Zkušenost zprostředkovaného učení jako východisko vzdělávacích strategií u dětí s Downovým syndromem

Univerzita Karlova v Praze Fakulta humanitních studií

Zkušenost zprostředkovaného učení jako východisko vzdělávacích strategií u dětí s Downovým syndromem

Bakalářská diplomová práce

Vedoucí diplomové práce : Mgr. Gabriela Málková Vypracovala: Kateřina Ficová

1

Obsah OBSAH................................................................................................................................................................... 1 ÚVOD..................................................................................................................................................................... 2 PŘEDMĚT PŘEDKLÁDANÉ PRÁCE .............................................................................................................. 3 DOWNŮV SYNDROM ........................................................................................................................................ 4 KRÁTCE O REUVENU FEUERSTEINOVI ..................................................................................................... 7 PŘESVĚDČENÍ V MODIFIKOVATELNOST ČLOVĚKA ............................................................................ 8 MODIFIKOVATELNOST ČLOVĚKA............................................................................................................ 10 PŘÍPAD RUTH .................................................................................................................................................... 10 PŘÍPAD MAXIMILIANA ...................................................................................................................................... 12 ZKUŠENOST ZPROSTŘEDKOVANÉHO UČENÍ........................................................................................ 12 PARAMETRY ZKUŠENOSTI ZPROSTŘEDKOVANÉHO UČENÍ ........................................................... 16 ZAMĚŘENOST A VZÁJEMNOST ........................................................................................................................... 16 TRANSCENDENCE .............................................................................................................................................. 17 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ VÝZNAMU ......................................................................................................................... 19 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ POCITU KOMPETENCE ........................................................................................................ 20 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ REGULATIVNÍHO A KONTROLUJÍCÍHO CHOVÁNÍ ................................................................. 22 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ SITUACÍ SE SDÍLENÍM ......................................................................................................... 23 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ INDIVIDUACE A PSYCHOLOGICKÉ ODLIŠNOSTI ................................................................... 24 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ CHOVÁNÍ VEDOUCÍHO K VYHLEDÁVÁNÍ CÍLE, IDENTIFIKACE CÍLE A DOSAHOVÁNÍ CÍLE .... 25 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ VÝZVY: VYHLEDÁVÁNÍ NOVÝCH A SLOŽITĚJŠÍCH VĚCÍ (SITUACÍ ATP.).............................. 25 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ UVĚDOMĚNÍ SI LIDSKÉ BYTOSTI JAKO PROMĚNLIVÉ ENTITY .............................................. 26 ZPROSTŘEDKOVÁNÍ HLEDÁNÍ OPTIMISTICKÝCH ALTERNATIV ........................................................................... 27 FORMY ZPROSTŘEDKOVÁNÍ...................................................................................................................... 28 PŘÍČINY NEDOSTATKU ZKUŠENOSTI ZPROSTŘEDKOVANÉHO UČENÍ ....................................... 29 OKOLNÍ PROSTŘEDÍ JEDINCE ............................................................................................................................. 29 ENDOGENNÍ STAV DÍTĚTE.................................................................................................................................. 30 PROGRAM INSTRUMENTÁLNÍHO OBOHACOVÁNÍ.............................................................................. 31 AKTIVNÍ-MODIFIKAČNÍ PŘÍSTUP VERSUS PASIVNÍ-PŘIJÍMACÍ PŘÍSTUP................................... 33 POROVNÁNÍ PASIVNÍHO-PŘIJÍMACÍHO PŘÍSTUPU A AKTIVNÍHO-MODIFIKAČNÍHO PŘÍSTUPU ............................... 34 INTEGRACE DĚTÍ S DS DO BĚŽNÉ SPOLEČNOSTI................................................................................ 36 ZÁVĚR................................................................................................................................................................. 39 POUŽITÁ LITERATURA ................................................................................................................................. 40 PŘÍLOHY ............................................................................................................................................................ 41

Úvod Předkládaná práce se věnuje možnosti kognitivního rozvoje a vzdělávání dětí s Downovým syndromem (DS). Cílem práce je objasnit – a to zcela v intencích díla profesora

2

Feuersteina - základní východiska, která umožní pozitivní přístup k dětem s DS v oblasti jejich vzdělávání. Budeme se snažit dovést čtenáře k uchopení a pochopení výchozí myšlenky této práce, tedy k poznatku plastičnosti a formovatelnosti lidské inteligence. Toto přesvědčení v plastičnost a formovatelnost lidské mysli specifikuje Feuersteinova teorie vývoje kognitivních funkcí, jejíž součástí je pojem zprostředkovaného učení a jeho důraz na význam druhých lidí v procesu vývoje kognitivních funkcí u dítěte. V neposlední řadě pak předkládaná práce nabídne poznatky z praxe, které by mohly čtenáři vhodně demonstrovat účelnost Feuersteinova pozitivního přístupu k možnostem rozvoje poznávacích funkcí člověka (tzv. modifikovatelnost). Práce je teoretická s ukázkami kasuistických případů z literatury. Feuerstein je dodnes považován za jednoho z nejvíce medializovaných lidí, kteří dětem s Downovým syndromem umožňují nezávislý život. Představy společnosti o lidech s mentálním postiženým bývají opředeny mnoha nejasnostmi, záhadami, předsudky a nezřídka i neopodstatněnými obavami. O osobách s DS se totiž ještě ve 20. století soudilo, že jsou nevzdělavatelné a těžko vychovatelné. Toto tvrzení procházelo různými revizemi a výzkumy prováděnými zejména v průběhu druhé poloviny 20. století, jejichž výstupy deklarují zcela jasný závěr: vývoj člověka s DS je možné pozitivně ovlivňovat prostřednictvím adekvátních vzdělávacích metod a prostředků. Feuersteinův přístup právě na tento závěr reaguje a ony vzdělávací metody a prostředky přináší.

Předmět předkládané práce Klíčový předmět této práce se týká hledání konkrétních podob vyučování a možností vzdělávání dětí s Downovým syndromem, které by umožnily rozvoj jejich kognitivních funkcí. Většina současných v české literatuře užívaných vzdělávacích strategií vychází z praxe, která nerozvíjí kognitivní funkce dětí s DS, protože se spíše snaží o ochranu dětí s DS před „nebezpečným“ okolním světem. Výzkumy v 80. letech dvacátého století však zjistily,

3

že děti s DS jsou velmi senzitivní, což vedlo k potřebě hledat strategické přístupy, které budou rozvíjet jejich kognitivní dovednosti. Na tuto potřebu reaguje teorie strukturní kognitivní modifikovatelnosti Reuvena Feuersteina, která se ukázala být značně inspirativní a četné zkušenosti dokládají její sílu a efektivitu při jejím užívání u dětí s DS. Proto je klíčový předmět v práci položen a dále rozvíjen s využitím teorie strukturní kognitivní modifikovatelnosti, jejímž autorem je Reuven Feuerstein. Teorie strukturní kognitivní modifikovatelnosti rozpracovává otázky vývoje kognitivních funkcí člověka a předpokladů jejich systematického rozvoje. Klíčovým pojmem této teorie je pojem zkušenosti zprostředkovaného učení, který vyjadřuje určitou formu interakce. Tento pojem je nejdůležitější pro formulaci určité výukové situace, proto mu v práci věnujeme dostatek pozornosti, abychom charakterizovali specifika interakce, které umožňují rozvoj kognitivních schopností dítěte s DS. Práce je strukturována tak, aby myšlenku vzdělavatelnosti dětí s Downovým syndromem teoreticky ukotvila a pro lepší porozumění zároveň podpořila případovými studiemi z praxe. Práce na začátku seznámí čtenáře s diagnózou DS a s důsledky tohoto postižení pro běžný život těchto dětí. Stěžejní část práce je věnována Reuvenu Feuersteinovi a jeho přínosu pro řešení otázek vzdělavatelnosti dětí s DS. Podle Feuersteina by měla být při rozvíjení kognitivních schopností u dětí s DS primárním motivačním faktorem naděje. Naděje, která s sebou přináší přesvědčení, že je u těchto hendikepovaných dětí možnost změny, možnost optimistické budoucnosti aktivního a nezávislého života. Proto se další kapitoly věnují přesvědčení v modifikovatelnost a modifikovatelnosti samotné, která je znázorněna případy dětí s DS, Ruth a Maximiliana. Důraz je kladen především na přesvědčení v modifikovatelnost i na zdůvodnění připravenosti člověka stávat se modifikovatelným u rodičů a lektorů, kteří s dětmi s DS pracují. Naděje a schopnost modifikovatelnosti jsou nezbytnými faktory při aktivizování specifické formy interakce, kterou rozvoj kognitivních funkcí vyžaduje. Tak se dostáváme k samému jádru práce, tedy k pojmu zkušenosti zprostředkovaného učení a k jejím parametrům, které předkládaná práce podrobně a se zřetelem na jejich uplatnění u dětí s DS, sleduje. Kapitola o zkušenosti zprostředkovaného učení je důležitá pro pochopeních hlavních specifik zprostředkované interakce oproti interakci nezprostředkované, významu úlohy zprostředkovatele a důrazu na aktivní způsob zažívání světa. Zjistíme, že vhodná stimulace, která modifikuje kognitivní schopnosti dětí s DS, je založena předpokladu podnětného prostředí, které je určeno osobou zprostředkovatele.1 Zprostředkovatel se vkládá mezi svého žáka a podnět, který organizuje, uspořádává, třídí, vybírá, podle potřeb dítěte. Nejrozsáhlejší část práce tvoří jednotlivé parametry zkušenosti zprostředkovaného učení, jejich praktické uplatnění a možná realizace u dětí s Downovým syndromem. Závěr práce se věnuje praktickým důsledkům teorie zkušenosti zprostředkovaného učení – rozlišením přístupů k dětem s DS – doporučeného aktivníhomodifikačního přístupu a kritizovaného pasivního-přijímacího přístupu, možnosti integrace dětí s DS do běžných škol a programu Instrumentálního obohacování.

Downův syndrom Do mentální retardace zahrnujeme vrozenou poruchu intelektu, pokud se projeví před druhým rokem věku dítěte. Mentální retardace představuje snížení úrovně rozumových schopností v psychologii označovaných jako inteligence.2 Při klasifikaci mentální retardace 1

Pochází z anglického mediator, proto se v české literatuře někdy překládá i jako mediátor. Obecné definice zpravidla chápou inteligenci jako schopnost učit se z minulé zkušenosti a přizpůsobovat se novým životním podmínkám a situacím. V konkrétnějším vymezení chápou inteligenci např. jako „relativně 2

4

se v současné době užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace. Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace. U dětí s mentální retardací je oslabena základní funkce lidské psychiky a tou je potřeba poznávat okolní svět3. U kojenců s nedostatečně vyvinutou mozkovou kůrou je potřeba nových dojmů a orientační schopnost velice nízká. Některé děti jsou hodně spavé a vůbec nepláčou. U matky tak navozují mylný dojem spokojenosti a nepodněcují ji k tomu, aby miminko častěji chovala a více s ním cvičila. U mentálně postižených dětí rychle dochází k vyhasínání orientačního reflexu, a to výrazně zpomaluje vytváření nových podmíněných reflexů. Děti s mentálním postižením bývají pohybově neobratné, rodiče je často nadměrně ochraňují a obsluhují, čímž jim zabraňují samostatně zacházet s věcmi a rozvíjet své poznávací schopnosti. Takové dítě si neosvojuje schopnost manipulace s předměty, nepoznává jejich fyzikální vlastnosti a zároveň nemá potřebu nových dojmů. V pozdějším věku se stejně tak nepříznivě rozvíjejí sociální vztahy. Zpomalené tempo rozvoje řeči a její nedokonalost také ztěžují a omezují kontakt mentálně postiženého dítěte s okolím. O to obtížnější bývá kontakt s ostatními dětmi. Nemá-li dítě sourozence přiměřeného věku a není-li mu v předškolním věku umožněno stýkat se s ostatními dětmi, je pro ně nástup do školy velmi obtížný. Proto je nutné, aby rodiče dítě na vstup do školy předem připravovali, zejména zapojováním do kolektivu. Často dítě samo neprahne po nových informacích, není zvídavé. Stěžejním kamenem je motivace. Je nutné vystihnout to, co dělá dítěti radost a za jakých okolností je ochotno pracovat. Typickým znakem všech organických postižení mozku je porucha pozornosti. Dítě má potíže soustředit se na jakoukoliv činnost. Jeho myšlenky jakoby stále odbíhaly od daného úkolu. Tato porucha pozornosti bývá často spojena s hyperaktivitou. Dítě nevydrží v klidu chvíli sedět a pracovat, je impulsivní. „V současné době se náš Mareček chystá do prvního ročníku přípravky zvláštní školy. Jiné ambice s ním zatím nemáme. Jsme si s manželem vědomi toho, že na základní školu nemá, že by ho ani nebavila. Je velice roztěkaný, nejraději by pořád běhal, a tak jsme si vytyčili za cíl naučit ho sedět delší dobu klidně na židli. Snažíme se upoutat jeho pozornost pro něho zajímavou činností.“4 U hyperaktivních dětí s mentálním handicapem bývá často přemíra zbytečný pohybů, zbrklost a vůbec pohybová nezvladatelnost známkou únavy. Dítě je unaveno a vyčerpáno z činnosti, která naopak pro zdravé děti může být odpočinkem. Pro děti s mentální retardací je také typické pomalé tempo osvojování si nových poznatků, nestálost jejich uchování, tedy zapomínání a nepřesnost vybavování. Těžko oddělují podstatné informace od vedlejších, logické souvislosti jim unikají. konstantní strukturu ontogeneticky podmíněných schopností individua postihovat a vytvářet smysluplné, resp. funkční vztahy, od jednoduchých asociací na nejnižším stupni až po složité myšlenkové operace na nejvyšším stupni.“ (in Švancara, 1974, s. 222). 3 Kafková, N. (2006): Rozvoj a podpora schopnosti učit se. In: Pokorná, V. (Ed.), Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha, 85-87 4 Vyprávění maminky chlapečka Petříka s Downovým syndromem. Strusková, O. (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 34

5

O dětech s Downovým syndromem se v klasifikaci mentální retardace explicitně nehovoří. DS je specifickou kategorií, protože se v mnohém od ostatních lidí s mentální retardací odlišují. Lidé s Downovým syndromem jsou citliví, vnímaví lidé, kteří pozitivně reagují na okolní prostředí (na specifické formy výuky, rané interakce), potřeba poznávat svět u nich nechybí. Downův syndrom (DS) je chromozomální vada s důsledky na celý život5. DS provází řada typických příznaků (šikmo posazené oči, nižší postava, krátký krk), náchylnost k určitým nemocem (změněná funkce štítné žlázy, nemoci respiračního traktu, srdeční vady, snížená imunita, poruchy zraku a sluchu), vždy je přítomna mentální retardace různého stupně. Většina lidí s Downovým syndromem mají IQ, které je v rozsahu mezi mírným a středním stupněm retardace. Lidé s DS mají buňky, které obsahují jeden chromozom navíc – tj. místo obvyklých 46 chromozomů (uspořádaných ve 23 párech) jich mají 47 (22 párů a jednu trojici). Proč k takovému jevu dochází, se dodnes nepodařilo uspokojivě vysvětlit. Současné znalosti potvrzují, že k chybnému okopírování genetického materiálu dochází zcela náhodně, není to způsobeno ničím, co rodiče před a v průběhu těhotenství udělali nebo neudělali. Určitá souvislost se našla mezi četností výskytu DS a věkem rodičů – matky po 35. roku a otcové starší 50 let jsou narozením dítěte s DS více ohroženi. Také je známo, že DS se vyskytuje rovnoměrně u obou pohlaví, u všech lidských ras, etnických skupin, sociálně ekonomických tříd a národností. Zkušenosti odborníků a rodičů z vyspělých zemí dokládají, že vývoj dětí s DS probíhá vcelku normálně, ale je mnohem zdlouhavější, pomalejší, a proto jejich výchova a učení vyžaduje specifický přístup. Obecně je základní diagnózou méně ovlivněna emocionální a sociální stránka dítěte, motorický vývoj a vývoj řeči jsou poznamenány více. Lidé s Downovým syndromem mají stejné pocity jako kdokoliv jiný. Pozitivně reagují na projevy přátelství a zraňuje a rozrušuje je bezohledné jednání. V některých případech se začínají vdávat a ženit. Ženy s Downovým syndromem jsou schopné mít děti, avšak je tu 50% předpoklad, že jejich dítě bude postižené Downovým syndromem. Podle nejnovější údajů se na celém světě rodí každoročně přibližně 100 000 novorozenců s DS – tj. na každých 700 živě narozených dětí připadá jedno dítě s DS. V České republice se v posledních letech rodilo přibližně 70 dětí s Downovým syndromem, což představuje 1 dítě s DS na 1500 živě narozených dětí. Avšak přes značné úspěchy prenatální diagnostiky, zejména vývojem nových screeningových vyšetření, je během těhotenství odhalena necelá polovina případů této chromozomální aberace. V ČR se např. v roce 1997 narodilo 45 dětí s DS a v 73 případech bylo na základě prenatálně diagnostikované anomálie Downův syndrom těhotenství ukončeno (ve třech případech nebylo těhotenství po odhalení DS u plodu přerušeno). Dnes je již ověřeno, že včasná neboli raná péče o děti s Downovým syndromem velmi pozitivně ovlivňuje jejich vývoj. Rodiny, které si navzdory všem varováním ponechaly dítě ve své výchově, byly však postaveny do těžké situace – setkávaly se s nepochopením jak ve svém okolí, tak často i ze strany odborníků, zejména zdravotníků. „Můj vlastní otec mi řekl, že nechápe, proč se s tím kriplem vůbec zabývám, máma se, podobně jako tchán, raději nevyjádřila. … Lékaři mi také říkali, že mi bude „outěžkem“, že ho budu doma chovat jako pejska, který se dokáže jen najíst, vyčůrat a spát.“6 Včasná komplexní péče o děti s DS je velmi významná především proto, že podle nejnovějších poznatků se nerovový systém novorozenců s DS velmi málo liší od nervového systému normálně vyvinutých dětí, pokud ovšem jejich stav nekomplikuje přidružený 5

Strusková, O. (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 160-163 Vyprávění matky chlapečka Danečka. Strusková, O., (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 74-75 6

6

závažný zdravotní problém (zejména těžká vrozená srdeční porucha). Pokud se začne s dítětem pracovat již brzy po narození, využije se jeho vrozený potenciál a dosáhne se s ním mnohem více. Předpokladem je láskyplná péče, kterou sebelepší ústavní péče nemůže nahradit. Není pochyb o tom, že mentální vývoj dítěte, opuštěného vlastními rodiči a navíc poznamenaného nezvratnou diagnózou, má nesrovnatelně horší perspektivu budoucího rozvoje než dítě obklopené láskou a kvalitní rodinnou péčí. Dítě s Downovým syndromem vyžaduje citlivý a vnímavý přístup osoby, která s ním chce komunikovat, pracovat, vzdělávat ho. Podle Feuersteina7 nejdůležitějším aspektem při práci s dítětem s Downovým syndromem není jen mu poskytnout modely při napodobování, ale také vybavit dítě nutnými verbálními, motorickými a pojmovými nástroji pro učení. To znamená, že je důležité orientovat myšlení dítěte na vnitřní procesy, které zahrnují jeho vlastní kognitivní činnosti, aby si tak upevnilo autonomní schémata pro porozumění činnostem a potlačilo tendenci k rigidnímu chování nebo k nápodobě. Také je nezbytné, aby se dítě naučilo porozumět souvislostem v určitých situacích, a tak překonalo izolovaný pohled na realitu, kdy o každé události uvažuje bez vztahu k ostatním. Zprostředkování těchto schopností by mělo být spojeno s jasnou interakcí, díky které dítě pochopí, že jeho způsoby myšlení a chování mohou být odlišné od vnímání a potřeb druhých, a tak porozumí jejich i své identitě jako autonomní bytosti. Pokud jsou tyto mentální postupy a kognitivní funkce zprostředkovány, pak je jedinec schopen porozumět nejen běžným situacím, ale také se naučí regulovat své vlastní chování.

Krátce o Reuvenu Feuersteinovi

Prof. Dr. Reuven Feuerstein, ředitel International Centre for the Enhancement, v Izraeli, se narodil v Botosan v Rumunsku v roce 1921, v početné rodině profesora judaistiky. Když mu bylo osm let, požádal ho jeden negramotný kočí, aby ho naučil číst tóru. Slíbil mu za to kapesní hodinky. „Číst jsem ho sice naučil, ale hodinky mi nedal,“ vzpomíná profesor Feuerstein s úsměvem. „Ostatně zaplaceno za učení nedostávám ani dnes.“ Žádnému ze svých pacientů totiž nikdy nevystavil účet a jeho Mezinárodní ústav pro duševní rozvoj žije jen z dobrovolných příspěvků a darů8. Když začala druhá světová válka, studoval Feuerstein v Bukurešti psychologii. Brzy se zapojil do židovského podzemního hnutí a pomáhal pašovat do Palestiny děti, jejichž rodiče poslali nacisté do koncentračních táborů. V roce 1944 odjel do Tel Avivu a po skončení války tam založil dva tábory pro mladé lidi, kteří přežili holocaust, prošli koncentračními tábory a v důsledku prožitých traumat neprospívali ve škole. Tehdy získal mnoho materiálu, který mu umožnil studovat blíže problém kulturní deprivace a vytvářet teorii potencionálních změn u dětí, které podávají nižší školní výkony. Uvědomil si rozpor mezi výkony, které musely děti podávat v situaci koncentračního tábora, kdy se osvědčily v extrémních podmínkách, ale neuměly se přizpůsobit novému kulturnímu a společenskému soužití. Nebyly připraveny pro běžný život. Imigranti přicházeli do Izraele z celého světa. Ročně to byly až tisíce dětí, které spolu s rodiči přicházely z nejrůznějších států, kde vyrůstaly pod vlivem rozličných kultur a 7

Feuerstein, R., Falik, L., Rand, Y. (2002): The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability, Jerusalem: ICELP. 8 Matthew, Ch. (2001): Kouzelník z Jeruzaléma. Reader´s digest výběr, 31-34.

7

způsobů soužití. Všímal si, že některé děti nejsou schopny vyrovnat se s formální situací učení, ale jsou úspěšné v mimoškolním prostředí, ve hře a při práci, která zahrnuje komplexní dovednosti. Jiné děti se naučí novým dovednostem, ale druhý den, nebo i za několik hodin tuto dovednost ztrácejí. Někdy ji pozbývají tak dalece, že se zdá, jako by se s takovou informací a dovedností nikdy nesetkaly. Všiml si, že jsou některé děti, které se něčemu naučí, ale nedovedou naučený poznatek aplikovat v nové situaci, nenaučily se myslet v souvislostech. Nejsou schopny poznatky strukturovat a organizovat. Jejich základní charakteristikou je impulzivita v jednání a v myšlení a to, že přijímají jen jednotlivé informace a nemají potřebu mezi nimi vytvářet vztahy. Nejsou schopny poučit se ze svých chyb.9 Díky těmto poznatkům začal Feuerstein studovat otázky kognitivní a vývojové psychologie. V roce 1948 musel kvůli tuberkulóze na léčení do Švýcarska, kde později dostal možnost studovat u Jeana Piageta, zakladatele vývojové psychologie, jehož dílo doplnil o tzv. „zkušenost zprostředkovaného učení“. Feuerstein dále vycházel ze spolupráce s Andre Reyem, který se stavěl proti neměnné inteligenci a třetím teoretickým východiskem mu byla kognitivní mapa – sedmiparametrový hypotetický model, pomocí kterého lze popisovat, označovat, kategorizovat a uspořádat jakýkoliv kognitivní úkon.10 Doktorát z vývojové psychologie získal na pařížské univerzitě, na Sorbonně. Po návratu do Izraele vypracoval metodu, která pomáhá mentálně hendikepovaným dětem postižení co nejlépe překonat. Zpočátku vytvořil systém vyšetření intelektových schopností dětí se zaměřením na jejich mentální obtíže. Způsob vyšetření nazval Learning Potential Assessment Device (LPAD), který neměl zjišťovat jen aktuální intelektový výkon dítěte, ale i hlavní faktory, které ovlivňují diagnostikované nedostatky. Cílem LPAD je zjistit, jak může být dítě modifikováno, jak je možné dítěti pomoci, aby dosáhlo jistých dovedností, kterých v daný okamžik není schopno. Je to soubor návodů, jak vzdělávat a instruovat dítě, při kterých se administrátor snaží dovést dítě k reflexi vlastních postupů. Dítě se pak díky tomuto dynamickému nástroji stává motivovanější a otevřenější k učení. V dalších letech vytvořil vlastní teoretický i metodický aparát – stimulační program Instrumentálního obohacování pro rozvoj kognitivních funkcí u dětí a adolescentů. Hlavním cílem programu je navozovat vnitřní potřebu intelektuální činnosti, učit používat poznatky získané ve škole v běžném životě. Vychází ze cvičení, která trénují myšlení a rozvíjejí schopnost se učit. Dnes se používá už v pětapadesáti zemích a v posledních letech se používá i v České republice.

Přesvědčení v modifikovatelnost člověka Základní myšlenka, která se line celým Feuersteinovým dílem, je důraz na význam druhých (nejčastěji blízkých) lidí pro rozvoj poznávacích funkcí a osobnosti dítěte. Pouze v aktivní a citlivé interakci s druhým, starším a zkušenějším člověkem se může dítě s Downovým syndromem kognitivně rozvíjet, protože právě ten druhý, dospělý, zkušenější mu může pomoci uvidět cestu a nastínit směr, po kterém se má vydat. Tento důraz s sebou 9

Pokorná, V. (2001): Reuven Feuerstein a jeho metoda Instrumentálního obohacování. In: Speciální pedagogika. Ročník 11, č.1, 4-15 10 Málková, G. (2005): Instrumentální obohacování R. Feuersteina: Možnosti rozvoje kognitivních dovedností u dětí ze socio-kulturně-odlišného prostředí. In: Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech víceoborový přístup. Masarykova Universita v Brně. Brno, 450-462.

8

přináší myšlenku neméně důležitou, totiž přesvědčení v modifikovatelnost člověka, které druhá osoba – zprostředkovatel – vnitřně přijímá a dále rozšiřuje do okolí. Právě naděje, kterou tak zprostředkovatel přináší, je nepochybně hybnou silou celého dalšího procesu vývoje a rozvoje kognitivních funkcí dítěte. A právě naděje, kterou může zkušená osoba přinést do zdánlivě bezvýchodné situace, pomáhá především rodičům přijmout své dítě, jeho i svoji situaci a začít vyvíjet úsilí, kterého bude potřeba velké množství, ale které společně s láskou a vhodnými zprostředkujícími interakcemi povede k úspěchu. Podle Feuersteina11 by bez přesvědčení v modifikovatelnost člověka nebylo možné dosáhnout výraznějších úspěchů a pokroků při rozvíjení kognitivních funkcí u hendikepovaných dětí. Rodiče dětí s Downovým syndromem jsou často vlivem pediatrů a jiných odborníků, kteří s dítětem s DS pracují, vystaveni přesvědčení opačnému. Je jim předkládáno jako nevyhnutelné a nezměnitelné, že jejich dítě má již budoucnost díky svému postižení předurčenou, a to budoucnost závislé a nesamostatné osoby. „Dětská lékařka mi sdělila, že náš syn má genetickou vadu, zvanou Downův syndrom. Řekla, že děti s Downovým syndromem jsou nevzdělavatelné, mají jiný výraz v obličeji, opičí rýhu na dlani, zkrátka – nejlepším řešením je prý ústav. Chlácholila nás, že nemusíme mít výčitky svědomí, protože tyto děti se zpravidla nedožijí ani tří let. Často prý umírají na leukémii, různé nádory, zápal plic a srdeční vady. Dodala, že bude lepší, když bude vyrůstat mezi svými – stejně postiženými, než aby se nám i jemu lidé smáli. Přes nával slz, které se mi draly z očí, jsem znovu namítla, že ho přece nemůžu nechat bez mámy a táty, ale ona řekla, že Péťa to stejně nebude vnímat.“12 Feuerstein se tvrdě ohrazuje proti tomuto přesvědčení a předkládá a odůvodňuje přesvědčení zcela jiné, totiž přesvědčení v modifikovatelnost člověka. Každý člověk má v sobě ukrytý potenciál, který jen čeká na své „probuzení“. Každý člověk má schopnosti a dovednosti, které je možné aktivovat vhodnou stimulací. Díky této vhodné stimulaci se i dítě s Downovým syndromem může stát aktivní a nezávislou osobou, plně participující ve společnosti. Pojďme se podívat na příklad Joela, šestnáctiletého chlapce s Downovým syndromem, který byl odborníky popsán jako „beznadějný případ“, jehož stupeň postižení vylučuje jakékoli pokusy o nezávislý život. Měl velmi postiženou řeč, jeho krátkodobá i dlouhodobá paměť byla značně omezená, měl malou či spíše žádnou kontrolu nad svým vlastním jednáním. To všechno bylo komplikováno jeho iracionálním chováním, například jeho sklonem ke kradení a vyhazování jídla. Většinu života trávil v ústavní péči, neboť rodinný život se jeho přítomností velmi komplikoval. Přesto všechno se jeho matka nevzdávala přesvědčení, že jeho stav se může změnit, že se může stát soběstačným členem společnosti, že jednoho dne si vybere manželku, se kterou bude vést normální rodinný život. Díky její vytrvalosti a píli se Joel dostal do Feuersteinova Institutu, kde se mu ihned dostalo rozsáhlého vyšetření. Byla mu poskytnuta výchova v náhradním domově, kde byl podroben nesmírnému množství individualizačních zprostředkování, což je citlivá, zaměřená, dynamická, interaktivní výuka. Jeho pěstouni pro něj označovali věci opakováním slov, měsíce práce byly vloženy do Joelovy dovednosti si zapamatovat dny v týdnu a měsíce v roce a do schopnosti umět určit čas. Výsledky práce se postupně začaly dostavovat. Joel se naučil počítat, plynně mluvit i číst. Nakonec se vyučil tesařem a byl schopen žít v normálním prostředí s velkou mírou nezávislosti v pracovních i sociálních vztazích. Nyní Joel pracuje v malém obchodě na zpracování dřeva a žije v domě s pečovatelskou službou pro mladé dospělé, kde je považován za jednoho z nejlépe adaptovaných jedinců.13

11

Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York. Vyprávění maminky chlapečka Péti s Downovým syndromem. Strusková, O., (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 13. 13 Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 1-4 12

9

Joelův příběh výborně ukazuje, jak přesvědčení v jeho modifikovatelnost pomohlo při vytrvání v práci u všech lidí, kteří s ním pracovali na jeho rozvíjení kognitivních schopností. Obrovské úsilí vložené do Joelova vzdělání bylo podníceno v podstatě díky postoji jeho matky, která nechtěla přijmout Joela takového, jak působil, ale věřila, že její dítě může být změněno. Bez její pevné vůle by se šance, že by jeho rodina nebo nějaká instituce změnily jeho úroveň kognitivního fungování, blížily nule. Přesvědčení Joelovy matky v modifikovatelnost ukazuje na důležitost přesvědčení jako nezbytného určovatele podnětných a kreativních činností. Pouze osoba silně motivovaná přesvědčením bude schopná se pustit a vytrvat v nějakém jednání. Přesvědčení v modifikovatelnost je stejně tak nezbytné u kvalifikovaných lektorů. Pokud však přesvědčení není naplněno hledáním cest pro rozvoj dítěte (tedy například systematickou výukou nebo prací s dítětem, která vede k rozvoji určitých dovedností a funkcí), může se vyčerpat a pozbýt na své síle.

Modifikovatelnost člověka Modifikovatelnost je přirozený rys organismu: síť vztahů je neustále modifikována, vnitřně hormonálně a jinými změnami, jako je individuální vývoj, a externě učením ze zkušenosti.14 Tato kvalita člověka není sama o sobě jen premisou vývoje, ale je i výsledkem vnějších vlivů. Nejčastěji jsou v této souvislosti zmiňovány děti, ale modifikovatelnost se vztahuje na všechny lidi, objevuje se i v době adolescence a v dospělosti, v závislosti na kvalitě zprostředkování. Pro Feuersteina je to otázka víry jako životního postoje. „Jsme stvořeni k obrazu Božímu, to vylučuje neměnnost. Jsme odpovědni za svůj život, za své skutky.“15

Případ Ruth Ruth s Downovým syndromem trávila své dny (vlastně roky) dřímáním před televizí, jejím jediným kontaktem s „realitou“. Byla negramotná a diagnostikována jako těžce zaostalá. Nebyla schopna žádného kognitivního chápání. Když se dostala do Feuersteinova Institutu, po dlouhou dobu odolávala všem pokusům o modifikaci určitých aspektů jejího fungování 14

Young, P., Tyre, C. (1992): Gifted or able; Realizing Children´s potencial, Open University Press, London. In: Pokorná, V. (Ed.), Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha, 117 15 Výrok z přednášky prof. Feuersteina v Shoresh, v Izraeli, 17.7. 1999

10

kognitivních funkcí. Při cestování vyžadovala doprovod své matky. Silně se bránila myšlence naučit se číst. „Každý nový úkol se stal předmětem vyjednávání, kterému jsme museli čelit před začátkem každé práce. Teprve když se po opakovaném zprostředkovaní projevily malé úspěchy, začali jsme vidět pozitivní změny v jejím pociťování sebe samé jako způsobilé osoby.“16 Po třech letech intervence v Institutu se její život zásadně změnil; naučila se číst, psát, sama cestovat (dokázala si koupit svůj vlastní lístek), a dokonce vybírat dárky pro svou matku. Její plynulost čtení a porozumění textu byly tak dobré, že se z ní stala dychtivá čtenářka. Kvůli učení se pletení, vaření a vykonávání mnoha domácích prací se vzdala svého oblíbeného dřímání před televizí. Začala pracovat jako asistentka v dětské školce, kde mohla na mnoha knihách využít svou schopnost čtení a vyprávění pohádek dětem, které ji poslouchaly s ohromným zájmem. Každý večer po práci docházela do školy. Po smrti jejího otce, to bylo Ruth osmnáct let, se stala zdrojem emocionální podpory a útěchy pro svou matku. Z tohoto důvodu se prof. Feuerstein, který ji vyšetřoval, rozhodl, že neuskuteční svůj počáteční plán umísit ji v bytě s několika vrstevníky, aby tak podpořil její nezávislost. Místo toho nyní, když se stala kognitivně funkčním jedincem, žije se svou matkou a poskytuje ji velmi důležitou emocionální podporu. Ruth se stala zdatným jedincem, schopným plynně konverzovat o tématech jako je literatura a umění, schopná citovat mnoho knih, které přečetla. Neváhá dělat věci, které dříve považovala za nepřípustné. Otevřela se rozmanitostem učebních příležitostí a je aktivní v jejich naplňování. Případ Ruth ukazuje, že lidé s Downovým syndromem jsou mnohem více modifikovatelní než mají odborníci a jiní lidé obyčejně tendenci uvěřit. Tím, že porozumíme zkušenostem Ruth, si můžeme uvědomit, jak dětem v poměrně těžkých podmínkách pomoci ke změně. Univerzálnost kognitivní modifikovatelnosti, jako jedinečného lidského fenoménu, je zřejmá, když uvážíme velké množství lidí s deficitním výkony kognitivních funkcí, kteří překonali „zaostalost“ jako nálepku umístěnou na ně v dětství školním systémem. Tito lidé v dospívání často zmizeli ze „seznamu“ mentálně zaostalých. Mnoho z nich se v dospělosti úspěšně zapojilo do běžného života a v některých případech vysoko nad tím, co bylo považované za možné. Nicméně ne všichni z nich dokázali být schopni překonat škody, které na ně byly uvalené omezující edukací. Zde se nabízí důležitá otázka: O kolik víc by toho dosáhli ti, kdo „to dokázali“, když by se s nimi lektoři spojili v nastavení vyšších životních cílů místo toho, aby jim dovolili přijmout omezenou budoucnost? Ruth se vyvinula tak daleko za očekáváním kohokoli, že ji po skončení intervence člověk mohl jen ztěží poznat. Díky zprostředkující intervenci pokračovala ve svém vyvíjení, velmi odlišným způsobem od ranějších předpovědí. Podle nich se očekávalo, že se Ruthina úroveň fungování kognitivních funkcí s věkem značně zhorší. IQ mnoha kognitivně nízkofungujících jedinců často klesalo s věkem, pravděpodobně jako důsledek pasivního přijímání „nevyhnutelnosti“ úpadku. Biologický pohled na mentální zaostalost považuje tento úpadek za přímý a nevyhnutelný důsledek neurochemických vlastností zaostalého jedincova centrálního nerovového systému. Jiní, včetně Feuersteina, zdůrazňují důležitost interakcí jedince s jeho prostředím, obzvláště s dospělými, kteří mu zprostředkovávají učení tak, že ovlivňují kvalitu jeho mentálního fungování. Feuerstein tvrdí, že případ Ruth podporuje oprávněnost tohoto důrazu na okolní prostředí jedince. Nejenom že u Ruth neproběhla regrese, jak bylo předpovídáno „předpisy“ napsanými v učebnicích a v případových souborech, ale ona i pokračovala a stále pokračuje v růstu a ve vývoji nových kognitivních struktur, rozděluje své schopnosti do oblastí, které jsou velmi odlišné od těch, které zapojovala před začátkem intervence. 16

Vypráví prof. Feuerstein. Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 37.

11

Případ Maximiliana Maximiliano s Downovým syndromem přišel do Centra17 ve věku pěti let a jedenácti měsíců.18 Jeho rodiče se chtěli naučit, jak s ním mají doma zacházet a také se pokusit o jeho integraci do školy. Při první návštěvě se Max projevil jako dítě s bohatou slovní zásobou a se schopností určit sám základní problém při řešení různých úkolů. Avšak když se s ním začalo pracovat byl sice zpočátku soustředěný, ale nedokázal svou vlastní vůlí ovládat své chování. Měl velmi omezenou motivaci a prokazoval velký nedostatek sebekontroly a schopnosti plánovat. Neustále manipuloval ostatními, kteří se s ním snažili pracovat. Odmítal se připojit k činnostem, do kterých zrovna neměl chuť, a tak se zpočátku vytvořily velké překážky mezi ním a examinátorem. Sice se zdálo, že je schopný všechno vyřešit, ale činnosti, kterou pro řešení dané situace vykonával, nerozuměl. Mediace byla zaměřena na kognitivní funkce, které umožňují porozumění. Důraz byl kladen na zvýšení rozsahu jeho pozornosti; na naučení se během činnosti omezit povrchní konverzaci (velmi často egocentrickou a nevěcnou); na zlepšení orientace v čase a na porozumění a odhad probíhajícího času; na naučení se řazení událostí podle logického nebo časového postupu. Zprostředkovatel při mediaci zpočátku pracoval s konkrétním materiálem, pak přistoupil k verbálnímu způsobu zprostředkování. Častou a bohatou strategií byly hry. Toto zprostředkování umožnilo Maxovi, aby byl pozornější, ochotnější, otevřenější, více kontroloval své chování a naučil se plánovat činnosti. Po desetiměsíční práci s Maxem bylo možné ukázat na relevantní příklady změn na úrovni základních kognitivních předpokladů a ve vlastní regulaci chování. Naučil se mnoha kognitivním strategiím a principům jak porozumět problému nebo dané situaci, které mu umožnili stanovit si plán dříve, než začal pracovat. Tato studie ukazuje možnost rozvíjet skrytý potenciál dětí s překážkami, které ovlivňují jejich učební proces. Dynamické vyšetření, které se stalo při práci s Maxem výchozím bodem, společně s důvěrou v modifikovatelnost člověka a zprostředkujícími interakcemi, mohou nabídnout konkrétní a nadějný způsob překonání jak kognitivních překážek, tak odporu v rodině a v edukačních institucích. Kvalitní zprostředkování umožňuje modifikovatelnost dítěte, které se pak stává otevřenější vůči novým informacím, získává užitek z nových zkušeností a stává se nezávislejším na svém prostředí.

Zkušenost zprostředkovaného učení Aktivní způsob zažívání světa je výtvorem formy interakce s prostředím, kterou Feuerstein nazývá zkušenost zprostředkovaného učení (orig. MLE – mediated learning experience, v češtině pak např. Pokorná 2001, Málková 2006, Málková 2007). Jde o 17

Jedná se o Centrum kognitivního vývoje, které patří Univerzitě Diego Portales v Santiagu de Chile. Gatica, F., G. (2006): Vztah mezi kvalitou zprostředkované interakce, zlepšení schopnosti komunikace a seberegulace dětí s řečovými obtížemi. In: Pokorná, V. (Ed.), Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha, 217-218. 18

12

specifický druh interakce, která umožňuje, aby si dítě osvojovalo vzorce chování a učební strategie, díky nimž bude později schopné mnohem složitějších kognitivních operací, bude schopné uvědomovat si vlastní kognitivní procesy a dovednosti a také zobecňovat zkušenosti získané v průběhu učební situace a užívat je v situacích běžného života.19 Jak Feuerstein říká: „Jen MLE vytváří v člověku flexibilitu a autoplasticitu, která mu nakonec dává možnost modifikovatelnosti.“20 Díky zkušenosti zprostředkovaného učení je dítě schopné přeměnit pouhý zážitek ze setkání s podnětem do zkušenosti učení. Jedinec je v této formě interakce veden k označování, srovnávání, seskupování, kategorizování, hledání spojitostí ve významech minulé a současné zkušenosti. Zprostředkování nabízí jedinci možnost překonat aktuální výkony a schopnost řešit rozličné problémy. Zkušenost zprostředkovaného učení je proximální faktor modifikovatelnosti člověka, která může zmírnit genetické predispozice, organické postižení nebo edukační deprivaci. MLE poskytuje způsoby, jak odhalit nebo rozvinout skrytou kapacitu pro myšlení a inteligentní chování, která se vyskytuje u každého člověka a která především u dětí s Downovým syndromem takové „probuzení“ vyžaduje. Ve zkušenosti zprostředkovaného učení jedinec přijímá a odpovídá jenom na ty rysy podnětu, které jsou vybrané, orámované, modifikované dospělým lidským zprostředkovatelem. Ve zkušenosti zprostředkovaného učení dospělý zprostředkovatel vybírá věci, které mají být naučeny a tyto věci se snaží předat v určitém uspořádání, v určitém pořádku. Zprostředkovatel by měl zaručovat, že vztahy mezi určitým podnětem budou zažívány určitým způsobem. Načasování vyvolání podnětu, intenzita daného podnětu, všechny změny, které nastávají, jsou dítětem pochopeny skrze zaměřené chování zprostředkovatele. Příčiny sledovaných změn se stávají předmětem vyšetřování zprostředkovatele, který sleduje důležité události v kognitivním fungování dítěte a jejich rozhodující aspekty. Zprostředkovatel je ten, který připravuje pro dítě vhodné problémové situace, organizuje, stimuluje, zlepšuje nebo upravuje podmínky učební situace, je odborníkem a znalcem toho, jak zvyšovat úroveň složitosti, abstrakce a efektivity každého žáka. Zajišťuje transfer a vhled do problému tak, aby si každý žák uvědomoval smysl různého učebního materiálu. Zprostředkovatel doslova „vsouvá“ sám sebe mezi organismus a jeho odpovědi na podnětnou skutečnost. Tvaruje odpovědi tak, aby měly kognitivní a sociální význam a odmítá ty, které selhávají v přiměřené komunikaci nebo v adaptování se na zvláštnosti prožívaných podnětů. Bez dospělého zprostředkovatele, vsunujícího sám sebe mezi dítě a zdroj podnětů, by dítě rozvinulo velmi málo z předpokladů pro zkušenost učení. I kdyby bylo vystaveno rozmanitému množství zkušeností, nebylo by jimi ovlivněno. Nepřiměřená výuka bez zkušenosti zprostředkovaného učení vede k pasivnímu způsobu prožívání světa, který izoluje každou událost, která je pak prožívána jako epizoda mající velmi nepatrný vztah k tomu, co bylo předtím, a dokonce ještě nepatrnější k tomu, co bude následovat. Evelyn s Downovým syndromem, dcera proslulé americké rodiny známé pro její vysokou kulturní úroveň a pro její přispívání na charitu, byla připravena o zkušenost zprostředkovaného učení, pravděpodobně protože její genetická vada byla považována za nepřekonatelnou překážku v jejím kognitivním rozvíjení.21 Z toho důvodu její rodiče zaplnili okolní prostředí vzrušujícími podněty, ale nezprostředkovali je pro ni. Když ji prof. Feuerstein poprvé uviděl, předváděla infantilní sociální chování a vykazovala udivující nedostatek informací a dokonce ještě větší nedostatek přiměřené myslící aktivity. 19

Feuerstein zde užívá termín transfer. Feuerstein, R. (1998): The theory of structural cognitive modifiability. In: Martinez, J.M., Beltrán, Lebeer, J., Garbo, R. (Eds.), Is Intelligence Modifiable, Ed. Bruno, 14 21 Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 56-57 20

13

Evelyn přijala rozsáhlou zkušenost zprostředkovaného učení zahrnující intenzivní instrumentální obohacování (IE – Instrumental Enrichment). Její pokrok na kognitivní úrovni je nezpochybnitelný a nyní je dokonce schopná reflektovat příčiny svého dřívějšího žití ve stavu mysli zaostalých kognitivních výkonů po tak dlouhou dobu. Často popisuje svou výchovu, vypráví o tom, jak byla sama se svými hračkami – televizí, hi-fi věží, počítačem – které jí byly velkoryse k dispozici, ale bez zprostředkování. Život šel kolem ní, registrovala ho pouze jako sadu obrazů, nikdo jí nepomohl smysluplně obrazy spojit (zprostředkovat) do jejího okolního prostředí. Čím více je dítě podrobeno zkušenosti zprostředkovaného učení, tím lepší bude jeho způsobilost k získání prospěchu z přímého vystavení se učení. Naopak nedostatek zkušenosti zprostředkovaného učení bude vytvářet jedince, který bude mít z přímého setkávání s učebními úkoly velmi malý prospěch. Navíc jeho modifikovatelnost bude vážně poškozená, to povede k nedostatku přizpůsobivosti v adaptování se na neznámé a složité situace. Podle Feuersteina je zkušenost zprostředkovaného učení jedinečná lidská podmínka a její důležitost nemůže být nikdy přeceněna. V tomto směru Jerome Bruner, světově renomovaný vývojový psycholog, nedávno řekl: „Zkušenost zprostředkovaného učení není jenom pro postižené, je pro všechny z nás, protože je to zkušenost zprostředkovaného učení, která z nás dělá lidské bytosti!!!“22 stejně tak: „Vaše pojetí modifikovatelnosti a zkušenosti zprostředkovaného učení by nemělo být výhradně omezeno na jedince s nízkými výkony, nebo dysfunkcemi, ale mělo by být přijímáno jako reflexe stálé potřeby člověka se adaptovat v nových podmínkách života.“23 Ne všechny interakce mají charakter zkušenosti zprostředkovaného učení. Čím je zkušenost zprostředkovaného učení specifická? Především vede dítě k tomu, aby nacházelo souvislosti mezi minulou a současnou situací, aby se dokázalo z minulé zkušenosti poučit a aby bylo schopné předvídat budoucí situace a možné reakce na ně. Nevztahuje se primárně k předmětu, místu nebo času, ale jde spíše o to jak komunikujeme s dítětem. K obrácení běžné interakce do zkušenosti zprostředkovaného učení je třeba, aby byl kognitivní systém dítěte touto interakcí ovlivněn, povznesen na vyšší úroveň modifikovatelnosti. Zkušenost zprostředkovaného učení není závislá na jazyku, ve kterém interakce probíhá nebo na obsahu, na kterém je interakce mezi zprostředkovatelem a dítětem založena. Důležitější je, že při ní zprostředkovatel uspořádává život dítěte, organizuje ho a vybírá určité podněty, a tak zprostředkovává určitý pořádek a organizaci do situací, ve kterých se dítě nachází. Především v raném dětství, když dítě ještě není schopné verbální komunikace, je hlavní důraz při zprostředkování kladen na uspořádávání okolního prostředí a zkušeností. Zprostředkovatel vybírá, rozvrhuje, organizuje následnost událostí, reguluje intenzitu určitých podnětů jejich opakováním, řízením jejich výskytu a četnosti. Zkušenost zprostředkovaného učení tedy není omezena pouze pro jedince, kteří mají dobré komunikační dovednosti, ale je určena i lidem, jejichž verbální schopnost je na nízké úrovni. Smyslová omezení lze překonat jinými formami komunikace, například komunikací taktilní, která stejně tak dobře dokáže zprostředkovat jedinci s deficitními výkony kognitivních funkcí svět poznání a vzdělanosti. Zkušenost zprostředkovaného učení není omezena ani obsahem interakce. Křovák, který zprostředkovává svému dítěti výrobu šípu, může být úspěšnějším zprostředkovatelem než učitel informatiky či geometrie. Pokud tedy jazyk nebo obsah nejsou hlavními měřítky, kterými bychom mohli odlišit zkušenost zprostředkovaného učení od jiných druhů interakcí, potom jaké jsou rozlišovací znaky?

22

Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 58 Osobní rozhovor mezi Feuersteinem a Brunerem, citovaný v Feuerstein, R., Falik, L., Rand, Y. (2002): The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability, Jerusalem: ICELP. 23

14

Feuerstein na tuto otázku odpovídá a uvádí jedenáct24 hlavních parametrů interakcí (Feuerstein 1988, 61-62), které lze označit jako zkušenost zprostředkovaného učení:

1. Zaměřenost a vzájemnost 2. Transcendence 3. Zprostředkování významu 4. Zprostředkování pocitu kompetence 5. Zprostředkování regulativního a kontrolujícího chování 6. Zprostředkování situací se sdílením 7. Zprostředkování individuace a psychologické odlišnosti 8. Zprostředkování chování vedoucího k vyhledávání cíle, identifikace cíle a dosahování cíle 9. Zprostředkování výzvy: vyhledávání nových a složitějších věcí (situací atp.) 10. Zprostředkování uvědomění si lidské bytosti jako proměnlivé entity 11. Zprostředkování hledání optimistických alternativ

První tři uvedené parametry, tj. zaměřenost a vzájemnost, transcendenci a zprostředkování významu považuje Feuerstein za nejvýznamnější. Abychom mohli o určité interakci říci, že se jedná o zkušenost zprostředkovaného učení, musí nutně naplňovat tyto tři parametry. Zároveň mají první tři parametry univerzální charakter, to znamená, že jsou interkulturně sdílené. Ostatní parametry jsou také velmi významné, ale jsou kulturně a situačně determinované, tedy utváří odlišnosti ve smyslu odlišných kognitivních stylů, různých systémů potřeb a motivace, systémů preferovaných dovedností a struktury poznání v dané kultuře. Odlišná sestava „doplňkových“ parametrů pak může sloužit jako diferencující prvek v popisu konkrétních kulturně specifických podob zkušenosti zprostředkovaného učení (Málková, 2007).

24

Ve Feuerstein a kol. (1999), str. 15 se uvádí parametrů dvanáct. Dvanáctým parametrem je zprostředkování pocitu přináležitosti (Málková, 2007) nebo jinak zprostředkování pocitu sounáležitosti ke společnosti, v níž jedinec žije (Májová, 2006).

15

Parametry zkušenosti zprostředkovaného učení

Zaměřenost a vzájemnost Zaměřenost, která znamená vzbuzení zájmu o téma a zaměření pozornosti, bývá zprostředkovateli hodnocena jako jeden z nejtěžších problémů při zprostředkujících interakcích. Úspěšnou strategií často bývá dialog a podporování diskuze, kde dítě může vyjádřit svůj názor. Tím dochází zároveň k naplňování principu reciprocity. Druhou strategií může být ukázat dítěti, že jsou oblasti, ve kterých je výhodné se zlepšit. Jak jsme již uvedli výše, nejdůležitější rozdíl mezi zprostředkovanou a nezprostředkovanou interakcí je v tom, že ve zkušenosti zprostředkovaného učení se zprostředkovatel (např. otec) vkládá mezi své dítě a podněty. Zkušenost zprostředkovaného učení povzbuzuje dítě k přesnému a jasnému vnímání věcí. Otec transformuje podněty tak, aby byly pro dítě více zajímavé a atraktivní, mění jejich rozsah (např. hlasitost, jasnost), jejich četnost a dobu, po kterou je jim dítě vystaveno. Po celou dobu interakce se otec snaží udržet pozornost a bdělost dítěte. Pokud zpozoruje, že dítě pozornost ztrácí, upraví předmět interakce například změnou v hlasitosti, vzdálenosti nebo viditelnosti, některé části může zamaskovat, některé naopak zvýraznit. Pokud dítě stále není dostatečně pozorné, otec zesílí a zopakuje určité aspekty jednání, které po dítěti vyžaduje. Může zpomalit své pohyby, rytmicky zopakovat určitá slova nebo použít řeč dítěte, aby tak vyvolal určité chování. Zaměřenost transformuje trojúhelníkový vztah (otec, podnět, dítě) tím, že vytváří v dítěti předpoklady pro kognitivní modifikovatelnost. Zaměřenost také reflektuje záměr otce vytvořit v dítěti kognitivní fungování, které bude odrážet jeho kulturně determinované hodnoty, cíle a zvyky. Například zvolené knihy, fotky, televizní pořady, plány nebo události, které otec dítěti předává, reflektují otcovy kulturní, náboženské, osobní, emocionální a kognitivní hodnoty, které si přeje předat svému dítěti jako pokračování sebe samého. Stává se, že matka zpozdí vývoj řeči svého dítěte s Downovým syndromem, protože nepřizpůsobí styl své řeči. Při komunikaci s dětmi s Downovým syndromem je vhodné modifikovat rytmus řeči, tak dochází k vzájemně uspokojivé komunikaci mezi matkou a jejím dítětem. Někdy je těžké přesvědčit rodiče, že stav jejich dítěte vyžaduje přizpůsobení i na jejich straně. Skutečnost, že se rodič pokusil o zprostředkovanou interakci, ještě neznamená, že tato interakce proběhla. Zkušenost zprostředkovaného učení nastane pouze tehdy, pokud si je zprostředkovatel jistý, že předávané sdělení došlo až k zaměřenému příjemci. Někdy je chyba při předávání v příjemci, v mnoha případech však v odesílateli.

Zaměřenost může mít jednu, některé nebo všechny z následujících forem: • •

•

Verbální „čtení“ stavu dítěte (tj. „Vypadáš, jako kdybys usínal“ nebo „Vypadáš čilý jako rybička“), následuje změna chování podle určeného stavu. Snaha o přizpůsobení podnětu nebo způsobu předvedení hračky nebo předmětu za účelem poznání potřeb dítěte (např. změna odstupu od dítěte, redukce rušivých vlivů z pozadí, uspořádání předvedení, zjednodušení, rozšíření). Posílení nebo „vyvolávání“ specifických reakcí dítěte.

16

• • •

Zachycení a udržení vizuální pozornosti dítěte. Reagování na vokální a vizuální projev dítěte. Opakování sekvencí pohybů, aby se na ně dítě soustředilo nebo je napodobilo.

O vzájemnosti můžeme mluvit, pokud dítě vyvolává reakci dospělého a on/ona na ni zpětně reaguje. Vyvolávání reakce by mohlo být vokální nebo nevokální (tj. příznaky nepohody jako jsou například napjaté pohyby těla) nebo skrze pozitivní vyvolání (např. žádoucí úsměv a smích na pečovatele).

• • •

Je nutný vzájemný oční kontakt mezi dítětem a dospělým. Dítě a dospělý se zaměřují na jeden podnět. Při zprostředkování je nutné pozorovat a reagovat na aktuální chování dítěte.

Transcendence

Při transcendenci25 jde o to, aby děti využívaly naučené strategie, postupy a principy i v jiných souvislostech než v jakých si je osvojily, aby nastal vědomý přesah, který jde za hranice konkrétního úkolu, které dítě plní. To je značně náročné, a transcendence proto bývá označována za jeden z nejobtížnějších momentů při zprostředkujících interakcích. Zkušenost zprostředkovaného učení není nikdy omezena na okamžitou potřebu, kterou vyvolává. Například pokud matka zakřičí na dítě, aby se nedotýkalo něčeho horkého, vyjadřuje okamžitou potřebu uchránit dítě před zraněním. Ale pokud v tomto sdělení nepředá nic dalšího, než okamžitou potřebu uchránit dítě, nebude mít toto sdělení pro dítě žádný dlouhodobější účinek. Jeho kognitivní dovednosti se nijak nemodifikují, nijak se nerozšíří. Dítě nebude vědět kdy a kam nemá dávat ruce, aby se nepopálilo. Při zkušenosti zprostředkovaného učení by pouhé zakřičení na dítě bylo doplněno řadou vysvětlení, proč dítě nemá na horké věci sahat. Tak se účelně modifikují kognitivní schopnosti dítěte, vytvoří se emocionální a kognitivní podmínky, které budou přesahovat tuto konkrétní situaci. Právě transcendentální charakter interakce vytváří flexibilitu v myšlení dítěte. Prvním záměrem matky, která krmí své dítě, je jistě jeho přežití. Nicméně pokud matka před jídlem nejdříve dítě převleče, vykoupe ho a pak připraví a uklidí určité místo, kde se dítě může v klidu najíst, tím vším zprostředkovává něco více než prvotní záměr přežití dítěte. Pokud by jí šlo pouze o jeho přežití, mohlo by dítě jíst kdykoli a kdekoli. Transcendence, 25

Transcendence je v kontextu Feuersteinova díla spojována s výrazem „bridging“ – v češtině se užívá pojem „přemostění“.

17

která je založena na kulturních imperativech, preferencích nebo stylech vyvolává zprostředkující interakci, a tak pozitivně ovlivňuje kognitivní vývoj dítěte. Ze všech parametrů zkušenosti zprostředkovaného učení je to právě nejspíš transcendence, která je nejvíce zanedbávaná především u dětí s Downovým syndromem. U těchto dětí se totiž většinou nenastavují dlouhodobější cíle, protože se nepředpokládá žádný kognitivní rozvoj. S tímto přístupem vážně k žádnému kognitivnímu vývoji nemůže dojít. Proto je nutné u dětí s Downovým syndromem klást důraz na výuku kognitivních strategií při využívání transcendentálního stylu interakcí, které jim umožní dosáhnout vyšší úrovně myšlení. O transcendenci tedy můžeme mluvit, pokud dospělý využívá nebo vytváří situaci, ve které interakce dospělý-dítě neslouží jen k uspokojení okamžité potřeby, ale i ji překračuje. Například zprostředkování transcendence během krmení dítěte by mohlo zahrnout zprostředkování informací o jídle, takové jako chuť, druh, teplota, odkud pochází, jak dítěti prospívá, nutnost být za jídlo vděčný.

Příklady zprostředkování transcendence:

•

• •

•

• • •

•

Transcendence při koupání nebo vyměňování plenek by mohla zahrnovat zprostředkování potěšení z doteků, z jemného zacházení, poskytování informací o vodě, mýdle, částech těla, teplotě, prostoru. Transcendence z přítomné situace a přítomných potřeb do minulosti a budoucnosti při zachování souvislosti s touto situací. Zprostředkování orientace v čase a v prostoru: Dítě může provést úkol vyžadující časovou nebo prostorovou orientaci, ale není si vědomé znaků a postupů orientace v čase a v prostoru, jestliže mu je nikdo nezprostředkuje (tj. nenastaví stálé orientačních body pro prostorovou orientaci, jako je okno, dveře, budova). Zprostředkovaní schopnosti kritického výkladu: Hodnocením sebraných informací a pokládáním otázek (Je to možné? Je to správně?) na základě srovnávání s předešlými zkušenostmi, testování hypotéz a zprostředkování způsobů pro vyhledávání informací (tj. skrze dospělého nebo jiná doporučení). Zprostředkované induktivní nebo deduktivní usuzování. Zprostředkování schopnosti srovnávání: Předváděním nebo povzbuzováním dítěte ke konkrétnímu nebo symbolickému srovnávání mezi předměty nebo zkušenostmi. Zprostředkování krátkodobé a dlouhodobé paměti: Ukázáním strategií pro zlepšování paměti (tj. shlukování, rychlé opakování, klasifikování, porovnávání a hledání protikladů a užívání přísunu informací z více smyslů). Zprostředkování strategií pro vyhledávání v paměti a rozvzpomínání (tj. používáním klíčových slov nebo částí vjemů a asociací).

18

Zprostředkování významu Zprostředkování významu znamená umožnit dítěti, aby chápalo význam a účel daného úkolu či aktivity, aby chápalo, proč danou činnost dělá a proč ji dělá právě daným způsobem. Význam může být zprostředkován rozmanitými způsoby - verbálně, gestikulací nebo mimikou, a to skrze rozmanité předměty a události. Zprostředkování významu zaručuje, že dítě nejenom vnímá svět, ale je s ním také zapojeno ve vzájemné interakci. V raných interakcích mezi matkou a dítětem můžeme pozorovat vyjadřování významů, které se dítě učí rozpoznávat neuvěřitelně rychle. Dítě snadno rozeznává matčino vyjádření radosti, rozčilení nebo smutku (často vyjádřené velmi jemně). V pozdějším věku dítěte se význam začíná vztahovat ke kulturně determinovaným hodnotám, které zprostředkovatel vkládá do rozmanitých předmětů, situací a vztahů. Dítě pak často pokládá otázky začínající na „proč“ a „co“. Nejdůležitějším faktorem při zprostředkování významu je citová vazba mezi zprostředkovatelem a dítětem. Někteří vývojoví psychologové považují emocionální vazbu za dostatečnou podmínku pro rozvíjení kognitivních funkcí dítěte. Tak bychom však mohli dospět k mylnému přesvědčení, že „jediné, co musí matka pro rozvoj svého dítěte dělat, je ho milovat“. Podle Feuersteina „pouze láska nestačí“, citové interakce nemohou být dostatečnou podmínkou pro strukturní změnu v kognitivním fungování dítěte. Na druhou stranu je citová vazba nezbytnou podmínkou pro účinnost interakce. Tak se dostáváme k velmi důležité otázce: Jaký by měl být ideální zprostředkovatel? Na tuto otázku neexistuje jednoduchá odpověď, protože pro každé dítě je ideální někdo jiný a zprostředkovatel úspěšný v raném věku dítěte, nemusí být úspěšným zprostředkovatelem v jeho pozdějším věku. Přesto můžeme specifikovat některé vlastnosti, které by měl úspěšný zprostředkovatel mít. Jednou z nejdůležitějších vlastností je motivace. Rodiče zprostředkovávají poznání svým dětem, protože tak skrze své děti „přežívají“. Rodič, u kterého proces zprostředkování nebo kulturní přenos odpovídá jeho „skryté“ motivaci, tedy potřebě pro pokračování a projektování sebe sama do budoucnosti, je vhodným zprostředkovatelem. Právě v přerušení kulturního přenosu vidí Feuerstein příčinu pro vznik kulturní deprivace, která má za následek kognitivní potíže dětí nejen s Downovým syndromem. Právě ve zkušenosti zprostředkovaného učení nalézá prostředek pro znovuoživení procesu kulturního přenosu, který ovlivňuje nejen identitu skupin, ale i kognitivní modifikovatelnost dětí, adolescentů a dokonce i dospělých. Parametr zprostředkování významu je ve zkušenosti zprostředkovaného učení podstatný, protože umožňuje dětem s Downovým syndromem se adaptovat na nové situace a chrání jejich identitu. Rodiče tak nezprostředkovávají jenom kvůli své původní a často nevědomé potřebě po pokračování vlastní existence skrze své děti, ale také kvůli významnosti zprostředkování pro vývoj člověka jako flexibilní, adaptabilní a modifikovatelné osoby. Tento parametr nám také ukazuje, že člověk jako zprostředkovatel nemůže být nikdy nahrazen (například počítačem).

19

Příklady zprostředkování významu:

• • • • • • •

Zprostředkování dojmů, které se týkají lidí, předmětů a činností skrze obličejovou mimiku, změny v hlasové intonaci, opakování, hlasové ocenění zájmu. Zprostředkování kulturních hodnot: Ve výše uvedených verbálních nebo neverbálních způsobech chování. Neverbální znaky označování (tj. ukázáním směrem na něco, zaměřením pohledu očí ve snaze zaměřit pohled dítěte). Vztahování se k minulé zkušenosti (tj. „Máš něco podobného doma,“ „Tatínek ti jeden přinesl,“ „Vypadá to přesně jako to Zuzanino“). Vztahování se k budoucnosti: Zprostředkování vytvoření nebo vymezení cíle pro dosažení budoucích činností. Zprostředkování příčiny a následku: Opakování sekvencí příčina-následek, oddělování příčiny a následku a zdůrazňování spojení mezi nimi. Zprostředkování významu učení: „Je zábavné se učit nové věci.“

Zprostředkování pocitu kompetence

Tento parametr úzce souvisí s motivací. Snaží se podpořit sebedůvěru dítěte v tom smyslu, že je schopné zvládnout i náročnější úkol. Mezi nejúspěšnější strategie při zprostředkování pocitu kompetence patří pochvala a dialog o tom, co dítěti nejde. Úkolem zprostředkovatele potom je obávané a obtížné úkoly probírat po malých krocích, rozložit složitější úkoly na dílčí postupy, které dítě zvládne a dovést ho tak k nahlédnutí vlastní kompetence, a tím i k posílení pocitu sebedůvěry. Spoustu schopných a inteligentních lidí trpí pocity méněcennosti. Někteří si myslí, že jsou neschopní a že jejich úspěchy jsou pouze výsledkem štěstí nebo náhody. Tyto pocity jsou velmi časté u mentálně a fyzicky postižených lidí, kteří vnímají okolní podmínky, obzvláště fyzické podmínky, jako značně omezující jejich způsobilost ke zvládání životních úkolů a situací. Tento nesoulad mezi kompetencí a pocitem kompetence posiluje tvrzení, že přímá interakce s úkoly bez zprostředkovatele, dokonce i když je následována úspěchem, nemusí nezbytně vytvořit skutečný pocit kompetence. Pocit kompetence závisí na přítomnosti zprostředkovatele, který se vkládá mezi jedince a úkol. Prvním krokem při zprostředkování pocitu kompetence je pomoci dítěti dosáhnout úspěchu v úkolu, ve kterém předtím neuspěl. Matka může například pomáhat dítěti se lžičkou, aby mohlo úspěšně přenést polévku do svých úst. Je však důležité, aby zprostředkovatel pomáhal dítěti jen pokud je to nezbytné, to znamená, pokud by dítě bez jeho pomoci ve zvládání úkolu selhalo, jinak by se mohlo dítě stát na zprostředkovateli příliš závislé.

20

Zprostředkovatel by neměl zapomínat, že jeho hlavním úkolem je připravit dítě na nezávislý život, kterému bude vystaveno přímo, bez asistence zprostředkovatele. Zde je vhodné uvést Joshův případ.26 Josh je chlapec s Downovým syndromem, byl vychován svým otcem, který mu věnoval každou svou volnou chvilku. Tímto jednáním mu však zabránil, aby mohl prožívat svůj život sám, při učení mu neponechal skoro žádnou odpovědnost. Cokoli dítě prožívalo bylo předem vybrané, shrnuté a vypracované zprostředkovatelem – v tomto případě jeho otcem, který doslova žvýkal jídlo pro svého syna. Otec vzal Joshe ze školy v jeho raném věku, protože si myslel, že se tam nic nenaučí. Tvrdil, že Joshův učitel vyučuje pouze jednoduché předměty, například abecedu. Učitel naopak tvrdil, že Josh nezvládá právě ani abecedu, na což otec reagoval tím, že Josh čte plynně poezii, a kromě toho je schopný dokonce poezii sám psát. Na jedné příležitosti ho profesor Feuerstein požádal, aby přečetl jednoduchou větu. Načež se otec okamžitě do této situace vložil a požadoval, aby Josh mohl přečíst určitý text, který přinesl, protože Josh umí lépe číst složitější texty než ty jednoduché. Josh seděl vedle svého otce, který mu ukazoval každé slovo a první slabiku vždy nahlas vyslovoval. Potom Josh slovo doplnil. Profesor chvíli tuto situaci sledoval a potom požádal otce, aby nechal Joshe přečíst slovo sám. Josh to však nedokázal. Otec se nejdříve rozzlobil, ale nakonec se rozhodl, že Josh bude docházet k profesorovi, aby se číst skutečně naučil. Trvalo skoro rok, než se Josh zbavil své závislosti, kterou prokazoval v mnoha sférách života – při krmení, oblékání, počítání, mluvení. Po roce práce, především povzbuzování ho k větší spontánnosti, začal Josh číst. Musel začít od píky, ale když mu byl zprostředkován pocit kompetence, začal chtít číst sám od sebe. Josh se začal vyvíjet ve spontánní a nezávislou osobu. Tento případ zobrazuje mylný úsudek nejenom ze strany Joshova otce, ale také ze strany mnoha jiných rodičů, lektorů a pečovatelů, kteří věří, že pouze s jejich ohromnou dávkou pomoci se může dítě s Downovým syndromem kognitivně rozvíjet. Zprostředkovatel musí vybrat úkol a způsob, jakým ho dítěti předvede, tak aby nejenom zvýšil kompetenci dítěte, ale také aby zvýšil jeho pocit kompetence tím, že mu vysvětlí význam jeho zběhlosti v daném úkolu. Například většina dětí i dospělých s Downovým syndromem neumí škrtnout sirkou, aby zapálili kamna. Jejich rodiče je to nenaučili, protože to považovali za příliš nebezpečné. Ve Feuersteinově Institutu se však děti s DS rozdělávat oheň naučily a jejich radost při zvládnutí tohoto úkolu byla obrovská, stejně jako posílení jejich pocitu kompetence. Okamžitým cílem zde byla schopnost zvládnout tento úkol; přesahujícím cílem je pocit kompetence, který napomůže nezávislejšímu životu dítěte. U dětí s Downovým syndromem je běžné, že jsou „chráněni“ před konfrontací s novými věcmi, protože by se tak mohly dostat do stresové situace a následně čelit zklamání z možného selhání. Při zprostředkování pocitu kompetence však není vhodné dávat jedinci úkoly, které již zvládá, ale spíše najít optimální úroveň složitosti úkolu, se kterým se dítě ještě nesetkalo a který pro něj představuje jistou výzvu. Důležitá je zpětná vazba od zprostředkovatele, protože ne vždy děti s DS chápou rozdíl mezi úspěchem a selháním a můžou podceňovat nebo naopak přeceňovat význam svých úspěchů. Například dítě, které zvedá dvoukilovou činku a vidí svého otce, který s lehkostí zvedá dvacetikilovou činku, by si mohlo začít připadat neschopné. Proto je nutné, aby mu jeho otec pomohl pochopit, že pro dítě je zvedání dvoukilové činky vynikajícím úspěchem.

26

Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 71-72.

21

Příklady zprostředkování pocitu kompetence:

Verbální chvála a povzbuzování („Dobrá práce!“ „Výborně!“ „Zkusíme to udělat spolu“) nebo neverbální povzbuzování (tj. laskavý pohled, zatleskání, úsměv nebo smích), v kombinaci s: • •

•

Verbální nebo neverbální upozornění na složku nebo složky během určité sekvence chování, které vedly k úspěchu při plnění určitého úkolu. Poměřování úspěchů dítěte se vzorem dospělého nebo porovnávání úspěchů dítěte s jeho předešlými zkušenostmi (tj. „To, co jsi udělal, je výborné, stále se zlepšuješ“ – specifikování jakým způsobem – nebo „Ačkoli to nevypadá přesně jako Davidův obrázek, udělal jsi to velmi dobře, použil jsi mnoho barev a zaplnil jsi skoro celou stránku“). Zprostředkování kompetence v procesu učení (tj. „Učíš se rychle“).

Zprostředkování regulativního a kontrolujícího chování

Jedná se o rozvíjení sebekontroly a kontroly vlastní práce. Tento parametr slouží především k omezení impulzivního chování a k tomu, aby dítě pocítilo potřebu vědomě kontrolovat svou práci. Regulativní chování slouží k tomu, aby jedinec dokázal využívat rozmanité zdroje informací k rozhodování jestli, kdy a jak reagovat na danou situaci. Regulativní chování obsahuje dva protikladné aspekty: kontrolu impulzivity a iniciaci chování. Impulzivní dítě je takové, které není schopné ovládat své chování. Takové dítě často odpovídá na otázku dříve, než je dokončena, často selhává ve zvládání úkolu, i když ví, co by mělo správně udělat. Úkolem zprostředkovatele je rozvinout v dítěti kontrolu nad jeho impulzivitou, rozvinout u něj tzv. kontrolující chování. Při tomto zprostředkování je důležité, aby si impulzivní dítě uvědomilo požadavky určitého úkolu, jako je přesnost, schopnost srovnávání, uvědomování si vztahů a jiné faktory. Druhý aspekt regulativního chování se týká urychlení reakce překonáním inhibice, která je často příčinou jedincova nedostatku vědomostí nebo nedostatku sebedůvěry. Často jedinec vnímá situaci správně, často dokonce zná správnou odpověď, ale přesto není schopen odpovědět, právě kvůli inhibici, která je příčinou pocitu neschopnosti nebo obtíží při podněcování specifického chování.

22

Příklady zprostředkování regulativního chování:

• Zprostředkování udržení pozornosti (opakováním situací, rozmanitostí úkolů). • Zprostředkování přesného a správného vnímání (jako protiklad ke zběžnému vnímání) • • • • • • • • •

- „Co to bylo, to, co jsi viděl – kráva? Ne tak úplně – podívej se znova.“ Zprostředkování uspořádaného vnímání. Zprostředkování schopnosti vymezení problému před tím, než dojde k pokusu o jeho řešení. Zprostředkování schopnosti prozkoumat možnosti řešení problému před tím, než dojde k pokusu o jeho řešení. Zprostředkování postupu jednání, pokud se zdá, že řešení problému bude vyžadovat více než jeden nebo dva kroky. Zprostředkování schopnosti sebeovládání. Zprostředkování schopnosti myslet před jednáním. Zprostředkování způsobů vyvarování se zablokování reakcí (např. skrze upozornění na dostupnost jiných cest k dosažení cíle). Vyprovokování žádosti o zprostředkování (tj. vytváření situací, ve kterých je dítě povzbuzováno k vyžadování pomoci od dospělého nebo k pokládání otázek). Zprostředkování schopnosti sebevyjádření způsobem, který bude přijatelný a srozumitelný ostatním lidem (např. „Chci vo vu.“ „Co chceš? Řekni to tak, aby ti slečna rozuměla. Požádej ji o vodu“).

Zprostředkování situací se sdílením

Zprostředkování situací se sdílením stimuluje socializaci dítěte a oživuje interakce mezi dvěma lidmi tím, že spojuje jejich pozornost a vytváří společný prožitek. Potřeba sdílení vychází z touhy po harmonii a potěšení z interakcí mezi dvěma jedinci. Zprostředkovatel se snaží rozvíjet empatii dítěte, jeho schopnost naslouchat druhému a spolupracovat s ostatními. Děti jsou velmi brzy schopné sdílení s matkou, dokáží zachytit její pohled, později ukazují prstem na předmět svého zájmu, aby ho s matkou sdílely. „Neplakal, nekřičel, nevztekal se jako jiné děti, jen mne stále pozoroval, díval se, co dělám, a když začal natahovat, zpívala jsem mu nebo jen tak pobrukovala a on se hned zklidnil. Pozorovala jsem, jak mě při tom sleduje a špulí pusu, jako by chtěl ten můj zpěv sám napodobit. Jeho reakce a kontakt s ním mi dával obrovskou naději do budoucna.“27

27

Vyprávění maminky Tadeáše s DS. Strusková, O. (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 114

23

Rodiče se obvykle snaží uchránit dítě s Downovým syndromem před zprostředkováním situací se sdílením, protože ho považují za příliš křehké na to, aby s nimi mohlo sdílet stresující prožitky. Toto „chránění“ však může vytvořit podmínky emocionálního a kognitivního ochuzení, která pak brání ve vývoji dítěte. Otec dívky Rene s Downovým syndromem dělal všechno pro to, aby se jeho dcera nedozvěděla o smrti své matky, aby ji tak uchránil před prožitkem stresu a zármutku.28 Avšak toto „chránění“ ji ochudilo o důležitou příležitost prožít smutek a zármutek, stejně tak jako radost a štěstí. Nevěděla, jak popsat takové pocity, ani jak je napodobit. Ve Feuersteinově Institutu byla podrobena intervenčnímu procesu zprostředkování pocitu sdílení, při kterém byla vystavena prožitkům zármutku. Toto zprostředkování ji otevřelo svět nových pocitů, změnilo její vztah s otcem a pomohlo ji začlenit se do společnosti jako aktivní a přispívající člen.

Zprostředkování individuace a psychologické odlišnosti

Zprostředkování individuace29 a psychologické odlišnosti je v některých ohledech protikladem sdílení. Sdílení je splynutí mezi dvěma lidmi; individuace a rozdílnost klade důraz na to, jak se odlišujeme od ostatních. Tento parametr znamená vést dítě k uvědomění si vlastní jedinečnosti, jedinečnosti ostatních lidí a k respektování osobních odlišností. Ve školním systému je důležité, aby učitelé zprostředkovali dětem, jak vnímat sami sebe jako individuality, odlišné od ostatních. Individualita studentů, oprávněnost odlišných pocitů, názorů, způsobů vyjadřování a prožívání by měly být respektovány a povzbuzovány již od raného věku. Tamara, dívka s Downovým syndromem velmi přesně vyjádřila ve svém rozčilení nad nezdarem při škrábání brambor nejenom svou nespokojenost, ale také psychologickou odlišnost, když pověděla své matce: „Já nejsem ty a ty nejsi já. Tvoje ruka není moje a moje ruka není tvoje. A ty neumíš dělat věci, které umím já a já neumím dělat věci, které umíš ty a tak to je.“30

28

Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 77. Termín individuace označuje vývojový proces psychologického zrání osobnosti, získávání relativně nezávislé osobní identity. 30 Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 78. 29

24

Zprostředkování chování vedoucího k vyhledávání cíle, identifikace cíle a dosahování cíle

Toto zprostředkování rozšiřuje myšlení jedince, cíle jsou vyhledávány s pomocí zprostředkovatele, který ukazuje alternativní cesty k jejich dosahování. Schopnost vybrat si určitý cíl z množství alternativních cílů vyžaduje kognitivní schopnosti, jako je náležitá představa o cíli nebo porozumění požadavkům pro dosáhnutí cíle. Zprostředkování chování vedoucího k vyhledávání cíle může začít již ve velmi nízkém věku dítěte, dokonce ještě dříve než začne dítě mluvit. Avšak vyhledávání cíle bude snadnější zprostředkovat později, když je již dítě schopné verbálních interakcí. Děti s Downovým syndromem díky zprostředkování chování vedoucího k vyhledávání cíle obohatí své kognitivní struktury o schopnost srovnávání a představování. Naneštěstí se někdy u dětí s DS omezuje vyhledávání cíle, protože se předpokládá, že tyto děti nejsou schopné představivosti, a proto nemohou přemýšlet o budoucích jevech. Jejich nízká orientace směrem k budoucnosti však může být překonána právě pouze tím, že jim svět představivosti zprostředkujeme.

Zprostředkování výzvy: vyhledávání nových a složitějších věcí (situací atp.)

Jde o kognitivní motivaci, která vede k zájmu o poznání a k probuzení tendence zabývat se novými, náročnějšími úkoly. Zprostředkování výzvy31 je důležité v každé společnosti a v každé interakci rodiče s dítětem. Rodiče by měli povzbuzovat děti k zvládání nových a složitých úkolů, protože tak rozšiřují jejich intelektuální, jazykové, motorické, socializační a jiné dovednosti. Debby s Downovým syndromem se učila, jak přijmout nezdar a jak zvládat složitější úkoly.32 Například ačkoli jí dělalo potíže vyjít schody, rozhodla se podniknout se svými zdravými přáteli výlet do hor, protože věděla, že aby se začlenila do skupiny, bylo nutné, aby se těchto aktivit účastnila. Podnikla tuto cestu, i když mohla upadnout, vybrat nesprávnou stezku nebo muset požádat své přátele o pomoc. I přes tyto nepříjemné situace, které se mohly během výletu stát, Debby nepožádala o pomoc své rodiče a tento „vyzývavý“ úkol sama přijala. Dneska je jen málo věcí, o které se Debby nepokusí a vytvořila si zdravý smysl pro to, čeho je a čeho není schopná. Naneštěstí mnoho rodičů chrání své děti s Downovým syndromem před složitými úkoly, protože předpokládají, že by je děti nezvládly. Často když požádáte dítě s DS, aby něco udělalo, řekne: „Ale to jsem se neučil. Jak to můžu udělat?“ „Když to nezkusíš, nikdy se to nenaučíš“., by měla být správná odpověď. Často se také stává,

31 32

Někdy se v české literatuře překládá jako zprostředkování motivace k objevování nového. Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 80.

25

že rodiče zredukují složitost a novost úkolu, aby ho přizpůsobili současným schopnostem dítěte, místo toho aby modifikovali dítě, tak aby bylo schopné zvládat složité a nové situace. Jedna z nejdůležitějších podmínek pro úspěšné zprostředkování se nachází v přesvědčení, že jedinec není omezen na svou současnou úroveň kognitivního fungování, ale že má v sobě potenciál, který se může rozvíjet. Toto přesvědčení je nezbytné při zprostředkování výzvy, jeho absence může být důvodem, proč tak málo dětí s Downovým syndromem je konfrontováno s novými a složitými věcmi a situacemi. „Jednou jedinkrát se nám stalo, že odešla sama ze školy během vyučování. Při hodině tělocviku se omluvila, že musí jít na toaletu a zpátky už se nevrátila. Ve škole z toho byl hrozný zmatek. Denisa zatím nasedla do autobusu a jela domů. Cestou musela třikrát přestupovat! Naštěstí to zvládla bez problémů. Domů přijela v klidu a pohodě a na vysvětlenou nám řekla, že to udělala kvůli tomu, aby nám dokázala, že to zvládne. Kdyby nám to prý oznámila předem, nikdy bychom jí něco podobného nedovolili.“33 Sue, dvacetiosmiletá žena s Downovým syndromem, měla silnou motivaci, bohatou slovní zásobu, ale její řeč byla značně postižená.34 Jednoho dne ji její matka přivedla k profesoru Feuersteinovi, aby ji vyšetřil. Stála vedle své dcery a úpěnlivě prosila: „Prosím, neučte ji věci, které není schopná zvládnout.“ Chtěla ji tak uchránit před pocity nezdaru. Feuerstein odpověděl: „Nebudu ji učit, co již zná. Budu ji učit pouze věci, která nezná a také ji naučím, jak je zvládnout.“ Během následujících čtrnácti hodin ji naučil několik nových a složitých věcí. Úspěch zprostředkování výzvy závisí na přesvědčení zprostředkovatele, že mohou být v dítěti vytvořeny důležité změny a že pokud dítě bude čelit složitějším úkolům, než na které bylo zvyklé, zvýší se tak jeho adaptivní chování.

Zprostředkování uvědomění si lidské bytosti jako proměnlivé entity Tato oblast zprostředkování je mimořádně choulostivá a vyžaduje opatrný přístup. Vyjadřuje způsob, jakým se nové kognitivní struktury stávají v jedinci aktivní a jakým mu umožňují vytvářet v sobě samém změny. Existovat znamená mít stálou identitu, na druhou stranu žít znamená být v neustálém procesu změn. Každý jedinec se snaží mezi potřebou existovat, tedy potřebou zůstat stejný a potřebou žít, tedy potřebou měnit se, najít rovnováhu. Tento druh zprostředkování je možné navodit pouze v případech, kde má zprostředkovatel a dítě bližší osobní kontakt. Základní podmínkou je, aby zprostředkovatel vyjadřoval důvěru ve schopnosti dítěte, budoval důvěru v něm samém a vedl jej k uvědomění si vlastního potenciálu. Často se stává, že potřeba měnit se není u dětí s Downovým syndromem povzbuzována. Ke změnám u dětí s DS společnost přistupuje s velkou opatrností, obzvláště se to týká změn v sociální oblasti dítěte, jako je například asertivní chování nebo tendence k větší nezávislosti. Mnoho jedinců sice prodělá podstatné, důležité změny v kognitivní oblasti, ale instituce, 33

Vyprávění maminky dívky Denisy s Downovým syndromem. Strusková, O., (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 154 34 Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 81.

26

především škola, se zdráhají tyto změny akceptovat, protože vytvářejí nejistotu nad přístupem k takto modifikovanému jedinci. Mnoho jedinců s Downovým syndromem volá: „Já nejsem postižený. Můžu být něčím víc, než za co mě považujete. Můžu dělat víc, než po mě chcete. Já to zvládnu. Dovolte mi to!“ Ironicky společnost v tomto zvolání vidí hlavní příznak nezpůsobilosti, protože si myslí, že jedinec není schopný skutečně posoudit svoje zaostalé schopnosti a přijal nerealistické aspirace. Tento přístup k jedinci jako k neproměnlivé entitě bohužel užívají i někteří odborníci, kteří předpovídají celou životní trajektorii dítěte s DS a pak ujišťují rodiče, že je nemožné tuto životní „předpověď“ změnit. Naprosto opomíjí účelnost intervence, která možnost změny přináší. „Ty nejhorší věci jsem, bohužel, slyšela od doktorů. Můj kladenský gynekolog mi poté, co jsem mu sdělila své rozhodnutí si dítě nechat, vyčítavě řekl: „Umíte si představit, že nic produktivního státu nedáte? Že se sama vyřadíte z pracovního procesu, protože už nikdy nebudete chodit do práce? A že se nebudete umět ani pořádně smát, protože pořád před sebou budete mít dítě, které bude vyrůstat de facto jako zvířátko v kleci?“ Byla to hodně silná slova, obzvlášť když je člověk v jiném stavu a cítí to malé v sobě. Panu doktorovi to bylo zřejmě jedno, protože po chvíli ještě dodal: „Když teď těhotenství přerušíte, tak můžete za půl roku otěhotnět znovu a třeba budete mít zdravé dítě!““35 Proměnlivost jedince a zachování jeho identity by se neměly vzájemně vylučovat. Zde se dostáváme k zajímavé otázce plastické chirurgie u dětí s Downovým syndromem. Jak se bude dítě cítit, pokud se jeho vzhled významně promění? Jak to poznamená jeho identitu? Nebude si připadat cizí? Toto jsou naprosto legitimní otázky, které signalizují významnost uchování identity. Na druhou stranu by strach ze ztráty identity neměl být tak velký, aby způsobil opuštění myšlenky na možnost pozitivních změn. Změna a vědomí vlastní modifikovatelnosti jsou jistě pro jedince zdrojem napětí, nemusí však být zdrojem úzkosti. To je úkolem zprostředkovatele, který by měl dítěti pomoci předvídat stresové situace a zajistit mu podporu a zpětnou vazbu.

Zprostředkování hledání optimistických alternativ Toto zprostředkování zdůrazňuje způsob, jakým jedinec nahlíží na budoucnost a je důležitým určovatelem kognitivní modifikovatelnosti. Jedinec reaguje na danou situaci tak, že vybírá z množství možných optimistických nebo pesimistických alternativ. Zprostředkovatel pomáhá dítěti vybrat optimistickou alternativu z mnoha možných. Zvolení optimistické alternativy povzbuzuje myšlení, orientuje jedince k používání kognitivních struktur pro testování optimistických hypotéz. Profesor Feuerstein a dvě děti ve věku šest a pět let si v muzeu výtvarného umění prohlíželi obraz, na kterém byl znázorněn vůz, který visel nad propastí.36 Profesor jim pomohl pochopit detaily, které ukazovaly na nebezpečí, kterému byl vůz vystaven. Na obrázku byli dva muži, kteří se snažili vytáhnout vůz zpátky tak, že ho připevnili na lano. Jedno z dětí, zabrané do situace, začalo muže povzbuzovat, hlasitě křičelo, aby tahali s větší silou. Když se 35

Vyprávění maminky Tadeáše, chlapce s Downovým syndromem. Strusková, O., (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 109 36 Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 85.

27

profesor dětí zeptal, jestli se mužům podaří vůz vytáhnout, Abner, starší z dětí, s jistotou odpověděl: „Samozřejmě, že se jim to podaří.“ Profesor Feuerstein se ho zeptal, proč si to myslí a očekával, že uslyší některý z důvodů, o kterém již předtím mluvili. Ale Abner překvapivě odpověděl: „Vidíte, tady je kladka,“ a ukázal na stěží viditelný předmět, kterého si profesor předtím ani nepovšiml. Chlapcovo detailní analyzování obrázku a hledání optimistické alternativy se vyplatilo. Vůz byl zachráněn.

Formy zprostředkování Zkušenost zprostředkovaného učení se objevuje ve dvou formách: v přímé formě, ve které zprostředkovatel vkládá sám sebe mezi dítě a podnět tak, že ukazuje, zaměřuje, vybírá. Nebo ve formě nepřímé, kdy zprostředkovatel zformuje vybraný podnět tak, aby pronikl do kognitivního systému dítěte, aby určité věci dítě zaregistrovalo a potom objevilo a pochopilo vztahy mezi nimi. Kombinování přímé a nepřímé formy zprostředkování je nejúčinnější cestou, jak vytvořit v jedinci flexibilní mysl. V programu Instrumentálního obohacování se užívá přímých a nepřímých cvičeních, při kterých se zprostředkovatel stává „hlasem tichých instrumentů“. Pravděpodobně nejčasnější formou mediace v průběhu ontogeneze člověka je selekce podnětů. Již ve velmi raných interakcích matky s dítětem je důležité, aby matka v dítěti zaměřováním jeho pozornosti vytvářela předpoklady pro schopnost řešení problémů, pro schopnost vybrání si jednoho podnětu mezi mnoha, které se snaží mysl dítěte zaujmout. Hyperaktivní chování dítěte se obvykle vysvětluje možným poškozením mozku, avšak často je to právě neuspořádané prostředí, které vytváří nepozornost. Zprostředkovatel, který vkládá sám sebe mezi dítě a jeho reakce, tyto reakce utváří, dává jim spíše aktivní než pasivní charakter a snaží se, aby dítě spíše informace vytvářelo, než je jen reprodukovalo. Dalším faktorem zprostředkovaných interakcí je přenos minulosti a její projekce do budoucnosti. Takové interakce vytváří nové formy interakcí se světem a díky zprostředkovateli se jedinec dovídá o věcech, které by jinak nepoznal. Naneštěstí v dnešních dnech je přenos minulosti čím dál tím méně častý, například děti s Downovým syndromem se jen zřídkakdy doví něco o minulosti svých rodičů. I matka, která plánuje činnosti jako třeba krmení nebo oblékání svého miminka, tak může podpořit jeho vývoj celého repertoáru kognitivních funkcí, které pak budou sloužit pro řešení rozličných problémů. Matka, která doma udržuje stálý rozvrh, často říká: „Chci dítě naučit, že doma existuje nějaký pořádek. Bude to později potřebovat.“ Rozvrhování nebo zprostředkování stálého pořádku je důležité také ve škole, protože vyžaduje schopnosti plánování, představování a předvídání budoucích jevů. Imitace modelů nabízených zaměřeným zprostředkovatelem, včetně takových, které zrcadlí činnost dítěte, jsou dle Feuersteina jedním z nejmocnějších nástrojů zkušenosti zprostředkovaného učení. Dítě pozoruje určitý model, kterému je vystaveno a pak reprodukuje vypozorované chování. Děti s Downovým syndromem jsou často líčeny jako výborní imitátoři. Ale na druhou stranu mnohým z nich dělá velké potíže napodobovat 28

modely, obzvláště složité modely, kterým jsou vystaveny. Aby byly nápodoby schopné, je nezbytné jim chování zprostředkovat. Zprostředkovatel se ujistí, že dítě modelovou situaci vnímá a že je zaměřené na chování, které předvádí. Další významnou formou zprostředkování je vyvolávání potřeby dítěte po zprostředkování. Dítě by mělo být povzbuzováno ke kladení otázek, například utvářením zábavných situací. Zkušenost zprostředkovaného učení, jako teorie a jako operační systém, nám umožňuje pochopit tvárnost a modifikovatelnost člověka. Kromě toho nám slouží jako významný průvodce při formování interakcí, které rozvíjejí modifikovatelnost člověka všude tam, kde se kvůli nedostatku zkušenosti zprostředkovného učení nemohla rozvinout.

Příčiny nedostatku zkušenosti zprostředkovaného učení Příčiny nedostatku zkušenosti zprostředkovaného učení mohou pramenit ze zdrojů v okolním prostředí jedince nebo být důsledkem endogenního stavu jedince. V praxi je obtížné vlivy okolního prostředí a vnitřní stavy jedince od sebe oddělit. Od prvních chvil života dítě vstupuje do interakcí s druhými lidmi a svým okolím, což vytváří vzájemně provázané systémy.

Okolní prostředí jedince Nedostatek zkušenosti zprostředkovaného učení se nejčastěji objevuje jako fenomén určený mnoha faktory, který je výsledkem nedostatku kulturního přenosu v určitých socioekonomických, kulturních a etnických podskupinách, kdy dospělá generace dostatečně nepředává své hodnoty, postoje a minulost generaci nové. Tento nedostatek kulturního přenosu má často za následek potlačení kognitivního vývoje dítěte, kterému je pak nutné poskytnout intervenční program. Mnoho kognitivních dysfunkcí a nízkých školních úspěchů, které se objeví v určité populaci, jsou výsledkem přechodu z kulturně odlišného prostředí do kulturně zanedbaného prostředí. Tento přechod se vyznačuje ztrátou vlastní kultury a zároveň omezenou schopností modifikace z přímého setkávání se s kulturou novou. Dalším určovatelem kulturní deprivace a kulturních dysfunkcí může být chudoba. Chudoba sice může spustit kulturní deprivaci tím, že je dítě vystaveno pouze omezené zkušenosti zprostředkovaného učení, ale nemusí to být nutný a nevyhnutelný výsledek. Nedostatek zkušenosti zprostředkovaného učení může být i výsledkem velmi specifického fenoménu, totiž vztahu mezi rodičem a jeho dítětem. Nedostatek zkušenosti zprostředkovaného učení se často objevuje u nechtěných, adoptovaných a u hendikepovaných dětí, jejichž rodiče je plně nepřijali. Emocionální vazba mezi rodičem a dítětem je nepochybně nezbytnou podmínkou pro optimální vývoj dítěte. Pokud však citové vazby mezi

29

rodiči a dítětem nejsou doprovázené zkušeností zprostředkovaného učení, samy o sobě nejsou dostačující pro zajištění přiměřeného vývoje dítěte. Pokud takové citové vazby chybí, je hnací princip zkušenosti zprostředkovaného učení ze vztahu rodič-dítě odstraněn. Z toho vyplývá, že pro optimální vývoj dítěte jsou ve vztahu rodič-dítě nutné citové vazby doprovázené zkušeností zprostředkovaného učení. Okolní prostředí jedince, které může způsobit nedostatek zkušenosti zprostředkovaného učení, se rozšiřuje z historických, kulturních a socioekonomických faktorů do emocionálních, citových a fyziologických podmínek, které ovlivňují výchovné strategie rodičů. Ve všech těchto případech bude nedostatek zkušenosti zprostředkovaného učení působit na schopnost organismu modifikovat se přímým vystavením se podnětu.

Endogenní stav dítěte Tato druhá kategorie příčin nedostatku zkušenosti zprostředkovaného učení je ukotvena v samotném organismu jedince. Jedním z nejkrajnějších projevů omezené vnímavosti ke zkušenosti zprostředkovaného učení je případ autismu, který se vyznačuje zaměřeností k vlastní osobě. Přesto jsou známé případy, kdy se u těchto dětí zprostředkovateli (obvykle to nebyl rodič) podařilo prolomit odpor dítěte a vhodnou intervencí podpořil významné změny v chování dítěte a v jeho interakcích s okolním prostředím. Děti s Downovým syndromem již od svého narození čelí fyzickým, smyslovým a neurofyziologickým překážkám, které brání zkušenosti zprostředkovaného učení. Výsledkem těchto překážek je jejich omezený kognitivní výkon, který v mnoha případech negativně ovlivňuje jejich schopnost pro vyhledávání a reagování na podněty. Pokud se narodí dítě s DS je mu obecně předpovídáno, že bude málo inteligentní, že jeho IQ bude přinejlepším okolo sedmdesáti a že se jeho inteligenční schopnosti budou neustále snižovat. Rodiče mu pak neposkytují dostatečně podnětné prostředí, které by jinak nejspíše poskytovali zdravému dítěti, a tak prohlubují ještě větší deprivaci. Často zastávají názor, že jejich dítě potřebuje především spánek a odpočinek, nenáročné prostředí a že je dobré, když si hraje o samotě. Pokud dítě na matčino chování nereaguje, matka více či méně vědomě mu přestane poskytovat nutné podněty. Tato nedostatečná stimulace je dále podněcována neinformovaným veřejným míněním, stejně jako radami pediatrů a jiných odborníků, kteří zdůrazňují nezměnitelnost stavu dítěte a doporučují jeho umístění do ústavu. Pokud však matka trvá na výchově svého dítěte doma a při výchově používá aktivní přístup zkušenosti zprostředkovaného učení, brzy se dítě navzdory předpovědím odborníků začne vyvíjet. Tuto situaci dobře ilustruje případ chlapce s Downovým syndromem, který se díky podnětnému okolnímu prostředí a podpoře zprostředkovatelů ve svém vývoji přiblížil ke svým zdravým vrstevníkům. Díky intenzivnímu programu zkušenosti zprostředkovaného učení se naučil číst, psát, rozeznávat příbuzenské vztahy, obohatil své vědomosti a rozvinul operační myšlení a naučil se orientovat mezi rozličnými předměty a mezi jejich vztahy. Rozvinul schopnost zobecňování z jednoho případu na jiné situace, naučil se předvídat reakce dospělých i dětí. Se svými vrstevníky podnikal spoustu zájmových činností, chodil s nimi i do divadla. Do zkušenosti zprostředkovaného učení byla zapojená celá jeho rodina, včetně vzdálených příbuzných a přátel rodiny, všichni se snažili obohatit jeho život tím, že mu poskytovali stále nové a náročnější podněty. Opačným příkladem může být případ jiného chlapce s Downovým syndromem. Jeho mladí rodiče dali na radu pediatrů a umístili své dítě do ústavní péče, aby nemohl negativně

30

ovlivnit vývoj svých sourozenců. Ačkoli ho pravidelně navštěvovali, nevěřili, že můžou mít na své dítě nějaký vliv, protože ho všichni považovali za neschopného jakékoliv reakce na lidi nebo situace v jeho okolním prostředí. Hlavním zájmem rodičů bylo, aby bylo o chlapce postaráno, aby byly splněny jeho základní potřeby. Profesor Feuerstein se s dítětem setkal, když mu byly čtyři roky. Chlapec byl klidný a nehybně ležel ve své postýlce. Když ho profesor zvedl z postýlky tak zpočátku brečel, ale při dalších setkáních začal dávat najevo radost. Profesor mu poskytl řadu podnětů, a tak v něm vyvolal náležité reakce. Chlapec se naučil rozlišovat mezi předměty a rychle pochopil jejich trvalost. Bylo zřejmé, že pokud by u chlapce byla započata intervence v ranějším věku, dosáhl by daleko vyšší kognitivní úrovně. I přesto je nyní jeho vývoj kognitivních funkcí nepochybně daleko za očekáváním pesimistických vyhlídek. Tento případ ukazuje, že i když byla intervence započata až v pozdějším věku, dokázala vytvořit významné změny ve vývoji dítěte s Downovým syndromem.

Program Instrumentálního obohacování Profesor Feuerstein přináší v programu Instrumentálního obohacování37 odpověď na to, jak v praxi uskutečňovat zkušenost zprostředkovaného učení. Instrumentální obohacování (Instrumental Enrichment – IE) je stimulační program pro rozvoj dovedností myslet u dětí a adolescentů, dnes používaný prakticky po celém světě. Díky tomuto programu se dítě učí umění se učit a je připravováno pro budoucí setkávání se s podněty, kterým již bude vystaveno bez asistence zprostředkovatele. Jde o program spíše rozvíjející než nápravný. Cílem programu není jen odstranění kognitivních deficitů 38, ale i změna postoje dítěte k poznávací činnosti: program má navozovat vnitřní potřebu intelektuální činnosti, učit používat poznatky získané ve školní situaci v běžném životě. Jedná se o soubor instruktážních materiálů, které Feuerstein nazývá instrumenty, nástroje. Tento pojem odkazuje k jejich účelu – mají dát učiteli příležitost rozvíjet s jejich pomocí kognitivní schopnosti dítěte a naučit ho strategiím, které potřebuje k třídění a hodnocení informací. Každý instrument obsahuje sérii cvičení typu tužka-papír sestavených tak, aby se postupně zvyšovala jejich obtížnost i složitost.39 Klíčový je způsob, jakým s instrumentem pracuje lektor; je-li schopen realizovat zprostředkování a transfer (upevňovat výsledky učení pomocí různých opakování v rozličných souvislostech tak, aby umožnil přesah školské situace do běžného života dítěte). Lektor třídí informace, vybírá podněty, mění situaci, zjednodušuje ji, interpretuje. Důležité je hodnocení informací v procesu učení. U dětí se podporuje vnitřní motivace k učení prostřednictvím slovní formulace „rozmysli si to“. V logu celého programu stojí: Nechte mě, já si to rozmyslím. Učitel má působit proti pasivitě žáků, demonstrovat, že jsou schopni a mohou podat výkon. Nepoužívá se soutěžní, protože se respektuje osobnostní tempo každého 37

Program Instrumentálního obohacování je bohatý program, který by si jistě zasloužil větší pozornost, vzhledem k rozsahu a zaměření práce odkazuji na literaturu (např. Feurstein a kol., 1980). 38 Kognitivní deficity odkazují k nedostatečně rozvinutým kompetencím přijímat a zpracovávat informace. 39 Málková, G. (2005): Instrumentální obohacování R. Feuersteina: Možnosti rozvoje kognitivních dovedností u dětí ze socio-kulturně-odlišného prostředí. In: Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech víceoborový přístup. Masarykova Universita v Brně. Brno, 450-462.

31

dítěte, klade se důraz na omezení hyperaktivity dětí, na spolupráci a naslouchání. Dítě se má naučit reflektovat své myšlení a vhled. Mezi cíle Instrumentálního obohacování patří: náprava deficitů v oblasti kognitivních funkcí; vyvolat v dětech vnitřní motivaci k učení; probouzet v dětech bystrostí a hloubavostí charakterizované myšlenkové procesy; umožnit dětem osvojit si základní koncepty, úkony a vztahy nezbytné pro práci s IE; transformovat výukově slabé žáky z původně pasivních recipientů informací v aktivní původce nových informací; zprostředkovat dětem pocit kompetence nabídnutím úkolů, které umožňují zažívat pocit úspěchu při jejich dokončení.40 Korekce deficitních kognitivních funkcí je uskutečňována ve třech rovinách. Jde o rovinu inputu (obtíže na úrovni vstupní fáze), elaborace (obtíže na úrovni fáze zpracování) a outputu (obtíže na úrovni fáze výstupu). Zjišťuje se kvantita i kvalita nedostatku. Na rovině inputu se projevují problémy s nedokonalým vnímáním informací. Jde o nezřetelné a povrchní vnímání. Nedostatek nebo omezení kognitivních funkcí na rovině elaborace může obsahovat nedostatečnou interiorizaci, neschopnost používat strategie, plánování, neschopnost posoudit důležitost informací. Nepřiměřenost zpracování informací se často projevuje tím, že se dítě hádá. Třetí rovinou je rovina outputu, ve které se mohou projevit mezi jiným nedostatečná schopnost verbalizace, řešení úkolu pokusem a omylem, obtíže ve vyjadřování myšlenkových vztahů nebo zablokování. Základním instrumentem programu je Uspořádání bodů. V případě tohoto instrumentu je typickým úkolem nalézt ve shluku bodů obrazce, jež odpovídají předlohám, a správně je zakreslit. Narůstající složitosti cvičení se dosahuje vzájemným překrýváním obrazců, zpracováním neobvyklých tvarů a ve finále i užitím třírozměrných obrazců. Uspořádání bodů se zaměřuje na rozvoj kognitivních funkcí a dovedností jako např. rozlišování tvaru a velikosti, vizuální přesnost, porovnávání, vypracování vhodných strategií řešení úkolu. Mezi další instrumenty patří – Analytická percepce, Ilustrace, Orientace v prostoru I, II, III, Porovnávání, Rodinné vztahy, Početní postupy, Kategorizace, Časové vztahy, Přechodné vztahy, Sylogismy.41 Program Instrumentálního obohacování se dnes používá v mnoha zemích, mezi které patří i Česká republika42 a Slovenská republika43. Výsledky jsou velmi uspokojivé. Děti se díky programu naučí přesněji a srozumitelněji vyjadřovat, nespěchají s označením řešení (pokles impulzivity), svá řešení promýšlejí (opouštějí neefektivní strategii „pokus-omyl“ při řešení problému) a naučí se schopnosti transferu poznatků a dovedností učební situace do situací běžného života. Dítě se učí sebekontrole, mizí potřeba být první a postupně se odbourávají obavy ze selhání, posměchu a z prezentace vlastního názoru. Program IE dává možnost osobního kontaktu se studentem, dává možnost ukázat osobní zangažovanost na životě a budoucnosti studenta a pomáhá otevření se komunikaci o vlastních problémech. Učitelé, kteří IE aplikují v praxi, považují za nejobtížnější moment navodit vnitřní motivaci studentů a přesvědčit žáky, že má smysl zaobírat se způsoby vlastního myšlení. Za největší přínos při práci s Feuersteinovými materiály považují uvědomění si vlastního způsobu myšlení, možnost naučit se své myšlení strukturovat. Pro učitelskou profesi je zde důležitý moment uvědomění si, že jedním z hlavních poslání učitele je rozvíjet myšlení a kognitivní funkce dětí. Tento názor, uváděný učiteli z bratislavského gymnázia, koresponduje s výpověďmi učitelů z různých zemích: „Myslím si, že mnoho z nás, učitelů, předpokládá, že 40

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R. (1980): Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability. University Park Press, Baltimore, 115-118 41 Ukázky instrumentů v kapitole Přílohy. 42 Například skupinové vedení dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, poruchami učení a chování v pedagogicko psychologické poradně podle programu Instrumentálního obohacování v Třebíči. 43 Například na 1. Súkromém gymnáziu v Bratislavě v předměte Učím sa učiť pre študentov gymnázia vo veku 14-16 rokov pre skupinu 12 žiakov.

32

dítě má jaksi samo od sebe rozvinuté kognitivní funkce, a proto stačí jen ho zásobovat informacemi a předkládat mu úkoly.“ 44 Feuersteinův program učitelům dává náhled, že tomu tak není. Speciální mateřská škola45 a speciálně pedagogické centrum v Praze 8 využívá IE pro vzdělávání dětí s mentální retardací a dětí s Downovým syndromem. Marie Horázná ze Speciální mateřské školy se při práci s dětmi s Downovým syndromem opírá o tři základní pilíře: strukturu činností, vizuální podporu a individuální přístup. Mezi její metodické zásady patří promyšlené zahájení činnosti, navození koncentrace pozornosti, zhodnocení práce dítěte a hledání nových inovací a nových postupů. Jak sama říká, práce s dětmi s DS jí přináší mnoho pozitivního. „Když jsem začala pracovat s dětmi s Downovým syndromem pomocí Feuersteinovy metody Instrumentálního obohacování, netušila jsem, kolik radosti mi přinesou a jak se na jejich návštěvy budu těšit.“46

Aktivní-modifikační přístup versus pasivní-přijímací přístup

Feuerstein rozlišuje dva přístupy k dítěti s Downovým syndromem – aktivnímodifikační (active-modificational) a pasivní-přijímací (passive-acceptant). Pasivní-přijímací přístup, jak samotný název naznačuje, je založen na pasivním přijímání okolností, které takto přijímané zatracují jedince k poměrně nízké kvalitě života. Rodiče dítěti nabízejí veškeré pohodlí a radost, aby mu tak poskytli šťastný život. Všechno, co může narušovat klidné životní prostředí jejich dítěte, je odmítáno. Pohodlí dítěte, klidné prostředí, pocit absolutní přijatelnosti okolím a dokonce nevědomost o jeho odlišnosti jsou považované za mimořádně důležité a žádané. Okolí jen velmi málo uvažuje o možnosti podstatně zlepšit vývoj dítěte s DS. „Paní ředitelka z křesťanské školky, kterou Janina dosud navštěvovala, mi sdělila, že na celotýdenní pobyt ve školce naše dcera ještě není dostatečně zralá. Nevyšla mi vstříc, ani když jsem to chtěla na jeden měsíc aspoň zkusit. Spíš jsem měla dojem, že paní učitelky z tamní školky, si s ní nevědí rady. Velice ji podceňovaly, nečekaly, že by už něco mohla umět, a tak to s ní raději ani nezkoušely.“47 Pasivní přijetí znamená, že postižení tolerujeme, že ho považujeme za nezměnitelné. „Žít s“ postižením znamená, že investice nebyla vložena do modifikace jedince, ale do jeho okolního prostředí. Pro jedince jsou vytvořeny vnější podmínky, které pak nevyžadují modifikaci v jeho úrovni fungování kognitivních schopností. Takto se nízká úroveň nebo nepřiměřené fungování kognitivních schopností stále více utužuje a zvěčňuje. Aktivní-modifikační přístup, na rozdíl od pasivního-přijímacího přístupu, odhaluje neochotu ze strany rodiče, pečovatele, učitele, zaměstnavatele, přijímat postižení člověka – 44

Blagg, N. (1991): Can We Teach Intelligence? Lawrence Erlbaum Associates, New Persey, 94 Tato mateřská škola ve Štíbrově ulici byla prvním předškolním zařízením v tehdejším Československu, které roku 1960 otevřelo třídu se vzdělávacím programem pro děti s mentálním postižením. 46 Horázná, M. (2006): Využití Feuersteinovy metody Instrumentálního obohacování při vzdělávání dětí s mentálním postižením v předškolním věku. In: Pokorná, V. (Ed.), Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha, 375380 47 Vyprávění maminky dcery Jany s DS. Strusková, O. (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 99 45

33

fyzické, mentální, edukační nebo behaviorální – tak jak to je. „Vadilo mi, když mě muž neustále okřikoval, co to po Tadeášovi zase chci, když vím, že to nedokáže, že na to má přece papíry… Naopak, smysl jeho výchovy jsem viděla v tom, že mu budu jeho obzory co nejvíc rozšiřovat.“48 Aktivní-modifikační přístup hlásá ustavičnou mobilizaci podnětů z vnějšího prostředí, za účelem zvýšení nejenom jedincova potenciálu, ale i jeho schopnosti se modifikovat. „Od pátého měsíce jsme začali navštěvovat rehabilitaci a cvičit Vojtovu metodu. Stále jsme malého podněcovali k nějaké činnosti a nenechávali mu moc času na lenošení.“49 Podle Feuersteina je aktivní-modifikační přístup zásadně důležitý pro vývoj jedince s deficitními výkony kognitivních funkcí, jak pro jeho přítomný stav, tak i pro jeho budoucí vyhlídky. Přispívání každé osoby do vlastní modifikace je ohromně cenné a mělo by být zdůrazněno ve veškerém intervenčním úsilí. Takové intervenční úsilí pozitivně reaguje na tuto výzvu: „Udělej mne partnerem při vytváření modifikovatelnosti. Udělej to skrze mne a se mnou. Nedělej to pro mne.“50

Tabulka 51

Porovnání pasivního-přijímacího přístupu a aktivního-modifikačního přístupu

A. Období raného dětství Pasivní přijímání Matka říká, „Přestože spí příliš, tak ho nebudu budit.“

Otec umístí hračky po pokoji a zanechá je dítěti, aby se jimi zabavilo a zaměstnalo. Když rodiče zjistí, že jejich dítě ve třech letech není schopné slovního projevu, umístí ho do předškolního programu s dětmi, které vůbec nemluví, aby jejich dítě nebylo „frustrované“. Když rodiče zjistí, že jejich dítě si ve třech letech není schopné dojít na záchod,

Aktivní modifikace Matka říká, „Přestože je nevyspalý, vzbudím ho, protože tak může strávit více času se mnou. Budeme z toho mít oba radost, a když je se mnou, naučí se mnoho věcí.“ Otec umístí náklaďák na hraní na dosah dítěte, vydává zvuk motoru náklaďáku a pomáhá dítěti pohybovat s ním okolo. Když rodiče zjistí, že jejich dítě ve třech letech není schopné slovního projevu, umístí ho do školky s dětmi schopnými slovního projevu, protože předpokládají, že dítě bude mít prospěch z jejich napodobování. Když rodiče zjistí, že jejich dítě si ve třech letech není schopné dojít na záchod, najdou

48

Vyprávění maminky chlapečka Tadeáše s DS. Strusková, O., (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 116 49 Vyprávění maminky chlapečka Marka s DS. Strusková, O., (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 19 50 Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 30 51 Tabulka je pozměněna a redukována zaměřením na děti s DS. Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York, 24-25

34

zůstanou u vyměňování plenek a umístí dítě do školky, kde ostatní děti také nosí plenky a kde výchova toalety není běžně zaváděna. „Rozumíme řeči našeho dítěte. To je dostačující.“

školku, kde se již některé děti naučily své potřeby ovládat. „Každý musí rozumět řeči našeho dítěti. Nestačí nám, že jí rozumíme my.“

B. Období základní školy

Pasivní přijímání Rodiče najdou školu, kde jsou všechny děti hendikepované, aby jejich dítě bylo „chráněné“ proti možnému posměchu ze strany zdravých dětí.

Učitel zdůrazňuje pouze „konkrétní“ učební úkoly. Učitel udržuje rovnoměrně pomalé tempo výuky. Učitel se vyhýbá teoretické výuce, protože je pro děti s postižením příliš frustrující.

Aktivní modifikace Rodiče najdou běžnou školu se zvláštní třídou pro své dítě, aby mu byla poskytnuta integrovaná výuka. Zdraví studenti se budou učit, jak se přátelit dětmi s DS, jak vzájemně spolupracovat atd., tak aby se minimalizovala možnost, že by se k dětem s DS chovali nevhodně. Učitel zavádí abstraktní učební úkoly stejně jako konkrétní. Učitel občas zrychluje tempo výuky, ale tak aby dítě s DS udrželo krok a zlepšovalo svůj vlastní výkon. Učitel nalezne způsoby zavedení teoretické výuky při minimalizování frustrace a také vede děti s DS směrem ke gramotnosti.

C. Období střední školy

Pasivní přijímání Učitel řekne, že student s DS by se neměl účastnit žádného druhu teoretické výuky a úplně posune jeho odbornou dráhu, protože studentovi je šestnáct let a „to je ta správná doba pro všechny s mentálním postižením, aby začali s odbornou výukou.“ Trenér zapojuje studenty s DS jenom do oddělených zábavných činností, takových jako je příprava na zvláštní Olympijské hry.

Aktivní modifikace Učitel nevyloučí studenta s DS z teoretického programu, dokud v něm bude student motivován a bude dělat pokroky. I pak učitel bude často zavádět teoretickou výuku v souvislosti s odbornou výukou. Trenér vytváří integrované zábavné seskupování, složené ze studentů s DS i ze zdravých studentů, kteří si hrají kooperativně.

35

D. Období zaměstnání

Pasivní přijímání Nemůže pracovat u stroje (dokonce ačkoli se o tento druh práce zajímá), protože je to příliš nebezpečné (je nevyzpytatelný při ovládání svých pohybů).

Aktivní modifikace Může pracovat u stroje, pokud je vybavení modifikováno a pokud ho signalizační značky upozorňují na možné nebezpečí.

E. Období nezávislého života

Pasivní přijímání Nemůže jezdit do práce autobusem, protože neumí spočítat drobné.

Je umístěn v obytném zařízení s nepřetržitou ústavní péčí.

Aktivní modifikace Učí se takovému chování, které je rozhodující pro nezávislost, například počítat a číst pro praktické účely, stejně jako užívat dopravu. Je umístěn do vhodně vybaveného bytu, kde se bude učit žít tak nezávisle, jak to jen bude možné.

Integrace dětí s DS do běžné společnosti

Feuerstein se staví proti „chránění“ dětí s Downovým syndromem před „nebezpečným“ okolním světem, naopak prosazuje jejich participaci ve společnosti, která přináší význačnou změnu postižení. Nutnou „předehrou“ inkluze52 je kognitivní modifikovatelnost jako teorie a jako hnutí, které se snaží vytvářet podmínky lidství, kdy žádný člen společnosti nestojí stranou, ale je integrován jako její člen, který svou existencí přispívá k jejímu rozvoji. Cílem inkluze je tedy přispět ke zlepšení kvality života osob s DS a jejich integrace do společnosti. Vliv inkluze na kognitivní vývoj dětí s DS i jinak hendikepovaných dětí je nedocenitelný. Inkluze pomáhá zmírnit zdravotní nevýhody daného syndromu a dosáhnout kvalitnějšího, nezávislého a plnohodnotného života. To dokládá i případová studie53 z předškolní třídy v Lotyšsku. Dítě se speciálními potřebami bylo úspěšně integrováno do běžné předškolní třídy. Jeho rodiče velmi pozitivně hodnotili dopad inkluzivní třídy na vývoj 52

Pojem inkluze znamená začleňování hendikepovaných dětí do běžných tříd. Krastina, E., Berzina Z., Kraukle, S., Zake, D. (2006): Inkluze a role zapojení rodičů pro její efektivitu. In: Pokorná, V. (Ed.), Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha, 362-374. Případová studie se týká inkluze dítěte s cerebrální obrnou do běžné předškolní třídy v Lotyšsku, která uskutečňuje program Krok za krokem. 53

36

jejich dítěte. Všechny rozhovory s osobami, které byly procesu inkluze přítomny, potvrdily změny, které integrované dítě rozvinulo zásluhou své inkluze do všeobecné přípravné školy. Matka vypráví: „Docházeli jsme do školy denně a zůstávali tu na 2-3 hodiny. Zpočátku jsem byla u svého dítěte, ale pak jsem poslechla radu učitele a začala ho nechávat samotného s dětmi. Pak jsem se vždycky učitele ptala, jak den proběhl. Dcerka chodí do školy velmi ráda. Její spolužáci vždycky čekají, zda přijde. Když je nemocná nebo v sanatoriu, tak se po ní vždycky ptají.“ Dítě začalo navštěvovat přípravnou školu, když mu bylo pět let. V prvních měsících holčička seděla toporně a nereagovala na to, co se kolem ní dělo, neprojevovala žádné emoce. Po nějaké době však začaly být vidět první výsledky. Zdravotní sestra popisuje sociálně emoční vývoj dítěte: „Zpočátku bylo dítě apatické, nereagovalo na druhé. Nyní je více společenská a otevřená. Cítí se dobře ve společnosti ostatních dětí, reaguje adekvátně a směje se. Její oči jsou nyní jiskřivé.“ Zlepšil se i její fyzický a kognitivní vývoj. Rozvinula se u ní jemná motorika, naučila se mluvit, začala se zajímat o hudbu, její pozornost je nyní stabilnější. Její babička nyní přemýšlí: „Došla jsem k názoru, že není dobré nechat dítě doma. Má být vsazeno do společnosti. Společnost by se měla dozvědět, že všichni lidé nejsou stejní, že existují různí lidé, kteří potřebují podporu a pomoc. Lidé nebudou nikdy myslet na utrpení druhých, dokud ho neuvidí.“ Příběh dokazuje, jak důležité je pro dítě s postižením být mezi svými vrstevníky, hrát si s nimi a komunikovat. Inkluze je dlouhý a nesnadný proces, sami učitelé inkluzivní třídy v této studii přiznávali, že mají nedostatečné speciální znalosti, nevědí, jak pracovat s dětmi s výraznými učebními obtížemi. Tato jejich čestná výpověď jasně demonstruje nedostatek výcviku učitelů. Bohužel většina společnosti je dosud dosti rezistentní vůči inkluzi dětí se speciálními potřebami. Neprojevuje velký zájem o přijetí těchto dětí a dospělých a je značně zdráhavá, pokud jde o integraci. Nedostatek znalosti o lidech se zvláštními potřebami a nedostatek komunikačních zkušeností s nimi je důvodem netolerantních postojů k těmto lidem a ignorance jejich lidských práv, což může být vysvětleno předně nedostatkem vzdělání rodičů a zadruhé po desetiletí a stále ještě pokračující praxi, kdy jsou děti se zvláštními potřebami izolovány ve speciálních školách. „Dětská lékařka mi řekla, že mé dítě s největší pravděpodobností bude mít Downův syndrom. Hned v další větě mi doporučila, pokud se diagnóza potvrdí, abychom se dítěte raději vzdali a předali ho rovnou do ústavní péče.“54 „Jednou jsem zaslechla, jak starší paní s pohledem upřeným na mě říkala – zřejmě své vnučce: „Asi ho nechtěla, tak brala nějaké prášky a takhle to dopadlo.“… Jindy jsem zase narazila na dvě dámy, které si šeptaly: „To měl asi někdo v rodině.“… Právě když jsem šla Tadeáše vyzvednout, zaslechla jsem, jak nějaký starší kluk, zřejmě bratr toho chlapce, říká: „Prosím tě, nehraj si s ním, copak nevidíš, že je to debil?“… Jindy jsem zase umývala auto před domem, když ke mně zvědavě přistoupil asi desetiletý chlapec a docela nevinně se mě začal vyptávat: „Paní, vy jste fetovala anebo jste pila, že máte takovéhohle kluka?““55 Pro překonání této praxe potřebuje společnost přijmout rozdílnosti ve společnosti a respektovat stejná práva pro každého jedince.56 Integrovat dítě do běžné školy je velmi obtížné. Klíčem k úspěšné inkluzi je změna postoje celé společnosti a to, zda vidíme především dítě (ne jeho obtíže). Je nutné přizpůsobit obsah výuky, vzdělat rodiče, učitele, poskytovatele služeb. Vyžaduje to reorganizaci škol, způsobu vyučování, který by měl být více diferencovaný a obsahovat individualizované programy, protože každé dítě je jedinečné ve svých potřebách i možnostech a nelze předem stanovit, jaký typ zařízení nebo druh programu by mělo navštěvovat a co s podporou rodiny a 54

Vyprávění matky chlapečka Jarďáska s DS. Strusková, O. (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 42 55 Vyprávění matky chlapečka Tadeáše s DS. Strusková, O. (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G, 119-120 56 Bernard, A., K. (2000): Education for All 2000 Assessment, Thematic Studies: Education for All and Children who are Excluded. World Education Forum. Dakar, Senegal.

37

edukačních institucí jednou v životě dokáže. Individuální přístup k dítěti samozřejmě vyžaduje speciální výcvik a především ochotu s dítětem pracovat. Nezbytnou podmínkou pro úspěšnou inkluzi je příprava dítěte. Nejdříve musí být dítě vyšetřeno, aby se určil způsob intervencí, pak je nutné získat nástroje učení a nakonec je nezbytné poskytnout dítěti prostředí, ve kterém bude dítě schopné si změny upevnit, osvojit a vyzkoušet. Připravit žáka pro inkluzi znamená, že bude schopný pracovat vědomě a aktivně a bude sám chtít investovat námahu do své výuky. Radostné, upřímné a zároveň naléhavé vyprávění dívky s Downovým syndromem Peetjie Engels z Holandska však tyto „obtížnosti“ , se kterými se při procesu integrace setkáváme, staví do pozadí. „Když jsem se narodila, bylo všeobecné mínění o dětech s Downovým syndromem, že nejsou schopny se nic naučit. Proto lidé s takovými dětmi nepracovali….Profesor Feuerstein si myslel, že by bylo pro mne lepší, abych navštěvovala normální základní školu. Mysleli jsme si ovšem, že to není možné dosáhnout, protože v Holandsku žádné dítě s Downovým syndromem nechodilo do normální školy…..Doma mě maminka začala učit Instrumentální obohacování. Pracovali jsme velmi mnoho a po dvou měsících rodiče sledovali změny v mém chování. Začala jsem se ptát: Proč je to a jak to musím udělat? Po půl roce jsem začala chodit do normální školy a můj život se strašně moc změnil…Dnes žiji ve vlastním domě se svým psem Takkiem, mám auto, své koníčky, svou práci….Opravdu doufám, že se pokusíte dát všem dětem s Downovým syndromem nebo jiným handicapem všechny možnosti, které se dostaly mně. Prosím, pracujte s nimi. Nevzdávejte se.“57

57

Engels, P. (2006): O mém krásném životě. In: Pokorná, V. (Ed.), Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha, 2226

38

Závěr

Cílem mé práce bylo v intencích díla profesora Feuersteina objasnit základní východiska, která umožní pozitivní přístup k dětem s Downovým syndromem v oblasti jejich vzdělávání. I přes důsledky, která tato chromozomální vada přináší, jsme zjistili, že společně s láskyplnou péčí a se specifickým přístupem a aktivními formami interakce se může dítě s DS kognitivně vyvíjet a rozvíjet. Práce ukázala, že mezi základní dva předpoklady pozitivního přístupu ke vzdělavatelností dětí s DS patří pojem modifikovatelnosti, tedy schopnost člověka adaptovat se v proměnlivém okolním prostředí a pojem zkušenosti zprostředkovaného učení. Schopnost modifikovatelnosti je univerzální lidský fenomén, což dokládá, že i děti s Downovým syndromem jsou vzdělavatelné a vychovatelné k nezávislému a soběstačnému životu. Pojem zkušenosti zprostředkovaného učení je klíčový svým důrazem na význam druhých lidí pro vývoj kognitivních funkcí dítěte s DS. Z práce vyplývá, že i přes velké nároky, které zkušenost zprostředkovaného učení klade na lektora i na žáka, je tento specifický druh interakce nezbytnou podmínkou pro rozvoj kognitivních funkcí u dětí s Downovým syndromem. Program Instrumentálního obohacování společně s důvěrou v modifikovatelnost člověka pomocí zprostředkovaných interakcí, může nabídnout konkrétní a nadějný způsob překonání překážek u dětí s DS a odporu v jejich rodině i v edukačních institucích. Není pochyb o tom, že aby se tohoto úspěchu dosáhlo, je u dětí s DS (vzhledem k jejich kognitivních deficitním funkcím) potřeba velkého množství zprostředkování, které se stává nástrojem ke zkvalitnění interakcí s dítětem. Takové zprostředkování pak dítěti umožňuje, aby bylo motivovanější a otevřenější vůči učení, novým podnětům a informacím a aby bylo více nezávislé na svém prostředí. Předkládaná práce ukázala, že Feuersteinův přístup nehovoří o konkrétních hotových obsazích v mysli jedince, ale o skryté potencionalitě, která může být díky vhodné stimulaci podnícena a „probuzena“. Mysl jedince je otevřená struktura, která se vlivem specifických forem interakce a vzdělávacích metod proměňuje a rozvíjí. Při správném pedagogickém vedení se tak dítě s DS může naučit číst, psát, počítat a spoustu jiných činností a dovedností vedoucích k nezávislejšímu životu. Předkládaná práce staví děti s DS do pozice myslících individualit, které umí poznávat, napodobovat, učit se, vyvíjet se, projevovat city a emoce. Pokud se dítěti s DS poskytne adekvátní, všestranná péče založená na zkušenosti zprostředkovaného učení může být v dospělosti schopné téměř samostatného života. Práce také vyzdvihla význam raných interakcí mezi rodiči a dětmi s DS. Dítě s DS často není schopné vyjádřit úsměv nebo jiná gesta, která jsou běžná u zdravých miminek, což může vést k mylnému přesvědčení rodičů o nedostatku potřeb dítěte. Často pak dochází k uzavření se ze strany rodiče, k odmítnutí dítě přijmout a poskytnout mu dostatečné množství podnětů a zpětných vazeb. To dokazuje obrovskou zodpovědnost, která leží na bedrech rodičů, neboť jsou to oni, kdo mohou dítěti vytvořit srozumitelné prostředí a dovést ho k plnohodnotnému životu.

39

Použitá literatura

Bernard, A., K. (2000): Education for All 2000 Assessment, Thematic Studies: Education for All and Children who are Excluded. World Education Forum. Dakar, Senegal. Blagg, N. (1991): Can We Teach Intelligence? Lawrence Erlbaum Associates, New Persey Feuerstein, R., Falik, L., Rand, Y. (2002): The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability, Jerusalem: ICELP. Feuerstein, R. (1988): Do not accept me as I am. Plenum, New York. Pokorná, V. (Ed.), (2006): Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha. Feuerstein, R. Rand, Y., Hoffman, M B., Miller, R. (1980): Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability. University Park Press, Baltimore. Feuerstein, R. (1998): The theory of structural cognitive modifiability. In: Martinez, J.M., Beltrán, Lebeer, J., Garbo, R. (Eds.), Is Intelligence Modifiable, Ed. Bruno. Feuerstein, R., Klein, P., S., Tannenbaum, A., J. (1999): Mediated Learning Experience, Theoretical, psychosocial and learning implications. Freund Publishing House Ltd.. London. Málková, G. (2005): Instrumentální obohacování R. Feuersteina: Možnosti rozvoje kognitivních dovedností u dětí ze socio-kulturně-odlišného prostředí. In: Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech víceoborový přístup. Masarykova Universita v Brně. Brno, 450-462. Málková, G. (2006): Co (ne)dokáže Instrumentální obohacování Reuvena Feuersteina? Československá psychologie, 50(6), 543-556. Málková, G. (2007): Teoretická východiska a evaluace Instrumentálního obohacování Reuvena Feuersteina. Doktorská disertační práce. Katedra pedagogické a školní psychologie PedF UK v Praze. Matthew, Ch. (2001): Kouzelník z Jeruzaléma. Reader´s digest výběr, 30-35 Pokorná, V. (2001): Reuven Feuerstein a jeho metoda Instrumentálního obohacování. In: Speciální pedagogika. Roč. 11, č. 1, 4-15. Strusková, O. (2000): Děti z planety D.S.. Praha, Nakladatelství G plus G. Švancara, J. (Ed.), (1974): Diagnostika psychického vývoje. Avicenum, Praha. Young, P. Tyre, C., (1992): Gifted or able; Realizing Children´s potential, Open University Press, London.

40

Přílohy

41

42