ZÁKLADNÍ PRINCIPY KONCEPCE UČÍCÍ SE ORGANIZACE A JEJICH PŘIJÍMÁNÍ BASIC PRINCIPLES OF LEARNING ORGANIZATION AND THEIR ACCEPTANCE
Jarmil Adamec Ekonomická fakulta, VŠB-TU Ostrava
[email protected] Abstrakt: V dnešní době, plné nečekaných změn globálního ekonomického prostředí, je koncepce učící se organizace jedním z možných směrů, jak úspěšně zvládnout problémy krizových situací. Principy na nichž je založena mohou vést k odhalení neefektivních procesů a nastavení potřebných metodických postupů pro úspěšné podnikání. Příspěvek obsahuje historii i současné přístupy této koncepce a vše dokumentuje výsledky výzkumu zkoumajícího české manažerské prostředí v návaznosti na základní principy učící se organizace. Klíčová slova: Učící se organizace, učení, efektivita, měření vzdělávání, zpětná vazba Abstract: Today full of unexpected changes in global economic environment is the concept of learning organization one of the possible directions how to successfully cope with problems of crisis situations. Principles underpinning the discovery may lead to inefficient processes and adjustment methodologies necessary for successful business. This contribution contains the history and current approaches to this concept, and all documents the results of research which examined Czech managerial environment in relation to the fundamental principles of learning organizations. Key words: Learning organization, learning, efficiency, measuring of education, feedback. JEL Classification: D23, L21, O31, M50 1
Úvod Pokročilá transformace české ekonomiky a její integrace do vyšších hospodářských soustav vyvolává mnohostranný tlak na podnikatelské subjekty a jejich schopnost obstát v náročném konkurenčním prostředí. Jedním ze stěžejních úkolů pro ambiciózní podnikatelské subjekty je nalézt vhodný a perspektivní segment pro svou podnikatelskou aktivitu a přizpůsobit vnějším požadavkům a podmínkám své vnitřní prostředí (struktury, procesy, potenciály). Cílem mého příspěvku je nastínit historické i současné přístupy ke koncepci učící se organizace. Dále provést komparaci jednotlivých názorových pohledů autorů zabývajících se touto problematikou pomocí analýzy klíčových slov, a nabídnout první částečné výsledky vlastního výzkumu, zkoumajícího přijímání principů učící se organizace v českém manažerském prostředí. Současné vnější úkolové a operační prostředí organizací se vyznačuje narůstající složitostí, proměnlivostí, nejednoznačností a konkurenčností spjatou především s nesnadnou dostupností zdrojů. Podnikům, které chtějí v této konkurenci obstát, nezbývá než se zaměřit na všestranné zvyšování jejich konkurenčních schopností. Manažerská teorie nabízí v současné době řadu koncepcí systematizujících postupy k dosažení tohoto cíle. V návaznosti na různá pojetí organizačního rozvoje, učení se, zvyšování efektivnosti a eficience vnitropodnikových procesů, racionalizaci rozhodování, reengeneering, inovativního myšlení, zavádění projektového a procesního řízení, teorie úzkých míst a dalších, byla v posledních letech věnována pozornost rozvoji 37
potenciálu organizací a koncepci učící se organizace, znalostního managementu a zvyšování adaptivních schopností. Podniky usilující o excelenci se v současné době zaměřují na transfer nejlepších podnikatelských a manažerských praktik do dnešní praxe. V dnešním světě vyznačujícím se rychlými nepředvídatelnými změnami a volatilitou proměnných, je udržitelná možnost změny mnohem důležitější než schopnost změnu vytvářet. Společnosti, jako každý živý organismus, se musí stát učící se organizací, která se mění a přizpůsobuje, aby vyhovovala změnám v podnikatelském prostředí. (Why adaptive organization, www.1000ventures.com) Pro opravdu adaptivní subjekt se stává proměnlivost a diskontuita vývoje strategickou výhodou. Jednou z významných koncepcí, která v posledních letech získala značnou atraktivnost pro podnikatelské subjekty je koncepce učící se organizace vypracovaná v osmdesátých letech P. Sengem v návaznosti na fundamentální práce Lewinovy, Argyrisovy, Schonovy, Scheinovy a dalších. Principy učící se organizace se snaží zavádět i některé české společnosti. Otevřenou otázkou zasluhující si soustavné pozornosti zůstává, které z principů učící se organizace si současné podnikatelské subjekty osvojily, a nakolik se tyto principy staly organickou součástí strategie a kultury soudobých firem u nás. Zda není pojem učící se organizace v českých podmínkách pouze módním slůvkem, jímž se manažeři ohánějí ve snaze zlepšit jméno svého podniku. Jde také o to, posoudit nakolik tyto praktiky přispívají k efektivnosti organizací a nakolik byly zužitkovány všechny potenciálně uplatnitelné přístupy k této koncepci. Efektivní organizační učení a rozvoj lidského potenciálu by měly přispět k vyšší konkurenceschopnosti podnikatelských subjektů, a tato konkurenční výhoda by se měla odrazit v určitých podnikových procesech, které ji vytvářejí. 2
Pojetí učící se organizace a jeho vývoj
U kolébky moderních konceptů učících se organizací stál s největší pravděpodobností Chris Argyris. Společně s Donaldem Schonem napsal základní práci Organizational Learning (Argyris a Schon, 1978), ale velký úspěch nezaznamenal. Doba ještě nebyla dostatečně zralá. V knize popisuje, jak podnikům skutečnost, že se neumí učit, brání v rozpoznávání hrozeb a příležitostí. Přínosem je zejména charakteristika vlastností, které by jednotlivci i podniky z hlediska učení mohly mít. Argyris chápal učení jako nepřetržitý proces týkající se každého zaměstnance. Šlo spíše o organizační učení se podněcující k činnosti každého jednotlivce, ale ještě ne v komplexním systémovém přístupu. O dvanáct let později, kdy už management znalostí vstupuje razantně na scénu, oživil tento pojem Peter Senge (1990) v knize The fifth discipline, která vzbudila zájem jak v oblasti manažerské teorie, tak i praxe. Obohatil původní koncepci organizačního učení se o komplexní a systematický pohled. Již se hovoří o učící se organizaci. Argyris, který patřil mezi kritiky formálních programů manažerského vzdělávání a do praxe prosazoval proces permanentního učení, vyvinul společně s Donaldem Schonem koncept tzv. jednoduché a dvojité smyčky učení. V souvislosti s řešením problémů poukazuje na častý postup obvyklý v praxi, který nazývá obrannou rutinou. Tyto přístupy jsou stále živé a postupně se staly součástí managementu znalostí. Každá firma usilující o úspěch v náročnějším podnikatelském prostředí devadesátých let se především musí vypořádat se základním dilematem: úspěch na trhu je stále závislejší na schopnosti organizace učit se, přesto však se většina lidí učit neumí. (Argyris, 1991) Množství změn během posledního desetiletí dalo Argyrisovi a Schonovi za pravdu. Najednou jejich myšlenky přišly do módy. Nejvíce je to vidět na vzestupu zájmu o koncepci „učící se organizace“. Argyris a Schon zkoumají dva základní modely organizace. Model 1 je založen na předpokladu, že usilujeme o manipulaci a formování světa v souladu s našimi individuálními záměry a touhami. Manažeři se v tomto modelu soustřeďují na stanovování individuálních cílů. Organizace je charakterizována tím, co Argyris a Schon označují jako „single-loop learning“ (učení s jednoduchou smyčkou), kdy zjištění a náprava chyby organizace dále umožňují její pokračování v současné politice a dosahování dosavadních běžných cílů. Jednoduchá smyčka učení je jako termostat, který se učí, když je příliš horko nebo příliš chladno přepnout na zahřívání či ochlazování nebo naopak. Termostat může vykonávat tento úkol, protože může přijmout informaci o teplotě místnosti a učinit následně nápravné opatření. Ve druhém modelu „double-loop learning“ (učení s dvojitou smyčkou) stav popisují Argyris a Schon takto: „Je-li nalezena chyba organizace, je napravena takovým způsobem, který zahrnuje úpravu dotčených norem, metod a cílů“. V tomto modelu je kladen důraz na učení se od druhých, kterým se vytváří kruh učení 38
a porozumění. „Většina organizací má docela dobré výsledky při učení s jednoduchou smyčkou, ale s učením se dvojitou smyčkou má velké problémy,“ usuzují Argyris a Schon a navrhují výslednou formu učení, která nabízí ještě větší výzvy. Je jím „deutero-learning“ (dvojí učení), které popisují jako zkoumání systému učení, kterým organizace vyhledává a napravuje svoje chyby. Zde mohou být nalezeny kořeny současných koncepcí učící se organizace. Obrannou rutinou (Argyris, 1993) je chápán úkaz, který se hojně vyskytuje v celé řadě podniků a zabraňuje nejen rozvoji učení, ale také řešení kardinálních problémů. Některé nepříjemné problémy, které je ovšem nutno řešit, by mohly ohrozit kariéru nebo existenci některého z vedoucích, popř. by jejich řešení bylo jen velmi obtížné, jsou proto neustále odsouvány. Porady se zpravidla zabývají nepodstatnými maličkostmi a zásadní problémy se často ventilují jen v kuloárech. Postupně tak narůstají bariéry mezi vedoucími pracovníky a znemožňují řešení podstatných problémů. Jestliže se dostatečně brzy nenajde nikdo z vedení, kdo problém včas odhalí a rázně vyřeší, může tento přístup postupně ovlivnit i zbytek podniku, který tak začíná odumírat zevnitř. Rozeznáváme několik úrovní učení. Jako základní úroveň většinou označujeme povrchní reakci podniku na určitou informaci, která zapadne a žádné závěry se z ní neučiní, nebo je ponecháno na příslušných pracovnících, jak s ní naloží. Vyšší formou učení je snaha nalézt vysvětlení, proč dochází v určitém prostředí k daným jevům, provést podrobnou analýzu a poučit se pro případný další výskyt těchto nedostatků. Nejvyšší úroveň učení se organizace je takové chování, kdy se zkoumá jednak externí prostředí a jednak vlastní procesy, aby organizace mohla produkovat nejlepší možné produkty. Přechod od tradiční organizace k učící se organizaci je chápán jako zásadní posun paradigmatu, který přináší některé nové, zlomové charakteristiky a přístupy. Pracovník již není pokládán jen za náklad, ale stává se investorem intelektuálního kapitálu. Pohled na pracovníka a na jeho přínos z hlediska pracovního výkonu pro podnik se v poslední době zásadně změnil. Manuální pracovník v industriální společnosti byl považován za náklad a náklady bylo nutno snižovat. Tradiční pohled na znalostního pracovníka jako na ceněné aktivum směřuje ke skutečnosti, že je považován za samostatného podnikatele, nezávislého investora intelektuálního kapitálu, který investuje svůj čas, talent, úsilí, energii a vlastní zainteresovanost. Jako investor se tedy může do značné míry svobodně rozhodnout, zda a nakolik se bude v dané organizaci angažovat. Tento vztah se v poslední době chápe tak, že mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem dochází k uzavření jisté psychologické smlouvy, ve které pracovníci nabízejí svůj intelektuální kapitál, a zaměstnavatel se zase zavazuje vytvořit k jeho uplatnění optimální podmínky. Prostředkem k uplatnění je decentralizace pravomoci zaměstnanců a posilování jejich odpovědnosti. Organizace musí ve vlastním zájmu vytvořit takové prostředí, ve kterém by se intelektuální kapitál dobře rozvíjel a uplatňoval. Důraz je kladen na učení se. V dnešní době je vzdělání a rozvoj jedince chápán jako výsledek. Aktivity musí být měřitelné a musí směřovat k uskutečnění cílů společnosti. Organizace by měly mít zájem o výsledky a ne o to, vyslat pracovníka na školení. V tomto směru se od sebe terminologicky oddělují procesy vzdělávání a učení se. Vzdělávání je aktivita, učení se je osobním výsledkem, zvýšení dovedností a schopností pracovníka. Systém vzdělání musí jednoznačně vést k dosažení žádoucích výsledků. Tomu také odpovídá pohled na znalosti jako na určitou akci. Vzdělání musí být úzce spjato s podnikovou strategií. Nová ekonomika je často charakterizována jako kvalifikovaná, založená na znalostech a vědomostech. Větší podíl přidané hodnoty bude realizován lidským mozkem daleko více než lidskými svaly. Z hlediska konkrétní organizace to znamená, že všechny vzdělávací aktivity musí být velmi úzce spjaty s podnikovými cíli. Pro organizace to není lehce splnitelný požadavek, ale má-li být vzdělávání efektivní, není jiné cesty. 3
Cíle učící se organizace v pojetí jednotlivých autorů
V literatuře se setkáme s množstvím různých definic učící se organizace. Učícími se organizacemi Peter Senge (1994) rozumí „… organizace, kde lidé soustavně rozvíjejí svoji schopnost tvořit skutečně požadované výsledky, kde jsou živeny nové a expanzivní způsoby myšlení, kde se otvírají brány kolektivním aspiracím a kde se lidé průběžně učí, jak se společně učit.“Aby procesy učení splnily tyto cíle, doporučuje Senge používat 5 technologických prvků či tzv. disciplín: systémové myšlení, osobní dokonalost, myšlenkové (mentální) modelování, sdílení vizí a týmová forma učení (v Havelka, 2001).
39
Pojem učící se organizace, který je často s učením probíhajícím v organizaci spojován, definovali Scarborough a Carter (v Armstrong, 2002) jako organizace, „která se pomocí přeformulovávání svých vlastních zkušeností a učení se z probíhajících procesů je schopna objevovat, co je efektivní“. Naproti tomu Watkins a Marsick (v Tichá, 2005) jsou v tomto směru přesnější; podle nich v takové organizaci „… dochází k učení na úrovni jednotlivců, týmů, organizace, dokonce i na úrovni komunity, se kterou je organizace v kontaktu…. (je) …je to setrvalý, strategicky využitý proces – integrovaný a paralelně běžící spolu s pracovním procesem… rozvíjí způsobilost organizace inovovat a růst. Učící se organizace má zabudované systémy, které podchycují učení a umožňují jeho sdílení.“ Někteří autoři se snaží dát ve svých definicích organizačnímu učení směr, např. Dixon (v Tichá, 2005) přidá prvek uspokojení zájmových skupin. Podle ní učící se organizace využívá záměrně proces učení na úrovni jednotlivce, skupiny i systému jako celku k postupné transformaci organizace ve směru, který ve zvýšené míře uspokojuje zájmové skupiny. Kratší a elegantnější definici nabízejí Burgyone a Boydell (v Tichá, 2005). Podle nich je učící se organizace „… organizací, která podporuje učení všech svých členů a která se na základě učení postupně transformuje. Johnson, Scholes (2000) definují učící se organizaci jako organizaci, která se soustavně zlepšuje rychlým rozvojem a zdokonalováním svých schopností pro svoji budoucí úspěšnost. Poručík plukovník S. J. Gerras z U.S. Army War College zabývající se problematikou učící se organizace ji popisuje jako tu, v níž organizační myšlení, ať je to běžné plánování, nebo vysoká úroveň rozhodování je vedeno týmem vůdců, kteří usnadňují hodnotný reflektivní dialog, nové způsoby myšlení a rozvoj předpokladů. („The army as a learning organization“, http://www.dtic.mil) Šestifaktorový model učící se organizace nabízejí Kandola a Fullerton (v Armstrong, 1999), skládá se z následujících faktorů: 1) sdílená vize, umožňující organizaci rozpoznat budoucí příležitosti, reagovat na ně a mít z nich prospěch, 2) struktura poskytující možnosti, které usnadňují celý proces učení, 3) podporující kultura, která povzbuzuje k útoku na status quo a ke zpochybňování zaběhaných východisek a způsobů vykonávání práce, 4) řízení posilující pravomoci – manažeři upřímně věří, že delegované rozhodování a lepší týmová práce mají za následek zlepšený výkon, 5) motivované pracovní síly, které se chtějí soustavně učit, 6) důraz na vzdělávání – existují postupy a politika povzbuzující zaměstnance ke vzdělávání. Wick a Leon (v Armstrong, 1999) definovali učící se organizaci, jako organizaci, která „se soustavně zlepšuje rychlým vytvářením a zdokonalováním způsobilostí potřebných pro budoucí úspěšnost.“ Principy učící se organizace, zaujaly i tak obrovskou, organizačně a hierarchicky rozvětvenou kulturu, jakou je největší armáda na světě – U.S. Army. Ta ve svých dokumentech orgánu sloužícího ke strategickým inženýrským záměrům U.S. Army Corps of Engineers z roku 2003, dokonce stanovuje model učící se organizace jako nutný pro úspěšnou transformaci armády. Generálporučík R. B. Flowers („Learning organization doctrine“, http://www.au.af.mil) píše: „Učící se organizace se systematicky učí ze svých zkušeností o tom, co funguje a co nefunguje. Cílem vzdělávání je větší míra inovací, účinnosti a výkonu. Učící se organizace je zmocněná kultura, kde vedení a zaměření na pracovní sílu neustále rozvíjí organizační schopnosti. Učící se organizace je možno definovat jako podnikatelský subjekt se schopnostmi a dovednostmi získávat, vytvářet a využívat znalosti v zájmu změny svého chování při reakci na nové podmínky. Organizace je považována za učící se pouze tehdy, dokáže-li nové poznání zhodnotit v procesu vlastní změny. („Learning organization doctrine“, http://www.au.af.mil). 4
Principy a základní rysy učící se organizace
Vyjdeme-li z definice učící se organizace, jak ji předkládá jeden z autorů této koncepce Senge (1990) je to „… organizace, kde lidé soustavně rozvíjejí svoji schopnost tvořit skutečně požadované výsledky, kde jsou živeny nové a expanzivní způsoby myšlení, kde se otvírají brány kolektivním aspiracím a kde se lidé průběžně učí, jak se společně učit.“ Aby procesy učení splnily tyto cíle, doporučuje Senge používat 5 technologických principů či tzv. disciplín: 40
1) Systémové myšlení Senge tvrdí, že toto je nejdůležitější disciplína. Bouře je jev, který se skládá z řady vzájemně propojených atmosférických složek. Porozumět její dynamice lze jen v celku. Podobně i chování organizace je výslednicí řady často ve skrytu působících faktorů. Je nutno chápat v celku jejich působení. Bez systémového myšlení nemá nic z předchozího celku vliv. Osobní mistrovství může vést např. k soupeřivosti. Je potřeba se zabývat problémy struktury a celého systému a chápat je. Každý člen týmu musí porozumět, jakou roli hraje při řešení libovolného problému organizace. Není možné ukazovat na jiného prstem a vinit jej. Problém má řešení v něm samém, uvnitř nás a mezi námi. Příležitosti k simulacím a modelování, by měli být zakotveny z hlediska potřeby při postupu řešení problémů. Umožní nám predikovat možný vývoj a eliminovat tímto způsobem rizika a ohrožení. Systém archetypů popisuje společné vzorce chování v organizacích. Ty pomáhají vůdcům rozpoznat vzorce chování, které jsou v jejich organizacích zakořeněny, a poskytují způsob předvídání budoucího chování organizace. (Williams, www.dtic.mil) 2) Osobní dokonalost Mistrovství spočívá v dokonalém zvládnutí činností, které lidé v organizaci vykonávají. Schopnost organizace dělat věci lépe a její schopnost učit se nemůže být nikdy větší, než je u jejich členů. Jednotlivci se tedy učí a zdokonalují své schopnosti. Dobré týmy vyžadují schopné a kvalifikované příslušníky. Udržovat osobní mistrovství je trvalý, nikdy nekončící proces, kdy jednotlivci soustřeďují energii na vize, pěstují vytrvalost i objektivní pohled. Kořeny této disciplíny jsou v Západní i Východní duchovní tradici. Přesto je zcela běžné, že mladí, věci oddaní lidé, po příchodu do organizace po čase zaujetí pro věc ztrácejí – a mizí tak to nejcennější. Zůstává tak jen nutná energie vkládaná do práce. Tradiční manažeři vždy mysleli, že jsou to oni, kdo mají všechny odpovědi pro svou organizaci. Ovšem manažeři učící se organizace vědí, že jsou to především jejich zaměstnanci, kteří mají odpovědi. Prací manažera v učící se organizaci je být učitelem nebo trenérem, který pomáhá rozpoutat tvořivou energii v každém jednotlivci. Organizace se učí skrze synergii jednotlivých učících se zaměstnanců. Manažeři by měli zmocňovat své zaměstnance k plnění nejrůznějších úkolů a dovolovat jim, aby experimentovali, tvořili a zkoumali to, co chtějí. 3) Myšlenkové (mentální) modelování Senge vychází z práce Chrise Argyrise, ten věří, že se lidé mohou naučit vidět trhliny ve svých duševních modelech. Je ovšem velmi důležité, aby to co bylo myšleno, bylo také řečeno. Ve firemní kultuře se musíme naučit říct, co si myslíme a připustit si kritiku. Lidé a organizace tím rozpoznají své chyby a opraví je. Žádný postup nemůže být dokončen, jestli budeme předstírat, že se chyba nikdy nestala. Naše vnitřní představy o světě a o tom jak věci fungují, včetně předpokladů, předsudků i zobecnění, mají výrazný vliv na naše jednání. Příklady předsudků a zobecnění: lékaři jsou úzkoprsí, sestry jsou podřídivé, doktoři nerozumí řízení. Jiné příklady se mohou týkat organizací: s lidmi na vyšších úrovních se zachází jinak než s těmi dole, „tak se to u nás dělá“. Arie de Geus říká: „trvalá adaptace a růst firmy v měnícím se ekonomickém prostředí závisí na schopnosti instituce učit se, což je proces, kdy vedoucí týmy mění své mentální modely společnosti, jejich trhů i konkurence. Z tohoto důvodu chápeme plánování jako proces učení se a plánování uvnitř korporace je institucionalizovaným učením“. 4) Sdílení vizí Senge hovoří o „vytváření sdílených vizí budoucnosti“, protože to není jen myšlenka, ale zapálenost lidí pro věc, která činí smysluplným vše, co lidé dělají. Učící se organizace nejsou možné bez těchto sdílených vizí, protože bez nich množství individuálních potřeb vede lidi různými směry. Sdílená vize je něco jiného než strategické plánování, kde většinou vrcholové vedení oznamuje, co se plánuje. Nejde o to podat návod na budoucnost a ostatní přesvědčit, aby ji následovali, ale spíše jde o společné principy, v rámci nichž si aktivně vytvářejí svou vlastní, je osobně mobilizující vizi. Sdílení vizí organizace musí být postaveno na vizích jednotlivých členů. Pro vůdčí osobnosti v učící se organizaci to znamená, že vize je tvořena společným působením jednotlivců, nikoliv jenom jím. Jsou kompromisy mezi jednotlivými vizemi a jejich společný vývoj pomůže ke sdílení vizí. Vůdce sdílí vlastní vize se zaměstnanci. Je naivní očekávat změnu u lidí třeba přes noc a přinutit je ke sdílení vlastních vizí.
41
5) Týmová forma učení Senge považuje tým za klíčovou jednotku učení v organizaci. Podle Senge nejdůležitější část definice učícího se týmu je: … a rozvojovou kapacitou týmu vytvořit výsledky je opravdová touha jich dosáhnout u členů daného týmu. To staví na disciplíně rozvoje sdílení vizí, ale souběžně také na osobním mistrovství. Talentované týmy jsou tvořeny z talentovaných jednotlivců. (1990) Základem učících se organizací nejsou špičkoví jedinci, ale učící se týmy. Výkon týmu také závisí na profesionalitě členů a na jejich schopnosti pracovat dohromady, tedy spolupracovat. Aby k tomu mohlo dojít, je třeba najít správně vyladění, ve kterém lidé jednají jako tým a ne jako skupina individualit s divergujícími zájmy. Pokud budeme při pokusu nalézt charakteristické spojitosti mezi konceptem učící se organizace a praxí vycházet ze základních názorových myšlenek autorů, kteří stáli u zrodu tohoto pojmu, můžeme zjistit následující pozitivní prvky viz tabulka č. 1. Tabulka 1: Charakteristické spojitosti mezi učící se organizací a praxí6 Vlastnost
Definice
Nejlepší spojení s praxí
Pozitivní produkty
Osobní mistrovství
Schopnost upřímně a otevřeně vidět realitu
1. Pozitivní výztuha z role modely/manažeři 2. Sdílení zážitků 3. Více vzájemného ovlivňování 4. Důraz na odezvu 5. Rovnováha práce/osobní život
Větší závazek k organizaci a práci; menší racionalizace záporných událostí; schopnost čelit omezením; schopnost jednat se změnou
Duševní modely
Srovnávat realitu a osobní vizi s vnímaným, k souvislému porozumění
1. Čas pro učení 2. Vzájemná otevřenost 3. Hledání nového 4. Sebeodpuštění 5. Flexibilita/přizpůsobivost
Menší použití obranných rutin v práci; menší sklon vedoucí k dysfunkčním vzorům chování; menší vyhýbání se obtížným situacím
Sdílení vize
Schopnost skupiny jedinců držet společně používaný obraz vzájemně žádoucí budoucnosti
1. Participativní otevřenost 2. Důvěra 3. Empatie směrem k jiným 4. Důraz na spolupráci 5. Společný jazyk
Závazek přes souhlas, rychlejší změna, větší důvěra uvnitř skupiny; menší čas ztracený na zarovnávající zájmy; efektivnější komunikace
Týmové učení
Schopnost skupiny jedinců pozastavit osobní předpoklady
1. Participativní otevřenost 2. Komunikace shora dolů, zdola nahoru 3. Podpora přes vinu 4. Tvořivé myšlení
Skupina samo--uvědomění; zvýšené kolektivní učení; učení "nahoru a dolů" hierarchie; větší soudržnost; zvětšená tvořivost
Systémové myšlení
Schopnost vidět vzájemné vztahy, schopnost myslet v souvislosti a ocenit důsledky působení na další části systému
1. Praxe sebezběhlosti 2. Mít shodné duševní modely 3. Společné sdílení vizí 4. Důraz na týmové učení
Dlouhodobé zlepšení nebo změna; snížený organizační konflikt; nepřetržité učení mezi skupinovými členy
Nabízí se však otázka, jaký mají všechny výše uvedené charakteristiky dopad na chování organizace v praxi. Je velmi důležité, aby organizace, která se vydá cestou této koncepce, předem věděla, jakým způsobem napomůže její přeměna na učící se organizaci ke zvýšení funkčnosti, efektivnosti a ziskovosti na daném trhu určitého odvětví. Všechny principy totiž musí fungovat v naprosté spojitosti, jen potom může vzniknout 6
(vlastní zpracování, zadaptováno z práce Senge, 1994; Argyrise a Schona, 1996)
42
synergický efekt. U obecných charakteristik, které uvádí Tichá, by mělo být v organizaci zajištěno jejich procesní aplikování a především fungování, takové poznatky však již autorka nenabízí. V knize věnované firmě Toyota (Liker, 2007), která je považována za jednoho z nejlepších zástupců, kteří přijali koncepci učící se organizace, můžeme najít, že přizpůsobivost, inovace a flexibilita srazili starý podnikatelský přístup z jeho výsluní a staly se nezbytnými podmínkami přežití a poznávacími znameními úspěšného podniku. Udržet takové organizační chování vyžaduje jednu zásadní vlastnost: schopnost učit se. Fakticky tou největší poklonou, kterou můžeme v dnešním podnikatelském prostředí nějakému podniku složit, je to, že jej označíme za opravdovou „učící se organizaci“. 5
Obsahová analýza klíčových slov pojmů o učící se organizaci
Pro záměry své disertační práce jsem se rozhodl použít metody obsahové analýzy, při hledání nejčastěji zmiňovaných důležitých prvků v definicích a popisech koncepce učící se organizace jednotlivých jak českých tak zahraničních autorů. Obsahová analýza představuje jeden z nejčastěji používaných přístupů k analýze různých textů, dokumentů a sdělení. Širokého uplatnění se jí dostává v oblasti výzkumu masové komunikace. Původní, jednoznačně kvalitativní, zaměření obsahové analýzy, bylo pozitivisticky orientovanou sociologií a sociální psychologií změněno: snahu o důkladné porozumění a interpretaci konkrétního textu vystřídalo hledání obecných charakteristik a prvků v různých textech. (Pavlica, 2000) Západní sociologií je obsahová analýza rozpracována k objektivnímu, systematickému a kvantitativnímu popisu postojů autora k různým důležitým otázkám, bez ohledu na to, jakými prostředky byl obsah vyjádřen. Kvantifikace jevů se touto technikou provádí tím, že se určuje frekvence určitých tendencí, výroku, motivací apod. (Kahuda, 1965) Data, které mají být analyzovány, obsahují materiály, o které se zajímají podnikatelské výzkumy: knihy, kapitoly, historické dokumenty, projevy, rozhovory, reklamy, propagační brožury, skupinové interakce, paragrafy a slova. (Cooper, Emory, 1995)
43
přeměna
šíření kultury učení
měřitelnost
šíření informací
jasná vize
proaktivita
proaktivní klima
rozvoj lidských zdrojů
Leon, Wick
Pedler
týmy
lidský potenciál
aktivita
Prokopenko, Kubr
systémové myšlení
mentální modely
týmy
vize
osobní dokonalost
Senge
experimentování
výkon
zkušenosti
zkušenosti
učení se
Robert B. Flowers
systematičnost
týmy
sdílení znalostí
vize
aktivní kultura
Melichar
systémový přístup
přenos znalostí
kultura učení
Garvin
Kandola, Fullerton
motivace
vzdělávání
týmová práce
vize
kultura učení
Tabulka 1: Srovnání ideové struktury koncepcí učící se organizace na základě obsahové analýzy klíčových pojmů
nové způsoby myšlení
organizační myšlení
tým
rozvoj předpokladů
Stephen J. Gerras
Z obsahové analýzy ideových koncepcí učící se organizace vidíme, že většina autorů píšících o učící se organizaci a to ať už českých či zahraničních používá velmi podobné názvosloví, jímž vyjadřuje základní stavební kameny, na kterých by měla organizace vycházející z tohoto konceptu stát. Pokud bychom měli na základě četností uvedených slov a slovních spojení vyjádřit průnik, jakousi podstatu, na níž se shoduje většina autorů ve svých definicích, zjistili bychom, že základními pilíři učící se organizace by měla být: • proaktivní kultura • podpora učení se • rozvoj lidského potenciálu vedoucí k osobní dokonalosti • utváření týmů a týmová práce • jasná a sdílená vize • systémový přístup Zde můžeme vidět takřka stejné pilíře, jaké vymezil M. Senge, ve své knize Pátá disciplína (podrobněji rozebrané na začátku této kapitoly). Nabízí se tedy otázky, jakými cestami dosáhnout určité úrovně zmíněných základních prvků, a jak v jaké míře se zlepší efektivnější fungování organizačních procesů s dopady do finančních přínosů. Jelikož každá koruna investovaná do zlepšení fungování se také stává investicí, která by se v ekonomicky uvažujícím subjektu měla v určitém čase zhodnotit. Liker (2007) píše, že Toyota se orientuje na procesy a vědomě a zcela záměrně vynakládá dlouhodobé investice do systémů lidí, technologií a procesů, které spolupracují na poskytování vysoké hodnoty pro zákazníky. „Systémy“ nejsou míněny informační systémy, ale pracovní procesy a vhodné postupy, které umožňují dosáhnout splnění úkolu co nejdříve a s co nejmenším vynaloženým úsilím. Myšlenkový přístup firmy Toyota a její zkušenost podporují přesvědčení, že když se soustředí na proces sám a na jeho neustálé zlepšování, dosáhne i žádoucích finančních výsledků. Učení je kontinuální, strategický proces, který musí být integrován do všech pracovních procesů. Pracovníci by měli mít neomezený přístup ke zdrojům informací (tzv. open book management), které jsou pro úspěch organizace rozhodující. Principy, kterými se tento typ organizace řídí, musí být založeny na spravedlivém hodnocení a odměňování, otevřeném přístupu k informacím, respektování odlišných názorů, posilování pravomocí jednotlivců a pracovních týmů, a to na všech organizačních úrovních, a na oceňování všech forem učení se kdekoliv uvnitř i v okolí organizace. Vysoká výkonnost závisí hlavně na lidech v organizaci. Správné řídící principy, systémy a postupy hrají velmi důležitou roli, ale schopnosti vytvářející konkurenční výhodu jsou v lidech – jsou to jejich dovednosti, disciplína, motivace, schopnost řešit problémy a učit se. Umožňuje, aby se organizace odlišila od jiných takovými způsoby, které mohou konkurenti jen velmi nesnadno napodobit (Hayes, Wheelwright, 1993). Charakteristika a přínosy učící se organizace nejlépe vyniknou vzájemným srovnáním klasického vzdělávacího přístupu a přístupu učící se organizace. Následující komparace sleduje čtyři hlediska: 1) Hledisko pracovníka – při klasickém přístupu je pracovník objektem vzdělávání a z toho vyplývá jeho jistá pasivita. Je vysílán na školení, za vzdělání odpovídá jeho nadřízený a vzdělávací aktivity organizuje, zajišťuje a kontroluje organizace. Aktivity jsou většinou organizovány jako hromadné a pracovník většinou není nucen k velké aktivitě: je pasivním příjemcem. V učící se organizaci je snaha vytvořit takovou situaci, aby se pracovník stal subjektem vzdělávání, tj. vyžaduje se jeho aktivita a všechny procesy učení jsou součástí plánování jeho kariéry. Zvyšování kvalifikace je individuální, vzdělávací aktivity jsou napojeny na cíle organizace a je cílevědomě vytvářeno a podporováno povědomí permanentního vlastního sebevzdělávání. 2) Průběh vzdělávání – při klasickém průběhu je vzdělávání časově vymezeno. Je stanovena doba, v jejímž průběhu budou učící se procesy probíhat. Jde víceméně o nárazové akce definované filozofií výuka „podle potřeby“. Při konceptu učící se organizace je důležité vytvoření atmosféry permanentního vzdělávání vázaného na individuální plán rozvoje každého jednotlivce, které je svázáno s cíli organizace a respektuje i cíle jednotlivce. 3) Přístup ke vzdělávání – klasický přístup zpravidla vyžaduje vytržení jednotlivce jednou za čas z pracovních úkolů za účelem „proškolení“ v určitých aktivitách. Vzdělávání se v učící se organizaci se odehrává co nejblíže samotné práci a velmi často se stává přímo její součástí jako naprostá nezbytnost. Klasický přístup vytváří jasné hranice mezi interním a externím vzděláváním, zatímco v učící se organizaci pracují týmy lektorů složené podle potřeby z internistů i externistů a řešící konkrétní problémy dané organizace. 4) Vzdělávací metody – klasický přístup preferuje spíše standardizaci vzdělávání a vzdělávací metody jsou zaměřeny na získávání stejné úrovně znalostí, neboť jednotlivé kurzy jsou pořádány zejména nárazově 45
a počítají s hromadnou účastí. Koncept učící se organizace klade důraz na multimediálnost a diferenciaci, kdy se využívají různé metody učení podle individuálních potřeb pracovníků. Je zdůrazňován špičkový výkon, který inspiruje ostatní. Jsou preferovány individuální metody, např. koučování a mentoring, které jsou založeny na dlouhodobé interakci dvou lidí a jsou využívány především k rozvoji osobnostního, profesionálního a kariérového potenciálu jedince. 6
Přijímání principů učící se organizace v podnikatelské praxi
Při rozhodování top managementu o jednotlivých investicích, kam jistě prostředky vložené do vzdělávání patří, by vedoucí útvaru HR, nebo v moderním pojetí velkých firem learning&development manager měl mít podklady a argumenty pro stanovení potřebné výše prostředků. A těmito argumenty by právě měla být efektivita investice do zvyšování potenciálu zaměstnanců. Ať už je možné přínos vyjádřit finančně, nebo kvalitativním charakterem ve smyslu zlepšení vztahů, flexibility, motivace apod. Babel´ová zjistila (MŘ 12/2008), že z analýzy odpovědí respondentů jejího výzkumu překvapivě vyplynulo, že jen o něco málo více než polovina dotázaných podniků sleduje náklady na rozvojové aktivity. Průzkum byl zaměřený i na to, zda zástupci útvaru HR umějí prokázat efektivnost svých investic. Pouze jediný uvedl, že používá metodu, na jejímž základě umí prokázat návratnost investic do rozvoje lidských zdrojů. Uvádím první výsledky z počáteční fáze svého výzkumu, po získání odpovědí z prvních 50ti organizací. Výsledky provedeného výzkumu Babel´ové jen potvrzují situaci, jíž popisují renomované poradenské firmy. Ačkoliv je již delší dobu ve všech odborných publikacích poukazováno na naprostou nutnost stanovovat cíle vzdělávacích a rozvojových aktivit, vyjádřit jejich přínos, a následně změřit dosažený efekt prostředků vložených do vzdělávání a tréninku, naprostá většina dotazovaných organizací v České republice měření efektivity investice do HR neměří, jedná se o celých 72%, viz graf č. 1. Pouhá 2% mají nastaven stálý proces zjišťování, zda se peníze vynaložené na rozvoj lidského potenciálu organizaci vracejí, či zda se jedná o mrhání prostředky. Ovšem ani u těchto 2% nemůžeme s jistotou říci, zda jsou způsoby a metody měření dostačující a vhodně zvolené. Je přímo alarmující, že takováto zjištění se týkají naprosté většiny organizací, které jsou každoročně v žebříčcích CZECH TOP 100, a jsou dávány jako vzor soudobého českého manažerského prostředí. Graf 1: Vyhodnocení otázky č. 13 Měření finančního efektů z prostředků vložených do vzdělávání
2% 26% ano, uskutečňuje se ano, v určitých případech ne, neměříme 72%
V grafu č. 2 můžete vidět, že celých 76 procent zkoumaných podniků, nemá nastaven v podnikových procesech žádný nástroj, kterým by zpětně hodnotil vzdělávání zaměstnanců. Pokud budeme uvažovat, že prostředky vynakládané na vzdělávání jsou vysoké, a je to informace, kterou se většina organizací snaží získat pozitivní dojem ve svých výročních zprávách a výsledcích činnosti, je zarážející, jakým způsobem jsou peníze investovány, aniž by někdo následně zjišťoval, jestli vůbec mělo smysl je zaplatit, zda se díky vzdělávací aktivitě v organizaci něco změnilo k lepšímu, zda člověk, který absolvoval zvyšování své kvalifikace, po46
mohl díky svým novým znalostem ke zvýšení efektivity procesů, zvýšení produktivity práce, vyřešení možných problémů. Z těchto prvních výsledků můžeme nabýt dojmu, že české podnikatelské subjekty mrhají svými penězi na vzdělávání za účelem zlepšení prestiže, nikoliv však za zvýšením své vlastní výkonnosti. Graf 2: Vyhodnocení otázky č. 24
Existuje ve vaší společnosti nástroj zpětného hodnocení vzdělávání?
24%
ano ne
76%
7
Závěr
Konkurenceschopnost každé firmy je založena na umění představitelů jejího managementu vhodně kombinovat schopnosti a dovednosti (i znalosti) pracovníků s procedurami, vymezujícími způsob výkonu podnikatelských činností na existujících materiálních zdrojích, s podporou zdrojů finančních. To vše při zajištění účelnosti a efektivnosti těchto procedur, jejichž cílová orientace je důsledkem manažerských rozhodovacích procesů, opírajících se o využívání funkcí informačních systémů. Investice do rozvoje informačních systémů, do výchovy a vzdělávání pracovníků, do modernizace výrobních technologií a zařízení a především do rozvoje manažerských schopností, a tím i rozvoje organizace jsou výchozím předpokladem pro zvýšení výkonnosti organizace ve vztahu ke kvalitě, rychlosti odezvy na požadavky trhu, snižování vlastních nákladů a také prostřednictvím inovací a vyšší flexibility v reakcích organizace na vnější stimuly.
Literatura [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]
ARGYRIS, CH. Overcoming organizational defense: facilitating organizational learning. Boston: Allyn & Bacon, 1990. ISBN 0-205-12338-4 ARMSTRONG, M. Personální management. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-6145 ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80-247-0469-2 COOPER, D. R.; EMORY, L. W. Business research methods. 4th edition London: IRWIN, 2001. ISBN 0256-13777-3 GYURÁK BABEĽOVÁ, Z. Vzdělávejte lidi efektivně. Moderní řízení, 2008, č. 12, s 42-43. ISSN 00268720. JOHNSON, G.; SCHOLES, K. Cesty k úspěšnému podniku: stanovení cíle, techniky rozhodování. 1. vyd. Praha: Computer Press, 1999. ISBN 80-7226-220-3 KAHUDA, F. Výzkumné metody v sociologii. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1965. LIKER, J. K. Tak to dělá Toyota. 1. vyd. Praha: Management Press, 2007. ISBN 978-80-7261-173-7 47
[9] [10] [11] [12] [13] [14] [15]
PAVLICA, K. a kol. Sociální výzkum, podnik a management. 1. vyd. Praha: EKOPRESS, 2000. ISBN 80-86119-25-4 SENGE, P. The fifth discipline:the art and praktice of the learning organization. 1st edition New York: Currency Doubleday, 1994. ISBN 0-385-26095-4 TICHÁ, I. Učící se organizace. 1. vyd. Praha: Česká zemědělská univerzita, 1999. ISBN 80-213-0574-6 KUBR, M.; PROKOPENKO, J. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 1996. ISBN 807169-250-6 http://www.1000ventures.com/business_guide/mgmt_inex_adaptive_org.html http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/army/learning_org_doctrine.pdf http://www.dtic.mil/cgibin/GetTRDoc?AD=ADA469631&Location=U2&doc=GetTRDoc.pdf
48
