ZKUŠENOSTI S ELEARNINGEM PŘI VÝUCE ANGLIČTINY V MATEŘSKÉ ŠKOLE JAKO DRUHÉ MATEŘŠTINĚ

ZKUŠENOSTI S ELEARNINGEM PŘI VÝUCE ANGLIČTINY V MATEŘSKÉ ŠKOLE JAKO DRUHÉ MATEŘŠTINĚ KAREL KAMIŠ Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem

Abstrakt: Řada dětí v řečové ontogenezi v raném dětství si osvojuje mateřštinu jako jazyk první, mateřský. Tím biolingvisticky zvládá tzv. primární komunikační bariéry mateřštiny spjaté s osvojováním jejich sémioze a gramatičnosti. Po dosažení šestého roku věku dítěte se zhoršuje jeho schopnost učit se druhému jazyku jako druhému jazyku mateřskému. Je to spjato s tzv. sekundárními bariérami, které už musí dítě/žák překonávat učením se druhému jazyku jako jazykového systému, a nikoli jako mluvě (řeči). Je proto nutné začít s výukou cizího jazyka už v raném dětství a v mladším školním věku v mateřské škole, abychom dosáhli kýženého efektu. Klíčová slova: Jazyk přirozený, jazyk první mateřský, jazyk druhý; primární komunikační překážky, sekundární komunikační překážky Abstract: Some children learnt the secondary code before the age of six, e. g. they were learning the secondary code and the primary code at the same time and a special bilingual neuron system for both codes was created in their dominant hemisphere; that is why these children are able to switch from one code to another. This system that is created in the dominant hemisphere always allows to be only one code switched on - from the development point of view those conditions bring about an optimal situation Key words: The natural (language) code; learning the primary and secondary codes

SDĚLOVACÍ PROCES Komunikace neboli sdělování myšlenek lidským jedince pomocí prostředků přirozeného jazyka nazýváme řečí (první, rodnou, mateřskou). K tomu obecně slouží znakové soustavy přirozeného jazyka. Jejich jednotlivé způsoby se vztahují konvencionalizovaným způsobem k předmětům komunikace. V našem příspěvku jde především o řeč raného dětství a o řeč předškolního věku dítěte. KOMUNIKACE Komunikace společenská staví na přenosu informací v sociálním procesu a je realizována sociálními vztahy komunikantů s jejich sdělovacími prostředky.

Podle formy lišíme jednak komunikaci řečovou mluvenou, realizovatelnou na základě akustických a fyziologických předpokladů a bez závislosti na psaných textech, jednak komunikaci

řečovou

psanou

na

základě

grafematických

prostředků

zaznamenávacích formu akustickou. V raném dětství a v předškolním věku dítě komunikuje

převážně

verbálně.

Neverbální

komunikaci

v tomto

příspěvku

neanalyzujeme. s grafickou stránkou mateřštiny se dítě seznamuje jako mladší školák v 1. r. ZŠ. Komunikace, která je spjatá s určitými společenskými činnostmi, může být oficiální, polooficiální nebo neoficiální. Řečové role vázané na komunikaci oficiální, polooficiální a neoficiální si osvojuje dítě předškolního věku v mateřské škole. Viz metaforicky formulováno R. Fulghumem Všechno, co opravdu potřebuju znát, jsem se naučil v mateřské školce a k tomu dodat, základ toho všeho už v raném dětství. KOMUNIKAČNÍ MODEL KONKRÉTNÍ KOMUNIKAČNÍ SITUACE Konkrétní komunikační situaci z pohledu problematiky dorozumění se řečí si můžeme zobrazit na komunikačním modelu transakční analýzy. Ta vyvozuje transakci ve smyslu přenosu jako jednotku společenského styku právě z konkrétní komunikační situace. Transakce staví na komunikačním kontaktu dvou nebo více osob. Totiž setkají-li se v konkrétním sociálním seskupení minimálně dvě osoby, pak dříve či později jedna z nich promluví, tj. zareaguje verbálně nebo nějak neverbálně naznačí, že bere na vědomí přítomnost ostatních. Osoba mezi jinými osobami neustále něco sděluje, ať vědomě chce, nebo nechce. Tím dochází ke spouštění jak intrasubjektivního,

tak

intersubjektivního

sdělování,

jež

se

řečově

vesměs

uskutečňuje na základě mateřštiny, popř. nemateřštiny ve smyslu druhé řeči či jazyka cizího, se zapojováním primárních i sekundárních funkcí řeči (tj. hlavně mentálních, komunikačních; metajazykových; výrazových, výzvových; estetických). V rámci pojetí transakční analýzy jsou vyhodnocovány při komunikaci modely chování osob odpovídající určitému stavu jejich mysli i psychickému postoji při komunikační transakci. Jedná se o stavy ego popsatelné jako pevně skloubený systém pocitů a jako soustavu pevně skloubených modelů chování osob, přičemž každá z nich má v konkrétní komunikační situaci k dispozici tři stavy ego (rodiče, dospělého a dítěte). V rámci řečových aktivit v mateřské škole lze rozehrávat při dramatizaci textu

jednotlivé stavy ego hrajících si dětí. MYŠLENÍ Myšlení zahrnuje činnost mozku jedince odrážející vztahy k jeho prostředí přírodnímu a sociálnímu prostředí. Jde o zvláštní formu odrazu skutečnosti pomocí představ a pojmů vytvořených v procesu biologické evoluce a sociálního rozvoje. Z hlediska reflexologického s ohledem na obsahovou stránku řeči lze konstatovat, že myšlení a řeč nejsou jevy od sebe ani odlišné, ani totožné. Totiž v nejčasnějších stadiích pudového života dítěte ještě není jejich vzájemné souvislosti; na úrovni vyšší nervové činnosti (prvosignální) už jde o procesy probíhající vedle sebe a myšlení i řeč vzájemně na sebe působí. V etáži druhosignální prostřednictvím slovního transferu se rozvíjí abstraktní až logické myšlení a nakonec se stává řeč odrazem myšlení a pak (řečové) myšlení a řeč jsou totéž. O neřečovém myšlení v rámci řečové ontogeneze dítěte ještě nemá smysl se zmiňovat. Každá mateřština staví na jiné formě i obsahu myšlení a jiné formě i obsahu řeči (viz rozdílnosti mezi češtinou a sledovanou angličtinou ve fonetice, v lexikologii, v gramatice a ve stylistice). Viz rčení Kolik řečí znáš, tolikrát jsi člověkem. BIOLINGVISTICKÉ A FORMÁLNĚ-LOGICKÉ ASPEKTY MYŠLENÍ Materiálem pro dětské myšlení jsou informace zpracovávané jeho mozkem jako výraz složité součinnosti miliard neuronů uskutečňovaného každou sekundu desítkami milionů vzruchů. Funkční systémy lidského mozku s ohledem na problematiku bilingvizmu dovolují mluvit dvěma i větším počtem jazyků. Z hlediska biolingvistického to závisí na těchto faktorech: 1. Jak dítě v raném dětství a v předškolním věku vnímá. 2. Jakou má paměť; zejména tzv. sémantickou paměť. 3. Jakou má motoriku (hybnost). 4. Jakou má lateralitu mozku. 5. Jaké má vědomí; jakou vykazuje pozornost; jaké má opomíjení. 6. Jak mu funguje mozek citový, sociální a racionální. Formálně-logické aspekty lidského myšlení zahrnují procesy analýzy, syntézy a odvozených operací. Základní poznávací metodou je analýza obvykle spojená se syntézou. Z nich vychází abstrakce a zobecňování. Na těchto všech metodách jsou

založeny indukce a klasifikace, rovněž i analogie. Z hlediska aristotelovské formální logiky při definici soudu, výroku či tvrzení a syntaktického pojetí definice věty indikativní je věta oznamovací slovy vyjádřený soud. Tím je myšleno, že pozorováním a přemýšlením přicházím k soudu a ten následně vyjadřuji slovy neboli větou oznamovací. Viz školní pojetí věty oznamovací, které konstatuje, že myšlenky i duševní hnutí, tj. i nemyšlenky, vyjadřujeme v jazyce větami. Věty se skládají ze slov a jsou vyjádřením myšlenek slovy. VZTAH ŘEČI/JAZYKA A MOZKU (ZDRAVÝCH) DĚTÍ Mozek umožňuje vedle mateřštiny osvojit si další jazyky, a to jazyk druhý (i s jeho ovládnutím jako tzv. druhé mateřštiny) a jazyk cizí, popř. jazyk světový. Ovšem tento proces je limitován časem učení (do 6 let věku dítěte) a šířkou a hloubkou zvládnutí dalšího jazyka. Např. dítě v prvních dvou letech života, kdy dospěje k mezilidskému sdělování řečí, jsou statisíce let vývoje lidstva. Nepoměr času biologického k času fyzikálnímu je nutno u dítěte respektovat ve smyslu jeho životního práva na vnitřní prožívání vlastního biologického času ve hrách ─ na čas fyzikální si dítě musí zvykat postupně. V rámci ontogeneze řeči v raném dětství a v předškolním věku si lze osvojovat jak jazyk mateřský (viz ontogeneze mateřštiny v rodině, následně např. v mateřské škole), tak jazyk nemateřský čili jazyk druhý, popř. jazyk cizí či světový na úrovni jazyka mateřského. V tomto druhém případě probíhá ontogeneze řeči působením na ontogenta např. mateřštinou chůvy, guvernantky, vychovatelky, vychovatele neznajících mateřskou řeč dítěte (viz současná poptávka po čínských guvernantkách v některých podnikatelských amerických rodinách právě pro raný věk dítěte a pro věk předškolní, motivovaná rozvojem čínské ekonomiky a otvírání se čínského trhu ekonomickému světu s nutností ovládat čínštinu na standardní podnikatelské úrovni). V našich podmínkách lze uvést příklad česko-anglické školky v Liberci, a to školky rodinného typu založené na komunikaci matky, otce a babičky. Souběžná ontogeneze více mateřštin v raném dětství i v předškolním věku záleží na tzv. fonematické paměti ontogenta, neboť řečová ontogeneze probíhá v tomto období pouze ve zvukové formě řeči.

Zřejmě osvojování gramatičnosti v raném dětství v rámci řečové ontogeneze probíhá tak, že dítě napodobuje slyšené a přenáší slyšené na to, co samo chce říci. Pokud se analogie nepodaří, pak se uplatňuje úprava ze strany dospělých tak, aby si dítě všimlo, jak se co má říkat. Mluva dítěte bude taková, jaký je mluvní vzor. PŘIROZENÝ JAZYK Přirozený jazyk lze pojímat jako soubor výrazových prostředků lexikálních, gramatických a stylistických, který má k dispozici každý jednotlivec pro vyjadřování svých myšlenek (hledisko formálně-logické) a k prosazování různých sdělovacích cílů či záměrů (hledisko modální a pragmatické). Tvůrcem přirozeného jazyka a jeho nositelem je člověk a s ním společně i lidské společenství, resp. určitá sociální skupina. V rámci sociální skupiny dochází ke spuštění řečové ontogeneze dítěte v raném dětství. Výrazové prostředky přirozeného jazyka v rámci řečové ontogeneze jsou lexikální, morfologicko-syntaktické a stylistické. Tyto prostředky si osvojuje dítě v raném dětství v procesu řečové (nikoli jazykové) ontogeneze. Jedná se o proces utváření sémiotičnosti a gramatičnosti v ontogenetickém procesu, v němž si dítě prvotně osvojuje schopnost komunikovat. Do značné míry jde o imitování zvukové stránky mateřštiny s intuitivním osvojováním sémioze a gramatičnosti. Např. pacientka po mozkové příhodě trpěla těžkou poruchou řeči s nezřetelnou výslovností řeči; neporušeny zůstaly modulační faktory řeči. K lékaři pacientku vodil manžel s jejich pětiletou dcerkou. Na otázky lékaře pacientka odpovídala nesrozumitelnou řečí, ale s výraznou modulací. Dcerka jim překládala, co její maminka touto modulací asi sděluje. Z toho lze vyvodit biolingvistický závěr, že u dětí je schopnost vnímat a chápat modulační faktory větší než u dospělých osob. Při osvojování sémiotičnosti a gramatičnosti v rámci řečové ontogeneze lze navázat na naši logopedickou tradici vybudovanou M. Sovákem. Jeho reflexologické pojetí vychází z následujících vývojových etap. Jde o: 1. Podíl n. n. činnosti na utváření základů řeči (stadium křiku; stadium křiku s citovým zabarvením; stadium žvatlání napodobovacího). 2. Podíl přechodných forem na utváření základů řeči (stadium

žvatlání napodobovacího; stadium napodobování; modulační faktory). 3. Podíl v. n. činnosti na vývoji vlastní řeči 1. s. s. (stadium rozumění; stadium emocionálně volní; stadium reprodukování řeči). 4. Podíl přechodných forem na vývoji vlastní řeči (zobecňování

transferem;

mimo

jiné

zahrnující

konstituování

gramatičnosti

mateřštiny). 5. Podíl 2. signální soustavy na dalším rozvoji řeči (mimo jiné zahrnující začátky intelektualizace řeči i osvojování gramatických kategorií mateřštiny včetně období vývojových potíží řeči); stadium logických pojmů; intelektualizace řeči). 6. Fatické funkce mozku (mimo jiné zahrnují akustickou gnosi a sluchovou slovní gnosi s pochopením významu slova; dochází i k vědomé realizaci odpovědí). 7. Typologie dětské

řeči

(hodnocení

vykonstruovaných

schémat

typů

sangvinistického,

flegmatického, cholerického, melancholického a jejich význam pro pedagogickopsychologickou praxi). Totiž psychiku dítěte a její dílčí funkce se rozvíjejí odspodu, a to vždy s přihlédnutím k vývojové etapě ─ jde o klasickou pedagogickopsychologickou zásadu přiměřenosti vzhledem k vývojovému stupni dítěte. JAZYK CIZÍ, SVĚTOVÝ Jazyk cizí a světový je jazyk přirozený takového společenství, jehož ekonomické, politické, mocenské a kulturní postavení tento jazyk předurčují pro potřeby mezinárodní komunikace. Ke světovým jazyků patří i angličtina, kterou si lze osvojit v raném dětství a v předškolním věku jako druhou mateřštinu, nebo později ve škole jako jazyk cizí, nemateřský

se

všemi

průvodními

rysy

bariér

fonematických,

lexikálních,

gramatických a stylistických. Těmto bariérám lze předcházet právě výukou angličtiny jako jazyka druhého v předškolním věku dítěte, jak se na tom podílí např. Liberecká mateřská jazyková školka. JAZYK PRVNÍ A DRUHÝ; JAZYK MATEŘSKÝ A NEMATEŘSKÝ Jazyk první neboli řeč rodná, mateřská je z biolingvistického hlediska řečová činnost, v níž si dítě v raném dětství a následně v předškolním věku prvotně osvojuje biologicko-sociální schopnost řečově, čili verbálně komunikovat. Následně se řeč dítěte může rozvíjet v mateřské škole a posléze ve školním prostředí na 1. st. ZŠ,

a to ve všech jejích předmětech, které mají vesměs verbální charakter. Např. Soud, výrok nebo tvrzení Dvě a dvě jsou čtyři je věta oznamovací, pravdivá a jiným způsobem než řečovým se nedá vyjádřit pro mladší školáky. Základní aritmetické operace s nízkými čísly aktivují převážně levostranné korové oblasti a čísla se kódují podobně jako slova mateřštiny. Naopak exaktní počítání aktivuje temenní kůru oboustranně a čísla kóduje neslovně. Dítě, které nemá talent vázaný na neverbální kódování matematických operací, nemůže zvládnout matematiku následně ani na střední škole. Jazyk druhý je řeč, kterou si osvojujeme souběžně s mateřštinou. Jako příklad uvádíme v dnešní době možný bilingvismus tak, jak dříve fungoval mezi češtinou a slovenštinou v našem bývalém společném státě dvou jazykově odlišných řečí. Nově to chceme dokladovat na příkladu výuky angličtiny jako druhé mateřštiny pro české předškoláky na Jazykové školce v Liberci rodilým mluvčím anglického jazyka se vzděláním pro učitele mateřských škol učitelem Stephenem Wattsem, BSc. K prezentaci si vybíráme audiovizuální ukázku převzatou z konference konané v Liberci dne 4. března 2006 s názvem Cizí jazyk a děti předškolního věku. Citujeme cíl této konference: „Přáním většiny rodičů, pedagogů a v poslední době i politické reprezentace je využít neopakovatelného jazykového potenciálu malých dětí a začít s výukou cizích jazyků co nejdříve. V praxi narážíme stále více na skutečnost, že metodika výuky cizích jazyků pro předškolní děti byla donedávna spíše okrajovou záležitostí.

Pro

malý

stát

s integračními

ambicemi,

otevřenou

ekonomikou

a nedostatkem přírodních zdrojů, však jazyková vybavenost představuje nutnou, byť ne dostačující podmínku úspěchu. Pokusme se proto společně pojmenovat principy efektivní jazykové výuky u předškolních dětí a nalézt způsob, jak jazykové dovednosti předávat k radosti našich nejmenších.“ Toto motto bylo cílem konference uskutečněné pod záštitou Liberecké jazykové školky o. p. s., neziskové organizace, která nad rámec jazykového vzdělávání a výchovy dětí poskytuje praxi a metodické semináře

pro

současné

([email protected];

i budoucí

učitele

a učitelky

[email protected];

ciace.info). Generálním ředitelem Asociace je Mgr. Marek Kadlec.

mateřských

škol

jiri.soltys@)aso-

ZÁVĚR Jak

jsme

se

pokusili

v našem

příspěvku

prokázat,

lze

v raném

dětství

a v předškolním věku dítěte v rámci jazykové a řečové výchovy na základě biolingvistických zákonitostí řečové ontogeneze ovládnout více mateřských řečí než jenom jednu, a to za předpokladu stane-li se tak v už raném dětství a následně v mateřské škole vyučující druhý jazyk jako druhou mateřštinu. Komunikační problémy, které se vyskytují jako řečově bariérové, lze účinně překonávat při výuce např. angličtiny nikoli jako cizí řeči, nýbrž jako druhé mateřštiny v rámci jazykové a řečové přípravy v MŠ s cizím jazykem. Další problémy, které rovněž vyplynuly z jednání konference v Liberci jsou především politického rázu ve smyslu, aby v určité části stávající ČR v kontaktových regionech nepůsobila konkrétně výuka němčiny jako cizího jazyka v předškolním věku jako germanizace. To se pochopitelně netýká výuky angličtiny na liberecké Mateřské jazykové školky. Rovněž byla probírána i problematika spjatá s kvalifikací učitelek a učitelů MŠ. Dnes jsou už překonané kvalifikační bariéry novým typem studia pro přípravu učitelek a učitelů pro MŠ v příslušných pedagogických školách, včetně škol vysokých. V současnosti lze získat příslušné pedagogické vzdělání bez jakéhokoli politického omezení budoucích učitelů MŠ spjaté např. s politickou nomenklaturou ap. K tomu slouží i výuka učitelek i učitelů pro mateřské školy realizovaná na Pedagogické fakultě UJEP v Ústí nad Labem. v denní i distanční formě studia. Poslední bariéra, která byla projednávána v plénu konference, se jevila jako bariéra finanční, zejména u těch MŠ, které si zajišťují provoz z plateb rodičů dětí navštěvujících MŠ, respektive navštěvujících MŠ s výukou cizího jazyka jako druhé mateřštiny dítěte. Na libereckém příkladu je vidět, že do Mateřské jazykové školky s výukou angličtiny chodí především děti pocházející z rodin podnikatelů a z rodin profesionálních sportovců, tj. z rodin, jež mají už své praktické zkušenosti z nutnosti ovládnout ve standardní podobě některý ze světových jazyků. Tyto rodiny investují do kvalitního řečově-jazykového vzdělání svých dětí. Celodenní provoz této MŠ stojí

5500 Kč. Při koncipování výuky cizího jazyka jako druhé mateřštiny lze nutno respektovat i problematiku speciálně pedagogickou, resp. logopedickou, na kterou jsme navázali reflexologickým pojetím M. Sováka. Specifičnost logopedie předškolního věku spočívá na výchově preventivní (zdravé děti se mají naučit správně mluvit s neosvojováním špatných návyků), na výchově profylaktické (děti ohrožené vadami nebo

poruchy

sdělování

si

mají

vytvářet

správné

komunikační

návyky

s nezafixováním vad řeči), na výchově ošetřovací (děti postižené vadami nebo poruchami sdělování mají dostávat takovou péči, aby své nedostatky s úspěchem překonávaly) a na výchově ochranné (zabránit tomu, aby se vady nezhoršovaly s vyvíjejícím se věkem dítětem). Při osvojování angličtiny (či jiné nemateřské řeči) v podobě druhé mateřštiny lze využívat i eLearning, a to následně v MŠ dále ve věku školním, popř. i u dospělých zvládajících základy cizího jazyka. a k tomu složí naše audio-video prezentace z Mateřské jazykové školky v Liberci.

Literatura 1. Berne,E.: Jak si lidé hrají. Svoboda, Praha 1970 2. Havránek, B., Jedlička,A.: Stručná mluvnice česká. Fortuna, Praha 1996 3. Kamiš, K: Čeština a romština v Českých zemích. Překonávání komunikačních bariér v multietnické společnosti. Edice Acta universitatis Purkynianae 41. Studia linguistica VI. Vydavatel Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Ústí nad Labem 1999 4. Kamiš, K.: Kommunikativnyje bariery multikulturnogo prostranstva Češskoj Respubliky. I In: Jazyk kak sredstvo transljacii kultury. Rossijskaja akademija nauk. Naučnyj sovet po istorii mirovoj kultury. Institut slavjanovedenia. Moskva. Izdatelstvo Nauka 2000, s.154 – 164 5. Kamiš, K.:: Wykorzystanie bilingwizmu w nauczaniu języka czeskiego w czeskiej szkole podstawowej. In: Bohemistyka. 3/2002, s. 197 - 206 6. Kamiš, K.: Lokálové konstrukce ve struktuře věty. Edice Acta Universitatis Purkynianae č. 90. Studia linguistica. Vydavatel Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Ústí nad Labem 2003 7. Kořenský, J.: Komunikace a čeština. H&H, 1992 8. Koukolník, F.: Já. O vztahu mozku, vědomí a sebeuvědomování. Karolinum. UK v Praze, 2003

9. Koukolník, F.: Mozek a jeho duše. Galen 2005

10. Sovák, M.: Logopedie předškolního věku. SPN. Knižnice speciální pedagogiky. 1984

Prof. PhDr. Karel Kamiš, CSc. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně; Pedagogická fakulta; katedra bohemistiky, Adresa: Hoření 13; 400 96 Ústí nad Labem E-mail: [email protected]; [email protected]