Základní teze, terminologie a kategorie tématu

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY

DIDAKTIKA ČTENÍ A PRIMÁRNÍ LITERÁRNÍ VÝCHOVY Základní teze, terminologie a kategorie tématu

OBSAH

1. ČTENÍ A LITERÁRNÍ VÝCHOVA NA 1. STUPNI 2. SOUČASNÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY VÝCVIKU ČTENÍ A PRIMÁRNÍ LITERÁRNÍ VÝCHOVY Z HISTORIE A SOUČASNOSTI NÁCVIKU ELEMENTÁRNÍHO ČTENÍ 3. TEORETICKÉ ZÁKLADY ČTENÍ 4. ZNAKY ČTENÍ 5. DRUHY ČTENÍ 6. DIAGNOSTIKA ČTENÍ 7. PRÁCE SE ZAOSTÁVAJÍCÍMI ČTENÁŘI A DYSLEKTIKY 8. TEORIE A PRAXE PRIMÁRNÍ LITERÁRNÍ VÝCHOVY V HISTORICKÉM A AKTUÁLNÍM KONTEXTU 9. ZVLÁŠTNOSTI LITERÁRNĚVÝCHOVNÉHO PROCESU V 1. ROČNÍKU 10. LITERÁRNĚVÝCHOVNÝ PROCES VE 2. – 5. ROČNÍKU 10.1 Učitelova příprava na práci s čítankovým textem 10.2 Fáze a metody literárněvýchovného procesu 11. SPOLEČNÁ MIMOČÍTANKOVÁ ČETBA 12. AKTUÁLNÍ VÝCHOVA LITERATUROU A UMĚNÍM 13. PROFIL DNEŠNÍHO ČTENÁŘE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU LITERATURA Vybrané metodické stati z časopisu Komenský (1990 – 2006) Vybrané čítankové série pro 2. – 5. ročník základní školy (1992 – 2007)

1. ČTENÍ A LITERÁRNÍ VÝCHOVA NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍHO ŠKOLSTVÍ – OBECNÁ CHARAKTERISTIKA

Čtení a literární výchovy jako složka učebního předmětu český jazyk a literatura plní v organickém sepětí - cíle jazykověvýchovné a literárněvýchovné. K jazykověvýchovným cílům patří rozvíjení čtenářských a jazykových dovedností žáků. Uskutečňují se při výcviku čtení a při práci s textem. Cílem výcviku čtení je osvojení jejich instrumentální dovednosti správně, uvědoměle, plynule a výrazně číst přiměřeně náročné umělecké a umělecko-vzdělávací texty a zvládnutí tichého studijního čtení textů naukových. Cíl jazykové výchovy spočívá v rozvoji kultury mluvené řeči, slovní zásoby, srozumitelného a výstižného vyjadřování žáků. Specifickým cílem počáteční literární výchovy je formování kultivovaného dětského čtenáře. Naplňuje se prostřednictvím výchovy k literatuře a literaturou při jeho aktivní estetické komunikaci se slovesně uměleckým textem. Výchova žáků k literatuře tkví v utváření jejich pozitivního vztahu k slovesnému umění a estetického vkusu, v podněcování jejich zájmu o školní i zájmovou četbu myšlenkově a umělecky hodnotných knih literatury pro děti a mládež, ve vytváření a rozvíjení jejich schopností a dovedností citlivě vnímat, chápat, prožívat, jednoduše interpretovat a hodnotit receptivně přiměřené literární texty v jednotě jejich obsahu a formy, ve zdokonalování jejich literárně-estetických dovedností, v osvojování elementárních literárních pojmů a poznatků a ve zvyšování jejich literární, umělecké a kulturní kompetence prostřednictvím mimoškolních podnětů a aktivit. Na základě plnohodnotného emocionálně-estetického osvojování textů slovesného umění, svými působivými obrazy mnohostranně zasahujícími osobnost dítěte, plní literární výchova i cíle formativní: aktivizuje, rozvíjí a kultivuje její složku smyslovou, citovou, fantazijní, volní a intelektovou a přispívá k utváření žádoucích vztahů a postojů dětských čtenářů k rodině, škole, vrstevníkům, dospělým, domovu, vlasti, přírodě a společnosti. Vyučování literatuře specifickým způsobem také příznivě ovlivňuje jazykovou kulturu a vyjadřování žáků. Obsahovou strukturu předmětové složky čtení a literární výchova tvoří šest základních komponent: výcvik čtení, kultura mluveného projevu a vyjadřování, soubor umělecky hodnotných textů školní žákovské četby, literárně-estetické činnosti, elementární vědomosti o literatuře a tzv. příležitostná výchova literaturou a uměním.

Výcvik v dovednosti číst zahrnuje čtení hlasité a tiché, krásné a studijní, správné, uvědomělé, plynulé, dostatečně rychlé a výrazné. Výsledkem zvládnuté techniky je porozumění textu. Čtení se tak stává nástrojem dalšího vzdělávání a výchovy dětí ve škole i mimo ni. Výcvik v technice mluvené řeči a vyjadřování obsahuje jednak cvičení dechová, hlasová, artikulační a výslovnostní, jednak cvičení rozvíjející slovní zásobu a základní stylistické schopnosti a dovednosti žáků. Realizuje se při práci s texty, s využitím poznatků z jazykové a slohové výuky. Obsahové gros primární literární výchovy tvoří školní četba vybraného souboru ukázek a knih dětské literatury, tzv. četba čítanková a mimočítanková. Je spojena s interpretací textu. Zahrnuje hlavní literární druhy, žánry a typy konkrétních textů, jež slouží jako model a podnět pro dětské čtenářství individuální a zájmové. Do obsahu předmětové složky čtení a literární výchovy se začleňují i čtenářské, vyjadřovací, přednesové a tvořivé činnosti žáků, bezprostředně navazující na práci s textem. Patří k nim například předčítání, přednes, reprodukce, vyprávění, dialogizace, dramatizace nebo vlastní slovesná, výtvarná a hudební tvorba dětí. Naukovou

složku

obsahu

počáteční

literární

výchovy

představují

elementární

literárněvědné pojmy a poznatky. Žáci si je osvojují na základě čtenářských zážitků a zkušeností při přímé práci s textem. Řadí se k nim zvláště názvy z teorie literatury, názvy knižních titulů, jména významných autorů, ilustrátorů a nejznámějších hrdinů dětské četby. Specifické postavení v obsahu literární výchovy na 1. stupni zaujímá příležitostná výchova literaturou a uměním. Spojuje školní literárněvýchovný proces s aktuálním mimoškolním kulturním a společenským životem dětí. Zaměřuje se nejen na výchovu kultivovaného čtenáře, ale i televizního, filmového a divadelního diváka, rozhlasového posluchače a aktivního účastníka kulturního dění v místě školy a bydliště.

2. SOUČASNÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY VÝCVIKU ČTENÍ A PRIMÁRNÍ LITERÁRNÍ VÝCHOVY

Na 1. stupni základního školství po rozpadu česko-slovenského státu a vzniku samostatné České republiky (1993) se začaly v různé míře uplatňovat tři nové vzdělávací programy: Obecná škola, Základní škola a Národní škola, jež znamenaly tři alternativní pojetí vyučování českému jazyku a literatuře v 1. – 5. ročníku. Jejich učební osnovy kladou různé požadavky také na cíle a obsah předmětové složky čtení a literární výchova. Komparativní přehled těchto požadavků, s přihlédnutím k možnostem využití slohového a jazykového učiva, podáváme v následujícím výkladu.

Obecná škola Autoři projektu Petr Piťha a Zdeněk Helus na nové požadavky a potřeby transformujícího se školství po roce 1989 zareagovali nejdříve. Učební osnovy Obecné školy začaly být ověřovány v praxi již od školního roku 1993/94. Hlavním cílem předmětu český jazyk a literatura je naučit žáky číst, psát a vyjadřovat se tak, aby byli schopni komunikovat. Tvůrci projektu mimo jiné přikládají významnou roli také četbě umělecké literatury, studijnímu čtení a spojování dovednosti číst s literární kulturou a tvořivostí. Učební osnovy vymezují předmětu týdenní časovou dotaci v procentuálním rozpětí, jehož střední hodnoty odpovídají přibližně 6, 6, 8, 7 a 7 hodinám týdně v 1. – 5. ročníku. V první a ve druhé třídě se trvání vyučovací jednotky ponechává na učitelově svobodném rozhodnutí, ve třetí třídě se postupně přechází na tradiční výukový rytmus, ve čtvrté a v páté třídě má učitel možnost slučovat různé předměty do obsahově blízkých bloků. Každý ročník je uveden podrobnou charakteristikou cílů, motivace a učiva a přehledem cílů, činností, metodických příkladů a pomůcek vztahujících se k základním předmětovým složkám: čtení, literární výchově, slohu a jazyku. V prvých dvou ročnících je součástí předmětu rovněž psaní. S jednotlivými složkami korespondují oddíly nazvané Čtení (tvorba) a vztah k literatuře, Dorozumívací činnosti a schopnosti, Poznávání jazyka a pravopis.

Základní škola Tento vzdělávací program vstoupil v platnost ve školním roce 1966/67. Jeho kmenové učivo odpovídá Standardu základního vzdělávání. Projekt zdůrazňuje obsahovou pružnost a

variabilitu a uplatňování individuálního a diferencovaného přístupu k žákům. Proto zařazuje do učebních osnov i příklady rozšiřujícího učiva. V učebním plánu Základní školy zaujímá stěžejní postavení předmět český jazyk. Jeho koncepce navazuje na tradiční pojetí, konkretizované požadavky učebních osnov z roku 1983 a na jejich stručnou a inovovanou verzi z roku 1991, zbavenou ideologické interpretace. Předmět český jazyk má v 1. ročníku komplexní povahu. Ve 2. – 5. ročníku jsou jeho složkami jazykové vyučování, slohový výcvik, čtení, psaní a literární výchova. V jednotlivých ročnících je tomuto předmětu vymezeno 9, 10, 10, 7 a 7 hodin týdně. O hodinové dotaci pro předmětové složky rozhoduje učitel. Ten si také vytváří ve vyučovací hodině konkrétní postup (např. výběrem textů a autorů. Se zřetelem k zájmům dětských čtenářů vybírá i tituly souvislé četby (2 – 3 knihy během školního roku) a rozhoduje o volbě a zařazení doplňujícího učiva. Cílové zaměření literárněvýchovného procesu ve vztahu k žákům: Naučit se s porozuměním číst a interpretovat přiměřené literární texty a postupně si vytvářet základní čtenářské dovednosti a návyky; Získat elementární a použitelné literárněvědné poznatky pro pochopení a hodnocení vyslechnutého a přečteného textu; Seznámit se s nejvýznamnějšími literárními žánry dětské četby a osvojit si dovednost rozlišovat literaturu umělecky hodnotnou, konzumní a tzv. manipulační; Na základě četby a dalších činností si utvářet čtenářský vkus a trvalý zájem o četbu; Chápat funkci divadla, filmu televize a ostatních médií a uvědomovat si jejich význam pro vlastní život; Prostřednictvím četby podporovat emoční zrání dětí, na příkladech jim ozřejmovat životní a mravní hodnoty ovlivňující způsoby jednání a rozhodování lidí a vést je k pozitivním motivacím; Pěstovat u nich smysl pro krásu slovesně uměleckého obrazu a jazyka. Obsah učiva tvoří následující složky: Učíme se číst, Pracujeme s literárním textem, Povídáme si nad literárním textem a knihou, Seznamujeme se se základy literatury a dále cílové standardy pro jednotlivé ročníky, s názvem Co by měl žák umět. Učíme se číst, zdokonalujeme se ve čtení (cíle a obsah výcviku) Výcvik žáků v dovednosti číst zahrnuje čtení hlasité a tiché, prožitkové a studijní, správné, uvědomělé, plynulé, dostatečně rychlé a výrazné. Je spjato s četbou uměleckých, uměleckonaučných i naukových textů. čtení naukových textů.

Národní škola Tento program, který zpracovala Asociace pedagogů základního školství, s přihlédnutím ke Standardu základního vzdělávání MŠMT z roku 1995, nabyl účinnosti školním rokem 1997/98. V učebních plánech rozlišuje složku základní a nadstavbovou. Základní složka stanoví minimální počet hodin pro jednotlivé závazné předměty a ztotožňuje se s kmenovým učivem. Nadstavbová část má umožňovat diferenciaci žáků podle jejich zájmů a schopností, zvýšenou individuální pomoc handicapovaným dětem a rozvoj schopností talentovaných školáků. Plánovací jednotkou je týden. Učitel si však může rozvrhnout týdenní program výuky, při zachování časových proporcí závazných předmětů, podle vlastního uvážení. Vyučovací hodina také nemusí zachovávat tradiční časové vymezení. Výuka v Národní škole rovněž není závislá na určitém typu učebnice. Při jejím výběru a způsobu užívání dává učitelům naprostou volnost. Kmenové učivo vymezuje pouze povinný vzdělávací obsah učebních předmětů, nikoli jeho časovou posloupnost a rozvržení během školního roku nebo frekvenci opakování a procvičování. Vyučující je může rozšířit o další témata, případně je doplnit o regionální problematiku. Český jazyk je tu chápán jako integrovaný učební předmět obsahující několik vzájemně propojených složek: čtení, psaní, mluvnici, sloh, literární výchovu a prvky dramatiky. Projekt zdůrazňuje, že prostřednictvím jazyka jako univerzálního nástroje mezilidské komunikace může tento předmět žákům poskytovat globální pohled na život a svět. Učební plán stanovuje pro předmět český jazyk závazný počet týdenních hodin v 1. – 5. ročníku – 7, 7, 8, 8 a 8. Časové proporce jednotlivých předmětových složek určuje vyučující podle individuální potřeby a konkrétních podmínek. Kmenovému učivu projekt předřazuje obecné cíle v oblasti postojů, schopností a dovedností, jež se mají stát důležitou součástí univerzální přípravy žáků pro život v moderní společnosti. Pro čtení a literární výchovu jsou stanoveny tyto požadavky: Postoje: Literatura umožňuje poznávat bohatost a rozmanitost života, kulturní prožitek je trvalou životní potřebou člověka. Četba je významnou alternativou k ostatním médiím, protože vyvolává hlubší kladný zážitek a rozvíjí tvořivost.

Schopnosti a dovednosti: Zvládnout techniku čtení a porozuměním, vést si záznamy, rozpoznávat hlavní literární druhy a žánry, rozvíjet interpretační, recitační a dramatické dovednosti, dále schopnosti a dovednosti naslouchat, vnímat, prožívat a přiměřeně hodnotit literární, filmová a divadelní díla, využívat encyklopedie, slovníky a média k vyhledávání a zpracovávání informací, osvojit si čtení jako nástroj dalšího vzdělávání.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání V roce 2004 byl vytvořen Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, zavádějící do edukační soustavy nový systém kurikulárních dokumentů: státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání, vymezující počáteční vzdělávání jako celek, a rámcové vzdělávací programy, určující závazné vzdělávací rámce také pro vzdělávání základní. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy, zpracovávané a realizované jednotlivými základními školami podle zásad stanovených příslušným Rámcovým vzdělávacím programem. K němu byl vypracován tzv. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Ten poskytuje školám a učitelům metodické instrukce i s konkrétními příklady. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), vstupující do 1. ročníku ZŠ ve školním roce 2007/2008, je otevřeným dokumentem, schopným perspektivní inovace Specifikuje úroveň klíčových kompetencí (k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní), vymezuje vzdělávací obsah, tj. očekávané výstupy a učivo, zařazuje průřezová témata s výrazně formativními funkcemi, preferuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, aktivizujících metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami, možnostmi a zájmy žáků. Vzdělávací obor Český jazyk a literatura náleží spolu se vzdělávacími obory Cizí jazyk a Další cizí jazyk do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Tato oblast je vymezena charakteristikou, cílovým zaměřením a vzdělávacím obsahem. Ten je v rámci 1. stupně dále členěn na 1. období (1. – 3. ročník) a 2. období (4. – 5. ročník). RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku jako orientační a na závěr 5. ročníku jako závazné. Škola by měla rámcové požadavky rozpracovat, případně doplnit v učebních osnovách pro jednotlivé ročníky, a to se zřetelem k předpokladům žáků a k rozvoji klíčových kompetencí. RVP ZV

umožňuje integraci učebních osnov na úrovni témat, tematických okruhů či vzdělávacích oborů (učebních předmětů). Školní vzdělávací program je pak pro učitele závazný. RVP ZV přisuzuje oboru Český jazyk a literatura ve výchovně-vzdělávacím procesu stěžejní pozici, neboť dovednosti v něm získané jsou nezbytné i pro úspěšné osvojování poznatků v dalších oblastech vzdělávání a vytvářejí předpoklady pro efektivní mezilidskou komunikaci. Vzdělávací obsah oboru Český jazyk a literatura zahrnuje tři složky: komunikační a slohovou výchovu, jazykovou výchovu a literární výchovu. Má komplexní charakter, učivo jednotlivých složek se vzájemně prolíná. Jako doplňující obor je tu uvedena dramatická výchova. Ve vztahu k žákům literárněvýchovná složka určuje následující kompetence: Žáci v ní prostřednictvím četby poznávají hlavní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle, jsou vedeni k rozlišování literární fikce od skutečnosti, postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu a dospívají přitom k takovým poznatkům a prožitkům, jež mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život. Literární výchova svým cílovým zaměřením přispívá k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáky k individuálnímu prožívání slovesného uměleckého díla, ke sdílení čtenářských zážitků, k upevňování pozitivního vztahu k literatuře a dalším druhům umění založených na uměleckém textu a k prohlubování emocionálního a estetického vnímání. V rámci mezisložkových vztahů lze v literární výchově využít možností, které jí poskytují jak komunikační a slohová výchova (číst s porozuměním, analyzovat a kriticky posoudit obsah přečteného nebo slyšeného textu, samostatně získávat informace z různých zdrojů, zvládnout práci s literárními prameny i s texty různého zaměření), tak výchova jazyková (získávat vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování spisovné podoby českého jazyka).

3. Z HISTORIE A SOUČASNOSTI NÁCVIKU ELEMENTÁRNÍHO ČTENÍ

Prvopočáteční čtení, jehož základem je poznávání hlásek – písmen, analyticko-syntetické práce se slabikou a slovem a plynulé čtení slov v krátkých větách, nazýváme čtením elementárním. Jeho nácvik se uskutečňuje především v prvním ročníku. V procesu rozvíjení čtenářské dovednosti žáků mladšího školního věku je to etapa nejdůležitější. Zvládnutí elementárního čtení je totiž nezbytným předpokladem osvojení syntetického způsobu čtení, jehož význam pro rozvoj dětské osobnosti je dostatečně znám. Z tohoto hlediska bylo vždy rozhodující, jak vhodné a účinné metody se uplatňovaly právě v prvopočáteční výuce čtení. Problematika metod elementárního čtení je značně složitá a ani dnes není zcela vyřešena. Tuto skutečnost dokládají jak jejich vývojové peripetie, tak i jejich soudobé trendy. Vzhledem ke specifickému zaměření a omezenému rozsahu učebního textu podáváme pouze jejich přehlednou klasifikaci a stručnou charakteristiku Všímáme si zvláště metod, jež u nás výuku prvopočátečního čtení výrazně ovlivňovaly a určovaly její historický vývoj i aktuální stav. Tato problematika byla podrobně zpracována v řadě odborných publikací, na něž odkazujeme. Ze starších pramenů je možno uvést vysokoškolská skripta L. Blatného a B. Fabiánkové Prvopočáteční čtení a psaní (Brno 1981), J. Jedličky Úvod do metodiky elementárního čtení a psaní (Ostrava 1972), M. Kořínka a Z. Křivánka Didaktika prvopočátečního čtení a psaní (Praha 1989) a A. Vinšálka Vývoj metod prvopočátečního čtení a psaní (Plzeň 1972), ze soudobých autorů se metodikou nácviku elementárního čtení zevrubněji zabývají například B. Fabiánková, J. Havel a M. Novotná (Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno 1999), Z. Křivánek, R. Wildová aj. (Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha 1998) a K. Santlerová (Metody ve výuce čtení a psaní. Brno 1995). V primární výuce na našich školách se v podstatě uplatňovaly při prvopočátečním nácviku čtení tři základní metody: analytická, syntetická a analyticko-syntetická. Každá z nich měla řadu variant integrovaných principem analytickým (východiskem čtení byl celek – fonický nebo grafický obraz věty, slova, případně slabiky, z něhož se vyvozoval prvek – slovo, slabika, hláska, písmeno), syntetickým (východiskem čtení byl prvek – hláska nebo písmeno, spojovaný v celek – slabiku či slovo) a analyticko-syntetickým (při nácviku čtení se vycházelo z celku – slova nebo slabiky – z něhož se vyvozovaly prvky – hlásky a písmena, které se opět spojovaly v celek – slabiku a slovo). V současné době je nejrozšířenější a didakticky nejpropracovanější metodou při nácviku prvopočátečního čtení na základních školách v českých zemích metoda analyticko-syntetická (zvaná též hlásková nebo zvuková). Jejím východiskem je zvukový celek, zpravidla slovo. Na

základě jeho akustické analýzy žáci poznávají slabiky a hlásky. S nimi pak spojují odpovídající písmena, jež dále skládají do slabik a osvojené slabiky do slov. Zdokonalování techniky čtení se zásadně spíná s porozuměním čtenému jako prostředek a cíl čtenářského aktu. Akcentuje tedy zvládnutí analyticko-syntetické práce se slovem. Tato práce zahrnuje cvičení v analýze a syntéze akusticko-kinestetické a optické cvičení spojující obě analytickosyntetické činnosti v jednotu. Na ně bezprostředně poté navazuje analýza a syntéza grafomotorická. Při žákovském čtení tak dochází k žádoucí aktivizaci a koordinaci sluchu, zraku, motoriky mluvidel a ruky. Analyticko-syntetickou metodu u nás s úspěchem uplatňoval již koncem 30. let 20. století J. V. Svoboda. Do novodobé vyučovací praxe byla úředně zavedena ve školním roce 1951/1952 místo zakázané globální metody, a to podle upravené sovětské předlohy. Postupně (zvláště od 60. let 20. století) byla zdokonalována, systematicky rozvíjena a přizpůsobována specifickým potřebám a požadavkům českého školství. Při nácviku elementárního čtení si vytvořila dlouhodobě prověřené schéma metodických kroků a postupů. Vůdčí osobností tohoto procesu v předlistopadovém období se stala Jarmila Hřebejková. Nácvik čtení analyticko-syntetickou metodou důsledně realizovala jak koncepce předmětové složky čtení a literární výchova z roku 1976, tak i její inovovaná podoba, vstupující v platnost ve školním roce 1984/1985. Ta v podstatě přetrvala až do počátku 90. let. Toto pojetí, konkretizované v nových učebních osnovách, v metodické příručce pro 1. ročník a v učebnicích Živá, abeceda, Slabikář a Malý čtenář, je spjato především se jmény J. Hřebejková, Marie Dušková a Zdeněk Vykopal. Na psychologické interpretaci teorie učení, rozlišující fázi motivační, poznávací a kontrolní, a se zřetelem k zaostávajícím čtenářům, rozvinuli analyticko-syntetickou metodu nácviku prvopočátečního čtení J. Linhart a M. Turková (1984). Současné české slabikáře jsou vesměs založeny na principu analyticko-syntetickém. Z tohoto principu vycházejí především elementární učebnice čtení, zpracované podle vzdělávacího programu Základní škola. Ten vlastně navazuje na tradiční pojetí čtenářského výcviku, aktualizovaného požadavky učebních osnov z roku 1991. Analytickou metodu nácviku elementárního čtení (tzv. metodu normálních slov), vycházející z rozkladu slov na hlásky – písmena, na našich školách neúspěšně zaváděl již v 80. letech 19. století G. A. Lintner. Ve 30. letech 20. století ji opět načas oživili M. Rostohar a F. Merta. Pro výuku touto metodou byly dokonce sestaveny speciální čítanky a metodické průvodce.

Z analytických metod čtení se v českých zemích významně uplatnila v letech 1929 – 1951 až metoda globální, jejímž horlivým propagátorem se stal Václav Příhoda. Jejím teoretickým východiskem byla tvarová psychologie, pedocentrismus a výsledky zkoumání očních pohybů zaznamenaných při čtení. Podle ní se žáci učili od začátku číst slova užitá ve větách jako celky (optické struktury), aniž si předtím osvojili znalost hlásky, písmene a slabiky, a to tak dlouho, dokud sami přirozeným a spontánním vývojem nedošli k jejich analýze na příslušné části a prvky. Přitom se řídili hlavně smyslem čteného. K porozumění textu přispívalo i spojení slov s obrázky. Nácvik čtení byl izolován od nácviku psaní. Výuka byla zpravidla individualizována, učitelé respektovali odlišné potřeby jednotlivých žáků – čtenářů. Vyhovovala zvláště dětem s analytickým zaměřením a s dominantní vizuální pamětí. Odpůrci globální metody poukazovali na řadu jejích nedostatků. Podle nich především nerespektovala individuální rozdíly mezi dětmi (naučily se číst v časovém rozmezí 4 – 18 měsíců). V důsledku toho značné procento malých čtenářů zaostávalo. Žáci si také obtížně osvojovali slabičnou a hláskovou stavbu slov, proto četli povrchně, nesprávně, s chybným dohadem. Na začátku 50. let minulého století byla u nás globální metoda čtení jako metoda údajně neefektivní a hlavně neslučitelná se zásadami socialistické výchovy oficiálně odmítnuta a nahrazena metodou analyticko-syntetickou. Koncem 60. let, v souvislosti s kritikou malé účinnosti této metody, se u některých našich teoretiků i učitelů - elementaristů projevovaly snahy globální metodu v modernizované verzi znovu zavést do školské praxe. Tuto skutečnost dokládá živá diskuse a polemika probíhající na stránkách časopisu Komenský (viz stati J. Brťky, E. Červeného, V. Faltyse, M. Kořínka, J. Vinšálka a dalších). Po listopadu 1989 byla globální metoda jako alternativa - byť ojediněle – opět zaváděna do výuky prvopočátečního čtení. Realizační potíže byly způsobeny především nedostatkem vhodných učebnic. Její soudobí propagátoři - praktikové ocenili zvláště přednosti učebnice Máma, táta, já a Eda, sestavené J. Grušou (Nejedlá 1994 -1995). Mnoho podob měla v historii elementárního čtení na našich školách také metoda syntetická, vycházející ze zobecnění pedagogické zkušenosti a z teorie asocianismu. Mezi její nejznámější varianty patří genetická metoda Josefa Kožíška, úspěšně propracovaná jeho žákem F. Jungbauerem. Ve školské praxi se významně uplatňovala v letech 1913 – 1948. Pomocí této zjednodušující metody, založené na principu historického písma (kresby, symbolu), se žáci nejprve učili psát a číst všechna písmena velké tiskací abecedy hůlkovým písmem, a to většinou formou zkratek svých jmen a příjmení (např. E. = Evička, O. = Ota). Teprve potom si osvojovali všechna malá tiskací písmena. Kožíšek totiž vycházel

z předpokladu, že začínajícím dětským čtenářům je nejbližší právě „čtení a psaní“ obrázků. Tento způsob nácviku je měl vést k snadnějšímu pochopení komunikativní funkce mluvené i psané řeči a podněcovat jejich zájem o četbu. Od zkratek autor přecházel k zvládání samostatných písmen – hlásek (bez tečky) a od druhého pololetí 2. ročníku k vyvozování velkých a malých psacích písmen. Typické bylo kombinování písmen s obrázky. Kožíškova genetická metoda je dnes v odborných kruzích považována za modifikaci metody globální nebo alespoň za určitý přechod k ní. Od druhé poloviny 90. let 20. století byla v modernizované verzi znovuzavedena do výuky prvopočátečního čtení na našich školách. Její hlavní propagátorkou je Jarmila Wagnerová (1996). Svůj inovovaný projekt koncipovala ve školním roce 1995 - 1996 s cílem přispět k rozšíření nabídky metod elementárního čtení a psaní v soudobé škole a pomoci učitelům při hledání metod účinnějších. Autorka vychází z myšlenek J. Kožíška i V. Příhody. Pokouší se tedy o spojení počátečního průpravného čtení genetickou metodou s následným čtením globálním. Do svého projektu výrazně včleňuje i prvky a postupy analyticko-syntetické. Nutnost alternovat analytickosyntetickou metodu zdůvodňuje její časovou náročností, zpomaleným čtením, vyžadujícím mnoho fixací, a čtenářskou nepodnětností. V zevrubné metodické příručce ke své učebnici Učíme se číst (1998) určené vyučujícím v 1. ročníku základní školy mimo jiné objasňuje podstatu klasické genetické metody, naznačuje její využití v současné výuce prvopočátečnímu čtení a psaní a stanoví její hlavní metodické zásady. Autorčina metoda představuje rovnocennou alternaci k převažující metodě analyticko-syntetické. Nejstarší vývojovou variantou syntetické metody nácviku prvopočátečního čtení byla metoda písmenková (abecední, slabikovací). U nás se uplatňovala až do poloviny 19. století. Podle ní se děti učily abecedě od začátku do konce i pozpátku, dále se cvičily v pojmenování písmen a v poznávání jejich tvarů, poté následovalo osvojování slabik a jejich čtení po jednotlivých písmenech i vcelku a jejich časté memorování beze smyslu. Tato metoda neumožňovala spojení písmen ve slabiky, písmena se také nevyslovovala ve své zvukové podobě, což vedlo k nesprávné asociaci písmeno – hláska (např. em – é – cé - há = mech). Pro tyto nedostatky byla právem kritizována a upravována. Jen v omezené míře a bez trvalejšího účinku se používaly na českých školách v 19. století některé další modifikace syntetické metody, jako například metoda hláskovací, spočívající ve čtení hlásek, jež se spojovaly ve slabiky a slova (m – a = ma, s – o = so = maso), a v mechanickém procvičování slabik, metoda postupného a kontrolního průvodního čtení (tzv. Petrákova), užívající při nácviku čtení jen tiskacího písma a postupného připojování jednotlivých písmen (např. t – a = ta, ta – b = tab, tab – u = tabu, tabu – l = tabul, tabul – e =

tabule), metoda následných hlásek, při níž malí čtenáři zpravidla odposlouchávali první náslovnou hlásku (např. ze slova škola hlásku „o“), příslušné slovo si vybavovali pomocí obrázku, později izolovali náslovné hlásky z různých slov a skládali je ve slova další,metoda normálních slabik, při níž se první slabiky slov vyvozovaly pomocí návodných obrázků, metoda slabiková, opírající se o mechanické osvojování slabik spojovaných ve slova, metoda fonomimická (normálních hlásek), prezentující žákům hlásky jako citoslovce znázorněné kresbou a využívající dětské mimiky, metoda fonetická, při které se žáci učili vyslovovat jednotlivé hlásky pozorováním a nápodobou učitelovy artikulace a obrázků slov, metoda postupného čtení slov, založená na postupném připojování jednotlivých písmen – hlásek (např. š – k = šk, šk – o = ško, ško – l = škol, škol – a = škola) nebo metoda skriptologická (čtení psaním), během níž žáci nejprve prováděli sluchovou analýzu věty na slova, slov na slabiky a slabik na hlásky, příslušnou hlásku vyslovili a pak ji označili podle učitelova příkladu malým psacím písmenem. Známá písmena poté spojovali ve slabiky. Po zvládnutí malých psacích písmen se cvičili v psaní velkých psacích písmen a až nakonec si osvojovali písmo tiskací. Univerzální metoda nácviku prvopočátečního čtení při frontální školní výuce neexistuje. Zatím se také neprokázalo, že by některá z užívaných metod byla výrazně efektivnější než metody ostatní. Volba optimální metody proto bude stále více záviset na odborných a metodických kvalitách učitele – elementaristy, na jeho pedagogické tvořivosti a na individuálním přístupu k začínajícím čtenářům. Při uplatňování nejrozšířenější metody analyticko-syntetické zpravidla prochází nácvik elementárního čtení třemi vývojovými etapami: etapou jazykové přípravy žáků na čtení, etapou slabičně-analytického způsobu čtení a etapou plynulého čtení slov. Těžištěm učitelovy práce v přípravném období čtenářského výcviku je rozvíjení mluvené řeči a vyjadřování žáků. Mluvená řeč, dosud spontánní komunikační nástroj dětí, se poprvé stává předmětem jejich poznávání. Do počátečního stadia čtení se tak organicky začleňuje rozvíjení fonematického sluchu (tj. dovednosti rozlišovat ve vyslovovaných slovech jednotlivé hlásky), jež se spojuje s řečově-technickým výcvikem zaměřeným na ekonomické dýchání, rozeznívání hlasu, pohyblivost mluvidel, pečlivou a správnou artikulaci i zřetelnou a spisovnou výslovnost. V krátkých jazykových projevech se žáci učí rozlišovat věty, slova, slabiky a hlásky a chápat vztah mezi hláskou a písmenem a začínají některé hlásky a jejich grafické ekvivalenty vyvozovat. Následuje analýzy a syntézy slabik určitého typu (např. me, ma, la, le, mi mu…) a slov z nich složených. Přitom obvykle používají skládací abecedu a krychličky se základními hláskami. Vyjadřování dětí se zkvalitňuje zvláště při společném

pozorování ilustrací spojeném s rozhovorem, při jejich odpovědích na otázky, při vnímavém poslechu učitelova vyprávění, při dramatizaci pohádek na základě obrázkové osnovy a je provázeno rozšiřováním, zpřesňováním aktivizací jejich slovní zásoby. Základem čtenářského výcviku v etapě slabičně-analytického způsobu čtení je analytickosyntetická práce žáků se slovem. Při ní jsou vedeni k pochopení principu jeho rozkladu a skladu a vztahu prvků řeči (hlásky, slabiky) k vyššímu celku a současně k porozumění slovnímu významu. Malí čtenáři si prohlubují fonematický sluch a navíc si osvojují dovednost určovat počet a pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice a při vyvozování abecedy si automatizují znalost jednotlivých písmen (zároveň malých i velkých, tiskacích i psacích) ve vztahu k příslušným hláskám, a to ve stanovené posloupnosti (ta se může v detailech i zásadně lišit podle autorovy koncepce a typu slabikáře). Zpočátku převládá analýza. Postupným zvládáním slabičných struktur se analytické činnosti žáků zrychlují a zkracují a směřují k syntetickému a automatickému čtení. Jednotkou čtenářského výkonu v této fázi výcviku jsou slabiky všech typů a hláskového složení. V etapě slabičně-analytického čtení se při spojování těchto slabik, případně slov z nich složených, rozlišují podle vzrůstající obtížnosti jejich hláskové stavby čtyři algoritmické kroky: Čtení otevřených slabik ve slovech (typu Míla, Ema), čtení zavřených slabik na konci slov (typu pes), čtení souhláskových skupin na začátku a uvnitř slov (typu sto, vrata, skáčeme, vláček, bzučí, kluk, zvonek, kočka, písmeno), čtení slov se skupinami di, ti, ni, s písmenem ě ve skupinách dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě a se slabikotvornými souhláskami r, l. Současně s poznáváním nových typů slabik jako součástí slov a s automatizací jejich syntézy si děti při výcviku čtení postupně osvojují dovednost tyto slabiky plynule spojovat ve slova a ta číst jako celky. V etapě plynulého čtení slov dochází u žáků k upevnění a automatizaci syntézy různých typů slabik ve slova, jež se začínají číst plynule a s porozuměním a stávají se tak komplexním optickým podnětem a akustickým celkem. V tomto procesu začínající čtenáři procházejí dvěma přechodnými fázemi: nespojovaným (sekaným, přerývaným) a vázaným slabikováním slov. Při obou způsobem čtení dělají mezi jednotlivými slabikami čteného slova výraznou fixační pauzu a kladou přízvuk na každou slabiku, při vázaném slabikování však výdech a pohyb mluvidel nepřerušují. Zvládnutí vázaného slabikování je nezbytným předpokladem

celostního čtení slov. K němu pak přistupuje i plynulé čtení mluvních taktů, tj. několika slov spjatých v jeden rytmický a intonační celek slovním přízvukem. Na konci 1. ročníku by měli žáci dospět k správnému, uvědomělému a plynulému čtení celých slov v jednoduchých větách krátkých a přiměřených textů. Počáteční nácvik čtení se organicky spojuje s nácvikem elementárního psaní. Obě činnosti se tu vzájemně ovlivňují. Při psaní akceleruje dovednost dětí přesněji analyzovat slova, uvědomovat si správné pořadí slabik a písmen a provádět dokonalejší syntézu hlásek – písmen ve slabiky a slova i vázaný způsob slabikování. Stále rozvinutější schopnost čtenářské analýzy a syntézy žákům umožňuje větší soustředění pozornosti na vlastní grafomotorický záznam slov i jejich plynulejší a správnější psaní. Při spojování obou dovedností se také více rozvíjí jazyková kultura začínajících čtenářů a zlepšuje se jejich pravopis.

4. TEORETICKÉ ZÁKLADY ČTENÍ

Vyučující na 1. stupni základní školy, který u žáků vytváří, rozvíjí a upevňuje dovednost číst, by měl také porozumět teoretickým (fyziologickým, psychologickým a gnozeologickým) základům čtení. Jejich poznání podmiňuje i úspěšnost učitelovy metodické práce při čtenářském výcviku dětí. Dovednost číst předpokládá znalost grafických znaků slov (písmen odpovídajícím příslušným hláskám), dovednost převést tištěnou nebo psanou řeč v její podobu mluvenou, pochopit její význam a smysl a na této bázi si vytvořit adekvátní zážitek a představu o obsahu čteného, přemýšlet o něm a zaujmout k němu vlastní stanovisko. Principem čtení je tedy dovednost diferencovat a spojovat optické tvary písmen, slovních částí a celků s jejich zvukovým ekvivalentem a správným významem. Technika čtení (správnost a plynulost) a porozumění čtenému představují při čtenářském výcviku vzájemně spjatý prostředek a cíl. Dokonalejší osvojení čtecí techniky vede k lepšímu pochopení textu, chápání obsahu a smyslu čteného zase pozitivně ovlivňuje čtenářskou techniku. Proto je třeba již od počátku čtenářského výcviku obě kvality spojovat. Slovo jako jednotka pojmenování má svůj lexikální význam, jemuž odpovídá dvojí ustálená forma: zvuková a grafická. Lze je tedy vnímat jednak akusticky (sluchem), jednak opticky (zrakem), a to jako slovo psané a tištěné. Fyziologickou podstatou čtení je podmíněný podnět slova (skupiny slov) v optické podobě. Ten při percepci působí podráždění v optickém analyzátoru, odkud vzruch přechází do analyzátoru řečově-kinestetického v mozku. Základem čtení jako poznávacího procesu je funkční analyticko-syntetická činnost mozkové kůry, do níž se zapojuje analyzátor optický, akustický a řečově-kinestetický. Mezi nimi se vytvářejí dočasná spojení, jež musí být neustále posilována. V počátečních fázích čtenářského výcviku jsou analýza a syntéze v rovnováze. Po zautomatizování čtecí techniky převažuje syntéza, tj. vnímání slovních celků a skupin, nad analýzou a pozornost čtenáře se zaměřuje především na pochopení obsahu a smyslu čteného textu. Začínající čtenář nejprve provádí analýzu a syntézu akusticko-kinestetickou, tedy rozklad slov na slabiky a slabik na hlásky – písmena a jejich spojování v celek. Současně přitom spíná vnímanou formu přečteného slova s porozuměním jeho významu a s vytvořením představy slovem označené skutečnosti. Například při správném hlasitém čtení slova šátek provádí začínající čtenář nejprve jeho rozčlenění zrakem na slabiky (šá-tek), potom optickou analýzu a syntézu jeho první slabiky

(šá) za současné asociace písmen a hlásek (š, á) a nakonec provede syntézu zvukověmotorickou, tj. přečtenou slabiku (šá) vysloví. Analogicky postupuje i při čtení druhé slabiky slova (tek). Následně obě čtenářské operace syntetizuje v celek. Vnímanou grafickou podobu přečteného slova (šátek) pak spojuje s jeho lexikálním významem (přeložený kus látky trojúhelníkového nebo čtvercového tvaru na přikrytí hlavy, krku apod.) a s individualizovanou představou jevu slovem pojmenovaného. (Východiskem tohoto postupu je v současnosti nejrozšířenější analyticko-syntetická metoda nácviku elementárního čtení.) Oči vyspělého čtenáře se při čtení pohybují po řádcích textu zleva doprava v nepravidelných skocích rychlostí asi 0,01 – 0,03 vteřiny. Délka těchto skoků závisí na rozsahu čtenářova zorného pole (periferního vidění). Na konci každého skoku čtenář pohyb očí zastavuje, aby si uvědomil grafický obraz a smysl textového úseku, který obsáhl zrakem. Při těchto fixacích probíhá vlastní akt čtení. Jejich frekvence a trvání je ovlivněno stupněm jeho čtenářské vyspělosti, jeho dosavadními znalostmi a zkušenostmi, rozvojem jeho myšlení a představivosti i mírou obsahové a jazykové obtížnosti čteného textu. I vyspělý čtenář si potřebuje ověřit a upřesnit správnost svých vjemů a představ. Proto se občas při četbě navrací k některým přečteným slovům, slabikám nebo písmenům. Jeho oči přitom provádějí zpětné pohyby, tzv. regrese. Jejich počet se zpravidla zvyšuje při tichém čtení studijním. Hlasovězrakové rozpětí neboli čtecí pole, tj. zrakový předstih před právě vyslovovaným výrazem ve čteném textu, při němž k jeho optickému vjemu a porozumění dochází souběžně, také vyspělému čtenáři umožňuje číst výrazně. Syntetický způsob čtení zběhlého čtenáře představuje složitou a dokonale osvojenou dovednost, založenou na plně koordinovaných a zautomatizovaných čtenářských operacích, na nichž participují vnímání, pozornost, imaginace, paměť, analyticko-syntetické myšlenkové procesy a artikulační motorika, kdežto začínající čtenář provádí všechny dílčí čtenářské úkony naprosto uvědoměle a jeho zorné pole zpravidla obsáhne jenom jedno písmeno, později slabiku. K jejich postupnému zdokonalování a automatizaci dochází až během dlouhodobého a náročného čtenářského výcviku na 1. stupni základní školy. Ale ani zde nelze tento proces považovat za ukončený.

5. ZNAKY ČTENÍ

Základními znaky (kvalitami) vyspělého a zautomatizovaného čtení jsou správnost, uvědomělost, plynulost a výraznost. Dovednost žáků číst správně, uvědoměle, plynule, dostatečně rychle a výrazně je jedním z hlavních prostředků jejích vzdělávání ve všech vyučovacích předmětech i v činnosti mimoškolní a základním předpokladem estetického a studijního osvojování textů. Tyto atributy spolu souvisejí a vzájemně se podmiňují. Jestliže se vyspělé čtení vyznačuje především správností, uvědomělostí, plynulostí a výrazností, pak čtení nekvalitní se projevuje jako čtení nesprávné, neuvědomělé, neplynulé a nevýrazné. Nutným předpokladem účinného řízení čtenářského výcviku žáků v hodinách čtení a počáteční literární výchovy je právě důkladné poznání frekventovaných a typických nedostatků, jichž se malí čtenáři dopouštějí při nácviku čtení správného, uvědomělého, plynulého a výrazného, postižení jejich příčin a stanovení vhodných metod a forem vedoucích k jejich nápravě. Tato učitelova činnost se také stává nezbytným východiskem pro efektivní diagnózu čtenářské úrovně žáků, pro uplatnění diferencovaného přístupu i pro individuální péči o zaostávající čtenáře. Technika, tj. správnost, plynulost a výraznost čtení, a porozumění čtenému zaujímají při čtenářském výcviků žáků vztah prostředku a cíle. Dokonalejší osvojení čtecí techniky totiž vede k lepšímu pochopení čteného textu, chápání jeho obsahu a smyslu zase pozitivně ovlivňuje techniku čtení. Proto je třeba již od začátku čtenářského výcviku obě kvality spojovat.

Čtení správné Správným čtením se rozumí shoda hlasitě čteného textu s jeho tištěnou nebo psanou podobou. Zakládá se tedy na jeho přesném vnímání a věrné reprodukci, takže při něm nedochází k žádným nežádoucím kvalitativním odchylkám od textové předlohy. Správnost čtení vyžaduje od začínajících čtenářů znalost písmen odpovídajících příslušným hláskám, automatizací čtení všech typů slabik a slov, chápání jejich obsahu, přesnou artikulaci i dodržování spisovné výslovnosti hlásek a jejich skupin. Nacvičuje se zvláště při elementárním výcviku v 1. ročníku, v etapě slabičně-analytického způsobu čtení. Dovednost správně číst je podmínkou i prostředkem čtení uvědomělého, plynulého a výrazného.

Čtení s porozuměním

Uvědomělost čtení je samostatnou složkou a zároveň cílem čtenářského výkonu. Je výslednicí čtení správného, neoddělitelně spjatého s chápáním čteného textu, a nutným předpokladem čtení plynulého a výrazného. Ve vyšších ročnících, v souvislosti s nácvikem čtení tichého, studijního a výrazného, se uvědomělost stává prvořadou a dominantní složkou čtenářského aktu. Při čtení s porozuměním jde o složitý proces, vyžadující přesné vnímání grafické podoby slov, pojmové i obrazné chápání jejich významu izolovaně a především v kontextových souvislostech, spojené s vytvářením adekvátních představ, zapamatováním, správným domýšlením a pohotovým vybavováním obsahu čteného textu.

Čtení plynulé Za plynulé čtení považujeme čtení slov, zvláště větných úseků (tzv. mluvních taktů a kól), vět i souvětí jako souvislých rytmicko-intonačních a významových celků. V mluvním taktu jsou slova spojena slovním přízvukem a intonací, v kólu (taktové skupině) se k sobě těsněji přimykají především významem. Plynulost čtení je podmíněna čtením správným a zpravidla i čtením uvědomělým a stává se nedílnou složkou čtení výrazného. Předpokladem plynulého čtení je rovněž dovednost žáků číst přiměřeně rychle, zvládnutí potřebného rozsahu zorného pole a osvojení návyku správně dýchat. Přiměřená rychlost (hbitost) čtení spočívá v zachování přirozeného rytmu a tempa běžně mluveného projevu. Rychlost čtenářského výkonu závisí na stupni jeho automatizace. Každý žák si ovšem vytváří individuální tempo čtení. Příliš pomalé čtení znesnadňuje porozumění a signalizuje zaostávání, velmi rychlé čtení, jež neodpovídá čtenářské vyspělosti žáka, obvykle vede k povrchní, mechanické syntéze bez pochopení obsahu čteného, k nezřetelné artikulaci i chybné výslovnosti.

Čtení výrazné Výrazné čtení lze chápat jako nejdokonalejší projeve čtení hlasitého. Je podmíněno správností, uvědomělostí, plynulostí a přiměřenou rychlostí čtenářského výkonu. Mezi základní zvukové charakteristiky výrazného čtení patří intonace, slovní a větný přízvuk a frázování. K jeho výraznosti rovněž přispívají vhodné změny výšky, síly, tempa a barvy hlasu i kultura mluvené řeči, tj. ekonomické dýchání, znějící hlas, správná artikulace a spisovná výslovnost. Výrazné čtení je výsledkem hlubšího pochopení, prožitku a hodnocení myšlenkového a citového obsahu čteného uměleckého textu a také nutným předpokladem osvojování literárně-estetických dovedností žáků (předčítání, přednesu, reprodukce a dramatizace textu).

Intonací označujeme zvukové modulace, tj. změny ve výšce tónu v průběhu hlasitého čtení. Užití správné intonace závisí na druhu věty podle postoje mluvčího ke skutečnosti. Vychází tedy z věcného obsahu a významu (věta vyjadřuje prosté sdělení, otázku, rozkaz, výzvu, přání). Při čtení vět oznamovacích, rozkazovacích, přacích a tázacích s doplňovací otázkou se uplatňuje intonace klesavá, kdežto v tázacích větách s otázkou zjišťovací (žáci si na ně mohou odpovědět buď ano, nebo ne), na konci větných a souvětných celků, před čárkami a spojovacími výrazy se používá intonace stoupavá. Všechny druhy vět mohou být jako výraz subjektivních emocí citově zabarveny; v tom případě má jejich intonace rozmanitý průběh. Tyto expresivní věty nazýváme větami zvolacími. Při práci se slovesně uměleckým textem jsou pro intonační polohu rozhodující aspekty tematicko-žánrové. Rozmanitá, citově zabarvená intonace se vyskytuje například při čtení vzrušených dialogů jednajících postav anebo dramaticky vyhrocených situací. Přizvukování vzniká na základě větší artikulační síly hlasu při vyslovování slabiky. Některé slabiky pronášíme silným, jiné slabším hlasem. Rozlišujeme tedy slabiky přízvučné a nepřízvučné. Rozdíl mezi nimi je v běžné mluvě sotva postřehnutelný. V českém jazyce se přízvuk umísťuje zpravidla na první slabiku víceslabičných slov. Kromě hlavního přízvuku, který signalizuje začátek slova nebo mluvního taktu, může se při volném tempu řeči objevit silové zdůraznění dalších lichých slabik ve víceslabičných slovech, tzv. přízvuk vedlejší. Při čtení slovních taktů je z hlediska počátečního čtenářského výcviku správné přizvukování předložkových spojení (typu: do školy, ve třídě, u tabule). Také dvojslabičné nepůvodní předložky (kromě, mimo, podle…) mívají vlastní přízvuk. Bezpřízvučné jsou předklonky a příklonky, tvořící dynamický celek se slovem přízvučným. Předklonkami jsou především spojky, příklonkami se nejčastěji stávají jednoslabičná zájmena, tvary pomocného slovesa být a částice –li. Mluvní takt může obsáhnout i více příklonek. V některých případech, z důvodů sémantických, expresivních či rytmických, ztrácejí slovní přízvuk i jednoslabičné předložky (obvykle tehdy, následuje-li za nimi slovo zdůrazněné, příliš dlouhé nebo psychologická pauza). Zesílením slovního přízvuku na určitém slově ve větě vzniká přízvuk větný (důraz). Vyjadřuje její myšlenkové jádro. Správně užití větného přízvuku je proto výrazem porozumění věcnému obsahu hlasitě čteného textu i postižení významových vztahů a souvislostí mezi slovy v rámci věty a souvětí. To ovšem předpokládá vyspělého čtenáře. Při čtení naukových a uměleckovzdělávacích textů, respektujících tzv. aktuální členění větné (postup od východiska k jádru sdělení) se uplatňuje důraz logický. Jeho nositelem je zpravidla poslední slovo ve větě. Při čtení textů uměleckých se vedle větného přízvuku

logického jako výrazu pochopení užívá důraz psychologický, jehož východiskem je hlubší emocionálně-estetický zážitek. Oba typy větného přízvuku, znamenající jednak racionální, jednak expresivní přístup čtenáře k osvojovanému textu, jsou spolu úzce spjaty. V citově zabarvených větách bývá důraz pohyblivý. Větný přízvuk zasahuje i více slov ve větě, nejčastěji vyjádřených několikanásobným podmětem nebo přísudkem, a může se klást i na slova, vstupující do významově kontrastního a komparativního vztahu. Frázováním rozumíme akustické členění věty na úseky oddělené přestávkami. Větné úseky zahrnují slova a skupiny slov tvořících rytmicko-intonační a významový celek. Pauzy je možno podle jejich povahy a funkčního uplatnění v textu rozdělit na gramatické, logické a psychologické. V cvičném textu se obvykle označují jednou nebo dvěma svislými čarami. Gramatické přestávky se zachovávají před interpunkčními znaménky nebo slučovacími spojkami. Zvukově od sebe oddělují věty jednoduché a jednotlivé věty v souvětí. Nedělají se před spojkou v několikanásobném větném členu a před oslovením. Logické přestávky vycházejí především z pochopení smyslu a významových souvislostí větných úseků, vět a souvětí. Objevují se zpravidla před slovy, jejichž význam chce čtenář zdůraznit a na které tedy zároveň klade větný přízvuk. Logickými přestávkami se také oddělují skladební dvojice nebo holý a rozvitý podmět od holého a rozvinutého přísudku. Užití psychologických přestávek je spjato hlavně s výrazným předčítáním, přednesem, dialogizací nebo dramatizací literárních uměleckých textů. Tyto pauzy dokládají jejich hlubší individuální prožitek, pochopení i hodnocení. Mají vysloveně expresivní ráz. Osobité postavení zaujímají pauzy na konci veršů. Předpoklady žáků k výraznému čtení se vytvářejí už při elementárním výcviku v 1. ročníku v souvislosti s rozvíjením jejich čtení hlasitého. Ve 2. ročníku se malí čtenáři cvičí hlavně ve správném užívání slovního přízvuku, přirozené intonace a v plynulém čtení mluvních taktů, ve 3. ročníku se jejich hlasité čtení obohacuje o další prvky výraznosti – větný přízvuk a logické členění vět, ve 4. a 5. ročníku se nácvik výrazného čtení završuje a zaměřuje se především na vhodné uplatňování psychologických pauz a důrazů opřených o hlubší pochopení a intenzivnější prožitek a na rozvíjení dovednosti funkčně modulovat sílu, tempo, výšku a barvu hlasu.

6. DRUHY ČTENÍ

Žáci 2. – 5. ročníku si osvojují čítankové texty jednak poslechem, jednak vlastním hlasitým a tichým čtením. Oba základní druhy čtení se v jednotlivých ročnících uplatňují v různé míře a proporcionalitě.

Čtení hlasité Hlasité čtení vzniká artikulací hlásek za účasti hlasivek a zřetelných pohybů mluvidel. Převažuje v počátečních fázích výcviku žákovského čtení, kdy se stává určujícím prostředkem osvojování čtecí techniky, především čtení správného a plynulého a kdy také vyučujícímu umožňuje kontrolu její úrovně, zjišťování čtenářských nedostatků, jejich diagnostiku a nápravu. Žákům pak slouží k sebekontrole. Ve vyšších ročnících, kde přibývá prvků výraznosti, hlasité čtení dokládá intenzitu prožitků a míru pochopení textu, zároveň je východiskem pro literárněestetické činnosti žáků a učiteli poskytuje zpětnovazební informaci o úrovni tichého čtení, s nímž se čtení hlasité často kombinuje. Při čtenářském výcviku se nejvíce uplatňují dvě formy hlasitého projevu: čtení společné a sborové. Při čtení společném čte, obvykle v kratším časovém intervalu, jeden žák nahlas, a to za asistence spolužáků, souběžně sledujících čtený text zrakem. Toto individuální čtení tedy probíhá za spoluúčasti a kontroly ostatních dětí. Nejčastěji bývá spjato s prvním seznámením dětských čtenářů a posluchačů s textem, s nácvikem správného, plynulého a výrazného čtení, s interpretací ukázky nebo s rozvíjením literárněestetických dovedností žáků. Ve 2. ročníku rovněž funguje jako čtení cvičné, speciálně zaměřené pouze na zvládnutí čtecí techniky. Při společném čtení textu vzniká nebezpečí stereotypního metodického postupu a čtenářské pasivity užíváním tzv. metody „čti dál“. Abychom tomu zabránili, ukládáme dětem různé úkoly vzbuzující jejich zájem, podněcující jejich představovou a myšlenkovou aktivitu a vedoucí k zamyšlení nad obsahem čteného. Sborové čtení lze definovat jako souběžné hlasité čtení textu skupinou žáků nebo všemi dětmi ve třídě. Je důležitým prostředkem nácviku čtení výrazného a rozvíjení jejich literárních a estetických dovedností (recitace, čtení po rolích, dramatizace). Zároveň však ztěžuje sluchovou kontrolu jednotlivců a svádí, zejména slabší čtenáře, k povrchnímu a nepozornému čtení a k nedbalé artikulaci a výslovnosti. Při sborovém čtení také dochází – vzhledem k nestejné úrovni čtenářské dovednosti žáků – k neshodám v tempu čtení a k narušování jeho plynulosti. Tomu je možno předejít, pokud učitel na počátku sám udá optimální rychlost čtení.

Čtení tiché Při tichém čtení žáci vnímají text zrakem, bez artikulačních pohybů mluvidel. Ze základních znaků čtenářského výkonu při něm zjišťujeme pouze rychlost a porozumění. Právě začínajícím čtenářům činí tiché čtení značné potíže. Jsou zvyklí číst nahlas, ještě nedovedou vnímat obsah čteného bez pohybu rtů a bez zvukového podnětu. Proto si často pomáhají čtením polohlasým anebo šepotným. Při výcviku předchází čtení tichému čtení hlasité. Ve srovnání s ním je však tiché čtení produktivnější: je rychlejší, protože se při něm žáci nezdržují vyslovováním čteného, umožňuje individuální tempo čtení a dovoluje návraty ke čtenářsky obtížnějším nebo zajímavým místům v textu. Systematický nácvik tichého čtení začíná ve 2. ročníku. Ve 3. ročníku se rozvíjí rovnoměrně se čtením hlasitým, přičemž se zvyšuje jeho rychlost a rozsah, ve 4. a 5. ročníku se stává dominantním prostředkem osvojování školní a zájmové četby. Z hlediska metodiky nácviku tichého čtení je nejdůležitější 2. ročník. Aby byl tento nácvik efektivní, měli by ho učitelé pravidelně zařazovat do každé hodiny čtení a literární výchovy, postupně zvětšovat délku textu čteného potichu, důsledně kontrolovat porozumění jeho obsahu a vést žáky ke čtení pouze „očima“, bez doprovodných pohybů rtů, jazyk, hlavy i těla, a k průběžné sebekontrole ověřující vlastní chápání textu. Tichým čtením se děti zpravidla poprvé seznamují s delšími čítankovými ukázkami ve 3. – 5. ročníku, nezřídka v kombinaci s poslechem učitelova předčítání, s hlasitým čtením vybraných spolužáků, eventuálně s poslechem textových nahrávek na kompaktních discích či magnetofonových kazetách. Všichni žáci sledují čtený text v čítance. Vyučující může předčítáním nebo přednesem text uvádět nebo uzavírat, nejlépe se zaměřením na četbu dialogů, na závažné a zajímavé motivy a dramatické situace. Nácvik tichého čtení se neobejde bez diferencovaného přístupu k žákům, kteří mají různou úroveň čtenářské dovednosti. V metodické praxi se osvědčuje způsob, při něm učitel rozdílným čtenářským skupinám zadává k tichému čtení nestejně dlouhý textový úryvek Jeho začátek si mohou dětští čtenáři sami označit. Pokud vyučující správně odhadne délku textu čteného potichu, skončí žáci své čtení přibližně ve stejnou dobu.

7. DIAGNOSTIKA ČTENÍ

Diagnostika je hlavním prostředkem zjišťování a kontroly úrovně žákovského čtení. Vyučujícímu poskytuje podklady pro jeho analýzu, hodnocení, případně klasifikaci, ale především pro účinné a systematické řízení dalšího čtenářského rozvoje žáků. Při výcviku čtení se zpravidla uplatňuje diagnostika průběžná a komplexní. Průběžná diagnostiku se provádí se všemi žáky třídy během celého školního roku. Obvykle se začleňuje do hodin čtení a literární výchovy, v nichž se spojuje se čtením čítankových textů, dětských knížek a časopisů, avšak příležitostně a podle potřeby je možno ji zařazovat i do výuky jazyka, slohu a naukových předmětů. Děti o ní ani nemusí vědět. Úroveň žákovského čtení se nejlépe prověřuje na textech neznámých, ještě neprocvičených. Čtenářské chyby lze zaznamenávat buď do tzv. čtenářských listů určených jednotlivým žákům, nebo do přehledného čtenářského archu se jmenným seznamem dětí příslušné třídy. Do jeho záhlaví se pak nadepisují nejčastější nedostatky, jichž se malí čtenáři dopouštějí při čtení nesprávném, neplynulém, nevýrazném a neuvědomělém. Do odpovídajících rubrik se značí (čárkou či zvoleným znaménkem) zjištěné chyby, popřípadě datum prověrky, příslušnost ke čtenářské skupině, klasifikační stupeň apod. Tento registr podává učiteli zpětnou informaci o konkrétních nedostatcích žáků ve čtení, postihuje jejich povahu, četnost a proporcionalitu. V metodické praxi se také osvědčil jejich záznam na fólii, do níž se vkládal rozmnožený kontrolní text. Označené chyby pak vyučující přepsal do čtenářského archu. Výsledky průběžného diagnostikování slouží jako solidní podklad pro řízení, diferenciaci a individualizaci dalšího čtenářského výcviku v hodinách čtení a literární výchovy. O úrovni a vývoji svého čtení by měli být žáci zajímavou a přístupnou formou informováni, třeba na třídní nástěnce nebo magnetické tabuli. V metodické praxi se například osvědčily obrázky (koloběžka, auto, letadlo, raketa apod.) přikládané ke jménům dětí a symbolizující určitý stupeň jejich čtenářské vyspělosti. Tento způsob informovanosti i hodnocení, navíc provázený soutěží o nejlepšího čtenáře třídy, plnil i důležitou funkci motivační a kontrolní. Komplexní diagnostika se zpravidla provádí na začátku, v pololetí a na konci školního roku, eventuálně po dokončení určité etapy čtenářského výcviku. V 1. ročníku zahrnuje všechny žáky ve třídě, ve 2. – 5. ročníku má spíše výběrový ráz a zaměřuje se pouze na slabší čtenářské skupiny nebo, podle potřeby, na jednotlivce – zaostávající čtenáře. Při menším počtu diagnostikovaných žáků je možno jejich čtení nahrávat na magnetofonový pásek. Tento způsob je časově náročnější, ale přináší celou řadu výhod: děti získávají správnou sluchovou představu o svém čtení a také si lépe uvědomují vlastní chyby, opakovaný zvukový záznam se

dá důkladněji analyzovat, a může se tedy stát i cvičným materiálem, poskytujícím objektivní informace nejen učiteli a spolužákům, nýbrž i rodičům. Nahrává-li se čtení ve vyučovací hodině, je třeba po dobu provádění diagnostické prověrky ostatní žáky ve třídě zaměstnat samostatnou prací. Tuto prověrku je také možno uskutečňovat mimo výuku. Při

komplexní

diagnostice

individuálního

žákovského

čtení

nahrávaného

na

magnetofonový pásek lze doporučit jako optimální následující metodický postup. Nejprve žák přečte text nahlas. Potom se pokouší o jeho samostatnou a souvislou reprodukci, prokazující míru pochopení jeho obsahu. Pokud není schopen text reprodukovat, podněcujeme jej vhodně formulovanými otázkami. Zvukový záznam čtení si několikrát přehrajeme, analyzujeme ho a přepíšeme do textové kopie. Zvolenými značkami do něj označíme chyby narušující správnost, plynulost a výraznost čtení. Na zadní stranu listu, který obsahuje diagnostický text, přepíšeme ze zvukové nahrávky dětskou reprodukce nebo odpovědi na otázky. Nakonec čtení vyhodnotíme a stanovíme způsob nápravy zjištěných nedostatků (další postup, typ cvičení). Výběr a přípravu vhodných textů, s přiměřenou koncentrací diagnostikovaných jevů, provádí vyučující. Velké množství invenčního materiálu mu nabízejí alternativní nebo starší čítanky, dětské knihy a časopisy. Texty by měly být žákům zcela neznámé a měly by také odpovídat jejich věkovým a čtenářským předpokladům pro příslušný ročník a období školního roku. Osvědčují se texty přiměřeného rozsahu, s relativně uzavřeným dějem a dialogy. Výsledky průběžné a komplexní diagnostiky čtení mohou posloužit jako východisko pro speciální nápravu a individuální docvičování a pro začleňování, případně přeřazování dětí do skupin nebo oddělení soustřeďujících čtenáře přibližně stejné výkonnosti. Tyto skupiny jsou tedy variabilní. Rozdíly mezi dětskými čtenáři se vyrovnávají diferencovaným výcvikem čtení, zaměřeným na odstraňování skupinových a individuálních nedostatků. Přitom se uplatňuje jak přímá práce se slabšími čtenáři, tak i samostatná práce žáků, spjatá se zadáváním čtenářsky různě obtížných úkolů, obvykle rozlišených délkou nebo obsahovou náročností textů. Do problematiky diagnostické prověrky žákovského čtení zasvěceně uvádí stále inspirativní Metodická příručka k Čítance pro 2. ročník Z. Vykopala a M. Jarošové (Praha 1985, s. 52-58). Diagnostika čtenářského výkonu žáků v primárním vzdělávání má širší působnost.(Nelze ji proto redukovat pouze na zjišťování rychlosti čtení podle počtu slov přečtených za minutu.) Hodnotí se při ní nejen všechny základní kvality čtení, se stále větším důrazem na chápání obsahu a smyslu čteného, ale v sepětí s tím i úroveň recepčních, interpretačních a estetických dovedností, kultury řeči, vyjadřování a kultivovaného čtenářství dětí při osvojování literárních uměleckých, uměleckonaučných a naukových textů.

8. PRÁCE SE ZAOSTÁVAJÍCÍMI ČTENÁŘI A DYSLEKTIKY

V každém ročníku 1. stupně základní školy zaostává v dovednosti číst přibližně 15 – 20 % žáků. Zaostávání dětského čtenáře může ovlivnit celá řada faktorů: nestimulativní rodinná výchova, dlouhodobá nemocnost, snížený intelekt, malé smyslové vady nebo vývojová porucha čtení – dyslexie. Tyto nepříznivé vlivy se také mohou kumulovat. V prvých dvou případech lze odstranit zaostávání dítěte zvýšenou péčí rodičů o jeho domácí čtení, projevující se jejich vlastním příkladem, zájmem, vhodnou motivací, důslednou kontrolou a spoluprací s vyučujícím, anebo individuálním čtenářským žáka ve škole (doučováním), zaměřeným na osvojení zameškaného učiva. Trvalou péči při výcviku čtení vyžadují rovněž děti s drobnými smyslovými vadami, méně nadané a dyslektici, u nichž chybějí, případně jsou narušeny nebo nerozvinuty základní schopnosti nutné k zvládnutí čtenářské dovednosti, jako například schopnost sluchového, zrakového s kinestetického rozlišování, přesného a úplného vnímání, analyticko-syntetické činnosti, správné prostorové orientace, kombinace, dohadu a představivosti, normálních myšlenkových a řečových operací aj. Vyučující by měl postihnout tyto nedostatky na základě systematického pozorování jednotlivých žáků a důkladných rozborů jejich čtenářských chyb, a to již na začátku 1. ročníku, během elementárního výcviku čtení, aby mohl včas eliminovat zjištěné příčiny jejich čtenářského zaostávaní. Přitom se nejlépe osvědčila metoda zpomaleného postupu, spočívající v častějším opakování stejných čtenářských činností a operací (například v opakovaném čtení slabiky nebo slova určitého typu), metoda individuálního přístupu, vyžadující přímé učitelovo vedení, a metoda pozitivní odpovědi, tj. zadávání takových otázek a úkolů, jež může příslušný žák bez námahy správně zodpovědět a úspěšně splnit. Efektivní je také častější čtení slabších čtenářů v hodinách jiných učebních předmětů. Při elementárním výcviku zaostávajících čtenářů lze doporučit následující modelový postup: -

v přípravném období osvojení několika hlásek a jim odpovídajících písmen,

-

zpevnění znalosti písmen před čtením slabik,

-

nácvik spojování písmen ve slabiku bez vyslovování izolovaných hlásek,

-

pohotové čtení slabik jako celků před jejich užitím ve slovech,

-

zvládnutí čtení slabik jako součástí slov bez unáhlených pokusů vyslovovat slova jako celek,

-

nácvik čtení slov po slabikách se zkracováním přestávek mezi nimi, postupný přechod k vázanému slabikování slov,

-

automatizace čtení jednoslabičných slov a slabik všech typů,

-

postupná automatizace čtení některých dvouslabičných slov jako celků jejich opakovaným čtením,

-

plynulé čtení slov s častější frekvencí týchž slov všech typů.

Zaostávající čtenáře je třeba zároveň vést ke čtení s porozuměním, vyjádřenému požadavkem osvojovat si slabiku vždy jako součást srozumitelného slova. Ve všech ročnících učitel zjišťuje stav a vývoj čtenářské dovednosti zaostávajících žáků komplexní diagnostickou prověrkou. Na základě jejích výsledků pak plánuje a provádí speciální nápravu nedostatků a individuální docvičování dětí. Zároveň odstraňuje jejich nesprávné čtecí návyky: ukazování prstem, čtení zblízka, nevhodnou polohu čteného textu, chybné držení těla apod. Uskutečňuje rovněž soustavný výcvik v jejich ekonomickém dýchání, správném rozeznívání hlasu, pečlivé artikulaci a spisovné výslovnosti. Zaměřuje se zvláště na analýzu i syntézu slabik a slov těch typů, jež malým čtenářům působí největší potíže. Výcvik v technice čtení vždy spojuje se čtením uvědomělým a používá přitom zábavných herních prvků. Práce se zaostávajícími čtenáři vyžaduje učitelovu přímou pomoc a podporu. Aby se vyspělejší čtenáři při výuce nezdržovali a nenudili, je nutno jim zadávat více úkolů pro tvořivou a samostatnou činnost. Individuální práce se slabšími čtenáři by se měla kombinovat s jejich uplatněním v žákovské komunitě, měli by tedy dostat více příležitosti při čtení probíraného textu a třeba přečíst jeho čtenářsky snadnější úryvek ostatním spolužákům. To přispívá k posílení jejich sebedůvěry a ke vzbuzení jejich zájmu o četbu vůbec.

Při nácviku čtení vyžadují mimořádnou pozornost a péči zejména dyslektici. Tvoří přibližně 5 % populace dětí mladšího školního věku. Patří k nim zpravidla žáci s přiměřenou inteligencí a sociokulturní příležitostí, procházející běžnou výukou, kteří však mají vývojově sníženou nebo nedostatečnou schopnost naučit se číst. Dochází u nich k narušení základního vzorce vloh, vyváženosti a vývojové dynamiky psychických funkcí. Postrádají především schopnost zrakem rozlišovat grafické znaky a asociativně je spojovat s odpovídajícími řečovými (zvukovými) ekvivalenty, provádět analyticko-syntetické operace s hláskami – písmeny, slabikami a slovy, orientovat se v časoprostorových vztazích, přesně vnímat, chápat lexikální významy a s vytvářet si adekvátní představy.

Úroveň čtení dětského dyslektika se obvykle dostává do zřetelného rozporu se zjištěnou úrovní jeho intelektu. Ve školské praxi se tato skutečnost projevuje například výrazně horším prospěchem příslušného žáka v českém jazyce než třeba v matematice. Dyslexie tedy není způsobena ani poruchou intelektuálního vývoje dítěte, ani jeho defekty smyslovými, pohybovými a sociálními, přestože se mohou vyskytovat společně. Přítomnost dyslektika ve třídě vyžaduje od učitele tvořivost, vynalézavost, improvizační schopnost a především zvládnutí speciálně pedagogických postupů a metod práce: volbu pomalejšího tempa, zachování citlivého individuálního přístupu, zdůrazňování pozitivní motivace, výcvik v pečlivé artikulaci a správné výslovnosti, prvořadý nácvik čtení slabiky a užší spolupráci s rodiči. Z nápravných metod, jež se ve školní výuce i v poradenské praxi nejlépe osvědčily, lze uvést metodu obtahování tvarů písmen, postřehu, barevných kostek, čtení se zakrytím jednoho oka, orientace v přečteném textu, opravy úmyslných chyb, doplňování textu či sledování rychlosti a kvality čtenářského výkonu. Soubor pomůcek určených nejen k efektivní nápravě dyslektických poruch začínajících čtenářů, nýbrž i ke zpestření běžného výcviku čtení v 1. třídě, předkládá vyučujícím, vycházeje ze svých dlouholetých pedagogických zkušeností, H. Tymichová (1996). Uvádí například didaktické materiály a činnosti zlepšující prostorovou a pravolevou orientaci, zrakovou a sluchovou paměť, postřeh, rozlišování délky samohlásek a tvrdých a měkkých slabik, zrakovou a sluchovou analýzu a syntézu, ale objasňuje i metodiku práce s dyslektickým okénkem. Při podezření z dyslexie se učitel obrací prostřednictvím vedení školy na specializované pracoviště – příslušnou pedagogicko-psychologickou poradnu, protože diagnostikovat a určit stupeň a typ vývojové poruchy může pouze její odborně školený pracovník. Specifické nápravné postupy vztahující se k dyslexii jsou podrobně uvedeny zejména v odborných publikacích Z. Matějčka Dyslexie. Specifické poruchy čtení (Jinočany 1995), H. Tymichové Nauč mě číst a psát (Praha 1985) a O. Zelinkové Poruchy učení (Praha 1998). K frontální a individuální práci s dyslektickými čtenáři mladšího školního věku ve specializovaných třídách, ale i s prepubescentním žáky se specifickými poruchami učení, integrovanými do běžných tříd základní školy, jsou určeny metodicky promyšlené Čítanky pro dyslektiky I a II (1997) od H. Treuové. Slouží k docvičování techniky čtení. Zpravidla vyžadují učitelovu přímou práci s dítětem.

9. TEORIE A PRAXE PRIMÁRNÍ LITERÁRNÍ VÝCHOVY V HISTORICKÉM A AKTUÁLNÍM KONTEXTU

Efektivita a úspěšnost literárněvýchovného procesu je v rozhodující míře podmíněna literárněvědnou, psychologickou, pedagogicko-didaktickou a metodickou erudicí vyučujícího jako kreativní osobnosti. Neuspokojivé výsledky literární výchovy v minulosti byly mimo jiné právem spojovány s nerozvinutostí teorie vyučování literatuře jako vědní disciplíny.. Poukazovalo se na její návodnou a utilitární zaměřenost, jež ve svých důsledcích vedla k laickému a jednostranně empirickému pojímání výuky a práce s textem. Tato skutečnost se markantně projevila zejména v novodobé historii poválečné primární literární výchovy a vzdělávání. Stav a vývoj počáteční literární výchovy jako předmětové složky na českých školách v prvním poválečném tříletí určovaly jednak nové, přechodné učební osnovy pro školy obecné ve školním roce 1945/46, jednak návrh definitivních učebních osnov z roku 1947, předložený k diskusi učitelské obci. \v souvislosti s tím se pak v dobovém pedagogickém tisku začalo diskutovat o pojetí čtení, o čítankách a její roli při výchově dětského čtenáře a také o kritériích hodnocení dětské literatury. Ale vcelku byla výchova prepubescentního čtenáře v učebních osnovách opomíjena. Nová společensko-politická situace po únoru 1948 se záhy promítla do radikální transformace školského systému, včetně učebních osnov a čítanek. Jejím rozhodujícím impulzem byl Zákon o jednotné škole z dubna 1948, iniciovaný Zdeňkem Nejedlým. Ta měla formovat „národně a politicky uvědomělé občany, obránce vlasti, oddané zastánce pracujícího lidu a socialismu“. Vyučování literatuře se tak stalo nedílnou složkou komunistické ideologie a výchovy, jeho unifikované pojetí direktivně určovaly závěry stranických sjezdů a dokumentů, došlo ke ztrátě jeho estetické povahy, texty zpravidla sloužily k ilustraci socialistické morálky a k propagaci marxistického světonázoru. Dosavadní kontinuita s reformním pedagogickým hnutím meziválečného období byla násilně přerušena. Východiskem poúnorových reflexí výchovně-vzdělávacího procesu se u nás staly bezvýhradně přejímané a zideologizované postuláty sovětské pedagogiky a obecné didaktiky. V roce 1949 byly – v návaznosti na požadavky učebních osnov – vydány nově koncipované čítanky pro 1. stupeň základní školy. Kromě ukázek z děl národních klasiků a lidové slovesnosti do nich byly začleněny i texty z tvorby socialisticky orientovaných českých a slovenských autorů. Světové písemnictví pro děti bylo de facto zastoupeno pouze literaturou ruskou a sovětskou. Výrazně se změnila také obsahová struktura čítanek.; zvýšil se počet

ukázek s tematikou nacistické okupace, osvobození a sociální, v příbězích s dětským hrdinou figuroval exemplární, třídně uvědomělý pionýr. K násilné aktualizaci, jednostranné ideologizaci a zvěcnění metodické práce s čítankovým textem směřovaly i doprovodné otázky a úkoly. Samostatné myšlení žáků, jejich emocionálně-estetický zážitek a aktivní přístup k osvojovanému textu byl nahrazen pasivním přejímáním hotových ideologických tezí. Za tohoto neutěšeného stavu školské literárněvýchovné praxe na 1. stupni se v 50. letech 20. století nemohla konstituovat ani její exaktní teorie. Status quo podporovala i dobová marxistická kritika dětské literatury, jež školní četbu prezentovala jako důležitý prostředek socialistické výchovy dětí. Návodností, prakticistickým přístupem a naprostou absencí teoretického zázemí se vyznačovala první poúnorová učebnice speciální didaktiky z poloviny 50. let, určena středoškolským studentům učitelství, Metodika vyučování českému jazyku v druhém až pátém ročníku národních škol (1955). Zpracoval ji autorský kolektiv pod vedením Oldřicha Horáka. Publikace byla sice poplatná dobové ideologii (školní četba byla podřízena socialistické výchově, měla především „politicky uvědomovat“), ale zároveň obsahovala nezvykle podrobnou klasifikaci a charakteristiku metod elementárního čtení, paradoxně vycházejícího z prvorepublikové odborné literatury a metodické praxe, a prezentovala překvapivě moderní metodiku práce s textem, zdůrazňující jeho obraznou povahu a emocionálně-estetickou působnost i nezbytnost v literárněvýchovném procesu respektovat mentálně-psychické předpoklady a čtenářské potřeby i zájmy mladších žáků a ponechávat jim větší míru samostatnosti při výběru četby a vznášející požadavek, aby učitel permanentně sledoval nejnovější literární tvorbu pro děti a její kritickou reflexi. Koncepce a metodologické základy didaktiky počáteční literární výchovy jako vědní disciplíny se začaly utvářet až v průběhu 60. let 20. století, s podporou nových poznatků rozvíjející se pedagogiky a didaktiky, byť marxisticky pojaté. Tato vědní disciplína se nejprve exaktně vymezovala při zkoumání literárněvýchovného procesu na 2. stupni základní školy. K jejímu konstituování významně přispěla první česká syntetická publikace – vysokoškolská učebnice Metodika literární výchovy v 6. – 9. ročníku (1965), zpracovaná kolektivem autorů pod vedením Jaroslava Machytky a určená studentům učitelství na tehdejších pedagogických institutech. Předcházely jí dílčí přípravné texty z počátku 60. let. V této metodice byl již pregnantně formulován vědecký profil disciplíny. Její autoři nově vymezili hierarchii vztahů metodiky k jiným vědním oborům. Preferovali literární vědu a pedagogiku, důležitou roli přisoudili psychologii vnímání uměleckého díla, při

němž dominovaly fantazie a obrazné myšlení. V metodologii speciální didaktiky ještě tápali, ale již uplatnili systémové pojetí učebního předmětu. Kriticky se rovněž vyrovnávali se stavem literární výchovy po roce 1948. Zkvalitnění výuky již podmiňovali znalostí teoretických základů metodiky jako vědní discipliny. Machytkova průkopnická práce svůj rovnocenný protějšek na 1. stupni nenalezla. Počáteční reflexe literárněvýchovného procesu se tu omezoval pouze na deskripci jeho vnějších, statických a izolovaných stránek, zatímco jeho vnitřní, objektivní zákonitosti vlastně zůstaly neobjasněny i v 60. letech uplynulého století. \tíhnutí k prakticismu a instruktivnosti se zde projevovalo nejmarkantněji. Tento stav vědní disciplíny dokumentuje vysokoškolský učební text Zdeňky Ploškové a kolektivu, určený studentům pedagogických institutů, Metodika vyučování českému jazyku v 2. – 5. ročníku ZDŠ (1963 a 1968), vycházející z koncepce a požadavků Učebních osnov pro 1. – 5. ročník ZDŠ z roku 1960. Četbu autoři i nadále považovali za významný prostředek ideové výchovy, neboť podle nich pomáhala vytvářet základy materialistického světového názoru. Nástin exaktního vymezení této metodiky byl však povrchní, proklamativní terminologicky neujasněný a ideologicky deformovaný, předmětem jejího zkoumání se stala především problematika pedagogická, její teoretické východisko tvořila obecná didaktika. Také postavení literární výchovy jako předmětové složky tu bylo ještě nevyhraněné, při jejím výkladu se kladl důraz na výcvik čtenářské techniky. Převážil popis metodických postupů. Literatura doporučená ke studiu prozrazovala jednostrannou závislost na sovětských odborných pramenech z 50. let a citelný nedostatek domácích renomovaných metodických statí. V první polovině 70. let bylo na vybraných českých základních školách ověřováno podle projektu pokusných osnov nové pojetí vyučování jednotlivým předmětům ve čtyřech ročnících 1. stupně (primární vzdělávání bylo zkráceno o jeden rok). Koncepci dalšího rozvoje počáteční literární výchovy vypracoval na základě kritického hodnocení jejího aktuálního stavu a nedostatečné výchovy dětských čtenářů Josef Šlajer. Jeho analýza je podivuhodně výstižná a nadčasová a přináší cenné podněty i pro teorii předmětové složky. Vycházeje z tehdejších výsledků teorie prepubescentního čtenářství, všímá si zvláště nepatrného vlivu školní literární výchovy na zájmovou četbu žáků. Příčiny tohoto jevu spatřuje v nízké čtenářské podnětnosti čítanek, v neefektivní učitelově metodické práci s čítankovým textem a v jeho nedostatečné literárněvědné a speciálně didaktické přípravě na vysokých školách. Šlajer mimo jiné zdůrazňuje nutnost více respektovat mentálně-psychické a čtenářské předpoklady a zvláštnosti mladších žáků a v komunikaci s literárním textem akcentuje rozvoj jejich smyslovosti, prožitkovosti, fantazie a estetického přístupu. Za hlavní

kritérium účinnosti literárněvýchovné praxe pokládá úroveň výchovy dětských čtenářů, kteří čtou z vlastního zájmu pravidelně beletristické knížky ve svém volném čase mimo školu. Obsah předmětu už tehdy rozšiřuje o výchovu televizního, filmového a dramatického diváka i rozhlasového posluchače. Stěžejní význam pro konstituování teorie vyučování literatuře jako estetickovýchovné vědní disciplíny měla v první půli 70. let práce Jaromíra Plcha Rozvoj osobnosti a slovesné umění v procesu výchovy (1974). Autor v ní na základě analýzy literárněvýchovného procesu osvětluje jeho specifické zákonitosti, projevující se ve vztazích mezi tzv. interakcí estetickou a didaktickou a mezi jejich hlavními činiteli: literárním dílem a jeho vnímajícím subjektem a mezi vyučujícím a žáky, jež podle badatele tvoří vnitřní vývojovou dynamiku tohoto procesu. Svou teorii dvou druhů interakci, s přihlédnutím k různým věkovým kategoriím recipientů, Plch rozvíjí a specifikuje v řadě monografií a vysokoškolských učebnic pro studenty středních pedagogických škol, pedagogických a filozofických fakult, vydaných v 70. a 80. letech (například Slovesné umění v rozvoji osobnosti dítěte předškolního věku, 1975; O výchově slovesným uměním a základech její vědní disciplíny, 1979; Základy teorie výchovy slovesným uměním, 1984). Na počátku 80. let vznikl i Plchův učební text O výchově slovesným uměním v mladším školním věku (1981), aplikující autorovu teorii dvou druhů interakcí na literárněvýchovný proces v

1..- 4. ročníku. Věková specifikace se projevuje zejména v postižení

charakteristických předpokladů literární výchovy v obou fázích prepubescence (v šesti až osmi a v devíti až deseti letech). Podnětné jsou zvláště kapitoly vymezující podíl osobitých druhově-žánrových znaků díla v estetické interakci s dítětem mladšího školního věku a úkoly didaktické interakce vyplývající z poznání a respektování zákonitostí literárněvědného procesu. Metodická publikace již zcela opouští statický a popisný přístup k problematice. V postihování výchovných potencí předmětu ovšem ještě převládlo marxistické dogma. Alternativní pojetí teorie a praxe literární výchovy na základní škole vytváří v 70. a 80. letech Otakar Chaloupka. V jeho rámci vymezuje i systém počátečního vyučování literatuře s jeho hlavními činiteli a vazbami (učitel, žák, kurikulární projekt). Svou koncepci staví na zkoumání zákonitostí literární komunikace a recepce dítěte, nazírané z hlediska ontogeneze dětské psychiky, četby a školná literární výchovy a vzdělávání. Pragmatický ráz si podržuje Chaloupkova metodická studie Literární výchova ve škole a dětská četba (1978). Autor tu zkoumá vztahy mezi dětskou literaturou, četbou dítěte mladšího a staršího školního věku a didaktikou literární výchovy na základní škole. Přitom se zaměřuje na otázky vytváření, rozvíjení a upevňování postoje žáků k četbě z hlediska jejich

osobnostních a psychosociálních potřeb, motivací a zájmových aktivit, postihuje čtenářský kontext dětí, odhaluje možností a podněty literární výuky při výchově dětského čtenáře, zamýšlí se nad příčinami dětského čtenářství a nečtenářství, sleduje vývojové proměny tohoto čtenáře i korespondenci komunikativních předpokladů mezi ním a charakteristickými žánry a typy dětské četby (poezie, klasická a autorská pohádka, příběh s dětským hrdinou, próza s přírodní tematikou, uměleckonaučná literatura). Komunikativní zřetel Chaloupka důsledně uplatňuje i ve své stěžejní monografii Rozvoj dětského čtenářství (1982), v níž určuje hlavní determinanty vztahu dětského čtenáře ke knize, všímá si utváření, rozvíjení a typologie čtenářského kontextu a zkoumá vliv školní literární výchovy na žákovskou četbu. Největší přínos pro teorii a praxi primární literární výuky má kapitola Základy životnosti, zabývající se koncepčními otázkami literární výchovy žáků mladšího školního věku. Badatel, s oporou o teoretická východiska dětského čtenářství, podrobuje pronikavé kritické reflexi její pojetí, předpoklady, historický vývoj, aktuální stav a perspektivy. Za její specifický problém autor považuje jednak napětí mezi dosaženou úrovní žáka a jeho zaměření k zóně nejbližšího rozvoje, jednak učitelovu nedostatečnou orientaci v širším kontextu žákovské četby, jež od něho navíc vyžaduje dovednost transponovat do svého dospělého recepčního procesu dětský pohled, aby s ním nebyl v rozporu při práci s textem. K přípravě studentů učitelství 1. stupně ZŠ na pedagogickou praxi a seminární výuku je zaměřena vysokoškolská skripta Dagmar Dorovské a kol. Didaktika čtení a literární výchovy I (1989). V publikaci převládají citace a parafráze výňatků z předlistopadových učebních osnov pro 1. – 4. ročník a z metodických příruček k příslušným čítankám. Elementární didaktické penzum, včetně klasické deskriptivní metodiky, je inovováno detailnějším výkladem některých metod (motivace, dramatizace), exkurzem do historie čítanek a srovnávací analýzou dokládající návaznost obou stupňů základní školy. Ve zcela normalizačním duchu je však prezentován historický vývoj předmětové složky. Z aplikace a inovace Plchovy teorie dvou druhů interakcí v literárněvýchovném procesu a z modernizované verze učebních osnov počáteční literární výchovy z roku 1976, upravovaných v letech 1984 – 1988, čerpá vysokoškolský učební text Jaroslava Tomana Vybrané kapitoly z didaktiky čtení a literární výchovy II (1990), určený studentům učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Těžiště této práce tkví v podrobné analýze tohoto procesu v 1. – 4. ročníku. Z objektivních zákonitostí, projevujících se mezi interakcí estetickou a didaktickou a mezi vyučujícím, žáky a literárním uměleckým textem, vyvozuje požadavky na učitelovu metodickou přípravu a kvalifikované řízení hodin literární výchovy. Při výkladu o školní

interpretaci textu autor funkčně uplatňuje také poznatky z teorie literatury a ze čtenářství mladšího školního věku. Teoretikové – didaktici, převážně vysokoškolští učitelé, v 60. – 80. letech zvyšovali odbornou i metodickou erudici vyučujících v hodinách čtení a počáteční literární výchovy na 1. stupni ZŠ také prostřednictvím svých studií a statí, zpravidla publikovaných na stránkách specializovaných časopisů Komenský, případně Český jazyk a literatura nebo Zlatý máj. Stále podnětné jsou například tehdejší příspěvky Josefa Hubáčka, Bohuslava Hoffmanna, Ludvíka Pokorného, Jaroslava Machytky, Naděždy Sieglové, Miroslava Tmé, Jaroslava Tomana aj. Metodické články tvořivých učitelů – praktiků, vyučujících na 1. stupni, měly převážně zkušenostní ráz a opomíjely teoretická východiska. Individuální a empirická rámec přesáhli svým koncepčním, komplexním a systémovým přístupem k problematice čtenářského výcviku a primární literární výchovy například Libor Hanuš, Jarmila Hřebejková, Theodor Macek nebo Marie Turková. V 90. letech 20. století se v souvislosti s transformací českého školství na 1. stupni postupně zavádějí tři alternativní vzdělávací programy: Obecná škola, Základní škola a Národní škola. Projekt Základní škola představoval relativně nejpropracovanější didaktický systém literárněvýchovného učiva. Ve svém tradičním pojetí také nejvíce vyhovoval potřebám školské praxe. Z něj pak koncepčně vycházela i většina autorů polistopadových čítanek pro 1. – 5. ročník. Didaktika počáteční literární výchovy jako vědní obor začíná stagnovat a za aktuálními potřebami vyučovací praxe se opožďuje. Pozornost badatelů se soustřeďuje spíše na teoretickou reflexi některých dílčích prvků literárněvýchovného procesu. Didaktické aspekty literární komunikace, převážně se zaměřením na čtenáře raně pubescentního věku (11 – 12 let), zkoumá v polistopadové době na metodologické bázi receptivní estetiky a teorie dětského čtenářství především Ladislava Lederbuchová (viz např. její studii O pubescentním čtenářství II, uveřejněnou v časopisu Český jazyk a literatura, 1996/97). Právě komunikativností uměleckých textů, s přihlédnutím ke čtenářské kompetenci dítěte, by se měl podle ní řídit i výběr žákovské četby a její školní interpretace. Efektivní komunikativně pojatý literárněvýchovný proces staví na subjektivně-emocionálním a tzv. difúzním charakteru žákovy interakce s textem, projevující se jako výběr významů první sémantické roviny recipovaného textu, s bodovými přesahy do jeho hloubkové struktury. V polovině 90. let vychází populárně-naučná, osvětově a sociologicky orientovaná publikace O. Chaloupky Škola a počátky dětského čtenářství (1995), adresovaná vyučujícím

na 1. stupni základní školy. Autor v ní odkrývá možnosti primární literární výchovy při formování celoživotního čtenáře. Kvalitativní posun v teoretickém náhledu na fungování didaktické interpretace v počáteční literární výchově a vzdělávání znamená v 90. letech publikace Věry Vařejkové Literárněvýchovná interpretace uměleckého textu na 1. stupni základní školy (1998), určená učitelům a studentům pedagogických fakult. Autorka reaguje na absenci pojmu interpretace v nových učebních osnovách, na aktuální požadavky vysokoškolské přípravy budoucích učitelů 1. – 5. ročníku i na potřeby metodické praxe. Favorizuje především komunikační pojetí školní interpretace. Z hlediska literární komunikace, čtenářské recepce a dětského aspektu objevně traktuje a ilustruje i různé modely interpretačních přístupů k příslušnému žánru a textu. V příloze páce objasňuje také termíny spjaté s recepčním aktem a procesem. Zřetel k aktuálním potřebám primární literární výchovy vedl spoluautora série polistopadových čítanek pro 2. – 5. ročník J. Tomana ke zpracování metodické příručky k těmto učebnicím (2000), jež zároveň slouží i jako vhodná učební pomůcka ve vysokoškolské přípravě studentů učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Její novum spočívá v systémovém výkladu literárněvýchovného procesu a jeho specifika, obrážejícím se v učitelově literárněvědné, psychologické a pedagogicko-didaktické přípravě na práci s čítankovým textem a v metodické stavbě hodiny, v níž zaujímají významné místo činnosti motivační, interpretační a literárně-estetické. Do metodického základu autor začleňuje poznatky z teorie literatury, estetické komunikace a recepce i prepubescentního čtenářství. Zvláštní pozornost věnuje metodice nácviku čtení. Metodická příručka poskytuje uživatelům didaktický systém osvědčených i novátorských metod, interpretačních přístupů a modelů pro individuální tvořivou aplikaci. Nové trendy projevující se v teorii a praxi počáteční literární výchovy v 90. letech poznamenaly i charakter metodického časopisu Komenský. Ve srovnání s předlistopadovou érou v něm metodických článků učitelů – praktiků sice značně ubylo, ale jejich příspěvky jsou teoreticky fundovanější. V popředí jejich pozornosti se ocitá mimočítanková četba žáků, dramatizace textu, výchova dramatem, čtenářská zážitkovost, rozvoj dětské smyslovosti, citovosti a imaginace v literárně komunikačním a receptivním aktu (J. Blažek, A. Křivská, H. Šimíčková, J. Vala aj.). Z vysokoškolských pedagogů – badatelů publikovali v Komenském po roce 1989 stati rozšiřující dosavadní poznatky exaktní didaktiky primární literární výchovy o některé dílčí aspekty V. Vařejková (rozpracováním komunikačního pojetí interpretace uměleckého textu), L. Lederbuchová (zjištěním příčin nedostatečného osvojení literárněteoretických poznatků

žáky 2. – 4. ročníku) a J. Toman (četnými příspěvky analyzujícími jednotlivé fáze literárněvýchovného procesu a uvádějícími do metodiky práce v hodinách společné četby nebo aktuální výchovy literaturou a uměním). Za pozitivní lze považovat skutečnost, že periodikum si stále uchovává „federální“ povahu: nabízí publikační možnosti učitelům českým i slovenským. To vede k žádoucímu poměřování různých pohledů a k vzájemné inspiraci. Polistopadový vývoj didaktiky počáteční literární výchovy jako vědní disciplíny stagnoval. Zkoumání se omezovalo spíše na řešení marginálních otázek, úzce spjatých s transformací školské soustavy a s aktuálními problémy literárněvýchovné praxe. Reagovala na ně i hojná tvorba alternativních čítanek pro 1. – 5. ročník. Tento stav souvisel také s krizí teorie a kritiky dětské literatury v první polovině 90. let. Specializované edice různých nakladatelství a vysokoškolské učební texty preferovaly především zvyšování literárněvědné, případně literěrněkomunikační připravenosti vyučujících na ZŠ, kdežto jejich didaktickometodickou kompetenci zpravidla opomíjely. Stav této disciplíny, přes některé dílčí inovace, zejména v pracích L. Lederbuchové, v podstatě metodologicky ustrnul na úrovni 80. let XX. století.

10. ZVLÁŠTNOSTI LITERÁRNĚVÝCHOVNÉHO PROCESU V 1. ROČNÍKU

Učební předmět český jazyk a literatura má v 1. ročníku ZŠ komplexní ráz. Organicky v sobě spojuje vyučování jazyku a slohu, výcvik čtení a literární výchovu. Zpočátku se všechny tyto složky při častém střídání různých žákovských činností integrálně propojují, později se z nich obvykle vyčleňuje dvěma půlhodinami, respektive jednou samostatnou hodinou týdně literární výuka. Dominantní pozici tu ovšem zaujímá nácvik instrumentální dovednosti číst a psát. V mezipředmětových vazbách je literární výchova – díky své estetické podstatě – nejtěsněji spjata s výchovou výtvarnou, hudební a dramatickou. Možnosti literárněvýchovného procesu v 1. ročníku jsou výrazně ovlivněny specifickými vývojovými předpoklady dětí raně prepubescentního věku, mezi nimiž existují značné individuální rozdíly: intelektuální, emoční, volní i sociální. Jejich osobnostní profil byl doposud utvářen hlavně rodinným prostředím, případně institucionální výchovou v mateřské škole. Tyto předpoklady, promítající se především do jejich vztahu ke slovesnému umění a do úrovně jejich literárně-estetické recepce a komunikace, by měl vyučující poznat již v prvních měsících školní docházky a současně by se měl zaměřit na vyrovnání rozdílů mezi nimi. Například při předčítání a vyprávění jednoduchých pohádek učitel zjišťuje schopnost žáků soustředěně a pozorně vnímat a naslouchat, při následném rozhovoru ověřuje jejich schopnost slyšený text prožívat (vytvářet si jasné, konkrétní a odpovídající představy) a reprodukovat. Přitom si všímá jejich slovní zásoby, vyjadřování a kultury mluvené řeči (hlasu, dechu, výslovnosti). Zjišťuje také míru jejich dosavadních estetických zážitků a zkušeností a kvalitu jejich paměti při přednesu dříve osvojených veršů, říkadel, hádanek, písní a při spontánním vyprávění pohádek a příběhů z dětského života. Rozhovorem o rodině a mimoškolních aktivitách žáků se dozvídá o jejich kulturním a literárním zázemí, o podnětech, jimiž jsou nejvíce ovlivňováni. Ve třídě je možno uspořádat výstavku oblíbených knížek, jež si děti přinesly z domova. Vhodným prostředkem poznávání předpokladů k literární výchově je i dětská kresba (dějového motivu, literární postavy) inspirovaná prohlížením knižní ilustrace nebo poslechem textu, přečteného či předneseného rodičem nebo učitelem, případně zhlédnutým filmem nebo televizním pořadem, a její samostatné komentování. Cílem literární výchovy v 1. ročníku je utváření pozitivního vztahu žáků k literatuře a knize i základů čtenářství, rozvíjení jejich schopností a dovedností vnímat, prožívat, chápat a jednoduše hodnotit přiměřený umělecký text, podněcování jejich zájmu o poslech a posléze

četbu kvalitní literární tvorby pro děti, rozvíjení jejich literárně-estetických dovedností a prohlubování a upřesňování jejich počátečních představ a elementárních vědomostí o literatuře, v návaznosti na jejich poslechové a divácké zážitky, a zkušenosti získané předškolní výchovou. V 1. ročníku se literární výchova praktikuje téměř polovinu školního roku s žáky – nečtenáři, odkázanými pouze na poslech textu. Uplatnění jeho auditivní podoby v hodině je však – vzhledem k neschopnosti dětí delší dobu soustředěně naslouchat – časově omezené. Proto je nutno doplňovat poslech textu jinými vhodnými, přiměřenými a účinnými činnostmi malých školáků. Jak ukazují zkušenosti z pedagogické praxe, patří k nim především kresebné vyjádření textového obsahu a rozhovor o knižní ilustraci nebo obrazovém seriálu, při nichž se vychází z pozitivního postoje dětí k obrázkům, dále využití jejich přirozeného pohybu doprovázejícího například osvojování básní zpaměti nebo dramatizaci pohádek, uplatňování dosavadních čtenářských dovedností žáků při střídavém čtení textu učitelem a začínajícími čtenáři a založení třídní knihovničky sloužící jako konkrétní stimul a východisko k seznámení dětí s cílem a základním obsahem literární výchovy, k systematické práci s knihou a k vytváření žánrového povědomí, zejména poezie, pohádky a příběhové prózy. Zřetel k literární výchově žáků je třeba zachovávat během celého školního roku, tedy i v etapě jejich jazykové přípravy na čtení a v tzv. slabikářovém období. Zvláštnosti literárněvýchovného procesu v 1. ročníku podmiňují i specifickou stavbu vyučovací hodiny. Hlavními složkami její obsahové struktury jsou: 1. Hlasově technická příprava prováděná formou tzv. krátké hlasové rozcvičky, orientované ekonomické dýchání, znějící hlas, pečlivou artikulaci hlásek a správnou výslovnost mluveného projevu a aktivizaci mluvidel a také na tříbení smyslu, zvláště sluchu a zraku. Často bývá provázena pohybovými etudami dětí. 2. Přímá práce s literárním textem z učebnice, časopisu nebo knihy. Žáci se s ním seznamují vnímavým poslechem učitelova předčítání, přednesu nebo vyprávění, kazetové nahrávky, videozáznamu, televizního pořadu, reprodukce obrázkové osnovy či ilustrace, lepší čtenáři pak na základě vlastního čtení hlasitého, později i tichého. Těžištěm této fáze vyučovacího procesu je tvořivá aktivita dětí uplatňovaná v jejich rozmanitých literárně-estetických činnostech: v reprodukci, vyprávění, dramatizaci a dotváření krátkých pohádek a příběhů s dětským nebo zvířecím hrdinou, v pamětném zvládání a výrazném přednesu lidových říkadel, rozpočitadel a básnických textů, v improvizaci s maňáskem a loutkou i ve vlastní slovesné tvoření a kresbě. Žáci si rovněž osvojují dovednost orientovat se zejména v tematické složce recipovaného textu (v postavách, ději a

prostředí) a pokoušejí se určovat jeho markantní žánrové znaky. Při práci s poezií obracejí pozornost na její formu. K tomu slouží například hry s rytmem, rýmem, intonací i se slovy, srovnávání a hodnocení literárních postav, hledání souvislostí mezi obsahem textu a jeho ilustrací nebo sestavování obrázkové osnovy. 3. Využití mimoškolních literárních, uměleckých a kulturních podnětů (dětských zážitků, zkušeností a poznatků), které žákům nabízejí audiovizuální média – televizní a rozhlasové pořady, filmová a divadelní představení, výstavy, domácí prohlížení a četba knížek a časopisů, využití školní a návštěva místní veřejné knihovny. Z metod a forem práce se přitom nejvíce uplatňují beseda, řízený rozhovor, didaktické hry, řešení hádanek, křížovek a kvizů, dramatizace textových předloh, doporučování přečtených titulů spolužákům, kolektivní hodnocení oblíbených televizních programů, učitelovy informace o zajímavých nově vyšlých knihách a kulturním dění v místě školy, případně v regionu apod. Při nácviku prvopočátečního čtení žáci nejprve využívají různé soubory a typy slabikářů, v jeho závěrečné etapě pak mají k dispozici elementární čítanku, zaměřenou na práci začínajících čtenářů s literárním uměleckým textem, nejčastěji zastoupeným klasickou a autorskou pohádkou, lidovou a umělou poezií v podobě říkadla, rozpočitadla, hádanky, básně i písničky a příběhy z dětského života. Je první knihou, jejímž prostřednictvím si děti tento text počínají osvojovat vlastním čtením a v níž nacházejí rozhodující podněty pro pozdější zájmovou četbu. Některé elementární čítanky se stávají součástí ucelených řad učebnicových souborů pro 1. – 5. ročník základní školy (např. J. Brukner a kol.: Čtení pro volnou chvilku. 3. sešit souboru učebnic pro 1. ročník základní a obecné školy. Praha: Sciencia – pedagogické nakladatelství, 1993; J. Halasová: Počteníčko. Čítanka pro 1. ročník základní školy. Brno: Didaktis, 2003; L. Štěpán: Čítanka pro prvňáčky. U nás doma. Liberec: Dialog, 2002; J. Žáček: Moje první čítanka. Všeň: Alter, 1993), jiné zase spojují v jedné učebnici výcvik žákovského čtení v 1. a 2. třídě (např. P. Šrut: Otíkova čítanka pro 1. a 2. ročník základní školy. Brno: Didaktis, 2003).

11. LITERÁRNĚVÝCHOVNÝ PROCES VE 2. – 5. ROČNÍKU

11. 1 Učitelova příprava na práci s čítankovým textem Učitelova efektivní práce s čítankovým textem v literárněvýchovném procesu vyžaduje promyšlenou přípravu. Její podobu určují možnosti konkrétní ukázky, předpoklady žáků příslušného ročníku, požadavky vzdělávacího programu a specifikovaných učebních osnov a osobnost vyučujícího. Z tohoto hlediska je možno rozlišit jeho přípravu literárněvědnou, psychologickou a pedagogicko-didaktickou, promítající se do metodické struktury hodiny. Ve vyučovací praxi se všechny tyto složky vzájemně prolínají. Při předběžné analýze a interpretaci textu jde především o postižení jeho podstatných a jedinečných myšlenkových a uměleckých hodnot, obrážejících se v charakteristice postav, ději, prostředí, kompoziční výstavbě a jazykových prostředcích, o ujasnění jeho ideje, aktuálního významu a smyslu. K učitelově širší odborné erudici patří základní poznatky o čítankových autorech, ilustrátorech a jejich tvorbě pro děti (včetně regionálních souvislostí), znalost knih, z nichž byly ukázky vybrány, zvláště titulů doporučených žákům k mimočítankové společné četbě, uvědomění si literárně druhového a žánrového specifika probíraných textů a vazeb na jejich televizní, filmové a dramatické ztvárnění. Zásadní informace o literární teorii, poetice, interpretaci, terminologii a struktuře literárního uměleckého textu učiteli poskytnou například odborné a metodické publikace Jaromíra Adlta Literární výchova pro 6. – 9. ročník ZŠ, s podtitulem Úvod do teorie literatury (Praha: Fortuna, 1991), Evy Beránkové a Ladislavy Lederbuchové Trocha literární teorie pro 6. – 9. ročník ZŠ (Praha: Fortuna, 1999), Vladimíra Křivánka a Heleny Kupcové Malý slovník literárních pojmů a autorů (Praha: Scientia, 1994), Ladislavy Lederbuchové Průvodce literárním dílem (Praha 2002) a Milana Zemana Teorie literatury pro střední a základní školy (Praha: Fortuna, 1991) a vysokoškolská skripta Josefa Peterky Teorie literatury pro učitele (Praha: Pedagogická fakulta UK, 2006, 2., přepracované vyd.), Jaroslava Tomana Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury (České Budějovice: Pedagogická fakulta JU, 1991 a další vyd.) a Věry Vařejkové Literárněvýchovná interpretace uměleckého textu na 1. stupni základní školy (Brno: Pedagogická fakulta MU, 1998). Přehled o nově vyšlých knihách dětské literatury a edičních plánech příslušných nakladatelstvím učitel získá nahlédnutím do speciálních příloh časopisu Zlatý máj (do roku 1997), o knižních novinkách literatury pro děti a mládež a současné beletristické produkci

vypovídají také recenze pravidelně uveřejňované v teoretických a metodických časopisech Ladění, Tvořivá dramatika a Komenský. Zřetel k poznání a respektování ontogenetických a čtenářských předpokladů a zvláštností žáků mladšího školního věku, jež se nejvíce podílejí na osvojování čítankového textu (úroveň rozvoje vnímavosti, pozornosti, paměti, představivosti, fantazie, tvořivého myšlení, vyjadřování, techniky čtení, jazykové a literární kompetence aj.) ovlivní učitelovu přípravu psychologickou. Během ní například zvažuje, budou-li žáci sami schopni na základě svých dosavadních vědomostí, dovedností, zkušeností a zážitků najít, objevit rozpoznat nejvýznamnější ideové a estetické hodnoty textu, které z jeho strukturních složek budou žákům jeho vnímání, porozumění a prožívání, nezřídka spjatých s vciťováním (empatií) a zvnitřňováním (interiorizací), nejvíce usnadňovat nebo komplikovat, čím je text maximálně zaujme, jakou u nich vyvolá myšlenkovou a citovou odezvu a zda bude, či nebude korespondovat s jejich aktuálním psychickým stavem. Z hlediska této rozvahy sehrává důležitou roli motivace a orientační rozhovor s žáky po jejich prvním seznámení s textem. Rozdílné individuální předpoklady dětí pro jeho recepci si nutně vyžádají diferencovaný přístup. Učitelova příprava pedagogicko-didaktická vychází z pojetí příslušného vzdělávacího programu, podle něhož se na škole vyučuje. Tento program (v případě dobíhajících projektů obecné, základní a národní školy) také konkretizuje v požadavcích učebních osnov obecné a dílčí cíle i obsah učiva čtení a literární výchovy pro 1. – 5. ročník. Východiskem učitelovy přípravy na práci s textem podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání jsou pak očekávané výstupy 1. nebo 2. období (oddíl Literatura) a především konkrétní požadavky, které pro čtení a literární výchovu stanoví příslušný školní vzdělávací program. Při přípravě na práci s čítankovým textem si učitel stanovuje cíl čtenářský, zaměřený na zdokonalování techniky čtení, kultury mluvené řeči a vyjadřování žáků, cíl literárně-estetický, orientovaný na prohlubování jejich kladného vztahu k četbě a literatuře, na rozvíjení jejich literárně-estetických dovedností a na osvojování elementárních literárních pojmů a poznatků, a cíl výchovně-vzdělávací, projevující se formováním dětské osobnosti po stránce intelektové, emocionální, volní, estetické a etické a utvářením společensky žádoucích postojů a hodnotových kritérií. Rovněž příprava na vyučovací hodinu je dána příslušným vzdělávacím programem. Její forma, způsob, obsah a rozsah se v dnešní školské praxi značně odlišují, individualizují a rozvolňují. To platí také o podobě rámcového, tzv. časově-tematického plánu, který může být zpracováván na období školního roku, pololetí, čtvrtletí nebo na měsíc.

Modelová písemná příprava na hodinu čtení a literární výchovy zpravidla obsahuje v záhlaví obecné údaje (třída, datum, číslo vyučovací jednotky), tematický celek, téma, cíle, metody a organizační formy práce s textem, případně využití mezipředmětových vztahů a didaktických pomůcek, dále časový průběh, činnost učitele (metodický postup), činnost žáků a záznam zkušeností z výuky. V literárněvýchovném procesu na 1. stupni se nejčastěji uplatňuje tzv. hodina smíšená, v níž si žáci osvojují čítankový text. Specifickou stavbu mívají hodiny, ve kterých učitel pracuje například se souborem obrazů, s nahrávkou uměleckých textů, s videozáznamem nebo s dramatizací textové předlohy a scénářem. Samostatný typ tvoří hodiny opakovací, popřípadě ověřovací a kontrolní, zařazované obvykle po probrání určitého tematického nebo žánrového bloku. Osobité postavení v systému vyučovacích hodin zaujímají z hlediska struktury, používaných metod a organizačních forem práce hodiny společné mimočítankové četby a aktuální výchovy literaturou a uměním. V 1. a ve 2. ročníku se vyčleňuje ještě tzv. hodina cvičného čtení, speciálně zaměřená na výcvik žáků v technice čtenářského výkonu. Zvláštní, organizačně náročný typ představují také hodiny čtení a literární výchovy na malotřídní škole. Při osvojování s čítankového textu paralelně v několika ročnících (odděleních) se střádá přímá učitelova práce se samostatnou činností žáků a s její kontrolou.

11. 2 Fáze a metody literárněvýchovného procesu Učitelova vlastní metodická práce s čítankovým textem probíhá v několika fázích: přípravné, interpretační, realizační a závěrečné. V přípravné etapě, zahrnující motivaci a první seznámení žáků s textem, případně orientační rozhovor, vzniká ve vědomí dětských posluchačů nebo čtenářů bezprostřední citový a estetický zážitek, vyvolaný vnímáním, prožíváním a chápáním slyšeného nebo čteného textu. Interpretační fáze směřuje k proniknutí do tematické, kompoziční a jazykové struktury textu a k pochopení jeho hlavní myšlenky a aktuálního smyslu. V ní se uplatňují především racionální aktivity žáků: myšlenková analýza, syntéza, srovnávání, úsudek a hodnocení. Jejich zážitek se tak stává uvědomělým. V realizační fázi děti uplatňují literárněestetické činnosti (předčítání, přednes, reprodukci, dramatizaci, samostatnou tvorbu apod.), rozvíjejí si příslušné dovednosti a svůj zážitek prohlubují a umocňují. V závěrečné části hodiny učitel opakuje, shrnuje, zobecňuje, systemizuje, aktualizuje nebo prověřuje a hodnotí výsledky žákovské práce s textem a zpravidla zadává i domácí úkol.

Přípravná fáze Motivace První seznámení s textem Didaktická interpretace textu

12. SPOLEČNÁ MIMOČÍTANKOVÁ ČETBA

Základním prostředkem literární výchovy žáků na 1. stupni je společná školní četba. Zahrnuje vybraný soubor čítankových ukázek z děl české a překladové literatury pro děti, vesměs představujících její stěžejní myšlenkové a umělecké hodnoty, hlavní druhy, žánry a typy. Obsahová struktura této četby vychází z pojetí a cílů předmětové složky, z vývojových předpokladů a zvláštností i čtenářských potřeb a zájmů prepubescentních dětí a za vhodného učitelova vedení může pozitivně ovlivnit jejich čtenářství. Četba čítankové ukázky by měla v optimálním výsledku také motivovat a podněcovat k četbě celé knížky, z níž byla vybrána. Jejím prostřednictvím si žáci osvojují model správných čtenářských operací a interpretačních přístupů při práci s textovým (žánrovým) souborem nebo s knihou. Společná žákovská četba knih tvoří plynulý přechod mezi četbou čítankových textů ve vyučovacích hodinách a mezi četbou samostatnou a individuální realizovanou v mimoškolní době. Na celkové školní lektuře se podílí přibližně deseti procenty. Úspěšná práce s knížkami společné četby je nezbytným východiskem i pro kulturní čtenářství zájmové. Literární dílo se totiž dětským čtenářům představuje jako hotový a uzavřený celek, v němž se mohou se mohou daleko výrazněji a působivěji uplatnit všechny jeho funkce, žánrové a typologické aspekty i ideově-tematická, kompoziční a jazyková složka jeho struktury. Žáci si přitom rovněž osvojují návyk pravidelné četby na pokračování. Z doporučovaných titulů společné četby by si žáci od druhého ročníku školní docházky měli přečíst v každém ročníku alespoň tři knihy zastupující různé autory, žánry, případně témata. Například ve 2. ročníku by si děti mohly přečíst sbírku lidové nebo umělé poezie určené nejmenším čtenářům, autorskou zvířecí pohádku a kratší povídku s dětským hrdinou, ve 3. ročníku jim můžeme doporučit moderní nonsensovou poezii, výbor z klasických pohádek a prózu s přírodní tematikou, ve 4. ročníku by si mohly zvolit příběh z dětského života, soubor pověstí (případně autorskou pohádku nonsensového typu nebo kombinovanou s realistickým příběhem ze života dítěte) a umělecko-naučnou prózu, v 5. ročníku by se žáci

mohli rozhodnout pro žánr dobrodružný, humoristickou prózu nebo fantasy literaturu, eventuálně pro beletristickou verzi populárního filmového či televizního příběhu se soudobým dětským hrdinou. Ke zvýšení účinnosti společné četby při výchově dětských čtenářů významně přispívá i její správná organizace. Základním organizačním článkem podmiňujícím úspěšnou práci s ní je dobře vybavená a odborně vedená žákovská knihovna, obměňování a pravidelné doplňování jejího knižního fondu (ovšem limitované finančními možnostmi školy). Doporučuje, aby si vybrané knihy společné četby v časově vymezeném období, zpravidla během dvou až tří měsíců, přečetli všichni žáci ve třídě. Proto je třeba pro ně zabezpečit dostatečný počet výtisků, a to nejméně jeden titul pro dvojici dětí. Ve 2. ročníku, vzhledem k nižší úrovni čtenářské dovednosti, je vhodné, aby všichni žáci měli při četbě k dispozici vlastní knihu. Ve vyšších ronících lze uplatnit i diferencovaný přístup; zatímco každému slabšímu čtenáři vyučující přidělí pro společnou četbu jednu knihu, vyspělejším čtenářům umožňuje, aby se při četbě téže knížky střídali nebo aby si ji po jejím přečtení předali. Na počátku školního roku učitel informuje své žáky o širším okruhu děl společné četby, ve spolupráci s dětmi je pak může upřesnit a provést jejich definitivní výběr. K jejich účinné propagaci a k vyvolání zájmu o ně vede orientační seznámení dětských čtenářů s vybraným souborem knih, spojené s uspořádáním jejich výstavky ve třídě. Časový harmonogram četby je možno uveřejnit na třídní nástěnce, aby ji děti mohly průběžně sledovat a kontrolovat. S požadavky na tituly společné žákovské četby a s možnostmi jejich získávání by mohli být seznámeni i rodiče. Úvodní část směřuje k psychologické, věcné a jazykové přípravě žáků na četbu a interpretaci vybrané knihy. Rozhodující postavení tu má funkce motivační. Spočívá ve vyvolání zájmu dětí o četbu díla i autorovu další tvorbu pro děti a ve vytvoření optimálních předpokladů pro jeho plnohodnotné osvojení. Vstupní fáze může navázat na práci s čítankovou ukázkou, převzatou právě z této knihy společné četby. V úvodní části se ponejvíce uplatňují následující metody a formy učitelovy práce: připomenutí příslušného čítankového textu a rozhovor o něm, propagace knihy zprostředkovaná informací o jejím tvůrci a ilustrátorovi, uspořádáním výstavky autorovy tvorby určené dětem, předčítáním nebo přednesem zajímavé a působivé ukázky, evokace životních a čtenářských zážitků a zkušeností žáků, vztahujících se k tematice či žánrovému specifiku díla, aj. V hodinách průběžné četby dochází k postupnému seznamování všech žáků třídy s celou knihou hlasitým a tichým čtením nebo poslechem. Doporučuje se kvůli udržení čtenářského

zájmu o čtenou knihu a kontaktu s ní zařazovat tuto četbu častěji a pravidelně do výuky, podle konkrétních podmínek a možností do dvou až čtyř vyučovacích hodin v měsíci. Ve škole se společně čtou jen ty části (kapitoly, úryvky) knihy, jež jsou nejzávažnější pro pochopení jejího smyslu, které jsou obsahem a formou čtenářsky nejnáročnější, a tudíž vyžadují větší učitelovu pomoc, nebo které jsou schopny vyvolávat u dětských čtenářů bezprostřední a hluboké zážitky a podněcovat uplatnění jejich literárně-estetických dovedností. Pro domácí četbu žáků je třeba zadávat diferencované otázky a úkoly a jejich plnění v další hodině společné četby důsledně kontrolovat rozhovorem o čtenářských dojmech a názorech, estetickými činnostmi nebo samostatnou prací s textem. Ve 4. a 5. ročníku se podíl žákovské domácí četby postupně zvyšuje. Při společné četbě obsáhlejších děl se bude muset učitel omezit pouze na stručnou nebo výběrovou reprodukci některé kapitoly, případně na její komentování. Důležitým prostředkem orientace žáků ve čtené knize, zvláště v příbězích s dětským hrdinou, je kolektivní sestavování osnovy, zachycující hlavní dějovou linii a návaznost jednotlivých kapitol. V každé hodině průběžné četby vyučující stanoví cíl čtenářský, literárněestetický a výchovně-vzdělávací. V obsahové struktuře hodin průběžné četby lze rozlišit tři části: navázání na předchozí společnou četbu knihy ve škole a kontrola produktivity samostatné domácí četby, společné čtení nově kapitoly (úryvku) a její interpretace, eventuálně uplatnění samostatné práce a estetických činností žáků, a nakonec jejich orientace v širším obsahovém kontextu osvojované knihy (sepětí dřívějších a nových čtenářských zážitků a zkušeností), případně zadání domácí četby další vybrané kapitoly a s ní spojených kontrolních úkolů. Při průběžné četbě se uplatňují rozmanité metodické postupy a formy práce: Kontrola domácí nebo předchozí školní četby, přípravné čtení, řízený rozhovor zjišťující dovednost dětí orientovat se v novém textu a pochopit jeho obsah, předčítání nebo přednes vyučujícího či předem připravených žáků, v kombinaci se čtením tichým, poslech zvukové nahrávky textu či jeho úryvku, společné sestavování osnovy a její reprodukce, řešení úkolů v samostatné práci žáků s textem, zaměřených také na rozvíjení čtecí techniky, dále vyprávění, dialogizace a dramatizace textu, zápis do čtenářských deníků, uložení kontrolních úkolů k domácí četbě aj. Závěrečná beseda o společně přečtené knize má být ověřením, utříděním, shrnutím a zobecněním čtenářských zážitků, zkušeností, soudů, hodnocení, poznatků a dovedností žáků získaných při její četbě. Během ní se vytváří celková charakteristika díla a aktualizují se jeho slovesně umělecké, výchovné a vzdělávací podněty. Děti v řízeném rozhovoru, samostatné

práci a estetických činnostech prokazují schopnost dobře se v knížce orientovat a porozumět jejímu smyslu v konfrontaci s vlastními životními prožitky, zkušenostmi, názory a postoji. V závěrečné besedě lze uplatnit následující metody a formy práce: rozhovor s žáky o jejich čtenářských dojmech a soudech, srovnávání s jejich dosavadní čtenářskou a životní empirií, řešení literárních kvizů a hádanek, soutěžní a zábavné hry a samostatnou práci žáků, spojenou se zadáváním úkolů ověřujících jejich pochopení přečtené knihy, reprodukční a tvořivé literárně-estetické činnosti, záznam do čtenářských deníků, uvedení díla do kontextu autorova života, tvorby, příslušného žánru a tématu, využití mezipředmětových vztahů, zvláště k výtvarné výchově (práce s ilustrací, obrazovými soubory a portréty), rozhovor o případné televizní nebo filmové adaptaci knížky apod. Tato hodina přímo vybízí k uplatnění názorných pomůcek a audiovizuální didaktické techniky. Závěrečnou besedu o společně přečteném díle je možno také provést, pokud jsou pro to vytvořeny vhodné podmínky, ve školní žákovské nebo veřejné knihovně.

13. AKTUÁLNÍ VÝCHOVA LITERATUROU A UMĚNÍM

Aktuální výchova literaturou a uměním se stává v souvislosti s významnou rolí masmedií ve světě dnešních dětí i důležitou součástí literárněvýchovného procesu na 1. stupni ZŠ. Spojuje totiž školní literární výchovu žáků s jejich mimoškolními kulturními aktivitami. Cílevědomým, systematickým a funkčním využíváním mimoškolních literárních a uměleckých podnětů učitel v těchto hodinách vychovává nejen kultivované čtenáře s trvale pozitivním vztahem ke krásnému písemnictví, ale i televizní, filmové a divadelní diváky, posluchače rozhlasu a angažované účastníky současného literárního, uměleckého, kulturního i společenského dění v místě školy a bydliště i v příslušném regionu. Učební osnovy pro 1. – 4. ročník základní školy, podle nichž se učilo ještě na počátku 90. let, určovaly pro výuku tzv. aktuální literární výchovy přesný počet hodin na celý školní rok, rozložený do jednotlivých čtvrtletí. Připadaly na ni průměrně dvě až tři hodiny za měsíc. V 1. ročníku se stávala nedílnou součástí každé samostatné hodiny literatury. Její hodinová dotace by mohla být zachována i v současném literárněvýchovném procesu. Při aktuální výchově literaturou a uměním, využívající řadu mimoškolních podnětů, žáci zpravidla provádějí tyto specifické činnosti: pokoušejí se o domácí četbu doporučené nebo individuálně vybrané knížky a seznamují s ní spolužáky, zajímají se o nové knihy, přihlašují se za členy Klubu mladých čtenářů, zakládají si, doplňují a pořádají domácí knihovničku, navštěvují dětské oddělení veřejné knihovny, zajímají se o dětský časopis, případně ho odebírají, s pomocí vyučujícího, později samostatně volí vhodné literární, dramatické a hudební pořady v televizi, příležitostně navštěvují hodnotná divadelní (loutková a herecká) a filmová představení, koncerty a výstavy pro děti, podílejí se na výzdobě a aktualizaci tzv. literárního koutku ve třídě, zapojují se do zájmové činnosti v literárně-dramatickém kroužku nebo do literární soutěže apod. Konkrétní žákovskou aktivitu v příslušné hodině stanoví učitel podle svého promyšleného záměru, požadavků a potřeb výuky a místních podmínek. V hodinách aktuální výchovy literaturou a uměním se uplatňují následující metody a formy práce: Rozhovor nebo beseda s žáky o oblíbených autorech, ilustrátorech, knížkách a časopisech jejich zájmové četby, rozhovor o individuálně zhlédnutých televizních pořadech, filmových a divadelních představeních, koncertech a výstavách, určených dětem mladšího školního věku, společný poslech vybraných literárních či dramatických textů nahraných na magnetofonové

kazety a kompaktní disky, eventuálně zhlédnutí videozáznamu, a rozhovor o nich, řešení literárních kvizů a hádanek s využitím soutěžních prvků a samostatné činnosti žáků, práce se čtenářskými sešity, návštěva dětského oddělení místní knihovny, spojená s besedou, seznámením s jejím provozem a s informatickou výchovou dětí, zhotovení nástěnky věnované příslušnému dětskému autorovi, ilustrátorovi, žánru, tématu, ročnímu období, svátku, kulturní aktualitě apod. Důležitou součástí hodin aktuální výchovy literaturou a uměním je motivace žáků k zájmové četbě a její účinná propagace. K tomu slouží řada osvědčených vyučovacích metod a forem, například: předčítání a přednes působivé ukázky nebo vyprávění zajímavého příběhu v podání učitele nebo vybraných žáků, prohlížení knižních ilustrací, informace (referáty) dětí o přečtených knihách a o jejich zhlédnutých filmových či televizních adaptacích, výstavka oblíbených knih a časopisů přinesených z domova, úvodní exkurze do dětského oddělení veřejné knihovny, beseda s autorem nebo ilustrátorem dětské knížky aj. Hodiny aktuální výchovy literaturou a uměním také nabízejí vyučujícím nespočet možností pro využití rozmanitých učebních pomůcek a didaktické techniky i pro výraznější uplatnění mezipředmětových vztahů a souvislostí. Osvědčují se i kartotéka vytvořená z výstřižků z dětských časopisů, nástěnné obrazy, programy televizního vysílání nebo filmových představení pro děti, volné listy pro samostatnou práci žáků, soubory zvukových nahrávek nebo maňásků. Tyto hodiny mají specifický charakter. Jejich tematická různorodost i aktualizační intence kladou značné nároky na učitelovu přípravu, neboť vyžadují neustálé sledování nové knižní, televizní, filmové i rozhlasové produkce určené dětem i kulturního dění v místě školy a v příslušném regionu, spolupráci s dětským oddělením místní knihovny, s vedením literárnědramatického kroužku aj. Zároveň mu však poskytují značný prostor pro pedagogickou tvořivost. Je nezbytné, aby si hodiny aktuální výchovy literaturou a uměním ve stanovených cílech a obsahu vždy zachovaly literárně-estetický ráz, tj. přímý nebo zprostředkovaný vztah k literatuře a umění. V žádném případě by tedy neměly jen suplovat hodiny prvouky, vlastivědy a přírodovědy a neměly by se také omezovat pouze na plnění výchovného nebo vzdělávacího záměru.

14. PROFIL DNEŠNÍHO ČTENÁŘE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

Řízení komunikačního procesu, v němž komunikátem je umělecký text, který iniciuje, ale i předpokládá aktivní přístup dětského recipienta, vyžaduje od učitele aspoň elementární poučenost v teorii estetické komunikace a literární recepce a v problematice prepubescentního čtenářství. Hlavní podmínkou vzniku a rozvoje estetické komunikace (interakce) mezi slovesně uměleckým textem jako specifickým komunikátem a jeho dětským adresátem, je záměrná aktivita dítěte, projevující se jako psychosociální odezva na podněty a informace tohoto textu. Jeho četba je relativně složitý proces, determinovaný faktory sociálními, psychologickými a komunikativně-recepčními. Z mnoha sociálních činitelů participují na stimulaci a kultivaci prepubescentního čtenáře zvláště rodina a škola. Četba mladších žáků je v podstatě saturována požadavky učebních osnov, především jejich lekturou čítankovou, případně společnou četbou vybraných knížek. Ještě tu působí nevyhraněnost zájmových aktivit a čtenářského vkusu dětí i autorita vyučujících. Gros četby dětí mladšího školního věku vlastně tvoří osvědčené klasické evergreeny, představující tzv. zlatý fond dětské literatury. Literární recepci dítěte výrazně ovlivňuje i faktor psychologický.. Je dán jeho obecnými, specifickými a individuálními mentálně-psychickými předpoklady v jednotlivých stadiích jeho ontogenetického vývoje. Patří k nim stupeň rozvoje jeho inteligence, poznávacích a emočně-volních procesů a stavů, potřeb a motivací, jeho schopností, dovedností a návyků, charakterové vlastnosti, typ vyšší nervové činnosti apod. Z hlediska čtenářské kompetence dětského adresáta, tj. jeho připravenosti na přijetí, pochopení a estetické osvojení literárního textu, je rozhodující zvláště úroveň jeho psychických funkcí: vnímavosti, pozornosti, paměti, představivosti, fantazie, logického a obrazného myšlení, spjatého s řečí a vyjadřováním, dále úroveň techniky čtení a celkové čtenářské kultury. Literární text je znakovým systémem. V procesu jeho recepce musí dítě hlavně dekódovat jeho jazykové prostředky, a to v rovině komunikativní i estetické. Mělo by tedy proměnit jejich pojmový význam v živou a konkrétní představu zobrazeného jevu. Ve čtenářově vědomí tak vzniká vnitřní projekcí obraz fiktivní reality textu. Tato představa vychází z individuálního zkušenostního komplexu dětského recipienta. Proto mohou být jednotlivé čtenářské konkretizace téhož textu nebo díla značně odlišné. Jejich variabilitu způsobuje i

skutečnost, že slovesně umělecký obraz ve své nedourčenosti, neúplnosti a náznakovosti vnímateli umožňuje, aby si recipovaný text v různé míře dotvářel vlastní myšlenkovou, představovou i fantazijní aktivitou. Tím se de facto stává jeho spolutvůrcem. I variabilita čtenářských konkretizací má však své hranice. Jsou vymezeny autorským záměrem a zásadními ideově-estetickými podněty a informacemi textu. Dětský čtenář tedy jeho záměrnosti více či méně podléhá nebo ho přizpůsobuje své životní empirii, upravuje ho, aktualizuje a subjektivizuje. V důsledku této konfabulační aktivity mohou vznikat v jeho vědomí komunikativní poruchy, jež mohou vést až k destrukci čtenářského aktu. Ve čtenářské konkretizaci uměleckého textu se obráží úroveň recepce a celková kulturnost dítěte, limitovaná jeho věkovými předpoklady a zvláštnostmi. V teorii dětského čtenářství se tradičně rozlišují tři hodnotově hierarchizované stupně jeho komunikace s tímto textem: stupeň fragmentární, narativní a integrující. Dětský recipient mladšího školního věku přistupuje k jeho osvojování v převážné míře fragmentárně. Soustřeďuje svou pozornost především na jeho emocionálně působivé dějové fragmenty, motivy, situace a zápletky. Ještě v nich nedokáže diferencovat podle důležitosti, všímá si zajímavých a atraktivních detailů, ale opomíjí jeho skutečné myšlenkové a estetické kvality. Vyšší stupeň čtenářské recepce znamená přístup narativní. U dítěte již převládá přibližně v deseti až jedenácti letech. Projevuje se postihováním celistvosti příběhu, zvláště jeho hlavní dějové linie, jeho racionálnějším chápáním, avšak dětský čtenář stále zůstává v „zajetí“ jeho fiktivnosti a přistupuje k němu prismatem naivního realismu, neboli ještě neproniká k jeho druhoplánovým konotačním významům. Nejvyšší, integrující přístup, tj. chápání uměleckého obrazu jako literární fikce a typizace, s mimoestetickými přesahy do vlastního života, se omezuje pouze na nejkultivovanější čtenáře staršího školního věku. Podle nejnovějších bádání se dětská interakce s uměleckým textem, zvláště na sklonku prepubescence, neomezuje pouze na fragmentární či narativní apercepci, nýbrž má rozptýlený (tzv. difúzní) charakter. V zásadě tedy představuje „komunikaci s výběrem významů první významové roviny s ,bodovými´ přesahy do hloubkové struktury textu“ (Lederbuchová 2004, s. 109). To znamená, že v tomto případě je dětský čtenář již schopen porozumět jeho smyslu. V procesu čtenářské recepce prepubescentního dítěte také dochází k nerovnoměrnému vnímání, rozlišování a hierarchizaci různých složek obsahové a formální struktury uměleckého textu, jeho prvků významových, tvárných a výrazových, tvořících rovinu tematickou, kompoziční a jazykově-stylistickou. Z dosavadních výzkumů vyplývá, že dětští

čtenáři mladšího školního věku preferují zvláště jeho explicitní motivy a situace, jež u nich evokují bezprostřední citový zážitek. Jsou tedy zaujati především napínavým dějem a výraznými typy akčních hrdinů, ale zpravidla nedovedou dešifrovat ideový smysl a zcela ignorují retardační popisy prostředí, reflexe i umělecký jazyk a styl. Řada opravdu pozoruhodných a zásadních významů textu jim tak zůstane skryta. Platí to zejména o čtenářské recepci poezie. Dětské čtenářství mladšího školního věku, vymezené přibližně sedmým až jedenáctým rokem, je obecně považováno za aktivitu spontánně-prožitkovou, subjektivně-emocionální, projevující se mimo jiné synkretickým vnímáním, naivně realistickým pojímáním literární fikce, emoční intenzitou, výraznou imaginativní a herní kreativitou, v níž postupně sílí kognitivní zaměřenost. Hlavním stimulem dětské četby je uspokojování psychosociálních a čtenářských potřeb. Ty se pak promítají do čtenářských motivací a zájmů dětí, určují jejich čtenářský typ a úroveň jejich čtenářské kulturnosti. Podle současných výzkumů tvoří nejpočetnější skupinu dětské populace čtenáři, kteří preferují potřeby relaxační a emocionální. Čtou tedy zvláště pro potěšení, zábavu, oddech a intenzivní citový zážitek. V kategorii dětí mladšího školního věku se vyskytuje rovněž 15 – 20 % potencionálních nebo skutečných nečtenářů, jež sice zvládli techniku čtení, ale přitom necítí potřebu číst právě beletrii (jde o jev zvaný sekundární negramotnost). Na nečtenářství dnešních prepubescentů se také podílí asi 20 % zaostávajících čtenářů, zpravidla dětí mentálně retardovaných a sociokulturně zanedbaných, a asi 4 – 5 % dyslektiků. Všechna uvedená fakta by měl současný učitel primární výchovy a vzdělávání znát, respektovat a především využívat v literárněvýchovném procesu k účinné kultivaci dětských čtenářů.

LITERATURA

Knižní publikace

BLATNÝ, L., FABIÁNKOVÁ, B. Prvopočáteční čtení a psaní. Brno: UJEP, 1981. ČEŇKOVÁ, J. a kol. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. Praha: Portál, 2006. DOROVSKÁ, D. Didaktika čtení a literární výchovy I. Brno: UJEP, 1989. FABIÁNKOVÁ, B. a kol. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. HELUS, Z., PIŤHA, P. Návrh obsahového pojetí Obecné školy. Praha: Portál, 1993. HŘEBEJKOVÁ, J. Metodická příručka k vyučování českému jazyku a literatuře v 1. ročníku základní školy. Praha: SPN, 1990. CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982. CHALOUPKA, O. Škola a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria Publishing, 1995. CHALOUPKA, O. – NEZKUSIL, Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury I – III. Praha: Albatros, 1973, 1976, 1979. KOŘÍNEK, M., KŘIVÁNEK, Z. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, 1989. KOŘÍNEK, M., KŘIVÁNEK, Z. Prohloubená předškolní příprava na výuku čtení. Praha: Univerzita Karlova, 1987. KŘIVÁNEK, Z. Cvičení k didaktice prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, 1989. KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. LEDERBUCHOVÁ, L. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. r. o., 2004. LEDERBUCHOVÁ, L. Průvodce literárním dílem. Praha: Fortuna, 2002. LEDERBUCHOVÁ, L. Slovník literárních pojmů aneb Co se skrývá za slovy. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2006. LEDERBUCHOVÁ, L. Trocha literární teorie. Praha: Fortuna, 1999. LINHART, J., TURKOVÁ, M. Procesy učení v počátečním čtení a psaní. Praha: SPN, 1984. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Specifické poruchy čtení. Jinočany: Nakladatelství a vydavatelství H+H, 1995.

MERTIN, V. a kol. Metodická příručka k vyučování české u jazyku a literatuře v 1. ročníku. Praha: Fortuna, 1995. Osnovy k projektu Obecná škola. Praha: Portál, 1992. PETERKA, J. Teorie literatury pro učitele. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2006. PLCH, J. O výchově slovesným uměním v mladším školním věku. Praha: SBPN, 1981. PLCH, J. Základy teorie výchovy slovesným uměním. Praha: SPN, 1987. POKORNÁ, V. Jak poznáme sklony dítěte k dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii. Pracovní listy. Praha: Blug, 1994. SANTLEROVÁ, K. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995. SANTLEROVÁ, K. 100 didaktických her ve výuce psaní a čtení. Brno: Paido, 1993. TAUBENHANZLOVÁ, K. Literární výchova na obecné škole. Metodické poznámky pro učitele. Praha: Pansofia, 1994. TOMAN, J. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1999. TOMAN, J. Metodická příručka k čítankám pro 2. – 5. ročník základní školy. Praha: Fortuna, 2000. TOMAN, J. Současná literatura pro děti a mládež (Tvorba 90. let 20. století). Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2000. TOMAN, J. Vybrané kapitoly z didaktiky čtení a literární výchovy II. Literární výchova na 1. stupni základní školy. České Budějovice: Pedagogická fakulta, 1990. TOMAN, J. Vybrané kapitoly z didaktiky čtení a literární výchovy I. Výcvik čtení, rozvoj kultury mluvené řeči a vyjadřování žáků na 1. stupni základní školy. České Budějovice: Pedagogická fakulta, 1991. TOMAN, J. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury. České Budějovice: Pedagogická fakulta, 1992. TYMICHOVÁ, H. Nauč mě správně číst. Praha: Vydavatelství a nakladatelství Práce, s. r. o., 1996. Učební osnovy pro 1. – 4. ročník ZŠ. Praha: Fortuna, 1991. URBANOVÁ, S. Meandry a metamorfózy dětské literatury. Olomouc: Votobia, 2003. URBANOVÁ, S. a kol. Sedm klíčů k otevření literatury pro děti a mládež 90. let XX. století (Reflexe české tvorby a recepce). Olomouc: Votobia: 2004. URBANOVÁ, S. – ROSOVÁ, M. Žánry, osobnosti, díla (Historický vývoj žánrů české literatury pro mládež – antologie). Ostrava: Filozofická fakulta OU, 2002. Vzdělávací program Národní škola. Praha: SPN, 1997.

Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1996. WAGNEROVA, J. Jak naučit číst podle genetické metody. Plzeň: Západočeská univerzita, 1996. WAGNEROVÁ, J. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, a. s., 1998. WAGNEROVÁ, J. Vývoj českého slabikáře od nejstarších dob do současnosti. Plzeň: Západočeská univerzita, 1993. ZELINKOVÁ, O. Cvičení pro dyslektiky I, III, IV. Olomouc: PPP, 1993, 1994.

Vybrané stati z časopisu Komenský (1990 – 2006)

BLAŽEK, J. K interpretaci poezie ve 4. ročníku. Komenský 1991-1992, roč. 116, č. 5, s. 208211. FASTOVÁ, E. Literární soutěž pro žáky 3. a 4. ročníku. Komenský 1991-1992, roč. 116, č. 6, s. 251-254. HUBÁČEK, J. Poznámky k tichému čtení. Komenský 1990-1991, roč. 115, č. 1, s. 19-21. KŘIVSKÁ, A. Práce s klasickou pohádkou ve 3. ročníku. Komenský 1991-1992, roč. 116, č. 6, s. 255-256. KŘIVSKÁ, A. Práce s poezií Zdeňka Kriebla jako hra. Komenský 1990-1991, roč. 115, č. 5, s. 283-284. KŘIVSKÁ, A. Stradivárky z neonu a Posměšky na plot jako společná četba ve 3. ročníku. Komenský 1992-1993, roč. 117, č. 9-10, s. 200-201. KŘIVSKÁ, A. Učitel, pedagogicko-psychologická poradna a žáci se specifickými poruchami učení. Komenský 2005-2006, roč. 130, č. 4, s. 25-27. KUCHÁROVÁ, E. Dětské časopisy na našem trhu. Komenský 2001-2002, roč. 126, č. 9-10, s. 188-190. LEDERBUCHOVÁ, L. Literárněvědní poznatky v estetické výchově. Komenský 1990-1991, roč. 115, č. 4, s. 210-215. NEJEDLÁ, D. Globální metoda čtení. Z praxe reformních škol ve 30. letech.Komenský 19941995, roč. 119, č. 1-2, s. 6-7. NOVÁKOVÁ, M. Obraz dyslexie v čítaní žiaka. Komenský 1991-1992, roč. 116, č. 8, s. 354356.

OBERT, V. Zdroje interpretačnej prípravy žiakov v literárnej výchove.. Komenský 19911992, roč. 116, č. 2, s. 56-61. POKORNÁ, I. Literární čítanka a postřehy z praxe. Komenský 2005-2006, roč. 130, č. 2, s. 13-14. ŘÁDA, J. Děti dysgrafické, dysortografické a dyslektické. Komenský 1991-1992, roč. 116, č. 8, s. 368-369. SUCHORADSKÝ, O. Výchova ke čtenářství. Komenský 1998-1999, roč. 123, č. 3-4, s. 65. ŠIMÍČKOVÁ, H. Čtení a literární výchova v 1. a 2. ročníku. Komenský 1991-1992, roč. 116, č. 5, s. 203-205. ŠIMÍČKOVÁ, H. Verše Jana Čarka v obecné škole. Komenský 1994-1995, roč. 119, č. 5-6, s. 91-94. ŠTĚRBA, J. Vytváření čtenářských návyků. Komenský 1999-2000, roč. 121, č. , s. 58-60. TOMAN, J. Dialogizace a dramatizace čítankového textu v hodinách literární výchovy. Komenský, 1989-1990, roč. 114, č. 7, s. 401-404. TOMAN, J. Jakou čítanku si přejí naši žáci. Komenský 1994-1995, roč. 119, č. 7-8, s. 146147. TOMAN, J. K interpretaci literárního textu. Komenský 1990-1991, roč. 115, č. 5, s. 272-274. TOMAN, J. Komunikativní aspekty učitelovy práce s literárním textem na 1. stupni ZŠ. Komenský 2002-2003, roč. 127, č. 4, s. 11-15. TOMAN, J. Specifičnost metodické práce v hodinách aktuální literární výchovy. Komenský 1990-1991, roč. 115, č. 2, s. 72-75. TOMAN, J. Společná mimočítanková četba v 2. – 5. ročníku. Komenský 2000-2001, roč. 125, č. 1-2, s. 9-11. VALA, J. Čtenářské deníky. Komenský 2000-2001, roč. 125, č. 1-2, s. 12-13. VAŘEJKOVÁ, V. K interpretaci uměleckého textu. Komenský 1990-1991, roč. 115, č. 7-8, s. 331-334. WILDOVÁ, R. K výuce čtení a psaní v 1. ročníku. Komenský 1998-1999, roč. 123, č. 3-4, s. 62-64. ZELINKOVÁ, O. Čtenářské dovednosti v 1. – 3. ročníku. Komenský 1990-1991, roč. 115, č. 1, s. 22-25.

Vybrané čítankové série pro 2. – 5. ročník základní školy (1992 - 2007) (Jsou řazeny podle abecední posloupnosti jednotlivých vydavatelství)

STAUDKOVÁ, Hana a kol. Čítanka pro druhý ročník. 2. díl. Všeň: Alter, 2005. BRADÁČOVÁ, Lenka a kol. Čítanka pro třetí ročník základních a obecných škol. Všeň: Alter, 1996. REZUTKOVÁ, Hana a kol. Čítanka pro čtvrtý ročník. Všeň: Alter, 1996. REZUTKOVÁ, Hana a kol. Čítanka pro pátý ročník. Všeň: Alter, 1996.

ŠTĚPÁN, Ludvík. Čítanka plná pokladů. S abecedou za školou. Soubor děl k výuce čtení, literární a výtvarné výchovy pro 2. třídu základní školy. Liberec: Dialog, 2000. ŠTĚPÁN, Ludvík. Čítanka plná pokladů. Vypráví celá rodina. Výběrové texty pro 3. ročník základní školy. Liberec: Dialog, 2000. ŠTĚPÁN, Ludvík. Čítanka plná pokladů. Školní rok ve zvěrokruhu. Výběrové texty pro 4. třídu základní školy. Liberec: Dialog, 2000. ŠTĚPÁN, Ludvík. Čítanka plná humoru. Letem světem fantazie. Výběrové texty literární výchovy pro 5. ročník základní školy. Liberec: Dialog, 1999.

GROLICHOVÁ, Sylvie – HALASOVÁ, Jitka. Čítanka pro 2. ročník základní školy. Brno: Didaktis, 2003. KRUPÁROVÁ, Martina – NOVÁKOVÁ, Petra. Čítanka pro 3. ročník základní školy. Brno: Didaktis, 2004. JURÁŠKOVÁ, Irena – HUBEŇÁKOVÁ, Lenka. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Brno: Didaktis, 2005. ROUSOVÁ, Alice a kol. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Brno: Didaktis, 2007.

MĚCHUROVÁ, Albína – ŽÁČEK, Jiří. Čítanka pro 2. ročník základní školy. Praha: Fortuna, 1998. MĚCHUROVÁ, Albína – ŽÁČEK, Jiří – HORÁČKOVÁ, Kateřina. Čítanka pro 3. ročník základní školy. Praha: Fortuna, 1998. MĚCHUROVÁ, Albína – ŽÁČEK, Jiří – HORÁČKOVÁ, Kateřina. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Praha: Fortuna, 1997.

MĚCHUROVÁ, Albína – ŽÁČEK, Jiří – HORÁČKOVÁ, Kateřina. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Praha: Fortuna, 1995.

TOMAN, Jaroslav – MARŠÍKOVÁ, Jindra. Čítanka pro 2. ročník základní školy. Čtení pro radost. Praha: Fortuna, 1993 (1994, 2002). TOMAN, Jaroslav – VONDRŮ, Marie. Čítanka pro 3. ročník základní školy. Čteme pro potěšení. Praha: Fortuna, 1993 (2002, 2006). TOMAN, Jaroslav – VONDRŮ, Marie. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Já čtenář a můj svět. Praha: Fortuna, 1994 (1996). TOMAN, Jaroslav – VONDRŮ, Marie. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Dobrodružství s četbou. Praha: Fortuna, 1995 (2000).

DEJMALOVÁ, Kateřina – PÁCALOVÁ, Marcela. Čítanka pro 2. ročník základní školy. Úvaly: Jinan, 1995. ČEŇKOVÁ, Jana – DEJMALOVÁ, Kateřina – PÁCALOVÁ, Marcela. Čítanka pro 3. ročník základní školy. Úvaly: Jinan, 1995. DEJMALOVÁ, Kateřina – PÁCALOVÁ, Marcela. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Úvaly: Jinan, 1994. PECHOVÁ, Drahoslava – Žitná, Zuzana. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Úvaly: Jinan, 1994.

HORÁKOVÁ, Zdeňka a kol. Čítanka pro 2. ročník. Brno: Nová škola, 2002. JANÁČKOVÁ, Zita a kol. Čítanka pro 3. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2004. JANÁČKOVÁ, Zita a kol. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2004. JANÁČKOVÁ, Zita a kol. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2007.

MIKULENKOVÁ, Hana – MALÝ, Radek. Čítanka 2. Učebnice pro druhý ročník základní školy. Olomouc: Prodos, 2004. BAŤKOVÁ, Božena – MIKULENKOVÁ, Hana. Čítanka pro 3. ročník. Olomouc: Prodos, 1992. DOROVSKÁ, Dagmar – ŘEŘICHOVÁ, Vlasta. Čítanka 4. Olomouc: Prodos, 2000. DOROVSKÁ, Dagmar – ŘEŘICHOVÁ, Vlasta. Čítanka pro 5. ročník. Olomouc: Prodos, 1997.

BRUKNER, Josef – ČÍŽKOVÁ, Miroslava. Čítanka pro 2. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 1996 (2003). BRUKNER, Josef – ČÍŽKOVÁ, Miroslava. Čítanka pro třetí ročník základní školy. Praha – pedagogické nakladatelství, 1997 (2004). BRUKNER, Josef a kol. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 1998 (2004). BRUKNER, Josef a kol. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 2001 (2004).

Doplňkové učebnice DEJMALOVÁ, Kateřina – ŽITNÁ, Zuzana - PÁCALOVÁ, Marcela. Čas pohádek a pověstí. Antologie literárních textů pro 1. stupeň základní školy. I. díl – pohádky a pověsti. Úvaly: Jinan, 1996. DEJMALOVÁ, Kateřina – ŽITNÁ, Zuzana – PÁCALOVÁ, Marcela. Jak to v životě chodí. Antologie literárních textů pro 1. stupeň základní školy. II. díl – příběhová próza. Úvaly: Jinan, 1996. DEJMALOVÁ, Kateřina – ŽITNÁ, Zuzana – PÁCALOVÁ, Marcela. Hry a rýmy. Antologie literárních textů pro 1. stupeň základní školy. III. díl – poezie a divadelní texty pro dětského herce a diváka.

ULRYCHOVÁ, Irina – TAUBENHANSLOVÁ, Květoslava. Čteme a hrajeme si 1. Texty pro literární výchovu a tvořivou dramatiku. Praha: Pansofia, 1994. ULRYCHOVÁ, Irina – TAUBENHANSLOVÁ, Květoslava. Čteme a hrajeme si 2. Texty pro literární výchovu a tvořivou dramatiku. Praha: Pansofia, 1995. ULRYCHOVÁ, Irina. Čteme a hrajeme si 3. Texty pro literární výchovu a tvořivou dramatiku. Praha: Pansofia, 1996.