Zvláštnosti sociální pozice žáků různého národnostního původu ve školní praxi SOME ASPECTS OF SELF – CONCEPT BY PUPILS AT SCHOOL PhDr. Vladislava Heřmanová, Ph.D., Katedra psychologie PF UJEP Ústí n/Labem Klíčová slova: Dvojí socializace žáků, konflikt identity, sociální pozice žáka, individuální akceptovanost, možnosti kompenzace působení stereotypu ve výchově, změna postojů. Key – Words: Double Socialisation of Pupils, The Social Position, Self – Concept and Akceptance of Personality, Possibilities for Kompensation of Stereotypes in Education, Changes of Attitudes by pupils. Ve sledování školního prostředí je možno vydělit tři komponenty: fyzikální, pedagogickou a sociální. Škola je sociální systém, který je definován sociokulturním kontextem. Působí zde i vlastní sociálně ekonomický původ učitele, který se promítá do jeho definice učitelské role a do jeho postojů k žákům. (Langová, 2002, s. 58). Na sociální vývoj žáků má prioritní vliv rodina. Pojem „sociální“ vyjadřuje „společenský“, týkající se lidské společnosti. Z latinského socio - např. sociatas - společnost či socius – druh, příp. socialis – společenský. Pojem klima zahrnuje ustálené postupy vnímání, reagování na to, co se ve škole odehrává. J. Mareš & J. Křivohlavý (1995) považují sociální klima školy za konstrukt, který učitelé, ředitelé i žáci vnímají, prožívají a který je ve svých důsledcích ovlivňuje. Ideální klima by mělo zahrnovat kvality: dobré, činorodé, přínosné a hodnotné. Pro vznik sociálně emocionálního klimatu mají význam společenské a osobní hodnoty, které se odráží v představách o „dobré výchově“ a „dobré škole“. Hlavní požadavek na školu v tomto směru je tedy vytvoření příznivého klimatu, které by zajistilo nezbytné podmínky pro probouzení a kultivování předpokladů a schopností, které jsou ukryty v žáku. Takovou školu měl na mysli Komenský, když ji označil slovem „ líbezná“, tj. školu, kterou mají žáci rádi, protože práce v ní odpovídá také jejich zájmům a potřebám. Sociální klima výstižně charakterizuje T. Kollárik (1990), který ho definuje jako relativně stabilní a emocionální naladěnost, ve které se spojují nálady lidí, jejich duševní prožívání, vztahy jednoho k druhému, k práci, k obklopujícím událostem. Dle J. Řezáče, (1998 s.119). Otevřené klima se vyznačuje živostí, energičností. Uzavřené klima se pak projevuje frustrací zúčastněných a apatií. Mnohé úkoly jsou plněny pouze formálně. Klima školy je vytvářeno též důrazem na individualizaci a personalizaci. Individualizace zahrnuje nabídku různého učiva a metod a podmínky pro svobodný výběr žáků. Realizace ideje personalizace předpokládá důkladnou znalost žáků učiteli. Nové pojetí osobnosti žáka si vyžaduje posílení jeho autonomie. Předpokladem je respektování žáka jako individua se specifickými potřebami, zájmy, hodnotami a reálnými učebními možnostmi, jako samostatného aktivního partnera učitele. Langová - M. Vacínová, ( 2002 s.61- 65). V ČR je školní socializace dětí minorit ovlivňována řadou problémů. Během posledních deseti let se jeví multietnická výchova jako naléhavý úkol všech pedagogů. Tento problém je aktuální i v Maďarsku. Např. I. Schmerz 2000, ukazuje, že životní styl
příslušníků např. romské minority je spojován především s nedostatečným platem, dále se špatným ošacením, nevhodnou stravou, nízkým vzděláním a nedostatečnou soutěživostí, srovnáme-li ho s životním stylem ostatního obyvatelstva. Proto se mohou cítit Rómové diskriminováni, frustrováni a v důsledku toho mohou mít tito žáci ve školním prostředí sklony k agresi či reagují regresivně. Pozitivní vlastnosti, které si přinášejí z domova, jako je teplo soukromí, spontaneita, pociťování požitku z jakéhokoli potěšení, apod. - vedou ne vždy k tomu, aby byly kladně přijímány. Zajímala nás proto postojová zaměřenost dětí v souvislosti s minoritními žáky, abychom se pokusili poznat emoční aspekt jejich akceptovanosti – přijímání a následně přispět k odstranění bariér, které mohou u žáků vznikat v interakci ve školní praxi. Pro zmapovaní problematiky žáků z různých kultur je možno použít metodiku, která byla aplikována pracovníky katedry psychologie Vysoké školy pedagogické v Nyieregyhaze. Maďarští odborníci zavádí k objasnění situace romských žáků termín dvojí socializace. Socializace zahrnuje dvojí procesy. Jednou subfází je individualizace, formování základních rysů osobnosti - jejich entita se projevuje ve společnosti. Druhým procesem je sociální učení, které probíhá zejména, když se chování osoby modifikuje směrem k sociálním normám. Důležitá je sociální interakce, což je vzájemně spjatá výstavba morální kultury nebo morální skupiny prostřednictvím tvorby školních norem. Tato kultura je požadována pro dialog, ale rovněž pro tvorbu všeobecného (morálního) „ já“. Podstatnými prvky socializace jsou hodnoty a hlavním nástrojem socializace je vzdělávání. Systém hodnot je hierarchický; skládá se z interiorizovaných hodnot, které se stávají vyšším regulátorem chování. V procesu socializace se formuje vlastní sebehodnotící ego dítěte. Výsledný obraz Ega má dva determinanty: Výsledek rozdílu mezi úrovní kompetence a sociální podporou, pozitivním uznáním. Úroveň sebeocenění / sebepojetí jako potenciální prostředník citu pak určuje motivaci. Pozitivní sebeocenění / sebeuznání usnadňuje proces učení O. Čačka, který se důkladně zabýval těmito osobnostními proměnnými se domnívá, že sebeocenění hraje důležitou roli při rozvoji celkového citového stavu jedince. Sebeuznání působí na to, jak se dítě cítí ve třídě, zda li je u něho uspokojena potřeba sociálního kontaktu, je – li sociálně akceptováno, což pak ovlivňuje obecnou míru motivace a zájem o činnosti odpovídající věku žáků. Kongruence v procesu socializace znamená, že hlavní činitelé - rodina i škola považují za důležité stejné hodnoty. Existuje–li, výrazný rozdíl mezi důležitými hodnotami obou institucí, pak významné společné hodnoty kladou základ dvojí socializace a děti si vybírají mezi odlišnými hodnotami tu, která je pro ně snazší. Ve třídě se žáci stýkají s vrstevníky a právě zde se utváří předivo sociálních vztahů. Pro učitele je poznání těchto vztahů, jejich struktury, ale i dynamiky velmi důležité pro psychologickou podporu jedincům. Domníváme, že romští žáci bilingvální jsou rovněž jedinci se speciálními potřebami. Proces socializace je ovlivňován složením třídy, rozdíly mezi žáky, např. jejich schopnostmi, pohlavím, socioetnickou příslušností, náboženskou skupinou, atd. V analýze faktorů, které ovlivňují postoj ke škole u romských žáků jsme analyzovali problémy na pomezí mezi vzdělávacími, sociálními a psychologickými. Promítají se zde různé předsudky, životní styl atd. Výsledkem toho je fakt, že u dětí, které jsou socializovány velmi dobře v rómské kultuře a prosperují v ní se hromadí neúspěchy. Příznivě působí individualizovaná školní příprava: s podílem školních poradců a učitelských asistentů, ale i dalších pedagogických pracovníků škol.
Kvalita postojů žáků Úspěšná školní socializace je podmíněna sociálně etickými a psychologickými podmínkami. Mezi psychologickými podmínkami jsou to zejména předsudky, které tvoří barieru pro přijetí a spíše přivádějí do izolace. Předsudky se vyvíjejí ze stereotypů pro hodnocení skupiny i jednotlivců. Např. konzervativnost Angličanů aj. S působením stereotypů se setkáváme též u etnických skupin: jedná se o výroky, např. jsou líní, nepořádní či jsou hudebně nadaní. Tyto stereotypy jsou zobecňující. Jejich nebezpečím je, že vedou k nerozlišování rozdílů ve skupině. Stereotypy se stávají předsudky, jestliže je nemůžeme změnit navzdory opačným zkušenostem. Dokonce i když se člen minoritní skupiny chová a jedná stejně jako člen majoritní skupiny. Když je stereotyp nebo předsudek vytvořen, má tendenci přetrvávat. Tyto názory jako implikované předpoklady se pak mohou stávat motivy chování. Při začlenění žáka do školní třídy, se učební skupina stává jeho referenční skupinou. I..Schmerz 2000, poukazuje na fakt, že maďarské děti při sledování chování Romských žáků, které odpovídá jejich předsudkům, ho vnímají jako projevy osobnostních rysů. Když pozorují chování, které není konsistentní s jejich předsudky, pak ho přičítají situačnímu faktoru spíše než rysům osobnosti žáka minority. Důležitost poznávání postojů žáků vůči dětem z druhých národnostních skupin je dána emocionální podmínkou přijetí nebo odmítnutí těchto dětí. Ačkoli se postoj projevuje v chování, jsou zde i možnosti pro verbální mínění. Postoje žáků lze diagnostikovat metodou sémantického diferenciálu z hlediska 17 dimenzí. (Halász, Sipos ,1974). Sociabilita – Izolovanost Vzdělanost – Nevzdělanost Disciplinovanost – Neposlušnost Zajímavost – Nezájem Přátelství – Nepřátelství Skromnost – Marnivost Bohatý – Chudý Chytrost - Hloupost Rozumnost – Nerozumnost Mírumilovnost – Bojovnost Tichost – Hlučnost Zakřiknutost – Halasnost Pořádkumilovnost – Nedbalost Odpouštění - Mstivost Síla –Slabost Čestnost – Nečestnost Atraktivnost – Odpudivost V původním znění byly pozitivní a negativní vlastnosti zaměněny, aby se zamezilo mechanickému rozhodování. Na šestistupňové stupnici hodnocení l znamená plné odmítnutí, nepřijetí prvního adjektiva a plné přijetí druhého přídavného jména pak znamená hodnotu 6. Naměření částečného přijetí je vyjádřeno ostatními hodnotami (tj. 2,3,4 a 5). Příznivé hodnocení odpovídá hodnotám 1 a 2. Nejnižší skóre bylo u položky socializace – izolovanost 1, 68 a dále u vlastností síla – slabost 2, 86. Nejvyšší stupeň byl zjištěn u položky: tichost – hlučnost 5, 42 a mírumilovnost – bojovnost 5, 26. Párové hodnoty netvoří vždy přesnou polaritu, jako např. v těchto rysech: zajímavý – nemající zájem a mocný / silný - slabý ( 2,86 až 4,30). Rys společenský je vlastností positivně
vnímanou, ostatní vlastnosti se blíží odmítavému vnímání. Diferencované názory jsou u vlastností hlučný a bojovný (1,02). Největší rozpětí se objevilo u souboru vlastností: přátelský – nepřátelský, rozumný - nerozumný, pořádkumilovný – nepořádný a atraktivní – odpudivý. Nejpříznivější soudy jsou u vlastnosti společenský, dále silný. U tří rysů pak bylo dosaženo minimálního výskytu: zajímavý, rozumný a přátelský. Metoda nám indukuje stupeň xenofobie v postojích u sledovaných žáků. Tento faktor se týká nejfrekventovanější hodnoty mezi položkami v šesti stupních. Čím více hodnocení stupněm 6, tím zřetelnější předsudky, a naopak ohodnocení stupněm 1, ukazuje méně předsudků. Dosažené výsledky ukazují, že nepřátelské předsudky byly intensivnější. Tyto výsledky jsou překvapivé, protože u žáků školního věku ještě nebývá upevněn návyk vytvářet si předsudky. Žáci jsou mnohem citlivější k nové zkušenosti a plastičtější, flexibilnější než jedinci v dalších vývojových stadiích. Percepce žáků minority Výběr faktorů Dimenze metodou analýzy hlavních komponentů 1. faktor: Vztah k vlastní Determinanta důležitosti chování Odvaha Chování Neodpouštění Sebeuznání 2. faktor: Inteligenční Schopnosti a charakteristické Čestnosti vlastnosti Přizpůsobivosti 3. faktor: Moci Emoční vlastnosti Krásy Zájmu Empatie Vnějškového výrazu sociálního postoje 4. faktor: Socializace Životní styl Zájem o finanční záležitosti
Vlastnosti
zakřiknutý – hlučný mírumilovný – bojechtivý tichý – hlučný odpouštějící – mstivý skromný – marnivý chytrý – hloupý vzdělaný – nevzdělaný čestný – nečestný poslušný – neposlušný silný – slabý atraktivní – odpudivý zajímavý – nemající zájem Citlivý – necitlivý pořádkumilovný – nepořádný přátelský – nepřítel společenský – osamocený bohatý – chudý
Ve schopnostech, individuálních a emočních vlastnostech děti majority mnohdy vnímaly rómské děti lépe než tyto děti hodnotí samy sebe.Výsledky potvrzují, že je zde rozdíl mezi sebeúctou a vnějším oceněním. To znamená, že mezi subjektivním Ego a já, které je jim přisuzováno, je značný rozdíl. Tento jev by mohl způsobovat problémy v procesu sociální adaptace. Výsledné koeficienty nedosáhly statisticky významné hodnoty. Závěr: proces dvojí socializace probíhá velmi obtížně. Adaptabilita na kulturu majoritní společnosti je zde velmi důležitá. Podmínkou dobrých školních výsledků a vytvoření pozitivního obrazu sebe sama je zapojování se do majoritní kultury.Tento proces neprobíhá však vždy úspěšně: povahové rysy, sklony a vlastnosti žáků minority – např. vzhled,
temperament aj. – zde brání snadné socializaci. Velký rozdíl mezi „Jaký/á jsem?“ a Jaký/á jsem podle ostatních?“ je důsledkem takové monokulturní socializace. Druhým významem slov „být tolerantní“ je znát velmi dobře své vlastnosti a mít svou identitu, a to proto, abychom mohli respektovat i jiné lidi.V tomto hledisku důvodem pro socializační problémy rómských dětí je především nejistota kolem jejich identity, protože právě ta brání přijetí různých lidí, např. i přijetí dětí majority. Majoritní a minoritní děti spolu někdy nevycházejí dobře: cítí zejména deprivaci a frustraci. Tato tendence se stává zdrojem užívání agresivních nebo regresivních technik, které se dle školních norem projevují nevhodným chováním Jen ten žák je schopen přijmout odlišné chování druhých ve třídě, který má příležitost prezentovat se bez jakýchkoli obav. Je proto důležitá velmi jistá /sebejistá identita: děti by měly vědět, jaké jsou/kdo jsou a měly by chránit své vlastní zájmy. Kdyby zde byla možnost získat zkušenost z tohoto pocitu, pak tolerance by stala součástí osobnosti. Pro učitele je ve středu pozornosti jejich výchovně vzdělávací práce člověk. Člověk ve své jedinečnosti, člověk se všemi svými právy a všemi povinnostmi. Jenom ve svobodě se může osobnost vyvíjet. V mnoha zemích se hlásí opět ke slovu nacionalismus. Pedagogičtí pracovníci odmítají nacionalismus, neboť se hlásí k humanistické koncepci svobody občanů Evropy. V zahraničí je o problémy interkulturní výchovy vzrůstající zájem, jak ukazují závěry konference INST ve Vídni, jejíž přínos byl oceněn udělením ceny Bruno Kreiského knižnímu vydání. Úkolem výchovy je podílet se na genezi Evropy, ve které vládne svoboda a úcta k občanům, a občanská spravedlnost má zde své domovské právo. Výběr z literatury BALVÍN, J.: Hnutí - R se představuje in ALFA - REVUE, č. 1, R V. Praha 1995 HEŘMANOVÁ,V.-KOVAŘÍKOVÁ,M.:Využití alternativních výchovně vzdělávacích programů jako prostředků zefektivnění vzdělávacích výsledků romských žáků, in UHeřmanová, V., Navrátil, S.: Vzdělání – klíč ke změně společenské pozice romské komunity, UJEP Ústí n/L 2000, s. 47– 60, ISBN 80 -7044 - 327 –8 též redakce sborníku KOVAŘÍKOVÁ M., HEŘMANOVÁ V. MATTIOLI J.: Několik poznámek k multikulturní výchově in Sborník ČAPV Multikulturní výchova v období globalizace, ČAPV a PF UP v Olomouci, 1999, ISBN 80-902298-3-3, s.64 -70 HEŘMANOVÁ, V.- KOVAŘÍKOVÁ M.: Some aspects on multicultural education in the Czech Republic, in Tudomanyos Uleseinek eloadás – osszefoglaloi, Nyiregyhazan 2000, s. 204 – 205, ISSN 1207 – 2001 HEŘMANOVÁ, V.: Některé aspekty sociálního klimatu a jejich využití ve školní praxi, Ústí n/L, PF UJEP 2002, s. 42, ISBN 80 – 7044 –420 – HEŘMANOVÁ, V.:Několik poznámek k socializačním procesům v primární prevenci patologických jevů, in Kubátová, D. a kol.:Primární prevence soc. patologických jevů v pedagogické praxi 5, S. 31-37, Ústí n/L 2002, ISBN 80 – 7044-419-3 VACÍNOVÁ, M., HEŘMANOVÁ,V., LANGOVÁ, M. : Některé problémy chování a jejich identifikace u žáků v Ústeckém regionu příspěvek na 11. konferenci ČAPV od 10. – 12. 9. 2003 – Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání, sekce 4 „Osobnostní rozvoj dětí
a mládeže v procesu výchovy a vzdělávání: působení nových sociálních a kulturních vlivů „sborník anotací příspěvků, Paido Brno 2003, s. 45 - 46, ISBN 80 – 7315-046-8 též Sborník 11. konference ČAPV – CD ROM , viz přehled sekcí - 4, s. 1 - 8 HEŘMANOVÁ,V., MATTIOLLI,J.: A few notes on multicultural education, Trans. InternetZeitschrift fur Kulturwissenschaften 15. Nr. Mai 2004 in 8.1 Intercultural Education Ed. S. Binder/M. Luciak Location ( URL) http://www.inst.at/burei/CBand1_eng.htm TRANS–Studies on Changing of the World http://www.inst.at/trans/15Nr/08_1/hermanova15.htm HEŘMANOVÁ, V.: Multicultural Education - Some Notes on current Situation in the Czech Republic in Ed. Seebauer, R. Paido Brno 2004, s. 42 –51. Literatura ke stati: Romské děti ve škole – I. Schmerz in Heřmanová, V., Navrátil, S.: Vzdělání – klíč ke změně společenské pozice romské komunity, UJEP Ústí n/L 2000, ISBN 80 -7044 - 327 –8 1. ERICH, R. (1998): School Provision for Roma and Sinti. Interface (Gipsies and Travellers Education Training Youth) 32. p. 10-14. 2. HALÁSZ, L. (1974): A „Cigányok“címü filmhátásának összehasonlító vizsgálata. In: Tanulmányok VI/3. Magyar Rádió és Televízió Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, p. 1-93. 3. HARTER, S. (1987): The Determinants and Mediational Role of Global Self-Worth in Children In: Contemporary Topics in Development Psychology .(Ed. N. Eislenberg), John Wiley andSons, New York, p. 103-128. 4. KALA, J. W. (1986): Introduction to Psychology. Wadsworth Publication Company, Belmont (California, USA) 5. KOHLBERG, L.; HIGGINS, A. (1987): School Democracy and Social Interaction. In: Moral Development Through Social Interaction. (Ed. W.M.Kurtines; J.L. Gewirtz), John Wiley and Sons, New York, p. 219-242. 6. LIÉGOIS,J.P. (1994): Roma Gypsies, Travellers. Council of Europe Press, Strasbourg.
