Zkušenosti ZKUŠENOSTI S VYUŽITÍM VÝUKOVÝCH PROJEKTŮ VE VÝUCE ŽÁKŮ PRAKTICKÉ ŠKOLY Marta Karasová - Jitka Vodáková
V průběhu let 1992-1998 jsme ve spolupráci se studenty Pedagogické fakulty UK v Praze, především se studenty kombinovaného studia, vyzkoušeli řadu výukových p r o j e k t ů . S d o b r ý m i výsledky jsme ověřili možnosti zařazení různě dlouhých projektů do programu práce v mateřských školách a na 1. stupni základních škol. Projekty byly zaměřeny na ekologickou výchovu, na výchovu ke zdravým stravovacím návykům, k rozvoji nonverbální tvořivosti a na 1. stupni i na podrobnější seznámení se zajímavými skupinami rostlin, např. s rostlinami léčivými. Začlenění projektů do programu činnosti v mateřských školách i do výuky na 1. st. ZŠ nedělalo problémy, protože jejich průběh koordinovala třídní učitelka nebo dvojice učitelek p r a c u j í c í c h se s k u p i n o u dětí vMŠ. Další výukové projekty jsme ověřovali na středních odborných učilištích (SOU) zaměřených na přípravu učňů pro obchod a služby. Projekty byly věnovány vybraným skupinám potravin, nápojů a pochutin. Jejich koordinátory byli zpravidla učitelé předmětu zbožíznalství. Zapojili se do nich však i učitelé dalších předmětů, např.
marketingu, účetnictví a vždy také mistři odborné výchovy. Zkušenosti se zařazením výukových projektů na dvou SOU jsou shrnuty v příspěvku publikovaném v časopisu Odborná výchova (Vodáková - Matějková - Vágnerová 1998). Hodnocení projektů žáky i vyučujícími SOU ukázalo, že j e většinou považují za zajímavé, přínosné a aktivující, ale pracnější než tradiční výuku. Realizace vyžadovala více iniciativy od všech zúčastněných a hlubší koordinaci výuky v předmětech začleněných do projektu. Ukázalo se však, že se zlepšila a na jinou úroveň dostala komunikace mezi žáky a vyučujícími. Spolupráce na projektu vedla i k navázání pracovních vztahů mezi žáky. Rozhodli jsme se proto vyzkoušet možnost využití v ý u k o v ý c h p r o j e k t ů i na praktické škole. Využili jsme k tomu praktickou školu, na které působí jedna z autorek.
Typy ověřovaných výukových projektů V projektech se mohou sledovat různé cíle a projekty mohou mít různou formu. Např. Průcha - Walterová - Mareš (1998) 263
uvádějí tyto možnosti: integrovaná témata, řešení praktických problémů ze životní reality a praktické činnosti vedoucí k vytvoření výrobku nebo výtvarného či slovesného produktu. Dva ověřované výukové projekty patřily do první kategorie. Tématy obou projektů byly významné skupiny potravin - v roce 1996 obiloviny a v roce 1999 zelenina. Výukové projekty lze třídit i podle dalších hledisek. Např. podle navrhovatele na spontánní, tj. žáky iniciované, a umělé, připravené pedagogy. Podle doby trvání se výukové projekty označují jako krátké - zpravidla několikadenní, středně dlouhé - trvající několik týdnů a dlouhé-několikaměsíční i roční. Dalšími kritérii pro třídění výukových projektů může být místo konání, rozsah projektu aj. (podrobnější údaje uvádí např. Valenta aj. 1993). Pro daný typ školy a věk žáků jsme zvolily školní několikatýdenní projekty (3 a 4 týdny) iniciované učitelem. Na obou proj e k t e c h se podílely 15—171eté ž á k y n ě s různým stupněm mentální retardace, které neměly s podobnou výukou zkušenosti.
Organizace projektu J e d n o t l i v é fáze obou p r o j e k t ů byly shodné: - formulace záměru projektu - příprava, zpracování projektu - vlasmi realizace - hodnocení projektu Hlavním z á m ě r e m sledovaným v obou p r o j e k t e c h bylo seznámit žákyně s běžnými i m é n ě z n á m ý m i druhy potravin a naučit j e připravovat z nich pokrmy vy264
hovující zásadám zdravé výživy. Záměry obou projektů jsme rámcově formulovaly předjednáním s vedením školy a s učiteli, kteří se měli na projektu podílet. Další kroky byly však projednávány ve vzájemné spolupráci. S ohledem na úkoly, které má praktická škola plnit, jsme se společně dohodli na použití takových metod a forem práce, které umožní: - zapojovat všechny žákyně do společné práce, pověřovat je úkoly přiměřenými jejich schopnostem tak, aby se naučily převzít určitý díl zodpovědnosti, - zlepšit úroveň skupinové práce, naučit žákyně při plnění úkolů vzájemně spolupracovat a komunikovat, - rozvíjet schopnost organizování činnosti, - vytvářet situace, při kterých žákyně využijí získané vědomosti pro řešení praktických úkolů, a posilovat tak jejich sebevědomí a chuť dále se učit. Na p ř í p r a v ě a z p r a c o v á n í p l á n u p r á ce na projektech se podíleli hlavně vyučující, v menší míře i žákyně. Ty např. pomocí ankety a následné diskuse vybraly názvy vystihující sledovaný záměr. V druhém projektu zvítězil návrh „Zelenina do kuchyně, zdraví v každé rodině". Projekty byly začleněny do většiny předmětů, vždy však do českého jazyka, matematiky, přípravy pokrmů a zdravotní výchovy. Pro splnění záměrů při formování osobnosti žákyň byly kromě běžných metod zařazeny i některé aktivizující metody. Patřily k nim např.: řešení přiměřeně náročných problémů, různé typy diskusí, inscenační metoda a hry. Počítalo se s in-
dividuální prací, prací ve dvojicích i ve větších skupinách. Plány obou projektů byly připraveny tak, aby se podle okamžité situace a iniciativy žákyň mohla výuka upravit. Vlastní realizace a hodnocení projektů byly společným dílem žákyň a vyučujících. Zájem všech žákyň nebyl ovšem stejný a chuť spolupracovat různá, takže bylo nutné hledat vhodné možnosti motivace. Dobrou motivací pro udržení zájmu v naukových předmětech bylo praktické vyzkoušení různých postupů a použití různých potravin při „vaření". V projektu věnovaném obilovinám se připravovaly pokrmy z pohanky a prosa, „obilné maso" z mouky apod. Ochutnávka připravených pokrmů vyučujícími i paní ředitelkou byla vyvrcholením tohoto projektu. Výuka byla doplněna výstavkami potravin i výtvorů ve výtvarné výchově. U děvčat se také osvědčilo v y s v ě t l e n í vztahu mezi z d r a v í m , vzhledem člověka a výživou a uvádění příkladů stravování známých osobností. Oba p r o j e k t y děvčata hodnotila ústně i písemně, aby se naučila zformulovat určitý názor a sdělit ho.
Příklady realizace projektů v jednotlivých předmětech V českém jazyce: Žákyně četly články o p r o b í r a n ý c h rostlinách p o u ž í v a n ý c h jako potraviny a pokoušely se vybrat údaje důležité pro sledovanou otázku, např. proč a jak se dají využít ve výživě. Pro mnohé bylo velmi obtížné připravit výpisky, vybrat podstatné údaje. Často text jen opisovaly a bylo nutné ukázat, jak výpisky
udělat. Motivací bylo jejich využití při praktických činnostech. Při opakování pravopisu se procvičovalo psaní slov souvisejících s tématy projektu, odlišení sloves od dalších druhů slov apod. V matematice: Základní matematické operace se procvičovaly např. při výpočtu, kolik kterých potravin bude třeba koupit, a při zpracování finančního rozpočtu. Výpočet procent, který dělal většině žákyň potíže, byl formulován jako problémová úloha. Např. „O kolik procent se zvýšila hmotnost odváženého množství rýže nebo pohanky po uvaření ve vodě?" Potřebné výchozí údaje dívky získaly vážením při přípravě pokrmů. Podobně byl hodnocen odpad při čištění zeleniny. V občanské výchově: Učitelé se žákyněmi diskutovali o ekonomických otázkách pěstování a využívání obilovin nebo zeleniny. Žákyně hledaly na mapě místa, odkud se dováží rýže, nebo odkud pocházejí teplomilné druhy zeleniny. V přípravě pokrmů: Tento předmět patří u žákyň praktické školy mezi nejoblíbenější. Oba p r o j e k t y v něm začínaly a vrcholily. Začínaly vysvětlením, o co v projektu půjde, a výběrem názvu. Následovalo seznámení s různými druhy obilovin nebo s různými zeleninami a s výrobky, které se z nich připravují. Hlavně se však vařilo. Dívky ve spolupráci s vyučujícími dohodly, které pokrmy budou připravovat, vypracovaly rozpočet (v návaznosti na m a t e m a t i k u ) a p o s t u p práce. V projektu věnovaném zelenině a bramborám přinášely žákyně zajímavé recepty, podle kterých se vaří v rodinách. Mnoho
265
novinek se neobjevilo, a tak vyučující doporučila vyzkoušet méně obvyklé úpravy rajčat, celeru, různé saláty apod. Součástí výuky byla i exkurze do obchodu se zeleninou spojená s hodnocením vlastností důležitých při výběru zeleniny k nákupu. Oba projekty vyvrcholily předvedením a ochutnávkou pokrmů a společným hodnocením celého projektu. Jedna žákyně dokonce složila básničku o zelenině. V rodinné výchově: Byla příležitost pro zařazení didaktických her, inscenačních metod a dalších aktivit, při kterých žákyně projevovaly své názory na rodinný rozpočet a na postup při nákupu a uskladnění potravin. Ve výtvarné výchově: Přírodniny, se kterými se pracovalo v projektech, sloužily jako modely pro kreslení a modelování. Ve zdravotní výchově: Pomocí výkladu, demonstrace tzv. výživové pyramidy (grafické znázornění současných výživových doporučení) a hlavně pomocí diskusí se žákyně seznamovaly se zásadami zdravé výživy, ve které mají obiloviny, výrobky z obilovin a zelenina v ý z n a m n é místo. Probíraly se příklady nemocí souvisejících s výživou a možnosti nápravy.
Závěry a hodnocení Oba výukové projekty, o kterých referujeme, j s m e ověřovali na jedné praktické škole a oba patřily ke stejnému typu projektů, blízkému vyučování v tématech. Jsme si proto vědomi, že nelze získané zkušenosti zevšeobecňovat. Mezi prvním a druhým projektem však uplynuly tři roky a vyměnili se účastníci - všechny žákyně 266
a část učitelů. Většina zkušeností z prvního projektu se však potvrdila i v projektu druhém, takže se patrně nejedná o nahodilé jevy. Domníváme se, že na praktických školách je vhodné zařadit podle okolností jednou či dvakrát do roka výukový projekt. Bylo by však potřeba střídat různé typy projektů, aby se „neokoukaly". Kromě integrovaných témat zajišťujících velmi účinné využívání mezipředmětových vztahů by byly zajímavé i další žáky motivující projekty. Např. projekty, ve kterých by se řešily aktuální problémy ve škole, případně i v obci (zlepšení vzhledu učebny, vybavení specializované učebny, pomoc při zavádění třídění odpadu aj.). Námětem projektů může být i řešení konkrétního problému některého z žáků. Vhodné jsou také projekty zaměřené na vytvoření určitého výrobku. Iniciativa pro zařazení projektů bude asi na praktických školách vycházet spíše od učitelů, návrhy námětů však mohou přinést i žáci. V položce dotazníku, který vyplňovaly žákyně na závěr druhého projektu, měly napsat, která jiná témata by navrhovaly pro další projekt. Jedna žákyně napsala „Aby každý vyučený člověk měl práci", další navrhovaly téma „Výchova v rodině", „Ovoce" aj. Při hodnocení výukových projektů žákyně většinou uváděly, že bylo vyučování zajímavější, zábavnější, mohly uplatnit svoj e nápady. Negativních hodnocení bylo málo. Učitelé oceňovali lepší a účinnější motivaci k činnosti, lepší poznání žákyň a navázání méně formální komunikace s nimi. Jako významné uváděli lepší zapa-
matování učiva při učení v souvislostech. Za určitou nevýhodu, podobně jako učitelé na SOU, považovali nutnost řešení situací, na které se nelze předem připravit, a nutnost věnovat přípravě více času. Vcelku však „klady" převládaly nad „zápory". Na praktické škole není také problémem větší časová náročnost na probrání určitého tématu pomocí projektové metody. Velmi významná je možnost spojovat teoretické poznatky s praktickou činností.
Literatura: PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1998. VALENTA, J. a kol. : Projektová metoda ve škole a za školou. Praha, IPOSArtama 1993. VODÁKOVÁ, J. - MATĚJKOVÁ, O. VÁGNEROVÁ, J.: Možnosti využití výukových projektů na SOU. Odborná výchova. 1998. r. 48, č. 5, s. 86-97.
267
