Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbelei d

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbelei d

WB 1 6 Verhoging van onderwijseffectivitei t

B . P . M . Creemers, J . Schavelin a

RION - Instituut voor Onderwijsondeczoek R ijksuniversiteit Groninge n

's-G r a venh age, december 1985

Verkoopprijs f 10,-- . Exemplaren van deze uitgave zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751, ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, onder vermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste exemplaren .

ISBN : 90 346 0670 8 Publikatie van de wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid

TEN GELEID E

Deze studie is verricht in opdracht van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid en vormt een onderdeel van de voorbereiding van het WRR-rapport over basisvorming in het onderwijs . De Raad beoogt met de publikatie van deze studie de daarin aangeboden informatie voor een . groter publiek toegankelijk to maker . Het spreekt vanzelf dat de WRR geen verantwoordelijkheid draagt voor de inhoud van dit werkdocument .

Prof .dr .mr . C .J .M . Schuyt, lid van de WRR e n voorzitter van de projectgroep Basisvorming in het onderwijs

VO ORW OO RD

In opdracht van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid ( WRR) is in de periode september 1984 - januari 1985 eon pre-advies opgesteld over 'Basisvorming' .

De vraagstelling van de 6iR8 was drieledig : 1 . Zijn or verschillen aan to w ijzen in de resultaten van basisvorming Haar gelang de structuur van het onderwijs verschilt ?

2 . Vat hebben de experimenten met de Middenschool aan resultaten in doze opSeleverd ? 3 . f at zou eon Haar de huidige onderwijskundige inzichten adequate structuur zijn van de basisvorming na het basisonderwijs ?

Hot concept van dit pre-advies is becvmmantariaerd door een drietal externs deskundigen namelijk Prof .dr .

A .D .

de Groot,

Prof .dr . A .M .P . Knoers en Prof .dr . J .M .G . Leune ; daarnaast hebben medewerkers van het RION hun kritische kanttekeningen geplaatst . 1liervan is bij het schrijven van de eindtekst dankbaar gebruik gemaakt . T . Willemsen heeft als student-assistant een belangrijke bijdrag e gehad in d e t otst a n dk om i ng v a n dit adv i e s .

G r o n i ngen , j uni 1 98 5 B .P .H . Creamers J . Schaveling

I NHOUDSOPGAVE

blz .

VOORWOORD 1 . ANALYSE VAN DE VRAAGSTELLING 1 .1 . Inleidin g

1 .2 . Basisvorming 1 .3 . Onderwijsfactoren 1 .4 . Herformulering vraagstelling en opbouw van het advie s 2 2 2 2 2

. .1 .2 .3 .4

LEERPRESTATIES VERHO GENDE ONDERWIJSFACTOREN . Inleidin g . Externe differentiatie . Interne differentiatie . Effectieve-school factore n

2 .5 . Leertij d 2 .6 . Relevante kenmerken van het huidige voortgezet onderwijs 2 .7 . Samenvattende conclusie s 3 . DE REALISATIE VAN BASISVORZiING DOOR DE SCHOLEN 3 .1 . Inleidin g

3 .2 . 3 .3 . 3 .4 . 3 .5 . 3 .6 . 3 .7 .

Regeling van de eindterme n Regeling voor de tijdstoedeling Curriculumontwikkelingswer k Prof essionalisering van de leerkrachte n De onderwijskundige kwaliteit van het management Samenvatting

4 . ERVARINGEN MET DE Z 'iIDDENSCH00LE%PERI2i'ENTEN 4 .1 . Inleidin g

4 .2 . 4 .3 . 4 .4 . 4 .5 .

De doelstelling van het onderwij s Le e rprestaties verhogende onderwijsfactoren Implementatievoorwaarden Afsluitin g

NOTE N

REFERENTIES

1 1 1 4 8

10 10 12 16 39 54 64 66 71 71 72 73 73 76 78 80 81 81 83 84 93 96

99

109

1 . ANALYSE VAN DE VRA.AGSTELLIN G

1 . 1 . Inle i ding

De vraagstellingen van de WRR voor het pre-advies luiden : 1 . Zijn or verschillen aan to wijzen in de resultaten van basisvorming near gelang de structuur van het onderwijs verschilt ? 2 . Wat hebben de experimenten met de Middenschool aan resultaten i n daze opgeleverd ?

3 . fat zou een near de huidige onderwijskundige inzichten adequat e structuur zijn van de basisvorming na het basisonderwijs ? In dit hoofdstuk zullen de vraagstellingen aan een nadere analyse worden onderworpen . Op basis hiervan zullen enige wijzigingen in de vraagstelling worden aangebracht . Uit de vraag van de WRR 'of or verschillen zijn aan to wizen in de resultaten van basisvorming Haar gelang de structuur van het onderwijs verschilt', leiden wij of dat in het denken over onderwijs - i .c . basisvorming - de resultaten van de leerlingen centraal dienen to staan . Dit Is Haar onze mening terecht . Het uiteindelijke criterium om nieuwe structuren in to voeren dient to zijn : de effectiviteit en efficientie ervan in verband met de resultaten (van de leer-

lingen) bij basisvorming .

1.2.

Bas is vormin g

Problematisch voor het schrijven van het advies is dat de afhankelijke variabele - basisvorming - niet scherp is omschreven . De WRR geeft een formele omschrijving van een drietal typen basisvaardighedenl . Daarin worden echter geen uitspraken gedaan over de specifieke inhoud, Hoch over het niveau en het aantal leerlingen dat dit niveau bereikt moet hebben . Dit is gezien de opzet van het project begrijpelijk . Het bemoeilijkt echter wel de opstellins van dit advies, omdat de structuur van het onderwijs een middel is tot het bereiken van leerresultaten . Over de middelen zijn moeilijk uitspraken to doe n wanneer het doel niet duidelijk is .

1 -

Wij menen - en hebben dit in het verleden herhaaldelijk betoogd - dat de kerntaak van de school inzake basisvorming is de ontwikkeling van cognitieve en instrumentele basisvaardigheden bij leerlingen2 . Doze basisvaardigheden zijn een voorwaarde voor het begrijpen (en daarna het opslaan) van belangrijke informatie . Daarnaast zijn good geordende cognitieve structures van groot belang voor het good kunnen opslaan van nieuwe informatie out nieuwe problemen optimaal to kunnen 'oplossen'3 . Onder instrumentele vaardigheden verstaan we rekenen, lezen en schrijven . Cognitieve vaardigheden zijn procedures die iemand hanteert om leertaken 'op to losses' . Cognitieve structures zijn netwerken van informatie die in ons geheugen liggen opgeslagen . Die netwerken bestaan uit begrippen (concepten) met hun onderlinge relaties . De cognitieve vaardigheden en instrumentele vaardigheden liggen niet alleen ten grondslag aan intellectuals activiteiten, maar ook aan creatieve, socials, muzische alsmede psycho-motorische activiteiten . Er wordt hierbij van uitgegaan dat de leerervaringen in het onderwijs voor leerlingen van meer belang zijn, dan de inhoudelijke onderwerpen die allemaal aan de orde zouden kunnen komen . Uitgangspunt moet dus zijn het aanbrengen van cognitieve structures die een basis leggen voor verdere ontwikkeling . Het spreken over cognitieve en instrumentele vaardigheden is gees pleidooi voor weetjes en feitjes in het onderwijs . Hot is wel een pleidooi voor het aanleren van instrumentele vaardigheden, cognitieve strategieen zoals probleemoplossend handelen en dergelijke, waarmee verdere verwerving van kennis en vaardigheden en dus verdere ontplooiing gemakkelijker wordt, mode met betrekking tot de affectieve, sociale, muzische en psycho-motorische vaardigheden . De aan to leren c .q . to ontwikkelen basisvaardigheden zullen als communale doelen beschouwd moeten worden, Welke zo maximaal mogelijk geformuleerd dienen to zijn . Gestreefd dient to worden near het maximaal bereiken ervan bij een zo groot mogelijk groep van leerlingen . De term maximaal duidt op het grote belang dat wij hechten aan het behalen van zo hoog mogelijke prestaties bij zo veal mogelijk leerlingen . Als dit uitgangspunt wordt losgelaten zullen de to formu-

- 2 -

leren eindtermen snel van een (te) laag niveau zijn . We menen dat het verstandiger is om de leerdoelen zo hoog mogelijk to formuleren, daarbij het risico lopend dat ze mogelijk niet door iedereen (maar wel door een zeer grote meerderheid) bereikt kunnen worden . Als criterium voor de doelmatigheid of adequaatheid van het onderwijs(systeem) inzake basisvorming kiezen wij dus niet voor de prestaties van de groep die de baste leerprestaties hebben - daarbij de rest buiten beschouwing latend - maar preferen als criterium de prestaties van allen die onder het desbetreffende systeem vallen . Belangrijk bij daze keuze is dat het geformuleerde eindniveau scherp bewaakt wordt . Als er geen sprake is van scherp geformuleerde communale doelen kunnen grote verschillen tussen scholen ontstaan en zullen de eindtermen weinig gemeenschappelijks vertonen . Het effect op leerlingen kan zijn dat or grote individuals verschillen ontstaan waarbij bepaalde groepen uit de boot dreigen to vallen, c .q . milieu- en geslachtsspecifieke selectie blijft bestaan of zelfs wordt vergroot . Individuals leerlingen dienen echter niet noodzakelijk gehouden to worden aan daze communale doelen ; dat wil zeggen er moeten mogelijkheden zijn om dear bovenuit to gaana .

Voor daze keuze van de kerntaak van de school hebben we een viertal hoofdargumenten : 1 . de school is een efficient en effectief instrument voor de cognitieve ontwikkeling van leerlingen ; empirische studies tonen aan dat de school weinig invloed uitoefent op de ontwikkeling van houdingen, waarden en gevoelens, maar relatief meer op de meer cognitief georienteerde onderdelen van het onderwijs5 ; 2 . het is eon oplossing voor de voortdurende verbreding van het onderwijsaanbod ; een verbreding van het onderwijsaanbod betekent namelijk een vermindering van de leertijd voor de kerntaak van de school, hetgeen tot daling van de leerprestaties op dat terein leidt (zie weer uitvoerig hoofdstuk 2) ;

3 . de school - als socialisator - dient zich to beperken tot die unieke taken die door andere socialisatoren niet of in onvoldoend e mate kunnen worden overgenomen ; daze taken treffen we overwegend aan op het cognitieve domein6 ;

- 3 -

4 . het analyseren en verbeteren van de cognitieve processes c .q . structures is een goede weg om het leren van leerlingen to verbe7 teren .

1 . 3 . Onderwijsfactore n

De leerprestaties van de leerlingen worden door vale factoren beinvloed . Zo worden de leerprestaties in hogs mate beinvloed door karakteristieken van de leerling zelf . Hot leervermogen van het kind en zijn socials achtergrond spelen daarbij een overwegende rol . Een belangrijke randvoorwaarde voor het onderwijs is dan ook het fait dat leerlingen verschillen . Ze verschillen onder andere in sociaaleconomische herkomst, motivatie, voorkennis, intelligentie . Het blijken met name daze factoren op leerlingniveau to zi3n die de invloed van onderwi3sop de leerprestaties modificeren, respectievelijk beperken8 . Het belang van de leerlingkarakteristieken blijkt onder andere uit de volgende voorbeelden : 1 . de sociaal-economische achtergrond van leerlingen blijkt stark van invloed op de leerprestaties van deren uit

do

do

leerlingen : met name de kin-

lagers sociaal-economische groepen komen in zeer ge-

ringe en volstrekt onevenredige mate toe aan 'hogere' vormen van onderwijs en or bestaan belangrijke en sociaal ingrijpende verschillen in de schoolloopbaan van leerlingen uit de onderscheiden socials groeperingen9 ; Onderwijsvernieuwingen moeten dan ook samengaan met maatschappelijke en economische hervormingen : 'de onderwijsautoriteiten kunnen de problemen met de baste wil van de wereld niet bij de wortel aanpakken . Werkeloosheid, to lags loses, woonsituatie, verkeerde voeding en betreurenswaardige gezondheids10 toestanden roepen om economische en socials maatregelen' 2 . uit het zogenaamde IQ-debat komt onder enders near voren dat slechts 20% van de fenotypische variantie in IQ verklaard ken worden door omgevingsfactorenll ; (intelligentie zoals daze gametes wordt met behulp van standaard-intelligentietests noemt men een fenotypisch kenmerk) ;

- a -

3 . het gedrag van een leerkracht blijkt niet bij ells leerlingen tot dezelfde leereffecten to leiden ; in tegendeel hetzelfde gedrag kan bid verschillende leerlingen uit dezelfde klas tegenstelde effecten . hebbenl2 Het onderwijs moat terdege rekening houden met daze verschillen . Het zijn dus vooral leerlingkarakteristieken die verschillen in leerprestaties verklaren . De bijdrage van het onderwijs is veel Beringer en vindt binnen daze randvoorwaarde pleats .

De SJR& vraagt expliciet Haar onderwijsstructuren die relevant zijn voor basisvorming . Het begrip structuur wordt hierbij in brede zin opgevat . In de eerste pleats als geledingen van het onderwijs op zowel het niveau van het schoolsysteem (diverse schooltypen eq .

externs differentiatie) alsmede op het niveau van de organisatie

van de afzonderlijke school en klas (interne differentiatie) . In de tweeds pleats wordt het begrip structuur opgevat als een min of weer duur2aam patroon van verhoudingen en van normen die daze verhoudingen bepalen .

We zullen ons beperken tot een analyse van de literatuur met betrekking tot de mogelijkheden die het onderwijs heeft om de leerprestaties van de leerlingen intake basisvorming to optimaliseren . Die onderwijstructuren zullen worden beschreven die relevant blijken voor de prestaties van de leerlingen . Centrals vraag is hierbij : walks condities dienen aan de structuur van de schoolorganisatie gesteld to worden voor het realiseren van optimale resultaten ten aanzien van de basisvorming ? Als uitgangspunt voor de doelstelling van het onderwijs intake basisvorming stelden wij dat daze uit maximaal geformuleerde instrumentals- en cognitieve vaardigheden bestaat, waarbij door een optimale inzet van middelen gestreefd dient to worden Haar het bereiken ervan bij een zo groot mogelijke groep van leerlingen . Voor de beschrijving van de gewenste structuur zal in de eerste pleats een analyse plaatsvinden van de invloed van towel interne als externe differentiatie op de realisering van basisvorming, zoals door de WRR expliciet gevraagd . Externs differentiatie betreft i n

- 5 -

dit advies de differentiatie in schoolsoorten in het voortgezet onderwijs . Interne differentiatie betreft het groeperen van leerlingen in een school . Dit kan zowel tussen klassen als binnen een klas plaatsvinden . De wijze van differentiatie wordt in het advies opgevat als een van de middelen om de resultaten ten aanzien van de basisvorming to optimaliseren . De leertijd dient voor iedere individuals leerling 20 to worden 'geregeld' dat zij optimaal is voor het bereiken van de communale doelen . De wijze van differentiatie is hiertoe een belangri3k middel . Op voorhand kan reeds worden gezegd dat, in tegenstelling tot interne differentiatie waarover uitgebreide onderzoeksliteratuur bestaat, or Haar de invloed van externs differentiatie slechts weinig onderzoek is verricht . In hoofdstuk 2 zullen de onderzoeksgegevens worden beschreven en geanalyseerd . Er zal met name worden ingegaan op de effecten van de verschillende vormen van (externe en interne) differentiatie op de resultaten van de leerlingen ten aanzien van de basisvorming . Daarna zullen andere factoren worden beschreven op het niveau van de schoolorganisatie die van belang zijn voor optimale resultaten ten aanzien van de basisvorming . Met name zal dit plaatsvinden op basis van eon analyse van vooral de onderzoeksliteratuur op het terrain van 'leertijd' en het onderzoek dat gekarakteriseerd kan worden als de 'effective-school' literatuur .

De vragen inzake de gewenste structuur van het onderwijs zullen in het advies centraal staan . Voor een volledige analyse, met name gelet op de mogelijkheid van implementatie, is het echter wenselijk om ook uit onderzoek relevant gebleken karakteristieken van het frame-systeem en het doel-systeem to bestuderen . Hot frame-systeem omvat de beperkingen die aan het onderwijs en het leerproces worden opgelegd, voor zover daze beperkingen door factoren buiten de onderwijssituatie worden bepaaldl3 Naast organisatorische kenmerken, zoals de grootte van de school, de door regelgeving vastgestelde klas- of groeperingsvormen en de door regelgeving vastgestelde tijd die beschikbaar is voor het geven van onderwijs, omvat het frame-systeem made

do

organisaties en instituter

die min of weer direct betrokken zijn bij de scholar die de basisvorming verzorgen .

- 6 -

Het doel-systeem omvat de inhoudelijke keuzes die ten grondslag liggen aan het beleid i .c . de uitgangspunten voor de basisvorming : het door de overheid vastgestelde curriculum voor het onderwijs . Onderzocht zal worden of de onderzoeksliteratuur aanwijzingen geeft over de condities waaraan het framesysteem en het doelsysteem dienen to voldoen willen zip effectief en efficient zijn voor het realiseren van een optimale onderwijsleersituatie . De conclusies met betrekking tot de karakteristieken van het frameen doel-systeem zullen gedeeltelijk in hoofdstuk 2, meat voor het grootste deal in hoofdstuk 3 worden beschreven .

De in het voorgaande onderscheiden typen factoren kunne n als volgt worden gerelateerd :

frame - systeem V

4

doel -s ysteem

scheptIvoorw aarden Istuur t

condities onderwijsleersituatie - structuur van het onderwijs - organisatiekarakteristieken - inhoudselemente n

resulteertli n

leerprestaties leerlingen met betrekking tot basisvaardighede n

De vlo ed van en

de

ce ntra l e vraag st e l l in g bi j het

ver sc hi ll end e on d e r sch e ide n

rel a ti e s t u ssen

daz e

t yp e n

fa c t o ren za l zij n :

a n aly se r e n va n d e inf ac tor en

af z onde r lij k

A a n Wel ke co nd i t ies

d ie n t

een bepaalde factor to voldoen wil zij optimaal (effectief en efficient) zijn voor het realiseren van maximale leerresultaten ten aanzien van .de basisvaardigheden bij een maximaal aantal leerlingen ?

- 7 -

De onderwijsleersituatie, hot frame-systeem en hot doel-systeem worden dus als middel beschouwd om de basisvorming to bereiken . Door to analyseren waaraan daze factoren moeten voldoen om optimaal to zijn, kan de overhead lering trekken ten aanzien van de inhoud van het doel-systeem en de inrichting van het frame-systeem . Door de leerresultaten ten aanzien van de basisvaardigheden als criterium voor de keuze van relevante factoren to nemen, beogen we to komen tot eon reel en doeltreffend advies . In het laatste hoofdstuk zulen we analyseren in hoeverre tijdens het innovatieproces Hiddenschool deze door ons relevant geachte factoren iijn gerealiseerd .

1 .4 . Herformulering vraaAStelling en opbou w van het advie s

De vragen van de WRR worden gezien het voorgaande als volgt geinterpreteerd : 1 . aan Welke voorwaarden dient de onderwijsleersituatie (dat wil zeggen de structuur van het onderwijs, de schoolorganisatie en de inhoudselementen) to voldoen wil zij optimaal zijn voor de leerprestaties met betrekking tot de basisvaardigheden ; 2 . Welke hoofdeisen dienen aan het frame- en het doelsysteem to worden gesteld willen zij optimaal zijn voor de realisatie van een optimale onderwijsleersituatie ; 3 . wat hebben de experimenten met de Middelschool aan resultaten in daze opgeleverd ? Wat betreft de beantwoording van de eerste vraag hebben wij met betrekking tot de to realiseren vaardigheden in het voorgaande (zie hoofdstuk 1 .2 .) reeds ons standpunt weergegeven . Het advies (zie hoofdstuk 2) zal zich met betrekking tot de onderwijsleersituatie verder beperken tot de schoolorganisatie- en de (interne en externe) differentiatie aspecten van het onderwijs . In hoofdstuk 2 wordt reeds gedeeltelijk ingegaan op het frame- en doelsysteem en meet uitvoerig in hoofdstuk 3 . We beperken ons daarbij tot die factoren die stark verband houden met de realisering van de in hoofdstuk 2 genoemde voorwaarden . De vragen zullen worden beantwoord aan de hand van onder-

- 8 -

zoeksgegevens uit binnen- on buitenland en theoretische inzichten . Bij de onderzoeksgegevens uit het binnenland zal de opbrengst van het onderzoek near de resultaten van de experimenten middenschool apart worden beschreven in hoofdstuk 4 .

- 9 -

2 . LEERPRESTATIES VERHOGENDE ONDERWIJSSTRUCTURE N

2 . 1 . Inleiding

In het voorgaande is betoogd dat doelstellingen van cognitieve, socials of psycho-motorische aard elkaar beslist niet uitsluiten en als gevolg daarvan geen specifieke inhoudselementen veronderstellen . Er is op gewezen, dat door de basisvorming fundamentele structuren bid de leerling ontwikkeld moeten worden, die de basis vormen voor instrumentele, cognitieve, affectieve, motorische en sociale vaardigheden, alsmede een transferwaarde hebben voor toekomstige door het kind to ontwikkelen vaardigheden . Ook al is de theoretische en empirische basis zeker nog niet volledig, in theorievorming en empirisch onderzoek zijn voor dit standpunt argumenten to vinden .

In het onderwijsproces is eon drietal typen factoren to onderscheiden die op elkaar aansluiten namelijk de input- throughput- en outputfactorenl . Bij de inputfactoren kan gedacht worden aan schoolfaciliteiten, de als verplicht omschreven onderwijsinhoud of bijvoorbeeld lestabellen,

do

sociaal-economische achtergrond van de

leerlingen, de grootte van de school, de externe structurering van het onderwijs etc . Doze inputfactoren beinvloeden de zogenaamde throughput-factoren ofte wel de schoolstructuur-variabelen . Hieronder

worden

factoren verstaan zoals interne differentiatievormen, het leiderschap, teamvergaderingen, mode leerlingengedrag, eenheid in het team en de feitelijk gerealiseerde onder w ijsinhoud . Doze factoren hebben op hun beurt weer invloed op de output oftewel de prestaties en gedragingen van de leerlingen in dit geval de realisatie van basisvorming bid de leerlingen . De kwaliteit van een school dient nu bepaald to worden aan de hand van de mate waarin zij bijdraagt tot de optimalisering van de output . Oftewel : hoe hoger de leerprestaties met betrekking tot basisvorming hoe beter de school . Doze simpele kwaliteitsmaat is echter niet volledig . Zij veronachtzaamt namelijk de invloed die de in-

- 10 -

putfactoren hebben op zowel de schoolstructuurfactoren alsmede op de outputfactoren . Zo blijkt bijvoorbeeld dat er minimaal gecorrigeerd dient to worden voor de sociaal-economische achtergronden van de leerlingen2 . Coleman merkt op ' . . . it is not possible merely to judge the quality of a school by the achievements of the students leaving it . It is necessary to control in some way for the variations in student input with which the teachers and staff of the school are confronted . In some way, it is the increment in achievement that the school provides which should be the measure of the school's 3. quality'! Leithwood stelt hierover : 'improved school effectiveness is defined most fundamentally as making gains on behalf of students ; reducing the costs of learning to students and/or increasing the educational benefits they experience's . Een school is effectiever als zij tot hogere leerprestaties komt dan een andere school bij een min of weer zelfde (binnenkomende) leerling . Centraal staat dus de toegevoegde waarde die een school kan leveren ; doze waarde dient het centrals criterium to Zijn bid de inventarisatie van relevante factoren . Ideaal zi3n in dit verband 5. longitudinaal opgezette studies Vaak kan dit echter om meerdere redenen niet worden gerealiseerd . In veel onderzoek near 'effective schools' wordt dan ook als oplossing gekozen voor correctiematen . In het meeste onderzoek wordt 'effectiveness' nogal beperkt opgevat als een duidelijk kwantitatief omschreven meting van schoolverbetering met betrekking tot de basisvaardigheden van de leerlingen uit de lagers socials milieus6 . Deze beperking is echter niet per definitie noodzakelijk, effectiveness kan ook weer kwalitatiev e aspecten betreff e n .

De analyse zal zich richten op het gebruik van in de eerste pleats externe differentiatie en in de tweeds pleats interne differentiatle als mogelijkheden om het onderwijs optimaal in to richten . Externs differentiatie duidt op de mogelijkheid om tussen scholen to differentieren, terwijl interne differentiatie op de mogelijkheid duidt om binnen de school to differentieren .

- 11 -

In de discussie over het voortgezet onderwijs staan met name daze twee vormen van onderwijsstructurering centraal . De uitkomsten van onderwijsonderzoek wijzen echter op meerdere mogelijkheden om de structuur van het onderwijs to verbeteren . In de derde plaats zal in dit hoofdstuk de opbrengst worden geanalyseerd van

do

zogenaamde

'effective-school' studies . In de vierde pleats wordt ingegaan op de mogelijkheld om via de factor 'leertijd' de leerprestaties van de leerlingen to beinvloeden . Hot zal blijken dat de belangrijkheid van de verschillende factoren met betrekking tot leerprestaties in feite een omgekeerde volgorde kent, dan de behandelde volgorde . Leertijd blijkt de meest relevante factor, daarna de effectieve schoolfactoren en tenslotte de verschillende differentiatievormen . Beschreven zal echter worden dat doze factoren met elkaar samenhangen respectievelijk op elkaar ingrijpen . Hot hoofdstuk zal worden afgesloten met een behandeling van de huidige kenmerken van het voortgezet onderwijs die de realisering van de to schetsen gewenste factoren belemmeren respectievelijk bij de implementatie van de gewenste factoren in acht genomen dienen to worden en tenslotte met de behandeling van de consequenties die uit het geanalyseerde onderzoek afgeleid kunnen worden in verband met de structurering van het voortgezet onderwijs .

2 . 2 . Externs d i f f er e ntia t i e

Het is mogelijk om scholen bewust zodanig van elkaar to laten verschillen dat er sprake is van zogenaamd externs differentiatie : het doen ontstaan van verschillen tussen scholen van een onderwijssysteem ten aanzien van gin of meerdere aspecten (bijvoorbeeld doelstellingen, begaafdheid leerlingen) . In het huidige voortgezet onderwijs is hiervan sprake . De hoofdmotivering voor deze worm van differentlatie is, dat hierdoor een schoolsysteem beter zou kunnen inspelen op de verschillen tussen de leerlingen . Op de vraag of zogenaamde 'eenheidssystemen' tot betere leerprestaties leidet met betrekking tot basisvorming dan gedifferentieerde systemen kan nauwelijks een empirisch gefundeerd antwoord worden gegeven . In de aerate pleats is or nauwelijks onderzoek aanwezig waarin de relatie schoolsysteem e n

- 12 -

leerprestaties onderzocht wordt . In de tweede pleats is het doen van empirisch gefundeerde uitspraken over de genoemde relatie omgeven met zoveel methodoloQische problemen dat het ook nauwelijks mogelijk is . Hus6n stelt hierover : 'Comparing the outcomes of learning in different countries is in several respects an exercise in comparing the incomparable . Schoolsystems with different objectives and curricula reflect differing national goals' . In het volgende zullen we kort de uitkomsten van een twee-tal studies op dit terrein behandelen waarna we terug zullen komen op de vraag betreffende de waarde van externs differentiatie voor de leerprestaties van de leerlingen .

In de bekende IEA-studies (International Assocation for the Evaluation of Educational Achievement) ward onder andere de gemiddelde prestaties van de top 9 %

van studenten in de 12 deelnemende

Westerse landen met elkaar vergeleken . Verwacht kan worden dat een eenheidssyteem ('comprehensive system') van scholing gelijkheid bereikt ten koste van de kwaliteit in termen van gemiddelde prestaties . Doze verwachting blijkt echter niet uit to komen : 'the international surveys of both mathematics and science demonstrated that the top to

5%

10% at the end of secondary education (i .e ., the elite) tended to

perform at nearly the same level in both comprehensive and selective systems of secondary education'8 . Er zou dus Been verschil zijn tussen de prestaties van 'de elite' in eenheidssystemen en selectieve systemen . Comprehensive systemen resulteren echter wel door hun brede toegankelijkheid in een grotere 'talent catch' : 'those who are less able get a better opportunity to develop their potential in the comprehensive system than the selective systems of the traditional (selective) European type'9 . Op een andere pleats stelt Husen in dit verband (near aanleiding van meerdere studies) dat de prigs die in eer} selectief systeem op secundair niveau wordt betaald (in de zin van verlies aan talent door ingebouwde maatschappelijke vooroordelen, zitten blijven, afvallen enz .) voor de hogs kwaliteit van degenen die het klaarspelen het systeem to overleven en de opleiding to voltooien, tamelijk hoog is . Zo blijkt bid de middenschool-experimenten in Zweden dat slecht s

- 13 -

ongeveer 50 % van de leerlingen die near de 'realskola' Bingen in de voorgeschreven tijd voor het eindexamen slaagde . Het afvalpercentage bedroeg weer dan 30% . Daarnaast bleak dat zowel zitten-blijven als afvallen een samenhang vertoonde met maatschappelijke achtergrond, hetgeen betekende dat de prijs ook ward betaald in de zin van maat10. schappelijke vooroordelen

Fend heeft een uitgebreide studio gedaan near de invloed van de Gesamtschulen in een drietal Duitse staten ('Lander') . Hij . schematiseert zijn onderzoeksresultaten als volgtll

Dreigliedriges Gesamt- GesamtschulSchulsystem schulva- variante I I riante I (Flachen(modellschulen) versuch) SCHULLAUFBAHNE N

Durchlassigkeit + + Individualisierung + + Begabungs0 + gerechtigkei t -

AbschlUsse

-

CHANCENGLEICHHEIT - &eprasentativ e Chancengleichheit - Bedingt e

Chancengleichheit

+

++

-

-

++

+

+

++

SCHULLEISTUNGEN - Sher leistungsschwach e

Schuler 0 + e - Eher leistungsstark Schuler 0 -ERZIEHERISCHE WIRKUNGEN UND SOZIALE UMWEL T - Erzieherische wirkungen Fluktuation + Schulklima 0 - Relative Gratifikation pos no g Toelichting : kein Unterschied 0 Unterschied deu t li ch er Un te r sc h i ed

+

-

++ --

- la -

0 0

0 + 0 0 + 0 + - -

In dit schema zijn bewust twee varianten van Gesamtschulen onderscheiden namelijk die situatie waarin in eon hale regio de Gesamtschule is ingevoerd (Flachenversuch) en die situaties waarin individuals scholen zijn gestart naast scholen met het 'dreigliedrig' systeem (Modellschulen) . Uit de figuur kan worden afgelezen dat Gesamtschulen met betrekking tot schoolloopbanen van en kansengelijkheid voor de leerlingen een duidelijk optimaliserende rol spelen . Hieruit kan worden geconcludeerd dat in een eenheidssysteem sprake is van een betere benutting van het bij de leerlingen aanwezige begaafdheidspotentieel : 'in Gesamtschulen ist also das Leistungsprinzip starker realisiert, wenn man darunter die ausschliesslich leistungsbedingte Determination der Schullaufbahnen versteht' .

De leerprestaties van zowel de goede als de slechte leerlingen gaan in die situaties waarin de eenheidsschool in een hale regio is ingevoerd Hoch vooruit Hoch achteruit . In de situatie van enkele eenheidsscholen naast het bestaande 'dreigliedrig' systeem treed or er een negatief effect op met betrekking tot de hogs presteerders en een positief effect voor de zwakke leerlingen . Bij de interpretatie van daze gegevens moat het fait in acht worden genomen dat de 'Modellschulen' een zeer duidelijk proefkarakter hebben . Zij moeten voortdurend energie steken in het afgrenzen, beschermen en verdedigen van hun onderwijs Haar de - zeer kritische - buitenwacht . Ook is het type leerkrachten en vaak ook het type leerlingen moeilijk vergelijkbaar met

do

scholen uit het 'dreig-

liedrig System' . Op basis van het onderzoek van Fend kan dan ook de tendons worden gesignaleerd dat in 'eenheidssystemen' sprake is van een betere benutting van het begaafdheidspotentieel en dat als het eenheidssysteem volledig wordt ingevoerd dit Hoch ten koste gaat van de leerprestatiesterke leerling Hoch ten koste van de leerprestatiezwakke leerling .

We w il l e n

h i e r n o gma a l s

van

w ij z en o p d e

ee n v e rgel ijki ng van schoolsyst e men . t12 . het o nd e rz o ek v a n Fen d da

- 15 -

Zo

b et r e k k el ij k h e i d

b lij k t bij voo rbe el d ui t

1 . de prestatieverschillen tussen scholen beduidend groter zijn dan tussen schoolsystemen : 'die Variation der Leistungen zwischen Schulen innerhalb dieser einzelnen Schulformen des traditionellen Schulsystems and der Gesamtschulen sehr gross ist and in hohem Masse die Variation zwischen Schulsystemen Uberlegt' ; 2 . veal belangrijker dan het schoolsysteem blijken van belang het geslacht, de sociale achtergrond an de intelligentie van de leerlingen .

Hieruit kan worden geconcludeerd dat de invloed van een eenheidssysteem weliswaar niet overduidelijk is, maar dat de gedachte dat het direct zou leiden tot nivellering niet empirisch onderbouwd kan worden . Van veal centraler belang lijken de factoren op schoolniveau die leerprestaties verhogen . De systeemvraag wordt op basis van het gepresenteerd onderzoek in het voordeel van een totale invoering van een 'eenheidssysteem' beslist, echter met Fend menen wij : 'dass wir gut daran tun warden, uns der Frage zuzuwenden, wie eine konkrete 13 . Gesamtschule jeweils am besten zu gestalten wire' Daarmee vragen we near de kwaliteit van afzonderli3ke scholen, een vraagstuk dat we in de volgende paragrafen zullen behandelen .

2 .3 . Interne differentiati e

Ern van de meest fundamentele schoolorganisatieproblemen is op Welke wijze de groeps- of klasinstructie georganiseerd moet worden, gegeven de aanwezigheid van leerlingen van verschillende achtergrond an prestatieniveaula . Ieder besluit over de wijze van groeperen beinvloedt de verdeling van de leertijd . Het bepaalt de hoeveelheid tijd voor instructie an de efficiency van het gebruik van tijd tijdens de instructie . Het differentiatieconcept dat binnen een school gebruikt wordt is dus van centraal belang . De wijze waarop de middelen worden ingezet om de ontwikkeling van leerlingen to bevorderen wordt met dit concept vastgesteld . Differentiatie is dus in essentie niet meer dan de wijze van verdeling van middelen om de doelstelling 'basisvorming '

- 16 -

to bereiken . Om de middelen zo efficient en effectief mogelijk in to zetten moat de doelstelling worden vastgesteld . In Principe kunnen de scholen respectievelijk schoolbesturen deze zelf formuleren . Verder zullen wij echter beargumenteren dat de eindtermen van de basisvorming op macro-niveau dienen to worden vastgesteld . Scholen hebben er recht op om to weten met betrekking tot welk doel het onderwijs ingericht dient to worden . Interne differentiatie kan plaatsvinden met betrekking tot de tussenliggende leerdoelen, de leerinhoud, de instructievorm, de leertijd, de verwerkingsvorm, de groeperingsvorm en de evaluatievorm en kan tussen de klassen (op schoolniveau dus) of binnen een klas plaatsvinden1S . De keuze van de optimale differentiatievorm is afhankelijk van de professionaliteit van de leerkracht en een aantal leerlingkenmerken namelijk socials achtergrond, begaafdheid, prestatieniveau, basisvaardigheden, leerhouding en leerpreferentle . Door de interactie tussen daze factoren en het leergedrag van de leerlingen wordt de mate van realisering van basisvorming beinvloed . Het is niet zinvol om in dit bestek de mogelijke vormen van differentiatie in extenso to behandelen16 . Centraal zal hier staan de vraag of leerprestaties verhoogd worden door differentiatie en voor Welke differentiatievorm dit dan geldt . Vooraf dient gewezen to worden op enkele methodologische problemen die daze vraag oproept . Zo zal er sprake zijn van contextvariabelen die mede de leerprestaties beinvloeden . Voorzover ze al be17 kend zi3n, zullen ze nauwelijks onder controls to houden zijn . Contra en Potter stollen in dit verband, dat vela factoren (met hun onderlinge relaties) het leren van leerlingen beinvloeden zoals ouders, leeftijdgenoten, leerkrachten, scholen, en het meest belangrijke de leerling zelf18 . Er is Been enkele studio waarin adequaat de invloed van al doze factoren is onderzocht . En gegeven de methodologische problemen die hiermee gepaard gaan zal dit waarschijnlijk ook nooit mogelijk zijn . Doze paragraaf zal niettemin afsluiten met de behandeling van een aantal factoren die near onze mening (mode gebaseerd op empirisch onderzoek) een relevante invloed hebben op de relatie tussen differentiatie en leerprestaties .

- 17 -

Verschillende van de hierna to behandelen overzichtsstudies zijn meta-analytische studies . Meta-analyse is een worm van integratie van onderzoeksgegevens van vela andere onderzoeken . Metaanalyse kenmerkt zich vooral door de statistische analyses van de samenvattende resultaten van vale empirische studies19 .

Leerkrachten kunnen het leergedrag van leerlingen beinvloeden onder andere door het manipuleren met de activiteiten in de klas . Winkelmolen omschrijft een activiteitenstructuur als de organisatie en uitvoering van de leeractiviteiten in de klas20 . Aspecten hiervan zijn de groepsgrootte, aan- of afwezigheid van de leerkracht, de keuze van de leerlingen in verband met groepswerk, etc . Het blijkt dat de activiteitenstructuur van invloed is op het snort teak dat de leerling uitvoert . De onderzoeksgegevens leveren echter geen duldelijke aanwijzingen voor de praktijk op . Zo blijkt er een verschil tussen een 'multi-task setting' (zelfstandig lezen, werken in kleine groepjes, etc .) en een 'recitation setting' (grote groep kinderen is bezig met eon en dezelfde activiteit) . In de eerste situatie kan de leerkracht weer tijd inruimen voor individuele pulp, wat bij 'recitation' veal minder is . Daarnaast blijkt uit gegevens van Bossert dat als die hulp in de grote groep wel gegeven wordt, juist de bests leerlingen in de klas disproportioneel veal aandacht krijgen21 In de tweeds pleats hebben leerkrachten die 'multi-task settings' creeren een sterkere vertrouwensband met de leerlingen dan de leerkrachten die gericht waren op de 'recitation-setting' . In de derde pleats blijkt dat bij 'recitation' or weinig verschillen zijn tussen de gemiddelde daadwerkelijk bestede leertijd van de leerlingen onderling, terwijl bij 'class-tasks' (taken, opgaven, toetsen, werkschriften, etc . die iedereen in de klas in zijn geheel krijgt) en bij 'multi-tasks' beduidend meet onderlinge verschillen zijn ; er is sprake van een grotere range . In de vierde pleats blijkt dat de hoogste niveaus van daadwerkelijk bestede leertijd aanwezig zijn in klassen wear veal variatie in groeperingsvormen en werkvormen voorkomen . Een wisseling van . werkvormen is dus van belang22

- 18 -

In het voorgaande ward reeds kort een verschil genoemd in de invloed die de activiteitenstructuur heeft op de taakstructuur van de leerling . Good en Hinkel concluderen op basis van onderzoek dat leerlingen die door leerkrachten als lags presteerders worden beschouwd vaak een inadequate instructie krijgen23 . Leerkrachten varieren stark in hun interactiepatroon met hogs en lage presteerders . Voorbeelden van verschillen zijn : 1 . aan lags presteerders wordt minder gevraagd om klassevragen to beantwoorden of voor de klas op to treden ; 2 . lags presteerders krijgen minder tied om een vraag to beantwoorden ; 3 . bij goede antwoorden worden lags presteerders minder geprezen ; 4 . lags presteerders worden meer bekritiseerd als ze een fout antwoor d geven ; 5 . lags presteerders worden in moeilijke situaties niet bijgestaan .

Leerkrachten vullen de activiteitenstructuur voor de verschillende leeringen in een klas dus al dan niet bewust anders in . Dit verschil in ervaringsstructuur heeft op hear beurt weer invloed op respectievelijk de taakstructuur en de daadwerkelijk bestede leertijd van leerlingen . Leerkrachten zijn zich hier vaak niet bewust van . Daarnaast kan worden geconstateerd dat de onderzoeksgegevens tot nu toe niet volstrekt eenduidige praktijkaanwijzingen bieden . Enerzijds leidt het instructie geven aan de gehele klas tot een over het algemeen hogere daadwerkelijke leertijd, anderzijds blijkt een wisseling in de activiteitenstructuur ook een optimaliserende invloed to hebben op de leertijd . Een inconsistent beeld van de effectieve klassesituatie dringt zich op ; we komen hier verderop op terug .

Karweit (1982) concludeert Haar aanleiding van een rev ie w van onderzoeksverslagen l eer li nge n

da t 'se atw o rk ' ( zel fst a n d i g we rk e n d oo r

al leen o f in k l eine gr o ep j e s)

kan zijn d a n klasse-instructie, v oo rbere i d

e n aang e p ast aa n

ding v a n Barr

stelt

z ip

e ffi c ien t e me tho ds

w anneer 'seat w ork' zee r

het niveau

da t d it

e e n weer

va n

d e lee rli n g .

zor g vuldig is Na a r a a n l ei -

pr im air komt om d at het tempo

v an

i n-

st r uctie weer aan g epast is24 Uit onderzoek blij k t dat een efficien-

- 19 -

to vorm van 'seatwork' niet veal voorkomt . 'Seatwork is not intrinsically a bad alternative to listening to the teacher ; it may simply be designed poorly at present'25 . Hiervoor kunnen eon aantal redenen worden genoemd : 1 . door een zwak klassemanagement treedt vaak een groot verlies in tied op wat nauwelijks wordt gecompenseerd door een vergrote instructiekwaliteit (dat wil zeggen beter gericht op de leerprestaties) ; 2 . seatwork wordt vaak nauwelijks goad voorbereid en er vindt vaak onvoldoende leerlingbegeleiding pleats, er wordt vaak onvoldoende aandacht aan besteed c .q, gecontroleerd of iedere leerling echt taakgericht bezig is respectievelijk zijn tijd verdoet aan 'off-task'-activiteiten (waaronder bijvoorbeeld het wachten op uitleg van de leerkracht) ; 3 . onderzoek van onder andere Eder toont aan dat er een groot aantal verschillen bestaat tussen groepen met lagers presteerders en groepen met hogere presteerders met betrekking tot instructie, tied voor taken etc . 26 ; de laatste groep krijgt vaak instructie van een hogere kwaliteit ; 4 . de lager presterende groepen bestaan vaak uit leerlingen met een lagers sociaal-economische achtergrond 'which receive largely, repetitive, meaningless seatwork activities'27 ; in klassen met een laag prestatieniveau blijken leerkrachten een groter deal van hun tijd aan indirect onderwijsgedrag to besteden (het geschikt waken van de leeromgeving om tot leren to kunnen komen) dan aan rechtstreeks onderwijzen28 ; 5 . het argument voor het waken van prestatiegroepen, namelijk om adequater to kunnen lesgeven, wordt vaak feitelijk niet waargemaakt, bijvoorbeeld omdat :

- er gestreefd wordt near gelijke groepen in grootte, terwijl misschien laag presterenden veal beter uit zijn in een kleine groep ; - groepswerk vaak tot minder taakgerichte leerlingen leidt omdat z e niet direct geinvolveerd zijn met de teak of gesuperviseerd worden door de leerkracht .

- 20 -

Uit dit onderzoek van Karweit kan geconcludeerd worden dat hiermee niet aangetoond is dat groepswerk per se ineffectief is . Het wordt blijkbaar wel vaak slecht toegepast .

Webb onderscheidt een zestal interactiepatronen die ontstaan near aanleiding van verschillende differentiatievormen namelijk : 'grouphelping', 'giving help', 'receiving help', 'off-task behaviour', 'passive behaviour' en 'nonspecific'29 . Hij concludeert op basis van eon overzichtsstudie van onderzoek met betrekking tot de relatie tussen interactie in groepen en leerprestaties, dat over het algemeen 'giving help' en 'receiving help' positief zijn gerelateerd met prestaties en dat 'off-task' en 'passive behaviour' negatief aan prestatie zijn gerelateerd . De andere interactiepatronen vertonen een inconsistente relatie . Uit een analyse van enkele factoren die het hulp geven en ontvangen zouden beinvloeden bleek dat 'high-ability students' weer uitleg geven dan 'low-ability students', dat het belonen van leerlingen voor prestaties van alle groepsleden het 'helping behaviour' bevordert en tenslotte dat hot elkaar onderling instrueren door de leerlingen voornamelijk effectief is als het gepaard gaat met groepsbeloningen .

Hieruit kan geconcludeerd worden dat het elkaar hulp gevend gedrag van leerlingen en het belonen van de hele groep hiervoor de leerprestaties bevordert .

Doyle gaat tas k s' van de 0 concl u sies3 1.

sc hool

hot

d i r ects instructie is

i n op de in s tru ct iev ormen die de 'a c ad e mi c be s t realiseren .

g eschikte r

voo r

n i s s tru ct ur e n dan ind i r ec t e methoden

Hij

komt t o t de volg e nde

co g nitieve p r ocessen en keni n h e t geval van n i euw t o le -

ren za ken , lags pre s teerd e r s en jo nge l e erlingen ; 2.

d i re c ts i nst ru c tie d ie w a a rschijnlij k

g e r ic h t

i s op

s p eci f i eke vaardig he d e n h ee f t

gerin g e lan g e termi3n effecten, tenzij het gecombi-

neerd wo rd t met (di re ct s

of

i n d i r ecte)

h andelingen van ho g er niveau en

instru ctie

i n toe pa ssin g s-

k ennisstructu r en in verband met

bepaalde t aken e n h e t k u n ne n s ele cte r e n van o p lossin g sst ra te g iee n ;

- 21 -

3 . indirecte instructie is eon manier am ervaring to krijgen in toepassingsroutine's van hogere orde en het gebruik van kennisstructuren am problemen to doorzien ; enige mate van 'unstructuredness' is zelfs essentieel - ook in situaties van directs instructie - am vast to kunnen stollen of de leerlingen werkelijk begrijpen hoe en wanneer 2e hun kennis en vaardigheden kunnen gebruiken ; 4 . feedback heeft een centrals rol voor de correctie van het leerproces ; leerlingen verwerken nanmelijk de stof op hun eigen manier, 'waardoor ook fouten van eon geheel eigen geaardheid, dat wil zeggen specifiek voor de betreffende leerling, kunnen optreden .

Verder concludeert Doyle dat classroom management een centraal aspect is van het lesgeven . Op basis van verschillende onderzoeksresultaten concludeert hij dat er aanwijzingen zijn voor de gedachte dat gebrekkige aandacht voor hot organiseren en managen van klassen kan leaden tot een verslechtering van het onderwijsgedrag van do

leerkracht met voorspelbare consequenties voor de leerpresta-

ties31 . Het groeperen binnen de klas vergroot leer stork de compleziteit van de 'classroom environment', hetgeen vaak leidt tot management problemen voor de leerkrachten . Dit heeft op zijn beurt als gevolg een verlaging van de kwaliteit van lesgeven . Hieruit kan geconcludeerd warden, dat het gebruik van directs of indirecte instructie afhankelijk is van het onderwerp c .q . leerdoel van 'die les' on dat het 'classroom management' in doze eo n stork beinvloedende factor is .

Slavin heeft een overzichtsstudie uitgevoerd met betrekking tot groepswerktechnieken ('cooperative learning') : 'classroom techniques in which students work on learning activities in small groups and receive rewards or recognition based on their group's performance'32 . De onderzoeksresultaten rechtvaardigen volgens hem de 3 volgende conclusies3 1 . voor de leerprestaties in de cognitieve vakken zijn groepswerktechnieken niet slechter dan traditionele technieken, en in de meest e geva l l e n z ij n ze d ui d elij k be te r ;

- 22 -

2 . voor leerprestaties op terreinen goals feitenkennis, rekenen en toepassing van regale blijken groepswerktechnieken effectiever dan traditionele technieken als er tenminste sprake is van het gebruik van : a . een gestructureerd, doelgericht instructieplan ; b . wederzijds vertrouwen in elkaars work van de teamleden onderling ('op elkaar kunnen vertrouwen') ; c . een duidelijk omschreven groepsbeloningssysteem dat wil zeggen beloningen voor of een herkenbare erkenning van succesvoll e groepen . 3 . voor leerprestaties op terreinen als het identificeren van concepten, analyse van problemen, beoordeling en evaluatie zi3n minder gestructureerde groepswerktechnieken, die een hogs mate van leerlingautonomie en deelname aan besluitvorming bevatten, waarschijnlijk weer effectief dan traditionele individualistische technieken ; 4 . groepswerktechnieken hebben duidelijk consistente positieve effecten op de onderlinge betrokkenheid tussen leerlingen ongeacht de specifieke structuur van die betreffende groep leerlingen ; 5.

er zijn enige indicaties dat groepswerktechnieken de zelf-waardering van leerlingen kunnen verbeteren ;

6 . leerlingen in klass6n waarin groepswerk wordt gehanteerd hebben over het algemeen meer plezier in de school dan traditioneel onderwezen leerlingen . Geconcludeerd kan worden dat het middel groepswerk technieken het verwerven van zowel cognitieve als meer affectieve vaardigheden alsmede de motivatie kan verbeteren . Wel zullen daze technieken onder strikte voorwaarden pleats moeten vinden zoals een stark gestructureerde instructie, onderling vertrouwen tussen de leerkrachten en een groepsbeloningssysteem . Daarnaast is ook duidelijk dat vale vragen (voor walk snort studenten, onder Welke condities, in Welke onderwerpen, en Welke specifieke technieken) nog niet op basis van sterke empirische evidentie beantwoord kunnen worden .

- 23 -

Ook Johnson e .a . hebben een meta-analyse uitgevoerd (op 122 studies) met betrekking tot de effectiviteit van samenwerkingsvormen in de school . Zij komen tot de conclusie dat er sprake is van sterke aanwijzingen dat samenwerkingsvormen de leerprestaties en -proa duktiviteit verhogen3 1 . samenwerkingsvormen stimuleren prestaties en productiviteit meer dan concurrentie ; 2 . samenwerkingsvormen stimuleren prestatie en productiviteit weer da n

individuals werkzaamheden ; 3 . samenwerkingsvormen zonder concurrentie tussen groepen leiden tot hogere prestaties en grotere productiviteit dan samenwerkingsvormen waarbij er wel sprake is van concurrentie tussen groepen . Samengevat komen Johnson e .a . tot de conclusie dat samenwerkingsvormen als worm van differentiatie redelijk effectieve middelen Zinn om leerprestaties to verhogen : "the overall effects stand as strong evidence for the superiority of cooperation in promoting achievement and productivity" .

Een voorbeeld van differentiatie op individueel niveau is geprogrammeerde instructie . Kulik e .a . hebben op onderzoeksresultaten van een 48-tal studies over dit onderwerp een meta-analyse uitgevoerd . Zij komen tot de conclusie dat het leren volgens deze instructievorm net zo effectief is als het leren volgens andere methoden . 'This meta-analysis showed that in general programmed instruction did not improve the effectiveness of secondary schoolteaching . In the typical study, programmed instruction failed to raise student achievement on final examinations . It did not make students feel more positively about the subject matter they were studying or about the quality of the teaching at their schools . Nor did it reduce the role that aptitude plays in determining how much students learn in secondary school classes'35 . Er is wel een tendens die wijst op een verschil per onderwerp . Geprogrammeerde instructie heeft een kleinere bijdrage voor de 'harde' disciplines dan voor de 'softere' disciplines .

- 24 -

We kunnen concluderen dat we van geprogrammeerde instructie geen hoopvolle verwachtingen hoeven to hebben in de zin van hogere leerprestaties . Het gebruik kan echter op z'n minst in overweging worden genomen, omdat bij geprogrammeerde instructie leerlingen zelfstandig aan het work kunnen, waardoor de leerkracht z'n handen weer vrij heeft voor (directs) instructie aan leerlingen die dit nodig hebben .

Een volgend overzichtsstudie die we de revue laten passeren is de studie van fang and Lindvall . Zij beschrijven differentiatie in een ruimere context dan de voorgaande studies . Zia behandelen . de onderzoeksresultaten op het terrain van 'adaptive instruction' 36 'educational interventions that are aimed at effectively accomodating individual differences in students while helping each student develop the knowledge and skills required to master the learning task' . Zij komen tot de conclusie dat de onderzoeksresultaten beslist niet wize n op (positieve) resultaten in vergelijking met de meer conventionele onderwijstechnieken, sommige studies suggeren zelfs negatieve effecten . In tegenstelling hiermee blijkt echter dat overzichtsstudies van meet recent onderzoek een positief verband suggereren . Met name dit meet recants onderzoek wijst op een aantal cruciale factoren die van belang zijn bij de analyse van de effectiviteit van 'adaptive instruction' . In de eerste pleats is dit de factor 'time-on-task' en in de tweeds pleats de factor 'classroom-management' . Time-on-task zou dan als een snort meta-variabele beschouwd moeten worden die towel de mat e van gespendeerde leertijd omvat alsmede andere elementen van het leergedrag (bijvoorbeeld betrokkenheid bij de teak, het karakter en de kwaliteit van taken, condities, waaronder de leertijd wordt gespendeerd)37 . De tweeds factor 'classroom-management' is met name van belang in verband met de implementatie van 'adaptive instruction' . Bij daze wijze van lesgeven zijn leerkrachten in faits clinische diagnostici waarvan verwacht wordt dat ze leerbehoeften signaleren en daarbij het 3uiste instructie-middel kiezen . Daze complete vaardigheid omvat dan, veronderstellen fang and Lindvall, 'competencies in monitoring and processing student feedback and other environmental cues ; Integra-

- 25 -

ting are information with instructional goals and stored knowledge about students and instructional content ; and finally, applying this knowledge to on-the-spot decision making about how to adapt planned instruction to environmental conditions and students learning status'38 Uit daze studio kunnen we concluderen dat er aanwijzingen zijn dat differentiatie positief zou kunnen zijn voor de leerprestaties, maar dat een goede realisatie hiervan gezien de professionaliteit van de leerkrachten en gezien de to geringe beschikbaarheid van middelen (deal-curriculum toetsen) weinig waarschijnlijk is . De implementatie van 'adaptive instruction' vergt op z'n minst een stapsgewijze invoering en een intensieve begelelding .

Een van de redenen om to differentieren is het realiseren van kleinere groepen, zodat een effectievere aituatie ontstaat om leerprestaties to verhogen . Class en Smith hebben een meta-analyse uitgevoerd op het data-materiaal van 80 studies op het terrain van klassegrootte en leerprestaties . Er blijkt sprake van een duidelijke relatie ; uitgaand van gelijke aituaties wordt in kleinere klassen weer geleerd : ' . . . . it is safe to say that between class sizes of 40 pupils and one pupil lie more than 30 percentil ranks of achievement'39 Dit verschil treedt met name op naarmate klassen kleiner zijn dan 20 leerlingen . We kunnen op basis van doze studio concluderen dat instructie aan groepen kleiner dan 20 leerlingen tot hogere leerprestatie leidt .

In de recente literatuurstudie van Blom en anderen worden de ervaringen met interne differentiatie in een viertal Europese landen beschreven40 . In Engeland en West-Duitsland blijken heterogene groepen niet tot verslechtering van cognitieve leerprestaties to Leiden in vergelijking met leerlingen die in homogene groepen Les hebben gehad . Voor de 'zwakke' leerlingen lijkt er eon significante verbetering op to treden . In Zweden blijken er weinig verschillen geconstateerd to worden tussen flexibele groepen en homogene groepen . Me t

- 26 -

betrekking tot de niet-cognitieve leerresultaten is er een onverdeeld positieve conclusie to trekken over de invloed van differentiatievormen . Leerlingen die les krijgen in heterogene groepen hebben weer zelfvertrouwen, zi3n gemotiveerder, vertonen een beter sociaal gedrag, an hebben een tolerantere houding ten opzichte van hun medeleerlingen . Ook begaafde leerlingen, zo bleak in Engeland, voelen zich prettig in l een heterogene klasa Uit de studio blijkt zeer duidelijk dat met name de professionaliteit van de leerkrachten, dat wil zeggen de vaardigheid om interne differentiatie-vormen toe to passen, hierbij een belangrijke randvoorwaarde is . Samenvattend blijkt uit doze studio van Blom e .a .dat interne differentiatie Been negatieve effecten kent, maar wel enkele positieve met name ten aan2ien van lags presteerders an non-cognitieve aspecten . De professionaliteit van de leerkracht blijkt een belangrijke randvoorwaarde .

Met betrekking tot het onderzoek over de effecten van het formeren van prestatie-groepen komen Kulik an Kulik op basis van een meta-analyse van een 52-tal studies tot de conclusie dat er sprake is van een klein maar significant positief effect : 'an increase from the 50th to the 54th percentile for the typical student in a grouped class' . Echter gecorrigeerd voor het prestatieniveau van de leerlingen komen zi3 tot de conclusie 'that ability grouping had only trivial effects on the achievement of average and below average students' . Er is dus voor geen enkele groep een negatief effect 'the effect of grouping is near-zero on the achievement of average and below average stu. dents ; it is not negative'42 Uit de analyse bleken wel duidelijk positieve effecten van het groeperen near prestatie met betrekking tot de attitude van de leerlingen ten aanzien van het onderwerp, an, zip het in mindere mate, met betrekking tot de attitude ten aanzien van de school an het self-concept van de leerling . 'Students seemed to like their school subjects more when they studied them with peers of similar ability, and some students in grouped classes even developed more positive attitudes about themselves and about school' .

- 27 -

Geconcludeerd kan worden dat volgens

doze

studie diffe-

rentieren Haar prestatie geen negatief effect heeft en in sommige gevallen (hogs presteerders en voor . non-cognitive outcomes) zelfs een positief effect heeft .

Do

Corte e .a gaan in hun studio onder andere in op de

effecten van de verschillende vormen van groeperingen op de leerlingen c .q . de leerprestaties43 . Over de effecten van jaarklassen

en

verti-

cale groepen, dat wil zeggen groepen bestaande uit leerlingen van verschillende leeftijd, op het loran en onderwijzen bestaat nauwelijks valide empirisch onderzoek . Dergeli3k onderzoek is wel aanwezig over niveauklassen en niveaugroepen . Bij niveauklassen ('streaming') worden de leerlingen homogeen gegroepeerd in aparte klassen ,

meestal op grond

van min of meet geli3ke leerprestaties in ells vakken, terwijl bij niveaugroepen

('setting') de leerlingen homogeen zijn gegroepeerd voor

egn vak of enkele vakken ,

terwi j l het mogelijk is dat de leerlingen

voor verschillende vakken in verschillende

niveaugroepen

geplaatst

zijn . 'Setting' zou men, volgens De Corte e .a ., dus kunnen aanduiden als een'streaming' per vak . . Met betrekking tot de effecters van 'streaming' en 'setting' concluderen zij in het algemeen dat de effecters die het gevolg zi j n van het toepassen van 'streaming', in principe ook golden voor 'setting' . Op de vraag of niveaugroepen de leerprestaties verbeteren kan op basis van onderzoek volgens de auteurs Been eenduidig aIItwoord worden gegeven . Globaal gezien geldt voor het basisonderwijs dat de hot voor

zwakke leerlingen minder presteren in niveaugroepen, terwijl

de andere leerlingen weinig of niets uitmaakt of ze in homogene vorderingsgroepen per vak, dan wel in heterogene klassen worden onderwezen . In het voortgezet onderwijs blijken de begaafde leerlingen in vakken met ears duidelijk hierarchische leerstofopbouw (bijvoorbeeld

wiskunde,

vreemde talon) meet to presteren in niveaugroepen dan in heterogene klassen . Voor de middelmatige leerlingen maakt het weinig verschil of men ze plaatst in niveaugroepen of heterogene klassen . Evenals dit in het basisonderwijs het geval was, presteren de zwakke leerlingen duidelijk minder in niveaugroepen . Met

betrekking tot de socials

-28-

on

psq -

chologische effecten van 'setting' komen de schrijvers tot de conclusie dat over het algemeen niveaugroepen uit leerlingen met ongeveer dezelfde sociaal-culturele achtergrond bestaan . Het vormen van niveaugroepen kan daardoor milieuspecifieke groepsvorming bij de leerlingen bevorderen . De invoering van niveaugroepen versterkt het prestatieelement in de school en maakt de leerlingen weer bewust van wie goede respectievelijk minder goede prestaties leveren, wat aanleiding zou kunnen geven tot ongewenste meerderwaardigheids- en minderwaardigheidsgevoelens . Een ernstig negatieve eigenschap van niveaugroepen is dat de plaatsing van leerlingen een bestendig karakter draagt . De mobiliteit tussen niveaugroepen blijkt vaak goring to zijn . Met betrekking tot het effect van 'streaming' behandelen De Corte e .a . uitgebreid de resultaten van een studio van Barker . Lunn44 Zip concluderen near aanleiding van dit onderzoek dat de leerprestaties (uitgedrukt in uitslagen op schoolvorderingentests) onafhankelijk zijn van de groeperingswijze (i .c . niveauklassen) . Niveauklassen hebben tot gevolg dat de verschillen tussen parallelklassen groter worden . Ook bleken de prestaties van de leerlingen die near een hogere 'stream' warden verplaatst to verbeteren ; de leerprestaties van kinderen die near een lagers 'stream' warden verplaatst verslechterden . In het algemeen had de groeperingswijze Seen invloed op de socials en ego-ontwikkeling van de begaafde leerlingen . Bij middelmatige en zwakke leerlingen in 'nonstreamed'-scholen was de attitude tegenover de school beter dan in 'streamed'-scholen . In de praktijk blijkt dat overplaatsing van leerlingen tussen 'streams' betrekkelijk weinig voorkomt (6% van de leerlingen per jeer) en dat veal leerlingen fout waren geplaatst (15%) . Ook blijkt de indeling van leerlingen in 'streams' to correleren met de socials klasse : hoe 'beter' de 'stceam' hoe hoger de socials klasse . Daarnaast blijken de leerkrachten in de hoogste-'streams' ouder en meer ervaring to hebben in het onderwijs dan de leerkrachten in de andere 'streams' . Samenvattend kan uit doze studio van De Corte e .a . geconcludeerd worden dat (1) zwakke leerlingen minder presteren in niveaugroepen ('setting'), (2) begaafde leerlingen alleen in het voortgezet onderwijs in de vakken met een duidelijk hierarchisch leerstof-

- 29 -

opbouw weer presteren in niveaugroepen dan in heterogene klassen, (3) leerprestaties niet beinvloed worden door het gebrulk van niveauklassen ('streaming') en tenslotte (4) zowel 'setting' als 'streaming' duideli3k als negatief effect hebben dat ze niet fleaibel zijn dat wil zeggen dat een leerling niet gemakkelijk van de ene 'setting' of 'stream' Haar de andere kan overspringen . Gezien doze gevaren en nadelen van doze vormen van differentiatie op schoolniveau hebben de onderwijskundigen hun aandacht verlegd Haar differentiatie binnen de klas : passend onderwijs voo r iedere leerling binnen een heterogeen samengestelde groep . Over het onderzoek op dit terrain komen De Corte e .a . tot de volgende samenvatting : "in recente onderzoekingen zijn indicaties to vinden dat* bij intern gedifferentleerd onderwijs leerlingen onder andere weer initiatief gaan ontplooien, in hun gedrag beter op elkaar inspelen en elkaar weer gaan waarderen . Interne differentiatie leidt niet zonder weer tot hogere cognitieve leerresultaten ; het lijkt erop dat de winst van bepaalde vormen van interne differentiatie veeleer in de sfeer . van de 5. sociaal-affectieve doelstellingen gezocht moeten worden"4.

SamenvattinR van en nadere beschouwing over de resultaten van onderzoek inzake interne differentiati e Uit de gegevens van de hiervoor behandelde meta-analytische studies, die elk voor zich weer berusten op vale empirische studies, kan worden geconcludeerd, dat er geen sprake is van een sterke consistente empirische basis om tot eenduidige uitspraken to komen over de relatie tussen interne differentiatie en leerprestaties . Uit de onderzoeksresultaten blijkt niet Welke manier van structureren van de leertijd de optimale methods is . De precieze relatie tussen differentiatievormen en leerprestaties is niet bekend . Wel kunnen uit do behandelde overzichtsstudies enkele conclusies worden genoemd, die meerdere malen worden getrokken en in andere studies niet worden verworpen, namelijk :

1 . heterogeniteit van klassen heeft Hoch voor lags Hoch voor hogs presteerders een negatief effect ;

- 30 -

2 . differentieren heeft positieve effecten met betrekking tot de non-cognitieve aspecten van de leerlingen (self-concept, attitude, ten aanzien van het vak, de s chool etc .) ; 3 . bij

verschillende aspecten (verschillen in onderwerp, leerlingken-

merken, to loran vaardigheid etc . ) zullen verschillende instructievormen gehanteerd moeten worden ; het

is niet zo, dat or 66 n goads

instructievorm is ; 4 . samenwerkingsvormen tussen leerlingen

zijn bevorderlijk voor leer-

prestaties ; 5 . de invloed van de instructiewijze op de leerprestaties is stark afhankelijk van de vaardigheid van de leerkrachten met betrekking tot classroom-management . Ondanks daze conclusies bli j kt het echter niet mogelijk om op basis van onderzoek tot eenduidige beleidsaanbevelingen to komen omtrent het al dan niet gebruiken van het middel interne differentiatie

an

de wijze waarop . Naar ooze overtuiging zi3n de belangrijkste

verklaringen hiervoor : 1 . de rol van de leerlingen (zijn/haar gedachten, manier van verwerken etc .) als medierende factor tussen het middel 'interne differentiatie' e.n het doel •leerprestaties• ; iedere leerling zal de impulsen vanuit de leeromgeving op een andere manier verwerken tot

leerpres-

taties ; 2 . de professionaliteit van de leerkracht ; de didactische kennis, dat wil zeggen kennis over bijvoorbeeld curriculum-opbouw, verwerkingsvormen, groeperingsvormen, van leerkrachten is vaak niet optimaal ; 3 . interne differentiatie wordt als doel op zich beschouwd an niet als middel om een vastgesteld doel bij ells leerlingen op de school of in de klas to bereiken .

Ad 1 . : de leerling als medierende factor . In hoofdstuk 1 stelden wij reeds dat de leerlingkarakteristieken een zeer sterke verklarende factor zijn voor de hoogte van de leerprestaties . Ook in de relatie tussen hot instructiegedrag van de leerkracht an de uiteindelijke leerprestaties speelt daze factor een rol . In de eerste pleats heeft het instructiegedrag invloed op we t

- 31 -

leerlingen zeggen, voelen, geloven, denken etc . In de tweeds pleats 'verwerkt' de leerling daze waarneming tot leerprestaties . Het effect van instructiegedrag op leerprestaties kan beter begrepen, en verbeterd, worden door kennis to hebben van de effecten op het denkproces (dat de leerprestatie 'regelt') van de leerling . In eon uitgebreid review gaat Wittrock in op doze intermedierende rol van het denkproces van de leerlinga6 . Wittrock gaat aan de hand van onderzoeksresultaten in op de volgende aspecten van het denkproces : perceptie, verwachtingen, aandacht, motivatie, leren, geheugen, begrip, kennisverwerving, leerstrategieen en meta-cognitieve processes . Naast het fait dat vela vragen open bleven respectievelijk nieuwe vragen wares opgeroepen komt de auteur tot de volgende resultaten an verklaringen inzake he t

effect van leerkrachtengedrag op leerprestaties . Op het terrain van perceptie en verwachtingen wijst onderzoek erop dat het geloof van de leerling in de mogelijkheid van schoolsucces een van de meest belangrijke factoren is, die gerelateerd is aan leerprestatie . Het effect van de verwachting van de leerkracht (de self-fulfilling prophecy') op de leerprestatie van de leerling is echter vaak afhankelijk van het vermogen van de individuele leerling om de verwachting van de leerkrachten en de verschillende behandelingen van leerlingen in de klas door de leerkracht wear to semen . Leerlingverwachtingen blijken tussen leerlingen in dezelfde klas, gegeven dezelfde behandeling door de leerkracht(en), to verschillen . Daarnaast zijn de leerlingen niet altijd gevoelig voor verschil in behandeling (gedifferentieerd of gelijk) door de leerkracht . Op het terrain van de aandacht zijn vergelijkbare uitkomsten gevonden . Niet alleen is bijvoorbeeld van belang de leertijd ('time on task') van een leerling, maar met name ook de mate waarin dit samenhangt met de aandacht van de leerling voor de teak : ' . . . the students proper use of the time, not only the time 'on task' or the 7 time allocated by the teacher to learning, influences achievement'4 Op het terrain van de motivatie blijkt dat de reden die de leerling geeft voor de oorzaken van zijn succes of mislukking de interesse en het doorgaan met leren op school beinvloedt . Schoolsucces vergroot de motivatie primair als de leerling de resultaten aan zij n

- 32 -

eigen prestaties toekent, dan aan andere mensen of factoren buiten hun macht : 'Rewards do not seem to strengthen learning or motivation automatically, nor even primarily in the student receiving them'48 . In pleats daarvan blijken de beloningen vooral informatie over corrects antwoorden en doelen en wensen van de leerkracht to geven aan de oplettende leerlingen die de leerkracht en de beloond wordende leerling observeren . Op het terrain van het leren en het geheugen alsmede het begrip en de kennisverwerving is het wederom de betekenis die de leerling aan het instructiegedrag hecht dat de leerprestatie beinvloedt . Het leren en geheugen worden verlicht als de leerling voorstellingen en verbale representaties construeert die oude herinneringen van hemzelf relateren aan nieuwe informatie, vooral als dit op georganiseerde of in een logische volgorde gebeurt . Nieuwe informatie most dus in het frame-work van de leaning worden geincorpereerd, en als dit niet mogelijk is dan zal dat conceptuele frame-work van die individuals leerlingen veranderd moeten worden . Op het terrain van leerstrategieen en meta-cognitieve processen is er sprake van slechts tentatieve gegevens, die erop wijzen dat in sommige vakken, zoals lezen, en bij leerproblemen en hyperactiviteit, het leren van leerstrategieen en meta-cognitieve processes de leerprestaties kan verbeteren .

Samenvattend komt Wittrock tot de conclusie : "In each case, it is the learners' generation of meaning from the teaching that mediates the achievement"4 9

Voor het gebruik van interne differentiatie, het differentieren in leerdoelen, werkvormen, aandacht voor de leerling etc ., willen wij hieruit de volgende conclusies trekken : 1 . leerlingen blijken zodanig enders to 'reageren' op het instructiegedrag van de leerkrachten dat het in principe noodzakelijk is c .q . rechtvaardigt om in dat instructiegedrag to differentieren ; interne differentiatie is dus in principe noodzakelijk ;

- 33 -

2 . de deskundigheid van de leerkracht is van groot belang dat wil zeggen leerkrachten moeten kennis hobben van de intermedierende rol van de leerling om zodoende inzicht to krijgen in het effect van het instructieproces op leerprestaties, om het instructieproces op basis hiervan to verbeteren . Met daze laatste conclusie zijn we gekomen bij onze tweeds verklaring voor de inconsistente resultaten inzake het effect van interne differentiatie op leerprestaties .

Ad 2 . : de professionalitelt van de leerkracht . Voordat ingegaan wordt op het gebruik door de leerkracht van interne differentiatiemaatregelen zullen we eerst aan de hand van onderzoeksgegevens beargumenteren dat het instructieproces van belang is voor leerprestaties . Lowijck e .a . komen op basis van empirische literatuur tot de volgende gedragingen die effectieve leerkrachten van niet-effectieve leerkrachten onderscheiden50 . Effectieve leerkrachten hebben aandacht voor leerlingkarakteristieken en individuals verschillen . In de voorbereiding besteden zij aandacht aan de klasseorganisatie ; ze organiseren het onderwijs zo, dat een maximale betrokkenheid van de leerling in productieve taken mogelijk is . Ze hanteren een werkbare set van gedragsregels die intern consistent is . De meer effectieve leerkrachten besteden meer leertijd aan leerstofgerichte activiteiten en er wordt weer tijd besteed aan groepsonderwijs onder leiding van de leerkracht dan aan individueel werken of Gerken in kleine groepen . Naar aanleiding van Rosenshine formuleren ze de volgende 6 patronen van leerkrachtgedrag die verband houden met effectief onderwijs : (1) controleren en nagaan van het afgemaakte (huis)werk, (2) presenteren van nieuwe leerstoftaken door het geven van overzichten, het doorlopen van de leerstof in kleine stappen in een redelijk snel tempo, (3) het geven van oefening door taken en een hogs frequentie van vragen ; controls of de leeratof begrepen is, (4) feedback en corrigerende maatregelen,

(5)

zelfstandige oefening in de gevallen

waarin een vaardigheid toegepast most worden, (6) herhaalde controls en opnieuw onderwijzen wear dat nodig blijkt .

- 34 -

Lowijck e .a . komen tot de conclusie dat daze aanwijzingen voor effectieve gedragingen in trainingen en/of in handleidingen gebruikt zouden kunnen worden om de leerkracht verder to bekwamen als effectieve an actieve stuurder van leerprocessen . Brophy komt op basis van een overzicht van onderzoek tot vergelijkbare conclusies51 . Samengevat vertonen volgens hem effectieve leerkrachten meer van de volgende typen gedragingen dan minder effectieve leerkrachten : 1 . gedrag dat uitdrukking geeft aan doelgerichtheid ; 2 . gedrag dat leerlingen leert hoe ze zich moeten gedragen ; 3 . vaardigheden in het opwekken c .q . behouden van de aandacht van de leerlingen . Hij wijst verder op onderzoek waarin daze vaardigheden worden aangeleerd aan leerkrachten . Dit blijkt succesvol to verlopen : "These intervention studies have been succesful in improving teachers' manage2 ment skills, consequently, students' task engagement rates"5

Wij concluderen dat het instructiegedrag van de leerkracht een belangrijke factor is in verband met leerprestaties . Naar aanleiding van de onderzoeken inzake leertijd komen we uitgebreider terug op effectieve instructie-wijzen . Daarnaast blijken daze vaardigheden ook aangeleerd to kunnen worden . In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk an in hoofdstuk 3 gaan we nader in op daze 'trainbaarheid' ; hierdoor is scholing namelijk mogeli3k .

Terug near de relatie tussen instructiegedrag an leer prestaties . De mate waarin differentiatie als middel wordt toegepas t ter verbetering van leerprestaties is afhankelijk van wat leerkrachte n ervan weten an kunnen . Uit meerdere onderzoeken blijkt dat lerare n weliswaar regelmatig differentiatiemaatregelen gebruiken, maar dat di t veelvuldig niet effectief an efficient gebeurt . Ten aanzien van d e 53 situatie in de DDR concludeert Gideon 1 . differentiatiemaatregelen worden to weinig van to voren gepland , dit betekent dat de leraar zelf niet goad voorbereid is - an vaa k met opgaven werkt die zich niet goad lenen voor differentiatie ;

- 35 -

2 . de leraar is zich to weinig bewust van het doel waarnaar hij met z'n differentiatiemaatregel streeft ; 3 . eon to groot gedeelte van de differentiatiemaatregelen wordt genomen om organisatorische redenen ; 4 . de leraar gebruikt differentiatiemaatregelen to vaak of alleen ten bate van de zwakkere of alleen ten bate van de sterkere leerlingen, dit wisselt per leraar ;

5 . or wordt teveel gedifferentieerd near leerprestaties en to weinig Haar niet-direct meetbare aspecten als motivatie, leervaardigheid of morels houding ; 6 . leraren toetsen to weinig of de stof door iedere leerling tot op een voldoende niveau is verwerkt en beschikken daardoor over to weinig informatie om doelgericht to differentieren . Kortom, duidelijk is dat leraren nog onvoldoende in staat zijn om optimaal to werken met differentiatiemaatregelen . Ook uit de situatie in Engeland blijkt dat bijscholing gewenst is als men interne differentiatie wenst to realiseren . Heterogene groepen vragen om een vernieuwing en verbreding van do professionele vaardigheden van de leerkracht . Een illustratie hiervan is bijvoorbeeld ook dat leerkrachten die kennis hebben van 'mixed grouping', bijvoorbeeld door opleiding, m66r voordelen ervan zien dan leerkrachten die de voorkennis niet hebben . In dit verband stelt Doyle een tweetal eisen aan leerkrachten : 'it would seem essential, then, that teachers learn the importance of accountability and explore various ways in which accountability can be handled creatively in classrooms . Second, teachers need to think about academic work in cognitive terms and become aware of the various paths students invent to get around 54 task demands in accomplishing academic work . . . . I Kortom een belangrijke voorwaarde in verband met interne differentiatie is dat de professionaliteit van leerkrachten door nascholing en intensieve vormen van begeleiding dient to worden verhoogd wil het middel interne differentiatie de leerprestaties van de leerlingen verhogen .

- 36 -

Een tweeds aspect van de professionaliteit is de vakkennis van de leerkrachten . Juist bid differentiatie blijkt dit van groot belang . Wang and Lindvall stollen dat kundigheid vooral inhoudt 'the presence in memory of a well-organized knowledge base and the ability to apply knowledge effectively in response to environmental cues and problems•55 . De leraar most dusdanig boven de stof staan dat hid in staat is aan to geven Welke aspecten van de stof Welke mentale handeling uitlokken, zonder daarbij bet wezenlijke van de stof uit het oog to verliezen . De inspectie in Engeland stelt dan ook in een rapport dat 'mixed ability grouping' zogenaamd 'mixed ability teaching' vergt . Naast de reeds genoemde voorwaarde dat er sprake most zijn van een goede vaardigheid in het werken met differentiatievormen noemt de inspectie als cruciale voorwaarde : 'his/her insight and qualification in the area being taugt• . Blom concludeert in doze : •voor het goad functioneren van interne differentiatie blijkt de inbreng van de academisch gevormde leerkracht in een team heel belangrijk to zijn, voor. al voor de vernieuwing van de vakinhouden'56

Ad 3 . : interne differentiatie als middel . Een derde belangrijke reden met betrekking tot de beschreven inconsistence relatie tussen differentiatie en leerprestaties betreft de vaststelling van het doel van het onderwijs . In een school wear men bijvoorbeeld near communale eindtermen streeft, heeft het varieren van leertijd een heel enders betekenis den in een school wear men differentiele eindtermen stimuleert . In hoofdstuk 1 gaven we reeds aan dat er gestreefd most worden near een beschrijving c .q . vaststelling van wet basisvorming inhoudt . Op landelijk niveau dienen de eindtermen hiervoor to worden vastgesteld . Als deze eindtermen zijn vastgesteld kunnen scholen hun onderwijs zodanig inrichten of -anders geformuleerd hun middelen zodanig differentieren dat een optimale situatie voor de leerling onstaat om de eindtermen op een maximale manier to bereiken . Een voorbeeld van de gewenstheid van een scherpe formulering van de eindtermen is het leerplan van 1969 in Zweden57 . Dit was in het algemeen nogal onduidelijk en vaag, waarbij de leraren zel f

- 37 -

maar moesten zien hoe ze de veranderingen in praktijk brachtenS8 . Doze situatie had als gevolg dat in de praktijk een tamelijk behoudende invulling word gegeven aan de uitvoering van het leerplan door de leerkrachten, terwijl hot als vernieuwend was bedoeld . Kortom de vaststelling van eindtermen is van belang om scholen de leans to Seven om to komen tot een effectieve inzet van middelen . Naast dit min of weer practische argument zijn wij het ook eens met het weer principiele argument van Lundgren die stelt dat het positief is dat er dan sprake is van een een politieke stellingname ten aanzien van structuur en inhoud van bet leerplan ; het gaat Kier om waardegebonden beslissingen die niet door de onderwijsspecialisten . genomen molten worden59

Doze vaststelling van eindtermen dient echter wel gecombineerd to worden met een zekere mate van vrijheid voor de schoolbesturen en hun scholen in de keuze en gebruik van middelen . De beleidauitvoering dient niet van bovenaf to worden gestuurd . De school dient de vrijheid to hebben om het onderwijs near eigen keuze in to richten en to organiseren . Criterium dient hierbij wel to zijn : een streven Haar een effectieve on efficiente inzet van middelen . Doze vrijheid van middeleninzet betreft made de inzet van het personeel, de urentabel, faciliteiten etc . Dat een optimale inzet van middelen zich door bepaalde kenmerken laat karakteriseren zullen we in de volgende paragrafen beschrijven .

De mate waarin de leerlingen de eindtermen behalen o p landelijk niveau dient gecontroleerd to worden . De leerlingen c .q . d e samenleving heeft er recht op om to weten of het onderwi j s een goede bijdrage levert aan de realisatie van basisvorming . Slechts een landelijk georganiseerde toots is hiervoor een adequaat middel .

De afsluitingsregeling blijkt namelijk de meest belangrijke factor uit het school-externe leader to zijn . De ervaringen met de 'comprehensive school' in Engeland wijzen uit dat vooral de afsluitingsregeling een dominant leader schept dat de andere leaders zoal s

- 38 -

lessentabel, rooster, externe an interne differentiatie an counseling beinvloedt60 . Als van het landelijk examen een betrouwbaar an valide meetinstrument wordt gemaakt om de gerealiseerde basisvorming bij de leerlingen to meten, dan is dit een belangrijke voorwaarde om to komen tot een optimale inzet van middelen .

Afsluiting Uit het voorgaande blijkt dat er geen eenduidige aanwijzingen voor interne differentiatie to geven zijn . Beter aansluiten op bijvoorbeeld het leerprestatieniveau van de leerling lijkt gewenst . Voor de wijze waarop kunnen echter geen op onderzoek gebaseerde eenduidige praktijkaanwijzingen worden gegeven . Voor het invoeren van interne differentiatie dienen een aantal hoofdvoorwaarden to zijn gerealiseerd : 1 . de leerkracht moat beschikken over goede didactische vaardigheden grote vakkennis an een goad inzicht in de relatie tussen instructiegedrag, leerlingkarakteristieken an leerprestatie ; 2 . er moat een duidelijk leader voor de scholen bestaan met betrekkin g tot de na to streven doelstellingen ; dit dient to geschieden door de formulering van eindtera ►en an een landelijk examen dat betrouwbaar an valide is .

2 . 4 . Effectieve-school fa c tore n

diet een studio van Coleman uit 1966 begint in feite het onderzoek near schooleffecten op de cognitieve prestaties van kinderen uit socials achterstandssituaties61 . Cognitieve winst als resultaat c .q . afhankelijke variabele van schooleffectiviteit is dan ook van vrij recente datum . In zijn studio komt Coleman tot de conclusie dat scholen weinig invloed hebben op de kansen van kinderen uit lagere sociale milieus : "schools bring little influence to bear on a child's achievement that is independent of his background and general social contezt"62 . Dit sterke geniis aan een onafhankelijk effect door de school betekent dat de ongelijkheidssituatie waarin kinderen door hu n

- 39 -

sociaal-economische achtergrond (thuis, omgeving, vriendjes) zitten, dezelfde ongelijkheidssituatie is waarmee zip als volwassen na de school to waken hebben . Want gelijkheid in onderwijskansen moet een stark effect van de school inhouden dat onafhankelijk is van de directe socials omgeving van het kind, en dat sterke onafhankelijke effect is niet aanwezig op de Amerikaanse scholen, aldus Coleman . Op het onderzoek van Coleman kwam veel kritiek met name van methodologische aard . In eerste instantie konden de uitkomsten echter niet worden weerlegd . Daarnaast bleek ook uit de bekende IEA-studies dat milieu-achtergrond de meeste variantie verklaart in leerlinggedrag ; of die variantie zich nu voordeed tussen landen, scho3 len of leerlingen deed hier niets aan af6 Ondanks daze min of weer deprimerende conclusies met betrekking tot de relevantie van het onderwijs kwamen er toch steeds weer onderzoeken near de relatie tussen schoolfactoren en leerlingprestaties . In eerste instantie beperkte dit onderzoek zich tot zoge. naamd input-ouput onderzoek64 Het onderzoek volgens daze benadering ziet de school als een black box met leerlingen . Een input aan middelen wordt in de black box gedaan, waaruit na verloop van tijd enige output komt . Schoolgrootte, uitgaven voor de leerlingen, klasse-grootte, schoolorganisatie, schoolbibliotheek etc . worden in verband gebracht met leerprestaties . De verschillen verklaren echter nauwelijks verschillen in leerprestaties : "no one of them can be succesfully manipulated when the object is greater pupil acquisition of basic 5 schools skills"6 Verschillen in leerprestaties zouden vooral toe to schrijven zijn aan de socials herkomst van de kinderen . Langzaam ontstond echter ook het idea dat min of weer binnenschoolse factoren een belangrijke rol zouden kunnen spelen . Na Coleman's negatieve conclusie dat 'school doesn't make any difference' kwamen er in de loop van de jaren '70 steeds weer succesverhalen : 'schools that did make a difference' . Onderzoekers Bingen steeds genuanceerder op zoek Haar relevante factoren . Beschreven c .q . onderzocht warden scholen waarvan de prestatiesscores boven 6 de nationals norm lagen . Men Bing effectieve scholen 'ontdekken+6

-

40

-

Doze onderzoeken trokken niet de conclusie in twijfel van Coleman dat prestatie gerelateerd is aan de sociaal-economische achtergrond of de conclusie van De Groot dat leerprestatie gerelateerd is aan het (aangeboren) leervermogen (zie hoofdstuk 1) ; maar Zij verwierpen de gevolgtrekking dat scholen om die reden niet konden verschillen in effecten67 Er bestaan inmiddels vela karakteristieken van binnenschoolse factoren die van belang li3ken . Hierna wordt hier uitgebreid op ingegaan . De meest dominants indeling is gepresenteerd door 68 : Edmonds . Effectieve scholen kenmerken zich volgens hem door 1 . een schoolleider Wiens aandacht gericht is op de kwaliteit van instructie c .q . het onderwijs ; 2 . eon duidelijk en algemeen geaccepteerd onderwijsdoel ; 3 . een ordelijk en veilig klimaat die bevorderend is voor het onderwijs en het leren ; 4 . leerkrachtengedrag dat uitdrukking geeft aan de verwachting dat alle leerlingen op z'n minst een bepaald minimum niveau zullen bereiken ; 5 . het gebruik van metingen van leerprestaties van leerlingen als basis voor de evaluatie van het programma . Wij voegen hieraan toe, hetgeen in de volgende paragraaf zal worden verantwoord : 6 . optimalisering van de leertijd door het team . Doze onderzoeken Haar factoren die bijdragen aan de verhoging van de leerprestaties richten zich met name op de leerprestaties op het terrain van de zogenaamde cognitieve basisvaardigheden ; daarnaast op de doorstroomcijfers van leerlingen, zittenblijverspercentages, de mate van wangedrag, het zelf-concept van leerlingen etc . Om een aantal redenen is de beperking van het empirisch onderzoek tot vooral cognitieve basisvaardigheden in dit bestek geen fundamenteel probleem : 1 . scholen blijken met name met betrekking tot daze vaardigheden een effectief en efficient medium69 ; 2 . de leerlingen uit de lagers sociale milieus krijgen weer kansen door ze op z'n minst de 'basic cognitive skills' to verschaffen ; 70 het niet meten van daze vaardigheden zou daarom naief zijn ;

- 41 -

3 . ook al zijn cognitieve vaardigheden slechts den type onderwijsresultaten, het is or een waarover weinig verschil van mening bestaat 71 en dat zeker relevant is Dear wear uit onderzoek iets blijkt over de relatie tussen schoolfactoren on 'non-cognitive outcomes' zal dit wel worden vermeld . Naast daze beperking tot met name 'cognitive outcomes' kenmerkt het onderzoek zich ook door de onderwijssector : veelal het basisonderwijs . Gezien ons uitgangspunt voor basisvorming zal er echter sprake moeten zi3n van qua doelstelling met het basisonderwijs vergelijkbare scholen . Daarnaast zal geanalyseerd worden of er met betrekking tot de cruciaal gebleken factoren duidelijke verschillen zijn tussen enerzijds de studies over hot basisonderwijs en anderzijds de studies over het voortgezet onderwi3s . Bij

do uitkomsten van de 'effective-school'-onderzoeken

passen enkele waarschuwingen van methodologische aard : 1 . er is vaak slechts sprake van correlaties tussen de schoolkarakteristieken en effectiveness72 . De gegevens kennen echter een hoge mate van face validity73 . Purkey and Smith stellen, dat de mengeling van cruciaal gebleken karakteristieken 'creates climate that would encourage, if not guarantee, success in any endeavor from teaching dance, to building a winning football team, to improving children's knowledge of American history' 7a ; de karakteristieken betreffen een staf die (1) hoge resultaten met betrekking tot lezen en rekenen benadrukt, (2) serious en doelgericht is met betrekking tot de onderwijstaak, (3) van leerlingen verwacht dat ze leren, (4) een omgeving creeert die door de leerlingen als veilig en stimulerend wordt ervaren en waarin zij de prestatie verwachtingen van de school signaleren en zich eigen waken ; 2 . we weten weinig van de relatieve belangrijkheid van elk van de individuele karakteristieken . Sommigen zijn volgens de een wel belangri3k, volgens de ander niet75 . Er is dus Seen sprake van een empirisch consistente basis ; 3 . or zijn nauwelijks aanwijzingen hoe de gewenste effectieve schoolkarakteristieken in een school gerealiseerd dienen to worden ;

- 42 -

4 . het design van de verschillende studies is vaak niet stark ; vaak is or sprake van een zeer klein aantal scholen waardoor de karakteristieken 'chance events' zijn76 ; ook zijn de studies niet altijd 77 vergelijkbaar met betrekking tot de effectiviteitscriteria ; 5 . veal onderzoek is van Angelsaksische huize, omdat dear de effectiviteitsvraag altijd al een belangrijke vraag is geweest . Het zonder meet overnemen van de aanbevelingen in ons schoolstelstel is bezwaarlijk . Maar met Smets menen wij dat toch de hoofdlijnen van d o bevindingen op zullen gaan voor ons onderwijs, omdat de onderwijsstelsels niet zo stark verschillen op de effectvolle schoolorganisatievariabelen78 . Desalniettemin zal blijken dat de uitkomsten van de verschillende studies stark overlappend zijn . Zij zijn vri3wel altijd herleidbaar tot de genoemde zes effectieve schoolkarakteristieken . Het Neufeld menen wig dan ook dat : "Nonetheless, the similarity of the findings - regardless of the size of the sample or the method of study or the measure of effectiveness

- has been convincing'•79 . Dit is dan

ook de reden om onze beleidsaanbevelingen intake gewenste schoolkarakteristieken voor de eerste fase voortgezet onderwijs made op daze empirische bevindingen to baseren .

Uit de 'effective-school' literatuur blijkt dat scholen van elkaar verschillen in de leerprestaties van de leerlingen . In onderzoek is nagegaan Welke kenmerken van scholen met daze verschille n zouden kunnen samenhangen c .q . daze verschillen zouden kunnen verklaren .In eerste instantie zullen de uitkomsten van een aantal hoofdstudies op dit terrain worden behandeld, daarna zullen de meest cruciale 'effective school' factoren nader worden uitgewerkt .

En k ele 'effective school' studie s A l gem ene h yp o th ese

van d e st ud i o

n o rme n, verwa ch t i ng en, le er li ngeva lu a ties v an

g eschi k t rolgedra g

van

Br o ok ove r

is

d at

en de g eh ant e erde d efi n i t ie

van de leerling de cruciale kara k teristieken

z ij n d i e h et lee rl i ngg e drag

en - pr est a ti e s

be i nv loe d en c . q . d e l ee r -

lingen socialiseren 8 0 . S a lariering, ervaring etc . van leerkrachten z o uden na u w elij k s r e levant zi j n .

- 43 -

Doze hypothese kon niet worden weerlegd . 66 % tot 90% van de variantie tussen scholen met betrekking tot leerlinggedrag wordt verklaard door de socials compositie, de socials structuur van de school en het sociaal klimaat . Doze factoren werkten niet onafhankelijk van elkaar . Het blijkt dat lags verwachtingen en evaluaties, de assumptie dat leerlingen niet kunnen leren, en de classificatie van studenten als langzame en niet-leerders door de leerkrachten leidt tot gevoelens van waardeloosheid bid de leerlingen . In 'effective schools' hebben de leerlingen het gevoel dat ze leerprestaties kunnen leveren en dat de school niet tegen hen is . Hetzelfde gevoel is aanwezig bij de leerkrachten, zip hebben hoge verwachtingen van de leerlingen e n stimuleren ze .

Coleman heeft onderzocht in Welke mate katholieke, andere bijzondere scholen en openbare scholen van elkaar verschillen . Hot blijkt dat de openbare scholen kinderen met lagers leerprestaties afleveren . 'Private' (bijzondere) scholen leaden op twee manieren tot hogere prestaties81 . 1 . gecorrigeerd voor sociaal-economische achtergrond van de leerlingen creeren bijzondere scholen een hogere mate van betrokkenheid i n 'academic activities' : beter schoolbezoek en aandacht, huiswerk wordt gemaakt, meer 'harde' onderwerpen (meer geavanceerde wiskunde), weer nadruk op goede en geavanceerde cursussen ; 2 . er heerste een straffer disciplinair klimaat, duidelijke eenduidige regels van de leerkrachten ; doze factor be?nvloedt prestatie op z'n minst gedeeltelijk door het effect op het gedrag van de leerlingen . Het verschil in hulpbronnen tussen de scholen blijkt niet belangrijk . Meer van belang bli3ken de zogenaamde 'proces' factoren . In de studio van Coleman bleken samenvattend de volgende twee factoren stork relevant : 'academic demands' en 'discipline' . Coleman formuleert het volgende model van factoren die van invloed zijn op de cognitieve leerprestaties .

- 44 -

achtergrond ander leerlingenandere lingen

achtergrond

leer%

gedra g /1 ,

schoolaanpak

leerling

\

leer-

prestatie

schooltype leerlinggedrag A A

Rutter- voerde een longitudinaal onderzoek uit in het voortgezet onderwi3s82 . Dit onderzoek leverde een tweetal cruciale conclusies op, namelijk : 1 . dat scholen voor voortgezet onderwijs duidelijk varieerden met betrekking tot het leerlinggedrag, -aanweZigheid, -succes en delinquentie . In tegenstelling tot de algemene gedachte blijken scholen voor voortgezet onderwijs belangrijke invloed to hebben op het gedrag en de prestaties van hun leerlingen ; 2 . doze varianties in 'outcome' waren systematisch en duidelijk verbonden met de karakteristieken van de school als sociaal instituut ; de verklarende karakteristieken zijn : - een effectieve instructiestrategie : lesvoorbereiding, stimuleren actieve betrokkenheid leerlingen, weinig tijdverlies, class-oriented, etc . (zie voorgaande paragrafen) ;

- actief prijzen van leerlingen en duidelijke discipline handhaving ; - hoge verwachtingen van de mogelijkheden van de kinderen om prestaties to leveren op leergebied, zich uitend in de nadruk op schoolse prestaties ; - het geven van veal verantwoordelijkheid voor de gang van zaken in de school aan kinderen ; - directs feedback met betrekking tot gedrag in de school ; - consensus bij de leraren over de na to streven doelen in de school ; - overeenstemming met betrekking tot de vraag walk gedrag acceptabel wordt gevonden ;

- het ter beschikking stollen van een comfortabele en good onderhouden ruimte aan de leerlingen ;

- 45 -

- het door de leraren tonen van betrokkenheid bij het wel an wee van de leerlingen ; - omgangswijzen tussen leraren an leerlingen die uitgaan van succes an de mogelijkheid van de leerlingen om succesvol to zijn ; - honorering van de inbreng van de leraren in het besluitvormingsproces in de school ; - goede samenwerking tussen de leraren . Uit een nadere analyse van de gegevens, blijkt verder nog dat er sprake is van een sterke waarschijnlijkheid dat de relatie causaal van aard is an dat er een tendons zich lijkt of to tekenen dat de relevant gebleken schoolfactoren een cumulatief effect ten opzichte van elkaar vertonen . Dit zou bid nader onderzoek kunnen impliceren 'that the individual actions or measures may combine to create a particular ethos, or set of values, attitudes and behaviours which will become characteristic of the school as a whole'8 3

In een onderzoek van Van der Wolf is de centrals afhankelijke variabele de mate van schooluitval van leerlingen (verwijzing near hot buitengewoon onderwijs)84 . De verschillen tussen scholen in de mate van schoolultval blijken stork afhankeli3k to zijn van schoolinterne factoren . Scholen met weinig schooluitval kenmerken zich door : 1 . co6peratief samenwerkend team ; geintegreerde beleidsvorming, overleg over uitgangspunten, streven Haar persoonlijke betrokkenheid ; 2 . een schoolleider die vooral als stimulator, coordinator an initiator optreedt ; zorgt voor een duidelijke taakverdeling ; 3 . eon pedagpgisch-didactisch klimaat met openheid over de werkwijzen die de onderwijsgevenden hebben gekozen ; er is sprake van een doorlopend observatie- an registratiemodel ; bij overdracht van de klassen worden gesprekken gevoerd op basis van de leerlingdossiers ; 4 . grote aandacht voor het belang van kennis an structuur ; hoge verwachtingen an duidelijke eisen ten aanzien van leerprestaties an duidelijke afspraken ten aanzien van gedragsregels in an buiten de school ; 5 . overeenstemming over een 'plan van inzet' van interne an externe steun zoals extra schooltijden, extra leerkrachten, begeleidingsdienst etc . ; doze middelen worden regelmatig geevalueerd .

- 46 -

Marwijk-Kooy-von Baumhauer onderzocht 25 middelbare scholen85 . Samenvattend komt

do

onderzoekster tot de volgende con-

clusies : 1 . scholen met relatief veal handenarbeidskinderen wear de sectieleideravergadering het belangrijkste beleidscollege vormt en een actief beleid gevoerd wordt van begeleiding an bijscholing van docenten blijken hun examenresultaten aanzienlijk to verbeteren ; 2 . de structuur van de organisatie wordt weerspiegeld in het schoolklimaat : wear de sectieleiders vaak bij elkaar komen, is het lerarencorps geintegreerd, is de stemming ontspannen on de verhouding tussen leraren an rector goad ; een actieve lerarenraad - de antipode van de sect ieleidersvergadering - duidde vrijwel altijd op spanningen an onvrede ; 3 . in tegenstelling tot kleine scholen (minder dan 850 leeringen) steken grote scholen (weer dan 1350 leerlingen ) veep energie in een beleid gericht op systematische begelelding van leerlingen, bi3scholing van leraren, informatieverspreiding an bi3eenkomsten tussen de leading an de vakgroepen apart ; dit resulteert echter niet in betere resultaten dan op scholen met minder dan 1200 leerlingen ; 4 . met name op grotere scholen lijkt een inspirerende rector die veal contact zoekt met leraren afzonderlijk essentieel voor succes door de stimulerende werking ervan op de installing van de leerkrachten ; 5 . de uitkomsten van het onderzoek zouden made wijzen op de volgende vijf 'effectiviteitsfactoren' : duidelijk an inspirerend leiderschap, nadruk op basisvaardigheden, hoge verwachtingen, regelmatige evaluatie van onderwijsactiviteiten an een ordelijke omgeving ; 6 . naarmate scholen groter zijn hebben leerlingen minder extra taken, dus minder verantwoordelijkheid voor andere zaken dan schoolwork in engere zin ; 7 . de beleving van de school bij leerlingen is stork verbonden met plezierige onderlinge verhoudingen en stimulerende, tolerante leraren ; 8 . op zeer grote scholen zijn de verhoudingen ongeacht structuur of beleid minder plezierig - leraren hebben er minder tijd over voo r

- 47 -

hun leerlingen, die op hun beurt weinig geneigd zijn hun leraren to helpen ; ook bij de docenten krijgen

do

zest grote scholen de

laagste scores ; 9 . openbare scholen krijgen van de leraren de laagste scores met betrekking tot beleving ; 10 . dear wear scholen worden gefuseerd, meat apart gevestigd bleven was er slechts sprake van coordinatie in pleats van integratie ; de gescheiden gehuisveste afdelingen behouden hun eigen cultuur .

In hot onderzoek van Meijnen wordt onder andere geanalyseerd of er verschillen zijn tussen scholen die relevant verschillen in intellectuele prestaties van leerlingen in

zijn

voor

bet algemeen

en voor de prestaties van handenarbeidskinderen in het bijzonder86 . Het onderzoek is longitudinaal opge z et,

waarbij

een populatie leerlin-

gen in de gemeente Groningen is 'gevolgd• .

Op basis van clusteranalyse komt de onderzoeker tot een aantal typen lagers scholen met betrekking tot respectievelijk de onderbouw en de bovenbouw . In de onderbouw blijkt dat niet gen bepaalde cluster optimaliserend is voor schoolse prestaties . In de bovenbouw is dat wel het geval nameli j k de zogenaamde vormings-vernieuwende . scholen en de scholen van het zogenaamd cultuur-integrerende type . Op de estate type school wordt meet dan elders ingegaan op het initiatief van kinderen en wordt er veel waarde gehecht aan het samenwerken tussen leerlingen .

Hot

tweeds type wijkt hiervan of door een strakkere

lesorganisatie, meet aandacht voor 'vormende' leerdoelen en door het integreren van schoolse en buitenschoolse kennis . De leerkrachten op daze scholen trachten de kloof tussen de schoolse cultuur- en de milieu-achtergronden van de leerlingen to overbruggen door acceptatie van dialectgebruik en door de inhoud van de lessen of to stemmen op de buurtgebonden ervaringen van de leerlingen .

'Effective 'school'-factore n De literatuur over 'effective schools' analyserend, lijkt de indeling van Edmonds ook voor het voortgezet basisonderwijs goad bruikbaar om de gegevens to ordenen . Als doze dominants indelin g

- 48

van cruciale 'effective-school'-factoren wordt vertaald, komen we tot de volgende vijf factoren : 1 . een schoolleider gericht op de kwaliteit van het onderwijs ; 2 . gerichtheid van de hale school op een beperkt aantal leerdoelen ; 3 . een ordelijke, veilige school, bevordelijk voor c .q . gericht op het onderwijs en leren ; 4 . hoge verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de leerprestaties van de leerlingen ; 5 . de meting van leerprestaties als basis voor de evaluatie van het onderwijsprogramma . In het volgende zullen daze factoren nader worden uitgewerkt . De door ons genoemde zesde factor 'optimalisering van de leertijd' wordt in de volgende paragraaf bepaald . Zia hoort niet tot de zogenaamde 'effective-school'-onderzoeken .

De schoolleider speelt in een effectieve schoolorganisatie een centrals ro187 . Doze rol is met name van belang op het min of meet onderwijsinhoudelijk terrain . Door een actieve betrokkenheid dient de leiding de gerichtheid op leerdoelen, het evalueren van de voortgang van de leerlingen etc . to stimuleren . Schoolhoofden die ten aanzien van de rust en de orde op de school aan onderwijsgevenden alsmede aan leerlingen duidelijk leiding geven, dragon bij tot eon prettige werkomgeving . Kortom de schoolleider blijkt dus via factoren op klas- en schoolniveau de leerprestaties to beinvloeden . Leithwood stelt dat effectieve taakgeorienteerde schoolleiders hun doelen in termen van leerprestatie omschrijven, en zijn duidelijk voor zichzelf en voor anderen over het karakter van daze doelen en vast besloten dat ze bereikt kunnen worden . Zij zien alle schoolbesluiten als van belang om de doelen to bereiken en hun besluiten zijn consistent gebaseerd op daze premisse . Effectieve schoolleiders zorgen voor systematische procedures binnen hun scholen met betrekking tot de realisatie van de centrals schoolfuncties en controleren voortdurend de waarde van de procedures en verfijnen ze zonodig . Daze schoolleiders hebben een aanzienlijke kennis over curriculumontwikkeling, effectieve instructie en andere duidelijke programma onder-

-49-

_

werpen ; zij waarborgen groei in deze kennis bij hun leerkrachten88 . Uit hun onderzoeksgegevens kan mode geconcludeerd worden dat de volgende factoren als hindernis functioneren bij do reallsatie van effectief schoolleidergedrag (o .c .) : 1 . gebrek aan kennis en vaardigheden bij de schoolleiding ; 2 . gebrek aan duideli3kheid over de rol van de schoolleiding ; 3 . gebrek aan faciliteiten (met name tijd en geld) . Samenvattend blijkt de schoolleider een cruciale rol to spelen in de realisatie van een 'effective school' . Empirische gegevens laten echter zien dat veal schoolleiders daze onderwijsgerichte rol nauwelijks spelen89

Om to komen tot hogere leerprestaties is het van belang dat

do

organisatie primair gericht is op de leerdoelen . Effectieve

scholen leggen een sterke nadruk op realisatie van goede leerprestaties . Doze doelstelling doordrenkt de hele school . Dit uit zich op . verschillende manieren90 In de aerate pleats wordt de inzet van middelen 'geregeld' door de (ingeschatte) bijdrage aan de doelstelling . Faciliteiten worden hiervoor gebruikt . Gedacht kan worden aan de inzet van de schoolbegeleiding of de wijze van gebruik van taakuren . In de tweeds pleats uit zich dit in de breedte van het aanbod van vakken . Er vindt een zeer gerichte keuze van inhoudselementen pleats . Zeer selectief en concentieus wordt gekeken Welke inhoudselementen (van vakken) een bijdrage vormen aan de verhoging van de leerprestaties en Welke niet . De laatstgenoemden worden geelimineerd . Uit het onderzoek van Coleman blijkt bijvoorbeeld, dat de hogs leerprestaties opleverende scholen zich kenmerken door een beperktere reikwijdte of breedte van cursussen en relatief minder speciale programma's en secundaire faciliteiten dan scholen met lager presterende leerlingen91 . Er is sprake van een verschil in orientatie . In het algemeen blijken op de scholen met hogs leerprestaties zogenaamde 'non-academic courses and programs' duidelijk minder aanwezig ; men is weer gericht op de kernvakken .

- 50 -

In de derde pleats uit de gerichtheid van de school op de leerontwikkeling van het kind zich (1) door de onderwijsgerichtheid van de schoolleiding, (2) de instruct iegerichtheid van de leerkrachten zoals hiervoor reeds behandeld en (3) de hierna to behandelen 'effective school' factoren .

Het onderzoek op dit terrain samenvattend blijkt een door de leerlingen als ordelijk en veilig ervaren school bevorderlijk to zijn voor respectievelijk effectief onderwijs en leerprestaties92 . Dat wat als het schoolklimaat gekarakteriseerd zou kunnen worden, blijkt een relevante factor . Goode afspraken op schoolniveau over het gedrag van leerlingen dat al of niet acceptabel is, levert voor de leerlingen eon duidelijke sfeer op wat bevordelijk blijkt voor het leergedrag . De maatregelen dienen wel duidelijk gedoseerd to zijn, dat wil zeggen zo weinig mogelijk 'institutional control' . Voorbeelden zijn het toestaan van roken en kauwgum, terughoudendheid bid het stollen van regels en weer praten dan straffen bij regelovertreding93 . Squires komt tot een vijftal karakteristieken van 'effective schools' in doze 94 . - gerichtheid op een stark persoonlijke sfeer, met name in grotere scholen blijkt dit een probleem ; - systematische school discipline ; dit uit zich in acceptabele regels en eon goede coordinatie ; - de gestelde regels moeten door towel leerkrachten als leerlingen als redelijk worden ervaren ; - het benadrukken en (direct) belonen van prestaties ; - het alert zijn op en verminden van situaties, waarin de leerling zich vervreemd van de school kan voelen . De invloed van de factor schoolklimaat, in de tin zoals hierboven omschreven, blijkt vooral via de factor leerlinggedrag to lopen . In een effectief schoolklimaat is er weinig sprake van agressief gedrag, towel van leerlingen onder elkaar als van de leerlingen near de school c .q . leerkrachten toe . Dear wear in de peer-group weinig agressief gedrag voorkomt zijn de prestaties van eon leerling hoger . Coleman e .a . komen tot de conclusie dat agressief gedrag seme n

- 51 -

gaat met slechte prestaties, de opvatting bij de kinderen dat or slechte en oneerlijke discipinemaatregelen warden genomen, en een perceptie bij de kinderen dat de onderwijsgevenden niet geinteresseerd waren in hun gedrag an prestaties95 . Hot ordelijke klimaat van een school, zoals

do

effectiviteit en rechtvaardigheid in regels en leer-

krachteninteresse, bevorderen op z'n minst gedeeltelijk leerprestaties door hun effecten op daze school-niveau gedragsvariabelen96 .

De basis voor een 'veilige' school is een nauwe samenwerking en afstemming van de leerkrachten . Op scholen met goede leerprestaties was het team het vaker sans over de to volgen didactische procedures, hetgeen gepaard gaat met een goede kennis over de bruikbaarheid van specifieke instructiemethoden . Vaak is er sprake van informeel overleg over methoden .

Met betrekking tot de hoge verwachtingen van de leerkracht is er in feite sprake van het vermaarde Pygmalion-effect . Van der Wolf haalt een onderzoek van Canen en Smithers aan, waarin aangetoond wordt dat leerkrachten op succesvolle scholen weer directs controle op het leren lezen van de kinderen uitoe£enen97 . Zij probeerden de kinderen to stimuleren en to begeleiden tot eon leesniveau da t de leerkrachten 2elf gewenst en haalbaar achtten . De leerkrachten op de niet-succesvolle scholen wachtten totdat de kinderen zelf interess e voor hot lezen Bingen tones . Ook veal ender onderzoek toont daze relatie tussen verwachtingen van de leerkrachten en leerprestaties aan98 . Brookover stelt het treffend in de volgende passages : 'our data indicate that high achieving schools are most likely to be characterized by the students' feeling that they have control, or mastery of their academic work and the school system is not stacked against them .

. . . . . Teachers

and principals in higher achieving schools express the belief that students can master their academic work, and that they expect them to do so and they are committed to seeing that their students learn to read, and to do mathematics, and other academic work .

. . . . . The

schools that are achieving at lower levels are characterized by the students' feelings of futility in regard to their academic performance'99

- 52 -

Ook Fullan komt na een review van onderzoeksgegevens tot de conclusie dat or ern leerkrachtkarakteristiek sterk gerelateerd is aan leerprestaties namelijk 'teacher sense of efficacy'100 . Hij stelt dat in het 'school-effectiveness' onderzoek, ern van de vijf generalisaties die gerelateerd is aan verbeteringen in leerprestaties, betrekking heeft op het fait, dat leerkrachten denken en verwachte n dat alle leerlingen, los van hun socials achtergrond, eon geschikt prestatienivesu kunnen bereiken . 'Efficacy' is weer een organisatiekenmerk van scholen, waarbij de hele school verwacht dat het leren van leerlingen verbeterd kan worden .

In het voorgaande is de factor leerprestaties als evaluatiebron tussen de regels door al meerdere malen near voren gekomen . In een effectieve schoolorganisatie dient iedere betrokkene de kwaliteit van zijn handelen of to meten aan het effect dat dit heeft voor de leerprestaties van de leerlingen . Andere criteria voor de beoordeling van elementen uit de schoolorganisatie zijn van secundair belang . In effectieve scholen zijn de leerkrachten voortdurend bezig om hun handelen to evalueren in hot licht van de opbrengst voor de leerlingen . Lesmethodes worden geevalueerd, de bijdrage van de gekozen groeperingsvorm en

do

'time-off-task' tijd die hiervan het gevolg is,

wordt geevalueerd, de inhoud van het curriculum wordt geevalueerd, etc . Leerkrachten doen dit towel individueel als in teamverband . Ook het handelen van de leading wordt hierdoor ingegeven . Vele schooldirecteuren blijken niet toe to komen aan het denken in termen van de bijdrage van het onderwijs aan leerprestaties . Effectieve schooldirecteuren vullen hun agenda in c .q . stollen hun prioriteiten vast aan de hand van de vraag Welke bijdrage een handeling heeft aan de verhoging van de leerprestaties . Aan de hand van dit cciterium evalueren zij ook hun eigen gedrag en handelen . Organisatievormen, bijvoorbeeld van de leerkrachten, worden geevalueerd en bijgesteld near aanleiding van het criterium of de ontwikkeling van leerlingen ermee gediend is .

- 53 -

do

2 . 5 . Leert i jd

De meest relevante onderwijsfactor die bijdraagt aan de verhoging van de leerprestaties is de optimalisering van de leertijd voor de leerlingen . De leertijd wordt enerzijds bepaald door factoren van min of weer kwantitatieve aard (hoeveelheid leertijd) en anderzijds door factoren van min of meer kwalitatieve aard (professionaliteit van de leerkracht, differentiatievormen etc .) . Beide typen factoren komen achtereenvolgend uitgebreid aan de orde . In het voortgezet onderwijs is landelijk hat minimum aantal uren vastgesteld dat een leerling per vak krijgt en de vakken waarin do leerlingen onderricht dienen to krijgen . De feitelijke urenaantallen per vak varieren per school . De tijd die een school per vak heeft gecreeerd is een maximum hoeveelheid leertijd voor de leerling . 1 Deze maximum leertijd wordt beperkt door een reeks van oorzaken10 1 . absenteisme ; onderzoek toont aan dat dit beinvloed wordt door leeftijd, sexe, schoollocatie, schoolgrootte, schoolorganisatie-greed ; 2 . stakingen on andere situaties waarbij de school gesloten is ; 3 . niet gerealiseerde uren ; in antwoord op wensen ult de samenleving of vanuit het team - bijvoorbeeld een gezamenlijke leerkrachtenvergadering - worden de landelijk vastgestelde tijden nogal eens eigenmachtig veranderd (formeel na toestemming van de inspectie) ; 4 . non-instructie situaties ; de verhouding tussen instructie en noninstructie verschilt zowel per school als per klas ; 5 . de hoeveelheid tied dat een leerling de aandacht erbij heeft .

Karweit heeft een en ander gevisualiseerd door aan to geven Welke consequenties (hypothetische) variaties in het tijdsgebruik hebben op de uiteindelijk feitelijk bruikbare tied voor een taak102 . In onderstaand schema zien we dat als van de 180 dagen respectievelijk 40 en 10 dagen door absenteisme verloren gaan er maximaal slechts respectievelijk 840 en 1020 uur leertijd overblijft . Door de verschillende mate van non-instructie en Been aandacht wordt deze leertijd nog verder ingeperkt .

- 54 -

max .

ti3d

gereduceerd

door :

voor de teak absenteiame non-instructie

% tijd

B een aandacht v . de tea k 315

uur

29

420 uur. (140dx3uz .75 ) (140d x 3u) 378 uur 35 840 uur (140dx3uz .90 ) 140d x 6u) 420 uur 39 560 uur (140dx4uz .75 ) 1080

u

(180d

x

(140d x 4u) 504 uur (140dz4uz .90 )

47

6u) 383 uur 35 5 10 uur (110dx3uz .75 ) (170d x 3u) 459 uur 43 1020 uur (170dx3ux .90 ) (170d x 6u) 510 uur 47 680 uur (170dz3ux .75 ) (170d x 4u) 612 uur 56 (170dx4uz .90 )

Studies near de hoeveelheid instructietijd laten dan ook zien dat in3 structie hoogult 50 1 60% van de schooldag omvat10 Leertijd blijkt behalve door de door Karweit genoemde oorzaken ook beinvloed to worden door een aantal leerkrachtvariabelen zoals : 1 . hoe zip gebruik waken van hun tijd in de klas ; 2 . hoe zip klasse-activiteiten 'managen' ; 3 . hoe zip klasae-leertaken selecteren en ontwerpen ; 4 . hoe actief zij onderwijzen en communiceren met leerlingen over de leertaken ; 5 . de verwachtingen en standaarden die zip hanteren voor respectievelijk zichzelf, collega's, de klassen en de individuals leerlingen . In het volgende zullen daze variabelen in relatie tot leertijd worden geanalyseerd .

Omschrij vinR van leertij d In

me en

d e r ece n t e onde rw ijs kund i g e lite ra t uur k o mt he t f eno 104 'l eer tij d ' st ark o p De be te ken i s sen d ie a an h et b e gri p

'le erti j d '

wo rd en

geg e ven ,

l op en

no ga l uitee n . I n nav ol g i ng v a n d e

ont w i kk eling in de onderzoe k sliteratuur - van een zee r grove meat Haar een verfijnde ma te n van le er tij d - ku nnen o nder sc heid e n w o rden :

- 55 -

1 . 'allocated time' : de leertijd die een leerling wordt toegekend via het lesrooster of het schoolsysteem (toegekende leertijd of toegestane tijd) ; 2 . 'opportunity to learn' : een mast van leertijd waarbij de door de leerkracht geschatte, aan de leerling toegestane leertijd, in verband met specifieke schoolse inhouden of globale onderdelen van het curriculum in verband wordt gebracht met de studieresultaten ; 3 . daadwerkelijk bestede leertijd : de leertijd die een leerling feitelijk spendeert aan leren .

Hot blijkt uit onderzoek dat er een positieve relatie is tussen de bestede hoeveelheid leertijd en leerprestaties . De daadwerkelijk bestede tijd is dan de baste mast bij het schatten van studieprestaties . De andere maten voor tijd blijken niet verfijnd genoeg . Het onderzook Haar de daadwerkelijk bestede tijd staat in het kader van het onderzoek Haar effectief onderwijsgedrag ('teacher effectiveness') . Eerst Bing men uit van de assumptie dat gedragingen van de leerkracht een rechtstreekse causale uitwerking zouden hebben op de leeruitkomsten van leerlingen . Dit bleak niet houdbaar ; het onderwijsgedrag heeft geen rechtstreekse invloed op het presteren van de leerlingen . De gedragingen (aandacht, tijdsbesteding etc .) van de leerling worden steeds weer als medierende factor beschouwd . Op dit moment wordt dan ook verondersteld dat : : 1 . de hoeveelheid tied die een onderwijzer besteedt aan een onderwerp, de bovengrens vormt voor de leertijd van leerlingen ; 2 . zelfs onder optimale omstandigheden het onredelijk zou zijn om van de leerlingen to verwachten dat ze de hole toegestane leertijd ook daadwerkelijk benutten om to leren .

Hot meest verfijnde tijdsconcept is op dit moment 'academic learning time' . Dit concept is afkomstig van de 'Beginning Teacher Evaluation Study (BYES)', een, in 1972 opgezet en in 1978 afgesloten onderzoeksproject met betrekking tot effectief onderwijsgedrag in de instrumentals basisvakken 'lezen' en 'wiskundig rekenen' op de basisschool . Daze studie is een van de meest uitgebreide op dit ter-

- 56 -

rein en is to plaatsen op de lijn die door Carroll is uitgezet en door Bloom en Harnischfeger & Wiley is doorgezet105 De laatste heeft met name een storks nadruk gelegd op de settings waarin het leren in de klas plaatsvindt en op de verdeling van de leertijd over daze settings . Het model van het BTES-onderzoek voor het onderwijsleerproces 6 in de klas ziet er als volgt uit10

bekwaamheden van de leerling leerprestaties uitgedrukt in testinstructieprocessen het leren van de in de klas en leerling in de kla s

Dit algemene model stelt dat (de kwaliteit van) instructieprocessen, oftewel datgene wat in de klas gebeurt, leiden tot leergedragingen bij de leerling . Doze leergedragingen, Welke made beinvloed worden door de bekwaamheden van de leerling, leiden tot bepaald e scores op schooltoetsen . De

'A c ad emi c

Learn in g T i me' (ALT) is nu de tijd d ie

in

het onderwijs gespendeerd wordt onder de volgende condities : beschikbare tied, feitelijk bestede tijd, de succesratio van de leerling en de relevantie van de leertaak voor de leeruitkomst . ALT wordt gedefinieerd als de hoeveelheid tijd die een leerling spendeert aan een leertaak, die direct gerelateerd is aan een afgrensbaar onderdeel van het curriculum . Een va n d e h oo fd co n c lu si e s

ui t d e

BT ES wa s da t ALT p os i -

tief gerel a teerd is aan het presteren van de leerlin g . Met betre kk ing tot da z e re l at ie 10 7 sies 1.

k omt de

BT ES

v e rder

to t de v olg end e

v ij f

co nc l u -

d e hoeveelheid tied die leraren besteden aan inst r uctie in een bepaald

c urr ic u l umon d e rd e e l,

ver too n t een

leerpre s tat ies i n da t on d e rdee l ;

- 57 -

p ositieve s amenh a ng m et

de

2 . dat gedeelte van de beschikbaar gestelde tijd die de leerling daadwerkelijk aan de leertaak besteedt, vertoont een positieve samenhang met de leerprestaties van de leerlingen ; 3 . de hoeveelheid tijd die leerlingen mogen besteden aan lees- an rekentaken aan de leerlingen gegeven wordt voor het laten behalen van veal success hangt positief semen met de leerprestaties van d e leerling ; 4 . de hoeveelheid tijd die tijdens lees- an rekentaken aan de leerling gegeven wordt voor het laten behalen van wenig successen is negatief gelieerd met de leerprestaties van de leerling ; 5 . toename in 'academic learning time' hangt niet semen met afname in positieve attitudes ten aanzien van rekenen/wiskunde, lezen an d e school .

Geconcludeerd ken worden dat leertijd zowel beleidsmatig (vanwege hear manipuleerbaarheid) als empirisch een uitermate relevante factor blijkt in relatie tot leerprestaties . Echter de relatie blijkt niet consistent108 . Dezelfde hoeveelheid tijd ken door facto ran als klasse-organisatie an individuals leerlingfactoren, tot verschillende daadwerkelijke- leertijd leaden . Gezocht dient dus in de eerste pleats to worden Haar factoren in de klassesituatie die van invloed zi3n op de hoeveelheid daadwerkelijke leertijd . Voor een beleidstheorie over cruciale schoolkenmerken die verband houden met hoge leerprestaties intake basisvorming is dit van wezenlijk belang . Gezocht dient to worden Haar een uitwerking of omschrijving van 'classroom learning' die weer gebaseerd is op leerlingverschillen in verband met leren an instructielcwaliteit den alleen de hoeveelheid door de leerling genoten leertijd .

Leertijd optimaliserendefactore n Omdat de daadwerkelijke leertijd een positief verband heeft met studieprestaties, is het van belang om de tied die een leerling op school doorbrengt efficienter to gebruiken . Door het in acht Haman van de hierna to behandelen factoren ken een vergroting van de daadwerkelijk bestede leertijd worden bereikt an daarom optimalisering van de (leerprestaties bij) basisvorming .

- 58 -

Het onderzoek op dit terrain levert eensdeels een reeks van overeenkomstige en elkaar ondersteunende gegevens op, meat levert anderdeels ook regelmatig niet eenduidige gegevens op . Die factoren waarvoor voldoende empirische evidentie aanwezig lijkt, zullen worden behande1d109

Directs instructie is een worm van onderwijzen Welke direct gericht is op verhoging van de ALT . Het heeft betrekking op onderwijsactiviteiten, waarbij de leerlingen de leerdoelen holder voor ogen hebben, wear voldoende tied beschikbaar wordt gesteld en wear veal leerinhouden aan bod komen . De terugkoppeling op vragen en verrichtingen van de leerling is onmiddellijk en inhoudelijk gericht . De leraar bepaalt de leerdoelen, het leermateriaal en het leertempo . Hat leren is in een hartelijke sfeer gericht op de beheersing van geordende leerstof en leertaken . Regelmatig stelt de leerkracht de vorderingen van de leerlingen vast . Er wordt gewerkt in grote groepen, wat effectief blijkt to zijn . Daarnaast blijkt directs instructie nog meet op zijn pleats bij angstige en afhankelijke leerlingen, bij snel afgeleide leerlingen, bij de minder presterende leerlingen en bij de weinig gemotiveerde leerlingen . De empirische gegevens die - niet onaanzienlijke - steun geven aan het belang van daze instructievorm, hebben allen betrekking op basisvaardigheden zoals-lezen, rekenen en wiskunde .

Veenman heeft de bevindingen van de BTES met betrekking tot de samenhangen tussen instructieprocessen en leerprestaties, e n tussen kenmerken van de leeromgeving en leerprestaties, als volgt sa0 mengevat11 1 . de vaardigheid van de leraar in hot diagnostiseren van de bekwaamheden van de leerling vertoont een positieve samenhang met de leerprestaties van de leerling en met 'Academic Learning Time' ; 2 . de bekwaamheid van de leraar om geschikte leerervaringen voor to schrijven is gelieerd aan de leerprestatie en de succeservaringen van de leerling ;

- 59 -

3 . weer inhoudelijk gerichte interactie tussen de leerling en een onderwijsgevende vertoont samenhang met meet aandacht van de leerling voor de leertaak ;

4 . inhoudelijke terugkoppeling (informatie die aan een leerling gegeven wordt over

do correctheid van zi3n antwoord) correleert posi-

tief met leerprestaties ; 5 . het structureren van de les en hot geven van aanwijzingen voor de uitvoering van de leertaken correleren positief met de leans op succeservaringen van de leerling ; 6 . het geven van uitleg als reactie op een door de leerling ervaren behoefte hangt negatief semen met de succeservaringen van de leerling ; 7 . veelvuldige berispingen voor onaangepast gedrag correleren negatief met de leerprestaties ; 8 . leraren die de nadruk leggen op cognitieve doelen en dit erg wenselijk achten hebben een positief invloed op de 'Academic Learning Time' en de leerprestaties van de leerlingen ; 9 . een leeromgeving die gekenmerkt wordt door een verantwoordelijkheid van de leerling voor het work on door samenwerking in de uitvoering van leertaken, stimuleert tot hogere leerprestaties .

Als gekeken wordt near de invloed van de onderwijssituatie (gehele klas, type groepjes daarbinnen etc .) op de leerprestaties den blijkt centraal van belang de inhoudelijke interactie tussen leerkracht en leerling : meet inhoudelijke interactie tussen leerkracht en leerling is geassocieerd met hogere niveaus van taakgericht gedrag . De meeste instructie blijkt daarnaast pleats to vinden aan de gehele klas . Gesteld lean den ook worden dat setting gerelateerd is aan de mate van taakgericht gedrag . Uit de gegevens van de BTES blijkt in overeenstemming hiermee dat naarmate de leertijd die door de leerlingen besteed wordt aan 'seatwork'-activiteiten (zelfstandige werkvormen) toeneemt, de daadwerkelijk bestede leertijd steeds meet afneemt . Leerlingen zijn dus waarschijnlijk eerder afgeleid als ze voor zichzelf werken (met slechts algemene supervisie van de leerkracht) den wannest 2e in een groep zijn met rechtstreekse aandacht van de onderwijzer . En hoe langer zij voor zichzelf werken, des to groter de niet-taakgerichtheid gaat worden .

- 60 -

Groepjes in de klas veroorzaken dus niet per se een verhoging van de daadwerkelijk bestede leertijd .

Onder effectief klasmanagement wordt hier verstaan het zodanig regelen an organiseren van allerhande taken in de klas dat dit leidt tot meet taakgericht gedrag bij de leerlingen c .q . tot een verhoging van de daadwerkelijk bestede leertijd . Effectief klasmanagement leidt made tot een vermindering van de zogenaamde 'time-off-task' : de tijd die tijdens de les niet daadwerkelijk wordt besteed aan het leren . Kounin heeft een zestal factoren geidentificeerd die l effectieve en ineffectieve klassemanagers differentierenll 1 . 'withitness' : de mate waarin een leerkracht alertheid toont met betrekking tot leerlinggedrag ; 2 . 'overlapping' : de vaardigheid van een leerkracht om twee of meet onderwerpen tegelijk to behandelen ; 3 . 'smoothness' : de vaardigheid van een leerkracht om een instructieproces zodanig to organiseren dat er geen sprake is van interrupties, door irrelevante informatie of gedrag dat het werk in de klas beinvloedt ; 4 . 'momentum' : vermijden van gedrag dat een les onnodig vertraagt ; 5 . 'alerting' : de pogingen van de leerkracht om de leerlingen bij 'de les• to houden door hun to wijzen op het fait dat het work gecontroleerd zal worden ; 6 . 'accountability' : de mate waarin de leerkrachten werkelijk doen wa t ze zeggen . Daze eigenschappen zijn alle positief gecorreleerd met de leerlingbetrokkenheid in de klas112 . Zo blijkt dat hoe meet tijd de onderwijzer besteedt aan inhoudelijke onderwijsactiviteiten in verhouding met niet inhoudelijke activiteiten, des to groter het taakgericht gedrag bij de leerlingen is . Veal niet-taakgericht gedrag bleak bij groepen leerlingen door de onderwijzer to worden beinvloed . Voorbeelden zijn het veroorzaken van afleidingen door over to gaan van het lesonderwerp op meet persoonlijke onderwerpen, door onduidelijke opdrachten to geven, door storend gedrag van leerlingen toe to staan of bijvoorbeeld doordat de onderwijzer even wordt weggeroepen, en tenslotte en taker niet minst belangrijke, een to laag instructietempo .

- 61 -

Hiermee vergelijkbaar zijn de drie groepen van onderwijzersgedragingen die Anderson, Evertson and Emmer formuleerden met betrekking tot 'classroom management' 113 : 1 . gedragingen die de leerlingen informeren over het doel an de opzet van leertaken ; 2 . gedragingen die leerlingen laten zien walk gedrag ervan hen gewenst wordt ;

3 . gedragingen waaruit het begrip blijkt voor de behoeften van de leerlingen . Onderw ijzers met goede klasmanagement-kwaliteiten vertonen al daze gedragingen ; minder goads vertonen hierin tekortkomingen . Anderson, Evertson and Emmer komen dan ook tot de conclusie :

. . . . . the

effective managers were superior primarily because of their clear expectations, commitment to teach these classroom routines and their systematic follow through . . . . . . . It is amazing how much time teachers can save by teaching simple routines and procedural expectations to . students early in the year'114 Dit beeld kan snel gesimplificeerd worden tot de ouderwetse strange leraar . Dit is echter onjuist . Goode leerkrachten zijn geen rigide leerkrachten, maar zijn uitermate vaardig in het stollen van eon acceptabel verwachtingspatroon an in het zodanig werken met de leerlingen dat er een werkbare, begrijpelijke an acceptabele werksfeer ontstaat met duidelijke regels . Om dit to bereiken moeten leerkrachten naast de genoemde management technieken ook een goad inzicht hebben in de wijze waarop leerlingen loran an zich ont wikkelen . Naast het fait dat daze leerkrachtvaardigheden van invloed blijken op leerprestaties, is er ook steeds weer evidentie dat 5 daze principes aangeleerd kunnen worden11

Dat niet rigide werken betekent enerzijds wel dat structuur en doelgericht werken van belang zijn, anderzijds sluit het niet uit dat leerlingen op met name oudere leeftijd ook dienen to leren om hun eigen doelen to kiezen an hun ontwikkeling to evalueren . Kortom effectieve leerkrachten spelen actief in op het lerende kind 'these teachers were helping students to be active learners' .

- 62 -

We bewegen ons hiermee langzaam maar zeker steeds verder of van het idea van 'quantity of teaching' (meet tijd voor instructie van basisvaardigheden, meet 'time-on-task') in de richting van een veal belangrijkere implicatie van onderzoek, namelijk 'quality of teaching', hetgeen van betekenis is aangezien ALT daarvan in hogs mate afhankelijk is .

De kwaliteit van het onderwijsgedrag wordt behalve door instructievaardigheden, klassemanagement-vaardigheden en de inwlling van de activiteitenstructuur ook bepaald door de inhoud van het onderwijs . Gedacht dient to worden aan typen vakken, opbouw van vakken, kwaliteit van leerboeken, kwaliteit van het instructiemateriaal, etc . Succesvolle instructie is niet alleen afhankelijk van de kennis van de leerkracht over instructiewi3zen, meat ook van de kennis over de onderwerpen waarover les wordt gegeven . Het blijkt dat leerkrachten met meet enthousiasme, meat ook effectiever les geven over onderwerpen wear zip goad in thuis zijn . Wannest leerkrachten zelf de inhoud mogen kiezen, besteden zij over het algemeen veal meet tied aan 6 de hen good bekende onderwerpen11 Ook op een enders manier beinvloedt de inhoud de leertijd van leerlingen . Niet-effectieve instructie (vaag, to kort, onduidelijk, niet aangepast aan de leerlingen, etc .) treedt vaak op bij leerkrachten die binnen een beperkte tijd teveel willen behandelen of bij die leerkrachten die zeer stark afhankelijk zijn van het curriculum materiaal bij het lesgeven . Bid het laatstgenoemde type leerkrachten is er nauwelijks sprake van actieve instructie . Ook beInvloedt de inhoud van het lesmateriaal de kwaliteit van het onderwijs . Good en Hinkel concluderen echter dat, in achtnemend het fait dat de inhoud van tekstboeken zeer verschillend is en ze vaak van inferieure kwaliteit is, instructie vaak inadequaat zal zijn . Zij citeren daarnaast Doyle die op basis van een overzicht van de onderzoeksliteratuur concludeert 'analysis focussing on discourse properties and cognitive demands indicate that school texts are not clearly written and often unwittingly pose complex logical and inferential tasks for students'117

- 63 -

Tenslotte heeft ook de curriculumopbouw van een onderwerp invloed op de instructiekwaliteit . Rekenen is bijvoorbeeld een zogenaamd cumulatief onderwerp, terwijl geschiedenis dit veal minder of niet is . Wanneer een leerling bij een cumulatief onderwerp een gedeelte in het begin mist, is dit veal ernstiger in verband met de daadwerkelijke leertijd voor vervolgonderdelen dan bij minder cumulatieve onderwerpen . Bij het laatste kan een leerling steeds weer een nieuwe start maken, bij het eerste niet . Mode omdat sommige vakken starker worden beinvloed door andere factoren (bijvoorbeeld lezen wordt starker beinvloed door het milieu dan rekenen), zal er sprak e zijn van verschillende leervorderingen bid

do

leerlingen, afhankelijk

dus van het karakter van het onderwerp en do aanleg en interesse van het kind .

leerkracht dient daarmee bij zijn instruct ievormgeving

Do

rekening to houden .

2 .6 . Relevante kenmerken van het huidige voortRezet onderwi i s

Hot onderzoek dat betrekking heeft op de hiervoor behan delde leerprestaties verhogende factoren, had zoals vermeld voorname li j k betrekking op het basisonderwi j s .' Gezien de functie van basisvor ming bleak dit geen fundamenteel bezwaar . Wel

lijkt het van belang de

elementen to inventariseren waardoor het voortgezet onderwijs zich kenmerkt en met name die elementen die van invloed zijn op de behandelde factoren . Hot

basis - en voortgezet onderwi j s kennen namelijk

verscheidene relevante organisatorische verschillen zoals klassewisse lingen, geen vaste leerkracht, vakdocenten, oudere leerlingen , schillende leerinhouden, etc .

ver -

Daze verschillen lijken relevant in ver -

band met de realisatie van de zogenaamde 'effective school' - facto11 8 ran Het v oo r t ge ze t ond er w ij s ken t o ver h et

algemeen gr ot er e

scholen dan het la g er onde rw ijs . Dit leidt al snel tot een af s ta n d

tussen

le i d in g

en

lee r l ingen , 'v reemd e eend en

zoals administratiemedewer kers etc .

K ortom de kans is

sp rake z al z ijn van ee n o n pe r soon l ij k k lim aa t .

- 64 -

g rote r e

i n de

bi

t'

g roter dat er

Vaak kennen scholen in het voortgezet onderwijs vaksecties, dat wil zeggen leerkrachten die per vak gegroepeerd zijn en aparte secties voor bijvoorbeeld counseling en dienstverlening (bijvoorbeeld bibliotheek, kantine, etc .) . Hierdoor is de leans groter op een versplintering van schooldoelen en -belangen, zelfs zodanig dat ze kunnen conflicteren . Kortom de leans is kleiner dat de schoolorganisatie en het team als eenheid overkomen near de leerlingen toe . De complexiteit leidt in het team al snel tot tijdvretende en demoraliserende besluitvormingsgevechten .

De leerkrachten in het voortgezet onderwijs vertonen over het algemeen een zeer sterke binding met hun vale en zijn veal minder leerlinggericht . Men is vaak weer geinteresseerd in ontwikkelingen in het vale dan in het ontwikkelen c .q . verbeteren van het instructieproces . Farrar (19) hierover : 'many teachers are uninterested, feel they lack the necessary skills, or simply disagree that basic 9 skills is an appropriate focus for high school work'11 Dit wordt made versterkt doordat de leerkrachten door de urenwisselingen minder contact hebben met de leerlingen . Ze krijgen nauwelijks diagnostische informatie van Individuele leerlingen en ook al zouden ze die wel krijgen, dan nog zou het fysiek vri3wel onmogelijk zijn om hiervan voor elke leerling gebruik to waken . Dit alles leidt ertoe dat or minder leans is op een consistent optreden van het team in hear verwachtingen van de leerlingen, instructiestrategieen en de inhoudselementen . Een schoolorganisatie voor de basisvorming dient dus de 0 nodige veranderingen to ondergaan12

In het voortgezet onderwijs treedt het hoofd nauwelijks op het onderwijsinhoudelijk terrain op . Hooguit worden de rapportenvergaderingen geleid . De afstand tussen leiding en de onderwijskundige aspecten van de organisatie zijn in het voortgezet onderwijs veal groter dan in het lager onderwijs .

- 65 -

2 . 7 . Samenvattende conclusie s

In dit hoofdstuk zijn de . structuren - in brads zin opgevat - in onderwijsorganisaties geinventariseerd die een min of weer belangrijke bi j drage leveren aan de verhoging van leerprestaties van leerlingen . De leerprestaties blijken in directs zin stark bevorderd to worden door een optimalisering van de actieve leertijd (i .c . met betrekking tot de cognitieve- en instrumentals vaardigheden intake basisvorming) .

Naast daze factor van min of weer kwantitatieve aard

spelen met name factoren van weer kwalitatieve aard een rol . Zo bli j kt de uitvoering van het instructieproces van groot belang .

Veelal wordt

de actieve leerti j d van een leerling stark beperkt door een niet optimaal (1) instructieprocea ,

(2) klasmanagement, (3) activiteitenstruc-

tuur en (4) onderwi j sinhoud waardoor veel

tijd

verloren gaat . Daar-

naast blijkt dat vale differentiatievormen voor veel leraren niet uitvoerbaar zijn ; dat wil zeggen door de zwakke professionaliteit met betrekking tot didactische vaardigheden zijn daze werkvormen niet efficienter dan weer traditionele middelen zoals het lesgeven aan de gehele klas .

Differentiatie binnen klassen lijkt enige voordelen to bieden in vergelijking met meer traditionele methoden, maar is op dit moment in faits voor veel leerkrachten in het voortgezet onderwijs niet realiseerbaar . Over de gewenste vormen van interne differentiatie zijn op basis van het huidige onderzoek geen eenduidig empirisch gefundeerde richtlijnen to geven . Differentiatie tussen scholen voor 12 tot 16 jarigen, oftewel externe differentiatie, is ongewenst vanuit het oogpunt van basisvorming voor iedereen . Daarnaast is er door de brads toegankelijkheid van eon eenheidssysteem sprake van een grotere 'talentcatch', dat wil zeggen een betere benutting van het bij de leerlingen aanwezige begaafdheidspotentieel . Dit gaat Hoch ten koste van de leerprestatiesterke leerling Hoch ten koste van de leerprestatiezwakke leerling . De gedachte dat er bij een eenheidssysteem sprake is van nivellering kan niet empirisch worden onderbouwd . De onderwijsinstellingen die de basisvorming bij de leerlingen van 12 tot 16 jeer moeten reali-

- 66 -

seren dienen alle duidelijk gericht to zijn op een aantal scherp geformuleerde doelstellingen c .q . eindtermen . De differentiatie van middelen om dit to bereiken moat op schoolniveau plaatsvinden en niet op systeemniveau . Door ons 2a1 betoogd worden dat invoering van de eenheidsschool gepaard dient to gaan met een aantal onderwijsorganisatorische en innovatiestrategische voorwaarden . In indirecte zin worden de leerprestaties van leerlingen met betrekking tot de basisvorming geoptimaliseerd door de volgende vijf factoren op schoolorganisatie niveau : 1 . een schoolleider gericht op de kwaliteit van het onderwijs ; 2 . gerichtheid van de hale school op een beperkt aantal doelen ; 3 . een ordelijke, veilige school bevordelijk c .q . gericht op het onderwijs en leren ; 4 . hogs verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de leerprestaties van de leerlingen ; 5 . de meting van leerprestaties als basis voor de evaluatie van het onderwijsprogramma .

Als men daze structures gerealiseerd zou willen zien in het onderwijs betekent dat een aantal belangrijke veranderingen in het huidige bestel . De voor de schoolorganisatie (voor de leerlingen van 12-15/16 jeer) belangrijkste wijzigingen die wij adviseren near aanleiding van de geanalyseerde empirische gegevens zullen we bier behandelen . 1 . De huidige situatie in het voortgezet onderwijs waarin sprake is van externe differentiatie, dat wil zeggen verschillende types scholen, dient to worden opgeheven . Zij dient pleats to makes voor een eenheidssysteem . De keuze voor een twee-sporig beleid, waarbij or aparte scholen voor de basisvorming naast het huidige bestel functioneren, wordt volstrekt afgewezen . De invoering van het eenheidssyteem dient wel aan een aantal voorwaarden van onderwijsstructurele aard (zie de volgende aanbevelingen) alsmede van innovatiestrategische aard (zie het volgende hoofdstuk) to voldoen .

- 67 -

2 . De doelstelling basisvorming dient het uiteindelijk criterium to worden voor de 'inrichting' van het onderwijs . Wij wezen er reeds op dat als de inwlling van het curriculum niet binnen nader vast to stollen kaders plaatsvindt er sprake zal zijn van een ongewenste situatie . Karweit stelt bijvoorbeeld op basis van empirisch onderzoek over de situatie waarin de inwlling van het curriculum vri j wordt gelaten vast : 'the topics which are covered and the emphasis given them are apparently greatly determined by individual teacher preference'121 . Als de idea van basisvorming serious wordt genomen kan de inhoud- en doelvaststelling hiervan niet worden overgelaten aan een toevallig aanwezige leerkracht of school . Scholen dienen hun onderwijs c .q . hun middelen met het oog op een optimale realisatie van de vastgestelde eindtermen in to richten . 3 . De keuze die wij adviseren voor geli3ke eindtermen voor het gehele onderwijs aan kinderen van 12-15/16 Saar betekent eon onderwijssysteem voor het voortgezet basisonderwijs waarin niet gedifferentieerd wordt tussen scholen : Been externs differentiatie dus . Er dient sprake to zijn van een situatie waarin iedere school, voor doze leerlingengroep van 12-16 jaar, expliciet Ingericht wordt met het oog op de realisatie van de - landelijk vastgestelde - eindtermen inzake basisvorming .

Doze keus gaat gepaard met de eis dat bij de inrichting van het onderwijs er voor gezorgd moot worden dat de tot stand gekomen heterogeniteit geen nadelige invloed heeft op de leertijd voor de individuele leerlingen . De interne differentiatie van middelen dient met uitermate grote zorg to worden voorbereid, uitgevoerd en to worden geevalueerd . 4 . Aangetoond word dat het verhogen van de leertijd een cruciaal middel is voor een schoolorganisatie om de leerprestaties to verhogen . De realisatie van een optimale actieve leertijd voor de basisvorming zal dan ook het hoofddoel moeten zijn voor de scholen . Hiertoe dient het onderwijs voornamelijk gericht to zijn op een zogenaamd kerncurriculum . Doze kern is volstrekt gericht op de realisatie van basisvorming . Voor dit kerncurriculum moot de meeste (bruto) leertijd worden ingeruimd . De aanwezigheid van andere onderdelen in het curriculum dient tot een minimum to worden beperkt .

- 68 -

S . Het onderwijsmanagement moat stark gericht zijn op de kwaliteit van het onderwijs . Het doet dit enerzijds door die maatregelen to Haman waarvan we uit onderzoek weten dat ze de leerprestaties bevorderen . Anderzijds doet het onderwijs-management dit door in het . eigen handelen de gerichtheid op de kwaliteit van het onderwijs expliciet en op zeer actieve wijze tot uitdrukking to brengen . Dit betekent zeer beslist niet dat iemand van het management daze teak op zijn schouders krijgt, meat het heeft consequenties voor het totals management . Zo zal bijvoorbeeld de persoon die

do externe contacten ver-

zorgt met name moeten letten op elders aanwezige relevante ideeen, onderwijsvormen die relevant zijn voor de eigen school en zal de persoon voor de bedrijfsmatige taken ervoor moeten zorgen dat or een personeelsbeleid gevoerd wordt dat met name de kwaliteit van de docenten optimaliseert (bijvoorbeeld leerkrachten verplicht Haar bepaalde cursussen sturen) . 6 . Uit de analyse van de empirisch gefundeerde literatuur bleak mode dat de leerlinggerichte attitude van do leerkrachten en hun professionaliteit zowel op vakinhoudelijk gebied als op onderwijskundig gebied van belang is . Alle leerkrachten van een school dienen dan ook met name bijgeschoold to worden met betrekking tot hun attitude . Zij moeten leren om expliciet uitdrukking to geven aan de gerichtheid van de gehele schoolorganisatie op de realisatie van de eindtermen . Hot personeel dient ervan doordrongen to worden dat zij ervoor verantwoordelijk zijn dat alle leerlingen de eindtermen beheersen . Dit houdt in (1) dat de leerkrachten niet alleen gericht zijn op de leerprestaties van de leerlingen in hun eigen vak, meat ook (2) dat zij van de leerlingen verwachten en dit expliciet tot uitdrukking brengen dat zij maximale leerprestaties met betrekking tot alle eindtermen leveren . Daarnaast zullen vooral on-the-job trainingen moeten plaatsvinden in verband met de to leren didactische vaardigheden .

In het volgende hoofdstuk gaan we Hader in op de professionalisering van de leerkracht en de mogelijkheden hiertoe . 7 . In het vorige punt ward beweerd dat de professionaliteit van de leerkrachten een belangrijke factor is .

- 69 -

Wij

beweerden dat zowel o p

vakinhoudelijk terrain als op onderwijsdidactisch terrain de nodige verbeteringen van belang zijn c .q . moeten worden gerealiseerd wil er sprake zijn van een mogeli3kheid om to komen tot een efficiente an effectieve schoolorganisatie . Voor het optimaliseren van zowel de vakinhoudelijke als de onderwijscomponent in een schoolorganisatie is het bijvoorbeeld mogelijk om in de functieomschrijving van de leerkrachten to differentieren . Zo kan er een groep leerkrachten zijn die met name leerlingen begeleiden in de beheersing van de eindtermen basisvorming an een groep die relatief weer gericht is op vakinhoudelijke aspecten . 8 . Om als school weer als eenheid Haar de leerlingen over to laten komen oftewel om een grotere (met name onderwijsinhoudelijke) cohesie tussen de leerkrachten to laten ontstaan is het gewenst dat binnen het leerkrachtenteam 66n lien ontstaat . Dit kan bijvoorbeeld worden gestimuleerd door bijeenkomsten van met name onderwi3sinhoudelijke aard . Gedacht kan worden aan studiedagen, het bid 'anderen' gaan 'hospiteren', het samen bijwonen van vakinhoudeli3ke cursussen etc . 9 . De laatste van de hier to behandelen aanbevelingen betreft de evaluatie door de school van het onderwijs . Regelmatig dient door de school to worden geevalueerd in Welke mate de leerlingen zijn gevorderd om de eindtermen to beheersen . Naast een min of weer 'objectieve• meting van de leerresultaten dient ook - al dan niet door een wetenschappelijk verantwoord onderzoek - bij de evaluatie in beschouwing to worden genomen of de gehanteerde middelen (werkvormen, onderwi3sinhoud, bijscholingscursussen etc .) efficiente en effectieve media waren . Daze evaluaties kunnen bijvoorbeeld ieder halfjaar plaatsvinden an gewenst is dat ze verzorgd worden door een extern bureau . De meetinstrumenten in verband met de leerresultaten dient door 66n landelijk bureau to worden ontwikkeld (het CITO ligt het meest voor de hand) . De evaluatie van de gehanteerde middelen dient - vanwege de stark schoolspecifieke rapporten - door (organisatie) adviesbureaus pleats to vinden en/of de bestaande onderwijsonderzoeksinstituten . Het is onjuist om dit door de begeleidingsdiensten of de scholen zelf to laten uitvoeren omdat er dan sprake is van ongewenst 'navelstaren' .

- 70 -

3 . DE REALISATIE VAN BASISV O RriING DOOR DE SCHOLEN

3 .1 . Inleiding In het voorgaande zijn de gewenste voorwaarden voor de keuze van doelen on middelen inzake basisvorming beschreven . Een aantal van de behandelde factoren zijn mode onderdelen van het framesysteem en daardoor ook vanuit het beleid to beinvloeden c .q . to bepalen (bijvoorbeeld eindtermen, tijdstoedeling) . Beschreven is hoe via de vormgeving van het onderwijs en de organisatie ervan basisvorming zo efficient en zo effectief mogelijk gerealiseerd kan worden . In het volgende zal beknopt -het was niet de vraag van de WRR - worden aangegeven hoe basisvorming, waarvan we een aantal belangrijke kenmerken hebben aangegeven, kan worden uitgevoerd door op beleidsniveau een gewenste structuur voor het onderwijs to formuleren en in to voeren . De to behandelen factoren, Welke betrekking hebben op de innovatie-strategic voor een eventuele invoering van basisvorming, beschouwen wij van zodanig belang dat zij noodzakelijk zi,jn om het door ons aanbevolen eenheidssyteem to realiseren . Als doze voorwaarden niet worden gerealiseerd zal het in to voeren eenheidssysteem niet volwaardig kunnen functioneren . De to behandelen factoren regarderen zeer stark de onderwijsstructuren op de individuals scholen . Hierna zal hoofdstuk 4 worden geanalyseerd in hoeverre daze door ons relevant geachte factoren (zoals beschreven in hoofdstuk 2 en 3) tijdens het innovatieproces Middenschool tot nu toe zijn gerealiseerd . We zullen hier een aantal hoofdfactoren onderscheiden, made gebaseerd op een aantal reviewstudies, die de implementatie van de hiervoor behandelde schoolstructuren bevorderen . Het betreft enkele aspecten uit het frame- en doelsysteem (zie hoofdstuk 1) . We onderscheiden een 5-tal hoofdgroepen van factoren die voorwaardelijk zijn voor een optimale invoering : 1 . regaling van de eindtermen ; 2 . regaling voor tijdstoedeling ; 3 . curriculumontwikkelingswerk ;

4 . professionalisering van de docenten ; 5 . de onderwijskundige kwaliteit van het management van de school .

- 71 -

In het volgende zullen daze S voorwaardelijke groepen van factoren nader worden uitgewerkt .

3 . 2 . Regaling van de eindtermen

De doelstellingen c .q .

do

eindtermen van het voortgezet

basisonderwijs dienen scherp omschreven to wordenl . Om een aantal redenen is dit noodzakelijk . In de aerate pleats bleak in het voorgaande dat scholen mode pas effectief en efficient ingericht kunnen worden als er sprake is van eenduidige en niet to uitgebreide doelstellingen . Om hear teak optimaal to kunnen uitvoeren heeft het onderwijsveld er dan ook recht op om to weten wat van hear verwacht wordt oftewel Welke eindtermen (uitgedrukt in learresultaten) bereikt moeten worden . Alleen hierdoor kan bereikt worden dat de leerdoelen door een mazimaal aantal leerlingen gehaald kan worden . In de tweeds pleats is een scherpe formulering van de eindtermen van belang om de (zoals in het voorgaande hoofdstuk beschreven) gewenste landelijke toetsing to kunnen uitvoeren . Zonder duidelijk omschreven eisen is toetsing nauwelijks mogelijk . Aansluitend op het vorige argument is omschrijving van de eindtermen mode van belang omdat made hierdoor het voor de beleidsuitvoerders duidelijk is wat veranderd most worden . Hierdoor is er een kleinere leans op stark divergerende interpretaties en is er tevens edn kleinere leans dat het onderwijsveld zich, zonder veal moeite, aan de gewenste veranderingen lean onttrekken . De doelstellingen dienen door het parlement to worden vastgesteld . Er is namelijk sprake van een politieke stellingname ten aanzien van de structuur en de inhoud van het onderwijs ; het gaat hier om waardegebonden beslissingen die niet alleen door de onderwijsspecialisten genomen mogen worde n Gewaakt most worden voor een onduidelijke formulering van de eindtermen . Dat zou ongetwijfeld wel makkelijker Leiden tot vaststelling ervan door de beleidsbepalers, maar de leans is dan ook groot dat het nauwelijks zal Leiden tot fundamentele wijzigingen in de onderwijspraktijk2 .

- 72 -

3 . 3 . Be R el i n R voor de ti i dstoedelin g

In het voorgaande is het belang van de leertijd zeer uitgebreid aan de orde geweest . Door aanwijzingen voor het rooster dient landelijk de leertijd to worden vastgesteld die aan de kernvakken c .q . het kerncurriculum besteed moat worden . Doze kern is volstrekt gericht op de realisatie van basisvorming . Voor dit kerncurriculum moat de meeste leertijd worden ingeruimd . De aanwezigheid van andere onderdelen in het curriculum dient tot een minimum to worden beperkt . In hoofdstuk 2 ward aan de hand van enkele voorbeelden aange-

toond dat van daze 'bruto-leertijd' door verschillende oorzaken (verzuim, niet optimale onderwijsleersituatie etc .) vaak minder dan 50 % 'netto-leertUd' overblijft . Een strakke formulering van toedeling met betrekking tot het kerncurriculum zal er mede toe leaden dat een verantwoorde hoeveelheid leertijd besteed wordt aan basisvorming . Hierdoor zal er niet alleen minder sprake zijn van bi3voorbeeld leerkrachten die in de verleiding komen om hun eigen hobbies teveel to gaan beoefenen, mast ook wordt hiermee uitdrukkelijk geweze n op het belang van basisvorming . Tenslotte dient nogmaals benadrukt to worden dat het bier, zoals in hoofdstuk 2 uitvoerig is verantwoord, om gen van de belangrijkate instrumenten in handen van de overhead gaat om invloed uit to oefenen op de leerprestaties van de leerlingen intake basisvorming . De inspectie zal expliciet als opdracht moeten krijgen om to controleren of daze voorschriften inzake de leertijd worden uitgevoerd . Om al daze redenen dient de landelijk vastgestelde leertijd, die besteed wordt aan de cognitieve- en instrumentele vaardigheden, dan ook zo hoog mogelijk to zijn .

3.4 .

Curr ic u l um o n t w i kke li nR S wer k

Het curriculumontwikkelingswerk omvat een drietal hoofdfasen namelijk : 1 . de realisatie van een deugdelijk curriculum ; 2 . de implementatie van dat curriculum ; 3 . de controls op de mate van invoering van het curriculum .

- 73 -

Het onderwijspakket c .q . curriculum dat als middel wordt gebruikt om de basisvorming bij de leerlingen to realiseren dient een kwalitatief goad en praktisch uitvoerbaar programma to bevatten3 . Op het eerste gezicht lijkt dit een open dour . In het verleden is echter meerdere keren gebleken dat nieuwe vakken c .q . leerinhouden door de acholen verzorgd moeten worden zonder dat hiervoor goede programme's ter beschikking waren . Een kwalitatief goad progranuna is met name van belang omdat, zoals we in hoofdstuk 2 beschreven, de onderwijsinhoud en de daaraan gerelateerde instructiewijzen van groot belang zi3n voor de realisatie van een optimale actieve leertijd voor de leerlingen . Bede gezien de ervaringen in het Innovatieproces Basisonderwijs en, zoals in het volgende hoofdstuk zal worden beschreven, de beperkte ervaringen met het Middenschoolonderwijs, menen wig dat dit leermateriaal door professionele curriculumdeskundigen dient to worden ontwikkeld en niet door de scholen zelfa . Scholen blijken nauwelijks in staat om tot kwalitatief goede en overdraagbare curriculumprodukten to komen . Voor het ontwikkelingswerk zijn in het Nederlands onderwijsbestel de SLO en de educatieve uitgeverijen, de meest aangewezen organisaties .

Een panel van deskundigen ken aan de hand van Hader to stollen kwaliteitseisen beoordelen of een curriculumprodukt in aanmerking komt voor verspreiding .

De implementatie van het ontwikkelde curriculum dient aan een aantal belangrijke voorwaarden to voldoens : 1 . een goede informatieverspreiding door eon duidelijke communicatiestructuur c .q . -network ; 2 . een heldere inhoudelijke en tijdsprogrammering van de to realiseren veranderingen ; het stollen van duidelijke realistische en niet to langdurige tijdsafspraken over wanneer Welke activiteiten c .q . doelen gerealiseerd dienen to zijn in verband met de realisatie van veranderingen is essentieel ; het op landelijk niveau formuleren van een plan van activiteiten en ook eon actieve verspreiding c .q . bekendmaking ervan aan het onderwijsveld is hiertoe een belangrijk en simpel to realiseren instrument ;

- 74 -

3 . een kwalitatief goede begeleiding ; op dit moment is de begeleiding van het voortgezet onderwijs nog van vrij marginale aard ; uitbreiding hiervan, door bijvoorbeeld de huidige schooladviesdiensten, is gewenst ; scholen blijken niet in staat om volledig op eigen kracht grootscheepse vernieuwingen to kunnen implementeren in hun organisatie ; doze begeleiding dient echter, veal meet dan tot nu toe, gepaard to gaan met voorwaarden voor een kwalitatief goede begeleiding ; 4 . een gerichte inzet van faciliteiten met een controls op het gebruik ervan .

Tenslotte dienen evaluatie en controls tijdens de implementatie structurele onderdelen to zijn . Als de gewenste onderwijskarakteristieken worden ingevoerd dient regelmatig to worden geevalueerd hoe vet het proces is, meat ook dient geevalueerd to worden Welke beleidsinstrumenten c .q . -activiteiten effectief en efficient zijn en Welke niet . Kortom de aanwezigheid van een functioneel evaluatieproces is van belang6 . Daarnaast is het mogelijk om van schoolbesturen een werkplan to eisen waarin de middelen van de school worden geezpliciteerd en een verantwoording hiervan plaatsvindt . De middelen omvatten dan met name de factoren zoals die in hoofdstuk 2 zijn omschreven . Daarnaast kan van de besturen worden geeist dat aan het einde van ieder schooljaar een evaluatierapport wordt opgeleverd, waarin het werkplan van het betreffende schooljaar wordt geevalueerd . De algemene evaluatiecriteria zijn dan de effectiviteit en efficientie van de middelen die zijn gehanteerd om de eisen ten aanzien van basisvorming zo maximaal mogelijk to realiseren . De hoofdreden voor het laten schrijven van een werkplan en een evaluatierapport of jaarverslag is dat dit een van de weinige instrumenten op beleidsniveau is om scholen bewust to laten nadenken over de doelen en

do

optimale inzet van middelen . Door het laten ex-

pliciteren van de genoemde taken kan er mogelijk een bewustwordingsproces in de scholen optreden . Daarnaast lijkt hot ons juist dat gesubsidieerde instellingen aan de subsidiegever in de eerste pleats aangeven hoe zij de subsidie inzetten en in de tweeds pleats of dit optimaal plaatsvindt .

- 75 -

Aan de hand van het jaarlijkse activiteitenplan en het jaarlijkse evaluatierapport kan een school via het schoolbestuur door do

inspectie worden gecontroleerd en gewezen worden op gewenste veran-

deringen . Uit het Innovatieproces kunnen we echter leren dat er tussen de beschrijving in het werkplan en het evaluatieverslag enerzijds en anderzijds de schoolpraktijk een (groot) verschil kan bestaan . Hot werkplan en jaarverslag is voor de inspectie dan ook een minimum-controls . Daarnaast dient de inspectie in

do

schoolpraktijk,

lief at vaker dan gin keer per jaar, de inzet van middelen to controleren . Als een school categorisch nalaat om het gewenste curriculum in to voeren zou de overhead zich kunnen bezinnen op mogelijke maatregelen in de bekostigingssfeer . In feite is er dan nameli3k sprake van een situatie waarin een school niet voldoet aan de gestelde eisen voor bekostiging . Naast daze maatregelen van 'controlerende' aard, moet de overhead in overwegende mate gebruik waken van maatregelen die de scholen stimuleren om het gewenste curriculum volledig in to voeren en to optimaliseren . Een voorbeeld hiervan is het verlenen van extra faciliteiten aan scholen die grote aandacht en tied besteden aan het invoeren van het 'gewenste curriculum' .

3 .5 . ProfessionaliserinR van de leerkrachte n

• Professionaliteit van de leerkracht is genoemd als ee n van de cruciale factoren om de actieve leertijd van de leerlingen t o optimaliseren . Naast vakinhoudelijke kennis waren met name de didac tische vaardigheden van de leerkrachten van belang met het oog op d e realisatie van een optimale leersituatie . De leraren dienen nieuw e manieren van denken en doen, nieuwe vaardigheden, kennis en attitud e 7 etc . aan to leren . Leerkrachten moeten worden 'veranderd' om d e implementatie van de gewenste vernieuwingen to optimaliseren .

- 76 -

Op het terrain van de 'trainbaarheid' van leerkrachten hebben nog niet zeer veal studies zich bewogen . Griffin stelt hierover : " . . . there are so few conceptually sound and methodologically rigorous research studies related directly to staff development'•8 . Daarnaast stollen Joyce en Showers met betrekking tot onderzoekswensen op dit terrain : '• The gaps in the research are so substantial that the most difficult task is prioritising from an almost unlimited set of needs"9 Wel blijkt uit het onderzoeksoverzicht dat er op z'n minst sterke indicaties zijn dat leerkrachten nieuwe vaardigheden kunnen aanleren . Uit reviews van Joyce en Showers en van Gower, Saphier en Brown blijkt dat leerkrachten een repertoire van vormen van lesgeven kunnen leren : "Nevertheless, it has been demonstrated that teachers can learn to use more than one model of teaching effectively" 10 Vaardige leerkrachten beschikken over een uitgebreid repertoire aan gedragsvormen in het lesgeven om de aandacht van leerlingen to krijgen en to houden, om het contact met de leerlingen op to bouwen, om de lesinhoud to verduidelijken etc . Onervaren leerkrachten bereiken speller een hogere mate van competentie na gerichte training . Het blijkt dat hoe weer specifiek de aan to leren vaardigheden zijn, des to meet training noodzakelijk is en dat na een leerproces (ontwikkeling van vaardigheden) het onderwijzen flexibeler en gedifferentieerder wordt . Fullan en Pomfret komen in hun overzichtsstudie van factoren die de implementatie van nieuwe curricula bevorderen tot de conclusie dat ondanks het fait dat trainingseleinenten nog niet expliciet en in extenso met betrekking tot curriculum toepassingen zijn onderzocht, toch de meeste onderzoekers concluderen intensieve 'inservice training (as distinct from single workshops or preservice training) is an important strategy for implementation'll .

Wij

menen dat de pro-

fessionalisering van de leerkrachten met name hear vruchten zal afwerpen als de trainingen, bijscholingscursussen etc . uitgaan van de uitkomsten van onderzoek near effectief instructiegedrag zoals in hoofdstuk 2 met name zijn beschreven near aanleiding van het onderzoek over leertijd .

- 77 -

Bijscholingsprogramma's zijn noodzakelijk en blijken op basis van onderzoek effectief 'when they combine concrete teacher-specific training activities, ongoing continuous assistance and support during the process of implementation, and regular meetings with peers and others'12 . Effectieve scholingsprogramma's kenmerken zich in het algemeen door : - gerichtheid op taken die door de leerkrachten worden gezien als gerelateerd aan het werk en het vernieuwingsprogramma ; - het bevatten van de volgende algemene componenten : theorie, demonstratie, praktijk, feedback en toepassing met coaching ; - regelmatige herhaling : verschillende sessies met tijdsintervallen ; - coordinatie en combinatie van een varieteit van formele o n informele elementen zoals training workshops, leerkracht-leerkrachtinteracties, plenaire bijeenkomsten, hulp in de praktijk aan individuals leerkrachten etc . ; - een duidelijke herkenning van de aanwezigheid van de relatie tussen de professionele ontwikkeling en de veranderingsimplementatiel3 ; - de bi3scholingsprogramma•s dienen regelmatig door leerkrachten gevolgd to worden die ingetrainde vaardigheden beklijven . Mede door scholing van genoemde karakteristieken zijn leerkrachten beter in staat om een kwalitatief goede inbreng to hebben in verband met de realisatie van de concrete vormgeving van de ver. nieuwingen in de scholen14 Doze cursussen dienen dan ook verplicht to worden gesteld . Bij het bekostigen van bijscholingscursussen dienen de genoemde kenmerken als subsidievoorwaarde to worden opgenomen . De genoemde karakteristieken zijn overigens ook stark relevant voor de initials opleidingen . Ook daze opleidingen moeten aan daze karakteristieken voldoen .

3 .6 .

De onderwijskundige kwa li t eit van he t mana geme n t

In hoofdstuk 2 is beschreven dat een op de onderwijskwaliteit gerichte schoolleiding een belangrijke factor is in de realisatie van effectief en efficient ingerichte scholen .

- 78 -

Beschreven ward echter ook dat directieleden om velerlei uiteenlopende redenen dit aspect van het leiderschap vaak niet uitoefenen . Schoolleiders zi3n dan ook nooit voor daze task opgeleid . In scholen voor voortgezet onderwijs is er vrijwel geen sprake van een trap die trade voor trade leidt naar het directieschap . Hierdoor bestaat nauwelijks de mogelijkheid om stap voor stap door bijscholingscursussen of 'on-the-job' trainingen met name de noodzakelijke meet algemeen onderwijskundige vaardigheden an kennis aan to leren . Voorbeelden hiervan zijn het kunnen beoordelen van 'binnenkomende' curriculumproducten, (met name met betrekking tot de onderwijskundige aspecten ervan), het evalueren an optimaliseren van het leerkrachtengedrag . Kortom, het ontbreekt bid het management vaak aan inzicht in optimaliseringsmogeli3kheden van de onderwijsleersituaties in een school an de vaardigheden om daze mogelijkheden maximaal in de praktijk van het eigen directeurschap to benutten . Daarnaast wordt ook een gebrek geconstateerd aan meet algemene managementvaardigheden gezien de stark opkomende schoolleidersschapscursussen . Dew voor de realisatie van het doel basisvorming, uiterst ongewenste situatie dient to worden aangepakt . Gedacht kan hierbij worden aan verplichte nascholingscursussen, waarbij ook 'on-the-job' trainingen plaatsvinden . Tot het management van een school behoort ook het schoolbestuur . Ondersteuning an druk vanuit de schoolbesturen blijken bij de implementatie van veranderingen een centrals rol to spelen : 'the chief district administrator and central district staff are an extremely important source of advocacy, support, and adoption of new programs'15 . Als de ondersteuning van besturen echter van slechts algemene aard is, dan zal dit weinig veranderingen in de praktijk ten gevolge hebben . 'Teacher and others know enough now not to take change seriously unless central administrators demonstrate through actions that they should'16 . Door werkelijke actieve handelingen naar de scholen toe, zoals het gericht ondersteunen, scholen bezoeken, controleren of beslissingen worden nagekomen etc ., creeren de schoolbesturen de optimale condities voor de implementatie van de beleidsinhoud . De

- 79 -

landelijke overhead dient in samenwerking met de landelijke besturenorganisaties daze wijze van besturen to stimuleren . Bijvoorbeeld door het opzetten van onderwi3sinhoudelijk gerichte cursussen voor bestuursleden .

3 . 7 . SamenvattinR

De in dit hoofdstuk beschreven aaanbevelingen zullen hier puntsgewi3s kort worden samengevat : 1 . de doelstellingen c .q . eindtermen van het voortgezet basisonderwijs dienen scherp omschreven to worden en door .het parlement to worden vastgesteld ; 2 . landelijk dient de ('bruto') leertijd to worden vastgesteld die besteed moet worden aan het kerncurriculum ; doze dient zo hoog mogelijk to zijn ; 3 . door professionals curriculumdeskundigen dient een kwalitatief goad en praktisch uitvoerbaar curriculum to worden gemaakt (en niet door de scholen zelf) ; 4 . de implementatie van dit curriculum dient gepaard to gaan met (1) eon goede informatieverspreiding, (2) een heldere inhoudelijke- en tijdsprogramanering, (3) een kwalitatief goede begeleiding en (4) een gerichte inzet van faciliteiten ; 5 . evaluatie van en controle"de realisatie van de gewenste onderwijsstructuren dienen structurele onderdelen to zijn ; dit betekent voor het schoolmanagement onder andere een verantwoording in een werkplan on eon jaarverslag en voor de inspectie niet alleen een controle van daze plannen en verslagen, maar ook frequents en zest intensieve bezoeken aan de scholen waarbij met name de gerealiseerde onderwijsstructuren centraal staan ;

6 . tegen scholen die nalaten hot gewenste curriculum in to voeren die; primair er echter maatregelen nen maatre g elangetroffen to worde n to worden genomen die scholen stimuleren om de gewenste onderwijsstructuren to realiseren ; 7 . de professionaliteit van de leerkrachten diem to worden geoptimaliseerd door met name effectieve scholingsprogramma's ; 8.

do

onderwijskundige kwaliteit van het schoolmanagement diem to

worden geoptimaliseerd .

- 80 -

4 . ERVARINGEN MET DE HIDDENSCHOOLE%PE&IHENTE N

4 . 1 . Inleidin g

De WRR heeft expliciet gevraagd om in de analyse van onderzoek in verband met de gewenste vormgeving van het onderwijs voor 12-15/16-jarigen mode de ervaringen met de middenschool-experimenten to betrekken . In dit hoofdstuk zal aan de ervaringen near aanleiding van de experimenten niet alleen in beschrijvende zin aandacht worden besteed, maar ook in analyserende en verklarende zin . Het referentiekader hiervoor bestaat uit de in de voorgaande hoofdstukken beschreven wenselijke uitgangspunten en factoren voor een optimaal onderwijs inzake basiavorming . Het hoofdstuk is gebaseerd op de resultaten van het empirisch onderzoek dat in het leader van het innovatieproces Middenschool is verricht . Ondanks de daarop geuite kritiek is dit de meest 1. verantwoorde basis voor analyse Daarnaast is gebruik gemaakt van de inspect ierapporten . De vela schoolrapporten zijn vanwege het stork subjectieve karakter niet in de analyse betrokken . Alvorens weer specifiek in to gaan op de ervaringen in de middenschool-ezperimenten inzake de doelen, structuren en implementatievoorwaarden is het zinvol kort in to gaan op enkele historische achtergronden . Steeds duidelijker manifesteerde zich in de Caren '60 en begin jaren '70 enige onvrede met het (selecterende) voortgezet onderwijs . Na de invoering van de mammoetwet word de vraag near een geintegreerd niet selecterend onderwijs voor 12 tot 16 jarigen steeds manifester . In de zogenaamde Contourennota uit 1975 van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen wordt dit idea onder de term Hidden-

school nader uitgewerkt . De Contourennota schetst in het kort de volgende uitgangspunten,

die tevens als doelstellingen zijn omschreven voor d e

middenschool : 1 . uitstel van studie- en beroepskeuze near een later tijdstip (15tot 16-jarige leeftijd) ;

- 81 -

2 . voortzetten van het streven van de basisschool om alle leerlingen gelijkwaardige mogelijkheden to bieden hun talenten to ontplooien ; 3 . verbreding van het onderwijs- an vormingsaanbod ; naast de ontwikkeling van cognitieve bekwaamheden via het onderwijs ook aandacht voor de ontwikkeling van creatief-artistieke, technische en socials bekwaamheden ; 4 . aanbieden van passende onderwijsleersituaties voor towel individuele als socials ontwikkeling . Deze uitgangspunten moeten gerealiseerd worden door een innovatieproces dat drie fasen kept : - de construct ieperiode, waarin scholen door middel van verschillende vormen ervaringen opdoen met het gestalts geven aan Hiddenschool-onderwijs ; - de overdrachtsperiode waarin steeds meer scholen betrokken worden bij de uitwerking van de verschillende vormgevingsmodellen ; - de invoeringsperiode, die start als er een politieke beslissing valt ten aanzien van het invoeren van de Hiddenschool . De vier uitgangspunten zijn zo ruim gesteld dat elks school zelf kan bepalen hoe men hier invulling aan wil geven . Daarbi3 zal elks school weer enders accenten leggen dat wil zeggen de uitgangspunten geven ruimte voor diverse schoolconcepten . Een 15 A 20 tal scholen zijn expliciet als Middenschool-experiment aangewezen en als zodanig gefaciliteerd . Dit geringe aantal en de grote verschillen tussen deze scholen - towel qua leerlingkenmerken als qua vormgeving en inhoud van het onderwijs en verschil in professionaliseringsachtergrond van de leerkrachten - werken stark belemmerend op pogingen van onderzoekers om tot schooloverstijgende conclusies to komen . Daarnaast is en was er sprake van een niet optimale organisatiestructuur van het onderzoek . Zo warden bijvoorbeeld de onderzoeken over respectievelijk instroom- doorstroom- en uitstroomgegevens door verschillende instituter uitgevoerd . Dit had order enders als gevolg dat een 'koppeling' van de gegevens nauwelijks mogelijk was . En juist daze koppeling, dat wil zeggen de uitkomst hiervan, zou voor een relevante analyse van de middenschoolervaringen van belang zijn .

- 82 -

Vooraf aan onze analyse van de ervaringen zij dan ook vermold dat de door ons als gewenst geschetste relaties tussen respectievelijk condities van de onderwijsleersituaties en het frame systeem, het doelsysteem en de leerprestaties van de leerlingen nergens expliciet onderwerp van onderzoek zijn geweest . De opbrengst van de middenschool-experimenten kan dan ook gezien de door ons in de voorgaande hoofdstukken beschreven relevant geachte voorwaardestructuur bij voorbaat als wager worden gekarakteriseerd .

4 .2 . De doelstellin g van het onderwi3 s

Het aanbod van leerinhouden last een grote verscheidenheid tussen de middenscholen zien . Naast traditionele vakken worden er leergebieden, mentoruren en pro3ectlessen aangeboden . Op de meeste middenscholen worden de moedertaal, de moderne vreemde talon, wiskunde en lichamelijke opvoeding als aparte vakken aangeboden . Daarnaast komen de volgende leergebieden voor : wereldorientatie, algemene technische orientatie, orientatie op de natuur en expressie . De inhoud van doze leergebieden verschillen, evenals de mate waarin ze al of niet geintegreerd zijn . Hot is trouwens wel het streven van de meeste middenscholen om binnen de leergebieden tot een integratie to komen 2

Bid een analyse van de motieven achter de structurering van de leerinhouden, vallen twee taken op . Op de eerste plaats komt men vanuit eon stork pedagogische conceptie tot een integratie van vakken3 . Op de tweeds plaats wordt or veelal impliciet een bepaalde interpretatie van sociaal leren gehanteerd . Men ziet de school min of weer als een weerspiegeling van de maatschappelijke werkelijkheid . De school moot er dan ook naar streven dat de leerlingen zich hun maatschappelijke positie bewust worden . Het is in doze visie noodzakelijk dat het onderwijs Naar leerinhouden herstructureert in maatschappelijk realistische leergebiedena . Coopmans concludeert dat de vier door hem onderzochte middenscholen een breder onderwijsaanbod lijken to realiseren . De onderwijsbreedte wordt ook gerealiseerd door weer socials werkvormen en hot handhaven van de heterogene groepen . Daardoor is de beleving doo r

- 83 -

de leerlingen van schoolervaringen positief to noemen . Daartegenover staat het fait dat leerlingen de voorbereiding op het vervolgonderwijs abrupt vinden . Bovendien waken niet alle leerlingen evenveel gebruik van het brede onderwijsaanbod5 . De onderzoeker baseert zich uitsluitend op een vergeli3king van lessentabellen en gaat niet in op

do

vraag near de kwaliteit van het onderwijs(aanbod) . Het valt op dat aan de school ten aanzien van de leerinhouden een zeer brede teak wordt toegedacht met betrekking tot de maatschappelijke voorbereiding van de leerlingen . Verder valt op dat met zeer moeilijk definieerbare en operationaliseerbare doelstellingen wordt gewerkt . Doze situatie is, zoals wij reeds in de voorgaande hoofdstukken beschreven, volstrekt onwenselijk . Niet alleen zou in een dergelijke situatie de ontwikkeling van instrumentele- en cognitieve basisvaardigheden kunnen worden belemmerd, wear ook praktisch gesproken werkt het stark belemmerend . Zo bli3kt bijvoorbeeld dat de inrichting van het onderwijs door geintegreerd onderwijs nog grote problemen oplevert omdat de doelstellingen van hot onderwijs onduidelijk zijn6 .

4 .3 . Leerprestaties verhogende onder wijsfactoren

In hoofdstuk 2 word eon reeks van factoren beschreven die de leerprestaties van leerlingen verhogen zoals factoren inzake de actieve leertijd van de leerlingen on inzake een effectieve en efficiente schoolorganisatie . Behandeld warden de invloeden van het inatructieproces, het klassemanagement, de activiteitenstructuur, de inhoud van het onderwijs, interne- en externe differentiatie op de leertijd en de zogenaamde 'effective-school'-factoren . Het 'Middenschool-onderzoek' analyserend blijkt er nauwelijks sprake van onderzoek near de relatie tussen schoolkarakteristieken en leerprestatie . Er is hierover dan ook weinig bekend . Een belangrijke reden hiervoor is dat de scholen zelf onderzoek naar de leerprestaties eapliciet hebben afgewezen . Onderzoek near de effectiviteit en efficientie van de middelen achtte men niet opportuun . In de praktijk blijkt sprake van een gebrek aan belangstelling voor de invloed van instructievormen op leerprestaties . Op basi s

- 84 -

van onze analyse van de literatuur kunnen we zelfs concluderen dat de kans groot is dat de genoemde 'nieuwe' vormen van onderwijs slecht worden uitgevoerd . Hierdoor ontstaat een onderwijsleersituatie die op gespannen voet zou kunnen staan met de in hoofdstuk 2 behandelde leerprestaties optimaliserende factoren . Anders geformuleerd : in de middenschoolexperimenten is (teveel) gezocht Haar structuurwijzigingen gekoppeld aan een aantal inhoudelijke (doelen, projectonderwi3s) en methodisch-technische (differentiatie) vernieuwingen waardoor waarschijnlijk het doel 'het bereiken van basisvorming door iedereen' negatief beinvloed is . Er is een situatie ontstaan waarin de middelen tot doel zijn verheven . De wel aanwezige gegevens over de voor leerprestaties relevante factoren zullen in hot volgende worden beschreven .

Externe differentiati e Zoals in de inleiding op dit hoofdstuk beschreven functioneren de experimenten middenschool binnen het •normale• bestel . Op plaatselijk niveau is er in de diverse situaties dus in feite sprake van*twee stromen . We beschreven Haar aanleiding van Fend dat dit nogal 7 wat negatieve kanten heeft . Ook uit het onderzoek van de middenschoolexperimenten bli3ken negatieve gevolgen uit een twee-stromen situatie . Zo blijkt bijvoorbeeld dat met name de goede leerlingbegeleiding van de middenscholen bepalend is geweest voor een verschuiving van type leerlingen8 . Dit etiket leidt tot een grote toestroom van problematische leerlingen, waardoor het beeld van de school nadelig wordt beinvloed . Dit heeft een zekere homogenisering van de instroom als gevolg . In de praktijk blijkt ook dat bij aanmelding van leerlingen hoof den van basisscholen de problemen van leerlingen nogal sans niet melden . Ook blijkt dat het vervolgonderwijs haar eisen niet verandert . Het blijkt zelfs dat dit vervolgonderwijs expliciet eisen gaat stollen aan de middenschool-abiturienten . De middenscholen hebben daarom bepaalde aanpassingen aangebracht om de uitstroom vast to leggen9 . In fusiesituaties - bijvoorbeeld door een dalend leerlingenaantal veroorzaakt - is het verschil tussen middenscholen en 'normaal' vervolgonderwijs to grootl0

- 85 -

In het uitstroomonderzoek van Coopmans wordt een (omstreden) vergelijking gemaakt tussen vier experimentele middenscholen en het vigerende onderwijs . Daarin staat de relatie tussen middenschool onderwijs en de verbetering van kansen voor de leerlingen centraal . De auteur geeft terecht aan dat de conclusies met grote voorzichtigheid behandeld moeten worden . We bespreken een drietal conclul siesl - De vier onderzochte middenscholen slagen erin om 90% van de leerlingen een ononderbroken voortgang in bun schoolloopbaan to garanderen . Daarbij is het percentage drop-outs slechts 1% . In het vigerende onderwijs treden or veal weer stud ievertragingen op en is het percentage drop-outs fors to noemen . Doze gegevens zijn niet opzienbarend omdat op de onderzochte middenscholen het zittenblijven niet voorkomt . - De middenscholen kennen een grotere opstroom (leerlingen gaan aan een moeili3ker type vervolgonderwijs deelnemen dan het hoofd van de lagers school had- gedacht) dan het vigerende onderwijs (25% versus 10% ) . De afstroom van beide schooltypen is geli3k . Tegen de keuze van de variabelen kan men grote bezwaren hebben . In dit geval gaat het om het advies van het hoofd der lagers school, de vervolgkeuze van de middenschoolleerling en het schooltype en leerjaar wear de leerling van het vigerende onderwijs zich na drie jeer bevindt . Er wordt dus niet gekeken Haar de leerprestaties . - De leerweg via de middenschool levert voor de leerlingen Been tijdsverlies op . Ook daze conclusie is discutabel omdat bier de formele en de feitelijke cursusduur van diverse schooltypen door elkaar gehaald worden . Helaas most gesteld worden dat dit onderzoek in feite niet tot eenduidige conclusies kan leiden . Hisschien dat nadere uitstroomonderzoek daar wel aanleiding toe zal geven . In schril contrast met de conclusies van Coopmans, staan de bevindingen van het inspect ie-advies ten aanzien van de experimen12 . Men signaleert problemen in verband met het ten middenschool handhaven van de heterogeniteit . Men is nog niet tot een selectievrije periods van drie Saar gekomen . Bovendien is het verschil in heteroge-

- 86 -

niteit tussen een middenschool en een school met een verlengde (tweejarige) brugperiode nauwelijks wear to nemen . Voor daze kwestie wijst men twee problemen aan . Op de eerste pleats oefent hat vigerende onderwi3s een zekere druk uit op de heterogeniteit van middenscholen (homogeniserende invloed) . Op do tweeds pleats heeft men op de middenscholen niet de kennis, vaardigheden en middelen om de heterogeniteit langer dan twee Saar to handhaven . Kortom uit de onderzoeksgegevens blijkt dat de huidige situatie waarin het middenschoolonderwijs plaatsvindt naast het vigerende onderwijs met name tot de ongewenste situatie leidt dat de middenscholen relatief weer 'probleemkinderen' krijgen en dat het vigerende onderwijs een homogeniserende invloed heeft op de middenscholen .

Interne differentiati e In de vormgeving van de experimentele middenscholen speelt differentiatie eon belangri3ke rol . Met interne differentiatie wil men de knelpunten van het leerstof j aarklassensysteem opheffen zodat beter aangesloten kan worden op de (grote) verschillen tussen de leerlingen13 . Ook over dit onderwerp is nauwelijks kennis vergaard bij de middenschooleaperimenten dat wil zeggen over de relatie tussen interne differentiatie en leerprestaties . Uit een onderzoek near de 'Roncalli werkwijze', dit is een methods (ontwikkeld op de Roncalli-scholengemeenschap to Bergen op Zoom) van tempodifferentiatie door middel van een takensysteem, blijkt het volgende . Vergeleken met andere scholen presteren de leerlingen aan daze school net minder on zijn ze iets positiever in hun houding a ten opzichte van de schooll Tosser vergeleek de leerlingen van de middenschool to Heythuyzen met leerlingen van de Roncalli-scholengemeenschap (deelexperiment) en van het Bisschop Backers College (categorale scholengemeenachap) op eon aantal non-cognitieve variabelen (internees externe controls, socials houding, zelfconcept, motivatie en houding ten opzichte van het onderwijs) . Er warden ten aanzien van de ontwikkeling van de leerlingen op doze variabelen nauwelijks verschillen gevonden15

- 87 -

Tussen de middenscholen blijken grote verschillen op to treden ten aanzien van de wijze van differentiatie . Er treden verschillen op per vakgebied . Dit lijkt semen to hangen met de structuur van het onderwijsaanbod . Op scholen waar thematisch gewerkt wordt, is het aantal leerwegen vaak groter . Er treden verschillen op tussen de onder- on bovenbouw . Als gevolg van het voorafschaduwingseffect van het vervolgonderwijs blijken sommige scholen vroeg of last tot interklassikale differentiatie over to gaan . Bovendien blijken de verschillen vanuit de scholingscon. cepten aanwezig to zijn, al treden daar nog al wet mengvormen op16 Uit eon onderzoek naar 4 middenscholen blijkt dat het grootste deal van de leerwegpatronen niet gefixeerd is dat wil zeggen 17 dat de leerlingen niet continu op hetzelfde niveau werken . Negatieve fixatie, het continu op een laag niveau werken c .q . nooit aan de verrijkingsstof toekomen, vindt men bij wiskunde in alle drie de leerjaren . Bij Engels komt positieve fizatie voor . In het derde leerjaar wordt het beeld wet eenduidiger, omdat er den in beide vakken fixaties optreden . Bij Algemene Technische Orientatie blijft het beeld wisselend . In het derde leerjaar vindt er geen definitieve splitsing van de leerlingengroep plaats, bid de overgang naar de vierde klas vinden er nogal hersorteringen plaats . Bij 'interne differentiatie treden er geen sekse- en milieuspecifieke effecten op die significant starker zijn den die effecten die reeds aanwezig zijn, bid de overgang van de basisschool naar de middenschool'1 8 Bij externe differentiatie zijn de milieuspecifieke effecten onvoorspelbaar . Wel treden er seksespecifieke effecten op . Meisjes op middenscholen kiezen minder vaak de verzorgende richting binnen het LBO an (K)MBO an vaker de exacta richting binnen het AVO . Het aanbieden van gedifferentieerd onderwijs blijkt ook in de middenschoolexperimenten grote eisen to stellen aan de organisatie van de school, de kwaliteit van het differentierende lesmateriaal (wet lang niet altijd voorhanden is) an het lesgeven van de leraren . Daarnaast blijkt dat het onderzoek van de experimenten Been inzicht heeft opgeleverd in de feitelijke effectiviteit van de differentiatiesystemen .

- 88 -

Tevens signaleert de inspectie problemen in het handhaven van de heterogeniteit na het tweeds jaar, waardoor vroegtijdige selectie weer als een groot probleem opduikt19 . Kortom een beter inzicht in leerprestaties optimaliserende interne differentiatievormen an hun realisatie is gewenst .

Relevante factoren in verband met interne differentiati e We beschreven met name een viertal typen factoren in hoofdstuk twee die een goede realisatie van interne differentiatie bevorderen namelijk (1) de professionaliteit van de leerkracht, towel, vakinhoudelijk als onderwijs-didaktisch (2) scherpe doelformulering van het onderwijs, en

(3)

een daarmee samenhangend landelijke afslui-

tingsregeling on tenslotte (4) een zekere mate van beleidsuitvoeringsvri3heid met betrekking tot de to kiezen middelen .

Met betrekking tot professionaliteit blijkt uit onderzoek dat kwaliteitsverbetering stark gewenst is . De veranderingen in verband met het to realiseren middenschool-onderwijs vragen om grote wijzigingen in teak en functie van de leraar . Naast een verbetering van de vakdeskundigheid most de leraar ook bijvoorbeeld de brede begeleiding van leerlingen ter hand nemen . Ook uit de ervaringen met het door interne differentiatie 'inspelen' op de heterogene groepen leerlingen blijkt dat de middenscholen nog niet de kennis, vaardigheden en middelen hebben om de heterogeniteit langer dan twee Saar to handha20 20 Kortom als men de heterogene situatie wil handhaven da n zal de professionaliteit van de leerkracht stark verbeterd moeten worden21 Op de gewenstheid van een scherpere doelformulering zoals die blijkt uit het onderzoek is reeds in paragraaf 4 .2 . gewezen . Zoals in de inleiding reeds ward beschreven, is gin van de karakteristieken van de middenschool-ezperimenten dat niet alleen iedere school op zijn eigen wijze aan de inrichting van het onderwijs mag werken, maar ook dat een controls hierop met betrekking tot effectiviteit en efficientie niet opportuun ward geacht . Iedere school is stark geiso-

- 89 -

leerd van de andere experimenten aan het work . De onderwijsfilosofieen van de diverse middenscholen zijn als barri6res gaan werken ten aanzien van de onderlinge communicatie tussen de scholen . Door de georienteerdheid van het onderwijs op de in eigen kring ontwikkelde normen komt men niet weer tot een acceptatie van elkaars denkbeelden . De middenscholen zijn als gevolg van doze ontwikkeling in een eilandpositie niet alleen ten opzichte van het vigerende onderwijs, maar ook ten . opzichte van elkaar gekomen22 In de middenschool-experimenten is Seen sprake van een landeli3ke afsluitingsregeling . Integendeel er wordt near gestreefd dat ledere leerling op eigen niveau de school kan afsluiten . Dit niveau wordt dan verantwoord in een zogenaamd dossioma . Hierdoor is er sprake van de ongewenste situatie dat de scholen niet gestimuleerd worden om de leerlingen zo maximaal mogelijke prestaties to later leveren . Daarnaast zou een landelijk examen de scholen een beter leader verschaffen met betrekking tot de inrichting van hun onderwijs . Tenslotte zou hierdoor bevorderd kunnen worden dat scholen zich met elkaar vergelijken met betrekking tot het gebruik van effectieve en efficiente middelen : een noodzakelijke voorwaarde voor het van elkaar kunnen leren . Hierop aansluitend beschreven we in het voorgaande reeds dat de vrijheid van inzet van middelen, zoals die vigeert bij de middenschoolexperimenten, niet wenselijk is als zij niet ingekaderd wordt door een aantal near de schoolpraktijk toe vertaalbare middenschoolonderwijsdoelstellingen .

Effective-school factore n In hoofdstuk twee onderscheiden we een 5-tal 'effective-school' factoren namelijk (1) een op de onderwijskwaliteit gerichte schoolleider, (2) een beperkt aantal scherp omschreven leerdoelen, (3) een ordelijke door de leerlingen als veilig ervaren school, (4) hoge verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de leerprestaties van de leerlingen en (5) evaluatie van het onderwijs aan de hand van leerprestaties .

- 90 -

Naar het functioneren van het management op de middenscholen is geen onderzoek gedaan . Wel wordt gesignaleerd dat de veranderingen op een verantwoorde wijze moeten worden gestructur3erd in een goad werkende organisatie, wat op dit moment nog niet gebeurt23 . De inapectie signaleert organ isatorische problemen . Ze spreken over ontwikkelingsstoornissen, waarvan de aard en de oorzaken geanalyseerd moeten worden . Men stelt vast dat het management (schoolleiding en pro3ectleiding) in gebreke blijft, vandaar dat er belang gehecht wordt 4. aan een gedegen nascholing2 Kortom het belang van de rol van het management wordt gesignaleerd, maar de gerichtheid daarvan op de onderwijskwaliteit is gees onderwerp van onderzoek geweest .

Op de factor 'beperkte leerdoelen' is in dit hoofdstu k reeds op enkele plaatsen ingegaan .

De factor •ordelijke en als veilig ervaren school' is impliciet in bet middenschoolonderzoek nog het meest onderzocht . Men heeft zich hierbij wel met name toegespitst op de leerlingbegeleiding . Deze leerlingbegeleiding moet garanties bieden voor de ontplooiing van de leerlingen . Daarbij staat het welbevinden van de leerlingen centraal . Leerlingbegeleiding is dan 'alles wat door de school gedaan wordt om het welbevinden van de leerlingen to bevorderen'25 . In de middenscholen krijgt de leerlingbegeleiding gestalte in het mentoraat . De mentor (klasseleraar) begeleidt de individuele en socials ontwikkeling van zijn klas26 . Bovendien is de mentor in veel middenscholen de eerst verantwoordelijke voor nieuwe vormen van onderwijs . Door middel van bet mentoraat probeert men een veilig pedagogisch klimaat to scheppen . Volgens Schiissler vormt zo'n leefklimaat de noodzakelijke pedagogische basis voor het verbrede onderwijsaanbod27 . Op de middenscholen wordt de leerlingbegeleiding serious aangepakt . Het bevat onder andere de volgende taken : de dagelijkse begeleiding, studio- en beroepskeuzebegeleiding, remediale hulp enzovoort28 . Uit onderzoek blijkt het mentoraat eon moeilijke teak to zijn . Het begeleiden van de heterogene klassen stelt hogs eisen aan de groepsdynamische, begelei-

- 91 -

dende en vakinhoudelijke kwaliteiten van de leraar . De relatie tussen mentoren en vakdocenten kan problemen opleveren . De docenten zijn aan do ene leant afhankelijk van elkaar ten aanzien van de informatie over de leerlingen, aan de andere leant lean de mentor problemen krijgen met zijn dubbele loyaliteit ten opzichte van de groep leerlingen en zijn collega's . Bovendien komen mentoren problemen tegen waarbij men zich afvraagt of die, gezien hun teak, aangepakt kunnen worden29 . 8nerzi,jds heeft de leerlingbegeleiding dus een brede worm aangenomen, anderzijds komt men daarbinnen echter niet tot een gerichte, directs begeleiding ten aanZien van de leerontwikkeling c .q . leerprestaties van de leerlingen . Voor de leerprestaties blijkt, goals beargumenteerd in hoofdstuk 2, eon meet gerichte leerlingbegeleiding effectiever dan de nu gerealiseerd breed opgezette begeleiding . Concluderend kunnen we met betrekking tot de factor 'het realiseren van een ordelijke, veilige school' vaststellen dat daze factor door de middenscholen als zest relevant wordt beschouwd en in de task van de leerkracht een belangrijke pleats inneemt . Een meet gerichte structurering ervan gericht op de leerprestaties is wel noodzakelijk .

Bid de middenschoolezperimenten is geen onder z oek gedaan near de rol van de factoren 'hogs verwachtingen van de leerlingen met betrekking tot leerprestaties' en 'evaluatie van het onderwi j s aan do hand van leerpreataties' . Biel hebben wij de indruk dat onderzoek near beide factoren niet opportuun wordt . geacht door de middenscholen .

Het instructieproces . klassemanaK ement en activiteitenstructuu r Over het instructieproces in de klas zelf in relatle tot leerlingkenmerken en leerprestaties is nauwelijks onderzoek gedaan . Er is niet onderzocht waarom en met walk effect bepaalde instructievormen en daarmee samenhangende activiteitenstructuren voor de leerlingen warden gehanteerd . Bepaalde topics (bijvoorbeeld projectonderwijs, groepswerk, differentiatie) warden vrijwel gelijkgesteld met middenschoolonderwijs en een vergelijking met andere vormen van 'inrichting' van he t

- 92 -

onderwijs in de klas vond niet pleats . Er is bijvoorbeeld niet e z pliciet in de scholen of in onderzoek gezocht Haar Welke instructievormen voor Welke leerstof en voor Welke leerlingen de leerprestaties verhogen .

De inhoud van het onderwi i s Een kwalitatief sterke leerinhoud bleek een relevant e factor voor de leerprestaties . Ook hiervoor zi3n weinig expliciet e gegevens dat wil zeggen over de relatie met leerprestaties . Het onder zoek toont wel aan dat de inhoud kwalitatief (nog) slecht is . Zo mean t men in de scholen dat er een stark gebrek is aan geschikt lesmate riaal . Als gevolg daarvan proberen de leerkrachten zelf lesmaterinolt e ontwikkelen, waarbij men echter een gebrek aan tijd en schrijfvaardig heid erveart30 . De scholen hebben moeite de leerinhouden to integre ren omdat ze van een pedagogisch concept uitgaan en de vakinhoudelijk e benadering van integratie verwaarlozen . Zo blijkt bijvoorbeeld dat bid de gerealiseerde project vormen, waarvoor de leerkrachten grote interesse hebben, door d e slechte inhoudelijke kwaliteit de leerlingen blijven steken in he t verzamelen van feitenkennis en niet tot meningsvorming komen . Daar naast stond de inhoud to ver of van de ervaringswereld van de leer lingen3l Kortom de empirische gegevens beperken zich tot de relatief nieuwe onderwijsinhouden, die als gebrekkig gekwalificeerd kunnen worden . Er is Been kennis over de verschillen in effectiviteit en efficientie tussen de verschillende typen (kwaliteit) van onderwijsinhoud .

4.4.

Impleme ntat ie v oo rwaard e n

In hoofdstuk 3 hebben we een 5-tal hoofdgroepen van factoren onderscheiden die voorwaarde zijn voor het verwezenlijken van basisvorming door de scholen namelijk : 1 . duidelijke strakke regaling van de eindtermen ; 2 . strakke regaling voor de tijdstoedeling ;

- 93 -

3 . deugelijk en goad gedissemineerd curriculumontwikkelingswerk ; 4 . goede prof essionalisering van de docenten, waarbij her- en bijscholing onmisbaar is ; 5 . verhoging van de onderwijskundige kwaliteit van het management van do school .

In deze paragraaf behoeft- alleen de opbrengst van het middenschoolonderzoek inzake het curriculumontwikkelingswerk to worden besproken . De opbrengst inzake de vier andere factoren is reeds in de voorgaande paragrafen uitdrukkelijk aan de orde geweest .

In hot voorgaande ward reeds geconstateerd dat

do mid-

denscholen in een eiland-positie verkeren ; ook ten opzichte van elkaar32 . De onderlinge overdracht geeft problemen . De middenscholen stollen zich nog vaak gelsoleerd op . Men wenst bijvoorbeeld ideeen die elders ontwikkeld zijn niet direct to accepteren33 . Illustratief hiervoor zijn bi3voorbeeld de pogingen van de middenscholen intake het vergroten van hun zorgbreedte en de ontwikkeling van een schoolwerkplan . Men probeert in daze complete kwesties alles tegelijk to regelen en opnieuw het wiel uit to vinden . Geen wonder dat men zich in veal gevallen tot principe-uitspraken beperkt . Het aspiratie-nivesu is wel hoog, maar het inzicht in de problematiek blijkt vaak onvoldoende to 34 zijn

Bij de implementatie van het middenschoolonderwijs wordt in het onderzoek met name het leermateriaal als struikelblok genoemd . Uit het onderzoek komt near voren dat : 1 . er een gebrek is aan geschikt lesmateriaal ; 2 . als gevolg daarvan de leerkrachten zelf proberen lesmateriaal to ontwikkelen, meat daarbij ervaart men gebrek aan tijd en schrijf-

vaardigheid ; 3 . als het de scholen lukt om zelf materiaal to ontwikkelen, dan i s als gevolg van de verschillen in schoolconcepten, de overdraagbaarheid ervan gering35

- 94 -

Met name bid de relatief nieuwe lesinhouden ontstaan grote problemen . Als voorbeeld noemen we de resultaten van een tweetal projectonderwijsvormen . Het betreft het project 'vooroordelen' op de middenschool to Heythuysen en het project 'school-samenleving' op het Haagse Montessori Lyceum

36 .

In Heythuysen leverde het project nogal wat pro-

blemen op :

- de docenten zijn druk in de weer geweest materiaal to verzamelen, zodat de projectmatige kant niet uit de verf kwam . Men komt tot een leerstofpakket dat een conglomeraat is van bronnen buiten de school, met als gevolg dat het niet goed aansluit bij de ervaringswereld van de leerlingen ; - het project kwam in gedrang met andere mentoractiviteiten . Mede als gevolg van bovengenoemde factoren kon Tesser Been effecten ten aanzien van herkennen en onderscheiden van vooroordelen vaststellen . In Den Haag waren de problemen niet minder : - de begeleiders gaven de leerlingen to weinig inhoudelijke steun . De leerlingen bleven dan ook in het verzamelen van feitenkennis steken en komen niet tot meningsvorming ;

- door de nadruk op ervaringsleren, trokken veal leerlingen erop uit om vragen uit to zoeken ; dat leverde nogal wat negatieve ervaringen op, die zijn weerslag hadden op de motivatie ; - daarnaast kampte men met de bekende problemen zoals : gebrek aan tijd, gebrek aan inhoudelijke deskundigheid, de inhoud staat to ver 7 of van de ervaringswereld van de leerlingen3 Al met al zien we een moeizame ontwikkeling ten aanzien van de leerinhouden . Een curriculum, ontwikkeld door een professioneel landelijk bureau, 2a1 dan ook met name tot een oplossing leiden voor het tijdgebrek en het gebrek aan inhoudelijke deskundigheid .

Naar d e t i e -f a cto r e n

(zo a ls

andere ,

d oo r

ons

r e le v an t

g e a c h te im pl emen t a -

beg el e i d in g e n cont r ol e o p d e uit v oerin g ), is B ee n

o n derz oe k g e d a an .

- 95 -

4 . 5 . Afsluitin g

Het onderzoek near de middenschoolexperimenten heeft slechts weinig resultaten opgeleverd met het oog op de door ons relevant geachte factoren inzake basisvorming . Veel factoren zijn niet onderzocht, en van de factoren die wel onderzocht zijn is nauwelijk s de relatie met de leerprestaties van de leerlingen onderwerp van onderzoek geweest . Wij gaven hiervoor een aantal redenen . We hebben geconstateerd dat de ruime uitgangspunten die vanuit verschillende schoolconcepten ingevuld kunnen worden, bijgedragen hebben tot grote verschillen tussen de experimentele middenscholen . Het aanbod van leerinhouden vertoont grote verschillen . Ten aanzien van de vakkenintegratie valt op dat niet de vakspecifieke argumenten meat de kindgerichtheid het criterium voor vormgeving is . Het ontwikkelen van nieuwe leerinhouden is geen gemakkelijke zaak voor de leerkrachten . Het onderwijs kent nog vale problemen en richt zich voornamelijk op non-cognitieve doelen, waardoor cognitieve doelen in de knel kunnen komen . Ken kiest op de experimentele middenscholen voor moeilijk definieerbare doelstellingen die tevens betrekking hebben op moeilijk bepaalbare leerresultaten . Er wordt nauwelijks expliciet aandacht besteed aan schoolfactoren die van invloed zijn op het efficient en effectief leren van leerlingen . Hen hecht alleen veal belang aan sociaal leren en een goede leerlingbegeleiding, die door middel van een veilig pedagogisch klimaat moeten bijdragen tot een goede individuele en sociale ontplooiing van de leerlingen . De manier waarop de differentiatie gestalts heeft gekregen verschilt per middenschool . Over de effectiviteit en efficientie van de verschillende differentiatievormen zijn geen gegevens . De onderzoeksgegevens laten als tendens zien dat een twee-sporig beleid ongewenst is omdat het leidt tot selectieve instroom in middenscholen dat wil zeggen vooral van problematische leerlingen . Het vigerende onderwijs oefent een homogeniserende invloed uit op de middenscholen . Daarnaast blijkt het vervolgonderwijs expliciet eisen to stollen aan de middenschool-abiturienten . Uit het onderzoek bleak dat voor de realisatie van interne differentiatie o p

schoolniveau met name de professionaliteit van de leerkrachten ontwik-

- 96 -

keld moat worden . Wij stelden dat op landelijk niveau gekomen moet worden tot een scherpe doelformulering en afsluitingsregeling als belangrijk randvoorwaarde in verband met de optimalisering van interne differentiatie . Met betrekking tot een landelijke invoering blijkt uit het middenschoolonderzoek met name (1) dat de ontwikkeling van een goad curriculum door een schoolexterne instantie en (2) de optimalisering van de professionaliteit van de leerkrachten belangrijke voorwaarden to zijn . De andere door ons als relevant beschreven implementatie factoren komen in het middenschoolonderzoek niet expliciet Haa r voren . Samenvattend blijkt dat zowel in het onderzoek alsmede in de onderwijsprakti3k van de middenschool-eaperimenten nauwelijks rekening is gehouden met de uit de empirische literatuur relevant gebleken factoren . Gedeeltelijk is dit to verklaren omdat bijvoorbeeld de 'effective-school'-studies pas de laatste jaren in Nederland enige bekendheid hebben gekregen . Overigens geldt dit niet voor de factor leertijd waarvan het belang al veal langer bekend is . De reden zal weer gezocht moeten worden in het fait dat het tot voor kort in Nederland 'not done' was om het onderwijs, c .q, de gewenste veranderingen daarbinnen, to beoordelen met als criteriummaat de effectiviteit en efficientie ten aanzien van de leerprestaties van de leerlingen . Hierin moat volgens ons dan ook in hoofdzaak de reden worden gezocht dat de resultaten van de experimenten erg wager zijn .

Met het oog op de toekomst menen wij dat het van belang is (made voor de experimenten) dat op landelijk niveau de doelstelling c .q . eindterm 'basisvorming' wordt omschreven in termen van maximale prestaties van een zo groot mogelijke groep leerlingen met betrekking tot instrumentele- en cognitieve basisvaardigheden . Dit doel dient door een landelijk examen bij de middenschool-experimenter to warden getoetst . Daze doelstelling levert het leader waarbinnen de experimenten, wear daarna ook het totale onderwijs voor 12-15/16 jarigen, hun onderwijs gericht kunnen inrichten . Bij de inrichting dienen met name de in hoofdstuk 2 relevant geachte middelen to worden gerealiseerd .

- 97 -

Slechts door volgens deze uitgangspunten het onderwijs to structureren met het oog op de realisatie van basisvorming menen wig dat de experimenten een fundamentals bijdrage kunnen leveren aan een optimale structurering van het onderwi3s .

- 98 -

NOTEN :

Hoofdstuk 1 (1) Werkpro R ramma voor de derde Raadsperiode 1983-1987, deal 2 ; De n Haag, Wetenschappeli j ke Raad voor het Regeringsbeleid , 1984 . (2) Creamers, B .P .M ., De ontwikkeling van het voortgezet basison derwi ,js ; Info, 14 (1983) 4, 209-222 . Creemers , B .P .M ., Het schoolwerkplan van bet voortgezet onder wijs ; Pedagogische Studien, 60 (1983), 96-106 . (3) Gerris, J .R .M ., Onderwi j s an sociale ontwikkeling ; Lisse , Swat s an 2eitlinger, 1981 . Groot, A . D . de, Wat neemt de leerling mee van onderwijs? Ge dragsrepetoires, programma's, kennis an vaardigheden ; in : Hand boek voor de onderwi i spraktiik ; Deventer, Van Loghum Slaterus , 1978 . Kamp, H . van der, Wat neemt de leerling mee van kunstzinnig e vorming ; Dissertatie, Amsterdam, 1980 . Kanselaar, G . an J .L . van der Linden, Sociaal Cognitieve Com plexiteit ; Proefschrift R .U . Utrecht, Februari, 1983 . Koops, W . an J .J . van der Werff (red .), Overzicht van de ont wikkelinRSpsychologie ; Groningen, 1979 . Lesgold, A .M . an J .W . Pellegrino e .a . (ed), Cognitiv e Psychology and instruction ; New York, Plenum Press, 1978 . Mayer, R .E ., Co g nitieve p sycholoRie an onderwijs ; Handboek on derwijspraktijk afl . 15 . maart 1983 . Schmidt, H .G ., Probleemgestuurd onderwiis ; Den Haag, SVO, 1982 . Tillema H .H ., "Diagnose van kennistructuren" ; Info 15 (1984 ) no . 2, p . 47-58 . (4) Leune, J .M .G ., Naar een verdere verbreding van bet onderwi j s aanbod? PedaROgische Studien, 60 (1983) 3, 107-117 . Vos, J .F ., De middenschool in de J aren '80 ; Rede uitgesproke n bid de aanvaarding van het gewoon hoog leraarschap aan de V .U . to Amsterdam ; Amsterdam, 18 September 1981 . (5) Kemenade, J .A . van (red .), Onderwi .is : Bestel an beleid ; Gro ningen, Wolters-Noordhoff, 1981, blz 113 . Leune, J .M .G ., De reikwijdte van het onderwijsaanbod in he t funderend onderwijs ; in : B . Creemers , W . Hoeben an K . Koop s (red), De kwaliteit van het onderwijs ; Haren/Groningen , Rion/Wolters-Noordhof, 1983, 16-4 7 (6) Ibid, blz . 29 . (7) Kreeft, H . e . a ., 'Overzicht van het onderzoek op het gebied va n bet lezen' ; in : Leidse werkgroep moedertaaldidactiek ; rioeder taalonderwijs in ontwikkelin g een overzicht van bet onderzoe k tot 1981 ; Huidenberg , Continho, 1982 . Lesgold, A .K . an J . W . Pellegrino e .a . (ed), op . cit . Mayer, R .E ., op . cit . Tillema H . H ., op . cit . (8) Purkey, S .C . and H .S . Smith, Effective schools, a review ; Th e elementary school Journal, 83 (1983) 4, bl z . 428 . (9) Kemenade, J .A . van (red .), op . cit . , blz . 122 .

- 99 -

(10) Husgn , T . , Sociale faktoren in het onderwi _is ; Aeli _ikheid va n kansen in het perspectief van onderzoeksresultaten ; Groningen , 1978, blz . 195 . (11) Klerk, L . F . W . de, Inleiding in de onderwi i spsycholo K ie . Deventer, Van Loghum Slaterus, 1979, blz . 49 . (12) Wittrock, M .C ., Students thouRt process ; Los Angeles, verschi j n t binnenkort . a (13) Lundgren U . P . , Frame factors and the teaching process ; contribution to curriculum theory and research on teaching ; Stockholm, Almgvist & Wiskell International, 1972 . Lundgren, U . P . , School curricula : content and structure an d their effects on educational and occupational careers ; Stockhol m Institute of Education, Reports on Education and Psychology, nr . 2 1979 . Hoofdstuk 2 (1) Squires, D .A ., Characteristics of effective schools ; the importance of achoolprocesses ; Philadelphia, Research for better schools, 1980 (ED 197 486) . (2) Coleman, J .S ., T . Hoffer en S . Kilgore, High school achievements public, catholic and private schools compared Basic Books ; New York, 198 2 Rutter, M . et al ., Fifteen thousand Hours ; Cambridge Mass, Harvard University Press, 1979 .

(3) Coleman, J ., Methods and results in the IEA studies of effects of school on learning ; Review of Educational Research, 45 (1975)3, 355-386 (4) Leithwood, K ., Een verzameling artikelen on papers over curriculumimplementatie en evaluatie R eschreven door K .A . Leithwood ; Utrecht, 1982, blz . 117 .

(5)

Meijnen, W ., Schoolloopbanen in het lager onderwijs ; een longitudinaal onderzoek naar de milieuspecifieke aspecten van schoolloopbanen in het lager onderwijs ; Groningen, Rijks Universiteit Groningen, Sociologisch Instituut, 1982 . Meijnen, G .W ., Van zes tot twaalf ; een lon g itudinaal onderzoek Haar de milieu- en schooleffecten van loopbanen in het lager onderwiis ; SVO, 1984 .

Rutter, K . et al ., op . cit . (6) Neufeld, B . e .a ., A review of effective schools research ; the message for secondary schools ; Washington, 1983, z .u . blz . 4 . (7) Husgn, T ., Are standards in US-schools really lagging behind those in other countries? Phi Delta Kappan, maart 1983, blz . 455 . (8) Ibid, blz . 456 . (9) Ibid . (10) Hus6n, T ., Socials faktoren in het onderwijs ; geli7kheid van kansen in het perspectief van onderzoeksresultaten ; Groningen, 1978, blz . 130 e .v . (11) Fend, H ., Gesamtschule im Vergleich ; Weinheim, Beltz, 1982, blz . 491 . (12) Ibid, blz .288 . (13) Ibid, blz . 487 .

- 10 0 -

(14) Slavin, R .E ., Cooperative learning ; Review of educationa l research, 50 (1980) 2, 315-342 . (15) Blom, S ., Ervarin g en met interne differentiatie in het buiten land ; een literatuurstudie near ervaringen met interne differen tiatie in de eerste fase van ge?ntegreerd voortgezet onderwij s in vier Europese landen ; Amsterdam, Vrije Un i versiteit, 1984 , blz . 15 . (16) Beukhof, G . en W .J . Nijhof , Varianten en effecten van differen tiatiesystemen ; in : Losbladige Onderwi j skundige Lexicon, Deel D I 1100, bl . 1-51, Alphen a/d Rijn, Samson, 1979 . Blom, S ., Ibid . (17) Blom, s . , Ibid ., biz . 4 28 . Gray, J ., A competitive edge, examination results and th e probable limits of secondary school effectiveness ; Educationa l Review, 33 (1981) 1, 25-35 . Gray, J ., School Effectiveness Research, Key Issues ; Educationa l Research, 24(1981)1, 49-54 . Gray, J ., Towards effective schools, problems and progress i n British Research ; British Educational Research Journal , 7(1981)1, 59-69 . finning, P . de, Differentiatie en selectie in het voortgezet ba sisonderwijs ; Pedagogische Studien, 60 (1983) 3, 122-130 . (18) Contra, J .A . and D .A . Potter, School and Teacher effects, a n interrelational model ; Review of Educational Research, 50 (1980 ) 2, blz . 273 . (19) Glass, G .V ., B . Mc . Gaw and M .L . Smith, Meta-analysis in socia l research ; London, Sage Publication, 1981 . (20) W inkelmolen, G .B . en S .A .H . Veenman, Leertijd, leersettin y, e n leerprestaties :een literatuurinventarisatie ; Nijmegen, Instituu t voor Onderwi 3 skunde, 1981, b1 T, 98 . (21) Bossert, S .T ., Tasks and social relationships in classrooms ; Cambridge, University Press, 1979 . Edenhart-Pepe, M ., B .B . Hudgins en D .H . Miller, Who is en g age d (22) more , teacher or student? AERA-paper ; Los Angeles, 1981 . Winkelmolen , G .B . en S .A .K . Veenman, op . cit ., blz . 101 . (23) Good, T .L . and G .M . Hinkel, Schooling in America : Some descriptive and ex p lanatory statements ; University o f Missouri-Columbia, z .j . , blz . 5 1 . (24) Barr, R, School , class, grou p , and pace affection on learning ; AERA-paper, 1980 . Karweit , N ., Time on Task : a research review ; Washington, 1982 , blz . 50 . (25) Karweit, N ., Ibid . (26) Good, T .L . and G .M . Hinkel, op . cit ., blz . 57 . (27) Ibid ., blz . 82 . (28) Winkelmolen, G .B . en S .A .H . Veenman, op . cit ., blz . 92 . (29) Webb, N .M . , Student interaction and learning in small groups ; Review of educational research, 52 (1982) 3, 421-445 . (30) Doyle, W ., Academic Work ; Review of Educational Research, 5 3 (1983) 2, blz . 177 . (31) Ibid, blz 179 . (32) Slavin, R .E ., op . cit ., b12 . 315 .

- 101 -

(33) (34 )

(35 )

(36 )

Ibid ., blz . 337 . Johnson, D .W ., G . Maruyama, R . Johnson, D . Nelson and L . Skon, Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement : A meta-analysis ; Psychological Bulletin, (1981) 89, blz : 56 e .v . Kulik, C .C . en J .A . Kulik, Program and instruction in secondary education, meta-analysis of evaluation findings ; Journal of Educational Research, 70 (1982) 3 , blz . 137 .

Wang, K .C . on C .K . Lindvall, Individual differences and school learning environments ; in : E .W . Gordon (ed .), Review of Research in Education 11 ; AERA, Washington, 1984, blz . 161 . Wang, M .C ., Time-use and the Provision of Adaptive Instruction ; in : L .W . Anderson, Time and School learning ; London, Croom Helm, 1984, 167-203 .

(37) (38) (39 )

(40)

cai> (42 )

(43 )

(44) (45) (46 )

Wang, K .C . en C .K . Lindvall, Ibid ., blz . 193 . Wang, M .C . en C .K . Lindvall, Ibid . blz . 196 . Glass, G .Y . and K .L . Smith, Meta-analysis of research on the relationship of class-size and achievement ; Educational Evaluation and Policy Analysis, 1(1979)1, blz . 15 . Blom, S ., op . cit . Ibid ., blz . 511, 512 . Kulik, C .C ; en J .A . Kulik, Effects of ability grouping on secondary school students : a meta-analysis of evaluation findings ; American Educational Research Journal, 19 (1982) 3, blz . 426 . Corte, E . de, C .T . Geerlings, N .A .J . Lagerwey e .a ., Beknopte Didaxologie ; Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981 (5e herziene druk), blz . 306 e .v .

Ibid ., blz . 313 e .v . Ibid ., blz . 335 . Tobias, S ., When do instructional methods make a difference ; Educational researcher, (1982) april, 4-9 . Wittrock, M .C ., binnenkort .

(47) (48) (49 ) (50 )

( 51 ) (52) (53) (54) (55) (56) (57 )

(58)

Students thougt process ; Los Angeles, verschijnt

Ibid ., blz 54 . Ibid . Ibid ., blz . 56 . Lowyck, J ., J . Peters on H .H . Tillema, Onderzoek near leerkrachtgedrag : een overzicht van stromingen ; in : R . Halkes en R .G .H . Wolbert, Docent en Hethode ; Lisse, Swets & Zeitlinger, 1985, blz . 135 e .v . Brophy, J .6 ., Classroom organization and management ; The elementary school journal, 83 (1983) 4, 265-285 .

Ibid ., blz . 271 . Blom, S ., op . cit ., blz . 218 . Doyle, W ., op . cit ., blz . 188 . Wang, K .C . en C .H . Lindvall, op . cit ., blz . 196 . Blom, S ., op . cit ., blz . 514 . Reus, J . de (bew .), Nieuw leerplan voor de Zweedse Grundskola ; Amsterdam, APS, 1981 . Boucher, L ., Tradition and change in Swedish education ; Oxford, Pergamon press, 1982 .

- 102 -

(59) Blom, S ., op . cit ., blz . 13 0 (60) Ibid ., blz . 313 . and educational opportunity ; ( 51 ) Coleman, J .S . e .a ., Equality Washington, 1966 . Edmonds, R . on J . Frederickson, Search for effective schools : the identification and analysis of schools that ar e instructionally effective for poor children ; Cambridge, Mass , Harvard University, Center for Urban Studies, 1978, blz . 3 . (62) Coleman, J .S . e .a ., Ibid . Edmonds, R . en J . Frederickson, Ibid ., blz . 5 . (63) Edmonds, R . en J . Frederickson, Ibid ., blz . 8 . (64) Wolf, J .C . van der, Schooluitval ; een empirisch onderzoek Haa r de samenhang tussen schoolinterne factoren en schooluitval i n het regulier onderwijs ; Lisse, Swots & Zeitlinger, 1984, blz . 9 . (65) Averch, H .A . e .a ., How effective is schooling : A critical revie w and synthesis of research findings ; Santa Monica, California , Rand Corporation, 1972 . Contra, J .A . and D .A . Potter, op . cit . Edmonds, R . en J . Frederickson, op . cit ., blz . 19 . Madaus, G .F . e .a ., School effectiveness ; a reassessment of th e evidence ; New York etc ., Mc Graw - Hill Book Company, 1980, blz . 96 . (66) Brookover, W .B . and L .W . Lezotte, Changes in schoo l characteristics coincident with changes in student achievement ; East Lansing, Mich ., Institute for Research on Teaching, Colleg e of Education, Michigan State University, 1979 . Edmonds, R ., A discussion of the literature and issues relate d to effective schooling ; St . Louis, Missouri, Cemrel, 1979 . Rutter, K . et al ., op . cit . (67) Goodlad, J .I ., A place called school ; prospects for the future ; New York, Mc Graw-Hill Book Company, 1983 . (68) Edmonds, R . en J . Frederickson, op . cit ., blz . 33 . Edmonds, R .R ., Programs of school improvement, an overview ; Educational Leadership, 40 (1982) 3, 4-11 . Neufeld, B . e .a ., op . cit ., blz . 5 . (69) Leune, J .M .G ., De reikwijdte van het onderwijsaanbod in het fun derend onderwijs ; in : B . Creamers, W . Hoeben en K . Koops (red) , De kwaliteit van het onderwi i s ; Haren/Groningen, Rion/Wolters Noordhof, 1983, blz . 26 e .v . Madaus, G .F . e .a ., op . cit ., blz . 11 2 (70) Madaus, G .F . e .a ., Ibid ., blz . 112 . (71) Coleman, J .S ., T . Hoffer en S . Kilgore, op . cit ., blz . xxv . (72) Edmonds, R .R ., op . cit . Purkey, S .C . and K .S . Smith, Too soon to cheer? Synthesis o f research on effective school ; Educational Leadership, 1982 , 64-69 . Squires, D .A ., op . cit . Neufeld, B . e .a ., op . cit . blz . 5 (73) (74) Purkey, S .C . and K .S . Smith, op . cit ., blz . 28 . (75) D'Amico, J .J ., Using effective school studies to creat e effective schools : no recipes yet ; Educational Leadership, 4 0 (1982)3, 61-63 .

- 103 -

(76) (77 )

(78 ) (79) (80 )

(81) (82) (83) (84) (85 )

(86 ) (87 )

(88 )

(89) ( 90 ) (91 ) (92 ) (93 )

(94) (95) (96) (97) (98 )

Purkey , S . C . and M .S . Smith, op . cit ., blz . 8 . Ralph, J .H . and J . Fennessey, Science or reform : Some questions about the effective schools model ; Phi Delta Kappan, 64 (1983), 689-694 . Smets, P ., Leereffecten an schoolorganisaties ; Pedag o g isch Titdschrift, (1984)9, blz . 479 . Neufeld, B . e .a ., op . cit ., blz . 9 . Brookover, W .B ., C .H . Beady, P .K . Flood, J . Schweitzer and J . Wisenbaker , School social systems and student achievement : schools can make a difference ; New York, Praeger, 1979 . Coleman, J .S ., T . Hoffer en S . Kilgore, op . cit ., blz . 178 e .v . Rutter, H . et al ., op . cit . Ibid ., blz . 179 . Wolf, J .C . van der, op . cit ., blz . 84 . Marwijk Kooy-von Baumhauer , L . van, Scholen verschillen ; een verkennend verReli 3 kend onderzoek Haar het intern functioneren van vi3fentwintig scholengemeenschappen vwo-havo-mavo ; Groningen , Wolters-Noordhoff, 1984, blz .85 . 2ieijaen, W ., 1982, op . cit . Meijnen, G .W ., 1984, op . cit .

Fullan, YI ., The meaning of educational change ; New York and London, Teachers College Press, 1982, blz . 71 . Leithwood , K .A . and D .J . Montgomery, The role of the Elementary school principal in program improvement ; Review of Educational Research, 52 (1982) 3, 309-339 . Squires, D .A . , op . cit . Wo1f, , J .C . van der, op . cit ., blz .ll . Leithwood , K ., op . cit ., blz . 124 . Leithwood, K .A . and D .J . Montgomery, Obstacles preventing principals from becomin g more effective ; Montreal, AERA-paper, 1983 . ' Leithwood, K .A . and D .J . Montgomery, 1982, op . cit . Fullan, ri ., op . cit ., blz . 71 .

Rutter, H . et al ., op . cit . Coleman, J .S ., T . Hoffer en S . Kilgore, op . cit ., blz 87 . Squires, D .A ., op . cit ., blz . 5 .

Reynolds, R . en H . Sullivan, The comprehensive experience ; in : L . Benton en S . Walker, Schools, Teachers and Teachin & ; Sussex, Falmer Press, 1981, p . 121-138 . Squires, D .A ., op . cit ., blz . 5 .

Coleman, J .S ., T . Hoffer en S . Kilgore, op . cit ., blz . 16 . Ibid ., blz . 178 . Wolf, J .C . van der, op . cit ., blz . 14 .

Coleman, J .S ., T . Hoffer en S . Kilgore, op . cit . Rutter, K . et al ., op . cit . Squires, D .A ., op . cit . (99 ) Brookover, W .B ., C .H . Beady, P .K . Flood, J . Schweitzer and J . Wisenbaker, op . cit ., blz . 143 . (100) Fullan, H ., op . cit ., blz . 72 . (101) Karweit, N ., op . cit ., blz . 7 . (102) Ibid ., blz . 18 . (103) Ibid ., blz . 7 . Good, T .L . and G .K . Hinkel , op . cit .

- 104 -

(104) Anderson, L .W ., Time and schoollearninR ; theory, research an d practice ; London, Croom Helm, 1984 . Winkelmolen, G .B . en S .A .K . Veenman, op . cit . (105) Bloom, B .S ., Human characteristics and school learning ; Ne w York, Mc Graw-Hill, 1976 . Carroll, J .B ., A Model of schoollearning ; Teachers Colleg e Record, 64 (1963) 8, p . 723-733 . Harnischfeger, A . and D .E . Wiley, The teaching-learning proces s in elementary schools : a synoptic view ; Curriculum Inquiry , (1976)6, 5-43 . Harnischfeger, A . and D .E . Wiley, Conceptual issues in models o f schoollearning . Curriculum Studies, 10 (1978) 3, 215-231 . (106) Fisher, C .W ., N .N . Filby e .a ., Teaching Behaviours, Academi c Learning Time and Student Achievement : Final Report of Phas e III-B ; Beginning Teacher Evaluation Study, Far West Laborator y for Educational Research and Development . San Francisco, 1978 . (107) Veenman, S .A .M ., De 'Beginning Teacher Evaluation Study (I e n II)' ; Pedagogische Studien, 57 (1980), p . 273-287 . (108) Good, T .L . and G .H . Hinkel, op . cit ., blz . 6 . Karweit, N ., op . cit ., blz . 33 . (109) Anderson, L .W ., op . cit . Good, T .L . and G .K . Hinkel, Ibid . Karweit, N ., op . cit . Winkelmolen, G .B . en S .A .H . Veenman, op . cit . (110) Veenman, S .A .M ., op . cit . (111) Kounin, J .S ., Discipline and group management in classrooms ; Ne w York, Holt, Rinehart en Winston, 1970 . (112) Good, T .L . and G .H . Hinkel, op . cit ., blz . 14 . (113) Anderson, L .M . ; C .M . Evertson on E .T . Emmer, Dimensions i n classrooms management derived from recent research ; Journal o f curriculum studies, 12 (1980) 4, 343-356 . (114) Ibid . (115) Ibid ., b1Z . 20 . (116) Good, T .L . and G .M . Hinkel, op . cit ., blz . 36 . (117) Doyle, W ., op . cit ., blz . 40 . (118) Miles, H .B . e .a ., The extent of adoption of effective school s programs, Vol . II ; Washington, 1983, blz . 28 . Neufeld, B . e .a ., op . cit ., blz . 23 . (119) Farrar, E . e .a ., Effective schools programs in high schools : implications for policy , practice and research, Vol . III ; Washington, 1983, blz . 19 . (120) Wieringen, A .Q .L . van, Een schoolorganisatie voor het voortgeze t basisonderwijs ; Meso, (1983) 16, 23-28 . (121) Karweit, N ., op . cit ., blz . 48 . Hoofds t uk 3 (1) Fu l lan , K . , T h e me a n in g of edu c a tio na l c han ge ; New Y o rk and L on d o n, Tea c her s Colle g e Pre ss , 1 982 , blz . 49 . K o rsten, A . F . A ., Eff e ct en v an we tg e v i n g ; e en beschouwing o ver wetseffect-rapportage i n b in nen e n bu it e n land ; N ij m e g e n, 1 980 . Maarse, J .A .M ., De ui t vo er i ng van het b el e i d ; in : A . H ooge rwe r f (red .), Overheidsbelei d ; A lphen a/d Rijn, Samson, 1978 .

- 105 -

(2) Comfort, L .K ., Education policy and evaluation ; a context for change ; New York, Pergamon Press, 1982, blz . 57 e .v . (3) Fullan, H ., op . cit . blz . 59 . (4) Creamers, B .P .K . en A .K . de Vries . Constructie en invoering van de middenschool ; Peda g o g ische Studien, 58 (1981) 9, 3576-372 . Creamers, B .P .K ., De ontwikkeling van het voortgezet basisonderwijs ; Info, 14 (1983) 4, 209-222 .

Creamers, B .P .M ., Het schoolwerkplan van het voortgezet onderwijs ; Pedagogische Studien, 60 (1983), 96-106 . Schaveling J ., Beleid belicht : het Innovatieproces Basisonderwi3s ; Info, 15 (1984) 4, p . 159-184 . (5) Berman, P . and K .W . McLaughlin, Implementation of educational innovation ; Educational Forum, 40 (1976) . Berman, P . and M .W . McLaughlin, Federal programs supporting educational change ; Monica, California, Rand Corporation, 1977 . Berman, P ., The study of macro-and micro implementation ; Public Policy, (1978)2, 157-184 .

Cox, P . and R . Havelock, External facilitators and their role in the improvement of practice ; AERA-paper, 1982 . Emrick, J . en S . Peterson, Evaluation of the National Diffusion Network ; Meulo Park, California : Stanford Research Institute, 1977 . Fullan, K ., op . cit . Hearse, J .A .H ., op . cit . (6) Comfort, L .K ., op . cit .

(7) Hus6n, T ., Sociale faktoren in het onderwi i s ; gelijkheid van kansen in het perspectief van onderzoeksresultaten ; Groningen, 1978, blz . 201 . (8) Griffin, G .A ., Implications of research for staff development programs ; The elementary school Journal, 83 (1983) 4, blz . 415 . (9) Joyce, B .R . and B . Showers, Teacher training research : workin g hypotheses for program design and directions for further study ; AERA-paper, Los Angeles, 1981, b1Z . 22 . (10) Gower, x .8 ., J . Saphier and C . Brown, Teacher training : defining what to teach and how to teach it ; AERA-paper, Los Angeles, 1981, blz . 1 5 Joyce, B .R . and B . Showers, Ibid . (11) Fullan, K . and A . Pomfret, Research on curriculum and instruction implementation ; Review of Educational Research, 47 (1977) 2, blz . 373 . (12) Fullan, M ., op . cit ., blz . 67 en 2.86 . (13) Ibid . Gower, R .R ., J . Saphier and C . Brown, op . cit . Joyce, B .R . and B . Showers, op . cit . (14) Hoeben, W . Th . J . G . en P . Wolfgram, Nascholing van onderwijsgevenden ; verslag van een behoeftepeiling ; Haren, Rion, 1984 .

(15) Fullan, H ., op cit ., blz . 45 . Roozenburg, R . en J . Schaveling, Constructief Remeenteli l k onderwiisbeleid ; verslag van een empirisch onderzoek near het onderwi7sbeleid in de Gemeente Groningen ; Haren, RION, 1984 . (16) Fullan, K ., op . cit ., blz . 65 .

- 10 6 -

Hoofdstuk 4 (1) Scheerens, J ., Evaluatie-onderzoek en beleid : methodologische en organisatorische aspecten ; Harlingen, Flevodruk, 1983 . (2) Bosker, R .J . en A .M . de Vries, Het aanbod van leerweRen op de experimenten middenschool ; deeleindrapport I doorstroomonderzoek ; Haren, RION, 1982 . Eck, E . van en H . Lington, Middenschool in de mask ; onderzoek Haar vormRevingen van Middenschoolonderwi3s in relatie tot de vier uitRangspunten ; Amsterdam, SCO, 1982 . Kessel, N . van e .a ., Een onderzoek Haar de beginsituatie van scholen die als tweeds Reneratie begonnen zi i n aan het middenschoolexperiment ; Nijmegen/Groningen, ITS/RION, 1979 . (3) Riemersma, F .S .J ., De leraar op de Open School g emeena chap Bi31mer : een beschriiving ; Amsterdam, SCO, 1978 .

(4) Berg, J . van den, Sociaal leren en middenschool : deal 7 a+b ; Hoevelaken, PgBERK, 1982 . (5) Coopmans, J ., De Kiddenschool uit ; een tussentijds verslag van een onderzoek bii leerlingen die de middenschool afsluiten . Band 1 en 2 ; Harlingen, Flevodruk, 1982, blz . 43 en 51 . (6) Deckers, P ., Koeili j k bepaalbare leerresultaten ; Amsterdam, SCO, 1979 . Kat, E . de en F .S .J . Riemersma, Het vinR' ; een beschri l vinR van een Saar HaaRS Montessori Lyceum . VerslaR over zoek-Hiddenschool 1977-1978 ; Amsterdam,

proiect 'school-samenleprojectonderwi i s op hot het schoolRericht onderSCO .

(7) Fend, H ., Gesamtschule im Ver g leich ; Weinheim, Beltz, 1982 . (8) Vries, A .H . do, De effecten van onderwi3svernieuwinq op leerlinRkenmerken ; deal I : een onderzoek gehouden op 13 Middenscholen ; Haren, RION, 1984, blz . 61 .

(9) Esajas, H ., Onderweg met Middenschooldiploma ; ken, PgBERK, 1982 .

deal 10 ; Hoevela-

(10) Timmer, J ., Secundaire analyse uitRangspuntenonderzoek Hiddenschool ; Amsterdam, SCO, 1983 . (11) Coopmans, J ., op . cit . (12) Inspectie Werkgroep Hiddenschool, Inspectie-advies met betrekking tot de voortgan g van de experimenten Middenschool ; Den Bosch, 198 2

(13) Caluwe, L . de, Van school Haar middenschool ; deal 1 : onderwi i smodellen ; ontwikkeling in het denken over differentatie in de middenschool ; Hoevelaken, CPS, 1981 . (14) Ibid . Tesser, P ., De Roncalli-werkwiize ; een vergeli3kend onderzoek Haar een vorm van differentiatie binnen klassenverband ; Nijmegen, ITS, 1980 .

(15) Ibid . (16) Bosker, R .J . en A .H . de Vries, op . cit . Eck, E . van en H . Lington, op . cit . (17) Bosker, R .J . en A .M . de Vries, De leerwegen van leerlin g en op vier experimentele middenscholen deeleindrapport 2 doorstroomonderzoek ; Haren, SIGN, 1984 . (18) Ibid ., blz . 100 . (19) Inspectie Werkgroep Middenschool, op . cit .

- 1 07 -

(20) (21 )

Ibid . Ec k , E . van en H . Lington, op . cit . Kassel, N . van e .a ., op . cit .

Roans, F ., Van School near Hiddenschool ; deal 9 leerlinRbegeleidinR ; Hoevelaken, PgBSRK, 1981 .

(22)

(23) (24) (25) (26)

(27)

(28) (29)

(29) (30 ) (31) (32) (33) (34) (35 ) (36) (37)

Tesser, P ., Op weg near een H iddenschool : verslaR van een Saar schoolRericht onderzoek in Heythuysen ; Nijmegen, ITS, 1979 . Timmer, J ., De orientatieronde van het uitganRSpuntenonderzoek M iddenschool ; deal A : samenvatting an literatuur ; Amsterdam, SCO, 1981 . Calu w g, L . de, op . cit . Koons, F ., op . cit .

Inspectie Werkgroep Middenschool, op . cit . Koons, F ., op . cit ., b1z . 5 Bulte, J . en W . Stalling, Het mentoraat als hoeksteen van Middens choolonderwi3s ; gezamenli3k verslag van het schoolgericht onderzoek near het mentoraat op eon viertal middenschoole z perimenten ; N ijmegen/A'dam, ITS/SCO, 1983 . Bulte, J .A . en Th .C .C .M . van Aanholt, Mentoraat en Teamontwikkelin K ; verslag van het schoolgericht onderzoek op de scholengemeenschap Lelystad ti3dens t wee school i aren ; N ijmegen, ITS, 1983 . Ec k , E . van en H . Lington, op . cit .

Bulte, J .A . en Th .C .C .K . van Aanholt, Klasseleraarschap en samenwerkin g sverband ; schoolgericht onderzoek op de Geert Groote School ; Nijmegen, ITS, 1982 . Bulte, J .A . en Th .C .C .M . van Aanholt, op . cit . Eck, E . van en H . Lington, op . cit . Kessel, N . van e .a ., op . cit . Kat, E . de en F .S .J . Riemersma, op . cit . Timmer, J ., op . cit . Inspectie Werkgroep Middenschool, op . cit ., blz . 9 . Ibid . Eck, E . van en H . Lington, op . cit . Kassel, N . van e .a ., op . cit . Kat, E . de en F .S .J . Riemersma, op . cit . Ibid .

- 108 -

REFERENTIE S

Adviezen over de basiseindtermen van het voortRezet onderwijs :

Den

Haag, Staatsuitgeverij, 1983 .

Akkermans, P .W .C . : Enkele kanttekeningen bij de juridische vormgeving van het voortgezet basisonderwijs . Peda g ogische Studien, 60 (1983), 144-152 . Anderson, L ., C . Evertson en J . Brophy : An experimental study of effective teaching in first-grade reading groups . Elementary School Journal, 79 (1979), p . 193-223 . Anderson, L .M . ; C .H . Evertson en E .T . Emmer : Dimensions in classrooms management derived from recent research . Journal of curriculum studies, 12 (1980) 4, 343-356 . Anderson, L .W . : Time and schoollearninR : theory, research and practice . London, Croom Helm, 1984 .

Averch, H .A . e .a . : How effective is schooling : A critical review and synthesis of research findings . Santa Monica, California Rand Corporation, 1972 . Banquert, R .L ., J .A . Kulik and C .C . Kulik : Individualized Systems of instruction in secondary schools . Review of educational research, 53 (1983) 2, 143-158 . Barr, R : School, class, Rroup ,

and pace affection on learning .

AERA-paper, 1980 . Basiseindtermen ,

eindtermen of Been eindtermen? : Advies van advies-

groep 3, basiseindtermen, aan de centrale werkgroep voor bijzonder overleg . 1982 . Berg, J . van den : Sociaal leren

on middenschool ; deal 7 a+b . Hoevela-

ken, PgBERK, 1982 . Berkenbosch, J . en F .S .J . Riemersma : Tussen wens en werkeli j kheid ; een onderzoek near de verwerkeliiking van het scholingsconcept van de P .F . van

Overbeeckeschool ;

deal I : de resultaten . Amsterdam, SCO,

1981 . Berman, P . and H .W . McLaughlin : Implementation of educational innovation . Educational Forum, 40 (1976) .

- 1 09 -

Berman, P . and H .W . McLaughlin : Federal programs supporting educational change . Monica, California Rand Corporation, 1977 .

Berman, P . : The study of macro-and micro implementation . Public Policy (1978) 2, 157-184 . Beukhof, G . en W .J . Nijhof : Varianten en effecten van systemen .

differentiatie-

In : Losbladige Onderwijskundige Lexicon, Deel DI 1100,

bl . 1-51 . Alphen a/d Rijn, Samson, 1979 . Blom, S . :

Ervaringen met interne differentiatie in het buitenland ; een

literatuurstudie Haar ervaringen met interne differentiatie in de aerate fase van geintegreerd voortgezet onderwijs in vier Europese landen . Amsterdam, Vrije Universiteit, 1984 .

Bloom, B .S . : Affective outcomes of school learning . Phi Delta Kappan, 59 (1977) 3, 193-198 . Bloom, B .S . : Human characteristics and school learning . New York, Mc Graw-Hill, 1976 . Bosker, R .J . on A .M . de Vries : Het aanbod van leerwe g en op de experimenten middenschool ; deeleindrapport I doorstroomonderzoek . Haren, RION, 1982 . Bosker, R .J . en A .M . de Vries : De leerwegen van

leerlingen

op vier

experimentele middenscholen deeleindrapport 2 doorstroomonderzoek . Haren, RION, 1984 . Bossert, S .T . : Tasks and social relationships in classrooms . Cambridge, University Press, 1979 . Boucher, L . : Tradition and change in Swedish education . Oxford, Pergamon press, 1982 . Brookover, W .B . and L .W . Lezotte : Changes in school characteristics coincident with changes in student achievement . East Lansing, Mich . : Institute for Research on Teaching, College of Education, Michigan State University,

1979 .

Brookover, W .B ., C .H . Beady, P .K . Flood, J . Schweitzer and J . Wisenbaker : School social systems and student achievement : schools can make a difference . New York, Praeger, 1979 .

Brophy, J .E . : Classroom organization and management . The elementary school journal, 83 (1983) 4, 265-285 .

- 11 0 -

Bruijn , F . de :

Cognitieve ontw i kkeling en de relatie onderw i js - cogn i-

tieve ontwikkeling . In : Info, 13 ( 1981), 124 - 141 . Bulte, J . A .

en Th . C . C . M . van Aanholt :

kinRSVerband ;

Klasseleraarschap

en samenwer -

school g ericht onderz o ek op de Geert Groo t e Sch o ol .

N i jmegen, ITS, 1982 . Bulte, J . en W . Stalling : schoolonderwi 3 s ;

Het mentoraat als hoeksteen van Midden -

Rezamenli l k verslag van het school R er i cht onder -

zoek near het mentoraat op een viertal middenschoolexperimenten . Nijmegen / A'dam, ITS / SCO, 1983 . Bulte, J . A .

en Th .C .C .M . van Aanholt :

verslag

Mentoraat

en

van het school g eri c ht onderzoek op de

Teamontwikkeling ; sc holengemeen s chap

Lelystad t i3 dens twee school j aren . Nijmegen, ITS, 1983 . Burge s s, T .

en E . Adams :

Outcomes of Edu c ation .

Lo nden,

Mac-millan

Education, 1980 . Caluw 6 , L .

de, K .

Petri :

Van schoo l

School en verander i ng .

Haar middens c hool ; deal 4 a en b :

Hoevelaken ,

Vereniging de Samenwerkende

Landelijke Pedagogische Centre, 1980 .

Caluw6 , L . de :

Van school Haar middenschool ; deal 1 :

onderw ij smodel-

len ; ontwikkeling in het denken over d i fferentatie in de middenschool . Hoevelaken, CPS, 1981 .

Carroll, J .B . : A Model of schoollearning . Teachers College Record, 64 (1963) 8, p . 723-733 . Contra, J .A . and D .A . Potter : School and Teacher effects : an interrelational model .

Review

of Educational Research, 50 (1980 )

2, 273-291 . Clark, C . M . : e . a.

Teachers and the qua li t y

of edu c at io n .

In :

B . Creemers

(red . ) 1983 .

Coleman, J .S . e .a . : Equality and educational opportunity . Washington, 1966 . Coleman, J . : Methods and results in the IEA studies of effects of school on learning . Review of Educational Research, 45 (1975)3, 355-38 6 Coleman, J ., T . Hoffer en S . Kilgore : Questions and Answers : our response . Harvard Educational Review 5 1 (1981), 526-545 . Coleman, J ., T . Hoffer and S . Kilgore : Cognitive outcomes in public and private schools . Sociology of education, 55 (1982), 65-7 6

- 111 -

Coleman J ., T . Hoffer on S . Kilgore : Achievement and segregation in secondary schools : a further look at public and private school differences . Sociology of education, 55 (1982), 162-18 2 Coleman, J .S ., T . Hoffer en S . Kilgore : High school achievement ; public, catholic and private schools compared Basic Books, New York, 198 2 Comfort, L .K . : Education policy and evaluation ; a context for change . New York, Pergamon Press, 1982 . Coopmans, J . : De Hiddenschool uit ; een tussenti3ds verslaR van een onderzoek bii

leerlingen die de middenachool afsluiten . Band 1 en

2 . Harlingen, Flevodruk, 1982 . Corte, E . de C .T . Geerlings, N .A .J . Lagerwey e .a . : Beknopte DidaxoloRie . Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981 (Se herziene druk) .

Cox, P . and S . Havelock : External facilitators and their role in the improvement of practice . AERA-paper, 1982 . Crandall, D . et . al :

of the school improvement process factors

Models

contributing to succes . Andover, 1982 .

Crandall, D .P . and associates : People . Policies and practices : examining the chain of school improvement . Andover, Mass . The Network, Inc ., 1982 . Creemers, B .P . K . : Leerplanontwikkeling in het middenschoolexperiment . In : Creamers, B .P . H . en A . H . de Vries (red .) : Het innovatieproces Middenschool,

drie

bijdragen .

RION-bulletin no . 6 . Haren, RION,

1980 . Creamers, B .P . H . en A . K . de Vries : Constructie en invoering van de middenschool . PedagoRische Studien, 58 (1981) 9, 3576-372 . Creamers, B .P .M . : De ont w ik k eling van het voortgezet basisonder w ijs . Info, 14 (1983) 4, 209-222 .

Creemers, B .P .M . : Het schoolwerkplan van het voortgezet onderwijs . Pedagogische Studien, 60 (1983), 96-106 . Cub a n, L . : Effective schools : Del t a Kappen , C u ban, L . :

64

(1 9 8 3 )

po l ic y ,

and

E d ucati o n al Re vi ew , 5 4

friendl y

but cautionary note . Ph i

10, 69 5- 696 .

Tran sfo rmi n g the

re s ear c h ,

a

F ro g pr ac t ice

into

a

at th e

(1 982 ) 2 , 129 -15 1 .

- 1 12 -

Pr i n c e : E ffe cti ve

sc h ool s

dist r ict le v e l . Ha r v ar d

D'Amico, J .J . : Using effective school studies to create effective schools : no recipes yet . Educational Leadership, 40 (1982) 3, 61-63 . Deckers, P . : Hoeili j k bepaalbare leerresultaten . Amsterdam, SCO, 1979 . Doyle, W . : Academic Work . Review of Educational Research, 53 (1983) 2, 159-199 . Eck,

E.

van en H . Lington :

Middenschool

in de meek ; onderzoek near

vormgevinRen van Hiddenschoolonderwi3s in relatie tot de vier uitgangspunten . Amsterdam, SCO, 1982 . Edenhart-Pepe, M ., B .B . Hudgins en D .K . Miller : Who is teacher or student? AERA-paper . Los Angeles,

engaged

more,

1981 .

Edmonds, R . en J . Frederickson : Search for effective schools : the identification and analysis of schools that are instructionally effective for poor children . Cambridge, Mass : Harvard University, Center for Urban Studies . 1978 . Edmonds, R . : A discussion of the literature and issues related to effective schooling . St . Louis, Missouri, Cemrel, 1979 . Edmonds, R .R . : Programs of school improvement : an overview . Educational Leadership, 40 (1982) 3, 4-11 . Edmonds, x .8 . : Effective schools for the urban poor . Educational Leadership, (1979) 37, 15-27 . Emrick, J . en S . Peterson : Evaluation of the National Diffusion Network . Heulo Park, Californie : Stanford Research Institute, 1977 . Esajas, H . en A . Timmermans : Rapportage in

experimenten

Hiddenschool ;

ontwikkelingen van rapportage-vormen in experimenten Middenschool . Hoevelaken, PgBERK, 1981 . Esajas, H . : Onderweg met

Middenschooldiploma ;

deal 10 . Hoevelaken,

P g BERK, 1982 . E x per imenteel model leerplan H iddenschoolonde rw ijs : OLM -bulletin no . 1 . In : Middenschool in beeld . Band I en II . Enschede, SLO, 1981 . Experimenteel model leerplan middenschoolonder w ijs : OL H-bulletin (Ondersteunin g Leerplanontwikkeling middenschool) . SLO .

April 1982 .

Farrar, E . e .a . : Effective schools programs in high schools : implications for policy, practice and research . Vol . III . W ashington, 19 8 3 .

- 11 3

Fend, H . : Gesamtschule im Vergleich . Weinheim, Beltz, 1982 . Fisher, C . W ., N . N . Filby e .a . : Teaching Behaviours, Academic Learning Time and Student Achievement : Final Report of Phase III-B . Beginning Teacher Evaluation Study, Far West Laboratory for Educational Research and Development . San Francisco, 1978 .

Fisher, C . W . e .a . : Teacher behaviors, academic learning time and student achievement, an overreview . The journal of Classroom Interaction, 17 (1981) 1, 2-15 . Frederickson, J .B . : School effectiveness and equality of educational opportunity . New York, Carnegie Corporation, 1975 . Fredrick, W .C . and H .J . Walberg : 'Learning as a function of time . Journal of Educational Research,

(1980) 73, 183-194 .

Fullan, K . and A . Pomfret : Research on curriculum and instruction implementation . Review of Educational Research, 47 (1977) 2, 335-397 .

Fullan, M . : The meaning of educational change . New York and London, Teachers College Press, 1982 . Gable, R ., A . Roberts en S . Owen : Affective cognitive correlates of classroom achievement . Educational and Psychological

Measurement,

37 (1977) 4, 977-986 . Gaynor, A .K . on K .H . Clauset : Improving school effectiveness : the dynamics of implementation . AERA-paper, New Orleans, 1984 .

Gerris, J .R .M . : Onderwijs en socials ontwikkeling . Lisse, Swets en Zeitlinger, 1981 . Glass, G .V ., B . Hc . Ga w and H .L . Smith :

Meta -analysis in social

research . London, Sage Publication, 1981 . Glass, G .V . and H .L . Smith : Meta-analysis of research on the relationship of class-size and achievement . Educational Evaluation and Policy Analysis, 1(1979)1, 2-16 . Good, T .L . and G .H . Hinkel : Schooling in America : Some descriptive and explanatory statements . University of Missouri-Columbia, z .j . Goodlad, J .I . : A place called school ;

prospects for the future . Ne w

York, Me Graw-Hill Book Company, 1983 . Gower, R .R ., J . Saphier and C . Brown : Teacher training : defining what to teach and how to teach it . AERA-paper, Los Angeles, 1981 .

- 114 -

Grail, J . : A competitive edge : examination results and the probable limits of secondary school effectiveness . Educational Review, 33 (1981) 1, 25-35 . Gray, J . : School Effectiveness Research : Research,

Key

Issues . Educational

24(1981)1, 49-54 .

Gray, J . : Towards effective schools : problems and progress in British Research . British Educational Research Journal, 7(1981)1, 59-69 . Griffin, G .A . : Implications of research for staff developmen t programs . The elementary school Journal, 83 (1983) 4, 414-425 . Groot, A .D . de : Na de school op eigen kracht . Pedagogische Studien, 54 (1977) S . 157-167 . Groot, A .D . de : fat neemt de leerling mee van onderwijs? Gedragsrepetoires, programma's, kennis an vaardigheden . In : Handbook voor de onderwi3aprakti l k . Deventer, Van Loghum Slaterus, 1978 .

Harnischfeger, A . an D .B . Wiley : The teaching-learning process in elementary schools : a synoptic view . Curriculum Inquiry . (1976) 6, 5-43 . Harnischfeger, A . and D .E . Wiley : Conceptual issues in models of school learning . Curriculum Studies, 10 (1978) 3, p . 215-231 . Harnischfeger, A . : Curricular control and learning time : distric t policy, teacher strategy, and pupil choice . Educational Evaluation and policy analysis, 2(1980)6, 19-30 . Hoeben, W . Th . J . G . an P . Wolf gram : Nascholing van onderwi i sRevenden ; verslag

van een behoeftepeiling . SVO-project 0548 . Rion, Haren,

1984 .

Husen, T . : Socials faktoren in het onderwiis : gelijkheld van kansen in het perspectief van onderzoeksresultaten . Groningen, 1978 . Husgn, T . : Are standards in US-schools really lagging behind those in other countries? Phi Delta Kappan . maart 1983, 455-461 . Husen, T . : The school in question . Oxford University Press . 1979 . Inspectie Werkgroep Middenschool : Inspectie-advies met betrekkin g, de voortgang van de experimenten Middenschool .

tot

Den Bosch, 198 2

Johnson, D .W ., G . Maruyama, R . Johnson, D . Nelson and L . Skon : Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement : A meta-analysis . Psychological Bulletin, (1981) 47-62 .

- 115 -

89,

Jong, J .A . de en W . Koops : Onderwijs en cognitieve ontwikkeling . Info, 8 (1977) 3, 79-105 .

Jong, M . de en W . Stalling : Reflectie , ondersteuning en handelen : het mentoraat op de Open Schoolgemeenschap B U lmer . A'dam , SCO, 1982 . Jong, M . de en W . Stalling : Wat doe ie in de mentorti _id ; mentoraat e n leerlingbeReleidinR

op

de P . F . van Overbeekesschool in Utrecht .

A 'dam, SCO, 1982 . ' Joyce, B .R . and B . Showers : Teacher training research : working hypotheses for program design and directions for further study . AERA-paper, Los Angeles, 1981 .

Kallos, D . & U .P . Lundgren : Lessons from a comprehensive school system for curriculum theory and research . Curriculum Studies, 9 (1977) 1, 3-20 en Stockholm : Stockholm Institute of Education . Kamp, H . van der : Wat neemt de

leaning mee van

kunstzinnige wormin g .

Dissertatie . Amsterdam, 1980 .

Kanselaar, G . en J .L . van der Linden : Sociaal Cognitieve Complexiteit . Proefschrift R .U . Utrecht . Februari, 1983 . Kapteyn, B . :

in organisaties 1 ; praktijktheorie voor

Probleemoplossing

leiding geven en organisatie-ontwikkeling in

non-profit

organisa-

ties . Deventer, Van Loghum Slaterus, 1984 . Karweit, N . : Time on Task : a research review . Washington, 1982 . Kat, E . de en F .S .J .

Riemersma :

Het project 'school-samenleving' ; een

beschri _iving van een _iaarpro _iectonderwiis op het Haags Montessori L y ceum . Verslag over het schoolRericht onderzoek-Hiddenschool 1977-1978 . Amsterdam, SCO . Katz,

E ., K . Lewin and H . Hamilton : Traditions of research on the

diffusion of innovation . American sociolo g ical review, (1963) 28 ,

237-252 . K emenade, J . A . v a n (red .) : Onde rwi j s : Bestel en beleid . Gronin g en, Wolte r s- N oord hoff, 198 1 . Ka ss el, N .

van e . a . :

die a ls men t . K l erk ,

Een

o nd e r zo ek Haar de

beginsituatie

van

sc ho le n

tweede generatie begonnen z i3 n aan h et m i dd ensc h oo lexperi -

N i j m eg e n / Gr o n in g e n ,

L. F .W.

de :

ITS / R IO N ,

Inl e id i n g in

19 7 9 .

d e on derw ijs p syc h o l o g i e .

L o gh um S lat eru s , 19 7 9 .

- 116 -

De v e n t er, Va n

Koons, F . : Van School near Kiddenschool : deal 9

leerlingbegeleiding .

Hoevelaken, PgBERK, 1981 .

Koning, P . de : Differentiatie en selectie in bet voortgezet basisonderwijs . Peda R oRiache Studien, 60 (1983) 3, 122-130 . Koops, W . on J .J . van der Werff (red .) : Overzicht van de ontwikkelingspsychologie . Groningen, 1979 . Korsten, A .F .A . : Effecters van wetgevinR ; een

beschouwing

over wetsef-

fect-rapportage in binnenen buitenland . Nijmegen, 1980 .

Kounin, J .S . : Discipline and group management in classrooms . New York, Holt, Rinehart en Winston, 1970 . Kreeft, H . e .a . : 'Overzicht•van het onderzoek op het gebied van het lezen' . In : Leidse werkgroep moedertaaldidactiek . Moedertaalonderwi i s in ontwikkelinR ears overzicht van het onderzoek tot 1981 . Coutinho . Muiderberg, 1982 .

Kulik, J .A ., P .A . Cohen and B .J . Ebeling : Effectiviness of programmed instruction in higher education : A meta-analysis of findings . Educational Evaluation and Policy Analysis, 2 (1980) 6, 51-64 . Kulik, C .C . en J .A . Kulik : Program and instruction in secundary education : meta-analysis of evaluation findings . Journal of Educational Research,

70 (1982) 3, 133-138 .

Kulik, C .C ; on J .A . Kulik : Effects of ability grouping on secondary school students : a meta-analysis of evaluation findings . American Educational Research Journal, 19 (1982) 3, 415-428 . Leithwood, K . : Een verzameling artikelen en papers over currulumimvlementatie en evaluatie Reschreven door K .A . Leithwood . Utrecht, 1982 . Leithwood, K .A . and D .J . Montgomery : Obstacles preventing principals from becoming more effective . Montreal, AERA-paper, 1983 . Leithwood, K .A . and D .J . Montgomery : The role of the Elementar y

school principal in program improvement . Review of Educational Research, 52 (1982) 3, 309-339 . Lesgold, A .H . en J .W . Pellegrino e .a . (ed) : Cognitive Psychology and instruction . New York, Plenum Press,

1978 .

Leune, J .M .G . : Het innovatieproces Hiddenschool . Enige Opmerkingen over de betekenis van de middenschoolexperimenten voor de besluitvorming over de invoering van ears middenschool in Nederland . gogische Studien, 58 (1981) 9, 379-385 .

- 11 7 -

Peda-

Leune , J .M .G . :

De reikwijdte van het onderwi3saanbod in het funderend

onderwijs . In : B . Creamers, W . Hoeben en K . Koops (red), De kwaliteit van het onderwi i s . Haren/Groningen, Rion/Wolters-Noordhof , 1983, 16-4 7

Leune, J .M .G . :

Naar

eon

verdere verbreding van het

onderwijsaanbod?

Pedag oRische Studien, 60 (1983) 3, 107-117 . Lowyck, J ., J . Peters en H .H . Tillema : Onderzoek Haar leerkrachtgedrag : een overzicht van

stromingen .

In : R . Halkes en R .G .K .

W ol-

bert . Docent en Hethode . Lisse, Swets & . Zeitlinger, 1985, 135-147 .

Lundgren U .P . : Frame factors and the teaching process ; a contribution to curriculum theory and research on teaching . Stockholm, Almqvist & Wiskell International, 1972 . Lundgren, U .P . : School curricula : content and structure and their effects on educational and occupational careers . Stockholm Institute of Education, Reports on Education and Psychology, nr . 2 1979 . Hearse,

J .A .M . :

De uitvoering van het beleid . In : A . Hoogerwerf

(red . ), Overheidsbeleid . Alphen a/d Rijn,

Samson, 1978 .

Madaus , G .F . e .a . : School effectiveness ; a reassessment of the evidence . New York etc ., He Graw - Hill Book Company, (1980) . Marwijk-Kooy-von Baumhauer, L . van : Scholen verschillen ; een verkennend ver R eli3kend onderzoek Haar het intern functioneren van vi l fentwintiA scholenRemeenschappen vwo-havo-mavo . Groningen, Wolters-Noordhoff , 1984 . Mayer, R .E . :

Cognitieve psychologie

en onderwijs .

Handbook

onderwijs-

praktijk afl . 15 . maart 1983 . Meijnen, W . : Schoolloopbanen in het lager onderwijs ; een longitudinaal onderzoek Haar de milieuspecifieke aspecten van schoolloopbanen in het lager onderwijs . Groningen, Rijks Universiteit Groningen, Sociologisch Instituut ,

1982 .

Meijnen, G .W . : Van zes tot twaalf ; een longitudinaal onderzoek Haar de milieu- en schooleffecten van loopbanen in het lager onderwi j s . SVO, 1984 . Miles, M .B . e .a . :

The extent of adoption of effective schools

pro g rams . Vol . II . Washington, 1983 .

- 118 -

Nation at Risk A . : The imperative for educational reform . The chronicle of higher education, (1983) 4 . Neufeld, B . e .a . : A review of effective schools research ; the message for secondary schools . Washington, 1983, z .u . Purkey, S .C . and K .S . Smith : Too soon to cheer? Synthesis of research on effective schools . Educational Leadership, (1982), 64-69 . Purkey, S .C . and K .S . Smith : Effective schools : a review . Th e elementary school Journal, 83 (1983) 4, 427-452 . Ralph, J .H . and J . Fennessey : Science or reform : Some questions about the effective schools model . Phi Delta Kappan 64 (1983), 689-694 . Reuss J . de (bew.) : Nieuw leerplan voor de Zweedse Grundskola . Amsterdam, APS, 1981 . Reynolds, R . en M . Sullivan : The comprehensive experience . In : L . Benton en S . Walker . Schools, Teachers and Teaching . Sussex, Falmer Press, 1981, p . 121-138 . Riemersma, F .S .J . : De leraar op de Open Schoolgemeenschap Biilmer : een beschri l vinR . Amsterdam,

SCO,

1978 .

Roozenburg, R . en J . Schaveling : Constructief

gemeentelijk

onderwiis-

beleid ; verslag van een empirisch onderzoek near het onderwi l sbeleid in de Gemeente Groningen . Haren, RION, 1984 . Rutter, H . et al . : Fifteen thousand Hours . Cambridge Mass ., Harvard University Press, 1979 . Schaveling J . : Beleid belicht : het Innovatieproces Basisonderwijs . Info, 15 (1984) 4, p . 159-184 .

Scheerens, J . : Evaluatie-onderzoek en beleid ; methodolo g ische en orRanisatorische aspecten . Harlingen, Flevodruk, 1983 . Schmidt, H .G . :

Probleemgestuurd onderwiis . SVO, Den Haag, 1982 .

Schweitzer, J .H . : Characteristics of effective schools . AERA-paper, New Orleans, 1984 . Slavin, R .E . : Cooperative learning . Review of educational research, 50 (1980) 2, 315-342 . Smets, P . : Leereffecten en schoolorganisaties . PedaRoRisch Ti j dschrift, (1984)9, 478-486 . Squires, D .A . : Characteristics of effective schools ; the importance of schoolprocesses . Philadelphia . Research for better schools, 1980 (ED 197 486) .

- 119 -

Tessera P . : Op wet near een Kiddenschool ; verslaR van een S aar achoolg ericht onderzoek in Heythuysen . Nijmegen, ITS, 1979 . Teaser, P . : De ontwikkelin g van leerlin gen op de Middenschool ; tussentiids versla g van school g ericht onderzoek in Heythuysen . Nijmegen, ITS, 1980 . Teaser, P . : De Roncalli-werkwiize ; een ver g eliikend onderzoek near een vorm van differentiatie binnen klassenverband . Nijmegen, ITS, 1980 . Tillema , H .H . : Leerkrachten als ontwerpers . R .U . Utrecht, (1983 ) Tillema H .H . :

"Diagnose

van kennistructuren", Info 15 (1984) no . 2, p .

47-58 . Timer, J . : De orientatieronde van

hot uit R angspuntenonderzoek Hidden-

deal A : samenvattin g en literatuur . Amsterdam,

school ;

Timmer, J . : Secundaire analyse uit R angspuntenonderzoek Amsterdam,

1981 .

SCO,

Middenschool .

SCO, 1983 . .

Tobias, S . : When do instructional methods make a difference . Educational researcher, (1982) april, 4-9 . Veenman,

S .A .M . :

De 'Beginning Teacher Evaluation Study (I en II)' .

PedaRORische Studien, 57 (1980), p . 273-287 .

Voss J .F . : De middenschool in de Caren

'80 .

Rede uitgesproken bid de

aanvaarding van het gewoon hoog leraarschap aan de V .U . to Amsterdam . Amsterdam, 18 september 1981 . Vries, A . M . de : De effecten van onderwiisvernieuwing op leerln R kenmerken ; deal I : een onderzoek R ehouden op 13 Middenscholen .

Haren,

RION, 1984 . Vries, A . de : Instroomonderzoek Experimentele Middenscholen 1983-1984 . Haren, RION, Wang, M .C .

1984 .

en C . M . Lindvall : Individual differences and school

learning environments . In : E .W . Gordon (ed .) : Review of in Education 11 . Wang, M .C . :

AERA, Washington,

Research

1984 .

Time-use and the Provision of Adaptive Instruction . In :

L .W . Anderson . Time and School learnin g . Croom Helm, London, 1984, 167-203 . Webb, N .H . : Student interaction and learning in small groups . Review of educational research, 52 (1982) 3, 421-445 . Nerk rogramma voor de derde Raadsperiode 1983-1987 : deal 2 . Den Haag, Wetenschappeli j ke Raad voor het Regeringsbeleid, 1984 .

- 120 -

Wieringen, A . H .L . van : Een schoolorganisatie voor het voortgezet basisonder w ijs . Meso, (1983) 16, 23-28 . W in kelmolen, G .B . an S . A . M . Veenman : Leerti l d , leersetting an leerprestaties :

een literatuurinventarisatie .

N ijmegen, Instituut voor

Onderwijskunde, 1981 . W ittroc k , M .C . : Students thougt process . Los Angeles, verschijnt binnenkort .

Wolf, J .C . van der : Schooluitval ; een empirisch onderzoek near de samenhang tussen . schoolinterne factoren an schooluitval in het regulier onderwijs . Lisse, Swats & Zeitlinger, 1984 .

- 121 -

PUBLIKATIES IN SAMENHANG MET WRR-RAPPORT nr . 27 BASISVORMING IN HET ONDERWIJ S

In het kader van het project Basis v orminq in het onderwiis zi i n tot nu toe v erschenen in de reeks "Voorstudies en achtergronden" van de WRR : V45 . J .F . Vos, P . de Koning, S . Blom : Onderwijs op de tweesprong ; over de inrichting van basisvorming in de eerste fase van het voortgezet onderwij s (ISBN 90 12 04745 5 ) V49 . T .H .A . van der Voort, M . Beishuizen : Massamedia en basisvormin g (ISBN 90 12 05181 9 ) V51 .

E .F .L . Smeets, Th .J .M .N . Buis : Leraren over de eerste fase van het voortgezet onderwij s (ISBN 90 12 05201 7 )

Deze publikaties zijn verkrijgbaar bij de boekhandel en via de Staatsuitgeverij, Christoffel Plantijnstraat 1, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, tel . 070-78991 1

In de reeks "Werkdocumenten Basisvorming in het onderwiis" (WB) van de WRR ziin tot nu toe v erschenen : WB1 .

H . S . Verduin -Muller , (ISBN 90 346 0660 0 )

R . van der Vaart :

Aardrijk s kunde

W62 . A .J . Treffers : Biolog i e (ISBN 90 346 0661 9 ) WB3 .

G . Berghuis, A .J . Bielderman , (ISBN 90 346 0662 7 )

W64 .

C . G . van der Kooij, F . W . P . Dijkstra , W .P . Blockmans : Geschiedenis , 's taatsinrichting e n maat s chappijleer (drie d e len in 66 n band ) (ISBN 90 346 0663 5 )

W65 .

F . Jansen : Nederlandse taal (ISBN 90 346 0664 3 )

W86 .

J . H . Raat : Natuurkunde (ISBN 90 346 0665 1 )

W67 .

F . van der Blij, A . Treffers : (ISBN 90 346 0666 X )

WBS .

G . Casimir , G . Wieggers : (ISBN 90 346 0667 8 )

WB9 .

T . J . M . van Els , W . N . (ISBN 90 346 0668 6 )

WB10 .

E . Q . C . Ploegmaker s -Versteg e n : (ISBN 90 346 0716 X)

W.G .

Jansen :

Economie

Rekenen- w iskunde

Verzorging

de Jong :

Moderne

v reemde tales

Algemene technieken

W811 .

I . Stolwijk, G . Dinsbach, L . Melis , J . P . Parren : Beeldende Formin g (ISBN 90 346 0717 8 )

Ligt v oet,

W812, R . Westerhof, 0 . Loopstra : Lichamelijke op v oeding (ISBN 90 346 0724 0 ) WB13 . J . van Lieshout, J . van (ISBN 90 346 0725 9 ) W814 .

Rossem : Muziek

A . H . Verdonk , W . M . de Jong : (ISBN 90 346 0726 7 )

Scheikunde

W615 . G .M . van Trier, H .A .M . Frissen : Bibliotheken en basisv ormin g (ISBN 90 346 0669 4 ) W616 .

B .P .M . Creemers, J . Scha v eling : Verhoging van onder w ijseffecti v iteit (ISBN 90 346 0670 8 )

WB17 . Centraal Instituut poor Toetsont w ikkeling (CITO) : Periodiek peilingsonderzoek in de basis v orming (ISBN 90 346 0671 6 ) WB18 . P .W .C . Akkermans : Regelge v ing over algemene basisvorming (ISBN 90 346 0718 6 ) WB19 .

C .F .M . van Lieshout, A .W . Smitsman : Ontwikkeling, onderricht en leren ; ont w ikkelingspsychologisc. he achtergronden van het onderwijsaanbod in het funderen d onderwijs (ISBN 90 346 0719 4 )

W 8 20 .

C . F .M . van Lieshout, E . Wardenaar : Onderwijsdifferentiatie en computergebruik poor beheer en e v aluatie van onderwij s (ISBN 90

W821 .

346 0720

8)

C .F . van Parreren : Leer- en ontwikkelingspsychologische aspecten van de basis v ormin g (ISBN 90 346 0727 5 )

WB22 . G . J . van den Brink e . a . leergebiede n (ISBN 90 346 0771 2 )

Over

basisvorming en

W823 ,

R . Bronnenman-Helmers, J . G e urts, A .C . Glebb e ek , E . van Imhoff, Th . Mensen, F . Meijers, K . Vijlbrief : Pread v iezen over de relatie algemene basis v orming en beroepsopleidin g (ISBN 90 34 6 0772 0 )

WB24 .

D . B . P . Kallen in samenwerking met P . Rutgrink : Kwalit e it en inhoud van het voortgezet basisonderwijs : een Internationale discussi e (ISBN 90 346 0773 9)

W625 . S .C . de Hoo, E . van Luijk, in samenwerking me t H . Bottcher, J . Steenkamp : Zin en onzin van voortgezet basisonderwijs ; reacties op de nota Verder na de Basisschoo l (ISBN 90 346 0774 7 ) Verkoopprijs f 10 , - - per Werkdocument . Exemplaren van deze uitga v en zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751 , ten name van Distributiecentrum O v erheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gra v enhage, onder v ermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste exemplaren .

In het kader van het WRR-project Basisvorming in het onderwiis ziin de v olgende studies nog to v erwachten : V52 . J . Moonen : Toepassing van computersystemen in het onderWij s V53 . A .L . Heinink, H . Riddersma, J . Braaksma : Basisvorming in het buitenland