What to Teach Future Teachers about PowerPoint presentations? Co učit budoucí učitele o tvorbě PowerPointových prezentací? Tereza Bočková, Hana Cídlová, Lenka Žemličková Abstract: The article builds upon the previous findings of its the authors that only a few of PowerPoint presentations for teaching chemistry available at the Methodological portal RVP, comply with the principle of the rule called 6 × 6 and use so called concise slides. It has been proved that neglecting of these two principles can reduce the effectiveness of teaching. This article compares these findings with physics as a similar teaching subject and also confronts the situation with opinions of students of chemistry teaching in their last year of study. Keywords: PowerPoint, chemistry, effectiveness of teaching, rules for creation of presentations. Abstrakt: Článek navazuje na dřívější zjištění autorek, že jen málokteré z PowerPointových prezentací pro výuku chemie, vystavených na Metodickém portále RVP, vyhovují pravidlu 6 × 6 a zásadě využití stručných snímků. Je prokázáno, že nedodržení těchto dvou zásad může snižovat efektivitu výuky. Tento článek jednak srovnává tuto situaci s fyzikou jako příbuzným vyučovacím předmětem, jednak konfrontuje situaci s názory posledního ročníku studia učitelství chemie. Klíčová slova: PowerPoint, chemie, efektivita výuky, zásady tvorby prezentací.
1 Úvod Využívání prezentačního software (např. PowerPoint) se postupně stává nedílnou součástí výuky na všech stupních škol. Kromě prací obsahujících různá doporučení pro tvorbu kvalitních PowerPointových prezentací byly publikovány i závěry výzkumů zabývajících se efektivitou využití PowerPointových prezentací ve výuce. Řada výzkumů však ukazuje, že využití PowerPointových prezentací ve výuce nejen že nemusí vést ke zlepšení výsledků výuky (Urbanová, 2012), ale efekt může být dokonce i opačný (Bartsch, 2003; Sugahara, 2006).
1.1 Doporučení pro tvorbu prezentací 1.1.1 Typ a rozvržení snímku Touto problematikou se zabývají např. Gupta (2002): práce radí na každý snímek umístit maximálně 6 hesel či odrážek textu a na řádek uvést nanejvýš 6 slov. Toto doporučení se někdy nazývá pravidlo 6 × 6. Na fakt, že příliš mnoho informací na jednom snímku snižuje míru porozumění učivu, upozorňuje i např. Urbanová (2012). Osnova textu by neměla překročit tři úrovně, protože větší počet úrovní činí prezentaci méně přehlednou (Kubištová, 2011). Nejen text, ale i grafické objekty v prezentaci by měly být uspořádány ve stejném sledu jako psaný text, tj. obvykle zleva doprava a svrchu dolů (Kubištová, 2011). Typem snímků se velmi podrobně zabývá Wecker (2012), který doporučuje používání tzv. stručných snímků (obsahujících pouze základní body učiva), v lepším případě má být sled snímků na vhodných místech přerušen černým snímkem imitujícím vypnutí projektoru.
XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
1
1.1.2 Grafická složka Pro jeden snímek by měly být využity nanejvýš 3–4 barvy a měly by spolu kontrastovat, tj. měly by být neanalogické (Microsoft n, 2013). Pro pozadí snímků se doporučují tmavší barvy a nedoporučuje se červená barva (Crosby, 1994). Pro celou prezentaci by mělo být použito jedno barevné schéma (Gupta, 2002). Obrázky vkládané do prezentace by měly být relevantní, protože k irelevantním obrázkům mohou posluchači pociťovat nechuť (Bartsch, 2003). Střídmé využití animací může prezentace oživit a zvýšit efektivitu jejich využití, avšak jejich přehnané množství může posluchače rozptylovat a odvést jejich pozornost od tématu (Crosby, 1994). 1.1.3 Typografické zásady Pro PowerPointové prezentace je vhodné používat bezpatkové fonty (např. Arial, Tahoma, Calibri), protože lidské oko je čte rychleji a čtenář si tak snadněji udělá přehled o obsahu snímků (Gupta, 2002; Kubištová, 2011). Neměly by se používat bloky písmen velké abecedy (např. „ABCDEF“); horní polovina písmen je rozmanitější u písmen malé abecedy, a proto se písmena malé abecedy zejména unavenému oku čtou lépe (Priestly, 1991). Dle práce Gupta (2002) by velikost písma neměla být menší než 24 bodů pro hlavní text a 36 bodů pro nadpisy. Tučné fonty jsou vhodné pro zvýraznění nadpisů (Crosby, 1994) a jednotlivých slov, ne však souvislého textu. Tučný text totiž zabírá více místa, může díky tomu být stísněný a hůře se čte (Priestly, 1991). Zvýraznění textu kurzivou nebo podtržením se nedoporučuje, protože tím dochází k degradaci obrazu slova: kurziva se při projekci jeví neostře a čte se obtížněji, podtržení textu snižuje čitelnost zejména písmen přesahujících dolní linku textu, která může „uříznout“ – např. p, j, y (Priestly, 1991). 1.1.4 Další požadavky na výukové prezentace Velmi důležitý je obsah a rozsah učiva (měl by vycházet z momentálně platných kurikulárních dokumentů – v České republice je to v současné době příslušný Rámcový vzdělávací program. Text by měl být po jazykové stránce správný, na snímcích by měly být pouze správné informace, čerpané z důvěryhodných zdrojů. Splněním těchto požadavků v prezentacích se článek s ohledem na jeho zaměření nezabývá.
1.2 Efektivita využití prezentací ve výuce Existují výzkumy dokládající, že mnozí žáci a studenti mají pocit, že dokážou pochopit a zapamatovat si učivo snadněji při použití prezentace než v případě výuky tímto způsobem nepodporované (Bartsch, 2003). Častý je názor, že PowerPointové prezentace poskytnuté žákům/studentům usnadňují výuku, protože snižují potřebu provádění vlastních poznámek během výuky (Wecker, 2012). Řada výzkumů však ukazuje, že využití PowerPointových prezentací ve výuce nejen že nemusí zlepšit výsledky výuky (Urbanová, 2010), ale efekt může být dokonce i opačný (Bartsch, 2003, Sugahara, 2006). Novější práce se zaměřily na hledání příčin této skutečnosti. Kromě jiného bylo prokázáno (Wecker, 2012), že při využití určitých typů snímků dochází k tzv. efektu potlačení řeči, při kterém posluchači nedokážou dostatečně vnímat informace, které byly během výuky doprovázené PowerPointovou prezentací sděleny ústně. Typy snímků použitých v PowerPointových prezentacích jsou podle uvedené publikace v základě dvojí: podrobné a stručné. Podrobné snímky obsahují poměrně velké množství informací, případně mohou být psané formou souvislého textu. Veškerá nebo téměř veškerá informace, kterou přednášející chce předat posluchačům, je na podrobných snímcích obsažená. Na rozdíl od nich stručné snímky obsahují pouze základní osnovu k výuce. K efektu potlačení řeči dochází podle Weckera (2012) u prezentací tvořených podrobnými snímky. WecXXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
2
ker srovnáním výsledků celé řady výzkumů dokazuje, že posluchači si informace podané ústně během prezentace zapamatují nejlépe v případě použití prezentací složených ze snímků stručných. Dokonce je podle Weckera velmi užitečné do prezentace zařadit na vhodná místa třetí typ snímků (prázdné černé snímky), které simulují vypnutí promítané prezentace.
2 Cíl práce Autorky tohoto článku se problematice kvality výukových PowerPointových prezentací věnovaly již dříve, např. v práci Žemličkové a Cídlové (2013). V ní prostudovaly a zhodnotily celkem 80 PowerPointových prezentací z Metodického portálu RVP (Národní ústav pro vzdělávání), které jsou určeny pro využití při výuce chemie na druhém stupni základní školy. Zjistily, že doporučovanému využití tzv. stručných snímků a s tím souvisejícímu uplatnění tzv. pravidla 6 × 6 vyhovuje pouze málo prezentací. Současně s tím se ukázalo, že uživatelé (učitelé z praxe) si cení více těch prezentací, které obsahují na snímcích více informací, tj. představy uživatelů o „dobré prezentaci“ jsou v protikladu k oběma výše uvedeným zásadám. V závěru práce autorky konstatují, že o zjištěné skutečnosti by bylo velmi vhodné hovořit se studenty připravujícími se na profesi učitele. V tomto článku si autorky kladou za cíl navázat rozborem dalších PowerPointových prezentací, taktéž umístěných na Metodickém portále RVP (Národní ústav pro vzdělávání), avšak určených pro výuku fyziky jakožto vyučovacího předmětu blízkého chemii, aby mohly svá zjištění pro oba vyučovací předměty navzájem porovnat. V dalším textu pak autorky uvádějí své zkušenosti z výuky, kdy byla doporučená pravidla o tvorbě PowerPointových prezentací předložena studentům posledního ročníku magisterského studia učitelství chemie na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity a studenti je měli následně prakticky využít při samostatné tvorbě vlastní prezentace.
3 Provedení výzkumu Autorky článku navazují na svůj dřívější výzkum (Žemličková, 2013) a rozebírají 40 prezentací určených pro výuku fyziky, umístěných na Metodickém portále RVP. Počet rozebraných prezentací nebylo možné příliš rozšířit, neboť většina zbývajících prezentací pro výuku chemie ani fyziky umístěných na Metodickém portále RVP nemá uvedeno uživatelské, případně oficiální hodnocení (vysvětlení viz další text), které bylo pro zde prezentovaný výzkum potřebné.
3.1 Metodika hodnocení prezentací Metodika hodnocení prezentací pro výuku fyziky z Metodického portálu RVP byla stejná jako v předchozí práci autorek (Žemličková, 2013). Stručně je shrnuta v následujícím textu. 3.1.1 Sledovaná kritéria U prezentací byly vyhodnoceny tyto informace: • Typ snímků dle (Wecker, 2012): stručné, podrobné, kombinace obou druhů snímků. • Dodržení pravidla 6 × 6 pro snímky podle (Gupta, 2002). • Hodnocení kvality prezentace dle ukazatelů RVP. U jednotlivých výukových materiálů na Metodickém portále RVP je toto hodnocení uvedeno formou hvězdiček (1 až 5 hvězdiček, přičemž lepší hodnocení materiálu je oceněno věším počtem hvězdiček). • Hodnocení kvality materiálu podle uživatelů. Je uváděno stejným způsobem jako hodnocení kvality materiálu podle ukazatelů RVP.
XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
3
3.1.2 Kvantifikace sledovaných kritérií Pro další vyhodnocení byly sledované údaje převedeny na číselné hodnoty následovně: • Typ snímků: použity pouze snímky stručné (100 b), použity pouze snímky podrobné (0 b), použita kombinace obou druhů snímků (50 b). • Dodržení pravidla 6 × 6: splňují všechny snímky (100 b), splňuje většina snímků (67 b), splňuje menšina snímků (33 b), nesplňují žádné snímky (0 b). • Hodnocení kvality materiálu podle ukazatelů RVP a dle uživatelů: 1 hvězdička (0 b), 5 hvězdiček (100 b), pro jiné počty hvězdiček byly body úměrně rozděleny.
3.2 Zjištění názorů studentů Názory studentů učitelství chemie na dodržování zásad pro tvorbu PowerPointových prezentací byly shromážděny na základě pozorování přímo ve výuce, rozborem rozhovoru se studenty a na základě rozboru anonymní studentské ankety, která následovala po uzavření vyučovacího předmětu, v němž bylo o prezentacích pojednáváno.
4 Výsledky a diskuse 4.1 Porovnání PowerPointových prezentací pro výuku fyziky a chemie Výsledky rozboru a porovnání prezentací pro výuku fyzika a chemie z hlediska dodržení pravidla 6 × 6 a zásady použití stručných snímků (80 prezentací určených k výuce chemie a 40 prezentací pro výuku fyziky) plynou z tab. 1 a tab. 2. Tab. 1: Rozbor prezentací dle splnění pravidla 6 × 6
Splnění pravidla 6×6 Všechny snímky Většina snímků Menšina snímků Žádné snímky
Procento prezentací chemie
fyzika
1,3 32,5 47,5 18,7
5,0 25,0 45,0 25,0
Průměrný počet bodů dle RVP chemie fyzika 0,0 47,1 39,4 41,7
37,5 30,0 37,5 30,0
Průměrný počet bodů dle uživatelů chemie fyzika 0,0 26,8 47,9 60,0
50,0 45,0 41,7 42,5
Tab. 2: Rozbor prezentací dle typu snímků
Procento prezentací Typ snímků Stručné Obojí Podrobné
chemie
fyzika
2,5 45,0 52,5
12,5 55,0 32,5
Průměrný počet bodů dle RVP chemie fyzika 12,5 45,3 40,2
30,0 30,7 40,4
Průměrný počet bodů dle uživatelů chemie fyzika 0,0 26,8 53,4
35,0 40,9 50,0
Z tab. 1 a tab. 2 plyne několik závažných skutečností. Především je zřejmé, že většina prostudovaných prezentací jak v chemii, tak i ve fyzice nedodržuje ani jednu z obou doporučovaných zásad pro tvorbu výukových prezentací (stručné snímky, pravidlo 6 × 6). Zatímco vliv typu snímků (stručné × podrobné) na výsledek výuky je znám relativně krátkou dobu, pravidlo 6 × 6 by mělo být víceméně všeobecně známé – jeho malé využití je proto více zarážející. Většina prezentací pro chemii obsahuje pouze snímky podrobné, v případě fyziky převažuje využití obou druhů snímků. Ani jedna ze zhodnocených prezentací neobsahuje prázdné (čerXXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
4
né) snímky doporučené Weckerem (2012). Z toho plyne, že nejnovějším poznatkům o vhodném typu snímků pro PowerPointové prezentace v plné míře nevyhovuje žádná ze zkoumaných prezentací. Autorky článku se domnívají, že je nanejvýš pravděpodobné, že prázdné (černé) snímky by na Metodickém portálu RVP nenalezly ani u prezentací pro jiné obory. Zde je však možné uvažovat o tom, že učitelé – uživatelé mohou černé snímky velmi snadno do prezentací doplnit podle vlastních potřeb a nemusejí proto být zařazeny do prezentací vystavených na Metodickém portále RVP. Naopak změnit typ snímků a počet řádků a slov na řádku je obtížné a jen s velkou dávkou optimismu se dá očekávat, že vyučující, kteří převzali prezentace z Metodického portálu, by je tímto způsobem dodatečně upravovali. Dále je patrné, že prezentace obsahující pouze stručné snímky dosáhly pro chemii i fyziku nejhoršího bodového hodnocení jak dle ukazatelů RVP, tak i podle uživatelů (obr. 1). V chemii je tato skutečnost mnohem výraznější (prudší pokles spojnice trendu v obr. 1). Velmi podobně dopadl pro výukové prezentace z chemie i rozbor dodržení pravidla 6 × 6 (obr. 2). V případě fyziky získaly prezentace lépe dodržující pravidlo 6 × 6 nepatrně lepší uživatelské hodnocení než prezentace toto pravidlo dodržující hůře (mírně stoupající spojnice trendu v obr. 2).
Obr. 1: Rozbor chemických (•) a fyzikálních (o) prezentací: typ snímků versus hodnocení uživatelů
Obr. 2: Rozbor chemických (•) a fyzikálních (o) prezentací: dodržení pravidla 6 × 6 versus hodnocení uživatelů XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
5
Pokud jde o hodnocení dle ukazatelů RVP, je vztah k typu snímků, resp. k pravidlu 6 × 6 méně protikladný. Prezentace, které uvedeným pravidlům stoprocentně vyhověly, jsou sice podle ukazatelů RVP hodnoceny v chemii jednoznačně nejhůře, avšak hodnocení ostatních prezentací nemá k typu snímků ani pravidlu 6 × 6 tak výrazný vztah jako v případě hodnocení uživatelského. Protichůdnost uživatelského hodnocení a dodržení zásady stručných snímků by velmi pravděpodobně mohla být způsobena tím, že uživatel prezentace (učitel) si chce být jistý, že ve výuce na nic nezapomněl; proto je vděčný, když připravená prezentace již všechny potřebné informace obsahuje. Nutno je také připustit, že tvorba smysluplného a srozumitelného heslovitého záznamu místo psaní vět je náročnější na přípravu a proto tuto formu prezentací autoři méně rádi připravují. O skutečnosti, že při použití podrobných snímků budou mít žáci problém vnímat případné další informace, podané pouze ústně, autoři prezentací buď nevědí, nebo tento nežádoucí účinek přijímají vědomě jako daň za úsporu práce pro učitele. Vyloučit nelze ani možnost, že s typem snímků je propojená nějaká další, pro učitele důležitá vlastnost prezentací (např. množství informací a jejich správnost, soulad obsahu prezentace se současnými požadavky na obsah učiva, …). Připadá např. v úvahu, že autoři schopní zpracovat do formy prezentace větší množství správných informací současně inklinují k upřednostňování podrobných snímků a že uživatelé přednostně hodnotí obsahovou správnost prezentací a shodou okolností současně s tím přidělují větší počet bodů prezentacím obsahujícím více podrobných snímků s větším množstvím textu.
4.2 Názory studentů na dodržování doporučených zásad pro tvorbu PowerPointových prezentací Metodika tvorby výukových PowerPointových prezentací byla na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity zařazena do výuky v rámci jednoho z povinných vyučovacích předmětů určených studentům posledního ročníku magisterského studia učitelství chemie. V této části článku jsou shrnuty některé reakce studentů, které by mohly přispět k objasnění skutečnosti pozorované na výukových prezentacích umístěných na Metodickém portále RVP, zejména protichůdnost uživatelského hodnocení a dodržení obou sledovaných pravidel (6 × 6, stručné snímky). Důležitá je skutečnost, že studenti v bezprostředně předcházejícím období prošli pedagogickou praxí. Studenti byli nejprve (pouze ústním výkladem s využitím tabule, tedy bez PowerPointové prezentace) seznámeni s doporučenými zásadami pro tvorbu prezentací včetně odůvodnění, následně jim byla promítnuta ukázková prezentace dodržující dříve předložená pravidla. Následovala diskuse o pravidlech a zadání samostatného úkolu: tvorba jedné výukové prezentace v rozsahu přibližně desetiminutového výkladu, vyhovující všem doporučeným pravidlům. Učivo zařazené do prezentace si studenti vybírali z témat zařazených do učebnice chemie pro 9. ročník základní školy (Šibor, 2011). Studenti o seznámení s doporučenými zásadami pro tvorbu prezentací měli zájem a tvrdili, že tyto informace jim nebyly dříve předloženy v rámci žádného jiného vyučovacího předmětu. Při výkladu pozitivně a souhlasně reagovali na informace o typografických zásadách a o problematice grafiky, avšak při výkladu o typu snímků a jejich rozvržení nastala bouřlivá debata a studenti se rozdělili na dvě názorově protichůdné skupiny. Pro hledání odpovědi na otázku, nastolenou při rozboru prezentací vystavených na Metodickém portále RVP (tj. proč jsou uživateli – učiteli lépe hodnoceny ty prezentace, které by podle současných poznatků měly mít nejmenší výukovou efektivitu), jsou důležité názory studentů, kteří s výkladem o obou diskutovaných pravidlech (6 × 6, stručné snímky) nesou-
XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
6
hlasili. Víceméně všechny z vyslovených námitek byly zaměřené na zjednodušení práce učitele, přesto však je možné je určitým způsobem klasifikovat. První skupinu tvořily postřehy zaměřené především na pracnost, tj. takové, které šikovný, zanícený pedagog s praxí a dostatkem času pravděpodobně nebude pokládat za rozhodující a klíčové. Patřily k nim komentáře typu „když to tam nenapíšu všechno, tak to zapomenu“, „přece to nebudu předělávat, když už to mám hotové“, „to bych o tom musel moc přemýšlet“, „vždyť to tak dělají všichni“ a další. Další názory zazněly nejen v diskusi na přednášce, ale i v anonymní studentské anketě, která následovala poté, co studenti měli vytvořit každý jednu prezentaci akceptující všechna doporučená pravidla. Bylo by možné je shrnout např. tvrzením jedné z posluchaček: „V posledním roce studia máme za sebou velký počet vytvořených prezentací a všichni doufáme, že tuto činnost ovládáme natolik, aby nám při pedagogické praxi nečinila problémy.“ Tento typ odpovědí pravděpodobně souvisí se všeobecně známým faktem, že učitelé mají tendenci setrvávat u stylu výuky, na který jsou zvyklí (Seker, 2012). Další skupina námitek, podstatně konstruktivnějšího charakteru, pramenila z faktu, že studenti jsou zvyklí na to, že v didaktických disciplínách většinou není možné předkládat informace černobíle, studenti jsou naopak seznamováni s větším množstvím možností, ze kterých následně musejí v praxi operativně vybírat podle okolností ty nejpřiměřenější: „Myslím si, že názory různých lidí se vždy určitě liší a lišit budou, proto ani představy nebudou nikdy totožné.“ Toto tvrzení jedné z posluchaček je bezesporu zcela správné, avšak v případě Weckerovy (2012) práce o typu snímků nešlo ve výuce o vyjadřování vlastního názoru vyučujícího, avšak o seznámení s výsledky celé řady poměrně rozsáhlých výzkumů uskutečněných celkem řádově na stovkách respondentů, které Wecker (2012) shrnuje. Studenti s touto skutečností seznámeni byli, ale zřejmě v souvislosti s výukou v ostatních didaktických disciplínách se s ní nedokázali vyrovnat. Poslední skupina námitek, ke které oponující studenti ve spolupráci s vyučujícím dospěli až v závěrečné fázi rozhovoru, však je velmi konstruktivní a přínosná, protože se vztahovaly ke konkrétním fázím výuky a ke konkrétním cílům, kterých chce učitel ve výuce dosáhnout. Z těchto připomínek vyplynulo, že někteří studenti v rámci své výukové praxe PowerPointové prezentace skutečně připravovali a aktivně je využívali. Přestože jejich připomínky opět směřovaly především k ulehčení vlastní práce („když opisují text z prezentace, je od nich pokoj“, „když je někdo šikovný a opíše to rychleji, můžu mu dát samostatnou práci a nemusí čekat na ostatní“), vedly autorky výzkumu k uvědomění si, že není vyloučeno, že jednotlivé výukové prezentace určené dětem by měly být cíleně odlišně konstruované podle účelu, ke kterému mají sloužit. Zde se ukazují volná pole pro další výzkum směřující k co nejefektivnějšímu výukovému využití prezentací. Dosud provedené výzkumy efektivity využití PowerPointových prezentací ve výuce totiž v drtivé většině případů byly provedeny s vysokoškolskými studenty, pouze malá část byla uskutečněna s žáky gymnázií (např. Urbanová, 2012) a autorkám tohoto článku se nepodařilo vyhledat žádný seriózní výzkum uskutečněný se žáky věkem odpovídajícími základní škole, přestože existenci takového výzkumu nevylučují. Vysokoškolská přednáška je však konstruovaná podstatně jinak než výuka pro děti, které udrží pozornost podstatně kratší dobu, musejí se lépe a častěji motivovat, musí se s nimi častěji a promyšleněji učivo fixovat apod. Znamená to, že při zkoumání efektivity využití PowerPointových prezentací ve výuce žáků základní školy bude nezbytné vzít v potaz také fázi vyučovací hodiny a účel, ke kterému má daná prezentace sloužit.
XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
7
5 Závěry a doporučení Rozborem 80 chemických a 40 fyzikálních výukových prezentací určených pro výuku na základní škole se potvrdilo, že jen minimum z nich dodržuje pravidlo 6 × 6 na všech snímcích a jen velmi málo prezentací obsahuje pouze stručné snímky. Tato skutečnost je podstatně výraznější pro chemii než pro fyziku. Žádná ze zkoumaných prezentací nemá zařazeny tzv. černé snímky, simulující vypnutí prezentace a podporující tak soustředění žáků na výklad učitele. Dále bylo zjištěno, že prezentace s méně vhodným typem snímků a méně dodržující pravidlo 6 × 6 získaly od učitelů lepší uživatelské hodnocení. I tento jev byl pro chemii podstatně výraznější než pro fyziku. Dá se očekávat, že právě dobře bodované prezentace si budou další učitelé vybírat přednostně. Bylo by proto žádoucí, aby si přitom uvědomovali, že i tyto prezentace mohou mít určité formální nedostatky, které by mohly negativně ovlivnit efektivitu výuky. Z diskuse se studenty posledního ročníku magisterského studia učitelství chemie vyplynulo, že změna situace, zjištěné rozborem výukových PowerPointových prezentací pro výuku chemie a fyziky na základní škole, vystavených na Metodickém portále RVP, bude obtížná. Důvodů je celá řada. Transformace učiva do stručných snímků, má-li být provedena dobře a účelně, je pracná. Výsledná prezentace pak poskytuje zejména začínajícímu učiteli menší oporu než prezentace se snímky podrobnými a vyžaduje pečlivou a časově náročnější přípravu učitele. Zařazení výuky o pravidlech tvorby výukových PowerPointových prezentací do posledního ročníku magisterského vysokoškolského studia je málo efektivní, protože značná část studentů do té doby již vytvořila celou řadu prezentací a někteří z nich si v důsledku toho zvykli na stereotypy, které jsou jen málo ochotní měnit. Současně se ukazuje, že někteří studenti nejsou v rámci didaktických disciplín zvyklí na přijímání direktivních instrukcí, takže výuku o zásadách tvorby prezentací vnímají pouze jako přátelská doporučení, ale nejsou ochotni se těmito pravidly řídit, pokud je to pracné. Důležitým závěrem práce je konstatování, že výzkum efektivity využití PowerPointových prezentací ve výuce žáků věkem odpovídajících základní škole je celosvětově uskutečněn v rozsahu mnohem menším, než u vysokoškolských studentů nebo žáků gymnázií. S ohledem na specifika vzdělávání různě starých žáků/studentů bude v dalším výzkumu nutné se soustředit nejen na efektivitu využití PowerPointových prezentací v expoziční fázi výuky, ale bude zapotřebí se cíleně věnovat různým fázím výuky a různým účelům, k nimž mají prezentace sloužit. Autorky článku se domnívají, že o zjištěných skutečnostech by bylo velmi vhodné hovořit s potenciálními autory výukových prezentací, např. s učiteli z praxe nebo se studenty připravujícími se na profesi učitele a vést je k tomu, aby při tvorbě prezentací zvážili obě hlediska a hledali mezi nimi vhodný kompromis: jednak pozici učitele, pro kterého je příjemnější mít v prezentaci vše „co nejlépe pohromadě“ a nerad by přípravou na výuku strávil nadměrné množství času, tak i pozici žáka, kterému má prezentace sloužit nejen ke zpříjemnění, ale i k usnadnění studia.
XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
8
Použité zdroje BARTSCH, R. A and K. M. COBERN, 2003. Effectiveness of PowerPoint presentations in lectures. Computers & Education [online]. 2003, roč. 41, č. 1, s. 77–86 [cit. 2013-03-28]. ISSN: 0360-1315. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131503000277 CROSBY, Joy, 1994. Twelve tips for effective electronic presentation. Medical Teacher [online]. 1994, roč. 16, č. 1, s. 3–8 [cit. 2013-03-10]. ISSN: 1466-187X. Dostupné z: http://informahealthcare.com/doi/abs/10.3109/01421599409108251 GUPTA, P., L. GUGLANI and D. SHAH, 2002. Exploring the Power of PowerPoint. Indian Pediatrics [online]. 2002, roč. 39, č. 6, s. 539–548 [cit. 2013-03-28]. ISSN 0974-7559. Dostupné z: http://www.indianpediatrics.net/june2002/june-539-548.htm KUBIŠTOVÁ, Zdeňka, 2011 Multimediální prezentace a jejich využití při práci s interaktivní tabulí. [online]. 2011 [cit. 2013-02-20]. Dostupné z: http://www.pf.ujep.cz/attachments/article/3177/UvodIT2011.ppt MICROSOFT CORPORATION, 2013. Choose the right colors for your PowerPoint presentation. Office: Welcome to the new Office [online]. ©2013 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://office.microsoft.com/en-us/powerpoint-help/choose-the-right-colors-for-yourpowerpoint-presentation-HA001012072.aspx NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. Metodický portál RVP.CZ [online]. [cit. 2013-03-28]. ISSN 1802-4785. Dostupné z: http://dum.rvp.cz/index.html PRIESTLY, Wendy, 1991. Instructional typographies using desktop publishing techniques to produce effective learning and training materials. Australian Journal of Educational Technology [online]. 1991, roč. 7, č. 2, s. 153–163. ISSN 1327-7308. [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet7/priestly.html SEKER, H. and B. G. GUNEY, 2012. History of Science in the Physics Curriculum: A Directed Content Analysis of Historical Sources. Science & Education. 2012, roč. 21, č. 5, s. 683–703. ISSN 0926-7220. Dostupné z: http://download.springer.com/static/pdf/758/art%253A10.1007%252Fs11191-011-94166.pdf?auth66=1394979552_eb528099b7b523e4458966e3f71031a3&ext=.pdf SUGAHARA, S. and G. BOLAND, 2006. The Effectiveness of PowerPoint presentations in the Accounting Classroom. Accounting Education: An International Journal [online]. 2006, roč. 15, č. 4, s. 391–403 [cit. 2013-03-28]. ISSN 1468-4489. Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09639280601011099 ŠIBOR, J., I. PLUCKOVÁ a J. MACH, 2011. Úvod do obecné a organické chemie, biochemie a dalších chemických oborů. Brno: NOVÁ ŠKOLA, 2011. ISBN 978-80-7289-282-2. URBANOVÁ, K. a H. ČTRNÁCTOVÁ, 2010. PowerPointové prezentace jako prostředek zvyšování efektivity výuky chemie. Media4yMagazine [online]. 2010, roč. 7, č. X3, s. 8–15 [cit. 2013-01-16]. ISSN 1214-9187. Dostupné z: http://www.media4u.cz/mmX32010.pdf URBANOVÁ, Klára, 2012. Efektivita zařazování Powerpointových prezentací do výuky obecné chemie. Scientia in educatione [online]. 2012, roč. 3, č. 1, s. 29–43 [cit. 2013-03-28]. ISSN 1804-7106. Dostupné z: http://www.scied.cz/FileDownload.aspx?FileID=434 WECKER, Christof, 2012. Slide presentations as speech suppressors: When and why learners miss oral information. Computers & Education [online]. 2012, roč. 59, č. 2, s. 260–273 [cit. 2013-03-28]. ISSN 0360-1315. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512000140 XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
9
ŽEMLIČKOVÁ, L. a H. CÍDLOVÁ, 2013. PowerPoint a výuka chemie. In XXXI International Colloquium on the Management of Educational Process: Proceedings of abstracts and electronic version of reviewed contributions on CD-ROM. Brno: Univerzita obrany, 2013. ISBN 978-80-7231-923-7.
Tereza Bočková Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Poříčí 7, 603 00 Brno, Česká republika E-mail:
[email protected] Telefon: +420 549 493 407 doc. Mgr. Hana Cídlová, Dr. Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Poříčí 7, 603 00 Brno, Česká republika E-mail:
[email protected] Telefon: +420 549 493 407 Mgr. Lenka Žemličková Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Poříčí 7, 603 00 Brno, Česká republika E-mail:
[email protected] Telefon: +420 549 493 407
XXXII International Colloquium, Brno, May 22, 2014
10
