Workshop Sociální nerovnosti a přístup ke vzdělání PhDr. Natalie Simonová

Workshop „Sociální nerovnosti a přístup ke vzdělání“ PhDr. Natalie Simonová I. Základní pojmy z oblasti sociální stratifikace II. Pojmy vzdělanostní nerovnost a nerovný přístup ke vzdělání III. Vývoj nerovností v přístupu ke vzdělání v ČR IV. Aktuální debaty týkající se reformy českého vzdělávacího systému

Ad I. Základní pojmy z oblasti sociální stratifikace Sociální struktura = souhrn statusů a s nimi spojených rolí, vyjadřuje pravidelnost (nenáhodnost) vztahů mezi lidmi  sociální status = pozice v sociální struktuře  role = vztah určité pozice k pozicím ostatním - vymezuje práva, povinnosti a tzv. očekávané jednání spojené s jednotlivými statusy - tyto kategorie chtějí vyjádřit, že ve společnosti působí taková dělba (diferenciace) soc. jednání, která vede k účinnější kooperaci lidí k dosažení určitého cíle - diferenciace činností může být jak horizontální (kdy jsou činnosti na stejné úrovni), tak vertikální (jsou si nadřazené/ podřazené)

- ve společnosti je možné identifikovat celou řadu sociálních struktur (např. dle genderu, věku, etnicity, zdroje obživy) Sociální stratifikace = jedna ze základních soc. struktur společnosti, je výrazem sociálně-ekonomických nerovností, tj. těch, které vychází ze zdroje obživy. - představuje rozvrstvení společnosti do velkých skupin na základě nerovného rozdělení vzácných statků (zejména materiálních zdrojů – majetku a příjmů, moci a prestiže).  Horizontální stratifikace – tehdy, když sociální kategorie lidí zaujímá přibližně stejný status (jsou příslušníky jedné vrstvy)  Vertikální stratifikace – tehdy, když statusy utváří „společenský žebříček“, tj. více vrstev oddělených hranicemi

Na čem je založeno postavení ve společnosti? - 3 základní dimenze sociální stratifikace: moc, prestiž, materiální zabezpečení. Tj. každý individuální status je součtem zejména těchto složek. Sociální postavení je nám zčásti připsáno (je askriptivní), zčásti ho můžeme ovlivnit (získat). Tj. sociální status nabytý narozením do určité vrstvy (třídy) je možné změnit individuálním úsilím  tehdy hovoříme o sociální mobilitě.

Sociální mobilita = přemísťování individua ve stratifikačním systému  Horizontální/ Vertikální mobilita  Vzestupná/ Sestupná mobilita  Intragenerační/ Intergenerační mobilita  Celková, strukturní, čistá mobilita …………………………….. atd. Vertikální mobilita (à la „z čističe bot milionářem“): - nulová v kastovní společnosti, velmi omezená ve stavovské společnosti, nejjednodušší v moderní třídní (stratifikované) společnosti.

Kdyby však byla vertikální mobilita zcela svobodná (otevřená), neexistovala by v soc. struktuře žádná strata (vrstvy) . Všechny společnosti jsou však stratifikovány, existují v nich „síta“, která některé jedince propouští nahoru a jiné nechávají v nižších vrstvách. Meritokratická (výkonová, otevřená) společnost, tedy společnost rovných šancí, je utopií. V ní by mělo platit, že dle sociálního původu jedince není možné určit jeho/její dosažený sociální status. - rozhoduje v ní pouze talent, schopnosti a výkon

Empiricky podložené hypotézy vývoje mobilitních trendů  Lipset-Zetterbergova (LZ) hypotéza = s industrializací se výrazně zvýšila propustnost tříd a ustálila se na určité úrovni. Ve všech industr. společnostech je základní model mezigenerační soc. mobility cca stejný a stabilní.  Featherman-Jones-Hauser (FJH) hypotéza = v průmyslových zemích s tržní ekonomikou a převažujícím nukleárním typem rodiny jsou relativní šance příslušníků jednotlivých tříd na mobilitu zhruba stejné.  Erikson-Goldthorpův test FJH hypotézy = platí pouze v zemích, kde neproběhly zásahy státu do produkce hospodářství a reprodukce obyvatel (jako v socialistických zemích)

Modelování procesu dosahování sociálního statusu - nejdůležitějšími determinantami dosahování individuálního statusu se v moderní společnosti staly vzdělání, zaměstnání a příjem  Blau-Duncan (1967), Duncan (1968) = vzdělání je klíčovým faktorem životního úspěchu, tj. slouží jako meritokratický nástroj dosahování sociálního statusu. Je však zároveň významně determinováno sociálním původem jedince.  Treiman (1970); Featherman-Hauser (1978) = servisní ekonomika vyžaduje stále vzdělanější pracovní sílu, tím roste zisk ze vzdělání (zlepšuje se pozice v zaměstnání a plat). Snižuje se vliv askripce ve stratifikačním procesu.  V posledních letech a s využitím novějších analytických metod není trend snižování nerovností jednoznačný, hovoří se spíše o stabilitě.

Doporučená literatura k bloku I. Šanderová, J. 2000. Sociální stratifikace. Problém, vybrané teorie, výzkum. Praha: Karolinum. Blau, Peter M., Otis D. Duncan. 1967. The American Occupational Structure. New York - London – Sydney: John Wiley & Sons, Inc. Duncan, O. D. 1968. „Ability and Achievement“. Eugenics Quarterly 15: 1–11. Featherman, D. L., R. M. Hauser. 1978. Opportunity and Change. New York: Academic Press. Treiman, D. J. 1970. “Industrialization and Social Stratification”. In: Laumann, E. O. Social Stratification: Research and Theory for the 1970s. Indianapolis - New York: The Bobbs-Merrill Company, Inc.

Ad II. Pojmy vzdělanostní nerovnost a nerovný přístup ke vzdělání - sociální původ (ten především) vstupuje do procesu dosahování vzdělání jako proměnná, která má na něj zásadní vliv. Tento vliv se uplatňuje jak přenosem genetických dispozic (pak se jedná o spravedlivou nerovnost), tak na úkor skutečných znalostí, schopností a dalších studijních předpokladů (nespravedlivá nerovnost). - Rovnost v přístupu ke vzdělání je nejčastěji chápána jako rovnost v přístupu ke vzdělání srovnatelné kvality (tj. se stejnými podmínkami vzdělávání a stejnými pravidly pro dosažení úspěchu).  Vzdělanostní nerovnost = situace, kdy jedinci pocházející z různých sociálních vrstev (či tříd) a jedinci různého pohlaví či rasy nemají stejné šance na dosažení určité úrovně vzdělání.  Nerovný přístup ke vzdělání = synonymum. Situace, kdy je pro různé sociální vrstvy (a jinak vymezené sociální kategorie) přístup k určité úrovni vzdělání různý, kvantifikovatelný různými šancemi.

Základní konceptuální přístupy k měření vzdělanostních nerovností Je třeba myšlenkově i analyticky odlišit 2 pohledy:  pohled na měnící se distribuci vzdělání ve společnosti = tj. na fakt, že se mění podíl lidí dosahujících jednotlivých úrovní vzdělání;  pohled na alokaci vzdělání = tj. na to, že různé soc. třídy mají různé šance na dosažení těchto úrovní vzdělání. Blau-Duncan (1967) = ve svém základním modelu stratifikačního procesu doložili mj. historicky rostoucí průměrnou úroveň vzdělání. Z toho usuzovali na historický pokles vzdělanostních nerovností. Metodologicky používali lineární regresní model determinace nejvyššího dosaženého vzdělání (tj. závislou proměnnou bylo nejvyšší dosažené vzdělání respondenta). Mare (1981) = přišel s konceptem alokace vzdělání, kdy pomocí tzv. tranzitivního modelu odhaluje vliv sociálního původu na přechod (tranzici) z určitého stupně vzdělávání na stupeň následný. Metodologicky nasadil logistickou regresi (tj. závislou proměnnou je šance na přechod k danému stupni vzdělání).

Soudobý přístup k měření vzdělanostních nerovností Standardním analytickým nástrojem zkoumání vzdělanostních nerovností v současné sociologii je Mareova koncepce tranzitivních přechodů:  vzdělávací proces je rozčleněn na stupně oddělené jednotlivými přechody;  každý následný přechod může být uskutečněn pouze za předpokladu absolvování stupně předcházejícího;  analyzují se trendy a odlišnosti na jednotlivých úrovních vzdělání bez ovlivnění celkovou proporcí jedinců, kteří pokračují z jedné úrovně na druhou. Tj. model očišťuje výpočet nerovností od celkové proporce lidí procházejících vzdělávacím systémem. Vztah k pojetí distribučnímu: vliv sociálního původu na nejvyšší dosažené vzdělání může sice díky růstu vzdělanostních příležitostí skutečně klesat, ale zároveň se efekt sociálního původu na šanci úspěšného překonání přechodu mezi jednotlivými stupni vzdělání měnit nemusí nebo může dokonce růst.

Hlavní teorie vysvětlující vývoj vzdělanostních nerovností  teorie „maximálně udržované nerovnosti“ (maximally maintained inequality, MMI) –Raftery, Hout (1993)  teorie „nerovnosti udržované ve výsledku“ (effectively maintained inequality, EMI) – Samuel Lucas (2001)  teorie „racionálního jednání“ (rational action theory, RAT nebo též relative risk aversion, RRA) Goldthorpe (1996); Breen, Goldthorpe (1997)

Teorie „maximálně udržované nerovnosti“  třídní bariéry v dostupnosti vzdělání jsou funkcí nabídky a poptávky na každé úrovni vzdělávacího systému;  nerovnosti na určité úrovni se mohou snížit až tehdy, je-li poptávka po daném stupni vzdělání uspokojena od nejvyšších sociálních tříd, tj. jestliže podíl úspěšných (angl. transition rate) se v případě nejvyšších sociálních tříd blíží 100 %;  tj. poměry šancí (odds ratios) mezi studenty s různým sociálním původem na daném vzdělanostním přechodu zůstávají mezikohortně stejné až do momentu, kdy jsou nucené se změnit kvůli rostoucímu počtu přijatých studentů.

Teorie „nerovnosti udržované ve výsledku“  kritizuje předpoklad MMI, že nerovnosti na určité úrovni vzdělání jsou za situace univerzálního přístupu nulové;  zdůrazňuje kvalitativní rozdíly na té samé úrovni vzdělání, způsobené selekcí do různých typů škol;  varování před přehlížením doprovodného negativního důsledku expanze vysokoškolského vzdělání (jeho tzv. masifikace). I po dosažení saturace na tomto stupni vzdělávání totiž vcelku vážně hrozí, že nerovnosti v šancích na jeho dosažení jsou (budou) vystřídány nerovnostmi v šancích na studium na „kvalitnějších“ univerzitách.

 diferenciace se změní v diverzifikaci

Teorie „racionálního jednání“ • studenti a jejich rodiny se o pokračování ve studiu rozhodují na základě poměřování nákladů a výnosů, které se s ním pojí; • skutečný náklad je větší pro rodiny, které mají nižší příjmy a naopak; • pro vyšší sociální třídy nepředstavují ztráty z případného studijního neúspěchu zásadní překážku v rozhodování; • u nižších tříd je takové rozhodování vedeno snahou o vyhnutí se či výrazné snížení následků neúspěchu, ztráty jsou zde relativně „dražší“ (riziko spojené s neúspěchem je vyšší) .

Mezinárodní komparace vzdělanostních nerovností a jejich vývoje • ve všech dosud analyzovaných zemích došlo k malé či žádné změně socioekonomické nerovnosti ve vzdělanostních příležitostech; • všechny země se, až na několik výjimek, vyznačují stabilitou, tj. vzdělanostní nerovnosti zůstávají více či méně stejné [Shavit, Blossfeld 1993; Shavit, Gamoran, Arum 2007]; • reformy vzdělávacích systémů nevedly k redukci vlivu sociálního původu na jakýkoli ze vzdělanostních přechodů; • společnými trendy, které byly silné a univerzální ve všech zemích, jak socialistických, tak kapitalistických, a které vyplývají z mezikohortních srovnání, jsou expanze vzdělávacích systémů a nárůst průměrné úrovně dosaženého vzdělání.

Doporučená literatura k bloku II.        

Breen, R., J. Goldthorpe. 1997. „Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory“. Rationality and Society 9(3): 275–305. Goldthorpe, J. 1996. „Class Analysis and the Reorientation of Class Theory: the Case of Persisting Differential in Educational Attainment“. British Journal of Sociology 47(5): 481–505. Lucas, S. R. 2001. „Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects“. American Journal of Sociology 106 (6): 1642–1690. Mare, Robert D. 1981. ”Change and Stability in Educational Stratification”. American Sociological Review 46: 72 - 87. Raftery, A. E., M. Hout. 1993. „Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education, 1921–75“. Sociology of Education 66 (1): 41–62. Shavit, Y., H. P. Blossfeld. 1993. Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder, San Francisco, Oxford: Westview Press. Shavit, Y., A. Gamoran, R. Arum. 2007. Stratification in Higher Education. A Comparative Study. Stanford: Stanford University Press. Simonová, N., T. Katrňák. 2008. „Empirické přístupy v sociálně stratifikačním výzkumu vzdělanostních nerovností”. Sociologický časopis 4: 725-743.

Ad III. Vývoj nerovností v přístupu ke vzdělání v ČR  na poč. 20. stol. byli Češi nejvzdělanější populací z východoevropských národů, např. rozdíly mezi českou a německou společností byly naprosto zanedbatelné;  po r. 1948 došlo k vysoké míře statusové inkonsistence;  po r. 1948 pokles významu vzdělání jako statusotvorného faktoru (v r. 1978 vzdělání vyčerpávalo pouze 12% variance mzdy mužů);  kvůli mzdové nivelizaci se studovat nevyplácelo, studovali zejména potomci vzdělaných rodičů  pokles prestiže vyššího vzdělání.

Historický vývoj nerovností v přístupu ke vzdělání  po r. 1948 snižování nerovností v přístupu ke střednímu vzdělání jako celku, nikoli však v přístupu na gymnázia  nedošlo k trvalému snížení nerovností na úrovni vysokého školství (do r. 1968 pokles, poté opět nárůst nerovností)  přenos vzdělanostních nerovností přes kulturní kapitál rodiny (zejména vzdělání otce)  celkově je vývoj nerovností v přístupu k vyššímu vzdělání v české společnosti až na dočasné menší výkyvy dlouhodobě stabilní, tzn. že třídní rozdíly, měřené poměrem šancí, nevykazují z dlouhodobého hlediska výraznější pokles (Matějů 1986, 1993; Simonová 2003, 2009)

Vývoj nerovností v ČR po roce 1989  počáteční hladina nerovností stejná jako na západě;  růst návratnosti vzdělání a příjmových nerovností, které působí jako stimul pro získávání co nejvyššího vzdělání;  opět se zpevňují vazby mezi vzděláním, zaměstnáním a příjmem;  starší analýzy (Simonová 2002; Matějů, Řeháková, Simonová 2007) podaly rozporuplné výsledky: - celkové nerovnosti neměnné či mírně klesající - z důvodu rostoucího vlivu zaměstnání otce (a stabilního vlivu vzdělání otce) rostoucí celkové nerovnosti v přístupu k terciárnímu vzdělání.

Vývoj hodnot Exp (B) nezávislých proměnných v průběhu zkoumaných tří věkových kohort 2 ,2 5 2

Exp (B)

1 ,7 5 1 ,5 1 ,2 5 1 0 ,7 5 1 9 4 8 -6 9 vzd ě lá n í o tce

1 9 7 0 -8 9 IS E I o tce

1 9 9 0 -9 9 p o h la ví

Zdroj: Simonová, N. 2002. „Vliv nerovnoměrného vývoje vzdělanostního systému na vzdělanostní nerovnosti po r. 1989 v ČR“. Pp. 196 – 215 in Současná česká společnost. Sociologické studie, ed. by Z. Mansfeldová, M. Tuček. Praha: SOÚ AV ČR.

Poměry šancí na uskutečnění přechodu na VŠ poměr šancí

4.00 3.00 2.00 1.00 -> 48

48-64

65-74

75-89

90-99

Kohor ta (období dovrš e ní 1 8 le t)

F CL2= O THE R/ F CL2= UW F E D2= HIG H/ F E D2= LO W

Zdroj: Matějů, P., B. Řeháková, N. Simonová. 2007. „The Czech Republic: Structural Growth of Inequality in Access to Higher Education.“ Pp. 374–399 in Y. Shavit, R. Arum, A. Gamoran (eds.). Stratification in Higher Education: A Comparative Study. Stanford: Stanford University Press.

Nejnovější analýzy vzdělanostních nerovností v ČR  Simonová, Soukup (2009) ukázali, že po roce 1989 vzdělanostní reprodukce slábne pro obě pohlaví a všechny sociální třídy;  Simonová (2009) v mobilitní analýze prokázala stabilitu vzdělanostní reprodukce min. od roku 1968;  Matějů, Smith (2009) prokázali, že ve srovnání s rokem 1989 je v roce 2003 působení sociálního původu na aspirace zprostředkováno schopnostmi dítěte a vnímanou hodnotou vzdělání pro životní úspěch; 

Šance na druhou tranzici podle pohlaví respondenta a vzdělání otce v ČR Ž+FED1

Ž +FED2

Ž +FED3

M+FED1

M+FED2

M+FED3

1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 18 let v r. 1955-70

18 let v r. 1971-89

18 let v r. 1990-2002

Simonová, N., P. Soukup. 2009. „Reprodukce vzdělanostních nerovností v České republice po sametové revoluci v evropském kontextu“. Sociologický časopis 5: 935-965.

Koeficienty asociací pro vztahy mezi vzděláním matky, dcery a kohortou, vzděláním otce, syna a kohortou a vzděláním vzdělanějšího z rodičů, vzděláním potomka a kohortou ro d ič -d c e ra

r o d i č - s yn

m a tk a - d c e r a

o te c - s yn

1 ,1 1 ,0 2

1

1 ,0

1,00

Koeficienty asociace

0 ,9

0 ,9 7

0 ,9 4

0,84 0,79

0 ,8

0,71

0 ,7 4

0 ,7

0 ,6 9 0 ,6 5

0 ,6 5

0 ,6 1

0 ,6

0 ,6 0 0,54

0 ,5

0 ,6 7 0,62 0,49

0 ,4 1 9 0 6 -1 9 3 8

1 9 3 9 -1 9 4 4

1 9 4 5 -1 9 4 8

1 9 4 9 -1 9 6 8

1 9 6 9 -1 9 8 9

1 9 9 0 -2 0 0 3

Simonová, N. 2009. „Proměny v mezigeneračním přenosu dosaženého vzdělání v České republice v historické perspektivě“. Sociologický časopis 2: 291-313.

Změny v determinaci vzdělanostních aspiracích v České republice, 1989-2003

Zdroj: Matějů, P., M. Smith, J. Basl. 2008. „Rozdílné mechanismy – stejné nerovnosti. Změny v determinaci vzdělanostních aspiraci mezi roky 1989 a 2003“. Sociologický časopis 2: 371–399.

Vývoj dosaženého vzdělání mužů a žen mezi lety 1950 a 2005 bez m aturity 100%

0 3

2 7

1 8

4 10

90%

s m aturitou 2

5

3

7

12 15

VŠ 5

9

12

9

28

35

59

56

m u ži

že n y

17

17

24

21

80% 70% 60% 50%

95

90

90

85

85

79

40%

79

75

69

69

30% 20% 10% 0% m u ži

že n y

1950

m u ži

že n y

1961

m u ži

že n y

1970

m u ži

že n y

1980

m u ži

že n y

1991

2005

Český vzdělávací systém v mezinárodním srovnání Podíl obyvatel s alespoň vyšším sekundárním vzděláním ve vybraných věkových skupinách (25-34 let a 45-54 let) v roce 2007 v zemích OECD 100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10

25-34 45-54

0 í ěr lie sko lgie ada lika sko sko cie cko cko sko and sko álie rea sko xiko em and sko sko sko lika sko sko sko cko nie SA ěr n r l rá It Ko ur U Ir e oz él or Pol gal ub něl véd car ure ritá ům rům Is st kou Be Kan epu Dán Fin Fra me Ře da r Z M b N p í z u p p i ý ě r a T áB Š A Ra m rtu re Špa N ový N žn D 19 M Šv ká lk Ji uce Po ská N EC EU es L Ve n O Č e ov Sl

Zdroj: Education at a Glance, OECD, 2009.

Podíl obyvatel s terciárním vzděláním ve vybraných věkových skupinách (2534 let a 45-54 let) v roce 2007 v zemích OECD 100

25-34

90

45-54

80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 ěr ěr lie ko gie da lika ko ko cie ko ko ko nd ko lie ko rea ko iko mí nd ko ko ko lika ko ko ko ko nie SA trá ous Bel ana pu áns ins ran ec Řec ars Isla Irs Itá ons Ko urs ex oze éla ors ols gals ub něls éds ars rec ritá U ům rům r s c m Z F d b P p u e M v k í N z p p p B F ě K r D a Au Ra 9 rtu re Špa Š Švý T ká Ni ový N Ja Jižn cem M ká CD U1 Po ská el u N E es L E V O Č en ov Sl

Zdroj: Education at a Glance, OECD, 2009.

- v zemích OECD dosahuje v průměru cca 32 % dospělé

populace pouze primárního a nižšího sekundárního vzdělání, v ČR se jedná o pouhých 9 % obyvatel -v průměru 41 % dospělých v zemích OECD má ukončené vyšší sekundární vzdělání, v ČR se jedná o 77 % - 91 % dospělé populace ve věku 25-64 let v ČR dosáhlo alespoň vyššího sekundárního vzdělání, ve většině zemí OECD (22 z 29) je to alespoň 60 % obyvatel ve věku 25– 64 let - v průměru 28 % obyvatel zemí OECD úspěšně ukončuje terciární úroveň vzdělání, v ČR je to pouze 14 %

Poměry šancí na druhé tranzici pro 3 vzdělanostní kategorie otce (terciární vs. vyšší střední vzdělání a terciární vs. nižší střední nebo nižší vzdělání) 25

20

15

FED3/FED1 FED2/FED1

10

5

0 CZ

GER

CH

POL

SWE

Simonová, N., P. Soukup. 2009. „Reproduction of educational inequality in the Czech Republic after the Velvet Revolution in the European context“. Pp. 133-151 in Expected and Unexpected Consequences of the Educational Expansion in Europe and USA, ed. by Becker, R., A. Hadjar. Stuttgart, Wien, Bern: Haupt.

Mezinárodní srovnání kvality vzdělávání – výsledky za ČR - země OECD vynakládají na vzdělávání celkově v průměru 6,2 % HDP, u nás je to jen 4,9 % HDP; - patnáctiletí žáci dosahují trvale (přinejmenším od roku 2000) nadprůměrných výsledků v testech přírodovědné a matematické gramotnosti (viz výzkum PISA). V přírodovědné gramotnosti mělo pouze 9 z 57 zúčastněných zemí lepší výsledek než ČR, v matematické pak 13 z 57; - stejně pozitivní trend bohužel naplatí v případě schopnosti práce s textem (tzv. čtenářské gramotnosti), kde jsou výsledky českých žáků dlouhodobě podprůměrné; - stabilní výsledky maturantů prokázalo i šetření Sonda maturant po 11 letech (viz zpráva Scio); - k negativnímu trendu však dochází u žáků 4. ročníků ZŠ, kde byly zjištěny podprůměrné a od roku 1995 se zhoršující výsledky v přírodovědných a matematických vědomostech.

Doporučená literatura k bloku III. • Education at a Glance. 2007. Paris: OECD. • Matějů, P. 1986. „Demokratizace vzdělání a reprodukce vzdělanostní struktury v ČSSR ve světle mobilitních dat.“ Sociologický časopis 17 (2): 131–152. • Matějů, P. 1993. „Who Won and Who Lost in a Socialist Redistribution in Czechoslovakia?” Pp. 251–271 in Y. Shavit, H. P. Blossfeld (eds.). Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder, CO, San Francisco, Oxford: Westview Press. • Matějů, P., B. Řeháková, N. Simonová. 2007. „The Czech Republic: Structural Growth of Inequality in Access to Higher Education.“ Pp. 374–399 in Y. Shavit, R. Arum, A. Gamoran (eds.). Stratification in Higher Education: A Comparative Study. Stanford: Stanford University Press. • Matějů, P., M. Smith, J. Basl. 2008. „Rozdílné mechanismy – stejné nerovnosti. Změny v determinaci vzdělanostních aspiraci mezi roky 1989 a 2003“. Sociologický časopis 2: 371–399.

 Simonová, N. 2002. „Vliv nerovnoměrného vývoje vzdělanostního systému na vzdělanostní nerovnosti po r. 1989 v ČR“. Pp. 196 – 215 in Současná česká společnost. Sociologické studie ed. By Mansfeldová, Z., M. Tuček. Praha: SoÚ AV ČR.  Simonová, N. 2006. „Vzdělanostní nerovnosti a vzdělanostní mobilita v období socialismu“. Pp. 62–91 in P. Matějů, J. Straková (eds.). Nerovné šance na vzdělání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia.  Simonová, N. 2009. „Proměny v mezigeneračním přenosu dosaženého vzdělání v České republice v historické perspektivě“. Sociologický časopis 2: 291-313.  Simonová, N., P. Soukup. 2009. „Reproduction of educational inequality in the Czech Republic after the Velvet Revolution in the European context“. Pp. 133-151 in Expected and Unexpected Consequences of the Educational Expansion in Europe and USA, ed. by Becker, R., A. Hadjar. Stuttgart, Wien, Bern: Haupt.

Ad IV. Aktuální debaty týkající se reformy českého vzdělávacího systému Zde se zaměříme na 2 oblasti:  problém strukturace českého středního školství (např. Matějů, Smith, Soukup, Basl 2007; Simonová, Soukup 2010) - velká část populace stále končí s nematuritním vzděláním (dle posledního sčítání lidu v r. 2001 je to 49 % mužů a 38 % žen ve věku 25-29 let), což je pro další vzdělávání „konečná“  problém reformy českého vysokého školství (viz Bílá kniha terciárního vzdělávání)

Zdroj: Matějů, P., M. Smith, P. Soukup, J. Basl. 2007. „Determination of College Expectations in OECD Countries: The Role of Individual and Structural Factors“. Czech Sociological Review 6: 1121–1148.

Zdroj: Matějů, P., M. Smith, P. Soukup, J. Basl. 2007. „Determination of College Expectations in OECD Countries: The Role of Individual and Structural Factors“. Czech Sociological Review 6: 1121–1148.

Rozdíly ve studijních schopnostech dle školy studované v 15 letech

Simonová, N., P. Soukup. 2010. „Role primárních a sekundárních faktorů v determinaci přechodu na vysokou školu v ČR: výsledky výzkumu PISA-L“. In: Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení, ed. by J. Straková, P. Matějů, A. Veselý. Praha: Slon.

Pravděpodobnost přechodu na VŠ – vliv absolvované SŠ (fixován vliv dovedností, ESCS a aspirací na VŠ vzdělání)

P ra v d ě p o d o n o s t p ře c h o d u n a V Š

1 0.9

dívky chlapci

0.8 0.7 0.6 0.5 0.4

;

0.3 0.2 0.1 0

SOU

SOŠ

4-letá GY

víceletá GY

Typ absolvované střední školy

Zdroj: Simonová, N., P. Soukup. 2010. „Role primárních a sekundárních faktorů v determinaci přechodu na vysokou školu v ČR: výsledky výzkumu PISA-L“. In: Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení, ed. by J. Straková, P. Matějů, A. Veselý. Praha: Slon.

Pravděpodobnost přechodu na VŠ u absolventů víceletých gymnázií – vliv studijních dovedností (fixován vliv ESCS) 1

dívky 0.9

chlapci

Pravděpodobnost přechodunaVŠ

0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 abil (1)

abil (2)

abil (3)

abil (4)

abil (5)

Studijní schopnosti změřené v 15 letech

Zdroj: Simonová, N., P. Soukup. 2010. „Role primárních a sekundárních faktorů v determinaci přechodu na vysokou školu v ČR: výsledky výzkumu PISA-L“. In: Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení, ed. by J. Straková, P. Matějů, A. Veselý. Praha: Slon.

Pravděpodobnost přechodu na VŠ – vliv studijních dovedností u absolventů víceletých gymnázií při kontrole jejich aspirací a ESCS rodičů 1

P ra v d ě p o d o b n o s t p ře c h o d u n a V Š

0,9

dívky hoši

0,8 0,7 0,6 0,5 ;

0,4 0,3 0,2 0,1 0 abil (1)

abil (2)

abil (3)

abil (4)

abil (5)

Dovednosti v 15 letech

Zdroj: Simonová, N., P. Soukup. 2010. „Role primárních a sekundárních faktorů v determinaci přechodu na vysokou školu v ČR: výsledky výzkumu PISA-L“. In: Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení, ed. by J. Straková, P. Matějů, A. Veselý. Praha: Slon.

• čím výše sociálně postavené má respondent rodiče, tím vyšší je jeho zděděné IQ • čím akademičtější střední škola je, tím nadanější žáci se na ní vzdělávají. • avšak rozhodování o směru vzdělanostní trajektorie v České republice probíhá velmi záhy (v 15 letech věku žáka i dříve) a tedy pod značným vlivem rodičů (sociálního původu) • studenti nižších sociálních tříd, ačkoli jejich studijní schopnosti jsou stejné jako schopnosti potomků vyšších sociálních vrstev, ve vzdělávacím systému volí méně ambiciózní dráhy • české střední školy jeví jako pouhá „rozřadiště“ dětí dle jejich sociálního původu • jednotlivé typy středních škol zároveň umocňují prvotní rozhodnutí o studiu a zaměření

• české školy nehrají (neumí hrát) v procesu utváření vzdělanostních aspirací, a také v procesu přechodu na vysokou školu, žádnou roli. • jejich úloha spočívá v zakonzervování (či spíše umocnění) nastoupené vzdělanostní dráhy v 15 letech a v případě víceletých gymnázií ještě o 3 roky dříve. • v České republice sice mohou studovat všichni, kdo o studium projeví zájem, samozřejmě za předpokladu adekvátních schopností a znalostí, nicméně studovat chtějí většinou jen ti, kteří mají příznivější sociální původ (zejména vzdělanostní). • lze apelovat na vyšší důraz vedení všech typů škol k motivování studentů pro získání co nejvyššího vzdělání, a to bez rozdílu na jejich sociální původ • Otázka: mohla by změna struktury českého středního školství dosavadní trend ovlivnit?

Bílá kniha terciárního vzdělávání  jedná se o strategický a koncepční dokument předkládající doporučení pro další vývoj terciárního vzdělávání, vč. příslušné legislativy  doporučení se týkají zejména těchto oblastí:  diverzifikace systému terciárního vzdělávání  rozšíření autonomie jednotlivých VŠ institucí  koncentrace výzkumu do špičkových pracovišť  většího propojení s aplikační sférou (firmami)  zavedení finanční spoluúčasti studentů  zapojení VŠ institucí do celoživotního vzdělávání

Doporučení examinátorů OECD po prezentaci české Bílé knihy terciárního vzdělávání • zavedení soukromých příspěvků na náklady studia na veřejných vysokých školách • vytvoření komplexního systému podpory studentů (systému základních studijních grantů, stipendií atd.) • zvýšení motivace škol ke zvyšování kvality výuky a její relevance k praxi • zvýšení diferenciace škol prostřednictvím reformy akreditačního procesu (na více profesně orientované školy a školy teoretickyvýzkumné) • zařadit vyšší odborné školy do terciárního systému jako prakticky zaměřené instituce • změny ve stylu vedení a řízení univerzit: do správních rad jmenovat externí členy, mj. pro zajištění širší veřejné podpory • hodnocení kvality výuky a učení

Doporučená literatura k bloku IV. • Bílá kniha terciárního vzdělávání. Praha: MŠMT. • Katrňák, T. 2004. Odsouzeni k manuální práci. Odsouzeni k manuální práci. Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha, Slon 2004. • Matějů, P., M. Smith, P. Soukup, J. Basl. 2007. „Determination of College Expectations in OECD Countries: The Role of Individual and Structural Factors“. Czech Sociological Review 6: 1121–1148. • Simonová, N., P. Soukup. 2010. „Role primárních a sekundárních faktorů v determinaci přechodu na vysokou školu v ČR: výsledky výzkumu PISA-L“. In: Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení, ed. by J. Straková, P. Matějů, A. Veselý. Praha: Slon (v tisku).