opstellen.

Tussen droom, daad en dip

Het is een beangstigd gevoel wanneer je denkt dat je als trainer volledig overbodig blijkt te zijn of denkt te moeten zijn. Het was voor ons als trainer een enorm waardevol experiment omdat we nu zelf aan den lijve konden er varen welke twijfels en gevoelens docenten zouden kunnen doormaken wan neer zij een groep studenten helemaal als zelfsturend iteam laten werken. Niet voorzien was dat docenten helemaal geen ‘automatische’ synergie ervaren en helemaal niet elkaars wederzijdse aantrekkelijkheid zagen. We hadden bij de intake de docenten al als ‘lonely wolves’ gekwalificeerd. Een term waarin de docenten zich herkenden. Zij erkenden behoefte te hebben aan een roedel en roedelgenoten waaraan zij zich konden optrekken en waarmee zij zich konden meten. Doordat wij als trainers veel tijd hadden om de groepsleden te observeren, viel het ons op dat docenten haast niet tot echt intermenselijk contact in staat leken met hun collega’s. Wanneer een zelf gekozen maatje gedurende de leergang zijn afspraken niet nakwam werd het contact verbroken. Een groot leerpunt uit de eerste ronde van de Lerende Reis was dat we veel (meer) aandacht moesten besteden aan het bevorderen van een onderlinge band alvorens de groep volledige zelfsturing te geven. Een ander leerpunt voor ons als trainers was dat het blijven bege leiden en bevorderen van het groepsproces op bepaalde momenten nodig blijft. In feite betreft dit je eigen professionele domein als trainer.


Het meest beducht waren we als trainers dat de vrije sturing waar we op basis van Scager (2013) voor hadden gekozen, zou mislukken. We hadden tijdens de eerste 24-uurs sessie het gevoel dat we mogelijk in de toekomst nooit meer dit soort sessies zouden mogen leiden, of nooit meer zouden worden ingehuurd. Want de beoogde groepsvorming of synergie kwam be paald niet van de grond. Het werd eigenlijk pijnlijk duidelijk hoeveel moeite de docenten hadden om samen te werken en hoeveel onderling wantrou wen er was en/of hoeveel twijfel er was aan het eigen kunnen, waardoor docenten niet durfden in te grijpen in het groepsproces.

Eisen aan het docentprofessionaliseringstraject

Indicatoren voor effectieve trajecten voor docentprofessionalisering punten zoals die bijvoorbeeld uit de reviewstudie van Voogt et al (2011) naar voren komen, zijn: a_ Inzicht in inhoud en methode van opleiden binnen de beoogde curriculumvernieuwing b_ Concreet beeld geven van de kernideeën en toepassingsmogelijkheden c_ Laten ervaren van de onderwijsvernieuwing d_ Samenwerkingsmogelijkheden bieden met peers en experts om lokale toepassingsmogelijkheden te ontwikkelen e_ Vervolgondersteuning bieden over langere tijd f_ Congruentie met eigen doelen en die van studenten Als we die indicatoren voor de Lerende Reis langslopen, komen we tot de volgende bevindingen: a_ werd aanwezig verondersteld. Docenten moeten ervaring hebben met (pre-) hononours-programma’s b_ in de Lerende Reis kregen zij de kans om een kernidee uit te werken en een eigen lokale toepassing te ontwikkelen c_ in de Lerende Reis werd daarom een vorm gekozen waarmee de docenten (pre)hononoursonderwijs konden ervaren d_ samenwerking met synergie mogelijkheden waren ingebouwd maar werden in de eerste Lerende Reis niet herkend e_ de vervolgondersteuning zou geboden moeten worden door hononoursprogramma-community waar zij de trekkers ‘kolonels’ van zijn geworden f_ de leer doelen werden door deelnemers zelf gekozen en waren daarmee vanzelfsprekend congruent aan hun eigen doelen. Minder vanzelfsprekend bleek het te zijn dat docenten keken wat er echt in hun lokale omgeving nodig was. Dus zoals Odenthal (2003) aan geeft is de congruentie met de organisatiedoelen ook belangrijk.


Eyeopener: het belang van individuele authentieke antwoorden

De programmamanagers omarmden het initiatief direct door de wer vingstekst die we aan alle betrokken docenten hadden gestuurd. Hierdoor hadden we direct een groep van 15 docenten waarvan na het uitvallen van twee docenten nog 13 docenten daadwerkelijk deelnamen. De docenten hebben heel verschillende op de leergang gereageerd. De ene positiever dan de ander. Van de meeste docenten hebben we het idee dat zij veel van de leergang hebben opgestoken. Dit was ook echt hun eigen verantwoor delijkheid. Vandaar dat de feedback die de deelnemende studenten gaven ook rechtstreeks naar de docenten ging. Het is aan hen zelf om iets met die feedback te doen. Opvallend was dat we deze aanpak hadden gevolgd om organisatieleren te bevorderen en te bekijken of het op deze manier beter mogelijk was om docenten hun inzichten te laten expliciteren zodat anderen er ook gebruik van konden maken. De belangrijkste inzichten die docenten opdeden bleken echter hele persoonlijke inzichten te zijn, over hoe zij in het leven en werk staan, hoe zij met anderen omgaan, waar hun kwaliteiten liggen en welke behoefte zij hebben wanneer zij samenwerken etc. Dit was voor

ons als trainers een eye-opener. We weten nu dat het kennelijk nodig is dat docenten een dergelijke individuele reis maken en verwachten dat zij na de reis beter in staat zijn om studenten te begeleiden om een individu ele ontwikkeling door te maken, want het wordt steeds belangrijker voor professionals om te kunnen verwoorden waarom je iets doet, met welke intenties. Je hebt tijd nodig om daarvoor eigen authentieke antwoorden te formuleren. Pas dan kan een docent als excellente professional een goed rolmodel voor studenten zijn.

Life is what happens

Eigenlijk hebben we bij de 24-uurs sessie niet voor overzicht gezorgd. De Scager curve was onze enige houvast! Na de grote dip die snel kwam moest de motivatie- en leercurve weer omhoog gaan, zo luidde de theorie. Direct na de incheckronde (‘het losgooien van de trossen en de inscheping’) informeerden wij de deelnemers dat we als trainers het hierbij zouden la ten. Wij waren beschikbaar. We konden geconsulteerd worden, de docenten wisten op basis van het bouwplan dat ze hadden ontvangen volgens welke stappen wij hen adviseerden te werk te gaan. Deze stappen werden vervol gens niet meer bekeken en losgelaten door de groep. Eerst nam het vertrouwen toe, het ijs was enigszins gebroken tijdens de kennismakingsronde. Het vertrouwen nam verder toe toen de docenten gin gen kanoën, zoals een docent voorstelde. Het idee was dat er daarna zou worden gewerkt. Er werden diepgaande gesprekken door duo’s in de kano’s gevoerd. Toen iedereen weer terug was, dachten de meeste docenten dat zij straks wel weer aan de slag zouden gaan. Maar niemand nam het initiatief om te beginnen. Iemand stelde voor om te gaan bbq-en. Zo geschiedde. Ie mand bood aan om het vlees te barbecueën. De wijn werd ingeschonken en opgedronken, het haardvuur aangestoken, met wederom mooie gesprek ken. Maar van echte verbondenheid met elkaar was nog geen sprake. De volgende dag kwam moeilijk van de grond. Iemand nam het initiatief om thema’s te bedenken. Op basis van thema’s die in consensus waren bepaald werden subgroepen samengesteld. Nog niet echt innovatief. Maar niemand die dat opmerkte. De subgroepen gingen aan de slag. Er was weinig energie voelbaar, terwijl de vakantie net achter de rug was. Naderhand verklaarden deelnemers dat zij geen zin hadden om: ‘Zoals altijd wel moest in hun dagelijkse werk, de kar te trekken.’ In dit geval was de nog al eens gepropageerde congruentie tussen werken leersituatie kennelijk helemaal niet zo gewenst. In stilte vroeg men zich wel af waarom de niet bepaald vernieuwende thema’s waren gekozen. Dit werd echter niet hardop aan de kaak gesteld.


Wij hadden een grondige voorbereiding gemaakt met een echt bouwplan dat was gebaseerd op de reis van de held. Ook Fred Korthagen werkt daar bijvoorbeeld mee in zijn trainingen. Wij waren er best een beetje trots op. Maar toen lazen we het eerder genoemde artikel van Scager (2013) en ontdekten dat excellente studenten het meeste leerden wanneer docenten volledig op hen vertrouwden en hen geheel verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces. Dezelfde redenering verklaarden wij van toepassing op de docenten die aan de Lerende Reis deelnamen. Zij hadden immers al een eigen leervraag geformuleerd en konden daarmee aan de slag. Alleen de trainers, wij dus, moesten nog bereid zijn om het experiment aan te gaan. En dat gebeurde.

Inhaken, aanhaken, afhaken

Eigenlijk hebben we dat geprobeerd door via individuele coaching deelne mers individueel bezig te laten zijn met hun leervraag en te laten reflec teren op het verloop van de 24-uurs sessie. Een enkele deelnemer had helemaal het licht gezien. ‘Zo kun je groepen dus zelfstandig aan de slag krijgen! Zo ga ik dat zelf ook doen.’ De overige deelnemers voelden een diepe dip. Precies zoals Scager (2013) had voorspeld. Wij besloten, omdat wij de kwaliteiten van een ieder herkenden, om deze ook inzichtelijk te maken voor de anderen. De ‘kwaliteiten-portretten’ vormden de start van de 8-uurssessie die in november 2013 plaatsvond. Toen ontstond er een mooi proces waarin een subgroep docenten die zich als observatoren bij de 24-uurs sessie hadden opgesteld, vertelden wat hun droom was: een hogeschoolbrede cultuurverandering die geen rem meer zou zetten op talentontwikkeling van studenten. Deze droom is voor zover ik het kan overzien niet meer echt na die 8-uurssessie en enkele opvolgende spontane sessies verder opgepakt. Het kan ook het gevolg zijn van het feit dat wij als trainers te weinig op het groepsproces hebben gestuurd. Er was te weinig verbondenheid ontstaan waardoor de groep te veel los zand bleef. Slechts zeven van de dertien deelnemers zijn suc cesvol tot de afronding gekomen. Bilateraal zijn er wel aardige contacten ontstaan en gezamenlijke initiatieven ontwikkeld.


Onze hoge verwachtingen zijn waargemaakt door de deelnemers die iets substantieels hebben laten zien. Het feit dat we een dergelijke groeiruimte aan docenten hebben kunnen bieden, maakte het traject waardevol voor zowel de docenten als de organisatie. Doordat we als trainers voorna melijk hebben kunnen observeren hebben we met eigen ogen gezien hoe ernstig de situatie is wanneer je groepsprocessen bij docenten niet begeleidt. Deze beelden stroken niet met de eerder gevormde beelden van (zelfsturende) professionals. Nu weten we dat om docenten als innovatie ve professionals te laten samenwerken, dit echt veel begeleiding kost en dan vooral gericht op het opstarten en gaande houden van een effectief groepsleerproces.

Onder de radar

Het grote thema dat door de docenten werd omarmd was de noodzaak van een cultuurverandering. Hiervoor is ook het directieniveau nodig. We zijn het initiatief vanuit de projecten voornamelijk ‘onder de radar’ gestart en moesten daar bovenuit zien te komen. Hoe kunnen we duidelijk maken dat docenten die eenmaal in aanraking zijn gekomen met innovatie-onderwijs en excellentie bij studenten hebben weten te triggeren, nooit meer terug willen keren naar het oude onderwijs? Als onderzoeker heb ik een ‘praat stuk’ voor het Collge van Bestuur van Hogeschool Rotterdam geschreven over de dilemma’s die docenten ervaren bij de implementatie van deze onderwijsinnovatie. Samen met deze handreiking voor docenten zoeken we naar een effectieve manier om een verdergaande bijdrage te leveren aan deze beoogde cultuurverandering. De reis wordt vervolgd. Op naar een volgende etappe. Als u na het lezen van deze bijdrage meer informatie wilt neem dan contact op met: [email protected]

3.4

GROEIPADEN: VAN LESGEVEN TOT ONDERZOEK EN INNOVATIE MARK SMIT

Is het mogelijk om een profiel te schetsen van een innoverende docent? Wat moet zo iemand in huis hebben? Welke competenties? We legden deze vragen voor aan Mark Smit, medewerker van bureau Onderwijs en Kwaliteit die na een jaar ‘aan de andere kant’ te hebben gewerkt, met ingang van het komende studiejaar terugkeert naar de opleiding die hij een jaar geleden tijdelijk verliet. Een ‘sabbatical’ dat heeft geleid tot frisse inzichten. Eén daarvan deelt hij in dit hoofdstuk.

hoe je een docent herkent?

Ik ken heel veel docenten al best lang. Ik ben er één van. Zolang inmiddels dat ik collega-docenten tegenwoordig al herken op 250 meter afstand. Het is iets in hun motoriek, hun houding, iets dat ze onbewust uitstralen.

Aan een ervaren docent merk je dat hij door en door getraind is in het werken met mensen. Niet dat het per se sociale dieren zijn, permanent omringd door hordes goede vrienden, voortdurend op zoek naar contact en altijd opofferingsbereid. Nee, niet sociaal op die manier. Maar wel gewend om om te gaan met een baaierd aan talenten, leerstijlen, problemen, moti vaties, karakters, stemmingen. inderdaad, een soort arts. Mensenkenners, ondanks zichzelf. Vroeger, toen het leven nog straffeloos simpel en dogmatisch was, dacht ik dat er twee soorten docenten waren: 1) Goede; 2) Slechte. Inmiddels weet ik dat niet meer zo zeker. Er zijn docenten die goed gevonden worden door bepaalde typen studenten. En er zijn er zelfs die door weinig studenten goed gevonden worden, maar eigenlijk toch retegoed zijn. Je hebt na tuurlijk docenten die ’het goed kunnen uitleggen’. Die krijgen vaak goede waarderingen van studenten die wel houden van duidelijkheid, of tiendui zenden YouTube-hits, zoals online scheikundeleraar Sieger Kooij1. Er zijn

1 Deskundigen noemen dit ‘een didactisch begaafde docent’


En als het niet visueel is, dan is het wel in de toon van hun e-mails, in gesprekken die je met ze voert of ze hoort voeren, in de manier waarop ze interacteren met anderen. Ook mij herkennen ze, zelfs als ze zelf geen docent zijn. Dit weekend nog, iemand die ik niet zo goed ken. Vertelde me over zijn pas verworven gewoonte om 2 liter water per dag te drinken. Enorme baat had hij daarbij, zijn leven volledig terug op de rails, kilo’s eraf, massa’s energie, fantastisch! De toon in mijn reactie, iets van mmm,… heel verstandig inderdaad..’ deed hem de vraag stellen: ’Ben je arts?’. Volledig gemeend. Zonder het te weten had hij niet de arts herkend, maar de docent die je laat denken dat hij het weet.

ook docenten die onzekere studenten een veilig gevoel kunnen geven, en precies de juiste toon weten te treffen op het juiste moment, zodat ze met hernieuwd zelfvertrouwen terug aan het werk kunnen2. Je hebt ook docen ten die gewoon heel erg veel weten over hun vak en die een perfecte bron zijn voor studenten die écht van de hoed en de rand willen weten3. Dan zijn er docenten die studenten – vooral die geen probleem hebben met wat tegengas en intellectuele uitdaging - aan het denken kunnen zetten. Bijvoorbeeld door ze te confronteren met iets waar ze al jaren tegenaan lopen, maar dat ze nooit eens echt duidelijk is gezegd4. Dan heb je ook nog de docenten die dingen kunnen organiseren voor studenten, vooral die wel in zijn voor wat nieuws. Iets waar ze waanzinnig veel van leren, waar ze iets meemaken dat ze nog nooit hebben meegemaakt. Mooie projecten, gave studiereizen, intense workshops.5 En danheb je nog docenten die studenten, die zelf de weg in de wereld nog niet zo goed kennen, via hun netwerk kunnen helpen aan een goed contact, een leuk stagebedrijf, een slimme deskundige.6. En ten slotte heb je docenten die op de achtergrond dingen doen waar studenten die dat helemaal niet door hebben, uitein delijk via-via toch heel veel profijt van hebben. Bijvoorbeeld omdat ze hun collega’s helpen om een betere docent te worden of hele slimmedingen verzinnen bij het vormgeven van lesprogramma’s of hele opleidingen7. Als je het zo bekijkt, zijn er nogal wat dingen die bepalen of je een goede docent bent, of hoe je dat moet worden. Of wordt gevonden. En dat dat ook nog ligt aan wat studenten nodig hebben. Op dát moment, over dát onder werp, in díe context.


Geen wonder dan ook dat er, tussen al die goede docenten die ik ken, geen een is die in álles een goede docent is. Er is maar een ding dat ze gemeen hebben: ze kunnen – binnen de grenzen van waar ze goed in zijn – handig inspelen op behoeften van verschillende studenten. Soms direct, soms door het aansturen van anderen. Veel verschillende studenten, maar nooit allemaal. Als ze ouder worden misschien langzaam steeds meer. Hoe dat moet, een goede docent zijn, hebben ze soms een beetje in een cursus opgepikt, of ze hebben er ooit iets over in een boek gelezen. Maar uiteindelijk hebben ze het toch vooral gewoon in de praktijk geleerd. Door dingen te proberen, door mee te kijken met collega’s, door er veel over te praten of te lezen. Met studenten, met collega’s. Door meters te maken en af en toe te struikelen. Zo worden ze langzaam een betere docent. Maar nooit een perfecte.Afijn. Dat klinkt allemaal mooi. Maar kun je dan, behalve maar wat proberen, niks doen om misschien wat sneller een ’goede’ docent te worden? Misschien wel. Met een divers groepje slimmeriken, te weten: een paar docenten, wat onderwijsmanagers, een stel onderwijskundigen en wat human resourcers, hebben we bedacht dat het enige wat een goede docent goed doet, feitelijk ’slim groeien’ (een ander woord voor ’leren’) is.

2 3 4 5 6 7

Deskundigen noemen dit ‘een pedagogisch begaafde docent’ Deskundigen zien hier de ‘vakexpert’ Deskundigen hebben hier nog niet echt een term voor uitgevonden Deskundigen zouden zo iemand wel een ’organisator’durven noemen.. Dat heet volgens deskundigen een ‘netwerker’. Daarvan komen deskundigen met termen als ‘manager’, ‘leider’ of ‘kwaliteitszorger’, ofzoiets

Groeien kun je zien bij mensen. En je kunt die groei ook in een soort van vakjes stoppen. Zo zijn we gekomen tot zeven ’groeipaden voor docenten’ (figuur 3.1); een soort ’routes’ waarlangs je kunt groeien als docent, van beginnersniveau, via gevorderde naar een echt expertniveau. Die groeipaden zouden je als docent op het spoor kunnen zetten van allerlei dingen waarin je zelf beter wilt worden. Of móet worden.

Lesgeven, begeleiden en toetsen

Groeipad 2 Ontwikkelen van vakkennis

Groeipad 3 Onderwijsontwikkeling en innovatie

Groeipad 4 Borgen van de kwaliteit van het curriculum

Groeipad 5 Leiderschap en coaching

Groeipad 6 Samenwerking en netwerken

Groeipad 7 Onderzoek en innovatie

Vanuit je pedagogische en didactische basiskennis én vakkennis ontwikkel je een steeds uitgebreider arsenaal aan begeleidings-, les- en toetsvormen. Daarmee kun je studenten met steeds meer uiteenlopende leerwensen en –problemen bedienen in steeds gevorderder niveaus van hun studie en je wordt steeds bepalender voor een positief leerklimaat binnen de opleiding en het instituut. Vanuit je basiskennis op je vakgebied verdiep je je vakkennis steeds verder (onder andere door studie en onderzoek) en breid je deze uit naar aanverwante gebieden. Je deelt deze kennis met steeds meer anderen binnen en ook buiten de hogeschool, waardoor je steeds meer erkend wordt als specialist of zelfs autoriteit op je vakgebied. Vanuit je vakkennis en pedagogisch-didactische ervaring ontwikkel en verbeter je steeds grotere, complexere onderwijsonderdelen, leerlijnen en studieprogramma’s, waarbij experiment en innovatie een steeds belangrijkere rol speelt. Naarmate de omvang toeneemt, krijgt deze ontwikkeling een steeds projectmatiger karakter, waarbij rapportage, tijd- en budgetbewaking en het aansturen van collega’s steeds complexer wordt. Je neemt steeds meer verantwoordelijkheid voor de kwaliteitsborging van het curriculum van een opleiding, van losse onderdelen, naar leerlijnen, naar delen van het curriculum en ten slotte de hele opleiding. Je ontwikkelt een steeds breder arsenaal aan persoonlijke en interpersoonlijke coachings- en leiderschapskwaliteiten, beginnend bij coaching en aansturing van collega’s in steeds grotere organisatieonderdelen van module, commissie, project, leerlijn tot een gehele opleiding. Vanuit samenwerking met directe collega’s werk je samen met mensen uit een steeds breder netwerk binnen en buiten de opleiding. Je beweegt je in steeds grotere organisatieverbanden en op steeds hogere niveaus binnen de organisaties waarmee je samenwerkt. Vanuit de beheersing van ’losse’ onderzoeksvaardigheden ontwikkel je je via het bijdragen aan steeds complexer onderzoek naar het zelf organiseren en publiceren van onderzoek met een steeds grotere maatschappelijke impact. Parallel daaraan ontwikkel je de vaardigheid om onderzoek en onderzoeksresultaten te integreren in en te verbinden aan het onderwijs, waarmee je studenten en collega’s helpt om onderzoeksvaardig te worden en onderzoeks- en innovatieprojecten tot een goed einde te brengen.

F I G U U R 3.1. Z E V E N G RO E I PA D E N VOO R D OC E N T E N


Groeipad 1

We hebben bedacht dat je als docent vooral heel veel leert door dingen ’gewoon te dóen’. Door iets te doen dat nieuw voor je is - en waarvoor je waarschijnlijk zelfs een stukje buiten je comfort zone moet gaan - leer je het meest en het snelst. En dat kun je dus zelf sturen: je kunt (bijvoor beeld met je collega’s of je onderwijsmanager) op zoek gaan naar klussen waarvan je nuttige dingen kunt leren. Waardoor je een betere, completere, veelzijdigere docent wordt die nóg meer studenten kan geven wat ze nodig hebben. Op dát moment, over dát onderwerp, in díe context. Om leergierige docenten daarbij te helpen hebben we voor elk groeipad beschreven welke taken daarbij horen. Om te leren netwerken kun je bijvoorbeeld in een landelijk opleidingsclubje gaan zitten. Of een paar keer naar een symposium gaan en daar met minstens 20 mensen een gesprek voeren. Ook hebben we – voor degenen die er echt ver in willen gaan – beschreven hoe je voor elk groeipad de basis, de gevorderde en de expert herkent. Om nog beter te kunnen bepalen waar je precies in wilt groeien, en hoe je dat kunt doen. Mocht je benieuwd zijn geworden naar de groeipaden, dan kun je de uitgebreide beschrijving opvragen bij Mark Smit ([email protected])of bij de HR-Academie ([email protected])


Veel succes!

3.5

DE KWEEKVIJVER M A R K VA N D E Z A N D E

IHC Merwede is wereldmarktleider in de bouw van gespecialiseerde schepen voor natte mijnbouw- en baggeractiviteiten en een belangrijke speler op het gebied van complexe custom-built offshore schepen. IHC Merwede heeft meer dan 3000 medewerkers, verspreid over bedrijfs locaties in binnen- en buitenland. Het IHC Innovation Lab op RDM Campus, is de ingang voor studenten om kennis te maken met het bedrijf en geeft de onderneming de kans potentiële medewerkers te interesseren en uiteindelijk te selecteren. Een kweekvijver van talent, die van belang is voor het vergroten van de innovatiekracht en innovatief ondernemerschap. Het IHC Innovation Lab werkt binnen multidisciplinaire teams (innovatieteams) van studenten van mbo tot universiteit, aan technologische innovaties maar ook aan andere elementen als sociale innovatie en innovatief leiderschap. In dit hoofdstuk vertelt Mark van de Zande, programmanmanager van het IHC Innovation Lab, met name over het belang van het leren denken en presteren in processen.

Innovatie in de scheepsbouw is vooral mensenwerk. Als mensen goed in hun vel zitten dan presteren ze beter, draaien betere projecten, durven ze meer. En dat is hard nodig in deze complexe tijd waarin weinig meer vast lijkt te staan. Je moet wel innoveren, voortdurend op zoek gaan naar de niches op de markt. Ook in de scheepsbouwwereld. Als je een wereldspeler- en marktleider bent en wilt blijven moet je permanent investeren in de mensen die die innovaties mogelijk maken. Binnen het innovation lab op RDM Campus wordt veel aandacht besteed aan het leren denken en presteren in processen, waarbij natuurljk veel aandacht is voor de technologische kant, zeg maar de hard skills, maar ook voor de soft skills, de relatie en de interactie tussen de verschillende spelers. Een keten is zo sterk als de zwakste schakel dus moet je een keten bouwen met alleen maar sterke schakels. Iedereen in die keten heeft vragen en verantwoordelijkheden: —— inhoudelijk (wat doe ik?); —— een planmatige/ organisatorische (wanneer en hoe?); —— een relationele ( met wie en wat deel ik met hen?); —— een persoonlijke (what’s in itfor me?; —— een educatieve (hoe zorg ik dat anderen leren?). Binnen onze innovation labs proberen we te werken aan alle vijf deelgebie den, al is dat soms niet makkelijk. Hierop kom ik later in dit hoofdstuk terug.


Innoveren is mensenwerk

Why How What Inspirerend

Traditioneel

F I G U U R 3.2. I N S P I R E R E N D V E R S U S T R A D I T I O N E E L L E I D E R S C H A P


Kennis maken en delen

Op dit moment werken we aan bijzonder complexe opdrachten. Steeds vaker wordt er op verschillende plaatsen aan gewerkt. Zo werken we op RDM bijvoorbeeld aan de ontwikkeling van een crawler terwijl daar ook aan gewerkt wordt in vestigingen in Zuid Afrika en Engeland. Hoe deel je nu die kennis? Hoe organiseer je en benut je nou die kennis slimmer en sneller? Eigenlijk zijn we daar voortdurend mee bezig. Ook hier op RDM Campus. Het mooie is dat veel bedrijven uit de scheepsbouw hier bij elkaar zitten waardoor de drempels om elkaar op te zoeken eigenlijk heel laag zijn. Je komt elkaar makkelijk tegen, praat met elkaar en komt op ideeën die je anders niet zou krijgen. Voor mij zit de crux in het versterken van je netwerken. Je formele maar ook en vooral je informele netwerken. Zowel intern als extern. En daarbij gaat het vooral om de kwaliteit van de interactie. De impact van je inspanningen wordt vooral daardoor bepaald. En natuurlijk moet je product hoogstaand zijn maar dat lukt alleen maar als je het naar je zin hebt met elkaar. Als je elkaar weet te vinden, kunt luisteren naar een ander, ontstaat vanzelf een gevoel van veiligheid. En als dat gebeurt, dan durf je ook fouten te maken. Dan komt een proces van gunnen op gang. Maar dat betekent wel dat je buiten je functie moet durven denken en doen. En dat proces faciliteren, daar draait het allemaal om. En iedere keer verbaast, verrast het mij weer als ik zie wat het rende ment als mensen anders durven zijn. Er zit zoveel meer in een mens dan die ene functie…

Goede baas en slechte baas

Hoe organiseer je of leid je een leerproces? Zelf geloof ik niet zo zeer in een strakke hiërarchie. Ik herinner mij nog goed een van mijn eerste bazen. Als ik kwam met een idee, was zijn eerste vraag altijd: Waarom dit idee? Om vervolgens te vragen hoe ik het dacht aan te pakken en wie ik daarbij nodig dacht te hebben. Ik ken ook bazen die beginnen met de vraag: Wat denk je te gaan doen? Geef mij toch maar die eerste. Alleen de WAT vraag stellen, zet mij klem. Voor mij is het belangrijk om vragen te stellen en er van uitgaan dat ik niet de wijsheid in pacht heb, dat we elkaar nodig hebben en dat we samen zo veel meer kunnen.

Dicht op de dynamiek

Waar ik veel moeite mee heb, is als mensen hun invloed niet zien en pakken. Als mensen laten zien dat ze het eigenlijk niks interesseert. Ik heb een

Leren is iets unieks waarbij het niet gaat om standaardiseren maar om exploreren.

broertje dood aan onverschilligheid. Ik wil dat mensen zich eigenaar voelen van een project en bereid zijn om er volledig voor te gaan. Het gaat om je betrokkenheid en het vergroten van je kennis, vaardigheden en vooral van de invloed die je hebt. En daarin zichtbaar zijn. Kortgeleden was hier een groep mechatronica studenten waarvan meteen duidelijk was dat het geen groep was, laat staan dat ze zouden uitgroeien tot een team. Het was een verstoor de groep waarvan de leden geen duidelijke keuze hadden gemaakt voor de opdracht. Pappen en nathouden is dan geen optie. Eigenlijk nooit. Ik heb hen uitgelegd hoeveel geld het kost om te investeren in hun leerproces en wat de return on investment was in hun geval. Dat levert altijd een gevoel van over dondering op bij studenten en doet een appel op hun leveringsvermogen. In de meeste gevallen schrikken ze daarvan en komen ze alsnog in actie. Ik noem dit de Van der Zande Ontwikkel Methode. Vreemde ogen dwingen en het legt toch vaak meer gewicht in de schaal als een opdrachtgever vanuit het bedrijfsleven iets eist van studenten dan de docent.

Ik geniet van het begeleiden van talenten die onbevangen, open onder zoeken, steeds vragen stellen en op de schouders van bestaande kennis, nieuwe kennis ontwikkelen. En als we dat goed doen, dan snijdt het mes aan twee kanten. Studenten worden geholpen aan aan een goede start van hun carrière, de naamsbekendheid van IHC Merwede wordt groter en wij kunnen talenten scouten, scannen en opleiden die mogelijk instromen in het bedrijf. Deze aanpak leidt tot nieuwe visies, nieuwe ideeën. En bruikbare pro ducten. En soms niet maar dat is niet erg als de balans maar positief is. En dat gebeurt vanzelf als mensen maar enthousiast in hun werk staan. En wat geldt voor studenten en collega’s, geldt ook voor de docenten waar we mee samen werken. Voor mij is een goede docent iemand die respect afdwingt door zijn eigen enthousiasme en daarmee studenten aansteekt om iets extra’s te leveren. Iedereen in dit proces moet zich bewust zijn van en het nemen van eigenaarschap. Wilt u meer weten neem dan contact op met Mark van der Zande (010-7949292)


Leren is iets unieks waarbij het niet gaat om standaardiseren maar om exploreren. Samen onderzoeken hoe het allemaal nog beter kan. Co-creëren. En dat betekent je kwetsbaar opstellen, uit je comfortzone komen en luisteren. En handelen. ’Het moet wel wat opleveren.’

L VO G E L AFIE: M ARCE

PA U L KO K K E E N D I R K VO S ( D E R D E JA A R S ST U D E N T E N )

FO TO G R


Er was vanuit onze kan al enige interesse in elektrische aandrijfsystemen en daarom was het voor ons ook geen moeilijke keuze om voor dit project te gaan. De techniek ontwikkelt zich razendsnel, een opleiding als Autotechniek kan niet blijven hangen bij de huidige technieken. Nieuwe technici moeten op de hoogte zijn van nieuwe ontwikkelingen en technieken. Een project/competitie als ESCBO is daarom een ideaal project om te bekijken hoeveel kennis er momenteel aanwezig is binnen de opleiding en welke kennis er nog aangevuld moet worden zodat ook volledig elektrische voertuigen een onderdeel van het curriculum kunnen worden.

3.6

SAMENWIJS: OVER VERTROUWEN, VERBINDING EN REALISATIE R O E L A N D H OGT

Tijdens de Electric SportsCarBuild-off (ESCBO), een project opgezet en mogelijk gemaakt door Siemens Nederland, namen vier hogescholen en 3 bevriende bedrijven van Siemens het tegen elkaar op om in één jaar tijd een elektrische Burton (kitcar op het chassis van een 2CV) te bouwen. Een bijzondere uitdaging met bijzondere criteria voor de teams. Een sportauto hoort snel en uitdagend te zijn. Bij een elektrische sportauto zijn veiligheid, actieradius en energieverbruik natuurlijk net zo belangrijk. Daarnaast lette de jury van ESCBO ook op andere factoren, waarbij ’samen creëren’ en ’samen veel plezier beleven’ enorm belangrijk zijn. Als eindresultaat moest er een mooie sportwagen, een goed verhaal, nieu we vrienden en nieuwe (technische) inzichten tot stand komen. Een aardig detail: de ranking werd mede bepaald door het openstellen van informatie aan de andere ‘competitors’. Hogeschool Rotterdam nam deel met de HR GTZero en ondanks dat het team niet op de eerste plaats eindigde, was het wel het enige team van de zeven voertuigen dat met zijn voertuig succesvol door de RDW keuring kwam. Een prestatie van jewelste voor een project waarvan de leden nu al zeggen dat het het project van hun leven is. Ook voor docent ATE en teamcaptain Roeland Hogt die in dit hoofdstuk vertelt hoe dit project tot stand is gekomen en waar het toe heeft geleid.

Kennis is op papier geduldig maar komt in de toepassing tot leven. Je hebt niks aan kennis die je niet kunt toepassen. De opleiding ATE heeft al vroegtijdig elektro- / hybride aandrijving omarmd als belangrijk thema waarmee studenten ook in de kennislijn ‘gevoed’ worden. Zo zijn we een aantal jaren geleden begonnen met het opzetten van SHELL Eco Ma rathon, aanvankelijk een project waarin 2e, 3e en 4e jaars studenten van verschillende instituten in competitie met elkaar door SHELL uitgedaagd worden om voertuigen te bouwen die zo ver mogelijk kunnen rijden op één liter brandstof. Doel is niet om snelheidsrecords te breken, maar om zo zuinig mogelijk te rijden. Toch wil elk team winnen. En dat vraagt veel van de studenten. Maar die vinden dat niet erg. Integendeel zelfs. Ze worden uitgedaagd om al hun talent in te zetten. Ook op het gebied van menta le weerbaarheid en wilskracht. Sponsors zoeken, organiseren, bouwen, samenwerken. Inmiddels is het project opgenomen in het bestaande leer plan en heeft het ons doen verlangen naar meer van dit soort trajecten. Toevallig kwam het ESCBO project langs en onze opleiding zag en greep de kans die door studenten nu al, het project van hun leven hebben ge noemd. Een professionele omgeving en organisatie, een CEO van Siemens die het belang benadrukte bij de aftrap, die er was bij de tussentijdse pre


De start

sentatie en de eind battle en een intrigerende opdracht. Het leren begint met de motivatie en motivatie begint met bewustzijn. Hierover later meer. Het beoogde effect was in een student-gedreven en authentieke leerom geving komen tot ongekende prestaties en vergroting van kennis, skills en zelfbewustzijn. En natuurlijk tot een door het RDW goedgekeurde sport auto. Een unieke opdracht waarbij studenten vanuit hun eigen intrinsieke motivatie een enorme groei hebben doorgemaakt in kennis, vaardigheden en bewustzijn. Voor de studenten is het een ongekende ervaring geweest waarin ze de docenten hebben overstegen in kennis en inzicht hebben ont wikkeld in hun ‘mobiliteits toekomst. Voor de docenten was het een manier om datgene wat intuïtief gevoeld werd, ook daadwerkelijk toegepast te zien. En trots. En nieuwe kennis die doorgewerkt wordt in het programma van de opleiding. Voor Siemens en Burton heeft dit project gewerkt als vitale katalysator voor vernieuwingstrajecten. Er zijn ongekende opbreng sten gegenereerd.

Projectpijlers


Een van de belangrijke pijlers onder het project, was plezier. Grenzen opzoeken, oprekken, informatie niet voor je houden maar delen. Ook met je ‘tegenspelers’ die in het spel op penibele momenten je medespelers werden en je hielpen. Het samenbrengen van zuivere focus (zelfbewust, positief, zelfvertrouwend), energie en verbinding waren verder belangrij ke succesfactoren. En het hebben van hoge verwachtingen. De lat hoog leggen werkte aanstekelijk, ook bij de overige bewoners van RDM Campus. Met man en macht werd gewerkt aan de realisering van de belangrijkste gekozen doelstelling: de HR GTZero RDW klaar maken. Noem het een Rotterdamse waarde: doen. Cruciaal is dat je stuurt vanuit vertrouwen. En dat betekent natuurlijk dat er in de eerdere jaren gewerkt wordt aan sturen op zelfsturing. ATE is al jaren via het lectoraat van FutureMobility betrokken bij innovatie en tran sitie projecten en onze studenten zijn dan ook gewend om vanuit stdent sturing te opereren met een team van docenten in een klankbordgroep. Regelmatige integratie overleggen zorgden voor perfecte afstemming tussen de verschillende onderdelen. Andere belangrijke succesfactoren binnen dit project waren de tijdsdruk en de uitstekende ondersteuning vanuit management en instructeurs.

Terug- een vooruitblik

Het was een nagenoeg perfect project. Een goede samenwerking in- en extern, een groot eigenaarschap, prima kennisdeling via diverse media. Eigenlijk is dit zo’n project dat bij aanvang al een enorme potentie had die gevoeld werd en waarop mensen zich uitgedaagd wisten. Daarnaast een perfecte organisatie vanuit Siemens. Wat kan een mens nog meer wensen? Ondanks dat de auto RDW goedgekeurd is, zijn er nog steeds studenten bezig met het optimaliseren. Daarnaast heeft het student geinspireerd om zich verder te ontwikkelen voortbouwend op de ervaring en opgebouwde kennis vanuit het ESCBO project. Meedere studenten zijn tot hun afstu denren betrokken bij dit project. Omdat het ‘hun’ auto is en deel is van

Grenzen opzoeken, oprekken, informatie niet voor je houden maar delen

hun portfolio. Eén van de in 2014 afgestudeerde studenten heeft mede dankzij zijn toewijding en ervaring in dit project nu een baan bij Tesla. Ook is de kennis uit het project weer hergebruikt in aansluitende projecten die vervolgens weer nieuwe kennis aan het kennisplatform toevoegen. ESCBO is een rugzak vol unieke ervaringen.

Een optimaal leerproces

Het succes van dit project is terug te voeren op de individuele motivatie, de organisatie en de gezamenlijke doelstellingen waarbij de student werkelijk centraal stond. Zo’n 50 studenten, tweede-, derde- en vierde jaars, hebben in een zelfsturende organisatie de doelstellingen bepaald en gerealiseerd binnen de kernwaarden en kaders van de opleiding Autotechniek: —— de studenten staan centraal; —— het compleet voertuig’- denken’; —— het engineering proces; —— samenwerking tussen de verschillende opleidingen, studenten het kenniscentrum en bedrijven op RDM Campus.

Het HR GTZero team is een team voor studenten en opgericht door stu denten. Zij dragen het project en hebben dan ook een grote verantwoor delijkheid. Docenten worden ingezet als supporter, critical friend en/ of coach. Studenten creëren een fantastische leerervaring en tegelijkertijd delen ze dit met de eigen en ook andere opleidingen binnen de HR. Dat het een studententeam is, betekent ook dat alle functies door studenten vervuld worden: de technische, financiële, kennisdeling en PR. Hierna een overzicht van de organisatie van ESCBO (figuur 3.3).

Het compleet-voertuig ‘denken’

Bij het compleet voertuig-denken is het voertuig opgedeeld in subsyste men en vervolgens zijn hier alle bijbehorende componenten aan gekop peld. Het model geeft inzicht in de status van het component, de kosten, de leveranciers en tot slot de bijbehorende factuur. Door dit model was het voor iedereen inzichtelijk welke keuzes gemaakt zijn en welke nog gemaakt dienen te worden. Door dit model als uitgangspunt te nemen, blijf je zicht houden op de kwaliteit, de doorlooptijd en de kosten en loopt ook het vaak moeizame proces van het integreren van onderdelen een stuk soepeler.


De studenten staan centraal

POP Begeleidend docent: Matijs van Oosten



Procesmanagement/ Externe communicatie George Trippels & Sven Bakker


Product data management/ TQS Micheal Smits & Mike Portanger

PR/ Interne communicatie Martijn Koedijk & Ilias Soekroella

Kennismanagement Bart Haagen

Total cost of ownership Lars van Wezel & Raiv Angoelal

TGT Begeleidend docent: Roeland Hogt

PDE Begeleidend docent: Bahim Boukhari

Integratie, Homologatie, Testing en Evaluatie Paul Kokke & Dirk Vos

Projectleider PDE Michiel Kleij

Chassis Michael Smits, Sven Bakker & Bart Haagen

Dashboard Kevin Kruijt

Wielophanging en Stuurinrichting Martijn Koedijk & Mike Portanger

Body Anil Oemraw, Michiel Kleij & Sevan Nazarian

Aandrijflijn mechanisch Lars van Wezel, George Tripels & Ilias Soekroella

Aandrijflijn elektrisch Paul Kokke & Dirk Vos

Koeling Raiv Anagoelal

F I G U U R 3.3. OV E R Z I C H T VA N D E O R GA N I S AT I E VA N E S C B O

CANbus Patrick van der Burg, Anthony van Hemsbergen, Johan Stam, Bas Vriend & Jochem Koning

Homologatie/ RDW checklist Kevin Kruijt

Het engineeringsproces

Het derde kader is het engineeringsproces voor het doorlopen van alle stappen van idee tot realisatie. Dit proces is in het onderstaande schema te zien met de daarbij op te leveren producten. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van de kwaliteitscirkel van Deming. Dit houdt in dat er altijd naar verbetering en naar betere kwaliteit gestreefd wordt. Dit proces kent 4 stappen (figuur 3.4)

Plan: naar de huidige werkzaamheden kijken

Act

Plan

en hierbij vaststellen wat verbeterd kan worden; Do: de verbeteringen als proef uitvoeren; Check: het resultaat van de verbeteringen

Check

Do

vergelijken met de eerdere situatie; Act: als het resultaat aanzienlijk verbeterd is, worden de werkzaamheden bijgesteld.

F I G U U R 3.4 P D CA - CYC LU S

Deze werkwijze en de bijbehorende tools zijn conform de werkwijze in het beroepenveld en worden behandeld en toegepast in de opleiding (zie figuur 3.5). Traceerbaarheid van keuzes en het inzetten van alle competenties: analyseren, onderzoeken, ontwikkelen, realiseren en professioneel hande len. In het ESCBO project is alles in één project verenigd: dat maakt het zo fantastisch.

Het vierde kader. Op RDM Campus werkt de opleiding Autotechniek samen met het kenniscentrum Sustainable Solutions op het onderzoeksgebied duurzame mobiliteit. Ontwikkelde kennis en methoden met betrekking tot de actieve veiligheid en de TCO (total cost of ownership) van elektrische voertuigen is toegepast in ons ESCBO project en in het opgezette Community of Practice is kennis uit het onderzoeksprogramma eMobilitylab van het kenniscentrum gedeeld en actief ingezet. De ontwikkelde kennis en producten worden nu toegepast in het onderwijs en andere product-ontwikkelingsprojecten.


Samenwerking op RDM Campus

pl or FA a t i o SE n 1 FA i t i SE on 2

FA n ce SE pt 3

De uitwerking van de concepten vind plaats in de engineering fase. In deze fase wordt het volledige voortuig of systeem vormgegeven en geanalyseerd, met alle daarbij behorende parameters.

Het product uit de engineering fase wordt gecontroleerd bijvoorbeeld door beproeving in de validation fase.

Producten: Mock-up / prototype Beproeving

De laatste stap is het evalueren van het gemaakte product. Dit zoveel op het gevolgde proces als aan de verwachtingen vanuit het PVA/PVE.

Producten: Eindrapportage Reflectieverslag Aanbevelingen

al

u FA a t i SE on 6

Va

lid

En

gi

ne

Co

D

ef

in

Ex

FA e r i SE ng 4

Producten: Concepten Conceptkeuze CSM / keuzematrix

Nu de exacte inhoud van de opdracht is vastgesteld, wordt er gestart met de uitwerking van het project. Hierbij worden verschillende concepten bedacht en getoetst aan het PVA/PVE.

FA a t i SE on 5

Producten: PVA PVE QDF

In fase 2 wordt het project afgebakend. In deze fase wordt bekend wat de opdrachtnemer gaat opleveren en wat de opdrachtgever verwacht. Daarnaast wordt de klantwens en marktvraag in kaart gebracht. In deze fase verkrijgt de opdrachtnemer een go of een no-go voor het project.

Ev


Producten: SWO Opdracht omschrijving Vooronderzoek

In de eerste fase is het van belang dat goed wordt vastgesteld wat de opdracht inhoud voor opdrachtgever. Daarnaast wordt er onderzoek gedaan naar het onderwerp en de benodigde theorie, om kennis te verkrijgen van het onderwerp en om een goed Pla n van Aanpak te kunnen schrijven.

Producten: FMEA Product presentatie: Materiaalkeuze Modelleren

FEM Productmogelijkheden DFMA Tolerance designs

F I G U U R 3.5 G E D E TA I L L E E R D E O N T W I K K E L - E N VA L I DAT I E CYC LU S

Samenvattend

ESCBO begon als een reis en veranderde in een adembenemend mooi avontuur waarin we bewezen hebben dat innovatie en samenwerken onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Maar wat wellicht belangrijker is, is dat het zowel voor studenten als docenten vorm heeft gegeven aan een proces van zelfbewuste creatie en ontwikkeling. Voor mij heeft dit geleid tot de beschrijving van een onderwijsconcept waarover ik graag met u in gesprek wil: Samenwijs. Een onderwijsconcept dat als onderlegger heeft gewerkt in het ESCBO project met als belangrijkste elementen: vertrouwen, verbinden en realiseren. Wilt u meer lezen over ESCBO en Samenwijs: [email protected]

K E V I N K R U I J T ( T W E E D E JA A R S S T U D E N T )


Het afgelopen jaar heeft er een groot project gespeeld. Momenten van diepe dalen, maar ook momenten van blijdschap. Vanuit de studenten en de begeleiders is er veel energie in dit project gestoken. Veel energie om het verhaal tot een goed einde te brengen. Het ESCBO-verhaal. Vanuit mijzelf gesproken ben ik enorm trots. Trots dat ik de reis van dit project mee mocht maken. In de allereerste vergaderingen was het de taak om een project te formuleren. Dit werd een project waarin men door middel van samenwerking een elektrische sportauto zou creëren. Nu wij gezamenlijk het eindstation hebben bereikt, is het project daarbij ten einde gelopen. Bij het ESCBO-project werden alle eisen bijna wekelijks gecontroleerd. Hieruit werden bijzonderheden en aandachtspunten gehaald, vaak resulteerde dit in directe actiepunten. Door verschillende projectleden verantwoordelijk te stellen voor bepaalde actiepunten werd er bewustzijn en duidelijkheid gecreëerd. Het is erg belangrijk een overzicht te creëren met de actiepunten en deze rondom (maar liefst op) het voertuig te waarborgen.

Ik heb ontzettend veel van het project geleerd: het was het project wat mijn opleiding maakte. Dit is het project dat ik over jaren nog herinner en tevens waar ik met trots op terugkijk. Vele personen vragen aan mij hoe het project verlopen is, ik kan dit dan met plezier en trots vertellen. Al met al staat er naar mijn idee een prachtig resultaat op school. Persoonlijk vind ik dat ik mezelf enorm bewezen heb in dit project, ik heb meer dan genoeg tijd en energie gestopt in dit project, maar ben dan ook des te meer tevreden over het resultaat.

L VO G E L AFIE: M ARCE FO TO G R


B A RT H A AG E N

3.7

HET LEERPROCES CENTRAAL A R JA N K A R S S E N B E R G

Sus Ateliers is een uniek leerbedrijf waar studenten ( tweede, derde en vierdejaars en afstudeerders en afgestudeerden) en ook oud studenten in splendid isolation op RDM Campus werken aan onderzoek naar en ontwikkeling van extreem duurzame innovaties op het gebied van wonen en werken. Zo wordt er onderzoek gedaan naar en gewerkt aan de bouw van een biokas en de realisatie van een conceptueel huis dat op dit moment gebouwd wordt en waarbij ook leerlingen van het Albeda College zijn betrokken. Beide projecten dienen als inspiratiebron en testcase op het gebied van duurzaam ontwerpen en gebruik; het kenniscentrum SustainableSolutions en de studenten van Bouwkunde doen onderzoek naar de vele aspecten. Docent, bedenker en uitvoerder Arjan Karssenberg vertelt over deze nieuwe vorm van leren waarbij studenten de bedenkers en ontwikkelaars zijn van de innovaties.

Leerbedrijf gestuurd onderwijs

Vanuit de nieuwe leerlijn Duurzame Integrale Bouwtechniek leren stu denten om daadwerkelijk te bouwen en daarmee relevante ervaring op te doen. De projecten die wij op school behandelen staan dus niet alleen op papier. Onze studenten staan daardoor anders in het onderwijs, echt een wereld van verschil. Niet alleen de cijfers tellen, in dit project willen ze het écht begrijpen. En toepassen. De studenten proberen iets moois neer te zetten en halen daarmee het beste in zichzelf naar boven. Een belangrijk doel om te starten met het Atelier is om aan te sluiten bij studenten die liever op een andere manier, meer praktijkgericht wil len leren en werken. Vanuit de Zelf Determinatie Theorie is bekend dat het plezier in leren, de intrinsieke toeneemt als studenten werken aan opdrachten die ze leuk en zinvol vinden. Waarin ze kansen krijgen, zich uitgedaagd weten om het beste uit zichzelf te halen, waarin ze veel vrijheid en daarmee verantwoordelijkheid krijgen. Het Sus Atelier is leerbedrijf gestuurd onderwijs waar door studenten uit meerdere jaren in ateliervorm integraal samengewerkt wordt aan echte


Het dorp Heijplaat en RDM Campus zijn een toonbeeld voor bouw en ontwikkeling. Onderdeel van de vernieuwing is Concept House Village, een unieke testomgeving voor duurzaam bouwen en wonen waar onze stu denten van het Sus Atelier het ontwerp hebben gemaakt van CHIBB, één van de zeven huizen die zullen verrijzen. Mbo-studenten van het Albeda College bouwden de afgelopen tijd aan de prefab onderdelen als hout skeletbouw, wanden en vloeren. Onder begeleiding van één leermeester van de aannemer werken studenten van ons en het MBO aan het werkelijk bouwen van het huis dat binnenkort geopend zal worden (oktober 2014)

projecten. Afstudeerders, PI studenten (Praktijk Integratie projecten), tweedejaars, minor studenten bij elkaar in één praktijkgestuurde leer omgeving levert een volstrekt andere dynamiek op dan het leren in een klaslokaal. Met ingang van het komend schooljaar wordt er ook een SUS keuze Atelier gestart waarin drie pressure-cookers bestaande uit eer ste- en tweedejaarsstudenten gewerkt wordt aan een opdracht van het Havenbedrijf.

Minor

2013

2012

2011 Leerb.

Ontw. (VO+DO) 2 e project:

Leerb.

Leerb.

Werkvoorber. Minor

Leerb.


Stage

2014 Stage

Uitvoering Leerb.

Leerb.

Werkvoorber. Minor

Leerb.


Afst.

Afst.

Onderzoek Stage

Stage

Uitvoering Leerb.

Leerb.

Werkvoorber.

Minor

Leerb.

Ontw. (VO+DO)


F I G U U R 3.6. P ROJ E CT E N S U S - AT E L I E R S

Voor sommige studenten is dit een bijzonder aantrekkelijke onderwijsvorm vooral door de korte lijnen met ekaar en de opdrachtgever en de directe koppeling aan de praktijk. De leerdoelen liggen voornamelijk op de directe transfer van theorie op praktijkvraagstukken. Een onderwerp als sonde ring bijvoorbeeld (waarbij het draagvlak van de grond wordt getest), nor maal lezen studenten daarover, nu zien ze het ook werkelijk in de praktijk. Met daaraan voorafgaand uitvoerige gesprekken met de uitvoerder waarbij tekst en uitleg wordt gegeven. In deze vorm van leren is er meer sprake van een cyclisch leerproces waarbij studenten leren om een heldere ana lyse te maken van een onderwerp waarover nog maar erg weinig bekend is, zoals drijvende fundering, vervolgens mogelijke manieren bedenken om die situatie om te gaan, deze vervolgens in de praktijk te brengen en natuurlijk van de resultaten, en dat kunnen/ moeten natuurlijk ook fouten zijn, te leren. Het beoogde en gerealiseerde effect is dat er een authentieke leeromge ving is gecreëerd waarin studenten gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het hele bouwproces: van idee tot uitvoering. En dus ook voor hun leer proces. Met name de directe samenwerking met partners als aannemers, constructeurs, leveranciers is belangrijk.

Zij zijn de experts die soms begeleiden en controleren, lezingen geven. Soms levert dat een pittig spanningsveld op. Bedrijven willen resultaten terwijl het leren voor de school voorop staat. Experimenteren en daarbij vaak opnieuw proberen hoort hier bij. Een foute berekening en de planning kan bijgesteld worden. Dat vraagt van de betrokken partijen commitment op het centraal stellen van het proces van leren en ontwikkelen. De belangrijkste waarde is het proces van leren en soms ervaren partners dat als een knelpunt. Hun primaire belang is een product op tijd realiseren maar dit legt een te hoge druk op het leerproces en gaat dus niet werken. En dat betekent veel regelen, afstemmen Studenten, docenten, bedrijven, onderzoekers worden geprikkeld om uit hun comfortzone te komen en eigenaarschap te vertonen. Apathie en consumeergedrag wordt doorbroken en studenten groeien in zelfbewustzijn door het ontdekken en werken aan hun talenten. Ze komen in beweging. Ze zijn intrinsiek gemotiveerd waardoor het leren als vanzelf diep en duurzaam zich ontwikkelt. En dat zelfde geldt ook voor de docenten en onderzoekers die bij dit project betrokken zijn. Het mag duidelijk zijn dat deze intensieve vorm van onderwijs veel vergt van alle betrokkenen. Je redt het niet met een zesjes mentaliteit. Je redt het niet met 9 tot 5 mentaliteit. Als u na het lezen van deze bijdrage meer informatie wilt neem dan contact op met: A. Karssenberg 010-794 92 92


Cross-overprojecten bieden ongekende mogelijkheden

VO G E L AFIE: M ARCEL

F E R R Y N I T Z S C H E ( A LU M N U S )

FO TO G R


Voor mij was het werken in het SUS-atelier hetgeen waar ik al die tijd naar op zoek ben geweest. De theorie die gekoppeld werd aan de praktijk. Je maakt theoretisch een ontwerp, werkt dit uit en vervolgens krijg je de kans om hetgeen wat je ontworpen hebt daadwerkelijk uit te voeren. Zo ontdek je als student gelijk hoe bepaalde processen lopen, krijg je hier meer ervaring mee en wordt in de reflectie je ook verteld wat goed ging en wat beter kan. Door dit leerproces heb ik het gevoel sterk te staan in de huidige economie, waarin het moeilijk is een baan te vinden. Dat blijkt dan ook wel want ik heb met een collega waarmee ik in het atelier heb samengewerkt een bedrijf gestart en door onze kennis en motivatie krijgen we ook kansen buiten de deuren van het Atelier!


COLOFON GRAFISCH ONTWERP DRUK

Medamo

Veenman+

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

© 2015 RDM Centre of Expertise

RDM CENTRE OF EXPERTISE Heijplaatstraat 23 3089 JB Rotterdam Haven 2600 010 - 794 92 92 [email protected] www.rdmcoe.nl

_ HANDREIKING INNOVEREND LEREN _ 1 _ 2 _ 3 _ 4 _ 5. pagina. deel DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS

Recommend Documents