Z pedagogického odkazu *1. A. Komenského

Z pedagogického odkazu *1. A. Komenského Doc. dr. MIROSLAV CIPRO, DrSc., Výzkumný ústav pedagogický v Praze

Historie a osud české školy jsou natolik spjaty se jménem a dílem Jana Amose Komenského, že jakýkoli pokus o nové zásadnější řešení její kon­ cepce by byl nedostatečně fundovaný, kdyby nenavazoval na tradice Ko­ menského a nečerpal z bohatství jeho pedagogických idejí, které ostatně dodnes namnoze nejsou ještě plně teoreticky osvětleny a prakticky vy­ užity. Je pravda, že Komenský je v jistém smyslu »emanací« své církve, která zase je »emanací« lidového hnutí, společenských poměrů a duchovního proudění doby, od které uplynula již více než tři století. V tomto smyslu můžeme třeba i souhlasit s M. Denisovou1), která nepovažuje Komenského za moderního myslitele, protože jeho dílo je podle ní příliš omezeno realitou minulosti. Díváme-li se ovšem na dějinný vývoj nikoli jako na mechanické střídání epoch, ale jako na dialektické jejich vrstvení a zá­ roveň prolínání a přerůstání plodů minulých kultur do nových syntéz, nemámě právo zavírat oči před tím, z čeho vyrostl dnešek, i když jeho zrod neměl vždy povahu klidné evoluce, ale procházel i revolučními pře­ vraty. Přítomnost i budoucnost naší školy je příliš svázána se svou minulostí a s duchovním klimatem, z něhož vyrůstá, než aby bylo možno kdykoli udělat tečku za celou touto minulostí a začínat jakoby s »čistým stolem« od počátku. Ale to nikterak nemusí být jejím handicapem, jestliže bu­ deme navazovat důsledně na ony prvky minulé tradice, které mají stále co říci dnešku a pomáhají nám se orientovat i pro zítřek. Odkaz Komen­ ského ve svém zdravém jádře k takové tradici nesporně patří. Vždyť sotva bychom našli v naší starší kulturní historii druhého muže, který by tolik myslel na nápravu věcí přítomných v zájmu lepší budoucnosti, který by věnoval tolik nadějí i konstruktivního, tvůrčího úsilí ve prospěch budoucího štěstí a rozkvětu svého národa i celého lidstva.i) i) Marcelle Denis, Contribution aux études coméniennes: essai ďapproche psycholog! que pour la compréhension de 1’oeuvre de Komenský, Uníversité de Tours, 1969. 657

Zdeněk Nejedlý měl v podstatě pravdu, když tvrdil, že škola vybudovaná podle zásad a idejí Komenského zůstává ideálem, o nějž se snaží každá doba, aniž dostihla plného jeho naplnění. Ačkoli už současníci se domní­ vali, že se přibližují ve svých pokusech škole Komenského, ačkoli se ho dovolávala i tereziánská normální škola a z jeho zásad vycházely i škol­ ské soustavy 19. století i škola dnešní, stále není ještě celé bohatství vy­ čerpáno. Komenský zůstává po všech těch reformách, jak věřil Nejedlý, stejně představitelem z í t ř k a , představitelem ještě lepší, ještě národ­ nější a lidovější školy.2) Názory na osobnost a dílo Komenského byly a jsou ovšem různé. Pře­ hledně je kategorizuje přední marxistický pedagog a komeniolog D. Lordkipanidze3) do pěti skupin. První z nich Komenského v podstatě odmítala (Pierre Bayle4), A. Pjatkovskijj, druhá ho neuznávala jako filosofa, ale přiznávala mu velké zásluhy pedagogické (ze současníků Bronievskij. Oxenstjerne, později Zoubek, Šmaha, Novák, Hendrich), třetí nepřikládají zvláštní význam Komenského filosofii, ale vyzdvihují jej vysoko jako činitele náboženského (Kvačala), čtvrtá posuzuje jeho filosofické názory kladně, ale spatřuje v něm spíš epigona než samostatného myslitele (Raumer), a konečně pátá vysoko oceňuje jeho osobnost a dílo jako celek (Leibniz, Palacký, Nejedlý, Chlup, Popelová, Lordkipanidze, Alt, Krasnovskij, Brambora a další). Marxistický pohled na Komenského je objektivní a zároveň dialektický. Respektuje společenský kontext doby, jeho objektivní rozpornost, která se odrazila i v myšlení Komenského, a současně vidí jeho osobnost a dílo jako jednotný celek, v němž jednotlivé aspekty spolu vnitřně souvisejí a vzájemně se ovlivňují. D. Lordkipanidze již ve své prvé práci o Komen­ ském z r. 1939 (Didaktika Jana Amosa Komenského) charakterizuje jeho filosofii jako demokratickoprogresívní pro svou dobu a zároveň jako filo­ sofii dvou proplétajících se linií: idealistickoreligiózní a realistickomaterialistické, přičemž pro pedagogiku má zvlášť kladný význam Komen­ ského materialistický empirismus, charakterizující jeho gnoseologický přístup k otázkám vyučování a učení. I mnohé náboženskomystické úvahy Komenského skrývají progresivní jádro, posuzujeme-li je se zřetelem k jejich společenské motivaci a cílům. Například učení Komenského o člověku jako mikrokosmu v makrokosmu, jeho chiliastické sny o nadcházejícím štěstí lidstva už zde na zemi, to vše směřovalo přes svou náboženskomystickou formu k překonání do­ žívajícího feudalismu novým společenským řádem. Antagonismus mezi pokrokovými a reakčními tendencemi vznikal tehdy ještě uvnitř nábo­ ženského světového názoru jako antagonismus mezi náboženskými refor­ mátory a Antikristem ztělesňovaným římskokatolickou reakcí. Ostatně ani takový racionalista, jako byl Descartes, který Komenskému naznačil, že on za okruh filosofie nevyjde, se neodvážil uvádět v pochybnost křes­ 2) Z. Nejedlý, Komenský a zítřek, Pedagogika 1957/2. 3) Viz D. Lordkipanidze, Jan Amos Komenskij, Tbilisi 1909, str. 78—79. 4) Fr. Palacký připomfná kromě citovaného už P. Bayla též některé další zlehčovatele spisů Komenského a říká na jejich adresu: »Co se těch spisovatelů dotýče, kteří jako Morhof, Bayle, Konring i sám Adelung, tyto jako i jiné jeho spisy lehčili a hanili, jistit! to smím spravedlivě, že jich aneb nečtli, aneb jim nerozuměli; bodejž se jen k. p. Adelung sám v jeho metodě řeči byl přiučili« (F. Palacký, Život J. A. Komenského, č a ­ sopis společnosti vlastenského museum. 3. roč., sv. 3. str. 51.1 658

ťanský světový názor a klidně připustil dualismus ducha a hmoty. Ani Descartes si nechtěl zbořit starý sice, ale pohodlný ještě dům náboženství, dokud si nedovedl postavit nový, lepší dům vědy. Toto je právě přirovnání samého Descartesa, jímž vysvětluje velmi upřímně ve svém »Discours de la méthode« své dualistické stanovisko. Sedmnácté století, století Ko­ menského a Descartesa, prožívá ovšem, jako všechny doby, svár starého s novým. Nové tu však nevystupuje ještě pod praporem důsledného ma­ terialismu. Rodící se kapitalismus ještě neuspěl ukout si novou zbraň materialismu, jako se to podařilo o sto let později ideologům francouzské revoluce. Přizpůsobil si zatím pro svou potřebu ideologii křesťanskou. V jejím rámci bylo tehdy ještě dost místa, aby se mohly ostře vyhranit proti sobě názory konzervující starý řád feudalismu a římského papežství a názory sloužící rozvoji mladého buržoazního podnikatelství. A tak posuzujeme-li ideje Komenského nikoli pouze z hlediska století socialismu, ale zároveň i z hlediska společenské situace sedmnáctého století, jeví se nám i náboženský cíl výchovy u Komenského pochopitelnějším. Nelze jistě popřít, že některé typické rysy náboženského světového ná­ zoru, zvláště církevní dogmatismus a trpná pokora před mystickou auto­ ritou boží, nepřidávají dílu Komenského na pokrokovosti a že tyto prvky zabarvují někdy do jisté míry i jeho etiku. Vždyť mravnost nelze zcela odloučit od světového názoru, který chtěj nechtěj ovlivňuje jednání člo­ věka. Je ovšem možno mravnost zcela podřizovat světovému názoru, a je také možno osvobodit ji do jisté míry od poplatnosti světovému názoru a naopak skrze ni jej zpětně ovlivňovat. Komenský kolísal mezi oběma tendencemi. V dobách nejtěžších ran klesal do mystickonáboženské ode­ vzdanosti, která nacházela svůj etický ekvivalent v jakýchsi asketickostoických náladách, v nichž se chytal stébla chiliasmu a pochybných pro­ roctví. Do pedagogických děl Komenského však tyto negativní prvky jeho světového názoru vcelku nepronikly. Je to snad tím, že svá pedagogická díla psal zpravidla v dobách naděje a oživeného styku s vychovatelskou praxí a tu čerpal zdravé síly. V nich Komenský nepodřizuje etiku vý­ hradně náboženskému světovému názoru, ale činí ji na něm relativně nezávislou. Proto by byl nesprávný názor, že studium mravů chápal Ko­ menský jen jako studium dobrých způsobů společenských, kdežto vlastní mravnost spojoval s náboženstvím. R. Alt5) upozornil, že orientace na Platóna ve formulaci čtyř hlavních ctností znamená příznačný odklon od neomylné autority Aristotelovy a že v etice Komenského vznikají i nové momenty, odrážející změnu spo­ lečenského života, jako je například požadavek úcty k člověku. Také Krasnovskij 6) zřetelně odlišuje v Komenského etice od nejstarší vrstvy náboženskokřesťanského názoru jednak antické prvky (teleologický názor na přírodu a člověka), jednak zvláště cenné prvky humanistického ná­ zoru o tvůrčích silách a výjimečné hodnotě lidské společnosti. Právě v těchto humanistických prvcích vidí Krasnovskij podstatu Komenského etických názorů. Dialektický pohled na složitou osobnost Komenského nepřehlíží ani významnou progresivní úlohu, jakou v Komenského myšlení sehrál mo­ ment patriotismu. V tomto smyslu zaslouží plné pozornosti názor J. Po­ 5) R. Alt, Pokrokový charakter Komenského pedagogiky, Praha 1955, str. 82. °) A. A. Krasnovskij, Jan Amos Komenskij, Moskva 1953. 659

pelové, která rozviklává poněkud zjednodušující tezi, že rozpornost Ko­ menského osobnosti a díla tkví především v rozporu mezi jeho nábožen­ ským přesvědčením na straně jedné a jeho vědeckým myšlením na straně druhé. Sama vidí hlavní příčinu v různosti cest západních národů v cen­ tralizovaných státech a národa českého, který byl ve svém vývoji stržen nazpět.7) O tom, že šlo Komenskému více o věc národa než o věc nábo­ ženskou, svědčí podle J. Popelové jeho snaha o spojenectví s katolickou Francií a s Tureckem proti Habsburkům. Komenského vlastenectví by však nebylo dosáhlo plné hloubky, kdyby nebylo posíleno humanismem jeho snah vševědných a posléze všenápravných. Je jen přirozeným důsledkem skutečné Komenského lásky k národu, že po Haggaeovi8), v němž nabádá ke svornosti své nejbližší a v poznání pravdy jim ukazuje cestu k ní, přicházejí mu se stále větší naléhavostí myšlenky na nápravu lidské společnosti vůbec. Když naděje, které daly vzniknout Haggaeovi, záhy ztroskotaly, Komenský nepřestává myslet na svůj národ a pracovat pro jeho osvobození. Avšak nyní vede svůj boj na / širší frontě: hledá cestu, jak povznést svůj národ spolu s celou společností. Tuto cestu nalézá v pansofii, vševědě, od které si slibuje ukončení všech sporů a nepřátelství mezi lidmi. Ne nadarmo považuje moudrost za ctnost, tedy kategorii etickou, neboť teprve pravá moudrost, kterou dává vševěda, je mu zárukou šťastnějšího života. Již v prvním nástinu svých snah vše­ vědných vyslovuje přesvědčení, že různice a vzájemné nepřátelství mezi lidmi nezmizí, dokud bude trvat vzájemné podezření. »Podezřívání však nemůže ustat, nebude-li učiněno zadost názorům a pochybnostem jak vlastním, tak cizím, u všech i u jednotlivců.«9) Idea moudrosti jako ctnosti etické není ovšem nová. Její tradice se da­ tuje již od Sokrata a Platóna, avšak u Komenského má dva nové aspekty, které jí vtiskují charakter zvláštní kvality. Především pramenem moudrosti není Komenskému vzdělání jakékoliv, ale jen vzdělání vševědné. Staré formální vzdělání scholastické podle něho spíše člověka kazí, než aby jej morálně povznášelo. Lidé, kteří mají takovéto vzdělání, nejen zřídka převyšují v ctnostech lidi nevzdělané, ale většinou zůstávají za nimi svými schopnostmi přizpůsobit se úkolům života. Druhý aspekt, charakterizující Komenského pojetí moudrosti, je v jejím určení: moudrost není pouze prostředkem k dosažení vlastní blaženosti, ale především prostředkem k dosažení blaha všech. Proto také považoval Komenský za nutné vzdělávat všechnu mládež, proto zaujímá v jeho díle tak významné místo problém výchovy. Vůbec oba zmíněné aspekty Komenského pojetí moudrosti jako ctnosti, tj. jednak vnitřní harmonie poznání, jednak jeho všelidské určení, velmi těsně souvisejí právě i s jeho snahami pedagogickými. Je těžko říci, které snahy jsou dřívější a které pozdější. I když například Didaktika byla zpracována dříve než Praeludia, je nepochybné, že již v Didaktice10) samé jsou 7) J. Popelová, Národní vědomí u J. A. Komenského, Pedagogika 1957, č. 2, str. 179. 8j Haggaeus redivivus je příležitostné dílko, napsané po obsazení Prahy saským voj­ skem v r. 1631, kdy českým exulantům byla otevřena, byť nakrátko, cesta zpět do vlasti. Komenský zde promlouvá do svědomí svých spoluvěřících, aby po návratu do vlasti neupadli do starých hříchů. 9) Vybrané spisy J. A. Komenského, Praha 1968, svazek V, str. 274. i°) viz čl. J. Patočky v Acta Comeniana, č. 1, str. 60—62. 660

zárodky pansofických tendencí, ba dokonce ještě zřetelnější jsou tu prvky snah všenápravných. Že podmíněnost snah pedagogických na jedné straně a snah vševědných na druhé straně je vzájemná, naznačují právě ony dva aspekty, jimiž jsme charakterizovali Komenského pojetí moudrosti. V jeho požadavku nahradit starou učenost vzděláním vševědným zní vel­ mi silně tón pedagogický. V termínu vševěda nás nesmí mýlit ona předpona »vše-«. Tato předpona nevyjadřuje, že předmětem poznání a studia má být všechno ve smyslu jakési mechanicky sestavené encyklopedie. Komenský naopak již ve svých Praeludiích, v prvním svém náčrtu snah vševědných, rozhodně zavrhuje studium věcí nepodstatných. Na velmi vtipném přirovnání ukazuje, jak je důležité omezit poznání na věci podstatné. »Sklidíš totiž právě tolik, oseješ-li jednou mírou čisté pšenice korec pole, jako kdybys přimísil deset měr plev a vysel s desateronásobnou prací plevy s pšenicí na de­ seti korcích.«11) Komenský je přesvědčen, že k plně harmonickému poznání není třeba hromadit přemíru znalostí o čemkoli, ale že postačí zvládnout jen nemno­ ho znalostí základních. Soudí, že »ačkoliv se zdá, že věci existující mimo intelekt jsou čímsi nekonečným, není tomu tak. Vždyť sám svět, úžasné dílo boží, se skládá z nemnoha prvků a nemnoha rozdílných forem. A vše­ chno, co bylo v umění vymyšleno, může být shrnuto pod určitými rody a určitými nejobecnějšími pojmy.«*12) Představuje si vševědné poznání jako jakýsi koncentrovaný výtažek z celého nesmírného množství lidského vědění. Tak jako se v malé kapce nějaké chemikálie, zbavené všech zbytečných přimíšenin, skrývá veliká síla minerálních látek, tak má být podle něho soustředěna síla nesmírně rozptýleného lidského vědění. Není to anticipace, byť mlhavá a fantastická, naší současné problematiky všeobecného (a polytechnického) vzdělání, problematiky základního učiva? Vždyť dodnes je živý problém, který si položil, třeba v jiné poloze, Komenský: problém, jak nejlépe zmapovat horu lidských poznatků, která je stále nebetyčnější, aby člověk nebloudil v jejích úskalích, ale měl v ruce jasný plán, který by mu otvíral cestu ke všem jejím průchodům a učinil jej jejím vládcem. Již Komenský věděl, že nejde o to, aby hlava člověka byla skladištěm všeho možného vě­ dění, ale o to, aby si člověk osvojil ony základní znalosti, s jejichž pomocí by spolehlivě mohl řešit otázky, před které jej praxe života postaví. A právě systém takových poznatků, harmonicky vnitřně skloubených, to je Komenského pansofie. Uvažujeme-li o tomto aspektu Komenského po­ jetí moudrosti, vidíme, jak vlastně Komenského snahy pansofické jsou podmíněny pedagogicky. Avšak že vztah obou těchto ideálů je složitější, vysvitne z rozboru dru­ hého aspektu Komenského pojetí moudrosti, tj. z jejího eticky všelidského určení. Jestliže v Praeludiích je všelidské určení pansofie spíše naznačeno než zdůvodněno, pak již v proslulém spisku »Via lucis« vystupuje tento aspekt mnohem zřetelněji do popředí. Když v III. hlavě tohoto spisku probírá Komenský léky, jež dosud byly hledány na zmatky lidské, jmenuje vedle otroků, stesků a nářků moudřejŠích lidí, vedle dobrých rad filosofie, vedle zákonů, pokut a válek také 11) Vybrané spisy /. A. Komenského, Praha 1968, svazek V, str. 255. 12) Tamže, str. 289. 661

vytváření sekt a uchylování do samoty. Z Komenského kritiky těchto dvou posledních prostředků je zcela jasně patrné odmítavé stanovisko k individualistickému či partikularistickému řešení etického problému.13) Komenskému jde ne o blaho jednotlivce nebo skupiny lidí, ale o blaho obecné. A k tomuto cíli nevede žádný z vyjmenovaných prostředků, pro­ tože jsou to bud prostředky násilné, přirozenosti lidské odporné, nebo slabé, k zapuzení neduhu nedostačující. Proti nim staví Komenský »cestu na vpravování mysli lidské světla rozumového«, která až dosud byla šes­ tera, sedmá pak je naprosto obecná. K dosavadním šesti cestám počítá Komenský 1. samozření, autopsii, to jest přímé spatřování věci, 2. mluvu vespolnou, která je možná u dvou, když si něco sdělují, 3. společné schůz­ ky, na nichž se káže mnoha lidem, 4. písmo, které umožňuje, aby i mrtví živé učili, 5. knihtisk, 6. plavectví, které zprostředkuje spojení mezi pev­ ninami. Sedmou cestou pak je Komenskému »panharmonie«, která teprve slibuje ukázati nějaký trvalý oheň nebo plamen nezhasitelný.. .«14) Cíle této obecné cesty světla jsou podle Komenského tři. Mohli bychom je charakterizovat pro stručnost jako cíl etický, cíl sociální a cíl didak­ tický. Skvělým rozborem zdůvodňuje Komenský prvý cíl, který jsme označili jako etický. Ukazuje, že každá znalost, tedy i znalost zla, je dobrá, pro­ tože nás učí zlé věci nenávidět a jim se vyhýbat.15) Cíl sociální zdůvodňuje Komenský lapidárním konstatováním, že »ne­ zbytně špatný musí být stav státu či náboženství, jakož bezpečnost závisí na nevědomosti a otroctví poddaných.«16) Cíl, který jsme nazvali didaktickým, vyjadřuje Komenský výstižně po­ žadavkem, aby kterýkoli žák mohl říci svým učitelům, co Samaritáni své první kazatelce: Již nevěříme proto, že nám to říkáš ty, ale protože jsme sami nabyli poznání a vědění.«17) Právě proto, že Komenského pansofie jako prostředek obecného blaha má poslání všelidské, nezůstává pouhou pansofií (rozšířenou o panhistorii a pandogmatii), ale již v »Cestě světla« přerůstá v ideu všenápravy, je ­ jímiž prostředky jsou vedle univerzálních knih (pansofie, pandogmatie, panhistorie) i univerzální sbor a univerzální jazyky. Má-li pansofie sloužit všem, musí být prostředkem výchovy. Tak se přes pansofii, jejíž idea sama má motivaci pedagogickou, jak jsme si po­ všimli výše, dostáváme opět k ideji pedagogické. Úvaha o druhém aspektu Komenského pojetí moudrosti (jejího všelid­ 13) ...»Zakládají se totiž sekty proti sektám a zatvrzuji se jedni proti druhým tím více. Dejme tomu, že nějaká sekta usiluje o skuteěnou pravdu a dobro, přesto tím ne­ pečuje o společné blaho, protože z účastenství na pravdě a dobru jsou Jiní vylučováni. Vylučují se totiž, když se někteří uzavírají ohradou, protože podle jejich příkladu se hned jiní od oněch odlučují a oddělují. A tak dobro přestává být k obecnému užitku, protože se stalo majetkem jen některých. Z toho vysvítá, že nepořádek se mnohem méně odstraňuje, Jestliže ti, kterým se nepořádek hnusí, opouštějí lidskou společnost a ukrývají se na pouštích nebo jiných samotách. Tímto způsobem se totiž starají o sebe, ne o společnost.« (J. A. Komenského Cesta světla, Praha 1961, str. 31.) 14j Tamže, str. 83. 15j . . . »Proto máme-li dobro sledovat a zlu se vyhýbat, je zajisté třeba pečlivě roze­ znávat jedno od druhého. Jak to však učinit bez předchozího pečlivého poznání obo­ jího?« (Tamže, str. 90.) 16j Tamže, str. 91—92. 17) Tamže, str. 93. 662

ského určení) nás tedy vede k závěru, že nejen snahy pansofické jsou podmíněny pedagogicky, ale také obráceně, pedagogické dílo Komen­ ského je stimulováno jeho snahami pansofickými. Není nikterak náhoda, že jedno z důležitých pedagogických děl Komenského je »Š k o 1 a v š e ­ v ě d n á« a že naopak jednou z hlavních částí »Všeobecné porady« je Vševýchova. Vševýchova, založená na vševědě a uplatňující vševědu v praxi, je ko­ neckonců východiskem všenápravy, v jejímž velkém projektu vrcholí myslitelské dílo Komenského.18) Kdokoli chce dnes opírat moderní koncepci školskou o tradici Komen­ ského, musí respektovat dialektickou jednotu celého jeho myslitelského odkazu, od jeho počátků encyklopedických přes snahy pansofické až k vyústění všenápravnému. Tato tříetapová gradace, jak jí užívají někteří naši komeniologové,19) má nepochybně své zdůvodnění, posuzujeme-li život a dílo Komenského z obecně vědeckého a obecně společenského hlediska. Jde-li nám o postižení progresivní podstaty p e d a g o g i c k é h o odkazu Komenského, můžeme rozlišit v bohatém jeho proudu i jiné etapy s jinými charakteristickými znaky. Chceme-li soustředit svůj zájem především na vývoj a gradaci Komenského pokusů o vypracování ucele­ ného t e o r e t i c k é h o s y s t é m u pedagogického, máme k dispozici tři takové pokusy: první z nich je Ráj český s nejpregnantnějším vyjá­ dřením pedagogických názorů ve V e l k é d i d a k t i c e z let 1628—1638 (ve své původní české verzi a později doplněné latinské verzi); druhým je soubor učebnic teoreticky zdůvodněných Nejnovější metodou jazyků (z let 1644—1649) s nejvýraznějším vyjádřením pedagogických principů v tzv. Analytické didaktice (tj. její X. kapitola); třetím pak Vševýchova (tj. čtvrtá část Všeobecné porady o nápravě věcí lidských, na níž pracoval v letech 1650—1670), zahrnující i poslední velkou práci pedagogickou, Vševýchovu. Každá z těchto tří systematických prací pedagogických je zpracována jinou metodou (nebo přesněji řečeno v každé z nich dominuje jiná me­ toda) a každá představuje zároveň i jinou vývojovou etapu v promýšleni teoretického systému výchovného a vyučovacího. Že dílo Komenského je charakterizováno vnitřními protiklady, uznává se obecně. Avšak taková charakteristika by byla neúplná, kdybychom zá­ roveň nepřiznali, že se ideje Komenského vyvíjely, že jeho názory mají svou dynamiku a že v jeho činnosti jsou kvalitativně odlišná období, při­ čemž — a to bychom rádi zvláště podtrhli — tato dynamika má přes vše­ chny své zákruty a kontradikce svůj progresivní směr. Pedagogická díla posledních období nejsou jakoby úpadkem, ale naopak završením celého díla. Termínu »završení« zde užíváme zcela záměrně nikoli jako pouhé metafory, ale v přesném významu tohoto slova, vycházejíce z faktu, že 18) »Ze náprava věcí se má začínat od nápravy škol, nechť svědčí nejdříve ta okol­ nost, že školy jsou dílnami světla; a světlo nebo temnota rozumu, znalost nebo ne­ znalost věcí, je opravdu prvním působitelem všeho hnutí v životě soukromém i veřej­ ném a prvním zdrojem řádu nebo zmatku ve věcech lidských.« (J. A. Komenský, Vše­ náprava, Praha 1950, str. 258.) ». . . celá naděje v lepší časy se soustřeďuje jen a jedině na správnou výchovu mlá­ deže a tlm na řádné zřízení škol.« 19) Viz J. Kopecký, j. Patočka, J. Kyrášek, /. A. Komenský, nástin života a díla, Praha 1957. 663

dílo Komenského vznikalo v procesu vrstvení nových a nových pokusů 0 teoretické i praktické řešení problémů výchovy a vyučování, přičemž každý nový pokus je nikoli snad vyvrácením, mechanickou negací nebo prostě nahrazením pokusů předchozích, ale spíše jen novým kvádrem, rozšiřujícím a zpevňujícím, co bylo vybudováno předtím. Komenský rád zdůrazňoval nutnost tří základních metod ve vyučování — analýzy, synté­ zy a synkrize — a sám těchto metod používal i ve své literární činnosti. Velká didaktika je především založena na metodě symkritické, Analytická didaktika na analýze a Vševýchova je pokusem o velkou syntézu. A tak jako ve vyučování jedna metoda nevylučuje druhou, ale mají se naopak doplňovat, tak i v samém pedagogickém díle Komenského synkrize, ana­ lýza a syntéza se nevylučují, ale výsledky jedněch jen zpřesňují, opravují nebo doplňují to, čeho bylo dosaženo pomocí druhých, přičemž samozřej­ mě vždy ta metoda, která je v pořadí pozdější, může navazovat na metody uplatněné dříve, a tedy dojiti dále než ony. J. Hendrich20) se dívá ve své předmluvě k Pampaedii na věc poněkud nedialekticky, když považuje Didaktiku analytickou ve srovnání s Velkou didaktikou za pouhý její stín a Vševýchovu považuje za méně dokonalou (také ovšem i v důsledku její neukončenosti. Všechno záleží samozřejmě na kritériích, kterých užíváme. Didaktika analytická ani Pampaedie ne­ oplývají takovým bohatstvím skvělých — možno říci i poetických paralel, jakými se vyznačuje Velká didaktika — tato první »pedagogická poéma« svého druhu v dějinách výchovy. Její synkritický přístup můžeme posu­ zovat ze dvou stránek: vědecké a umělecké. Komenský sám věřil ve vě­ deckost své metody a rozhodně ji hájil ještě v sebekritické »Vějičce moud­ rosti«21). Poetičnost byla spíše jen bezděčným důsledkem jeho přístupu. Dnes se nepřikládá Komenského metodě vědecký význam, oceňujeme spí­ še její literárně umělecký aspekt, zapomínajíce trochu, že i umění může být osobitým prostředkem poznání a že tedy konec konců i synkritická metoda může mít jistou gnoseologickou funkci. Avšak o to zde nyní nejde. Chtěli bychom spíše zdůraznit, že hodnocení díla je závislé na kritériích a že týmž kritériem nelze hodnotit práce vy­ tvořené různými metodami. Vezměme za příklad »Analytickou didaktiku« To je svého druhu didaktika »more geometrico demonstrata« — můžeme-li použít analogie se slavnou Etikou Barucha Spinozy. Komenskému patří zásluha, že se prvý pokusil důsledně uplatnit logickou metodu v pedago­ gice. Bývá-li někdy označován za prvního předchůdce programovaného vyučování, pak právě Analytická didaktika je zvlášť vhodným dokladem k podepření této teze nejen pro obsah svých didaktických pouček, ale 1 pro způsob svého vypracování. Analytická didaktika je jakousi druhou vrstvou systematického zpracování pedagogické teorie, doplňující obsah Velké didaktiky pohledem z jiného úhlu. Třetí vrstvu pak tvoří Vševýchova. To už není ani pedagogická poéma, srovnávající knihu přírody, knihu vědy a knihu Písma a vyplňující bílá místa jedné pomocí příkladů vzatých z druhé nebo třetí. Není to ani didak­ tika »more geometrico demonstrata«, vycházející důsledně z nejobecnějšíoh tezí a dedukující z nich konkrétní závěry. Je to svého druhu první 20) Viz Hendrichův Ovod k Vševpchově, vyd. 1948 v Praze, str. 5—25. 21) Viz Vychovatel národů, Komenského úvahy o přetvoření společnosti, Praha 1955 str. 129 n. 6 64

»pedagogická encyklopedie« s cíli pansofickými, zpracovaná formou všeobsáhlé soustavy, harmonické struktury poznatků, zahrnující celou oblast výchovy a sebevýchovy. Je to ovšem práce nedokončená, a tedy nikoli bez mezer a slabších míst. To však nezmenšuje velikost grandióz­ ního záměru vytvořit v rámci Obecné porady o nápravě věcí lidských har­ monický — panpedagogický systém — »tentaminum redigendi scilicet in ordinem mentes omneš, eatenus implicatissimas«. Uvést chaos v řád, utří­ dit horu nahromaděných znalostí — takový úkol vyžaduje syntetického, systematizujícího — a jaksi architektonického přístupu, takový úkol je v silách pouze těch, kteří prošli dlouhou cestou vědy, kteří vyzkoušeli různé metody a přístupy, nahromadili »stavební materiál«, oddělili dobré od méně dobrého a vypracovali promyšlený plán svého vědeckého systému. Pampaedie, i když je to pouhý nedokončený pokus o vybudování takové stavby, si zaslouží, aby byla považována za vrcholné pedagogické dílo Komenského v tom smyslu, jak jsme o tom hovořili. Spolu s oběma předchozími systematickými díly pedagogickými tvoří dialektický celek, jehož části patří k sobě tak jako k sobě patří synkrize, analýza a syntéza, představující jen různé přístupy téhož lidského ducha k postižení téže reality. Pokusíme se ukázat na dvou typických sondážích — jedné z oblasti didaktické a druhé z oblasti výchovné —, jak se těžiště myšlení Komen­ ského přesouvá z jedné polohy do druhé, jak od pohledu empirického a synkritického postupuje přes logické hledisko analytické k všeobsáhlému nazírání syntetickému, jak se tyto přístupy vzájemně prolínají a doplňují, aby společně dosáhly co nejpronikavějšího vzhledu do pod­ staty zkoumaných problémů. Z oblasti didaktické (v užším smyslu) snad nejklíčovější je otázka, jak vést žáka k správnému poznání a pochopení věcí. Podívejme se tedy, jak na tuto otázku odpovídá každá ze zmíněných tří prací. V Didaktice je jí věnováno mnoho místa a je rozvedena do velkého počtu zásad a pravidel. Ta jsou však nakonec shrnuta na počátku XX. kapitoly stručně do šesti bodů22), které bychom mohli ještě stručněji vyjádřit tě­ mito hesly: 1. zájem, 2. postupnost, 3. názornost,*1 22] »Vtip lidský snadně osvítíš, aby i nejskrytější věci chápal, jestliže: 1. po každé učícího se nastrojíš, aby k spatřování ivěci s chutí, žádostí a pozoriivosíí přistupoval. Což s chválením jemu vzácností, užitečnosti, líbeznosti věci té, k níž při­ stupuješ, nesnadně se spraví; 2. po stupních ho povedeš od věcí bližších k dalším, a známějších k neznámějším; 3. jestliže jemu všecko, co chopili má, vymalované (nemflže-li sama živá věc tu býtí) před oči postavíš, ma-kati, voněti, koštovat!, slyšetl mu každou věc dada, aby vlastními smysly jí se dotýkaje, s ní se seznámil. 4. Jestliže mu tepr.v o ní vypravovati budeš, což jest, odkud, k čemu, kdy, jak, proč, pokud se jí užívá atd., vše řečí krátkou, prostou, srozumitelnou. 5. Jestliže se často zeptáš, rozumí-li, a aby to sám obnovil, poručíš; kdež nepochopil-li čeho právě, plněji mu to vysvětlili a opět po druhé i po třetí se tázati (vše přátelsky, vlídně, domácky), příčina bude. 6. Naposledy, jestliže ho vždycky od obecnosti ik částečnosti povedeš, napřed úhrnkem celou věc předkládaje a potom ji drobněji po částkách rozbíraje do konce, aneb pokud třeba.« (Z XX. kapitoly české Didaktiky J. A. Komenského. Citováno podle: J. A. Komen­ ský, Didaktické spisy, výbor, Praha 1954, upravil F. Tichý, viz str. 132.)

665

4. slovo, 5. kontrola, 6. aplikace. Kdybychom měli tento pozoruhodný systém charakterizovat co nejobec­ nějšími znaky, mohli bychom je vidět v kombinaci následujících atributů: procesuálnosti, psychologiěnosti, empiričnosti, praktičnosti. Komenského šest bodů vystihuje dávno před Herbartem, a to v jistém smyslu detailněji než on, procesuálnost aktu učení. Snad tento íakt unikal dosud pozornosti jen proto, že pravidla Komenského jsou formulována velmi květnatě. Vyjádříme-li je tak heslovitě, jak jsme se o to právě poku­ sili, může vyniknout jejich logická a psychologická návaznost daleko zřetelněji. Zatímco Herbartovo známé schéma procesu učení (Klarheit, Assoziation, System, Methode), začíná jaksi až z prostředka tohoto procesu, Komenský nezapomíná na motivaci vyvolávající zájem jakožto nezbytné východisko, které musí být na počátku a předcházet všechny stupně další. I v dalších bodech je systém Komenského Didaktiky neméně pozoruhodný než daleko pozdější systém Herbartův. Že byl Komenský i na svou dobu vynikající psycholog, dokázal už v r. 1892 J. Kapras, který z jeho psychologických názorů a prostředků sestavil celou knihu23). Naše schéma procesu učení to jen potvrzuje, a to nejen povahou jednotlivých jeho stupňů, vzatých zvlášť, ale právě celou jejich psychologicky motivovanou gradací. K takovému systému by byl sotva mohl Komenský dojít, kdyby se nebyl právě on, který takový význam přikládal principu přirozenosti, neopíral o živou pedagogickou zkušenost, kdyby to nebyl právě on, který takový význam přikládal principu přirozenosti. O tomto principu bylo již mnoho napsáno z per zasvěcených komeniologů. Zvláště so­ větští pedagogové mu věnují zaslouženou pozornost. Například N. Šabajevová označuje Komenského ideu shody výchovy s přírodou za vedoucí princip, z něhož vycházel při řešení nejdůležitějších otázek vědecké pedagogiky.24) A. A. Krasnovskij věnuje tomuto principu celou zvláštní kapitolu své velké práce.25) V jeho interpretaci zdůrazňuje přitom shodu výchovy s přirozeností člověka, nikoli s přírodou jej obklopující. Také D. Lordkipanidze věnuje myšlence přirozenosti ve své velké mono­ grafii komeniologické zvláštní kapitolu, v níž dospívá k závěru, že v myšlence shody s přírodou nejcennější je požadavek, aby výchova a vyučo­ vání odpovídaly věku dítěte a zvláštnostem jeho rozvoje.26) Komenského systém výuky je přirozený, protože se opírá o zkušenost poučující o povaze dítěte a protože tuto zkušenost respektuje. Konečně — řekli jsme — Komenského systém je praktický, chce dojít k hmatatelnému výsledku, a proto přes kontrolu získaného vědění míří k jeho konkretizaci a aplikaci. Tolik aspoň stručně k charakteristice Komenského řešení otázky poznávání v jeho Velké didaktice. 23) Viz Jan Kapras, Stručný nástin /. A. Komenského duSeství, Velké Meziříčí 1892, stran 97. 24) M. F. šabajevová, Idea shody s pHrodou v pedagogické soustavě J. A. Komenského, in: Sovětští pedagogové o J. A. Komenském, Praha 1963, přel. J. Kyrášek a V. Parízek, Viz str. 100 n. 25) A. A. Krasnovskij, /. A. Komenskij, Moskva 1953, viz str. 164—178. 26j D. Lordkipanidze, J A. Komenskij, Tbilisi 1969, str. 173.

666

V Analytické didaktice osvětluje tuto otázku ne tak z hlediska psycho­ logického jako spise z pozic logiky. Koncentruje ji do spojení tří metod: analýzy, syntézy a synkrize.27) U Komenského, kterému všechno souvisí se vším, je přirozené, že těchto metod užívá i jako metod vědeckých i jako metod vyučovacích. Zvlášť milá je mu metoda synkritická, v níž teprve analýza i syntéza nalézají své završení. Nikdo podle něho nezná věc dokonale, kdo zná pouze tuto věc, byť ji znal analyticky i synteticky. Teprve když si uvědomí její shodnost a rozdílnost s jinými věcmi, pochopí ji plně. Proto např. dobrý filolog má znát více jazyků než jeden. Komenský anticipuje svým důrazem na synkrizi — srovnávání — to, k čemu nyní znovu přichází dnešní didaktika jako k nutnosti vyplývající z rozvoje moderní vědy: totiž akcent na »vztahové myšlení«, zabývající se věcmi a pojmy nikoli v jejich metafyzické izolovanosti, ale v jejich dialektické dynamice a souvislosti. Nikoli pouze věci a pojmy, ale vztahy mezi věcmi a pojmy mají být před­ mětem didaktického zájmu, protože jsou i předmětem zájmu vědeckého. A tu ovšem metoda srovnání — synkrize — je prostředek nepostra­ datelný, neboť vztahy mezi věcmi a pojmy lze odhalovat jedině cestou jejich vzájemného porovnávání, přičemž je můžeme (a máme) srovnávat vždy nejméně v dvojím směru: diachronickém ( totéž v různé době a v růz­ ných podmínkách) a synchronickém (různé v téže době a za týchž podmínek). Konkrétním vyjádřením tohoto diachronicko-synchronického »kříže« je vztah historie a geografie, uplatnění geografického principu v historii a naopak historického v geografii. Ale i jiné předměty (litera­ tura, přírodopis atd.) mají svou dimenzi historickou a geografickou. Synkritická metoda Komenského byla už nejednou předmětem úvah, u nás se jí zabýval J. Kyrášek. Upozornil, že její didaktický aspekt vystu­ puje do popředí zejména v pozdějších spisech Komenského.28) Ale abychom sami uplatnili tuto metodu: srovnáme-li Komenského výklad procesu učení ve Velké didaktice a v Didaktice analytické, vidíme, že přístupy jsou zcela rozdílné, ale že se nevylučují. Osvětlují jen totéž z různých hledisek. Psychologické hledisko Velké didaktiky je v Didaktice analytické prohloubeno o dimenzi logickou. I zde je však zachován princip procesuálni, neboť pořadí v didaktickém uplatnění všech tří logických metod není libovolné, ale pevné: nejprve analýza, po ní syntéza a nakonec synkrize. Ve vědě je ovšem tento vztah trochu složitější, zde se dospívá k syntéze zpravidla až po stadiu analytickém a synkritickém. Proto i v pedagogickém díle Komenského můžeme o vrcholné syntéze mluvit spíše až v závěrečných etapách, zatímco synkritický a analytický přístup ho předcházejí. Dokladem pro to může být právě i Komenského výklad našeho problému, podaný ve Vševýchově. Zde odpovídá na druhou otázku dvěma tezemi. 27J »Je tedy trojí metoda chápání, jinými slovy cesta, která chápán! přivádí k světlu: analytická, syntetická a synkritická. . . Použití těchto metod je společné při jasném a zřetelném poznávání věcí, protože rozbor věci před zrakem duševním dává počátek pochopení, opětné skládání působí pokrok v pochopení a srovnání se všemi Jinými věcmi téhož rodu pochopení dokončuje«. (Z paragrafu 62 a 63 Analytické didaktiky. Citováno podle: J. A. Komenský, Didaktické spisy, výbor, Praha 1954, upravil F. Tichý, viz str. 262.) 28J J. Kyrášek, Didaktická úloha synkrise u Komenského, Pedagogika 1957, č. 2, str. 244-254. 667

V prvé ukazuje, jak dosáhnout toho, aby někdo c h á p a l všechno, v druhé, jak dosáhnout toho, aby se p o r o z u m ě l o všemu.29) Pochopení je založeno na smyslové zkušenosti znázornění abstraktního a přímém svědectví, porozumění předpokládá definici, genetický výklad a určení formy a vztahu k ostatním částem celku. To je opět jiný přístup k otázce, než jakého bylo použito v obou dílech předchozích. Ale ani tentokrát nejde o řešení, které by vylučovalo řešení dřívější. Zde jde jen o jiný, tentokrát ještě komplexnější a syntetičtější pohled, o pokus skloubit hledisko psychologické a logické v nový celek, který bychom snad mohli podmínečně nazvat přístupem specificky »didaktickým«. V čem je jeho specifičnost, vynikne snad nejlépe, použijeme-li opět metody maximální koncentrace významu do jednoslovných hesel. Pak by odpověď Komenského zněla takto: A 1 zkušenost B 1 definice

2 názor 2 geneze

3 svědectví 3 forma

První linie, která představuje v koncepci Komenského Vševýchovy nepo­ chybně první stupeň poznání, operuje pojmy spíše psychologickými, druhá, která představuje stupeň druhý, operuje pojmy spíše logickými. Protože porozumění není možné bez pochopení, tvoří obě linie jeden didaktický celek, který představuje zároveň určitou formu syntézy dřívěj­ ších přístupů. Pokud jde o druhý slíbený příklad, mající doložit dialektickou dynamiku pedagogických názorů Komenského, bereme jej z oblasti výchovné (v užším smyslu). Týká se problému kázně. Kázni jako jedné ze svých mravně výchovných zásad věnuje v Didaktice celou samostatnou kapitolu (XXVI). Význam slova »kázeň« u Komenského je podstatně odlišný od významu, jaký se do tohoto termínu vkládá dnes. Současný jazyk rozumí slovem kázeň nejspíše způsob chování. Podle Makarenka je kázeň vlastně výsledek celé výchovy. Komenský rozuměl slovem kázeň soubor výchovných prostředků, a to ještě ne všech, ale jen těch, které znamenají určitý nátlak na dítě. A. A. Krasnovskij připisuje Komenskému poněkud širší pojetí kázně, když ukazuje, že Komenský chápal kázeň 1. jako pevný řád školního života, 2. jako podmínku správ­ ného vyučování a 3. jako systém nápravných trestů.30) I kdybychom přijali toto trojí pojetí, nemění to nic na faktu, že kázeň znamená Komenskému p r o s t ř e d e k výchovný. Všechny tři odstíny 29) Pod heslem »Docílit, aby někdo chápal všechno« radí Komenský: »Hmotné předmě­ ty předkládej smyslům, jedenkaždý příslušnému smyslu skrze přímou zkušenost (autopsií); 2. pomyslné představy převed k názornosti pomocí podobenství nebo symbolů; 3. a jistotu svědectví ukazuj skrze přímé předvedení (autopslí); tím se hned dosáhne, že smysly svůj předmět uchopí, rozum pochopí a víra se uspokojí svým světlem...« V dalším odstavci pod heslem »Dosáhnout, aby se porozumělo všemu« říká: »Pocho­ pení věcí vzniká z náležitého proniknutí příěin věcí. Tedy, chceš-li, aby někdo něčemu rozuměl, vylož mu jasně (aby očitě viděl), 1. co věc jest (skrze nejblíže nadřaděný druh a nejbližší rozlišný znak, vzatý obyčejně z nejbližšího cíle); 2. odkud pochází (skrze příčinu látkovou a působící); 3. jakým způsobem existuje (skrze podstatnou formu a svazky, jimiž všechno v celku souvisí)«. (J. A. Komenský, VSevýchova, Praha 1948, str. 54.) 30) A. A. Krasnovskij, Jan Amos Komeńskij, Moskva 1953, viz str. 286.

668

Komenského pojetí kázně, jak je uvádí Krasnovskij, mají právě to spo­ lečné, že jde o prostředek, jehož používá vychovatel, aby dosáhl svých cílů. Nejcharakterističtější je pro Komenského onen třetí odstín, totiž kázeň jako systém nápravných trestů. To je jasně patrné z Komenského formu­ lace ú č e l u kázně. V české i latinské Didaktice zdůrazňuje, že se má kázně užívat proti těm, kteří hřeší. Je tedy Komenského kázeň metoda »represivní«. Metody preventivního charakteru, jako je příklad, dozor, a poučení, probírá Komenský zvlášť, v jiné souvislosti. Srovnává-li kázeň s vodou, bez které mlýn stojí, naznačuje tím, že nátlak vychovatele jako výchovný prostředek je naprosto nezbytný. V Didaktice přímo klade rovnítko mezi kázeň a trestání, když říká: »Kázeň zajisté a n e b trestání má se konati při tom, kdo zhřešil...« Ihned ovšem dodává: »ne proto, že zhřešil, než proto, aby potom nehřešil.«31] Je tedy kázeň Komenskému prostředek sice represivní, ale zároveň nápravný. Nadto má ještě charakter prostředku speciálního, neboť Komenský tu omezuje platnost kázně — na rozdíl od jiných metod, jako je příklad nebo poučení, jež mají obecnější charakter — pouze na oblast mravů; neplatí při učení. Nanejvýš připouští tam, kde je třeba použít ostruh při učení, tvrdší slovo k zahanbení před jinými. V názoru Komenského na tuto otázku však můžeme opět pozorovat zajímavý dialektický vývoj. Kdežto v Didaktice vylučuje vlastně kázeň ze systému prostředků vyučovacích a chce jí užívat jen k výchově mravů, v Didaktice analytické pojednává o kázni naopak především jako o »pro­ středku, kterým je vymáháno učení«. Přirovnává kázeň ke kleštím, které musí pevně sevřít železo, aby mu kladivo s kovadlinou mohly dát správný tvar: »právě tak se nemůže učitel ani učení samo se zdarem přiblížiti žáku, chybí-li kázeň a úcta, připoutávající bezmála duši k pečlivé pozornosti.«32) Této změny v názoru Komenského na užití kázně si povšiml již Kvačala.33) Kdyby Didaktika analytická byla posledním slovem Komenského k otázce kázně, musili bychom uznat s Kvačalou, že Komenský opustil své dřívější stanovisko. Kvačala ovšem neznal Vševýchovu, která odráží ještě pokro­ čilejší stadium vývoje Komenského názoru na užití kázně. Jestliže se ve Velké didaktice Komenský spíše kloní k jednotrannému omezení kázně na výchovu mravů a v Didaktice analytické zase naopak pojednává o kázni především jako o prostředku, kterým je vymáháno učení, pak ve Vševýchově dospívá Komenský k jakési syntéze obou protikladných názorů, v níž však přece jen spíše zase nabývá vrchu názor prvotní, že se žáci k učení nemají donucovat přísností. Když tu klade požadavek, že se všechny školské robotárny či pracovny mají změnit v hřiště, uvádí mezi deseti prostředky k tomu také »mírnou a lahodnou kázeň, bez násilí«.34J Varuje před tím, aby kázeň neodstrašovala žáky, a radí dosáhnout toho: 1. předcházením, aby kázně a trestání nebylo třeba, 2. správným prová děním, aby kázeň ani při uplatnění nebyla příliš nemilá, 3. neukládáním trestu pro neschopnost (při slabém nadání) ani pro nechtění (vloudí-li 31) J. A. Komenský, Didaktické spisy, výbor, Praha 1954, viz str. 161. 32j Tamže, str. 249. 33) J. Kvačala, Komenský, vyd. Matice slovenská, Turč. sv. Martin 1921, viz str. 107. 34) »10 Adhibendo disciplinám suavem et blandam, sine violentla«. {Viz De rerum humanarum emendatione consultatto catholica, svazek 2, str. 65, sloupec 105.) 669

se odkudkoli omrzelost), nýbrž jedině pro zatvrzelost, jestliže si žák ani po řádném poučení nepočína správně. Právě v této souvislosti vyslovuje také Komenský názor, že bychom se neměli smiřovat s míněním mudrce Sokrata, který tvrdil, že kořeny vzdělání jsou trpké, ale plody sladké. Komenský by chtěl i ty kořeny trochu osladit. Proto nesahá k tvrdé kázni při učení. Na druhé straně si ovšem uvědomuje, že bez kázně se ani při učení neobejdeme. A tak doporučuje sice kázeň, ale »mírnou a lahodnou«. Zvláště důležité je povšimnout si připomínky Komenského, aby se dětem neukládaly tresty pro neschopnost nebo pro nechtění, tj. nezájem. Tato připomínka naznačuje učiteli, že v těchto případech nejde o vinu žáka, která by zasluhovala trest, ale že je spíše na učiteli, aby hledal způsoby, jak i méně nadaného žáka něčemu naučit a jak vyvolat zájem dětí o učení. Je zřejmé, že se Komenský neopakoval a v každé následující práci hledal pomocí nových přístupů stále adekvátnější řešení základních otázek výchovy, přičemž poslední systematické dílo — Pampaedie — představuje svérázný pokus (aspoň v některých směrech) o syntézu dřívějších přístupů. Vševýchova (Pampaedia) je jedna ze základních částí »Porady«, která představuje vrchol reformátorských a pedagogických snah Komenského a charakterizuje jej jako muže nejvšestrannějších zájmů. Naznačili jsme už, jak těsná je vnitřní souvislost mezi Komenského dílem pedagogickým, pansofickým a reformátorským. Všechny tyto aspekty se u něho prolínají, a to především k prospěchu díla pedagogického, které tím získává hlubokou vědeckou a ideologickou dimenzi. Povolání pedagoga je zvlášt­ ního druhu — je to vlastně specializace na všestrannost. Spojuje zájem pedagogický se zájmy obecně vědeckými, kulturními a společenskými. V tom je Komenský nedostižným příkladem. Takovou odbornost — kromě jiných — potřebujeme dnes neméně než v dobách Komenského. Chceme-li využít odkazu Komenského při promýšlení současné proble­ matiky a dalších perspektiv našeho základního školství, musíme samo­ zřejmě vycházet z celého jeho pedagogického systému, který byl ostatně nejednou komplexně studován a hodnocen. Proto kromě vlastních sondáží a rozborů chceme přihlížet i k pracím předních komeniologů, z nichž mnozí zasvětili dlouhá léta své činnosti zkoumání Komenského monumen­ tálního díla a dospěli k vlastním komplexním interpretacím Komenského pedagogiky. Nás z nich zajímají především syntetické práce marxisticky orientovaných badatelů, jako jsou zejména R. Alt a D. Lordkipanidze. Z našich novějších prací podává komplexní přehled pedagogického systému Komenského kniha J. Kopeckého, J. Patočky a J. Kyráška, J. A. Komenský, nástin života a díla«.35) Už pouhé srovnání struktury, v jaké probírají zmínění autoři Komen­ ského pedagogický systém (odhlédneme-li pro jednoduchost od kapitol životopisných a obecně filosofických nebo historických), je zajímavé a může nás snad nejlépe přivést na stopu toho, co je z díla Komenského stále ještě živé a aktuální. (Viz tab. 1.) Ukazuje zároveň, jak široká je problematika pedagogického díla Komenského, v němž lze najít podněty téměř ke všem otázkám dneška. Protože se ve své práci chceme zaměřit především na otázky obsahu a forem základního vzdělání, všimneme si zde 15) Vývoj pedagogická soustavy Komenského se u nás pokusil vylíčit J. Kyrášek, viz Rozpravy akademie 1967. 670

především této oblasti. Nemůžeme přitom ovšem obejít otázku cílů výchovy a s ní těsně související otázku vychovatelnosti. Jí jsme se zabývali už před časem a odkazujeme na stať dříve publikovanou.36] Charakteri­ zovali jsme v ní názor Komenského jako realistický eticko-pedagogický optimismus, majíce na mysli jednak jeho víru ve vrozený sklon člověka k dobru (k harmonii), jednak jeho víru v moc výchovy. Pokud jde o cíl výchovy v pojetí Komenského, lze jej charakterizovat třemi aspekty: rozumovým, mravním a náboženským. Jinými slovy, Komen­ skému jde o výchovu moudrosti, mravnosti a zbožnosti. V obecné poloze jsme o těchto cílech leccos řekli už vpředu.37) Dodejme ještě, co zvláště zdůrazňuje Alt, že Komenského pojetí cíle je vysoce humanistické. Právě fakt, že rozumový a mravní cíl tu vystupují vedle zbožnosti jako relativně samostatné složky, vyjadřuje Komenského pojetí člověka jako tvorba nikoli jen trpného, pasivně oddaného do vůle boží, ale jako bytosti, která zkoumá a propočítává svět a utváří věci tím, že nahlíží jeho zákonitý běh. 1 Lordkipanidze zdůrazňuje v kapitole o výchovném cíli humanismus Komenského a upozorňuje zároveň na jinou oblíbenou triádu Komenského, která vyjadřuje spíše formální stránku výchovného cíle. Je to známé Tabulka 1 Srovnání strukturace Komenského Ded.agogického systému u různých autorů A lt 1953

| K o p e c k ý 1957

Cíl výchovy

Komenského pedagogická soustava

Možnost výchovy

Obsah vzdělání

Nutnost výchovy

Obsah výchovy a vyučování Výstavba Školství Organizace Školní práce Vyučovací metody Mravní výchova Výchova k práci

Školní docházka

j Biologické a psychologické předpoklady vzdělání Vyučovací metody ! Vyučovací proces Soustava škol ' Učitel Správa Škol a jejich řízení

| Lordkipanidze 1969 1 j Komenský jako zakladatel 1 pedagogické vědy : Poslání ŠKoly, její cíle a úkoly Krmka středověké školy ; Návrh na přeměnu 1 školní soustavy na demokratických základech 0 obecných základech vyučování a učení Didaktické zásady vyučování 0 soustavě hodin ve třídě • 0 vyučovacích metodách 0 prověřování vědomost žáků 0 obecných základech výchovy osobnosti Okoly a základy výchovy lidskosti v člověku i 0 metodách mravní výchovy Pravidla chování žáků Komenský o úloze rodiny ve výchově Komenský c učiteli

Poznámka V tabulce je použito hlavních titulů příslušných kapitol uvedených publikací. Vypouště;! se v zájmu lepší srovnatelnosti tituly vyjadřující drobnější podkapitoly (Alt, Lcidkipanidze) a tituly velmi obecného charakteru (Lordkipanidze). 36) M. Cipro, Komenský o vychovatelnosti, Vychovatel, roě. 1/1957, č. 6. 37) Podrobněji o otázkách miavní výchovy u Komenského viz: M. Cipro, Z Komenshého názorů o mravní výchová, Komenský, roě. 1957, č. 10. 671

Komenského »vědět — konat — mluvit« (Sapere — Agere — Loqui, nebo Ratio — Oratio — Operatio, nebo Mens — Lingua — Manus). Zde máme vlastně v zárodku věčný, i dnes stále aktuální problém obsahového a formálního cíle, které se nevylučují, ale vzájemně jakoby násobí. Každý z cílů obsahových má totiž být realizován v rovině myšlení, řeči a konání, a právě tak obráceně, každý z cílů formálních má být realizován v oblasti intelektuální, mravní a náboženské. Matematicky vzato, máme tedy 3X3, tj. 9 obecných cílů, jak je znázorněno v tab. 2. Tabulka 2

Pokus o znázornění souvislosti Komenského cílů obsahových a formálních

Z práce Kopeckého zaznamenáváme k otázce cíle výchovného zajímavý postřeh, vycházející z pokusů Komenského o stanovení cílů pro jednotlivá období věku. Podle Kopeckého tu jakoby zpovzdálí zaznívala rousseauovská struna. U Komenského je skutečně velmi cenné, že se neomezuje jen na obecně úvahy a formulace, ale snaží se vždy je aplikovat do konkrétních forem. Proto nalézáme v jeho díle i nejeden pokus o konkretizaci vyučovacího obsahu i jeho organizačních forem. Badatelé komeniologičtí shodně oceňují Komenského kritiku starého scholastického systému výuky, tradujícího po staletí téměř beze změny předměty trivia a kvadrivia. Komenský bojuje s touto zastaralou soustavou konstruktivné. Navrhuje zavést řadu nových předmětů: fyziku, zeměpis, chronologii, dějepis, etiku. Je prvý, kdo vyvozuje důsledky z rozvoje vědy počínajícího novověku a pokouší se o klasifikaci věd pro školské cíle. Jako kritéria užívá rozlišení podstaty věcí a jejich případů. Podstatou se zabývá fyzika a teologie, případky pak řada ostatních věd. Prof. Alt po zásluze vyzdvihuje Komenského požadavky, aby se ve ško­ lách nepěstovala falešná učenost, nýbrž aby se učilo důkladnému vědění, jež by uzpůsobilo člověka používat získaných vědomostí prakticky. U Komenského nacházíme různé pokusy o specifikaci školské soustavy a jejího vzdělávacího obsahu do jednotlivých stupňů a tříd. Nejznámější je návrh obsažený ve Velké didaktice, členící mladý věk na 4 šestiletí a rozlišující školu mateřskou, obecnou, latinskou a akademii. V Blatném Potoku navrhl sedmitřídní latinskou »školu vševědnou«, v Pampaedii roz­ 6 72

děluje celý lidský věk na jednotlivá údobí a každé charakterizuje jeho zvláštní náplní. Sotva je třeba popisovat zde tyto návrhy podrobně. Spíše bychom rádi postihli celkového ducha Komenského ideální školy. Ten je, zdá se, zvlášť zdařile formulován D. Lordkipanidzem v závěru jeho kapi­ toly o poslání školy, jejích cílech a úkolech. Lordkipanidze charakterizuje Komenského koncepci školy těmito momenty: 1. Zdůvodnění přednosti školního vyučování před rodinným; 2. Požadavek, aby škola podchycovala všechnu mládež nezávisle na pohlaví, stavu, národnosti, náboženském přesvědčení a jiných znacích; 3. Požadavek, aby škola byla »dílnou moudrosti«, kde mládež může ovládnout základy věd; 4. Požadavek, aby škola byla dílnou humánnosti a »pravé lidskosti«, kde mládež může dosáhnout »mravní dokonalosti«; 5. Požadavek, aby škola připravovala mládež k životu a byla »dílnou pracovitosti«; 6. Požadavek, aby škola učila mládež všemu tomu, »příjemně a důkladně«, musí poskytovat pomoc těm dětem — ukazuje Komenský —, které jsou od přírody duševně zaostalé, být pro ně nejoblíbenějším místem .. .ä38) Existuje-li někde nějaká podobně stručná a přitom ještě výstižnější charakteristika Komenského koncepce školy jako opravdové dílny lid­ skosti, můžeme ji hledat už jen u Komenského samého. Domníváme se, že takovou charakteristiku dává ve své Vševýchově, tam, kde mluví o hromadnosti vyučování a doporučuje vyučovat všechnu mládež celému souhrnu nauk. Tak se podle něho dosáhne, aby každá škola byla veřejnou, »1 ozdravovnou, kde budou učenci žít ve zdraví; II. hříštěm, kde si budou zvykat činnosti a čilosti užitečné pro celý život; III. osvěcovnou, kde bude mysl všech ozářena světlem věd; IV. řečništěm, kde všichni budou uváděni k dovednému užívání jazyka a řeči; V. pracovnou, kde nikomu nebude dovoleno žiti ve škole (a potom v životě) tak, jako žijí cvrčci na lukách, maříce čas nečinným prozpěvováním, nýbrž tak jako mravenci ve svém hnízdě, vždy všichni v plné práci. VI. dílnami ctností, tak aby všemi ctnostmi byli zjemněni všichni občané školy; VII. obrazem občanského života, kde se všichni naučí poslouchat a střídavě zase velet (jakoby v nějakém malém státu), a tak si zvyknout hned od mládí vykonávat vládu nad věcmi, nad sebou samým i nad jinými (pokud jim snad osud přinese nutnost řídit jiné); VIII. konečně obrazem církve .. ,«39) Pedagogický a myslitelský odkaz J. A. Komenského je monumentální. Každý nový pohled na něj vždy bude odhalovat nové myšlenkové souvis­ losti a inspirovat k nové iniciativě. Cílem naší krátké exkurze až k sa­ mým počátkům pedagogiky jako systematické teorie nebylo nic víc než ukázat na některé tyto souvislosti a získat tak oporu pro naši práci současnou. Dnešní a budoucí naše socialistická škola se má stále čemu učit ze svých pokrokových tradic, mezi nimiž tradice Komenského zaujímá místo svým významem ojedinělé. Humanismus, demokratismus, zájem o prospěch všech, patriotismus a mír mezi národy, moudrost a mravnost, cesta z a ' pravým poznáním, které čerpá z knihy přírody a vede k nápravě porušené harmonie, nalezení správného lidského vztahu člověka k člověku, přírodě a světu, úsilí o vytvoření království štěstí zde na zemi, to vše jsou myšlenky stále živé a právě ideám socialistické školy zvlášť blízké. Proto 38) D. O. Lordkipanidze, Jan Amos Komenský, Tbilisi 1969, stran 445, viz str. 182. 3#) J. A. Komenský, Vievýnhova, Praha 1948, str. 79. 673

ti, kteří pomáhají budovat takovou školu, nemohou opomíjet veliké bohat­ ství pedagogického myšlení, zanechané Komenským, ani nemalou práci mnoha komeniologických badatelů, kteří dílo Komenského zpřístupňují a zasvěceně je vykládají, aby všechno cenné z něho bylo využito. Ve světle dnešních našich úkolů vychovávat mládež pro budování socia­ lismu a komunismu, připravovat ji k aktivní účasti na společenské i vědec­ kotechnické revoluci, nabývají nového významu Komenského snahy pedagogické, pansofické a všenápravné, které mají jediného společného jmenovatele: štěstí člověka. A to není možné, hiedá-li je každý sám, v boji proti druhým anebo v izolaci od druhých. Je dosažitelné jen tehdy, spojí-li všichni své síly, budou-li společně hledat pravdu a s její znalosti uskuteč­ ňovat dobro. Právě ve spojení pravdy a dobra je skutečná lidská moudrost, které Komenský věnuje tolik úvah a od níž si tolik slibuje. Kdyby na nás někdo chtěl, abychom vyjádřili jedním jediným slovem, jaké lidi máme vychovávat, volili bychom — v duchu Komenského — slůvko »moudré«, neboť v něm je obsaženo i poznání pravdy i respekt k dobru a v těchto hodnotách je základní podmínka lidskosti, k jejímuž naplnění dnes nej­ důsledněji míří marxisticko-leninský socialismus. Pokusili jsme se ukázat, v čem se Komenského idea moudrosti liší od antického pojetí těchto ctností: Komenskému jde o moudřejí založenou na vševědném vzdělání a zároveň o moudrost směřující k obecnému dobru. Takový cíl může uskutečnit jen pansofická škola, určená pro všechny. Ukázali jsme si dále, že princip vševědy není totožný s encyklopedismem, usilujícím o úplnost vědění, ale že tu jde o obecné základy vědění, postihující podstatu přírodních jevů a dávající klíč k dalšímu poznání. Naše socialistická škola nemůže udělat nic lepšího než navázat na tyto ideje a dále je rozvíjet. Tak bude nejlépe postupovat na »cestě světla«, kterou Komenský tak sugestivně a přesvědčivě před námi narýsoval. Dílo Komenského je příkladem neumdlévajícího úsilí o stále přesnější postižení lidských a výchovných problémů, o stále dokonalejší jejich vyjádření a řešení. Proto Komenský téměř nikdy neopakuje doslova v četných svých dílech, co řekl a napsal dříve, ale osvětluje své »věčné« problémy stále v nových úhlech. Ne vždycky je to dáno jen přirozenou rozporností jeho světonázorových koncepcí. Často je to prostě snaha zaujmout k určité otázce nové, přesnější stanovisko, syntetizovat své stále narůstající zkušenosti. Jsme přesvědčeni o progresivní dynamice Komenského názorů — včetně názorů pedagogických, a proto přikládáme vedle dnes už slavné a klasické Velké didaktiky nemenší význam i dílům pozdějším, zejména Vševýchově, přestože jde o dílo nedokončené a ne­ rovnoměrně propracované. Otázka výchovných cílů v pojetí Komenského byla už nejednou předmětem zkoumání a výkladů. Zdá se však, že chybí dosud syntetický pohled na tuto otázku. Různí badatelé zdůrazňují různé aspekty. Ale tak velký syntetik, jakým byl Komenský, který chtěl přímo donkichotsky smiřovat i víru s vědou, by sám nemohl ani otázku výchovných cílů chápat jinak než synteticky. Právě u něho můžeme dobře vystopovat dialektiku cílů obsahových a formálních. Vzdělanost, mravnost a zbožnost vyjadřuje obsah toho, čeho rozum, řeč a ruka jsou formou. V syntéze těchto dvou triád je jádro Komenského pedagogické teleologie, která dodnes v pod­ statě neztrácí svou aktuálnost. Například samostatné zdůraznění morál­ 674

ního cíle nebo zdůraznění spojitosti slovní a technické stránky jsou i dnes stále moderní. Prospěšné je také srovnávat vývoj Komenského názorů na metodu vyučování a učení, které chápe dynamicky, procesuálně a dialekticky je interpretuje jak z pozic psychologických, tak i logických. Málo využity byly dosud Komenského názory na obsah a metody výchovy mravní, ačkoli zde nalézáme velmi cennou oporu pro teorii humanistické výchovy i neméně cenný zdroj inspirace pro teorii výchovy k práci i jiným cílům pro nás stále aktuálním. Pokud jde o problém vzdělávacího obsahu, může nám dodnes být Komenský vzorem svou odvahou nepodrobovat se vžitým tradicím a energicky otvírat brány škol novému poznání. Vůbec kritičnost k nedo­ statkům, ke konzervativní rutině a pohodlnosti je jedním z nejtypičtějších rysů Komenského pedagogického myšlení. Je to však kritičnost konstruk­ tivní, neboť jeho hlavní pozornost je vždy obrácena do budoucna k nápravě toho, co bylo pokaženo. Výchovu chápe ve svých posledních dílech jako záležitost celoživotní, soustava školská — přes všechen význam, který jí přikládá — je mu konec konců přece jen částí většího celku, soustavy výchovné a sebevýchovné, v níž svou úlohu má i rodina a další instituce i člověk sám jako subjekt i objekt vlastní sebevýchovy. Škola je ovšem jádrem této soustavy a její poslání je, řekli bychom moderně — multifunkoní: je zároveň ozdravovnou, osvěcovnou, řečništěm, pracovnou, dílnou ctnosti, obrazem občanského života. Takový ideál je i dnes ještě pro naši školu cílem, pro který stojí za to vynakládat námahu. LITERATURA Komenský, J. A., Didaktické spisy, Praha 1954. Komenský, J. A., lzbrannyje pedagogičeskile sočiněnija, pod red. A. A. Krasnovského, Moskva 1955, stran 650. Komenský, J. A., Haggeus revidiuus. Komenský, J. A., Cesta světla, přel. J. Šmaha, Praha 1920. Komenský, J. A., Vševýchova, Praha 1948, stran 269. Komenský, J. A., Všenáprava, Praha 1950, stran 384. Komenský, J. A., Vychovatel národů, Komenského úvahy o přetvoření společnosti, Praha 1955. Komenský, J. A., De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Faksimile). Ryba, B., Sto listů Jana Amose Komenského, Praha 1942, stran 382. Descartes, R., Discours de la méthode. Palacký, F., Život J. A. Komenského, časopis společnosti vlastenského musea v Čechách, 3. roč., sv. 3, str. 19—55. Nejedlý, Z., Komenský a zítřek, Pedagogika 1957, č. 2. Lordkipanidze, D., Jan Amos Komenskij, Tbilisi 1969, stran 445. Alt, R., Pokrokový charakter Komenského pedagogiky, Praha 1955, stran 146. Krasnovskij, A. A., Jan Amos Komenskij, Moskva 1953, stran 323. Popelová, J., Národní vědomí u J. A. Komenského, Pedagogika 1957, č. 2, str. 179. Kvačala, J., Komenský, vyd. Matice slovenská, Turč. sv. Martin 1921. Šabajevovó, M. F., Idea shody s přírodou v pedagogické soustavě /. A. Komenského, in: Sovětští pedagogové o J. A. Komenském, Praha 1903. 675

Brambora, J., Současný stav komeniologického bádání ve světě, Informační bulletin pro otázky jazykovědné, Praha 1963, str. 30—36. Kopecký, J., Patočka, J., Kyrášek, J., /. A. Komenský, Nástin života a díla, Praha 1957. Patočka, J., Komenského učebnice pro národní školu, Janua Linguarum a Velká didak­ tika, Acta Comeniana, I, 1957, str. 60—62. Denisová, M., Contribution aux études coméniennes: essai ďapproche psychologique pour la compréhension de ľoeuvre de Komenský, Université de Tours, 1969, stran 424. Kyrášek, J., Didaktická úloha synkrise u Komenského, Pedagogika 1957, č. 2, str. 244— 254. Cipro, M., Komenský o vychovatelnosti, Vychovatel, roč. 1/1957, č. 6. Cipro, M., Z Komenského názorů o mravní výchově, Komenský, roč. 1957, č. 10. МИРОСЛАВ ИЗ

ЦИПРО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

НАСЛ ЕДИН

Я.

А.

КОМЕНСКОГО

социалистическая

педагогической телеологии Коменского, кото­

школа может непрестанно черпать из своих

рая и в наши дни сохраняет свою актуаль­

прогрессивных традиций, среди которых уче­

ность.

Современная

чешская

Коменского занимает по своей

Затем автор доказывает пользу сравнения

значимости исключительное место. Гуманизм,

развития взглядов Коменского на метод обу­

ние Я. А.

демократизм, стремление к всеобщей пользе,

чения и научения, который он воспринимает

патриотизм и международный мир, мудрость

динамически и процессуально, интерпретируя

и нравственность, путь к познанию истины,

эти

которое черпает из книги природы и ведет

и логических позиций.

правильного

отношения

человека

как

с

психологических,

так

До настоящего времени мало были исполь­

к возобновлению нарушенной гармонии, ста­ новление

взгляды

зованы взгляды Коменского на содержание

к человеку, природе и вселенной, стремление

и

к созданию царства счастья здесь на земле,

именно здесь мы находим весьма надежную

методы

нравственного

воспитания,

хотя

— все эти идеи продолжают жить и особен­

опору для теории гуманитарного воспитания

но близко именно идеям социалистической

и не менее ценный источник вдохновления

школы.

для теории трудового воспитания и для до­

В своей статье автор показывает различие

стижения иных, актуальных для нас целей.

между идеей мудрости у Коменского и ан­

В отношении содержания образования Ко­

тичным толкованием этой идеи. Коменский

менский и в наши дни может служить при­

думает о мудрости, основанной на общенауч­

мером по своей смелости

ном образовании, и одновременно о мудрос­

вжитым традициям и энергично открывать

ти, направленной на достижение всеобщего

двери школ для познавания нового.

блага.

Принцип Коменского не тождествен

не подчиняться

В своих последних произведениях Комен­

с энциклопедизмом, стремящимся к полноте

ский

знания, а построен на общих основах знания,

делом, причем школьная система в его пони­

считает

воспитание

целожизненным

постигающих суть природных явлений и да­

мании является лишь составной частью более

ющих ключ к дальнейшему познанию.

крупной системы воспитания и самовоспита­

В области целей воспитания автор под­

ния, в рамках которой определенную роль

черкивает синтетическую концепцию Комеи-

играет семья и другие учреждения, а также

ского, которая приводит к диалектике целей

и сам человек, как субъект и объект само­

формальных и целей по признаку содержа­

воспитания.

ния.

Образованность, нравственность и на­

Конечно, школа стоит в центре этой систе­

божность выражают содержание того, чему

мы,

разум, речь и рука придают форму. Синтез

является одновременно местом отдыха, про­

этих двух триад представляет собой суть

свещения,

6 76

и

ее

послание ораторской

разнообразно: трибуной,

школа рабочим

кабинетом, мастерской добродетели, отобра­

подготовке к активному участию в общест­

жением гражданской жизни.

идеал

венной и научно-технической революции, пе­

и в наше время, и для нашей школы нередко

дагогические, пансофические и общеисправи­

представляется недосягаемой целью.

тельные стремления Коменского приобретают

Такой

В свете задач воспитания молодежи в духе строительства социализма и коммунизма, ее

MI R O S L A V

новое значение,

имея общего знаменателя:

счастье человека.

CI P R O

FROM THE PEDAGOGICAL HERITAGE OF J. A. COMENIUS The present-day Czedh socialist school still has tilings to learn from its progressive traditions, among wlhich the teachings of J. A. Comenius occupy a iplace which is quite unique by its significance. Humanism, democratism, concern with everyone’s welfare, patriotism and peace among nations, wisdom and morality, the road to true knowledge wlhich draws upon the book of nature and leads to the rectifica­ tion of impaired harmony, the finding of a correct human relationship of man to man, nature and the world, the efforts to create a kingdom of happiness on the earth, all these are ideas that are still alive and particularly close to the ideas of the socialist school.

logy, which up till now has not lost its topicality. He shows the usefulness of comparing the development of Comenius’ views about the method of teaching and learning, which he conceives as a dynamic process and interprets them dialectically from psychological as well as logical positions. Little use has so far been made of Comenius’ views on the content and methods of moral education, though we find here very valuable support for the theory of humanistic education and no less valuable source of inspiration for the theory of education for work and other aims which are still topical for us.

The author of this article shows in what Comenius’ idea of wisdom differs from the ancient conception of it, Comenius being concerned with wisdom based on pansophical education and, at the same time, wisdom aiming at general welfare. He explains that Comenius* principle of pansophia is not identical with encyclopedism aiming at the completeness of knowledge. What Comenius means are the general fundamentals of knowledge cover­ ing the substance of natural phenomena and providing a key to further knowledge.

As far as the problem of the educational content is concerned, Comenius can still serve us as an example by his courage not to yield to established traditions and to open the school gates energetically to new knowledge. In his last works he conceives education as a life-long affair; in his view the school system is only a part of a larger unit, the educational and self-educational system, in which also the family and other institu­ tions and even man himself as a subject and object of his own self-education have their roles to play.

In the question of educational aims the author underlines Comenius’ synthetic conception, which leads to the dialectics of the aims of content and the aims of form. Culture, morality and piety express the content of what the reason, the lan­ guage and the hand are the form of. The synthesis of these two triads represents the core of Comenius’ pedagogical teleo­

The school, of course, is the core of this system and its mission serves several purposes: it is simultaneously a house of recreation and enlightenment, a rostrum, a workroom, a workshop of virtue, an image of civic life. Such is the ideal even today when it is often still an unattainable aim for our school. In the light of the tasks of educating 677

young people for the building of socialism .and communism, tiheir active participation in the social .and in the scientific and technological revolution, new significance

is attached to Comenius* pedagogical, pansophical and all-reformative efforts, which lhave a single common denominator: the happiness of man.

i

l

) \

i

678