XI. Erdélyi Tudományos Diákköri Konferencia Kolozsvár, 2008. május 23–24.
Nyelvtanulás és motiváció ( összehasonlító tanulmány a román és angol nyelv tanulási motivációjáról)
Szerzôk: Beke Kinga,György Hajnalka, Kopacz Erika-Mária, Tankó Zsuzsa Sapientia EMTE, Csíkszereda, Gazdasági és Humántudományok kar, Román-angol nyelv és irodalom szak, II. Évfolyam
Koordinátorok: Dr. Tódor Erika-Mária egyetemi adjunktus, Sapientia EMTE,Csíkszereda, Gazdasági -és Humántudományok kar Farkas Aliz tanársegéd, Sapientia EMTE,Csíkszereda, Gazdasági- és Humántudományok kar
Tartalomjegyzék 1. Bevezető……………………………………………………………….. 2 2. Pszichológiai motivációs elméletek........................................................ 3 2.1 Behaviorizmus...........................................................4 2.2 Kognitív elméletek.....................................................5 2.3 Pszichoanalízis...........................................................6 2.4 Humanisztikus pszichológia.......................................7 3. Motiváció a tanulásban, az idegennyelvtanulásban...................................8 4. A motiváció befolyásoló tényezői.............................................................14 5. A kutatás hipotézisei...................................................................................19 6. A kutatás bemutatása...................................................................................20 7. Össszefoglaló...............................................................................................34
1
Nyelvtanulás és motiváció ( összehasonlító tanulmány a román és angol nyelv tanulási motivációjáról) 1. Bevezető A dolgozat témája az idegennyelv tanulás, pontosabban a román és angol nyelvek tanulásának motivációs háttere és az azt meghatározó motiváció egy sajátos kontextusban, amelyet már a dolgozat legelején tisztáznunk kell. A tanulási motiváció tárgykörében is különleges státusú a nyelvtanulás. A nyelvtanulás különbözik minden más tantárgy tanulásától, főként annak szociális vetülete miatt. A nyelv az egyén személyiségének, identitásának
része, és annak eszköze, hogy megélje énjét az
emberek között. Egy idegen nyelv tanulása így hát több mint nyelvi készségek, nyelvtani szabályok elsajátítása, magával von egyfajta változást az énképben, elfogadva (interiorizálva) más kulturális és szociális világlátást, mentalitást, viselkedést, így nagy hatása van az egyén társadalmi meghatározottságára. Tehát nem csoda ha országok és nemzetek, országgyűlések és parlamentek kényes, visszatérő vitatémája a nyelvtanulás, nyelvtanítás, illetve a különböző nyelvek státusa országaikban.. A román és az angol nyelvet vizsgáljuk mint közvetlen környezetünkben a két legelterjedtebb nyelvet, a román nyelv, mint az állam hivatalos nyelve és az angol nyelv, mint az iskolákban leggyakrabban oktatott idegennyelv. De ez a két nyelv két teljesen különböző kontextusban jelenik meg, így a két nyelvet bizonyos szempontokból különbözőképpen kell tekinteni, és így az oktatási rendszerben is különbözőképpen kell kezelni. Tanulmányunk célja ezeknek a különbözőségeknek a tanulmányozása és kimutatása a tanulási motiváció illetve az ezt meghatározó tényezők szintjén. Legelső és egyik legfontosabb kontextusbeli különbség amit már most tisztázni kell a nyelvek státusából adódik. A román nyelv ebben az etnikai környezetben (magyar nyelvterületen) második nyelv, lévén az állam hivatalos nyelve (SLA- Second Language acquisition-kontextus), míg az angol nyelv egy valós idegennyelv (FLL- Foreign Language Acquisition). A két kontextus különböző célokat feltételez . SLA kontextusban a nyelvtanulás célja a minnél hatékonyabb elsajátitás, használat, míg FLL kontextusban a cél behatárolt, általaban egy jó középhaladó szint elérése. Az FLL és SLL
szituációk
motivációs rendszerének legnagyobb különbsége a
teljesitmény motivációban rejlik. Míg az FLL intézményes keretek között, teljesítendő feladatok egész láncolatában valósul meg nyilvánvaló, hogy a tanuló belső teljesítési vágya 2
közvetlenül befolyásolja majd a tanulási tevékenység intenzitását. Az SLA esetében is beszélhetünk intézményes jellegről de emellett számos alternatív lehetőség van a nyelv használatára, közvetlen kapcsolatra a célcsoporttal így itt a teljesitmény motivációt akár kompenzálhatja is, vagy erősítheti az integrációs vagy asszimilációs motiváció. A dolgozat első részében bemutatjuk a pszihológia által meghatározott motivációs modelleket, majd a tanulási motivációval és annak modelljeivel, befolyásoló tényezőivel, illetve a tanulási tevékenységben való meghatározó szerepével foglalkozunk. A dolgozat elméleti hátterét egy kérdőíves felmérés és annak kiértékelése konkretizálja, szemlélteti. 2. Pszichológiai motivációs elméletek A pszichológia a motiváció tanulmányozásában különböző biológiai és társadalmi eredetű szükséglet fogalmakat használ. Minden elmélet úgy határozza meg, mint a nem tudatos szükségleti állapot tudatos megélése. Abban minden kutató egyetértett, hogy a cselekvés és viselkedés motorja illetve hogy a motiváció minden ingerre adott válaszban jelen van. Ha a válasz megtanulásának folyamatát vizsgáljuk, akkor a viselkedés energetikai összetevőjévé válik. A motiváció fogalmának megértéséhez szorosan hozzátartozik az alapmotívum fogalmának a tanulmányozása. Az alapmotívum nem más, mint az az erő, szükséglet, ami valamilyen cselekvésre ösztönöz. A motívum forrásai a szükséglet, ami egy, a szervezetben megjelenő hiányállapotot jelent, ki nem elégülése akár fájdalmat és betegséget okozhat. Másik forrása a motivátor, amely azt a faktort jelenti, amire a motiváció irányul. Morgan a motiváció tanulmányozásában elkülönített öt fogalmat, melyett gyakran összetévesztenek a motiváció fogalmával: a szükséglet, a homeosztatikus késztetés, a drivok, az érzelmek és a vágy. Mint már említettük a szükséglet csupán egy hiányállapot, tartósabb fennállása károsodást okozhat. A homeosztatikus késztetés a belső egyensúly általi késztetés: „Ahogy a pontosan hangolt, finom szerkezetű gépek, testünk is csak akkor működőképes, ha belső környezetünk egyensúlyban marad.”1 A drive alapjelentésében az úszni, hajtani szavaknak felel meg, nem tévesztendő össze a szükséglettel és a homeosztatikus késztetéssel. Akkor lép fel, ha valamilyen hiányállapot jelentkezik és azt belső, automatikus szabályozással
1
Atkinson (2003.) 292-293. o.
3
már nem lehet kielégíteni ( pl. éhség esetén az agresszió). A vágy nem velünk született motívum, tanult bár szoros összefüggésben áll a biológiai jellegű késztetésekkel. Ahhoz, hogy a fogalomról egyértelmű képet alkothassunk, különbséget kell tennünk a motiváció és az érzelem között is, az utóbbi esetében nem beszélhetünk egyértelmű tudatosságról, az érzelem csupán egy elindító pont, ami motivációt válthat ki.2 2.1 Behaviorizmus Amerikában kialakult pszichológiai irányzat, amelynek alapképlete abban áll, hogy minden emberi reakció ingertől származik, mérni lehet, hogy egy ingerből mennyi idő alatt lesz reakció. Az inger-reakció( S →R) képlet kizárja magából a lelket, ezért nem tudja magyarázni, hogy azonos ingerre az emberek miért adnak más-más választ. Erre a képletre alapozva meghatározzák a tanulás alapvető formáit: a klasszikus és az operáns kondicionálást. A klasszikus kondicionálás ( Pavlov nevéhez kötődik) esetében elvégzett kísérletek arra mutattak rá, hogy ebben az alapvető tanulási folyamatban az egyénben tudatosodik az, hogy egy ingert egy másik követ. Ez a tanulási forma megragad az ösztönélet szintjén. Ahhoz, hogy a kísérletben résztvevő állatokat valami újra tudják megtanítani, operáns kondicionálásra volt szükség( Watson és Throndyke kísérletezték ki). Ennek eléréséhez külső motivációt ( jutalmazás vagy büntetés) alkalmaztak. Barkóczi és Putnoky mutatnak rá arra hogy a jutalmazás (mint az extrinsic motiváció tárgya), habár a behavioristák szerint a megerősíti a viselkedést, nem feltétlenül járul hozza az elsajátításhoz, sôt le is szoktatja az egyént arról, hogy cselekvései eredményét jutalomként élje át. De ugyanakkor a pozitiv visszajelzés megerôsíti az intrinzik motivációt. 3 A behaviorizmus esetében abból az alapelvből indultak ki, hogy a viselkedés jobban megközelíthető külső okokból, itt extrinsic motivációról beszélhetünk, amely, habár bizonyos szinten interiolizálódik, reflexé válik, mégsem válik belsővé. Összegezve a behaviorista megközelítéseket megállapíthatjuk, hogy a motivációt, mint a cselekvés motorját, külső hatások egymásutániságaként határozzák meg, bármely szinten interiorizált motiváció mögött mindig egyértelműen ott áll a reflexé vált inger-reakció képlet. 45
,
2 3
4 5
Idézi Józsa (2002.), 82 .o. I.m. 86-87,91-92 o.
http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism Carver , Scheier (2001.), 315-320 o.
4
2.2 Kognitív elméletek Jean Piaget Piaget a gyereket úgy látja, mint ennek a fejlődési folyamatnak az aktív résztvevőjét. Fejlődés lélektani elmélete szerint a gyermek kognitív fejlődésében világosan megkülönböztethetőek olyan szakaszok, melyek időbeli elhelyezkedése és tartama egyénenként változhat, de ettől eltekintve mindenkire jellemzőek, és egymáshoz viszonyított sorrendjük szigorúan meghatározott, mindenkire egyformán érvényes. Elméletének fő hasznosítója az oktatási rendszer volt, átrendezte a tantervet az életkori és a fejlődési szakaszok sajátosságainak függvényében. Az egyensúly-motivált ismeretbővítés elmélete Piaget tagadta, hogy a gyermek elméje kiszolgáltatott, passzív bábja lenne akár génjeinek, akár a környezet ingereinek. Hite és tapasztalatai szerint a kognitív jellegű tudás megszerzésére belső erők hajtják a gyermeket aktív információkeresésre. Ez a tana lett később a motivációs kutatások egyik elindítója. Piaget az információszerzés elsődleges motivációját az adaptációs folyamat egyensúlyra törekvésében jelölte meg: a kognitív fejlődésben késztetés jelentkezik a környezettel való interakcióra annak érdekében, hogy a kognitív funkciók állandó működésben legyenek, az új ismeretek asszimilációja egyensúlytalanságot szül, majd törekvés az egyensúlyra új struktúrát teremt. A kutatások ösztönzik az érdeklődést, felfedezést és induktív tanulást, melyben a saját aktivitás során történik a megértés. Az egyik kognitív elmélet ( Heider, 1958 és Weiner, 1974) szerint minden egyén viszonyulását két sík mentén határozták meg: -a fellépő motiváció külső vagy belső; - az egyén tesz-e erőfeszítést a siker érdekében; A tanulási tevékenységben hangsúlyossá az erőfeszítés (effort) válik, hiszen ez belső indittatású ám a spontán módón jelentkező képességgel (ability) ellentétben az egyén akarata is közrejátszik a siker elérésében. A már meghozott erőfeszítés meghozza gyümölcsét, az egyén erős önbizalmat nyer, ami megsokszorozza a belső motivációt. Ezzel ellentétben ha készségről, képességről beszélünk és nincsen meg az egyén erőfeszítése, rossz tapasztalattal kerülhet szembe, kudarc éri és hajalmos lesz arra, hogy feladja. Ezen kognitív elméletek a már két paradigma mentén meghatározott elméletet építettek fel. Egyrészt elkülönítenek extrinsic és intrinsic motivációt, ezek hatékonyságát az egyén tevékenységéhez, erőbefektetéséhez rendelik. Már ahogyan a pszichológiai irányzat
5
megnevezése is mutatja a hangsúly a biológiai késztetésről áttevődik az intellektuális tevékenységre. 6,7 2.3 Pszichoanalízis A pszichoanalitikus elméletek elsősorban a személyiség modelljének felállításával próbálkoztak, így mutatva rá arra, hogy hol jelentkezik az az ösztönző erő, amit motivációnak nevezünk. A pszichoanalízis szülőatyja, Sigmund Freud, a topográfikus (tudatos, tudatelőtti és tudattalan fogalmakkal) és a strukturális (az id, ego és superego fogalmakkal) modellek meghatározásával arra a következtetésre jutott, hogy minden tevékenység és viselkedés belső, biológiai ösztönökön alapul, mint az életösztön (a szexualitással kapcsolta össze) vagy a halálfélelem (az agresszióval hozta kapcsolatba). A tanulási motiváció még nem jelentkezhet a biológiai drivok szintjén, a superego (6-7 év) kialakulásához kötődik, amikor megjelennek összetevői a lelkiismeret, ami tiltó szerepet játszik, és az én-ideál, az előre húzó erő, amelyben a Freudi elmélet szerint kialakul egy olyan belső motiváció, ami az egot cselekvésre készteti. A fejlődési szakaszokat meghatározva Freud bevezeti a fixáció fogalmát, a fejlődés elakadását érti alatta, késlelteti a superego, így a motiváció kialakulását is. 8 Erik Ericson hangsúlyozta a személyközi és a szociális kapcsolatok alapvető hatását. Erikson a személyiségfejlődés szakaszait is olyan ellentétpárokban határozta meg, amiből az egyén és a társadalom kapcsolatára nyerhetünk rálátást.Minden ellentétpár alapja az az alaphelyzet, hogy a gyerek külső hatásra motiváltnak érzi magát valamilyen cselekvésre. A tanulás szempontjából ez fontos jelenség, hiszen minden tanulási elméletben megjelenik a társadalom felől érkező külső hatás fontossága,amely majd az egyén fejlődése során alakulhat át belső motivációvá. A pszichoanalitikus elméletek alapképlete abban áll, hogy az emberi személyiséget, mint egy életen át tartó folyamat eredményét tekinti. A szakaszonkénti változással egy időben a motiváltság is megváltozik, megváltoznak a motívumok és a motivátorok. Tehát a motivációt is egy folyamatos fejlődésnek látják, amely szorosan összefügg a személyiség fejlődési szintjeivel. 9,10 6
7 8 9
Hebb , 192-198 o.
Bardwell: Érvelés a kognitivizmus mellett In:http://emc.elte.hu/~metropolis/9804/BOR1.htm www.iep.utm.edu/f/freud.htm Szakács , Kulcsár (2001), 127-138 o.
10
http://hu.wikipedia.org/wiki/Piaget_tanuláselmélete 6
2.4 Humanisztikus pszichológia A motiváció szintetizálásában Maslow szükségletelmélete hozott először áttörést, az ő nevéhez kötődik azon hierarchia felállítása, amely először összekapcsolja a biológiai és a társadalmi hatásokat. Maslow hierarchiáját két kulcsfogalom köré építi: deficit szükségletek és létezési (being)
szükségletek. A being szükségletek szintjén jelenik meg az a belső motiváció, ami
tulajdonképpen megkülönbözteti az embert az állati ösztönléttől. Maslow hierarchiájának csúcsa az önmegvalósítás amelyrôl Deci és Ryan is beszélnek mint önmegvalósítási motivációról(self-determination). Onmegvalósítási motivációnak tartják a belsô és külsô motivációt(extrinsic,intrinsic). Az intrinzik motiváció pedig szervesen kapcsolódik elméletük szerint a önálló elhatározáshoz. Maslow munkásságának közvetett hatása abban jelentkezett, hogy a motiváló hatásokat egyetlen modellé szintetizálták. 11,12 Carl Rogers központi fogalma az én-fogalom, tartalmazza mindazon elképzeléseket, amiket az egyén magáról vall, képességeit, határait. Minden tapasztalatot ezen én-fogalom mentén értékelünk, próbáljuk úgy irányítani a viselkedésünket, hogy összeegyeztethető legyen az én-képpel.Mihelyt az énkép nagyjából állandósul, ellenállóvá teszi az egyént az újabb hatásokra. A kialakult énképnek viszonylagos konzisztenciája (állandósága) van, ha radikális hatások próbálják megingatni, fellépnek az úgy nevezett énképvédő tendenciák. Tehát ezek a külső hatások nem mindig jelentenek belső pozitív motivációt, ezt a szerepet első sorban az énideál látja el, mint nagymértékben ösztönző motivátor. H. Gardner megkérdőjelezte, hogy az intelligencia egységes-e és mérhető-e egy egységes IQ teszt segítségével. Gardner úgy határozta meg az intelligenciát, mint „az a képesség, amely lehetővé teszi a problémamegoldást, illetve képessé teszi az egyént értékes végtermékek létrehozására egy kulturális körben”. Kezdetben hét intelligenciatípust határozott meg, köztük a nyelvtanulási motiváció szempontjából a legfontosabb a nyelvi intelligencia – a szóbeli és az írott nyelv iránti érzékenységet jelenti, azt a képességet, hogy használni tudjuk a nyelvet bizonyos célok elérése érdekében. Magába foglalja azt a képességet, hogy hatékonyan tudjuk használni a
11
12
Carver , Scheier (2001.) 508-509 o.
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html 7
nyelvet, hogy képesek vagyunk retorikai szabályokat alkalmazni, illetve költői nyelvet használni. A nyelv egy eszköz, amely lehetővé teszi az információtárolást. Gardner szerint az írók, költők, ügyvédek és szónokok rendelkeznek magas nyelvi intelligenciával. Az oktatási rendszerben a kortárs ideál megköveteli mindhét intelligenciatípus arányos fejlesztését, a globalizációnak köszönhetően a nyelvi intelligencia igénye nagy mértékű nyelvtanulási motivációs alapot jelent az idegen nyelvtanulásra, a kisebbségek esetében pedig a nyelvi integrációra. 13,14 Ezek a pszichológiai motivációs modelek képezték alapját a tanulási motiváció kutatásának, és ezen belül az idegennyelv tanulási motiváció kutatásának is 3. Motiváció a tanulásban, az idegennyelvtanulásban Az iskolai tanulás eredményességét a kognitív képességek mellett, nagyban meghatározza az egyén motivációs háttere is. A tanulási folyamat, az az a megismerési tevékenység egyik energiaforrása az intrinzik, a belső motiváció ,amely feltétele a tartós, perspektivikus tanulási magatartás kialakulásának és fenntartásának. Különböző elméletek léteznek a tanulási motivációról 15 mint az: •
Attribuciós elméletek amelyek azt vizsgálják, hogy a tanulók minek tulajdonitják sikereiket és kudarcaikat a nyelvtanulás területén (Williams és Burden )
•
Determinációs elméletek: azt kutatják hogy a belső és külső motiváció mely elemei jelennek meg a nyelvtanulásban(Noels,Clement)
•
Célkitűzés elméletek amelyek a rövid és hosszú távú célok befolyásoló hatását tanulmányozzák
•
Folyamatmodell amely Dörnyei nevéhez füződik aki a motivációt állandóan változó, dinamikus és fejlődő folyamatként mutatja be.
A legáltalánosabb osztályozás megkülönbözteti az extrinzik és intrinzik motivációt, vagy másképpen primer illetve szekunder motivációt. Ez utóbbi már egy sorrendi utalást is sugall. Az intrinzik motiváció egy belső inditék ami kiváncsiságban, érdeklődésben és a probléma által okozott feszültségben nyilvánul meg. Ezzel szemben az extrinzik motiváció
13
14 15
Szakács, Kulcsár (2001.) , 268-295 o.
www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/rogers Dörnyei (1998) 118-121 o.
8
már egy a tárgytól független, külső inditék. Ide sorolhatjuk a büntetéstől való félelmet, az érdeket, a jutalmat, dicséretet, önérvényesítést. Ezek mind a behaviorizmus klasszikus kondicionálás modelljének motivumai, tehát a cselekvés külső megerősítésére szolgálnak. Az intrinzik motivációhoz kapcsolódik Csikszentmihályi flow -áramlat elmélete, amely azt a tudatállapotot jelöli meg amikor az egyén annyira belemerül egy tevékenységbe hogy azt egyáltalán nem érzi erőfeszítésnek. Az intrinzik motivációt az egyéni érdeklődés határozza meg (Alexander 1997) míg a szituációs érdeklődés már az extrinzik motivációhoz kapcsolódik, hiszen ebben az esetben külső stimulátorról beszélhetünk amely fenntartja az érdeklődést és az a motivációt. Mindkettő végeredmény orientált, produktum orientált. Természetesen a valóságban e két motivációs vetület interakciójáról beszélhetünk. De egy külső motivációs tényező belsőleg irányithatja az egyén tanulási tevékenységét.( egy külső motivációs tartalom belsővé válhat) Tehát nem annyira a célkitűzés tartalma mint inkább annak érvényesülési módja a meghatározó. Johnson foglalkozik az intrinzik motivációval tanulmányaiban. Szerinte négy lényeges szükséglet képezi az intrinzik motiváció forrását: kompetenciamotiváció, teljesítmény motiváció, önmegvalósitás és egyensúly szükséglet. •
Kompetencia motiváció: az egyén környezetével való interakciójára vonatkozik, amelynek hatékonysága, sikeressége megelégedettség érzéssel jár, és ez már önmagában jutalmazó.
•
Teljesitmény motiváció: késztetés arra, hogy megfeleljünk valamilyen elvárásnak, hogy elérjük a sikert vagy éppen elkerüljük a kudarcot. Ebben rejlik az SLL és FLL kontextus legfőbb különbsége.
•
önmegvalósitás: Ez már Goldstein, Maslow és Rogers(humanisztikus pszihológia) motivációelméleteiben is megjelenik.
•
Egyensúly szükséglet: Ez a forrás Piaget elméletére épül. Az idegen nyelvi motiváció nemzetközi szinten is meghatározó egyénisége Robert
Gardner, az ő nevéhez füződik az integrativ motiváció meghatározása.Az integrativ motiváció az egyén adott nyelvvel,annak beszélőivel, kulturájával való azonosulására
9
vonatkozik, ennek mértéke ugyanis meghatározza a nyelvtanulásba befektett energiát.Az integrativ motiváció összekapcsolható egy identifikációs nyelvtanulási céllal. 16 Gardner szociális nevelési modelljében a nyelvtanulási motivációnak 3 komponense van: a motivációs intenzitás, a vágy hogy elsajátitsa az adott nyelvet, és magához a tanulási tevékenységhez való hozzáállása.17 Gardner Tremblay és Goldberg mellett (1997) foglalkozik még az úgynevezett feladatalapú motivációval (Task Motivation), miszerint a tanulók különböző szintű érdeklődéssel és elkötelezettséggel fordulnak az egyes feladatok, feladattípusok felé. Ha ezt fel lehetne tárni, akkor ez alapján lehetne írni tantervet, motiváló curriculumot.18 Dörnyei összekapcsolva a pszichológiai énkutatásokat (Rogers, Freud) saját motivációkutatásaival egy új modellt dolgozott ki amelynek a neve a „második nyelvi motivációs énrendszer”. Tulajdonképpen Dörnyei az integrativ motivációt azonosítja az „ideális nyelvi én”-nel, amely azokat az elképzeléseket, vágyakat , célokat tartalmazza amelyeket a nyelvtanuló el akar érni. Tehát a nyelvtanuló saját idealizált nyelvi önmagát ( énképét) akarja elérni, ezzel akar azonosulni(integráció). Az én-ideál mint a szuperego alapeleme már Freudnál előrehúzó erőként jelenik meg. Az instrumentális( eszközjellegű) motivációból és Higgins munkáiból kiindulva Dörnyei az ideális nyelvi én mellett egy „szükséges nyelvi én”-ről is beszél. Ez már kívülről meghatározott, olyan motivumokat foglal magába, amelyet az egyén nem interiorizált de elfogadott,
megértve,
felismerve
azt
hogy
ezek
elengedhetetlenül
szükségesek
boldogulásához. 19 A nyelvtanulás másik fontos motivációs alapja az instrumentális motiváció. Ennek hátterében külső tényezők állnak. Ebben az esetben a nyelvtanuló a nyelvtudását eszköznek tekinti. Sokáig az volt az álláspont, hogy e kettő kizárja egymást, mára már a kutatások kimutatták mindkettő szignifikáns jelenlétét, persze egymás kölcsönös befolyásában. Minden egyes kutatás egy adott skálára épül, erre a skálára azok a tényezők kerülnek fel amelyek interakciója alkotja a nyelvtanulási motivációt illetve amelyek meghatározzák, befolyásolják azt. Dörnyei kutatási skálája a következő 20: 16
Dörnyei (1994) 516-517 o. Dörnyei (1994) 515-516. o. 18 Im. 519-520. o. 19 Csizér, Dörnyei, Németh (2004) 393-408 o. 20 Csizér, Dörnyei (2002) 334-335. o. 17
10
•
Az integrativitás az adott nyelvhez, beszélőihez és kultúrájához való vonzódást írja le. A faktor negatív végén azok a diákok találhatók, akik a nyelvet, beszélőit és a kultúrát elutasítják, a pozitív végpontján pedig azok, akik annyira vonzódnak az adott nyelvhez, hogy szeretnének az anyanyelvi beszélőkhöz hasonlóvá válni.(integrativ motivációGardner)
•
Az instrumentalitás az egyes nyelvek hasznosságát írja le abból a szempontból, hogy milyen jövőbeli előnyeik származhatnak a nyelvet jól beszélőknek a mindennapi életben (jobb állás, magasabb fizetés) (instrumentális motiváció).
•
Anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök: ez a tényező foglalja össze azokat az attitűdöket, amelyek az anyanyelvi beszélőkkel való találkozást, illetve az adott országba utazást értékelik.
•
A kulturális érdeklődés elnevezésű faktor tartalmazza azoknak a változóknak az összességét, amelyek a különböző országból származó kulturális termékek (filmek, televíziós programok, magazinok, popzene) iránti attitűdöket fejezik ki.
•
Az anyanyelvi közösség vitalitásaként definiált faktor kifejezi, hogy a diákok mennyire tartják fontosnak és gazdagnak az adott országot.
Végül pedig két olyan tényező, amely nem kapcsolható nyelvekhez vagy a beszélőikhez. •
Nyelvi önbizalom, amely leírja, hogy a diákok mennyire gondolják magukról, hogy el tudnak sajátítani idegen nyelveket.
•
Miliő, amely tényező magában foglalja a barátok, szülők véleményét a nyelvtanulásról. Azt is vizsgálták a kutatók hogy a milliônek milyen hatása van a tanulók motivációjára, gondolok itt a család, barátok, közvetlen szociális környezet nyelvtanulással szembeni attitüdjére. A motivációs modellek többsége ezt a tényezőt latens dimenzióként ábrázolja
Dörnyei kutatásának,felmérésének meglepő eredménye hogy az integrativitásnak van a legnagyobb szerepe a motivált tanulási viselkedésben, annak kialakulásában, önálló hatása akkora mint az összes többi tényező együttes hatása.Ez után következne az instrumentalitás mint jelentős befolyásoló tényező. Csizér és Dörnyei közös kutatásából még az is kiderül hogy a diákok szemében a nyelveknek világos hierarhikus sorrendje van.21 Graham(1984) az aki bevezeti az asszimilációs motiváció elméletét amely nem más mint az a vágy ami arra késztet, hogy egy 21
megkülönböztethetetlen tagja légy az adott
Csizér, Dörnyei, Németh (2004) 393-408 o.
11
nyelvcsoportnak (kulturának), tehát hogy beleolvadj a népcsoportba. Ez különbözik az integrativ motivációtól amely csak direkt kapcsolatot kíván meg, ennél tovább nem lép. (de a magas integrativ motiváció vezethet bevándorláshoz és asszimilációs motivációhoz) Tulajdonképpen az asszimilációs motiváció legtöbbször olyan esetben jelenik meg amikor az egyén az adott nyelvcsoportban él kisebbségként. De viszont felmerül az a probléma, hogy sok esetben az egyénnek nincs egyáltalán,vagy elégtelen ismeretei , kontaktusa van a célcsoporttal ahhoz hogy valamilyen stabilnak mondható attitűd kialakulhasson vele szemben. Ez kevésbé igaz egy nemzetközi nyelv esetén, amikor ugyanis a cél inkább az, hogy kommunikálni tudj azokkal az emberekkel akik szintén beszélik, tanulják az adott nyelvet (az angol mint hivatalos nyelv, mint kutatások nyelve, mint nemzetközi turizmus nyelve, mint világnyelv)22 Dörnyei három szintes rendszerben képzeli el a motivációt : a nyelv , a nyelvtanuló és a tanulási tevékenység szintjén. Ezeken belül helyezi el a motivációt meghatározó faktorokat. A
célnyelv szintjén beszél az integrativ és instrumentális motivációról. A
nyelvtanuló szintjén helyezi el az egyén
teljesitményszükségletét
és önbizalmat (ehhez
kapcsolja a nyelvhasználati aggodalmat, a megtapasztalt idegennyelv kompetenciát, az önhatékonyságot). A tanulási tevékenység szintjén megkülönböztet csoport specifikus ( a csoport jellegzetességei: célorientáltság, norma és jutalomrendszere, csoportkohézió, versengő,
együttmüködő
vagy
differenciált
csoport),
tanárspecifikus(viselkedés,
személyiség,tanítási stílus) és óra (tevékenység) specifikus tényezőket (tartalom és annak hasznossága, stratégiák, módszerek, a tartalom, elvárások, megelégedettség).23 Léteznek célkitűzés elméletek amelyek a tanuló rövid és hosszú távon megjelenő jövőbeni
szándékaira,
céljaira
épülnek
és
ezek
mozgósitják
őt
a
nyelvtanulási
tevékenységben.(Blumenfeld,Hoyle 1988). A célkitűzés elméletek magyarázzák a tanulók viselkedésének miértjeit. Ezek szintjén is beszélhetünk egyfajta dichotomiáról: mastery és performance alapú célkitűzés motiváció.( Ames 1992) A mastery célorientáció az a vágy ami a (nyelvi)kompetenciánk növelésére sarkall. Az ebbe a kategoriába tartozó tanulók sikerének kulcsszava sokkal inkább az erőfeszítés, mint a képesség. Sikerükkel megelégedettség érzés és büszkeség jár. A performance célorientáció az a vágy, hogy pozitiv meggyőződéseket
szerezz kompetenciáidról (Murphy Alexander 2000) Ezt még nevezik
önfejlesztő célkitűzésnek (self-enhancing)(Skaalvik 1997) illetve énközpontú célkitűzésnek (ego-involved). Az ehhez a motivációhoz füződő viselekedési formák és attitűdok negativ 22 23
Dörnyei (1990) 47-48. o. Dörnyei (1998) 125-126 o.
12
előjelűek hiszen nem járulnak hozzá az iskolai sikerekhez. Céljuk mások túlszárnyalása és a versengés. Jellemzi még őket az erőfeszítés hiánya. Ezek a tanulók kikerülik a nagyobb elvárásokat ,kihívásokat, hogy nehogy elbukjanak.(Elliot,Dweck 1988) Az ehhez az elmélethez kapcsolódó kulcsszavak, mint az erőfeszítés, a képesség, vágy hasonló értelmezésben jelennek Piaget egyensúlymotivált ismeretbővítés elméletében.24 Beszélhetünk egy perspektivikus jövőmodellről (Future Time Perspective Theory FTPT ) amely az egyén azon kognitiv képességére épít, hogy meg tudja határozni, jósolni tevékenységének eredményeit rövid és hosszú távon. A kutatások azt mutatják, hogy egy jól meghatározott tudatos jövőkép (célmeghatározás) alapja a pozitív tanulási motivációnak.(De Volder és Lens 1982) Tehát a gyakorlatban ennek következménye az iskolai tananyag és tevékenység pozitív instrumentális szemlélete, hatékonyságának pozitív felismerése (Lens, Nuttin, Calster 1991)25 A legújabb kutatások már úgy vizsgálják a motivációt mint egy fejlödő, dinamikus folyamatot. Tehát a nyelvtanulási motiváció nem statikus, motivumai a tanulás előrehaladtával változhatnak, így egy kezdetben extrinzik beállitottságú egyén idővel válhat intrinzik beállitottságúvá. Az áttörés Heinz Heckhausen és Julius Kuhl nevéhez fűződik (1985.1991) akik kidolgozzák a motiváció folyamatmodelljét amely Action Control Theory néven ismeretes. Megkülönböztetnek döntés előtti (tervezés, célkitűzések megfolgalmazása ) és döntés utáni szakaszokat( kivitelezés, kontroll, visszacsatolás). Dörnyei az aki részletesen kidolgozza ezt a folyamatmodellt. Három
fázist
különítenek el: cselekvés előtti szakasz, cselekvéses szakasz és cselekvés utáni szakasz. A cselekvés előtti szakaszt a választási motiváció határozza meg, hiszen ekkor választja ki az egyén céljait,tervezi meg feladatait. A konkrét cselekvéses szakaszban meg kell őrizni, fenn kell tartani
ezt a motivációs bázist. Ezt nevezik kivitelezési motivációnak . Illetve a
cselekvés utáni szakasz amely már a tevékenység kiértékelése, a feed-back, a visszakapcsolás. Ez a szakasz nagy jelentőségű abban a tekintetben hogy az a mód ahogy a tanuló sikereit vagy épp sikertelenségét értékeli meghatározza jövőbeli motivációs bázisát illetve elképzeléseit. Ennek a folyamatmodellnek a lényege az, hogy ,ha a cselekvéses szakaszban az egyén zátonyra jut, elakad az nem feltétlenül jelenti a tevékenység teljes abbahagyását hanem ha elég erős céljai és szándékai voltak akkor visszatérhet az elöző szakaszhoz és újratervezhet, vagy 24 25
McCollum, Kajs 46-51 o. Adriessen, Phalet, Lens (2006) 828-830 o.
13
újraértelemezheti céljait, szándékait, vagy nem tér vissza az előző szakaszba csak megváltoztatja a stratégiákat, átszervezi a tanulási alegységeket. Tehát egy tudatos nyelvtanuló számára ebben a folyamatban nincs bukás ,esetleg csak elakadás, amely áthidalható.26 4. A motiváció befolyásoló tényezői A gyerekek tanulási motívumai meglepően sokfélék, a legtöbb pedagógus igyekszik építeni, erősíteni ezeket az elemeket, de a tudatos tervezés és a tipikus hibák elkerülése eredményesebb lehet. A tanulási motívumokban is keverednek az öröklött mechanizmusok és a környezeti hatások. 27 Az elsajátítási késztetés sokféle tevékenység (pl. a járás) megtanulására vezethet bennünket, valószínűleg a világ megismerésében is segítségünkre van. A nevelés hibát követhet el, ha túlzott segítséget kínál, vagy ha magára hagyja a nehéz problémával küszködő gyereket. A sikervágy és kudarcfélelem mellett az elismerési vágy is fontos tanulási motívum, nevelői hiba a túlzott bírálatokkal keltett ellenállás a tanár személyével és/vagy a tantárggyal szemben. Ha ezt a hibát nem követjük el, akkor esély van a pozitív kötődés kialakulására. Ennek lényege a gyermekben ébredő védettségérzet, szeretettség érzés. A pedagógus felől nézve ez nem lehet kényszerből rárótt feladat, de belső meggyőződés és igény esetén, őszinte, spontán formában a tanári munka fő erényévé emelkedhet. A fejlesztési feladat itt saját személyiségünk fejlesztése, a gyermekek kötődési igényének optimális kiváltása és elfogadása irányába. Az iskolai motiváció kialakításában mind intrinzik, mind extrinzik motívumok részt vesznek, ám a stabil, személytől független tanulási magatartás kialakulásához csak az intrinzik motiváció segíthet hozzá. Perspektivikus hatást a belső, keresésre-kutatásra, érdeklődésre, kíváncsiságra ösztönző aktivitás fejthet ki. Tehát egy belső, lényeges érdeklődés kell fellépjen, mely magába foglalja a kíváncsiságot, annak felkeltését és a kihívás érzését, hogy az adott nyelv vagy tanulási tartalom elsajátítása egy kihívás. De fontos szerepe van az észlelt értékeknek is az elsajátítás során, mely magába foglalja a személyes fontosságokat, a remélt fontosságot, valamint az elsajátítás értékéket. 26
27
Schoaib, Dörnyei (2004) 23-26 o. Dörnyei (2000) 525 o.
http://www.kislexikon.hu/motivacio_a_nyelvoktatasban.html 14
Az intrinzik és extrinzik motiváció
nem összegződő tényezők, az önjutalmazó
tevékenységformák külső megerősítése káros is lehet.A jutalmazás “megduplázása” leszoktathatja az egyént arról,hogy saját cselekvései eredményét jutalomként élje át. Ugyanakkor rászoktathatja arra,hogy a “jót” ne önmagában lelje meg ,hanem kívülről várja. Az így létrejött magatartásfajta önállótlanságot okoz, az öndetermináció hiányát erősíti. Az intrinzik motiváció és a jutalom témakörében az elmúlt húsz évben végzett kutatások szerint a jutalom hatásmechanizmusában lényeges tényező a jutalom típusa és elvárása.A pozitív visszajelzés növeli az intrinzik motivációt, a tárgyjutalom pedig akkor nem csökkenti,ha azt váratlanul kapja az egyén. A jutalmazás és az intrinzik motiváció összefüggéseinek eredménye első osztályos tanulók vizsgálatában azt mutatja,hogy a jelképes jutalom nem csökkenti nagy mértékben a motivációt, ám a feltünő, elvárt ás meglepetést tartogató arányos jutalom nagy mértékben csökkenti az érdeklődést. Az 1980-as évektől a belső motivációval kapcsolatos kutatások osztálytermi körülmények között is megkezdődtek.Ez a kutatási irány a belső motivációt befolyásoló tényezőket a környezeti hatásokban keresi. Az intrinzik motiváció fejlődésében meghatározó jelentőségű az autonómiára ösztönző környezet, szemben a kontrolláló környezettel. E kijelentés forrása De Charms tevékenysége,akinek alapelve, hogy azok a diákok, akik
úgy gondolják,hogy a tanulás
önmagukból származik, elégedettebbek lesznek és színvonalasabb munkát produkálnak, mint akik külső megerősítéses tanulási helyzetben vannak. Deci a pedagógusok nevelési stílusának sajátosságait kutatja, s arra a következtetésre jut, hogy a pedagógusok kontroll vagy autonómia iráni orientációja lényegesen befolyásolja az osztályokban kialakított légkört, s ennek következtében a tanulási motivációt. Az autonómiára orientált pedagógusok osztályaiban a belső motiváció és az önértékelés jobban fejlődik,mint a kontrollra orientált pedagógusok osztályaiban. A belső motiváció fenntartásában ugyanakkor szükségszerű a választás lehetősége.Ha egy bizonyos eredmény elérésére ösztönzik az embert, kizárva választását, az csökkenti az önmeghatározást s így az intrinzik motivációt. A választás lehetősége nem „engedékenységet” jelent, nem azt jelenti, hogy a gyerekek bármit megtehetnek. A korlátok állítása elengedhetetlen, de ezek is lehetnek a diákok számára informatívak.28 28
http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00114/2007-06-ta-Csizer-Nyelvtanulasi.html
15
A belső motiváció fenntartásában alapvető tényező a kompetencia-érzet megléte . ”Mindaz, amiben jól haladunk előre leköti érdeklődésünket, viszont az olyan tevékenység amelyben nem érjük el a kompetencia valamilyen fokát, általánosságban csak nehezen vált ki tartós érdeklődést” .29 Skinner kutatásaiban szintén szerep jut a kompetenciának.Szerinte a motiváció forrása a gyerekekben leledzik ,s ha a környezet biztosítja az alapvető pszichés szükségleteket,a motiváció
növekszik.Ezek
a
szükségletek:
kompetenciaérzet,
önállóság,
illetve
kiegyensúlyozott társas kapcsolatok. Azt mondja ,hogy a kompetenciára való törekvés nő,ha az osztály rendezett, vagyis a tanár elvárásai világosak, egyértelmű segítséget, érthető visszajelzést ad a gyerekeknek. Az osztályban a tanulási motiváció mindig interperszonális folyamatok során alakul,fejlődik.Az
együttműködő
osztálylégkör
a
legkedvezőbb
a
belső
motiváció
fenntartásához,szemben a versengő és önálló célstruktúrát mutató osztályokkal . Havas Géza az iskolai tanulás motivációjáról írt tanulmányában kifejti,hogy az iskolához való kötődés és a pozitív érzelmi viszony szintén elősegíti a hatékonyabb tanulást. Ezt a pozitiv érzelmi viszonyt legtöbbször az addigi tanulási tapasztalatok határozzák meg, melyek egyaránt lehetnek pozitívak és negatívak. Alapvető kérdés a tanulási stratégiák és motiváció kapcsolata. A PISA 2000 kérdései között szerepelt a következő állítás: „Az én iskolám az a hely, ahová nem szeretek járni.”(lásd.1.1 ábra) Ezzel az állítással kapcsolatos egyetértést és egyet nem értést lehetett kifejezni. 30 Az összevetésekből látszik, hogy a magyar 15 évesek ahhoz a diákcsoporthoz tartoznak, akik nemigen szeretnek iskolába járni. Az hogy egy oktatási intézmény mit tehet annak érdekében, hogy a tanulók „szeressenek iskolába járni”, igen összetett program lehet. Az iskola a megfelelően kialakított tanulási környezettel, a vonzó társas légkörrel, az emberarcúan személyes tanár-diák kapcsolattal, az életszerű és a személyes életvitelben
29
Deci,(1988.), 333–361. o
30
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1998-03-ta-kim-belso
16
alkalmazható tudás iránti szükségletek és értékrend erősítésével teremtheti meg (egyebek mellett) azt, amiért szeretni lehet egy iskolát.31 Réthy Endréné vizsgálataiban pedagógusokat kérdezett diákjaik különböző tanulási motivációiról.(Hogyan gondolkodnak a pedagógusok diákjaik motiválásáról? (lásd. 1.2 ábra)) Kutatásai alapján feltárult, hogy a pedagógusok közül sokan úgy gondolják, túlnyomórészt a tanulók a tanulási kudarcok okai és forrásai. A legelterjedtebb tanulásszervezési munkaforma ma a frontális óra. Ez az a tanulásszervezési forma, amelyben a motivációs háttér szociálisan igénytelen, szegényes, és igen kevéssé tölti fel a motivációs akkumulátorokat. A tanulókat még motiválja a visszacsatolás, mely egyben frissíti a tanult állományt, ekképpen lehetővé teszi a felevelenítését a tanultaknak, mert tény, hogy a feedback elhanyagolása maga után vonja az addig tanult anyagról való megfeledkezést és a motiváció csökkenését. A motiváció kialakulásában és fenntartásában fontos szerepet kap még a tanulási környezet, a kényelem, a rendelkezésre álló segédanyagok, a tanulásra szánt idő, az osztályterem, de még idesorolható akár egy világnézet, életszemlélet is. Ez utóbbi foglalja magába a
családi kör véleményét (mely mindenféleképpen hatással van a gyerekre), a
helyioktatás politikát, mely önmagában ha nem tartalmazza a szükséges lehetőséget, akkor hiábavaló a pedagógus meg szülő általi külső motiváció, akadályozó tényező az ellentétes érdekek kialakulása. Megjelennek tágabb fogalomként a kulturális normák, melybe beleszületik az ember (ha az buzdítja a nyelv elsajátítására, akkor a gyerek kiskorától fogva érzi a külső motiváció hatását önmagán, amelt fokozatosan alakul át belső motivációvá).32 Ezen általános jegyek után nézzük meg, hogy milyen más befolyásoló (akár specifikus) tényezôket lehet kimutatni a nyelvtanulásban. A nyelvtanulás meghatározó befolyásoló tényezője a tanulónak a célnyelvvel és az azt beszélőkkel kapcsolatos attitűdje. (Természetesen szoros kapcsolatban van egymással a tanuló motivációja és attitűdje. Elég, ha 31
32
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Lovasz_MP1054.pdf
Clément, Dörnyei, Noels, (1994) . 417–448 o.
17
csak arra a tapasztalatra utalunk, mely szerint bizonyos politikai-kulturális közegben az emberek kifejezetten elutasítják bizonyos nyelvek tanulását. Egy átgondolt nyelvoktatáspolitikának tehát az előre látható kudarcok elkerülése érdekében ezeket a nemzeti, esetleg lokális beállítódásokat is mindenképpen figyelembe kell vennie.) Érdekes még számba venni azokat az affektív tényezőket is, amelyeket Irene Kristiansen ugyancsak jelentős hatásúaknak tart az eredményes nyelvtanulás szempontjából: ezek az adott személy empátiája, önbizalma és megfelelő önértékelése. Mindezek alapján az is érthető, miért hivatkozik a szerző többször is Leontyevre, aki azt hangsúlyozta: az idegen nyelvet tanítóknak minden más tantárgy pedagógusainál aktívabban be kell kapcsolódniuk a nyelvleckék érzelmi atmoszférájába ahhoz, hogy munkájuk során tényleges eredményeket érjenek el. A nyelvtanulás szempontjából meghatározó különbség, hogy valaki második nyelvet sajátít-e el (a célnyelv nyelvterületén, a célnyelvi kultúrába legalább részlegesen beilleszkedve), vagy pedig idegen nyelvet tanul kizárólag „osztálytermi” kereteken belül a célnyelvet beszélő közösséggel való közvetlen kapcsolat nélkül. Ez a különbség ugyanis – bizonyítják a különféle nemzetközi kutatások – döntő hatással van a nyelvet elsajátító személyek motivációjára. Ez a kétféle nyelvelsajátítási közeg – az eltérő motivációs alapnak tulajdoníthatóan – eltérő eredményeket hoz. A második nyelv elsajátításának célja ugyanis – a célnyelvi környezetben – a lehető legjobban megtanulni az adott nyelvet; az idegennyelvtanulás pedig egyéb, általában bizonyos értelemben korlátozott célokhoz kötődik.33 A kisebbségi gyerekek oktatásában a két nyelv elsajátításának szükségességét más tényezők is befolyásolják. A nyelv egyrészt a kulturális identitás egyik szimbóluma, így kisebbségi nyelv megtartása vagy elvesztése döntő fontosságú lehet az adott etnikum fennmaradása szempontjából. A kisebbségi nyelv eltűnése ugyan nem feltétlenül jelenti az etnikum asszimilálódását, de a történeti nemzetiségek esetében a XX. században igen gyakran már szinte csak a nyelv képviseli az anyaországtól eltérő kultúrájukat (például a walesiek).
33
Csizér, Dörnyei, (2002), 333–353 o.
18
Másrészt a többségi nyelv elsajátítása elengedhetetlenül szükséges lehet ahhoz, hogy a kisebbségek kulturális identitásuk megtartásával integrálódni tudjanak a befogadó ország társadalmi és gazdasági szerkezetébe.
5. A kutatás hipotézisei: •
A két nyelv motivációs hátterét nagyban meghatározza a két teljesen különböző kontextus (FLL-SLL) amelyben a két nyelvet tanulják, használják, illetve ezeknek leképeződése, megjelenése az idegennyelv oktatásban (tantervek, curriculum). Szintén a kontextusból kifolyólag, a milliő hatása a román nyelv esetében feltehetőleg sokkal reprezentatívabb, második nyelvről (hivatalos nyelvről) lévén szó.
•
Mindkét nyelv esetében jelen van az instrumentális motiváció de a román nyelv esetében megjelenik jelentős mértékben az integrativitás, esetleg asszimilációs vágy, amely pozitívan befolyásolja a hozzáállást és a tanulási motivációt. Ezzel szemben az angol nyelv esetében, világnyelvi státusából adódóan, sokkal hangsúlyosabb az eszközjellegűség.
•
A román nyelv második nyelvi státuszából adódóan a „szükséges nyelvi énben” jelenik meg, míg az angol nyelvet nagyobb eséllyel találhatjuk az „ideális nyelvi énben” a jelentősen pozitívabb kulturális érdeklődés miatt.
•
A tanulóknak konkrét célkitűzéseik vannak a jövőre és nyelvtanulásuk, nyelvtudásuk hasznosíthatóságával
kapcsolatban,
amely
tudatosabbá,
hatékonnyabbá
teszi
tevékenységeiket. •
A román nyelv esetében nagyobb eséllyel jelenhet meg a kompetenciamotiváció, hisz beszélhetünk konkrét, közvetlen kapcsolatról, interakciókról a célnyelvi csoport és a tanuló között, amely járhat sikerélménnyel, megelégedettség érzéssel és vezethet az idegennyelvi kompetenciák felismeréséhez és az ebből fakadó motivációhoz. Ezzel szemben az angol nyelv esetén nem beszélhetünk valós kompetenciamotivációról, mivel nagyon kevés esetben találkozunk igazi kommunikációs szituációval, interakcióval.
•
Az elvárásoknak való megfelelés vágya, a sikervágy, vagy a kudarc elkerülésének késztetése mindkét nyelv esetében jelentkezik. De a mi oktatási rendszerünkben, lévén 19
a román nyelv második nyelv és az államnyelve, a cikluszáró vizsgák követelményei nagyobb teljesítménymotivációt támasztanak a román nyelv esetén. 6. A kutatás bemutatása A kérdőívet ( lásd. 2. melléklet) 279 csíkszeredai IX. osztályos tanuló töltötte ki a város hat iskolájából. A lekérdezést a csoport tagjai végezték a 2007-2008-as tanév februármárciusában a tanulmány, a kutatás elméleti megalapozása után. Azért választottuk mintának a IX. osztályt, mert ők egy új tanulási ciklus elején állnak, és a középiskolás tanulási tapasztalatok még kis mértékben befolyásolták viszonyulásuk, motivációjuk alakulását.. Szintén fontos érv még e mellett az is, hogy vegyes az osztályok összetétele, így városi és vidéki diákok egyaránt részt vettek a kérdőívezésben, amely növeli a minta lefedési körét. A mintavétel ezen módja lehetőséget biztosított a reprezentabilitás feltételeinek megteremtésére, ugyanis az osztályok összetételében mind vidéki, mind városi diákok bekerültek. Nembeli megoszlásuk arányos, 143 férfi és 136 nô. Tanulmányi eredményeiket tekintve vegyes a tanulók összetétele, hisz egyaránt dolgoztunk az elméleti líceumok elit osztályaival és szakközépiskolák, szakmunkásképzők tanulóival is. A továbbiakban az eredmények szelektív bemutatására kerül sor, melyben folyamatosan a két nyelv összehasonlító rendszerezői elvét követjük. A kérdőíves felmérés alapján összegzett adatokból a kutatott téma szempontjából leglényegesebb eredményeket kívánjuk kiemelni és értelmezni. Az eredmények alapján megfogalmazott következtetéseket egyrészt az eredmények bemutatása után, másrészt a dolgozat utolsó alpontjában összegeztük. Az első kérdések amelyeket ez alkalommal részletesen vizsgáltunk a milliőre, mint meghatározó tényezőre vonatkoznak. 11., 12. kérdések Milyen szinten beszéli édesapád/ nevelőapád a következő nyelveket?(magyar,román,angol,német)/Milyen szinten beszéli édesanyád/nevelőanyád a nyelveket?
20
Millio-edesapak nyelvtudasa 70.00%
62%
60.00% 50.00%
43.49% 36.05%
40.00% 30.00% 20.00% 10.00%
0
0.00%
anyanyelv
angol
19.13% 14.86%
15.16% 5.57% felsôfok
román
3.61% középfok
0.36%
alapfok
egyáltalán
1.1ábra Millio(edesanyak nyelvtudasa) 60.00%
53.42%
48.49%
50.00% 40.00%
33.83%
30.00% 20.00%
román
26.71%
angol 10.46%
10.00%
12.40% 5.26%
9.38% 0.00%
0.00% anyanyelv
felsôfok
középfok
alapfok
egyáltalán
1.2 ábra A szülők nemzetiségéből és nyelvtudásából (anyanyelvi szintű nyelvtudás) látszik, hogy habár sok gyerek nevelkedik vegyesházasságban, mégis ezeknek a gyerekeknek a többsége nem értékeli román nyelvtudását anyanyelvi szintűnek, annak ellenére sem, hogy a milliő ennek jó feltételeket teremt. 277 megkérdezetből az apák közül 42 –en (15.16%) beszélik anyanyelvi szinten a román nyelvet, 13 román nemzetiségű, míg az anyák közül 29 (10.46%)beszéli anyanyelvi szinten a nyelvet, 13 román nemzetiségű, de az ezekbe a családokba tartozó tanulók közül csak 5 (1.79%) értékeli nyelvtudását anyanyelvi szintűnek. A szülők jelentős százalékának ( anya 53.42%, apa 62% ) román nyelvtudása felsőfokú. Alapfokúnak csak 9.38%(anya) és 3.61%(apa) értékéli román nyelvtudását. Tehát a milliő román nyelvhez való attitűdje a nyelvtudásból kiindulva túlsúlyban pozitív, illetve megfelelű modellt nyújt a tanulónak. Angol nyelv esetében alacsonyabbak a százalékok: az anyák 48.49% míg az apák 36.05% egyáltalán nem beszél angolul, sokkal dominánsabb az alapfokú nyelvtudás (43.49% apák, 33.83% anyák). Ennek tükrében is arra a következtetésre juthatunk, hogy a milliőben pozitiv támogatást találunk az angol nyelvtanulással szemben, hiszen a szülők majdnem fele
21
ismeri ezt a nyelvet, és így feltehetőleg jobban is tudják támogatni gyerekeiket a nyelv tanulásában, felismerve vagy már megtapasztalva a nyelvtudás előnyeit, hasznát. E tekintetben nyilvánvalóan a román nyelv esetében előnyösebb a motiváló háttér. A következő kérdés arra mutat rá , hogy a tanulók miként értékelik saját nyelvtudásukat, milyen szintre becsülik azt. Ezen felül a nyelvtudási szint önálló felmérése a nyelvtanulási tudatosságra is rámutat, illetve arra, hogy már meglevő nyelvtudásukban vane kompetenciaérzésük, van-e nyelvi önbizalmuk. Hiszen, ha már az egyén felfedezte és/vagy hasznosította nyelvi kompetenciáit akkor magasabb szintre becsüli, értékeli nyelvtudását. 10.kérdés Milyen szinten beszéled a következő nyelveket?
Tanulok nyelvtudasa 60.00%
50.35%
55.10%
50.00% 40.00%
31.02% 32.37%
román
30.00%
angol
20.00% 10.00%
1.79%
11.15% 4.37%
9.48% 4.31%
0.00% anyanyelv
felsôfok
középfok
alapfok
egyáltalán
2. ábra A tanulók fele román nyelvtudását középfokúnak értékeli (50.35%), angol nyelvtudásukat pedig alapfokúnak (55.10%). Ez az arány összhangban van a közvetlen környezet által biztosított feltételekkel. De a tanulók 4.31% úgy értékeli, hogy egyáltalán nem tud románul, ami ugyan 12 tanulót jelent de ahhoz mérve, hogy a 279 megkérdezett mindegyike résztvett a román nyelvi képzésben elsô osztálytól, illetve már óvodáskortól, jelentős szám lehet. Ezeknek a gyerekeknek nem nyújtott semmit ez az oktatás. De jelentős azon tanulók csoportja is akik alapfokúnak érzik román nyelvtudásukat (32,37%), holott a képességvizsga, de maga a 9.-12. osztályos tananyag is jóval többet vár el mint alapfokú nyelvtudást. Tehát feltehetőleg ezek a gyerekek nehezen boldogulnak a tananyaggal, nyelvtudásuk nem elegendő a tantárgyi követelményekre így lemaradnak, haladásuk csak 22
felszíni tanulásban érezhető, igazi mély nyelvtanulásról (sőt irodalomtanulásról) nem beszélhetünk az ő esetükben (meglévő kompetenciáikat túlszárnyalja a követelmény). A tanulók csupán 11.15% jelölte román nyelvtudását felsőfokúnak, amely az esetek többségében vegyes házasságban élő családok gyerekeinél jelent meg. Ezzel szemben az angol nyelvet a többség (55.10%) alapfokúnak jelölte be, ami ha hozzávesszük azt, hogy a tanulók 2.-3. osztálytól vagy 5. osztalytól tanulnak jóval kevesebb óraszámban, akkor ez az arány elfogadható, sôt jónak mondható. Jelentős részük (31.02%) értékeli angol nyelvtudását középfokúnak, illetve 11.15%-uk felsőfokúnak. Ennek tükrében ezek a tanulók sikeresen eleget tehetnek a növekvő tantárgyi követelményeknek,és így beszélhetünk mély nyelvtanulásról, megalapozott fejlődésről. 14.kérdés Rangsorold a következő tantárgyakat nehézségük szerint! (matematika ,testnevelés, román nyelv és irodalom, magyar nyelv és irodalom, angol, történelem, földrajz , illetve zene) A következő kérdés esetében elsősorban az angol ,illetve a román nyelv és irodalom tantárgyak besorolása érdekelt minket. A román nyelvet a diákok fele a legnehezebb tantárgynak minősítette, és csupán 9 % gondolta úgy, hogy könnyen tanulható nyelv, míg az angol nyelvet a megkérdezettek 30%-a tartja a legnehezebb tantárgynak . Annak oka,hogy a diákok miért tartják a románt nehezebb tantárgynak, mint az angolt, talán a nagyban különbözô követelmények is magyarázhatják, hiszen román nyelvbôl a cikluszáró vizsga (csaknem) anyanyelvi szintu tudást követel meg a tanulóktól, amely persze nem megvalósítható, így több mint bizonyos, hogy a tanulók presszióérzésük miatt rangsorolták a román nyelvet a legnehezebb tantárgyak közé. De akár a tankönyvek, illetve a tanítási módszerek különbözőségében is kereshetjük az okokat, hiszen míg az angol tankönyvek szórakoztató szövegekre alapozott nyelvtani feladatokkal, érdekes illusztrációkkal, a diákok érdeklődési körének megfelelő témájú olvasmányokkal vannak teletűzdelve, a román tankönyvek sokkal inkább irodalom-orientáltabbak, és talán az archaizmusokkal ,regionalizmusokkal tele irodalmi nyelv nehezebb és nem annyira motiváló a diákok számára. Továbbá az angol tanórákon mind a négy készségre (olvasás-reading , írás-writing , hallgatáslistening,illetve beszéd-speaking) hangsúlyt fektetnek,illetve nagyon sok csoportos feladatot végeznek , míg a román tanórákon inkább az olvasás, írás jut szerephez egyéni feladatok keretén belül. Ezt magyarázza Tremblay, Goldberg, Gardner (1997) feladat alapú motiváció23
elmélete (Task motivation), mely szerint a tanulók különböző szintű érdeklődéssel és elkötelezettséggel fordulnak az egyes feladatok, feladattípusok felé.
16.kérdés Amennyiben a román , illetve angol nyelv tanulása nehézséget jelent számodra, jelöld x-el a rád jellemző válaszokat. 3.ábra Tanulasi nehezsegek okai 60.00%
53.04%
50.00%
44.08%
40.00% 30.00% 20.00%
33.69% 22.22% 17.56%
10.00%
52.68% 38.35% 31.18% 29.39%
29.74% 26.52%
Román Angol
2.86%
0.00% Nehezen tanulható
Kevés óraszám
Tanórák nem segítenek
Nincs kivel gyakorolni
Nem fordít elég időt rá
Nincs jó nyelvérzéke
A felmérésből kiderült , hogy a román nyelv esetében a tanulók nagy többsége(52%) ügy véli, hogy azért jelent nehézséget számára az állam nyelvének megtanulása, mert nem fordít elég időt az illető nyelv tanulására. Az angol nyelv esetében szintén szignifikáns(38%) azoknak a tanulóknak a száma, akik úgy gondolják, hogy ‘hanyagságuk” miatt jelent nehézséget az illető nyelv tanulása. Az pedig, hogy a tanulók elhanyagolják a nyelvtanulást a motiváltság hiányát jelenti. A 279 megkérdezettből 123-an adták azt a választ, hogy nincs kivel gyakorolniuk a román nyelvet, vagyis úgy érzik, hogy azért jelent problémát az adott nyelv megtanulása, mivel hiányzik a nativ beszélőikkel való kontaktus. Az angol nyelv esetében a megkérdezettek több mint fele (53%) adta azt a választ, hogy szerinte azért ütközik nehézségekbe az angol nyelv tanulása folyamán, mivel hiányzik az angol anyanyelvüekkel való kommunikáció gyakorlása. Johnson pedagógiai-pszichológiai megközelítésű elméletére 24
alapozva eszerint hiányzik a kompetenciamotiváció, mely az intrinzik motiváció egyik lényeges forrását képezi és tulajdonképpen szükséglet a környezettel való hatékony interakcióra, melynek eredményeképpen az egyén megéli a növekedés élményét. Ha a környezettel való interakció sikeres, az egyén örömöt él át, pozitív érzéssel tölti el a sikeres kommunikáció élménye . Ez az elégedettségérzés adja a további motivációt a tanulásra, így a tanulás és a teljesítmény belső megelégedettséggel jár, és jutalmazó is önmagában. Az angol nyelv esetében valódi anyanyelvi beszélőkkel való interakcióról tényleg nem beszélhetünk, mint ahogy a román nyelv esetén sem gyakori interakciókról. 29% szerint a román nyelv esetében,illetve 26% szerint az angol nyelv esetében az iskolai órák nem segítik a nyelv megtanulását, ennek oka lehet a tanár személye, módszerei, stílusa, hozzáállása, felkészültsége , tapasztalat(hiány)a, vagy a feladatok milyensége, maguk a tanulókkal szemben támasztott követelmények melyeknek hatását már elôzôleg kifejtettük.. 29% a román, illetve 31% az angol nyelv esetében úgy érzi, hogy nincs jó nyelvérzéke, nehezen tanul nyelveket, vagyis elmondható, hogy ezeknek a tanulónak hiányik a nyelvi önbizalomuk, ami az idegen nyelvi motiváció egyik legfontosabb befolyásoló tényezője és ez összeköthető azzal,hogy a megkérdezettek nagyrésze hiányolta a román anyanyelvűekkel való kontaktust. Számos kutatás kimutatta, hogy a több kontaktussal rendelkező diákok valóban nagyobb arányban tekintettek úgy magukra, mint nyelvi önbizalommal rendelkező nyelvtanulóra, és a nyelvtanulással kapcsolatos sikerélményről is gyakrabban számoltak be. Az is bizonyított, hogy azok a nyelvtanulók, akiknek a gyakori kontaktus élményében van részük, több erőfeszítést is hajlandóak tenni a nyelv elsajátításának érdekében, mint azok a diákok, akik csak ritkán kerülnek kapcsolatba a célnyelv nativ beszélőivel. 62 megkérdezett szerint a román egy nehezen tanulható nyelv, ez lehet a nyelvtana, vagy a tanár által alkalmazott nem megfelelő módszerek miatt, illetve 49 tanuló gondolja úgy, hogy az angol nem könnyen tanulható nyelv, ennek okai lehetnek, amiket már a román nyelv esetében említettünk, illetve még lehetséges okok a sajátos kiejtés és intonáció. A megkérdezettek mindössze 3%-a gondolta úgy,hogy kevés a román óra az iskolában ( szakosztálytól függetlenül mindenik megkérdezett osztály heti öt órában tanulja az állam nyelvét).Az angol órák számát 33%-uk érzi kevésnek, valószínüleg azért, mivel a legtöbb osztályban heti 2 órában tanulják az illető nyelvet.
25
18.kérdés Mely nyelvek ismeretét tartod a legfontosabbnak a jövőd sikeres alakulása szempontjából? (angol, német, anyanyelvem, román, francia , latin) Ebben a kérdésben az angol, román, illetve magyar nyelvek besorolására voltunk kiváncsiak elsősorban. A román, lévén az állam hivatalos nyelve, mint második nyelvet sajátítják el a tanulók (SLA), tehát közvetlen kapcsolat áll fenn a célnyelvet beszélő közösséggel, nem úgy,mint az angol nyelv esetében ,amelyet mint idegen nyelvet tanulnak, kizárólag osztálytermi kereteken belül. A diákok nagy többsége (68%) az angol nyelvet választotta,mint első legfontosabb nyelvet, 13% választotta második ,illetve 11% , mint harmadik fontos nyelvet. Elmondhatjuk, hogy ebben az esetben instrumentális jellegű motivációról beszélhetünk,hiszen, ahogyan a válaszokból kiderült, a megkérdezettek az angolt eszköznek tekintik a továbbtanuláshoz, érvényesüléshez külföldön, vagy akár egy jó állás megszerzéséhez, tehát jövőbeni sikerük kulcsfontosságú tényezőjének. Ugyanakkor beszélhetünk egy perspektivikus jövőmodellről, hiszen a tanulók többsége jól meghatározott, tudatos jövőképpel rendelkezik, amelyben az angolnak fontos szerep jut. A román nyelvről a megkérdezettek 9,5%-a gondolja úgy, hogy jövője sikerét elsődlegesen befolyásoló tényező, 29% választotta a románt, mint második, illetve 37%, mint harmadik, jövője sikerét befolyásoló tényezőt. A diákok számára az állam nyelve egy kötelező módon megtanulandó nyelv, mely szükséges a mindennapi érvényesüléshez, illetve hátrányt jelent a nem-ismerete, tehát fontos tényező ahhoz, hogy integrálódni tudjanak az állam társadalmi és gazdasági szerkezetébe, de mégsem sorolták az első helyre. E paradox hátterében sok minden állhat: bizalmatlanság a nyelvvel szemben, a kultúra, a célcsoport iránti attitűd, rossz nyelvtanulási tapasztalatok, amelyek elfordították a tanulókat ettől a nyelvtől. A magyar nyelvet 19% választotta, mint első,25% mint második ,illetve 24 %, mint harmadik, jövőjére nézve legfontosabb nyelvet és, amint az indoklásokból kiderült, a válaszadók nagyon fontosnak tartják anyanyelvük megőrzését, amely kulturális identitásuk egyik szimbóluma. 21., 22. kérdés Szoktam olvasni regényeket / kisebb irodalmi szövegeket/ napilapot/ ifjusági lapot/ sportújságot/ web-oldalakat románul/ angolul
26
Szoktam sms-t írni/ csettelni/ interneten keresgélni/ skypolni/ blogokat látogatni románul/ angolul A tanulok olvasottsaga 35.00%
30.47%
27.96%
30.00%
27.24%
26.16%
25.00% 20.00%
18.64%
angolul olvas
10.39%
10.00% 5.00%
rom ánul olvas
15.05%
15.00% 7.17%
5.38% 2.51%
1.79%
2.15%
1.43% 0.00%
0.00% regeny
irodalmi szoveg
napilap
ifi lap
sportujsag web-oldal
mas
4.1.ábra 4.2.ábra Hetkoznapi nyelvhasznalat 35.00%
32.26%
30.00%
26.88%
25.00% 20.00% 13.26% 12.54%
15.00% 10.00%
13.62%
angolul
7.89% 7.17%
5.02%
5.00%
románul
14.34%
4.30% 1.43% 1.08%
0.00% sms
chat
interneten keresgelni
skypolni
blogokat latogatni
mas
Ezekben a kérdésekben azt probáltuk feltárni, hogy milyen területeken használják a nyelvtudásukat a tanulók, felfedezték-e már nyelvtudásuk hasznosíthatóságát és élnek-e ezekkel. A tanulók nagyobb arányban használják román nyelvtudásukat, ami egyértelműen a nyelv státusának tudható be (második nyelv), illetve annak, hogy maga az oktatási rendszer és a curriculum is nagyobb kereteket biztosít a román nyelv számára, valamint a két különböző nyelv esetén két teljesen más nyelvtudási szintrôl beszélhetünk. Így a tanulók 18,64%-a olvas románul regényeket, míg 1,79% teszi ezt angolul is. Mivel a román nyelv tanításának alapját a hazai tantervekben az irodalmi szövegek képezik, így nem csoda, hogy 27,96 %-uk bejelölte ezt, míg az angol nyelv esetén, csak 7,17 %. Habár ezek elég kis százalékok, ahhoz mérve, 27
hogy az előző iskolai ciklusokban a tananyag már számos ilyen lehetőséget kínált ( tanulandó regények, novellák amelyeket a vizsgaanyag is tartalmaz). Ez magyarázható azzal is, hogy nincs elég kompetenciaszintű nyelvtudásuk,melynek következménye az, hogy a feladatban nincs
sikerélményük,
túl
nehéz
a
számunkra,
elveszítik
motiváltságukat
benne
(feladatalapú motiváció). Azt vizsgálva, hogy a tanulók olvasnak-e írott sajtótermékeket (ifilap, sportújság, folyóirat, stb) az tapasztaltuk, hogy jóval többet olvasnak román nyelven, mint angolul, hisz nem is jutnak hozzá idegen nyelvű lapokhoz, esetleg csak az interneten. Ez utóbbi esetében az arány megfordul: 30,47%-uk angolul navigál, lévén az angol az internet domináns nyelve, de 15,05%-uk rákeres román oldalakra is. Instrumentális nyelvhasználatuk megjelenik különböző virtuális kapcsolatteremtési szituációkban: sms, chat, skype. Mivel ez már maga a kapcsolatteremtés egy fajtája, mondhatjuk azt, hogy egyfajta integratív motivációt is jelenthet, és nagyban hozzájárulhat kompetenciamotivációjuk és nylevi önbizalmuk fejlődéséhez, amennyiben sikeresen élik meg az interakciót. 23. kérdés Azért tanulok románul, mert... Miert tanulnak romanul... 78.49% 69.53%
67.74%
55.91% Series1
32.62% 17.56%
23.30%
p. sz uk se ge s viz sg az ni ke uj ll in fo kjo z ju ta s ka pc s. ta rta s
zim
ra ta na rs
ku ltu
ny el v
6.81%
al la m
fo nt os
90.00% 80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%
5.ábra Különböző kijelentéseket fogalmaztunk meg ebben a pontban, melyek egy széles motivációs skálán helyezhetők el. Rákérdeztünk olyan elemekre, amelyek a tanulók szükséges nyelvi énjének lehetséges tenyezői: a román mint az állam nyelve egy szükséges nyelv a boldoguláshoz. A legtöbben, 67,74%-uk az államnyelvet jelölte meg, tehát nyelvtanulásukat külső tényező határozza meg, melyet ők is szükségesnek ítélnek, de nem interiorizálnak, tehát szükséges nyelvi énképük része. A további megjelölhető esetek (fontos nyelv- 32,62%, szükséges- 78,49%) mind azt támasztják alá, hogy a román nyelv instrumentális jövőképük 28
meghatározó eleme, mint elengedhetetlen nyelv az önérvényesítéshez, amely Maslow piramisán a legnagyobb motivációs tényező. Tehát, mint a felismert instrumentalitást reprezentáló százalékok nagyon jó képet mutatnak arról, hogy miben látják román nyelvtanulásuk értelmét. Az eszközjelleg felismerésének magasabb lépcsőfoka lehetne az, amikor a tanuló felfedezi, hogy nyelvtudása új információk szerzésének lehetősége. Ez szintén jelentős százalékuk bejelölte: 23,3%. A másik vizsgált motiváció ebben a kérdésben a teljesítménymotiváció, azaz az elvárásoknak, követelményeknek (vizsga) való megfelelés. Ezt 69,53% jelölte be. Tehát a nyelvtudás, mint a vizsgán való sikeres részvétel feltétele nem jelent egy igazi perspektivikus jövőképet. Feltehetően ezeknek a tanulóknak presszióérzésük van, motivációjuk a követelménynek való megfelelésben merül ki. Ez csak külső motiváció, mert csak ideig-óráig áll fenn (az érdeklôdés a szituációhoz kötött), de ideális esetben továbbfejlődhet egy interiorizáltabb motivációvá. A következő faktor,amit vizsgáltunk, a tanárszerep, amely nem bizonyult annyira meghatározónak, csak 17,56%-ukat befolyásolja. A tanulók célnyelvi kultúrához való viszonyulásukat is vizsgáltuk: 6,81%-uk érdeklődik a román kultúra iránt, ami kis százalék, de mivel a tanterv nem fogalkozik bővebben ezzel a kérdéssel és ebben a régióban nincs lehetőség gyakori közvetlen kapcsolatra (hagyományörző események megfigyelésére, esetleg részvételre), ezt mi érthetőnek találjuk. Habár a nagyobb kulturális érdeklődés pozitívan befolyásolná a nyelvtanulást. A tanulók több mint fele, 55,91%-uk gondolja úgy, hogy a román nyelvtudást kapcsolattartásra is felhasználhatja. Tehát integratív motivációjuk bizonyítéka lehet ez, és ha ez a kontaktus valóban megvalósul, akkor kompetenciamotivációjuk alapja lehet.
Következő két kérdéssel azt próbáltuk feltárni, hogy a két nyelvvel kapcsolatosan milyen terveik vannak az elkövetkezendőkre, illetve, hogy rendelkeznek-e bármilyen szintű tudatos, perspektivikus jövőképpel, amit az eddigi ismereteik alapján építettek fel ( Future Time Perspective Theory). 27. kérdés Véleményed szerint a következő 20 évben, mire (mikor) fogod használni a román nyelvet?
29
6. ábra A román nyelv szerepe a jövőképben 300
250 Romaniban elek mindenhol kozszfera utazas kommunikacio
200
munkahely vizsga allamnyelv baratok/rokonok internet
150
semmire egyetem hetkoznap nem tudom sport
100
ceg anyanyelvem sokszor maganelet osszesen
50
0 1
A kiértékelés után egyértelműen levonhatjuk a következtetést, hogy a románul tanuló magyar ajkú diákok nagyrészt instrumentális motivációval rendelkeznek. A válaszadók 23%-a gondolta úgy, hogy a román nyelvre elsősorban a munkahelyen lesz szüksége, 18%-a a közszférában való boldogulásnak az alapját látja benne. A megkérdezettek 12%-a olyan opciókat jelölt meg, amelyeket általánosan „ hétköznapok” címszó alatt jelöltem, és egyértelműen eszközjellegként látják a román nyelvet ( olyan opciók, mint vonatjegyváltás, hajtási engedély megszerzése, megélhetés, vásárlás az üzletben, tudjon majd a kisiskolás gyerekének segíteni a tanulásban). Az anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök is fontos szerepet játszanak a nyelvtanulási motivációban, a diákok 6%-a vélte úgy, hogy a nyelvet barátokkal, rokonokkal való kapcsolattartásban fogják hasznosítani, 2-2%-ban jelölték meg az állampolgárságot illetve az államnyelvet, mint faktort, amely nyelvtanulásra ösztönzi. Az utóbbi két faktort egyértelműen értelmezhetjük integratív és kulturális forrásnak is, arról nem rendelkezünk konkrét adattal, hogy hogyan értelmezik az államnyelv és az állampolgár kategóriákat: viszonyulásuk az ideális nyelvi-énhez (állampolgárként egyértelműnek tartom, hogy az államnyelven tudok kommunikálni, szükséges a Maslow által meghatározott létezési 30
szükségleteim kielégítéséhez, az önérvényesítéshez, sok esetben az önmegvalósításhoz) vagy csak külső kényszerként élem meg, hiszen nem tudok eleget tenni instrumentális elvárásaimnak, ez a helyzet csak a szükséges nyelvi-énhez kapcsolódik. Egyaránt pozitív attitűd jelenlétére utal az a 11%, amely kapcsolattartást, ismerkedést és tág értelemben vett kommunikációt jelöl. Ezek szintén egy nagyon erős tudatos jövőképhez tartoznak, amelyben az egyén egyaránt mutat érdeklődést az anyanyelvű társaihoz, és a társadalom iránt is, amelybe ily módón be tud illeszkedni. Megnyugtató eredmény, hogy a válaszadók nagy százalékban az integrációt látják célnak, amelyhez elengedhetetlen a román nyelv ismerete. A diákok 3%-a a magánéletben hasznosítja a nyelvet, 1-1%-ban megjelent a sport , az utazás, cégalapítás, és 12%-ban a továbbtanulás. Azért tekintem a továbbtanulást integratív motivációnak, mert már Romániában is lehetőség van arra, hogy magyar nyelven végezzék tanulmányaikat. Tehát már nem egy külső kényszer a román nyelv ismerete, ha valaki egyetemre szeretne menni. Aki úgy látja, hogy a nyelv ismerete ehhez elengedhetetlen, már távlatokban gondolkodik, tudatos jövőképpel rendelkezik, hogy mire fogja tanulmányait használni a román társadalmon belül, így már ő is integrálja magát a társadalomba. A válaszadók 1-1%-ban már olyan szinten megért ennek a nyelvi integrációnak a fontossága, hogy a „ mindenhol” és a „nagyon sokszor” válaszokat adták. A megkérdezettek 3%-a a vizsgát jelölte meg válasznak. Ez értelmezhető instrumentálisan is, mint alapja a továbbtanulásnak, vagy az érettségi diplomának, egy jó munkahelynek, illetve a milliő hatásának is, de legfôkébb a teljesítmeny motiváció vetületének. Sajnos a diákok nagy része úgy látja a vizsgát, mint egy folyamatosan szoruló kötelet a nyaka körül, egy nagyon erős külső hatást (egyértelműen negatív hatást), helyesebben egy elvárást, amelynek a gyerek görcsösen próbál eleget tenni. Ezt semmiképpen nem nevezném pozitív motivációnak inkább presszióérzésnek mondhatjuk. A diákok 2%-a pillanatnyilag egyetlen olyan célt sem lát maga előtt, amelyhez szüksége lenne a román nyelvre, a kérdésre a „nem tudom” volt a válasz, 1%-uk írta, hogy semmire nem fogják a nyelvet használni. 28. kérdés Véleményed szerint a következő 20 évben, mire (mikor) fogod használni az angol nyelvet?
31
7.ábra Az angol nyelv szerepe a jövőképben 300
250 kulfold munkahely kultura baratok/rokonok
200
kommunikacio vilagnyelv internet szep nyelv egyetm
150
nem tudom semmire nem szeretem sokszor mindenhol vizsga
100
sport informatika kozszfera osszesen 50
0 1
Az angol nyelvnél már a státusából adódóan nagyobb részt instrumentális nyelvhasználatról beszélhetünk, ezt a gondolatot nem cáfolta meg az eredmények sem, sőt megerősítették. Az angolt anyanyelvi szinten beszélők mostanra már kevesebben vannak azoknál, akik második nyelvként beszélik, ez a nyelv világnyelvi státuszának köszönhető, a diákok 5%-a is pontosan ezért a státuszáért fontos eszköznek tartja. A megkérdezettek 39%-a látja úgy, hogy az angol nyelv a külföldre utazás és a külföldi munkavállalás alapfeltétele, a munka és az utazás kb. fele-fele arányban jelent meg. A munkavállalás esetében egyértelműen instrumentális motivációról beszélhetünk, míg az utazás esetében is, hiszen az angol az a nyelv, amellyel bárhol érvényesülni lehet, ennek a hatására jelentek meg a „mindenhol”(2%) és a „ sokszor”(1%) kategóriák. Abban az esetben, ha az egyén le szeretne telepedni egy angol anyanyelvű országban a nyelv maga kezdetben így is eszköz marad. 23%-uk jelölte meg a munkahelyet (itthoni), mint azt a szférát, ahol használni fogja a nyelvet. Itt is egyértelműen a nyelv csak egy eszköz, nem beszélhetünk integrációs folyamatról. 1-1%ban jelentek meg az informatika, az internet illetve a közszféra, itt gondoljunk az angol típusnyomtatványokra (vízum kérvény). A diákok 2%-a válaszolta, hogy mindenhol fel fogja használni a nyelvet. 32
A továbbtanuláshoz szükséges eszköznek 8%-uk látja, míg a vizsgájuk jó eredményét az angol nyelvben látók száma nem éri el az 1 %-ot sem.
Ha ezeket az adatokat
összeszámoljuk, levonhatjuk a következtetést, hogy az angol nyelv tanulását a megkérdezett 279 diák esetében instrumentális motiváció hajtja. Természetesen az angol nyelv esetében ez nem negatív következtetés, sőt egy nagyon magas fokú tudatos jövőképet takar, meghatároz egy stabil szükséges nyelvi-ént. A román nyelvtől eltérően a motiváció főleg belső. A külföldre utazás, a kultúra iránti érdeklődés (1%→film, újság, zene) illetve az a kategória, amit a diákok úgy jelöltek meg, hogy szép nyelv (1%) már a Dörnyei által anyanyelvi beszélőkkel kapcsolatos attitűdök és kulturális érdeklődés pozitív motivációs hatás következménye. Amíg a barátokkal, rokonokkal való kapcsolattartás és a kommunikáció, mint gyűjtő fogalom,a román nyelv esetében elsősorban integrációhoz vezetett, addig a szülőföldön maradó magyar ajkú diákok esetében elsősorban még ezekben a helyzetekben is eszköz marad, integrációs motivációja csak annak az egyénnek alakulhat ki, aki angol nyelvterületen telepedik le és szeretne beleolvadni a társadalomba. Azoknak a száma, akik nem látják valószínűnek az angol nyelv használatát 3%-ot jelent az egészhez viszonyítva, 1%-uk egyértelműen elutasítja, 1% pedig abban látja a magyarázatot, hogy nem szereti. Feltehetően az utóbbi 2% a közül a néhány diák közül kerül ki, aki első idegen nyelvként németet tanul, tehát az angolt még kezdő szinten beszéli. Általános köveztetésként megállapíthatjuk, hogy a mintaként szolgáló diákok a román nyelvhez való viszonyulása még mindig nagyobb részben instrumentális motiváción alapul, habár ez az instrumentális jelleg, már nagy fokon interiorizálódott. Mindennek az eszközjellegnek ellenére a kisebbségben élő magyar ajkú diákok jó úton haladnak az integráció fele is, úgy, hogy a társadalom teljes körű tagjaivá válnak, megőrizve nyelvi identitásukat. Az angol nyelv esetében elsősorban csak instrumentális motivációról beszélhetünk, az integrativitás talán csak annyiban jelenik meg, amennyiben a nyelvtudás lehetővé teszi, hogy teljes körű „Európaivá” integrálódjuk birtokolva egy közös nyelvet és fejlett kultúrát. 7. Össszefoglaló A felmérés eredményei nagyrészt igazolták a kutatás kezdetén megfogalmazott hipotéziseket. Minden egyes vizsgált motivációs vetület legfőbb meghatározója a nyelvek státusa volt. Ez határozza meg magát az adott nyelv esetén alkalmazott oktatási paradigmát, a 33
követelményrendszert, és mind közvetve, mind közvetlenül a tanulók motivációját is. Tehát úgy gondoljuk, hogy a nyelvek státusának figyelembe vétele elengedhetetlen egy oktatási koncepció felállításakor és alkalmazásakor, annak érdekében, hogy hatékony és sikeres nyelvtanulásról beszélhessünk. Az általunk vizsgált minta esetében a válaszolók túlsúlyban eszköznek érzik nyelvtudásukat, tehát isntrumentális motivációjuk nagyon erős. Egy nyelv felismert instrumentalitása a nyelvtanulási folyamatban nagyon fontos, de az a meglátásunk, hogy azt elő kell készíteni, fel kell mutatni és folyamatosan meg kell erősíteni a tanulókban ahhoz, hogy fennmaradjon és kedvező esetben egy magasabb motivációs szintre fejlődjön. Az instrumentális motiváció jó alapja egy integratív motivációs bázis kialakulásának, ennek tendenciáira már a felmérés kiértékelésében rámutattunk. Ami még ennél is fontosabbnak bizonyult a válaszadók véleménye alapján, az a nyelv használata, az az a kommunikáció lehetősége a célnyelven. A felmérés is azt bizonyította, hogy a célnyelvi csoporttal való kontaktusok és ezek minősége határozza meg a kompetenciamotivációt, amely már egyfajta kompetenciaszintű nyelvtudást is feltételez. Tehát meg kell teremteni a nyelvhasználat szituációit, lehetőségeit mind intézményes, mind informális keretek között. A tanulók számára fontos a nyelvtudás hisz énképük része. De nyelvi énjük interiorizáltsága befolyásolja motivációjukat. Azért, hogy a nyelvtudás (vagy egy adott nyelv elsajátítása) ideális nyelvi énjük része legyen feltehetőleg egy pozitív attitűd kialakulására (kialakítására) van szükség a célnyelv, a célnyelvi kultúra és a célnyelvi közösség iránt. Persze ezt nagyon sok olyan külső tényező határozza meg, amelyet egy pedagógus nem tud befolyásolni, megváltoztatni de a toleranciát, a másság iránti fogékonyságot, nyitottságot el kell hogy palántálja minden gyerekben már az óvódás kortól. Ennek jó eszköze lehet egy-egy kulturális specifikum, tradíció kiragadása a célkultúrából, és megismertetése a tanulókkal. A másik dominánsnak bizonyuló motivációs bázis a követelményeknek való megfelelés vágya, a teljesítmény motiváció. Sajnos ez nagyon sokszor jár együtt presszióérzéssel amennyiben a követelmények túlszárnyalják a diákok valós készségeit, képességeit, kompetenciáit. Ez a tény is azt erősíti meg mennyire fontos figyelembe venni a nyelvek adott esetben betöltött státusát. Az egész tanulmány és annak eredményei jól mutatják, hogy a tanulók motivációjának vizsgálata egy gyümölcsöző és orientatív vizsgálódási lehetőség, amely elengedhetetlen alapja 34
a fejlesztésnek, új oktatási stratégiák kidolgozásának. Rámutat mind a fennálló oktatási rendszer hiányosságaira, hibáira, elavult nézeteire, mind pedig ezek okaira, fejlesztési lehetőségeire, esetleges megoldásaira.
35
Bibliográfia: • • • • •
• • • • • • • •
•
Andriessen, I.- Phalet,K.-Lens, W. : Future Goal setting, task motivation and learning of minority and non-minority student in Dutch schools, British Journal of Educational Psychology 2006., 76, Atkinson, P.: Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest, 2003. Bardwell, David: Érvelés a kognitivizmus mellett In: http://emc.elte.hu/~metropolis/9804/BOR1.htm Carver, Charles –. Scheier, Michael F: Személyiségpszichológia, Osiris Kiadó, Budapest, 2001. Clément, R. – Dörnyei, Z. – Noels, K. A. : Motivation, self-confidence and group cohesion in the foreign language classroom. Language Learning, 44:3, 1994 Csizér, K. – Dörnyei, Z.: Idegennyelv-tanulási attitűdök és motiváció az általános iskolások körében. Magyar Pedagógia , 2002. Csizér, K.- Dörnyei, Z,, Németh, N.: A nyelvi attitűdök és második nyelvi motiváció változása 1993 és 2004 között: egy országos vizsgálat eredményei. Magyar Pedagógia, 104: 4, 2004. Csizér, K.: A nyelvtanulási motiváció vizsgálata- Angolul és németül tanuló diákok motivációs beállítódása a nyelvválasztás tükrében In: www.oki.hu OTKA T047111 számú kutatás Csizér, K.- Dörnyei, Z.: Az általános iskolások idegennyelvtanulási attitűdje és motivációja, Magyar Pedagógia 102. évf. 3. szám , 2002. Deci, E. L.: Kognitív értékeléselmélet: az extrinzik jutalom hatása az intrinzik motivációra, Tankönyvkiadó, Bp., 1988. Dörnyei, Z., – Kormos, J.: The role of individual and social variables in oral task performance, Language Teaching Research, 2000. Dörnyei, Z.: Motivation and motivating in foreign language classroom, Modern Language Journal 78 Dörnyei, Z. : Understanding L2 motivation: On with the challenge!, Modern Language Journal 78 iv.,1994. In.: www.blackwell-synergy.com Dörnyei,Z.: Conceptualizing Motivation in Foreign-Language Learning, Language Learning 40:1, 1990.
•
Dörnyei,Z.: Survey article Motivation in second and foreign language learning,Language Teaching 31, 1998. • Dörnyei,Z. : Motivation in action; Towards a process oriented conceptualization of student motivation, British Journal of educational Psychology 70, 2000. In: www.bps.org.uk/publications/journals/bjep/bjep_home.cfm?&redirectCount=o • Dörnyei, Z.- Clement, R. Motivational characteristics of learning different target languages: Results of a nationwide survey, 2001. • Dörnyei, Z.: Attitudes, orientations and motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research and Applications, In : www.blackwell-synergy.com • Gardner, R. C.: Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation , London,1985. • Hebb, Donald : A pszichológia alapkérdései, Trivium Kiadó, Budapest • Józsa, Krisztián: Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége Magyar Pedagógia 102. évf. 1. szám 79-104, 2002. In: www.magyarpedagógia.hu/document/FejesMP1052.pdf 36
•
• • • • • • • • • • • • •
Kormos, J.- Dörnyei, Z.: The interaction of linguistic and motivational variables in second language task performance, Zeitschrift für Interkulturellen Fremdschpachenunterricht 9 (2) In: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-092/beitrag/kormos2.html McCollum,D.-Kajs, Lawrence: Educational Research Quartely Vol.31.1 Applying Goal Orientation Theory in an Exploration of Student Motivations in the Domain of Educational Leadership Shoaib, Amell- Dörnyei, Zoltán : Affect in Liflong Learning: Exploring L2 motivation as a dynamic process 2004 Szakács, F. –Kulcsár, Zs.: Személyiségelméletek, ELTE Eötvös Kiadó, 2001 www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/rogers http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism www.iep.utm.edu/f/freud.htm http://hu.wikipedia.org/wiki/Piaget_tanuláselmélete http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/motivate.html http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1998-03-ta-kim-belso http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00114/2007-06-ta-Csizer-Nyelvtanulasi.html http://www.kislexikon.hu/motivacio_a_nyelvoktatasban.html http://www.magyarpedagogia.hu/document/Lovasz_MP1054.pdf
37
Mellékletek 1.1. Az én iskolám az a hely, ahová nem szeretek járni ( PISA 2000)
1.2 A tanulási motívumok fontosságának megítélése pedagógusoknál
38
2. Kérdőív Tisztelettel felkérünk, hogy vegyél részt azon kutatásban amelynek célja a nyelvtanulásra vonatkozó véleményed megismerése. A kérdőívek feldolgozása névtelenül, a titoktartási szabályoknak megfelelően történik. A válaszadas önkéntes! Segítségedet előre is köszönjük! 1. 2. 3. 4.
Iskola: Szakosztály: Város Nem: 1. férfi 2. nő Mi édesapád/ nevelőapád nemzetisége? 1. Magyar 2. Román 3. más, éspedig:_________ 5. Mi édesanyád/ nevelőanyád nemzetisége? 4. Magyar 5. Román 6. más, éspedig:_________
6. Mi édesapád/ nevelőapád iskolai végzettsége? Kérjük, jelöld be, hogy milyen nyelven tanult! Végzettség Magyarul Románul Egyéb nyelven, éspedig 1. nyolc általános 1 2 2. szakiskola 1 2 3. szaklíceum, inasiskola 1 2 4. érettségi 1 2 5. főiskola 1 2 6. egyetem 1 2 7. magiszeri képzés 1 2 8. doktori (Ph.D.) 1 2 9. posztdoktori 1 2 7. Mi édesanyád/ nevelőanyád iskolai végzettsége? Kérjük, jelöld be, hogy milyen nyelven tanult! Végzettség Magyarul Románul Egyéb nyelven, éspedig 1.nyolc általános 1 2 2. szakiskola 1 2 3. szaklíceum, inasiskola 1 2 4. érettségi 1 2 5. főiskola 1 2 6. egyetem 1 2 7. magiszteri képzés 1 2 8. doktori (Ph.D.) 1 2 9. posztdoktori 1 2 8. Milyen tannyelven végezted tanulmányaidat? Oktatási színt Magyarul
Románul
Egyéb nyelven, éspedig…
1. óvoda 1 2 2.elemi (1-4) 1 2 3. általános (5-8) 1 2 9. Az előző félévben milyen általánosod volt az alábbi tantárgyakból? Tantárgy Jegy Román nyelv és irodalom Angol nyelv és irodalom
39
10. Milyen szinten beszéled a következő nyelveket? Nyelvek/ egyáltalán alapfokon középfokon szint magyar román angol német más beszélt nyelvek
felsőfokon
11. Milyen szinten beszéli édesapád/ nevelőapád a következő nyelveket? Nyelvek/ egyáltalán alapfokon középfokon felsőfokon szint magyar román angol német más beszélt nyelvek 12. Milyen szinten beszéli édesanyád/ nevelőanyád a következő nyelveket? Nyelvek/szint egyáltalán alapfokon középfokon felsőfokon magyar román angol német Más, éspedig
anyanyelvem
anyanyelvem
anyanyelvem
13. Az alábbiakban néhány nemzet nevét olvashatod. Jelöld be a megfelelő számokat annak függvényében, hogy az illető csoport tagjait minek fogadnad el? Elfogadnám… Magyar Román Német Roma Örmény Zsidó Néger (afroamerikai) barátnak/barátnőnek 1 1 1 1 1 1 1 vendégnek 2 2 2 2 2 2 2 otthonomban szomszédnak 3 3 3 3 3 3 3 osztálytársnak 4 4 4 4 4 4 4 látogatónak 5 5 5 5 5 5 5 szülővárosom, 6 6 6 6 6 6 6 szülőfalum lakójának egyáltalán nem 7 7 7 7 7 7 7 fogadnám el 14. Rangsorold a következő tantárgyakat nehézségük szerint! Jelöld 1-el a legnehezebbet, 8- al a legkönnyebbet! Matematika Testnevelés Román nyelv és irodalom Magyar nyelv és irodalom Angol Történelem Földrajz Zene . 15. Hány órát töltessz tanórán kívül a következő tantárgyakra való felkészüléssel? Magyar Angol Matematika Román Fizika Történelem Biológia nyelv és nyelv nyelv és irodalom irodalom
40
1.Kb ½ órát 2.Kb 1-2 órát 3.Több,mint 2 órát 16. Amennyiben a román nyelv tanulása nehézséget jelent számodra, jelöld x -szel a rád jellemző válaszokat. A román nyelv tanulása nehézséget jelent számomra, mert: Nehezen tanulható nyelv Az iskolában kevés románóránk van Az iskolai órák nem segítik a nyelv megtanulását Nincs kivel gyakorolnom a nyelvet Nem fordítok elég időt a nyelv megtanulására Nincs jó nyelvérzékem, nehezen tanulok nyelveket Egyéb ok: ...................................................................................................................... 17. Amennyiben az angol nyelv tanulása nehézséget jelent számodra, jelöld x- szel a rád jellemző válaszokat. Az angol nyelv tanulása nehézséget jelent számomra, mert: Nehezen tanulható nyelv Az iskolában kevés angolóránk van Az iskolai órák nem segítik a nyelv megtanulását Nincs kivel gyakorolnom a nyelvet Nem fordítok elég időt a nyelv megtanulására Nincs jó nyelvérzékem, nehezen tanulok nyelveket Egyéb ok: ...................................................................................................................... 18. Mely nyelvek ismeretét tartod a legfontosabbnak a jövőd sikeres alakulása szempontjából? a. angol, b. német, c. anyanyelvem, d. román, e. francia, f. latin A megadott nyelvek közül válassz ki hármat és röviden magyarázd meg választásod! ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 19. Az iskolai tanórákon kívül, még szoktál románul beszélni? Jelöld x –el a rád jellemzőt! Ha a válaszod az 1-es folytasd a 21. kérdés megválaszolásával! 1-Nem, egyáltalán 2- Néha, ritkán 4- Igen 5- Gyakran 6- Minden nap 2O. Hol szoktál románul beszélni? üzletben más településeken vonaton (utazáskor) szomszédokkal barátokkal rokonokkal játszótéren orvosnál rendőrségen szorakozó helyeken
Igen 1 1 1 1 1 1
Nem 2 2 2 2 2 2
(diszkó,
41
biliárdszalon, stb.) sportpályán, uszodában moziban más, éspedig
1
2
--------------------------------21. Karikázd be a rád jellemző kijelentéseket! Szoktál olvasni …? Románul regényeket 1 kisebb irodalmi szövegeket 1 napilapot 1 ifjúsági lapokat 1 sportújságot web-oldalakat 1 más, éspedig 1 22.Karikázd be a rád jellemző kijelentéseket! Szoktam… Románul sms-t írni 1 csettelni 1 interneten keresgélni 1 skypolni,etc. 1 blogokat látogatni 1 más, éspedig 1
Angolul 2 2 2 2 2 2
Angolul 2 2 2 2 2 2
23. Válaszd ki a rád jellemző kijelentéseket! Azért tanulok románul mert fontos nyelv Azért tanulok románul, mert az állam nyelve Azért tanulok románul mert érdekel a román kultúra Azért tanulok románul, mert szeretem tanáromat, tanárnőmet Azért tanulok románul, mert szükségem lesz rá életem során Azért tanulok románul, mert vizsgáznom kell belőle Azért tanulok románul, mert sok érdekes információkhoz tudok hozzájutni a nyelvtudásom által. Azért tanulok románul, mert így beszélgetni (vagy barátkozni) tudok román anyanyelvűekkel is. Más, éspedig 24. Az iskolai tanórákon kívül, szoktál angolul beszélni? Jelöld x –el a rád jellemzőt! 1-Nem, egyáltalán 2- Néha, ritkán 3- Igen 4- Gyakran 5- Minden nap 25. Hol szoktál angolul beszélni? üzletben más településeken vonaton (utazáskor) szomszédokkal barátokkal rokonokkal
Igen 1 1 1 1 1 1
Nem 2 2 2 2 2 2
42
játszótéren orvosnál rendőrségen szorakozó helyeken biliárdszalon, stb.) sportpályán, uszodában moziban más, éspedig
(diszkó,
1
2
--------------------------------26. Mennyire befolyásolja a tanár személye az angol, illetve román nyelv iránti érdeklődésed? Angol Román 1. Egyáltalán nem 2. Kis mértékben 3. Nagy mértékben Ha valamelyik nyelv esetében 2-es, vagy 3- as a válaszod, kérlek indolkold meg néhány mondatban a válaszod! ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 27. Véleményed szerint a következő 20 évben, mire (mikor) fogod használni a román nyelvet? Kérjük néhány mondatban ismertesd elképzelésed! ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 28. Véleményed szerint a következő 20 évben, mire (mikor) fogod használni az angol nyelvet? Kérjük néhány mondatban ismertesd elképzelésed! ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________
43
