Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsb~~ei' d

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsb~~ei' d

WB 4 Geschiedenis, Staaisinrichting en NdaaLgchaQpijletr

dea l I: C. G . van der Kooij deal II : F. W. P. Dijkstra deel iII: W. P. Blockmans

's-Grav e nhage, d ec amb e r 1985

Verkoopprijs f 10,-- . Exemplaren van deze uitgave zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751, ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, onder vermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste exemplaren .

ISBN : 90 346 0663 5 Publikatie van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid

TEN GELEID E

Dit werkdocument bevat drie studies die zijn verricht in opdracht van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid en vormt een onderdeel van de voorbereiding van het WRR-rapport over basisvorming in het onderwijs . De Raad beoogt met de publikatie van deze studie de daarin aangeboden informatie voor een groter publiek toegankelijk to maken . Het spreekt vanzelf dat de WRR geen verantwoordelijkheid draagt voor de inhoud van dit werkdocument .

Prof .dr .mr . C .J .M . Schuyt, lid van de WRR e n voorzitter van de projectgroep Basisvorming in het onderwijs

C .G .

van der Kooi j

GESCHIEDENIS, STAATSINRICHTING EN MAATSCHAPPIJLEE R

DEEL I

INHOUOSOPGAU E

2

INLEIDING Noten bid de inleidin g

4 9

ALGE M• EEN 1 .

GESCHIEDENISISTAATSINRICHTIPdG EN MAATSCHAPPIDLEEP, : EEN SiC--EKPROEF 1 1

2. GESCNIEDEMIS , STAATSINRICIITING EN MAATSCHAPPI]LEER ALS SCHOOLVAKKEN 14 2 . 1 Or.deruijswettan als bran 14 2 . 2 Geschiedenis in de onderwijswetgeving 14 2 . 3 Staatsinrichting in de onderwijswetgeving 17 2 . 4 Maatschappi,jleer in de onderwijswatgeving 18 2.5 Anders bronnen 19 Noten bij hoofdstuk 2 2" .

3, 3.1 3 .2 3.3

G E S C H I E DEN I S

22

GESCHIEQEAIIS : OflELEN, LEERSTOFINHOUDEN EN LEERSTOFORDELINGUEN Ocele n LeerstoPinhouden LeerstoPordeninge n Noten bid hoof dstuk 3 * ~-- -

23 23 27 3D 33

. GESCHIEDENISIEEN ASPECT VAN WERELOORZ EN7AT .IE 4 . 1 Oe wereld in de school : wareldorigntati e 4 . 2 Do wergild in de school : hat documentatiecentrum 4 . 3 De school de wersld i n Platen bij haafdstuk 4

2

-4

35 35 40 41 44

5.

DE RELATIE TUSSEN GESCHIEOENIS EN WERELCJRIEPJTATIE Noten bid hoafdstuk 5

IL 6 49

6. 6.1 6 .2 6.3

GESC4IEEOENTS IN DE BASISSCHOOL : OISCUSSIE EN ONTWIKKELINGEN Individc:alisering, differentiatie an eindterme n Schoolwerkplan an geschiedenis Ontwikkelinge n Notes bid hoa°dstuk 6

SC 50 51 53 55

7. 7. 1 7 .2 7 .3

PI.ANNEN VOOR QJESCHIEDEPIIS OP Dc BASISSCHOOL "Wat krijgen za op de basissc ;-;ool? " "Zo mogelijk in samentiang " Do ideegn van de pro j ectgroep LOGA Notan bid hoofdstuk 7

57 57 63 66 71

S. 8 .1 8 .2 8 .3 8 .4 8 .5 8 .6

GESCHIEDENIS IN OE BASISSCHOOL : EtN SACIENVa7T67-\OE VISIE Geschiedenisonderwijs an basisvormin g Histarische kannis in da vorm van historyzche slauteloegriposn Geschiedenisonderwijs en kinderen in de basisschoolleeftijd Dirferentiatie an geEchiedenisonderwijs in de basissche-- l Geschiedenis : apart of geintegreer d Schools an buitenschools leren op geschiedenisgsbiad

72 72 75 82 87 88 89

8 .7 Consequenties van vernieuwingen op het . gebied van geschiedenisonderwij s 8 .8 Na de basisschool Noten bid hoofdstuk 8

9.

S T A A T S I N R I C H T I N G

~6

OVER DE DOELEN VAN STAATSINRICHTINGONDERWIJS Noten bij hoofdstuk 9

97 98

10 .

ST AATSINRICHTINGONOERWIJS IN DE LAGERE SCHOOL Noten bij hoafdstuk 1 0

99 102

11 11 11 11

STAATSINRICHTINGONDERWIJS IN DE BASISSCHOOL : PLANNEN "Wat krijgen ze op de basisschool? " "Zo mogelijk in samenhang " Idee$n van de LOGA-projectgroep Noten bij haofdstuk 1 1

103 103 104 106 10 7

STAATSINRICHTING IN DE BASISSCHOOL : EEN SAMENUATTENDE VISIE Noten bij hoofdstuk 1 2

108 112

. .1 .2 .3

12 .

A .

L

113

MMAATSCHAPPIJLEER 13 IN DE LAGERE SCHOO L Noten bij hoofdstuk 1 3

114 117

14 .

MAATSCHAPPIJLEER IN DE BASISSCHOO L Noten bid hoofdstuk 1 4

118 122

15 .

MRATSCHAPPIJLEER IN DE BASISSCHOOL : EEN SAMENUATTENDE VISI E Noten bij hoofdstuk 1 5

123 129

C O L O P H O N TYPEWERK : Ingrid Sjouken ONTWERP O MSLAG : Gouke Notebome r 3 1

90 91 93

INLEIDING

Basisvorminq In de stukken van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid wordt het begrip "basisvorming" als volgt gedefinieerd : "Onder basisvorming wordt het onderwijs verstaan dat is vereist voor de ontwikkeling van kennis an vaardigheden, die voor el k lid van de samenleving nodig zijn am in de(toekomstige) maatschap pij zinvol to kunnen functioneren en am zich daarin staande to hbuden" (1) . Een dergelijke omschrijving van basisvorming nodigt uit tot eon analyse van de (ontwikkeling van de) mast"schappi,j an van de voorwaatden , waaraan laden van die maatschappij moeten voldoen .

M aatschappi J

Zander al to 'ideologisch to work to gaan , kan gesteld warden, dat de maatschappij van . nu gekenmerkt wordt doo r a) v eranderingen g die elkaar snel opvolgen ; b) problemen tussen generaties , die voortkomen uit die snelle veranderingen ; c) spanningen tussen verschillende groepen in de maatschappij (op basis van stereotypie) ; d) dreiging van internationale conflicten (wapenwedloop) ; e) een explosieve informatiegroei ; f) groeiende behoefte aan vrijetijdsbestedingen ; g) snelle opmars van nieuwe technologieen .

Individ u Op grand van dergelijke kenmerken van de maatschappij kun nen wenselijke eigenschappen voor toekomstige deelnemers aan die maat schappij vastgesteld warden . Zoals bijvoorbeeld : a) bereid am - na grondige overweging - mee to werken aan veranderingen 4 1

of veranderingen tegen to houdenp vanuit het idea dat de wereld ver -

:, • ,

anderbaar isp vanuit het idea dat ieder individu mee verantwoordelijk is voor die veranderingen an vanuit hat idea dat veranderingen or niet moeten zijn am de verandesingen, ofwel dat veranderingen niet per definitie goad behoeven to zijn ; b) bereid am in to zien, dat oudere generaties niet mee veranderd zijn an Leven vanuit andere ideegn op basis van een door hun eigen levens ervaring opgebouwd referentiekader ; c) bereid am in to zien , dat de samenleving uit alle magelijke bevol kingsgroepen bestaatq die onderling kunnen verschillen in uiterlijk , in gebruiken, in waarden an normen an bereid am dit inzicht - op basis van erkenning van de mensenrechten - am to zetten in het streve n near doorbrek i ng van stereotypic an vooroordeelsvorming am zo bij to dragon aan eon tolerante, i nclusief denkende multiculturele ( an raciale) samenleving ; d) bereid am de Internationale an nationals politieke ontwikkelingen to volgen an op democratische wijze te • reageren op daze ontwikkelingen , ofwel in positieve, ofwel in negatieve zin, met duidelijk voor ogen , dat oorlog een onacceptabel middel is voor probleemoplossing ; e) bereid om zich - doorlopend - nieuwe vaardigheden eigen to maken, di e nodig zijn am informatie to verwerven am zo met behulp van steed s weer andere hulpmiddelen de benodigde informatie to verzamelen ; f) bereid am de vrije tijd in een vanuit hat oogpunt van de maatschappi j nuttige wijze door to brengen an zo een voarbeeld to stollen tegeno ver negatieve vrijetijdsbestedingen in de vorm van vandalisme an cri minaliteit ; g) bereid am bewust positie to kiezen ten opzichte van de opmars van de nieuwe technologiegnp towel in positieve zin g als - zo nodig - in negatieve tin . Eon lid van de samenleving weet dat die samenleving veran derbaar is , is zelf in staat to verandereng draagt bid aan positieve ver anderingen an verzet zich tegen negatieve veranderingen . Is op de hoogte van het referentiekader van oudere .generaties an houdt dear rekening mee . Is -op basis van de rechten van de mans - tolerant an als zodanig een po sitief lid van de multiculturele ( -raciale) samenleving . Weet zijn vrij e 5 -~ , .~

tied nuttig to besteden an vervult als zodanig een voorbeeldfunctie

voor andereng ziet geen hail in oorlog als methods voor het oplassen van conflicten, maar bepleit wederzijds respect an begrip . Informeert zich doorlopend (permanent) an bepaalt op grand van die informatie zijn of hear opstelling(en) in de samenleving . Ten slotte west zip of hij am to gaan met nieuwe (technische) media, zodat daze een positie ve rol vervullen in de samenleving .

Onderwijs Iedere anderwijsgevende zal in zijn werk geinspireerd zijn door een dergelijk of vergelijkbaar ideaalbeeld van een lid van de samenleving . Zowel in de accentuering van de leerstof als in de keuze va n de didactische werkvorment mast oak in het klimaat in de klas zal de ze inspiratie doorwerken . Het is echter niet reel am van het onderwijs to vQrwach ten s dat het leerlingen aflevertv die voldoen aan de criteria voor het ideaalbeeld . Daarvoor is het immers een ideaalbeeld 3 De tijdv die kinderen in school doorbrengen (en de invloed die van die tied uitgaat) staat tegenover de tijd, die kinderen thuis (rol van het gazing het mi lieu) an op street (omgeving, 'peer group') doorbrengen . Op het kind werken invloeden in s die veelal zest uiteenlopend zijn . Trouwens oak de bijdrage van het onderwijs is lang niet altijd een bijdrage aan het ideaalbeeld . Daarvoor staat het instituut school in het algemeeng qua organisatorische structuur bijvoorbeeld , zelf veal to vet van hat ideaalbeeld of an daarvoor zijn onderwijsgevende n oak mast gewone mensen met alle mogelijke plus - an minpunten .

Er kan gesteld wordent dat zo'n ideaalbeeld voor anderwijsgevenden een inspiratiebron is, iets dat nastrevenswaardig is in het on derwijs . Iets, dat door on derwijsgevenden zo mogelijk oak "voorgeleefd" wordt in de school an zeker iets dat centraal staat in de wijze van be naderen van an omgaan met leerlingen . P'laar is het oak bepalend voor he t on de r wijs 7

Wie op basis van eon maatschappij - analyse probeert to ko men tot leerstofselect~ecriteria zal al gauw ontdekken, dat hij of zi p 61 zich op een doodlopende weg bevindt . Die analyse is steeds weer nodig

am voor agen to houden wat op een bepaald moment belangrijk is . Die analyse zal bij goad onderwijs oak doorwerken in de accentenp die gelegd warden in de leerstof, bijvoorbeeld in de voorbeelden en de uitwerkin gen e mast db leerstofsalectiecriteria zijn or niet uit of to leiden (2) .

Sch o lingsconcepten yet is gebruikelijk am in algemene publikaties over doe len van het onderwijs de samenleving, de kennisgebieden an de leerlin gen als keuzefactoren aan de arde to stollen . ( .3) . Daze ke u iefactoren zijn oak wel beschreven als scholingsconcepten of onderwijsopvattingen . Onderscheiden warden : - de wetenschapsgerichte onderwi,jsopvatting ; - de maatschappijgerichte anderwijsopvatting ; - de bestaansgerichte onderwijsopvatting ; de leerlinggerichte onderwijsopvatting (4) . Hierboven ward vooral de maatschappelijke- en bestaansgerichte opvatting als ingang voor het onderwijs gekozen . De wetenschapsgerichte on de leerlinggerichte vragen achter oak onze aandacht . *Het i s on j uist am in het onderwi j s .96n van daze opvattingen centraal to stollen (5) . In het hiernavolgende rapport zi j n dan oak alle opvattingen verwerkt .

Opzet van het rappor t

Het rapport valt uiteen in vier onderdelen : algemeen, geschiedenisq staatsinrichting an maatschappijleer . Het onderdeel 'algemeen' bevat vooral gegevens ov e r de plaats van de vakken in de onderwijsw.etten . De volgende onderdelen beginners steeds met eon aantal historisch -beschrij vende paragrafen . Daze lopen uit op wat in dit rapport genoemd wordt : "ears samenvattende visie" . Van de acht vragen, die aan de rapporteur gesteld zijn , warden de eerste zeven doorlopend behandeld . Het antwoord op vraag 8 "Kunt u aangeven hoe belangrijk uw vak als onderdeel van de basisvormin g geoordeeld kan warden, vooral ten opzichte van de andere vakken die on derdeel van de basisvorming uitmaken?" - wordt alleen maar indirect ge geven (6) . Het belang van de bijdrage van 66n vak aan de basisvormin g 71

kan moeilijk vergeleken warden met de bijdragen van andere vakken .

De baste manier am een duidelijk antwoord op de vraag van het belang to krijgeng is to bedenken wat de gevolgen voor de opgroeiende jongeren zijn als de in dit rapport voorgestelde bijdragen aan de basisvorming weggelaten warden Vandaar dat hiervoor van een indirect antwoord op vraag acht gesproken ward . Om duidelijk to maken, dat over de bijdrage van geschie denist staatsinrichting an maatschappijleer .momenteel enige maatschappe lijke discussie plaatsvindt, wordt in dit rapport uit recente perspubli katies geciteerd .

Terminolooie Getracht is am in dit rapport hat aantal vaktermen bepark t to houden an daze in ieder geval steeds aerst grondig to introduceren . Ten aanzien van hat begrip ' didactiek' is in dit rapport geko2en-voor de ruime opvatting : in de tekst wordt met didactiek aDk methodiek bedoeld. Een extra probleem bid het schrijven van dit rapport vorm de de overgang met ingang van augustus 1985 van de lagers school Haa r de basisschool . In dit rapport wordt bid beschrijvingen van de situatie Saar augustus 1985 consequent de term "lagers school" (met de klasnummers 1 tot an met 6) gebruikt . Voor de periods erns de term "basisschool " (met de klasnummers 1 tot an met 8) .

8

Noten bij de inleiding (1) Brief van J . H . J . van den Heuvel (WRR) over basisvorming in het onderwijs, d . d . 14 september 1984, blz . 1 (2) Voor wereldorigntatie is Z o'n weg in Nederland bepleit doo r J . Bijl ("Over leerplanonderzoek" . blz. 35-39) : bestaansdimensies als leerstofselectiecriteria . Vergelijk hierover : H . Annink .J . Greven,E . van Ulietq "Zo mogelijk in samenhang" . Doel, structuur an inhoud van socials wereldori gntatie , Enschedep SLO B 1984 blz . 98 -99 . Op blz . '105-geven daze auteurs een opsomming van de claims , di e vanuit de maatschappij gelegd worden op de inhoud van social s wereldorigntatie : "consumentanopvoedingv buroerschapsvorming g waardenontwikkeling, vredesopvoeding, seksuele opvoeding, ge zondheidseducatie, opvoeding in mensenrechten" . De projectgroep bepleit alleen mast specials aandacht voor de laatst e claim ; de overige verwerken ze in hat totaalvoorstel . (3) Vergelijk bijvoorbeeld : Didactische Analyse ; under redactie van L . van Gelder Th . Oudkerk Pool, J . Peters an J . Sixmat Groningen, Wolters-Noordhoff, 1979, hoafdstuk 3 . 6 (blz . 74 e . v . ) . (4) Zia voor een uitwerking van daze scholingsconcepten : R . van der Vaartt Scholingsconcepten . Hoe opvattingen over on derwijs doorwerken ; Enschede SLO B 1982 saris Kantlijnen, nr . 1 . (5) Na een analyse van de scholingsconcepten wordt in Annink , Greveng Van Uliet . .(op, cit . ; blz . 49-52) geconcludeerd : "Bid goad onderwijs zijn daze vier principes in balans" (blz . 52) . (6) Zia Hoot 19 blz . 2 .

9

.`..

,ol ALG EM E EN

1 . GESCHIEDENIS9 STAATSINRICHTING EN MAATSCHAPPIJLEER : EEN STEEKPROE F

Als men steeksproefgewijs enige lagers scholen in Neder land bezoektq ontdekt men grote verschillens in het klimaat in de schor len s in de manier van onderwijzen an - bid Waders beschouwing - oak i n de inhoud van het onderwijs .

In eerste klassen kan men in het kader van

het leesonderwijs door de grate verbreiding van 66n bepaalde methods nog wel sans op hetzelfde moment dezelfde onderwerpen tegenkomen ("boom roos, . . . ")# maar dat is de uitzonderingg die de regal van de diversiteit bevestigt .

Op hat gebied van geschiedenis, staatsinrichting an maat schappijleer is de diversiteit groat . Wie zo maar willekeurig een aantal scholen bezoekt, loopt de kans totaal geen lessen geschiedenist staats inrichting en/of maatschappijleer to zien . Een tijdbalk aan een wand van een lokaal kan een aanwijzing zijng dat geachiedenis een onderdeel van hat onderwijs is . Een atapel schoolboekjes of methoden, meestal alleen maar voor geschiedenis, kan een volgend spoor zijn . Oat in de school geachiedenis, staatsinrichting an maatschappijleer tot hat onderwijster rein gerekend warden, kan verder blijken uit de op een centrals pleats in de school ver2amelde boekeng knipselsq dia'st wandplaten an cassettes : het documentatiecentrum of de mediatheek . Aangezien in hat documentatiecentrum al daze onderwijsleer - an hulpmiddelen meestal via hat SISO systeem geordend zijnp wordt al heel gauw duidelijkl of or voor alle dri e onderdelen materialen aanwezig zijn . Nog niet zo lang geleden was bid een bezoek aan een schoo l hat lesrooster van sen klas hit middel am vast to stollen walks tijd er uitgetrokken ward voor de verschillende onderwijsactiviteiten . Op basis van de wettelijke voorschriften behoorde geschiedenis expliciet op hat lesrooster van de klassen vier, vijf an zes vermeld to warden . Een vanzelfsprekend onderdeel daarvan was de staatsinrichting . Aparte vermelding van maatschappijleer op hat learooater van eon lagers schoolklas is nooit wettelijk verplicht geweest . 11

Sinds hat mogelijk is am in plaats van geschiedenis, aard -

rijkskundep biologie an natuurkunde "wereldorigntatie" op het lesrooster to zetteng is niet weer duidelijk of to lezen hoeveel tied or voor geschiedenis (en staatsinrichting) uitgetrokken wordt . Trouwens het lesrooster is steeds meet eon formaliteit gewordens in pleats van het uit voeren van de dagelijks op het lesrooster vastgelegde activiteiten werkt de leerkracht steeds meet vanuit een eigen verantwoordelijkheidsbesef afwisselend aan de verschillende onderwijstaken . De eindresultaten van beide werkwijzen kunnen gelijk zijnt meat ze kunnen ook enarm verschil len i De kans , dat geschiedenis an staatsinrichting slechts incidenteel aan de orde komen, .is daardoor - meet dan vroeger - een zaak van de onderwijsgevende .

Steekproefsgemijs kan vastgesteld wordenp dat or vea l maatschappelijke anderwerpen in de school aan de orde komen . Vaak vanuit de actualiteit . Oat kunnen onderwerpen zijnt waarmee de leerlingen zelf komen . De kring is een veal gebruikte onderwijsvorm om zulke onder werpen - zonder gebruik van schoolboekjes - aan de orde to stellen . Vaak is die kring startpunt voor verder onderzoek van aspecten van het onder werp, in de school zelf (in het documentatiecentrum bijvoorbeeld) of buiten de school (bijvoorbeeld door middel van excursies in de schoolomgeving, educatieve Paden of interviews) . Op dezelfde monist kan vastgesteld worden, dot kindere n kennis maken met het verleden . Dot gebeurt op zeer uiteenlopende manierent verschillend qua inhoudv verschillend qua ordening van die inhoud an verschillend qua werkmijze . Geachiedenisleasen kunnen betrekking heb ben op de politiek-militaire geschiedenis (vooral van Nederland) meat evenzeer op sociaal -economische aspecten van de geschiedenis . In de one klas spelen grote politieke figuren als Karel de Grote Filips II an Willem van Orange de hoofdrol in het geschiedenisverhaal ; in een andere gewone mensen in hen dagelijkse strijd om het bestaan . Leerlingen in de one school krijgen de geschiedenis chronologisch voorgeschoteld ; elders bestaat geschiedenis uit de optelsom van lessen over de ontwikkelingen van bepaalde aspecten van het levee , zoals bijvoorbeeld het vervoerv het woven an het eten door de eeuwen heen (lengtedoorsneden) . In de one kla s 12

luisteren de leerlingen tijdens de geschiedenisles, in een andere leze n ze e werken ze opdrachten uit en gaan ze meer op onderzoek uit in het do cumentatiecentrum of in de schoolomgeving . Op het gebied van staatsfnrichting kan men een les ove r een actuele staatsrechtelijke kwestie (Prinsjesdag bijvoorbeeld) meema ken of een les uit esn cursus staatsinrichting . Al is de kans am ee n staatsinrichtingles in de lagers school to zien aanmerkelijk kleiner dan de kans am er een geachiedenisles to zien .

Wie steekproefsgewija op daze wijze lagers scholen be zoekt, ontdekt op het gebied van geschiedenisq staatsinrichting on maat schappijleer een enorme diversiteit . Hoe is dat mogelijk? Welke ontwik kelingen hebben tot daze situatie geleid? Hoe kan het - gegeven daze situatie - in de toekomst het baste verder gaan? Op dergelijke vrage n probeert dit rapport eon antwoord to geven . Daarvoor wordt eerst een overzicht gegeven van de plaat s van de onderdelen geschiedenisq staatsinrichting en maatschappijlser in de achtereenvolgende wetten voor het lager onderwijs en het basisonderwijs . Daarna wordt - per onderdeel - ingegaan op de ontWikkelingen, die tot de huidige situatie geleid hebben en op de discussies over de verdere ontwikkelingen . Ieder onderdeel wordt afgesloten met een samenvatten de visie .

13

2 . GESCHIEDENIS9 STAATSINRICHTING EN MAATSCHAPPIJLEER ALS SCHOOLVAKKE N

2 . 1 Onderwijswetten als bra n

Ern van de bronnen voor de inhoud van het onderwijs vorm t de wetgeving op het gebied van het anderwijs . In de wettelijke regelin gen voor het onderwijs zijn de resultaten van de discussiesp die in d e maatschappij over hat ondermija gevoerd zijnp terug to vinden . In onderwijsmetten is vastgelegd wet in een bepaalde tied op het gebied van onderwijsinhouden belangrijk gevonden wordt (1) .

2 . 2 Geschiedenis in de onderwiiswetQevin q

Tijdens de Bataafse Republiek (1795-1806) kwam onder invloed van het in opmars zijnde centralistische denken de eerste landelijke onderwijswet tot stand (1801 Van der Palm)* In daze wet an in de opvolgende wetten van 1803 an 1806 waren de schoalvekken tot het uiter ste beperkts "Hat onderwijs op de Openbare- of Gemeentelijke Scholen zal zich bepalen tat het Lezeng Schrijven en de eerste beginselen der Reken kunde ; zullende hetzelve zoodanig warden ingericht, at hat door ontwik keling van de verstandelijke vermogens der kinderen geschikt zip , am hen tot redelijke wezens to vormen . . . " (1801 artikel 4) . Juist voor de ontwikkeling van de verstandelijke vermogene vatten veal onderwijsgevenden hun onderwijstaak ruimer op . Zo berichtte schoolopziener Th . van Swinderen in zijn rapport over het onderwijs in het district Groningen in het Saar 1813 : "Net onderwijs in de Taal-t Aardrijks- t Geschied - an Natuurkunde is op vale plaatsen ingevoerd als hulpmiddel ter verstands-ontmikkeling, waartoe het zoo uitnemend dienstig is" (2) .

De eerste helft van de negentiende eeuw ward gekenmerk t door een grate belangstelling voor het verleden :96n van de aspecten van de Romantiek . In zo'n tijd lag het voor de hand over geschiedenis al s 14

schoolvak to gaan denken . Toen in 1857 de onderwijswet door Van der Brugghen herzien werdq kreeg geschiedenis een plaats in artikel 1 : "Het gewoon lager onderwijs omvat het onderwijs in ( : . . ) die (= de beginselen) der geschiedenis" . Geschiedenis werd een verplicht vak . Er beatond toen echter nag geen leerplicht, dus nag lang niet alle kinderen kregen geschiedenisonderwijs . De belangstelling voar het verleden kwam niet alleen maar uit nieuwsgierigheid of uit verlangen near kennis voort . Er waxen oak pleidooien am kennis to semen van het verleden am daarin inspiratie op to doen voor de toekomst . Voorbeelden van zulke pleidooien zijn bijvoor beeld to vinden in de geschriften van Potgieter . Het gaat dan niet weer am het verleden in het algemeeng maar am bloeitijden uit de vaderlandse geschiedenis . Zo kreeg bid menigeen de Gouden Eeuw de functie van voor beeld bn inspiratiebron : kirk zb zou het oak met Nederland kunnen gaan .

In de tweeds helft van de negentiende eeuw nerd de belangstelling voor het eigen vaderlandnog versterkt door politieke denk richtingen als het nationalisms en - daarmee samenhangend - het modern imperialiame . Geschiedenisonderwijs kreeg ala opgave het bewerkstelligen van gevoelens van nationals verbondenheid tussen de inwoners van Nederland . Het geschiedenisonderwijs ward daartoe extra nadrukkelijk gericht op het eigen vaderland . Daze gedachten kregen een pleats in de nieuwe onderwijswet van 1878 (Kappeyne van de Cappello) . Na een in allerlei tijdschrif ten gevoerde discussie over het voor en tegen van de invoering van va derlandse geschiedenis als verplicht vak in de lagers school nerd in artikel 2 van de wet opgenamen : "Onder lager onderwijs begrijpt daze wet het onderwijs in ~ : .)• .die (=de beginselen) der vaderlandsche ge schiedenis" . Het artikel v ervolgt met : "Aan lagers scholen kan bovendien onderwijs gegeven warden in ( .-••) die (= de beginselen) der alge meene geachiedenis" . In de toelichting op de wet van 1878 ward de bedoeling van hat vak

' vaderlandsche geschiede nis' uitgewerkt . Hier past een wat

larger citaat vanwege de grote betekenisq die daze tekst voor de verde 15

ra ontwikkeling van hat ges ch i s denisondermi j s i n de lagers school heeft gehad . Op grand van daze tekst is nameli j k een traditie ontstaan g waarvan tat op de dag van vandaag de 3paren tarug to vinden zijn . In die toelichting komen de volgsnda . passages voor :

"Volledige behandeling der vaderlandsche geschiedenis behoort op de lagers school niet thuis . Het is ganoeg indien hat kind lseri in walk land hat woont an tot walk volk hat behoort ( . . . ) . Alleen dat deal der vaderlandsche gsschiaden=s , dam de leerling eon 5evattelijk overzicht schenkt van de wording van de Nederlandsch e Staat an hem de grate dader laert kennen van hat voorgeslacht ; door walks volharding order leiding van Oranje ons onafhankelijk bestaan ward gegrondvest , verdient de bredere ontidikiceling" .

Door de wet van 1878 nerd de wordingsgeschiedenis van hat vaderland met daarin eon duidelijke pleats voor hat His van Oranje de inhoud van hat geschiedenisonderwijs in de lagers school . Politieka gaachiedenis van Nederland due . Over daze inhoud van hat geschiedenisonderwijs in de lagers school heeft - afgezien van eon enkela discussie, die in hocfdstuk 3 aan de orde komt - overearstemraing bestaan tot rya de Tweeds Wereldoorlag . De ondArwi,jsmet van 1920 (Da Visser) bracht in daze gees enkele verandering . Wel was inmiddels door de leerplichtwet (1900 ; in 1901 in m9rking) geschiedenis in de lagers school een yak voor alle kinds=an geworden .

D e "Leidraad, samengesteld door de Inspectie van hat Lager Onderwijs in de Derde yaofdinspectie" - carspronkelijk gepubliceerd in 1939 ; in eon harziene versie verschean in 1963 de achtsta an laatste druk - varmel.dta].s doelen voor hat geschiadenisonderwi,js order meer : "hat aankweken van earbied voor het arFdeel der vaderen, hat kweken van gepast nationaal gb ;roel , vrij van chauvinisme , hat in het licht stellan van de betekenis van het Huis van Oranje door hat yederlandse Valk, ken nis doen krijgen van de voornaaasta persorten an feiten , die de nationals o n twikkeling hebben beheerst" an "maatschappelijke an politieke toestari.6

den doen kennen in hun historische ontwikkeling" (3) . Hoewel daze doelatellingen vrijwel ells betrekking hebben op politieke geschiedenis, probeert men via son toelichting dit ides mat weg to nemen : "Cultuurgeschiedenis is voor de lagers school niet een apart vak . We moeten trachten een beeld van do totals werke lijkheid to geven . Hierbij most vooral aandacht geschonken warden aan ooze cultuurdragers en hun voortbrengselen" (4) .

Ten gevolge van de Tweeds Wereldoorlog raakten begrippen als 'nationaal' en 'vaderlanda' in discrediet . Het voorkbmen van son nieuwe wereldoorlog kwam centraal to staan in het denken over de tae komst . Hoewel de bovenomschreven traditie op het gebied van het geschie denisonderwijs door bleef werkeng word steeds meet benadrukt, dat internationaal denken - Europees en mondiaal - van grater belang was den het nationals, vaderlandse denken . De traditionele inhoud van het geschiedenisonderwijs in do lagers school kwam in discussieg zonder dat er di rect duidelijke alternatieven voor handers Caren . Deze discussie is ervaor verantcdoordelijkt dat in do wet op het basisonderwijs (1981, Pais) geschiedenis weer zonder toevoeging 'vaderlands! voorkomt (5) . In de wettelijke voorschriften voor de basisschoolv dus vanaf augustus 1985 is geschiedenis opgenomen ander .de verplichte vak ken. Artikel 10 . 1 luidt als volgt : "Het onderwijs omvatt wear mogelijk in samenhang . . . e . enkele kennisgebieden" . Artikel 10 . 2s "Bid de kennis gebieden wordt in elk geval aandacht besteed aans . . . b. geschiedenis" .

2 . 3 Staatsinrichting in do onderwilswetgevin q

Bid de invoering in 1857 van geschiedenis als schoolva k voor de lagers school word nag niet gedacht aan etaatsinrichting . Oak bij de herziening van de passage over het geschiedenisonderwijs in 1878 nerd dear nog geen aandacht aan besteed . Toen was al wel de discussie over de vraag wie wel of gees kiss - en stamrecht mocht hebben good op gang gekomen . In de Caren tachtig begonnen allerlsi comity's en vere nigingen voor algemeen kiss- en stemrecht to ijveren . Doze pleidooie n

17

warden steeds krachtiger . Hat was dan ook een logische gedachte am vooruitlopen d op uitbreiding van het kiss - an stemrecht in de lagers school, de enige onderwijsvorm, die Binds 1 januari 1901 voor iedereen verplicht was p aendacht to besteden aan het Nederlandse staatsbestel . In 1916 kree g dat zijn beslagt nog voordat het algemeen kiss - an stemrecht in het kader van de grondwetsherziening van 1917 geregeld ward . De wetgever - . i n dit gavel Cart van der Linden - koos voor een koppeling van staatsin richting met geschiedenis : artikel 1 : "Onder lager onderwijs begrijpt doze wet het onderwijs in . . . e . the (= de beginselen) der vaderlandsche geschiedenis, daaronder begrepen de allereerste beginselen der gemeen te- 9 provincials- an staatsinrichting van Nederland . . . " (6) .

In de onderwijswet van 1920 (Oa Visser) is in artikel 2 opnieuW in samenhang met geschiedenis - een passage over staatsinrich ting opgenomen : "de eenvoudigste kennis van de inrichting van gemeente, provincie an staat" . Daze formulering is sindsdien niet meer gewijzigd . De wet op hat basisonderwijs van 1981 (Pais) bracht n p fit punt een ingrijpende verandering . Staatsinrichting wordt niet langer in 66 n edam met gaschiedenis genoemd . Het is nu gekoppeld aan het onderdeal 'maatschappeli3ke verhoudingen' . Artikel 10 . 2 luidt : "Bij de kennisgebieden wordt in elk gavel aandacht besteed aan lijke verhoudingent waaronder staatsinrichting

. . . d . maatschappe-

. . . " . In de toelichting

wordt daze keuze als volgt verantwoords "Staatsinrichting is als face t van de kennis van maatschappelijke verhoudingen an niet bij geschiede nis genoemd . Geschiedenis ziet immers op situaties in het uerleden, ter wijl staatsinrichting op hat heden betrekking heeft . Dit betekent ui teraard niet dat de verbindingslijnen tussen verleden an heden geen aandacht behoren to krijgen" (7) .

2 . 4 Maatachappi l leer in de onder w ijswetgevin q

Het begrip tmaetschappijleer' komt niet voor in de onder18

wijswetgeving van de lagers school an evenmin in de wet op het basison-

derwijs . Oat wil niet zsggen, dat in hat onderwij s gees aandacht aan de maatschapp ij bes t eed ward an wordt . Ex pliciete vermelding van maatschappi J lser als aoarte o nderwij sactiviteit voor de lagers school ward Lange tied Diet nodig geacht . De maatschappi j kwam aan de orde binnen hat goheel van de zaakvakken p met name door middel van onderwi j s in aardri j kskunde an geschiedenis al of niet aangevuld met aparte lasuren

'werkel ij k-

heidsonderwiJ s' . V oornoem d e 'Laidraad' b eplai tt am tijd uit to trekker voor werkeli j kheids onderwi j s : "voor de behandeling van allerlei onderwerpen , die voor het merendeel liggen op het terrain van de aardri j kskunde zotiel 3 ).s van de kennis der nat u ur - some op dot der geschiedeni s terwijl onder de lesuren voor daze vakken uitgetrokken d e t i j d voor son bredere behandeling ontbrsekt" (8) . Parallel met de . kritiek in de jare n zestig van daze aeuw a p aardrijkskunde an geachiedenis in hat vovrtgez fl tts onderwijs void oak in hat lager onderwi j s een herbezinning plaats op de manier waarop de maatach e ppij - in de lagers school ward over 'de wereld'

gesproken

aan de orde k wam . Er ontstand een uitgebreide d3scussie over actueel onderwij s t dot geric ht was op de maatschappij van nu . Hiarvoor warden de begrippen Ow ereldori`entatie' of 'were?dver4cenning' gecruikt . In latere haofdstukken wordt Hadar op daze discL SSia ingegaan . Oeze discus s ies - hebben ertoe gelaid, dot in de wet op hat basisonderwijs van 1981 (Pais) apart onder de onderwijsinhouden opgeno men is : "maatschappelijka verhoudingen,, waaronder staatsinrichting" (ar tikel 10 . 2 d) . In de toelichting wordt hierover hat volgende gesteld : "Maatschappelijke verhoudirvgen zijn wel afzanderlijk varmeld . Weliswaar kan dit onderwerp bid hat in samenhang gegeven onderwijs - geordend in leergebieden of prnjecten - aandacht krijgen an krijgt hat die oak vaak reeds ; uicdrukkelijke vermelding beoogt verwaarlozing van dit voor de socials vorming oelangrijke onderwerp to voorkomen . Uiteraard zal de inhoud afgesterad moetan zijn op rat leerlingen van hat basisond9rmi,j9 kunnen varwerken" (9) .

2 . 5 Andar3 bronne n 19

Onderwijswetgeving is 66n van de bronnen am iets to weten to komen over de argumentatie van de keuze . van de schoolvakken . Een beeld van de inhoud van het onderwijs bieden de wettelijke voor schriften echter geenszins . Daarvoor moeten andere bronnen geraadpleegd warden . Voor de hand liggende bronnen zijn de schoolboekjea of methoden (en aanverwante onderwijsleer- an hulpmiddelen) en publikaties op het gebied van vakdidactiek . Oaarom is het niat geschikt am geschiede nisq staatsinrichting an maatschappijleer steeds tegelijk to behandelen . In de volgende hoofdstukken komen daze apart aan de orde in de volgorde zoals die in de adviesaanvraag voorkomtf wat - zoals in dit hoofdstuk gebleken is - ook de historische volgorde is .

20 1

>, .

Noten bid hoofdstuk 2 (1) Dit ho o fdstuk is gebaseerd op de teksten van wetten (Staats bladen) an van verslagen van de Kamers (H a ndelingen) . Naast de originele stukken ward gebruik gemaakt van : A . A . J . Meylink , Officiele geschiedenis der wet van 1806 voor het lager schoolwezen an onderwijs an van de reglementaire bepalingen over dit onderwerp ; 's-Gravenhage , J . an H. Langenhuysen , 1857 ; De Nederlandsche schoolwetgevinq voor hat Lager I . v a n H o or n Onderwij s 1796-1907 ; Wetten , Instructie's , Koninklijke Beslui ten , enz . 9 Groningen P . Noordhoff , 1907 ; Wet op het basisonderwi j s e . a . ; bewerkt an toegelicht door Th . Starimans an J . J . tuijdervlietf IJmuiden, Koninklijke Uermande,, 1981, aerie Onderwi,jswetten , code 015 .

Tengevalge van de Ove r gangswet op het Basisonderwijs (1983) zijn de artikelnummers in de wet op hat basisonderwijs 66n cijfer lager geworden . Daarmee is in de tekst nog geen rekening gehouden . (2) Meylink , op . cit . ; tweeds gedeelteg blz . 723 . (3) Leidraad , samengesteld door de Inspectie van hat Lager Onderwits in de Der de Hoofdinspectie ; Lagers Scholen ; Klass-en 1 -b ; Groningen , J . B . Wolter s 1963jachtste druk , blz . 83 -84 . (4)

Leidr aad, op . cit . ; blz . 84 .

(5) Oe wet wordt v a n kracht op ee n moment , dat tegelijkertijd van verschillend e kanten pleid o oien to horen zijn voor een meet genuanceerd p o sitieve benade r ing v an hat begrip 'nationaal ' . Zia o . m . J . L . Heldring , "Eerher stel voor geschiedenis" ; NRC Handelsblad , 18 d e cember 1984 . (6) In de literatuur wordt voor de invoering van staatsinrichtin g algemeen 1920 aangehoudeno bijvoorbeeld in G . de Jong e .a . 9 Kind, school an geschiedenis . Didactische aanwijzingen voo r hat eschiedenisonderWi s o de basisschool ; Amsterdam Elsevier, 1977 blz . 11 an 239 ("Sedert de ander u ijswet van 192 0 . .• n ~ . Zie voor son reconstructie van de gang van zaken : C .G . van de r Kooijp Op wag near hat staatsburgerschap ; Groningen Wolters Noordhoff, 1978,deel 1v blz . 10-11 .

(7) Wet op hat basisonderwi,jsl op . cit . ; B-toelichting, art . 10t blz . 5 . (8) Leidraad, op, cit . blz . 141 (op de bladzijden 80 -82 staa n voorstellen voor warkelijkheidsonderWijs in de kZassen 1 -3 e n op de bladzijden 141 -142 voor de klasaen 4-6) . (9) Zia Hoot 7 .

21

22

l GES C HIEDENiS

3 . GESCNIEDENISs OOELEN 9 LEERSTOFINHOUDEN EN LEERSTOFORDENINGE N

3 . 1 Doelen

Ualgens de uitgangspunten van . het onderwi j skundig model 'Didactische Analyse' is hat begin van al het onderwi j s hat formuleren van doelen (1), Voor de doelstellingen van hat geschiedenisonderwi j s in de lagers school is de tekst van de toelichting bid de onderwijswet van 1878 (Kappeyne van de Cappello) longs tied richtinggevend geweest . Oe nadruk in daze tekst lag op "de wording van de Nederlandsche Staat" , "de groats Baden van het voorgeslacht" an de "leiding van Orange" (ver gelijk paragraaf 2 . 1) .

In 1939 verscheen de 'Leidraad' , een boakwerk Bat va n grate betekenis is geweest voor hat functioneren van het lager onder wi3s . Hierin nerd uitgebreid ingegaan op de doelen van de .verschillen de schoolvakken . Voor geschiedenis - in hoofdstuk 2 ward er al iets o ver vermeld - kw amen de opstellers in de editie uit 1963 (de laatst ver schene n editie) tot de v o lgende .doelen t "A Hat aankweken van eerbied voor hat „erfdeel der vaderen", de grate goedereng waarvan zip verwervers an erflaters zijn ; B hat kweken van een gepast nationaal gevoelq vrij van chauvinisme ; C hat in het licht stollen van de betekenis van hat Huis van 0 range voor hat Nederlandse volk ; 0 het ontwikkelen van het zedelijk bewustzijn an de socials zi n van de leerling ; E de leerling belangstelling doen krijgen voor de geleidelijk e vooruitgang der beschaving# die hat Nederlandse volk bid zij n ontwikkeling uit heterogene stammen tot een volk met zijn eigen karakter heeft verworven ; F hem kennis doen krijgen van de voornaamste personen an feiten , die de nationals ontwikkeling hebben beheerst ; men verzuime 23

nietq indien enigszins magelijk van de lokale geschiedenis uit to gaan ; G hem maatschappelijke an politieke toestanden does kennen in hun historische ontwikkeling ; H hem begrip do es krijgen van de positie van Nederland tan opzichta van andere landen ; I hem begrippen to doen vertierven van de betekenisv die de band tussen Nederland an de Overzeese Rijksdelen heeft an die de band tussen Nederland on Qost- Ind-69 in het verleden heeft gehad ; J het biibrengen van de eenvoudigste kennis van het bestuur van gemeente, provincie an staat" (2) .

In hun bask 'Vaderlandse g eschiedeni 9 voar de tweeds leerkring der kweeks chalen' citse :den A .C . Niemeyer an F .J .- 3chmit daze daeien uit de 'Leidraad', Ze voegden daaraan toe : "Wann e er we dit overzien dan valt ons op dat er heal wat van hat geschiedenisanderwijs verwacht wardt an dat allerlei aspacten van het vak Haar Soren

warden gebracht,

bij v . : staatkundige geschiedenis , beschavingsgaschied enis t hat nationals aspect, bevordering van het internationaal begrip p de "Groat-Nederlandse gedach te" . heemkundige ori g ntering, staatsGurgerli jK e opvoe d ing , zedelij ke opvoedin g , socials opvoeding" (3) . Geschiedenisandermi i s nerd met meerdere bedoelingen gegeve n ; bspaald niat alleen met de bedoeling kennis van hat verleden t

Daarna kwam,er can tied van twijfels, draagtekens an on zekerheid . Oat gold vaor het gehele onderwijs an dus oak voar hat ge schiedenisondertyijs . Nog lang warden de doelen uit de 'Laidraad' overge schreven an overgedragen . Ze maakten echter oak wel plaats voor heel al gemene formuleringen als "het voeden van de spontane belangstelling an hat wekken an anderhouden van de belangst9l'Ling voor het verleden" of het ontwikkelen van "aen open bewustzijn voor de gescniedenis" (4) .

Oa auteurs van het bask 'Kind , school an geschiedenis ' 24

probeerden in 1975 de doelstellingenimpassa to doorbrskan . Jarenlang warden in dit bask de doa'_stellingen uit de 'Leidraad' overgenamen . Vana f de zesde druk in 1975 werden op basis van Duitse literatuur over doelan van het gsschiedenisonderwijs(Hans Glockel, 'Geschichtsuntarricht') de volgende doelstellingen gefarmuleerd : "Geschiadenis biadt eon ontmoeting m e t 'hat ardere' ; zip leert zien, dat de mansenwereld niet natuurlijk of vanzelTSprekend is , Saar kunstmatig of gemaakt . Geschiedenis confronteert one met levens vormen ,

die afwijken van de onze , waardoor we oRZe hedendaagse ma -

nier van samenleven met nieuwe (of beter : met oude) ogan leren bazien ; Gescriedenis least one de hi9taricitait kennen van hat aigen bestaan . Zip leert one wie ooze erflatars Caren an wat zip one na liaten . Daardoor leert zip one ooze eigen tied to verstaan zoals die gegrceid is uit dit specifieke verleden ; Geschiedaris wijst Haar hat opgave - aspect van ons bestaan . Wig warden gewezen op d e eigen verantwaordalijkheid voor thane an voor de toekomst . Geschiedenis leert one dat oak wij geroepen zijn tat een antwoord" (5) . Verderop warden daze doelstellirgen samengRVat als 'his torisch bewustzijn' . Politieke , ethische an esthetischa vorming warden als aspecten van hat Joel genoemd (6) .

De subcammissis basisonderwijs an apleidingen van de Com missie I''ladernisering Leerplan Geschiedenis an Staatsinrichting (CMLGS) omschreef in 1977 de situatie van het geschiedenisonderwijs in de lagers school alp volgt : "Dit heePt arcae geleid dat wig menen dat or op dit moment Be e n algemeen aanvaarde of in breve kringen aanvaarde covatting ove r goad eigentijda geschiedenisonderwijs bestaat . Er is niat zoiets als aenstemmigheid over de vorm an de inhoud van dit vak . Of hat zou moetan zijn, dat de onvrede met de bestaande situatie vrij algemesn is" (7) . De subcommissia dead een belangwekkenda paging am ha t duel van hetgeschiedenisanderwijs in de lagers school van een niauwe in houd is voorzien . "Wig menen" , zo stelde de subcomm i'Lssie , 25

"dat men doo r

opname van hat element geschiedenis in hat opvoedings- an onderw ij splan van de lagers school ernaar most streven ,

dat kinderen

leren dat mensen under veranderende o mstandigheden leven ; leren uit verschillende perioden van de geschiedenis voorbeelden to geven van bi j dragen van mensen zelf aan die veranderingen ; leren aantonen - met behulp van voorbeelden - dat mensen betekenis hebben voor hun leefti j dgenoten an voor latere geslachten ; - leren bid de verkenning an uitbreiding van hun leefwereld oak uit to gaan van een chronologische ordeni n g an daarbi j een gegevan globaal kader Quist to hanterea g zodat een begin van beaef bid hey kan ontstaan , dat ontwikkelingen ergens eon begin. hebben an ergens near toe gaan ; leren g dat ontw ikkelingen underling kunnen samenhangen g am elders ti j dsaandciidingen - die daze ontwikkelingen markeren - inhoudeli j k an in underlings relatie to gebruiken ; - leren de act ualiteit - de Bingen waarmee w i j nu to waken hebben weds to gaan bezien vanuit hear ontstaan

an in hat perspectief

van verdere mogelijke ontwikkelingen ; leren hun w aarden to onderscheiden van an to vergeli j ken met n orme n die v6dr hun leef-tijd golden ; - leren hun eigen pleats in de tied aan to geven ;

_

leren hun eigen verantwoordeli j kheid voor hat bestaan van mensen met wie hun eige n bestaan op enigerlei wi j ze verbonde n is of kan w orden g to formuleren ; - leren to handelen vanuit hun beseP van verantwoordeli ,jkheid aftewel "een eerste aanzet tot historiach besef" M .

'Kind s school an geschiedenis' (vanaf de zesde druk) an 'Het eerste geachiedenisonderwijs' boden een nieuwe visie op de bedoe lingen van hat geachiedenisonderwijs . De ideegn in daze doelformulerin gen moeten Hader doordacht bn voor de onderwijspraktijk uitgewerkt warden . Be vraag was wie daarvaor in Nederland zou zorgen . Hat aspect van de uitwerking is in Nederland typisch een zaak voor educatieve uitgevers ; het aspect 'verdere doordenking' lijkt bid uitstek de teak voo r 26 1

de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) in nauwe samenwerkin g met de Adviescommisaie voor de Leerplanontwikkeling Geschiedenis an Staatsinrichting (ACLO- 6S) . In recants publikatiesq zoals "Wat krijgen ze op de basisschool?" an "Zo mogelijk in samenhang"q the later in dit rapport (vooral in hoofdstuk 71 meat oak gel elders) aan de orde komen g is getracht voort to gaan op de wag van verdere doordenking van nieuwe doelen voor hat geschiedenisonderwijs in de lagers school .

Door de nieuwe formulating van de doelen verloren vea l onderwijsgevenden de greep op hat geschiedenisonderwijs, dat nu immers niet langer de politiek -militaire ontwikkelingslijn van de vaderlandse geschiedenis als rode draad behoefde to hebben j Daze onderwijsgevenden kregen or (veal te) weinig vastigheid voor terug ; de nieuwe formulating van de doelen past immers oak veal minder goad in het model 'Oidacti sche Analyse ' . Bid daze doelen zijn allerlei leerstofinhouden mogelijk : het doel functioneert in de praktijk niet weer als het leerstofselectie criterium bid uitstek . I"laar wat dan wel ?

3 . 2 Leerstofinhoude n

Per definitie zijn bid het ontbreken van duidelijkeg inhoudelijke richtlijnen van hoger hand (overheidg schoolbestuur) de onder wijsgevenden zelf voor honderd procent verantwoordelijk voor de selectie van de leerstofinhouden . Van een onderwijsgevende in de lagers school mag daze teak maar in zeer beperkte mate verwacht warden . In de praktijk vindt de leerstofselectie den oak meestal pleats daordat de onderwijsge vende zijn noties op het gebied van de leerstof legt op die van de schrij vers van methodes . In de meeste gevallen zullen ondermijsgevenden geneigd zijn am bid hun werk de uitgangspunten van dergelijke - veelal des kundiger geachte - schrijvere als uitgangspunt to Haman . In de praktijk betekent dat dat in de lagers school geschiedenisonderwijs gegeven wordt op basis van methodes . Een recants enqui9te van hat Centraal Instituu t voor Toetsontwikkeling (CITO) bevestigdet'dat daze gang dan :zatcen (nog steeds) werkelijkheid is (9) . 2? ;.:

De inhoud van het geschiedenisonderwijs in de lagers school kan dus in zest veal gevallen gelijkgesteld warden met de inhoud van de methodes . Overzien we de periods van 1878 tot heden, dan blijkt or eerst een tied to zijnv waarin dergelijke schoolboekjes - met inci dentele herzieningen - een lang levee hadden . Zo verscheen bijvoorbeeld in 1895 het book "De beginselen der ge8chiedenis" van Co to Lintum .

In

1924 verscheen de vijfde druk van dit boekje . Oak na de Tweeds Wereld oorlog is daze situatie nog enige tijd zo gebleven . Uric algemeen in gebruik was de methods "Van hunebed tot heden" van S . van der Werff en S . H . Woudsma . De eerste druk verscheen in 1951 . In 1965 warden de boek jes voor de tiende keer gedrukt . De laatste decennia - de periods 1965 1985 - toner het beeld van een veal snellere verandering en op grand daarvan ook van een-kortere levensduur van schoolboekjes (ielfs voor ge schiedenis : ) .

Ala duidelijk bewijs voor het Pei dat onderwijswetgevin g volgt op bepaalde ontwikkelingen in pleats van het omgekeerde, kan gezien wordent dat or reeds Saar 1857 schoolboekjes voor geschiedenis in omloap water. Een mooi voorbeeld is het "Schoolbook over de geschiedenis van ors vaderland" . Hendrik Wester won or in 1800 een 'gouden eerpenning' gee in een door de Maatschappij tot Nut van It Algemeen uitgeschreven wedstrijd . In 1847 belesfde dit boekje eon elf de druk . Het bestaat uit een gesprek tussen Uader Kroostlief an zijn drie kinderen over de geschiedenis van Nederland near aanleiding van (sic ! ) een wel heel erg compact-abstract overzicht "Kleine schets van de Geschiedenisaen van one Uaderlandnj, dat zoon Hendrik in de school had moeten fafschrijvenI (10) . Oit geschiedenisboek van Hendrik Wester bevat politiekmilitaire geschiedenisseng die betrekking hebben op Nederland . En dat zal dece nnia lang zo blijven . Eon duidelijke illustratie van hat feitt dat hat (wat al to beperkt uitgelegd) doel an de daaruit vaortvloeiende leerstof centraal standee ; beide nogal losstaand van het kind . Een paging tot eon wat 'kind- vriendelijker' geschiedenisonderWijs ondernam C . to Lintum met zijn methode 'De beginselen der geschiedenis' . In daze methode vroeg hid 66k (due niet alleenS) aandacht voor geschiedenis va n 281

hale dagelijkse Bingen zoals bijvoorbeeld waterleidingeng gaslichtf hat kompas an de veearts . Daze opzet riep veal discussie op . vooral in he t bijzonder onderwijs moest men niets hebben van daze benadering van het verleden . Oenigrerend ward Te Lintums geschiedenis betiteld als 'tuit lampjes-historie' . Hid gaf de cooed echter niet opq blijkens de volgend e passage in de vijfde druk in 1924 : "'t Gaat langzaamg maar het gaa t tochi Nog altijd zijn or onder de Nederlandsche onderwijzers or niet weinigen, the doen a1soP een behandeling van het leenstelsel, de kroniek der Hollandsche graven de Pacificatie van Gent, de Akte van Seclusie enz. weer voor den kinderlijken geest geschikt is an meer waard is Ba n de hier geboden stofn (11) .

Pas na de Tweeds Wereldoorlog ward de lijn van Te Lintu m voortgezet door middel van meet op hat kind gerichte inhouden an vormgevingen van die inhouden . Voorbeelden daarvan zijn de verhalenbundels "Wat hat hunebed vertelde" (A an B) van S . van der Werff an S . H . Woudsma (estate druk 1955) de methods "Geschiedenis voor de lagers school" van J . Kaspers (ongedateerd) an het boekje "Duizend saran" van W . G . van de Hulat (1967 derde druk), Bat vertellingen bid eon wandplaat bevat . In Bit boekje staat een voorwoord van J . de Rekq waarin de volgende pas sage de discussie van Bat moment goad samenvat : "Eigenlijk zijn Bit gee n echte geschiedenisboekjes . Ze gaan niet over koningen of raadpensionarissent niet over zeeslagen of belegeringen . Er staan ze1Ps goon jaar tallen in" (12) . In de grate stroom van schoolboekjes, die vanaf het begi n van de Caren zeventig voor het geschiedenisondermijs op de lagers school verschenen, zijn beide ontwikkelingslijnen terug to vinden . Het benadrukken van de nude (vertrouwde) politiek-tnilitaire geschiedenis me t veal aandacht voor grate figuren (inclusieP de laden van het Oranje -huis), zoals bijvoorbeeld in de methods "Levend Verleden" (ongedateerd) an "Sleutel tot hat heden " (vanaf 1975) . Anderzijds het benadrukken van d e sociale geschiedenist van hat dagelijks leven van gewone menseng zoals Bat to vinden is in de methods "Hoe het isq hoe hat was" (angedateerd ) an "Mobiel" (vanaf 1975) . Oak bestaan or tussenvormeng zoals bijvoorbeel d 29

. '-~ ;

de methods "Geachiedenis in onderwerp an opdracht" (vanaf 1974) . In deze methods begint elk hoofdstuk met twee pagina's politiek -militaire geschiedenis, gekoppeld aan een tijdbalk . Daarna volgt een verhaal, dot vervolgens zakelijk uitgewerkt wordt in de vorm van korte stukjes infor matie over allerlei aspecten van het dagelijks leven in de aan de orde zijnde tied . Voor de ondermijsgevende , die de politiek-militaire tradi tie voort wil zetten, biedt daze methods toch nog anig houvast . Daarnaast bevat de methods leerstof, die betrekking heeft op hat dagelijks leven in vroeger tied . Leerstof, die geschikter geacht wordt voor kindsran an daarom uitgebreider aan de orde komt den hat politiek -militaire verhaal (13) .

Vanaf de herbezinning op de doelen van hat geschiedenis onderwijs in de lagers school, die beschreven ward in paragraaf 3 . 1, met name door projectgroepen van de SLO, is de discussie over de inhoud oak . weer grondiger op gang gekomen . De kerns bestaatpdat hat hier niet alleen bid voorstellen blijft , maar dot ideegn door middel van een samenwerkings verband van de SLO met educatieve uitgeverijen omgezet warden in materia len voor de onderwijspraktijk (14) . Op die voorstellen wordt Hader ingegaan in hoofdatuk 7 . Los hiervan kern nog vermeld warden dot een nieuwe genera tie geschiedenismethodes voor de basisschool in de mask is . Voor zover bekend zijn zes educatieve uitgeverijen bezig met herziening van son bestaande methods of met seer geheel nieuwe !

3 . 3 Leerstofordeninge n

Bij de invoering van 'vaderlandsche geschiedenis' als verplicht sehoolvak via de onderwijawet van 1878 (Kappayne van de Cappello) ward gedacht aan de klassen vier s vijf an zes van de lagers school . Voor the klassen moest geschiedenis op hat lesrooster vaorkameng gemiddeld 64 n I twee uur per week . De verdeling van de leerstof over de klassen vond lange tied op de meest voor de hand liggende manier pleats : chronologisch (oak wel 'progressief' of 'successief' genoemd) . De geschiede30 1

nisleerstof van prehistorie tot heden nerd verdeeld over de drie klassen . Het Saar 1500 was een mooie overgang van klas vier near klas vijf ; voor de overgang van klas vijf Haar klas zee nerd 1800 (of : 1795) gekozen . Daze chronologische leerstafordening kamt in het huidige onderwijs nog steeds voor (15) .

Op grand van ideegn over hoe kinderen het best in contact gebracht kunnen warden met geschiedenis ward een combinatie van de chronologische ordening met het Principe van de concentrische leerstof ordening voorgesteld . Zo ontstond de semi-concentrische leerstofopbouw : in Mn klas (de vierde) kregen de leerlingen 'de hele geschiedenis' an in de klassen vijf an zes to zamen nag een keer 'de hale geschiedenis' . Een variant is het omgekeerde : in klas vier an vijf to zamen 'de hale ge schiedenis' an den in klas zes nogcnaals tde hale geschiedenis' . Wanneer het verloop van de geschiedenis in het onderwijs centraal gesteld wordt, zoals in de chronologische opzetq den komen onderWerpen aan de orde , wear kinderen nag Weinig mee kunnen . Bijvoorbeeld het onderwerp 'de Kruistochten' in klas vier . De concentrische (en in iets minders mat e de semi-concentrische) opzet geeft de mogelijkhaid am behandeling van bepaalde onderwerpen uit to stollen . Oak daze leerstofordeningsvorm voor geachiedenis is nu nog in het onderwijs aanwezig (16) .

Een nag ingenieuzere oplossing voor het probleem van de aansluiting van de geachiedenisleerstof bij de leerlingen is gevonden in de thematische ordening . Geschiedenis wordt gezien als een optelsom van geschiedenissen van dagelijkse onderwerpen als het wonent het mer keng het vervoer, het onderwijs e . d . Daze theca's vormen tezamen het geschiedeniaverhaal . Zo'n onderwerp wordt door de hale geschiedenis heen bekeken an daarom wordt daze opzet wel thematisch volgens lengtedoorsneden genoemd . Het grata voordeel van daze ordering is, dot de onderwerpen zo to kiezen zijnl dot ze aansluiten bid de leerlingen . Een nadeel is echter, dat de leerstof (het geschiedeniaverhaal) voor veal leerlingen onsamenhangend wordt an er gear idea ontstaatq walks aspecten er in een bepaalde tied allemaal bid elkaar hater . Uit al de theme's most de leer 31

ling gegevens bijeenvoegen am tat een beeld to komen van bijvoorbeeld de Germaanse tijdq de middeleeumen of de vorige eeuw . Oergelijke thematische methodes zijn in de school in gebruik (17) .

Uitgaan van de leerlingen zou oak kunnen betekenen, dat in de geschiedenis de omgekeerde weg gevolgd wordt : niet chronologisch van vroeger Haar nu n meat chronologisch van nu near vroeger . De start is bid voor de kinderen bekende onderwerpeng waarvan ze er steeds meet moe ten wegdenken . Er bestaat voor de derde klas van de lagere'school 64n boekje met een dergelijke ordeningt de 'voorloper' van de methods "Ge schiedenis in onderwerp an opdracht" (18) .

Helaas ontbreken gegevens over de resultaten van de vet -* schillende leerstofordeningen bij kinderen . Er is nooit grondig onderzoek gedaan near de effecters ervan . Empirisch kan slechts gesteld warden bijvoorbeeld op basis van uitspraken van studenten van Pedagogische Aca demies, the terugkijken naar hun eigen lagers schooltijd - dat leerlin gen . die chronologisch (progressief) geschiedenisonderwijs gehad hebbe n ,beschikken over meet overzicht van het verleden dan leerlingen, die alleen meat geschiedenisonderwijs op thematische lengtedoorsnedemanier gehad hebben (19) . Dat oak ears uitgever van zo'n thematische lengtedoorsnedemethods zo'n indruk gekregen heeftt moge blijken uit hat feitv dat de ge schiedenismethode "Hoe het is,, has het was" geleidelijk uit de handel genomen wordt . De methods wordt vervangen door ears methods met ears nieuwe naam "Vroeger was hat ariders"q met vrijwel dezelfde inhoud . Alleen zijn nu in de deeltjes met de theme's oak enige chronologische hoofdstukken opgenomen. De methods wordt nu door de uitgever getypeerd als-"thematischchronologisch- concentrisch " (20)1

Notes bii hoofdatuk 3 (1) Zia bijvoorbeeld Didactische Analyse ; o . r . v . L . van Gelder , Th . Oudkerk Pool s J . Peters en,J . Sixmaq Groningen Wolters Noordhoffq 1979 , herziene druk . Een kritische benadering van dit model vanuit een visie o p geschiedenisonderwijs : G . de Jong an J . A . de Jong "Inzich t pit ansichten" ; Kleio , december 1981v 22e erg, nr . 109 blz. 14 -20 . (2) Leidraad, samengesteld door de Inspectie van hat Lager Onderwils in de Derde Hoofdinsoectie : Lacere scholen : Klassen 1 -6 : G ro en s J . B . Wolters 1963 achtste drukv blz . 83-84 . (3)

A . C . Niemeyer an F . J . Schmit z Vaderlandse geschiedenis voor de tweeds leerkring der kweekscholen ; Zutphen W . J . Thiemep 1959, blz . 202 .

(4)

J . Jongest " Geschiedenis" ; in : Aardri kskunde biolo ie va` derlandae geschiedenis an natuurkunde alge mene uitgave) doo r P . Bakkum, H . Eggink, B . J . Keylt O . A . W. Ruitingt J . Jonges a n C . van der Basch, Groningen J . B . Wolters 1966 (Leergang voo r Opvo e dkunde an Psychologie, deal VII A), blz . 94 .

(5)

G . de Jong e . a. q Kind, . school an geschiedenis . Didactische aan wi zin en voor het eschiedenisonder wi s op de basisschool ; Amsterdam Brussel s Agan Elsevier, 1975 zesde druk, blz . 3 4 (idewp zevende druk) .

(6)

G . de Jong op* cit .

blz . 35.

(7) Coaunissie {hoderniaering Leerplan Geschiedenis an Staatsinrich ting (CMLGS), Hat eerste geschiedenisonder wi j s ; 's-Gravenhageq Staatsuitgeverij, 1977 blz . 17 . (8) Commissie Modernisering Leerplan Geschiedenis an Staatsinrich tingt op . cit . ; blz. 27 -28 .

33

(9)

M . Vinj6 an F . Pbelandst Een en u gte Haar wereldori gntatie i n de praktijk van de la ere school ; Arnhem, CITO, 1984 Specialistisch Bulletin, nr . 2 6

(10)

H . Wester n Schoolbaek over de geschiedenis van ons vaderland ; Leiden/Deventer, D . du Mortier an Zoon an 3 . de Lange r 1847 , o . m. blz . V an 3 .

(11)

C . to Lintumt De beginselen der geschiedenis ; Zutphen Thieme q 1895. C . to Lintum, De beginselen der geschiedenis ; Zutphen Thieme q 1924, vijPde druk . Zia oak :-Niemeyer an Schmit z op. cit . ; blz . 303 9 ens De Jong op* cit ; v blz . 15 - 17 .

(12)

J . de Rekq "Ten geleide" . in : W . G . van der Hulst, Duizend J aren ; Alphen aan den Rijn, N . Samsomq 1967 deal 1 , derde druk , blz . 5 .

(13) Gege vens over het gebruik van daze methodes zijn to vinden i n UinJ6 an I"loelandaq op . cit . Analyse van de hier vermelde metho des zijn vervaardigd door het bestuur va n de sectie Pedagogi sche Academies-Basisonderwijs van de Vereniging van Docente n Geschiedenis an Staatsinrichting in Nederland (VGN) . en onde r de titel van nConsumentenrapportenn gepubliceerd in Kleio . Een overzicht ervan is opgenomen in : Centrals Registratie Leer middeleng Leermiddelengids basisonderwi j s 1984 ; Enschede CRLSLO9 1984, blz . 219 . (14) Projectgroep Socials Wereldorigntatie voor de basisschool (3250) Concept uitvoeri n gsplan 1 aug '84-1 aug '86 ; Enschede, S109 1984 blz . 15-16. (15) Voorbeelden van dergelijke methodes s C . J . Buijtendijk e . a. p Geschiedenis in onderwerp en opdracht ; Amsterdam, Pieulenhoff Educatief, vanaf 1974 . B . Venemaq Op zoek Haar vroeger ; Groningen J . Dijkstra , vanaf 1984 . Zia voor de theoretische aspecten van daze ordeningswijze : Niemeyer en Schmit z op . cit . ; blz . 213 ('de progressieve methode') an De Jong op* cit . ; blz . .23 ('globaal chronologisch o verzicht') . (16)

0 . de Boer e . a . , Manson maken geschiedenis ; Leiden Spruyt , Van Mantgem & De Does vanaf 1977 . Zia voor de theoretische aspecten van daze ordeningswijze : Niemeyer an Schmit z op . cit . ; blz . 214-215 ('de concentrische methods' en 'de gemengde leergang') .

(17) Werkgroep Brinkkemper , Hoe het is, hoe het was ; Zutphen , Thiemep z . j . L . Dasberg e . a . 9 Mobiel ; Groningen Wolters- Noordhoffq vana f 1975 . Zia voor de theoretische aspecten van daze ordeningsmijze s De Jong op . cit . ; blz . 23-24 . In dit book wordt oak de theme tische-dwarsdoorsnede besproken (blz . 25-26) . Daze ordeningswijze is echter stark verwant met de chronologische an word t daarom niet apart aan de orde gesteld . (18)

C .J . Buytendijk e . a. 9 Geschiedenis in onder werp en opdracht . Voorloper ; Amsterdam Meulenhoff Educatiafq 1980 , Zie voor de theoretische aspecten van daze ordeningswijze ; Niemeyer an Schmit z op . cit . blz . 213 -214 .

(19)

C . G . van der Kooijq "Met een methods geschiedenis ben je nog niet slecht of" ; in : School , september 1984 special, blz . 40 .

(20) Werkgroep Brinkkemperv z.J .

34

Vroeger was het enders ; Zutphen Thiemeq

4.

GESCHIEDENIS EEN ASPECT VAN WERELOORIENTATI E

4 . 1 De wereld in de school : wereldorigntati e

Als men de geachiedenis van het onderwijs overziet, dan blijken de Caren zestig van daze eeum voor ally onderwijsvormen an voor ells leeftijdsgroepen een periodep waarin allerlei zekerheden ter dis cussie gesteld warden . Over de traditionele aanpak - zowel qua inhoud els qua didactiek - warden vragen gesteldv zonder dat direct nieuwe inhoudelijke an didactische concepten voor toepassing in de klas voor han den waren . Er brak een tied van experimehteren aang waarbij vrij kritiek looa het one uiterste de plaats innate van het andere . Voor geschiedenis betekende dot hat in discussie stolle n van de traditionele vaderlandse leerstofinhoudv maar ook hot afwijzen van de didactische werkvorm vertellen (al of niet in combinatie met het gebruik van historische wandplaten) . Op vertellen nerd het etiket ouder wets geplakt : de wandplaten verdwenen near de schaolzolder an via roa ms melmarkten .uit de school (waarna later menige school weer nieuwe aanschaftei) . De discussie gang echter niet zo zeer over de inhoud an de didactiek van het geschiedenisonderwijs, maar over de manier waaro p in de lagers school de wereld van nu aan de orde gesteld ward an ove r de manier waarop de leerlingen daarmee bezig waren . Hot idea dot de optelso ■ van aardrijkskundev geschiedenis (en staatsinrichting)9 biologie an natuurkundeq semen de zaakvakkenp de leerlingen eon good beeld gaf van do wereldg ward ter discussie gesteld . Werkte dit zaakvakkenonderwijs niet eerder vervreemdend? Was or in de lagers school wel genoeg ruimte voor de actuele situatie van de wereld? Kregen de leerlingen we l genoeg ruimte om zich bezig to houden met onderwerpen uit de wereld van nu? Kortom : bereidde de legate school wel voldoende voor op de echte wereld?

Via het begrip 'wereldkunde', dot meat een heel kart le 35

van gehad heeft, daken in allerlei publikaties de begrippen 'wereldorign tatse' en'wereldverkenning' op . Daze begrippen Caren voor sommigen syna nism ; anderen bestreden dit en bedachtan heel speci°ieke omschrijvingen voor daze twee begrippen . Over de ontwikkelingen op hat gebied van wereldorientatia is veal geschreven en oak is er al hat son en ander geinventariseerd (1) . Oaarbij blijken drie kernpunten steeds wear terug to Women : - kinderen benaderen de wareld als sen totaiiteit en nist vanuit (de zaak)vakkea , dus moat wersldori$ntatie uit geintegreerde zaakvak ken bestaan ; - kinderen laren vooral wat over da werald vanuit nun leefiner9ld , dus moeten de onderwerpen - ruimtelijk gazian - uit de directs om geving van de leerlingen kamen ; - kinderen leren vooral jets over de wereld op basis van fun eigen vragen$ des moaten in hat ondermijs de vragen van de la e riingen centraal g esteld warden .

Uoar hot vragende kind als uitgangspunt voor de leerstof selectie ward een aparte didactiek ontwikkeld binnen hat Katholiek Peda gogisch Certrum (KPC), met name door C . Jansen (zie figuur 4 . 1) . In een kring formulerer, leerlingen vragen . Daze v:agen komen uit hun belangstal- , lint' voort of uit biivoorbeeld de leaskring . De onderwijsgsvende helpt de leerlingen een wag to vinden am op do vragen aer acitwoard to krijgen : al leen, in groepjes, als hale klas of via de ondArwijsgevende ze1P . In een nieuwe kring den de leerlingen versleg aan alkaar an warden de belang ri,jkste gegevens vastgelegd (2) . Opvallend is , dat in dszelfde periade andere soorzgelijke schema's vocr wereldorientatie (of voor sociai2 mersldorigntatie) ont-wik keld warden . 8ijvaorbeeld binnan LIDO (= Laren door doen) ~ een project van hat Instituut voor Onderwijskunde in Groningen dat in 1968 van start Bing (figuur 4 .2) (3) . En hat schema van T . Humalda, zoals dat ontmi4cksld is in zijn book "Overleg anderWeg" uit 1972 (figuur 4 . 3) (4) . Daze schema's bleken overigens bij een minder open varm van weraldorientatis, in het gevalt dat de onderwijsgevende de lesrstof varzorgde, oak heel goad bruikbaar . 36

Fia uur 4,1

Werkvorm wereldorientati e

v

L

L > U

Y

J rl

a

u 3

'i a '_

o

I$>~ I z i p Q u

~

~ 9 L

`u ~3 QC

~ I

u L

7

u d

Y 75 o f Y

C

~ ..

u V

m

7

y

o n 7

=

3 3 ~

Y

>

37

O

'a

o n

o

Bran : Cammissie BasisonderWijs KPCI Wereldori gntatia ; 's-Hertogenbosch z . j . (1969) .

u

CL) H O

to to

LO 7 ~D F~• 7 7

O 3 C)

cr CD n L-) it N

14 1 F • ci' h µ O

7C' :J ' W (D C it 7 Pc m to p O

X W N• n

a W O T . H C ►- • m2 a=1 rt W a cr m µ HN

d E CD (D tj 11

~.

O (0

~ w N ct u) v +. 1 i f Q C 7C }-• C v N Or • cn < N 0 n O ► O N• • y p~ E-~

C .l CU

cO o

Hatkringgesprek Gioapsweiken Is de bel e ngrijksto Individucel wor k werkv orm in zijn do b e langr ijk 7 de z e fn s e ale werkvorme n

000

Faso 1 Faso 2

Nat theme words De leerllnpe n Materleal aangeboden met krij (j en documen (medla) die behuip van con tatiamaterlaa l pabruikt medium (film, dia- (dia'a, pc,luldsban worden snria,geluidsband), d en,in(wmalid dat daarvour kaanan) ma r fleschikt is kunnen het Dol t :ell venameldn

Voornoom ate weA v orm e n in do verachNlan d• la son

l o rm ulnren

vr ag e n to be u niwoo r d

Faso 3

Do l e er ii ngnn g e brui ken b ij do discu ss i e do door h enzal ( in l ase 2 ga maak.le workslukken

v oo r do proble m un

wos kt h n bbe n

Fuse 4 1 Faso 6

n iauw m a teriaa l

ook maker von

als in sa ss 2, maar

zelWe inaterlaal

Gubruik van het -

ono

Gioepswa,k an Indfvidueel week

oho

d en ken

Vraag Verkonning Oplossing Uitvoering A(rondin g N a k nnnismaking Do e ig e n wagen D a leerlinaen pa l eorlingen De l eer l in d en be •ik • fuse m et h e ! U lon l a over hot th em e di scu ss i dre n o ve r mu k e n can a n d e r e n oo rd e le n do man i e r proberen loo rl ingen w ordon voider ui t - do vo l gens h en bekend h ou zi j over wnbro p ze c a n d aer o ver hue ei ge n fle die pt an bas t e op l ossin gen d e Nro bl emon dit ond erwerp ge -

O oo l van

to

Q O

W Or H• m

N

(A O Q P.

m r

W m H 7

a

O

R

-9

Fiquur 4 . 3 Groeps werk in het ondermii s

~ d u V L r

C

~

O ~

D b

c a g

C L

a c

a

A

Z

as D

O

Y Y A O 0

O

c 0

0

C d Y

C d

3'

co

N c OI

('I P h u c c Q Q

'D Q

V 'A

\\

\

~

//

O

aE C m C Y 9

~

'8-

a >

v L V N C

A C u m o a O •-

Q

a

~E a c S y Q a3 C w ~ r

r

391

u

C

a

c a L m OQ 0

Bran : T . Humaldal Overleg onderweq . G roepsweric in het ondermi j s ; Amsterdam/Brnssell Agon Elsevier, 11972, blz . 22 .

4 . 2 De wergild in de school : het doc ume h tatiecentru m

Het nadenken over wereldorigntatie had - zoals hiervoo r gesteld word - enerzijds betrekking op de inhoudt waarbij veelvuldig die inhoud ondergewaardeerd word met als argument de snelle veranderingen in de samenleving met als gevolg de snelle veroudering van de ken nisq an anderzijds op het zelf actief zijn van de leerlingen . Zo antstand het pleidooi voor het systematisch ontwikkelen van vaardigheden bid leerlingen s vaardigheden am zelf vragen to formuleren - "Op school zouden de leerlingen moeten leren zich op de maatschappi3 to origntereng religeuzeg politiekel, economische an socials vragen leren to stollen an daarmee to warden geconfronteerd am door dit alles meet inzicht to krij gen in zichzelf an moor raens to warden" (5) - an vaardigheden am zelf eon antwoord te-zoeken op vragen . Zelf irafortnatie verzamelen, weten wear je iets most zoeken an has je iota most zoekent hoof d - an bijzaken weten to onderscheident samenvattingen kunnen makeng verslag uit kunnen brert gen

Om de ontwikkeling van daze vaardigheden - in combinati e met son diepgaandere verkenning van of origntatie in de wereld - mogelijk to maken moest iedere school de beschikking kri-jgen over een nieuw onderwijsleer- an hulpmiddel : het documentatiecentrum of de mediatheek . Op een centrals plaats in de school zijn alle mogelijke materialent aan do hand waarvan leerlingen iets kunnen loran over

do wereldt geordend

an voor laerlingan toegankelijk gemaakts boeken, knipsels, die's wandplatenp maquettes, cassettes e .d . Vrijwel alle lagers scholen beschikken dank zip extra kredieten an andere faciliteiten (hulp bid de catalogisering in het kader van werkverruimende maatregelen (WUPI) bijvoorbeeld) over zo'n documentatiecentrum, gericht op de leerlingen vanaf de derde of vierde klas . In verschillende scholen wordt awmentael gewerkt aan do ontwikkeling van een soortgelijk onderwijsleer- an hnlpmiddelv gericht op de kleuters an de leerlingeA in klas 66n an twee (6) . Helaas is het eon hulpmiddel gewordent dat geassocieerd 40

nerd met de status van de school : eigenlijk moest iedere zichzelf respecterende school mel zoln onderwijsleer- an hulpmiddel hebben . Oat leidde wel tot de volgende constatering : "Het bezit van een Dokumentatiecentrum is nog meat al to vaak het einde van de twereldorigntatie-dromen" (7) . Het gebruik van het documentatiecentrum loopt erg uiteen . Op veal scholen functioneert het centrum voor het voorbereiden van individuals spreekbeurten ; de verbinding met de dagelijkse schoolpraktijk binnen de zaakvakken of binnen mereldarilintatie is echter nag lang niet overal optimeal .

Op de komst van het documentatiecentrum hebben uitgevers ingespeeld door hale series (kleine) boekjes op de markt to brengen . 8oekjesv the heel geschikt zijn door het documentatiecentrum dank zip de omvang bn dank zip de opzet van de inhoud . In daze series is oa k heel wat geschiedenismateriaal opgenomen . Steekproeven in lagers scholen in de stad Groningen an de directs omgeving hebben aangetoondp dot de afdeling geschiedenis van het documentatiecentrum over het algemeen redelijk voorzien is . Dank zij dit materiaal kunnen leerlingen zelfgako2en historische anderwerpen uitzoeken an daarover eon spreekbeurt ho w den . Oak kan dank zip dit materiaal een onderdeel uit een methods of lea door Mn of meerdere leerlingen via het documentatiecentrum verde r uitgezocht an uitgediept warden . Daardoor kunnen tevens allerlei algemane vaardigheden beoefend warden .

4 . 3 De school de wergild i n

Als resultaat van het denken over de baste monist am de leerlingen de wergild to later ontdekken ward - zoals hiervoor al aange geven is - bepleit am voor de leerlingen onderwerpen to kiezent die dichtbij huis liggen an waarmee ze zelf aan het work kunnen . Leerpsychologisch is Idichtbij' altijd een vanzelfsprekend gegeven geweest . AlJ .een is het in het kader van het denken over wereldorigntatie starker , meat oak eenzijdiger benadrukt . Eenzijdig in die zin, dot tdichtbij ' vooral ruimtelijk-geografisch uitgelegd wordt . En esnzijdig, amdat 41

'dichtbi jl van selectiecriterium voor de start van

eon onderwerp (de

inleiding of de instap) tot selectiecriterium voor de gehele inhoud van hat onderwerp geworden is. Zo is de uitleg voor het begrip 'belevingswereld' verengd tot hat ruimteli j k begrip 'leefinereld' . Oat 'dichtbij ' ook heel anders opgevat kan worden p bijvoorbeeld i n geesteli j ke zin, verdween veal to veal uit hat gezichtsveld M . Het pleidooi am in hat ondermij s uit to gaan van de (ruimteli j k geTnterpreteerde) belevings wereld leidde - overigens niet voor hat eerst in de onder w i j sgeschiedenis - tot onderwerpeFl p the betrekking hadden op de situatie thuis bid de leerlingen t de weg van this near schaol # de omgeving van de school . . . Zo ontstond in het onderwi 3 s - vooral gestimuleerd vanuit de natuurori gntatie - hat idea. om met de school de mereld in to gaan door in de schoolomgeving aan hat mark to gaan . Argumenten voor de keuze van de schoolomgeving wares

a .m . :

aansluiting bij de belevings wereld van het kinds aanachouweli j k on dermi j s t integratie van alle (zaak)vakken , activiteit van de leerlingen : zelf op onderzoek uit en za allerlei vaardigheden (be)oefenen .

Naast de geTntegreerde wereldorigntatiebenadering kwamen or ook meet vakgerichte schoolomgeviAgsbenaderingen . Voor geschiedenis bleken or ook dale mogelijkheden (9) . 5choolomgevingsactiviteiten met een historisch karaktar brachten twee aspecten van het geschiedenison derwijs in de belangstellingg ofwel opnieuwq ofwel door het eerst . Allereerst vroeg de schoolomgevingsaanpak am een (her)be zinning op de plaats an functie van de lokale (en regionals) geschiede nis binnen hat geschiedenisonderwijs . De al oude vraag of lokale (en regionals) geschiedenis doel of middel is, most in het kader van de schoolomgevingsprojecten opnieuw onder de loop . De argumenten voor an tegen moeten weer op een rid . Is lokale (en regionale) geschiedenis al leen mast een hulpmiddel am ingemikkelde zaken concreet -aanachoumelijk to maken, is het A manier am kinderen kennis to latsn waken met overblijfselen van hat verleden in het heden an zb met hat poor hen totaal onbekende verleden? Of heePt lokale (en regionals) geschiedenis

- zonder

direct to vervallen in regionalisms an chauvinisme - een functie am leer -

42 1

lingen begrip bid to brengen voor het lokale (en het regionals), son snort verbondenheid, een snort bewustzijn? Of is door de vale verhuizin gen ten gevolge van de tegenwoordige mobiliteit zo iets via het ondermijs niet moor zinvol? (10 ) Wiest van de schoolomgevingsactiviteiten is in ieder gevale dot binnen het geschiedeniso n dermi3 s de vraag near de functie an de bruikbaarheid van lokale (en regionals) geschiedenis duideli j k . opnieuw gesteld iso En dat gebleken is t dat onderdelen uit die lakale (en regionale) geschiedenis poor de leerlingen zeer verhelderend kunnen werken an bid k u nne n dragon tot son goads ontwikkeling van de relatie tussen d e leerlingen an het verleden (11) , In de tweeds pleats is dank zip do schoolotagevingsactiviteit . (overigens semen met andere : . antwikkelingen) meet besef gekomen voo r de mogelijkheden van do leerlingen am zelf op zoek to gaan Haar ove r blijfaelen van hot verleden . De leerling ale son snort historische detec tive, die door raiddel van beoefening van alle r lei technieken (historische vaardigbedeA) probeert am bepaalde historische ondermerpen uit to zoeken . Door bijvoorbeeld vragen to stollen als : Wat kan ik nog vinden van he t verleden in het heden? of Hoe kom ik erachter wet ouder of longer is? o f Hoe vied ik uit walks veranderingen zich in de loop van do tied voorgedean hebben? of Hoe ken ik voor zulke veranderingen verklaringsn vinden ? De leerling met een 2elfgemaakte vragenlijst op onderzoek uit in de buurt of vragenstellend son bezoekers in de klas ('oral history') in terviews afnemend, al of niet met eon casaetterecorderv met in samenhang daarmee onderzoekingen in het documentatiecentrum van de school (12) .

In dit hoofdstuk 'Geschiedenis als aspect van wereldorign tatie' is vooral gekeken Haar de icapulsent die het denken over wereldorilffntatie het geschiedenisonderwijs gegeven -heeft . {hear hoe ken of most de relatie tussen geschiedenis an wereldorilgntatie gezien warden? Op di e vraag wordt in hat volgende hoofdatuk ingegaan .

43

Notes bid hoofdstuk 4 (1) it, van Es c Wereldori gntatie in Nederland an Duitsland ; 's-Gravenhaget SVO (project P 228) 1972 . H . Annink , J . Graven E . van Uliett 'Zo mogeli j k in samenhang'. Duel , structuur an inhoud van socials wereldorientatie , Twee de visiestuk ; Enschede SLO, 1984 vooral hoofdstuk 1 . J . Engbers, "Wat is wereldorigntatie eigenlijk?" ; in : De Va cature, 16 augustus 1983 e . v . (2) Commissie Basisonderwijs KPC9 Wereldorientatie ; 's-Gravenhage , z . 3 . (1969) . Hierin wordt de kart weergegeven werkwijze verde r uitgewerkt . Oak in : C . Jansen "Wereldorigntatie" ; in : Jeug d in school an wergild , 1970, januari . (3)

J . Bank, Socials wereldorientatie in hat LEDO-project ; Gronningen, Instituut voor Onderwijskunde der Rijksuniversitei t Groningen , 1972 . Zia ooki C . Bartelds, Leren door to does . Leerplanontwikkelin q in samenwerkinq tussen wetenachap an praktij k ; 's -Gravenhage q Staatsuitgeverij, 1975 .

(4)

T . Humaldat Overleg onderweg . Groepswerk in het onderwi J s ; Amsterdam/Brussel, Agon Elsevier 1972 . Hierin een volledige uitwerking van de manier van werken .

(5)

Hank y op, cit .

blz . 17.

(6) Het dokumentatiecentrum in de kleuter - an basisschool (diskus sienota ; Groningen z . j . , RGAB-afdeling A . vooral hoofdstuk V : 'het Kijk-Speel materiaal' . K . de Graaf, A . van Schiet H . Verkleyq Vi J f situatie beschrilvingen van een documentatiecentrum in de kleuterschool ; een discussiebi j drage ; z . pl . q z . j . q Informatie over basisonderwijsq summer 18 . (7)

Q . J . J . Langermansv Het team kiest een methods ; Den Bosch, KPC, 1975, tweede druk , blz . 13 .

(8) Vergelijk : K . Egan Educational Development ; New Yorks Oxfor d University Pressy 1979 passim . Een fraaie beschrijving van dit probleem geeft R . Kohnatamm p "Leefwerald" ; in : School, 11 September 1982 blz . 9 . (9)

C . G . van der Kooij, Het verleden in het heden ; Groningen Wol ters- Noordhoff, 19799 deal 1 . 3 . Elstgeest, Stappen door het verleden . Een verhaal over begeleide begeleiders ; 's-Hertogenbosch KPC9 z . j . (Bijdrage 7 in de reeks : Wereldorigntatie : Hoe begeleid jij dat?) . Milieuhandboek 's -Gravenhage ; 's-Gravenhageq Gemeentet 197 8 passim .

(10) Dit laatste bepleitte L . Dasberg in de toelichting op de ge geschiedenismethode Mobiel 1 Onderwi J zersboek ; Groningen Wolters- Noordhoff, 1975 blz . 8-9 . 44

In Duitaland is sprake van eon herleving van hat begrip 'Heimat'v zowel in boeken an tijdschriften ale op de televisie an in het onderwijs . Zo word in 1984 in hat leerplan voor d e Grundschuls voor- 8aden -Wurttemberg 'Sachuntarricht' veranderd in 'Heimat - and Sachunterricht' - Ministarium Per Kultus and Sport, Bildungsolan fir die Grundschule ; Stuttgart , 1984 (Lehrplanheft 5), blz . 133 -159 . (11) can voorbeeld uit de vela : G . de Jong an J .A . de Jong "Inzich t nit Ansichten" ; in : Klein, 22e jaargang mummer 10, dscembe r 1981 blz . 14 -20 . (12) Zia voor sen serste opzet van daze werkwijze : C .G . van de r Kooij an W . van der Kocij -('1eijer, "Kind an verleden", in : Ja u gd in school an wereld, januari 1983, blz . 304- 308 . 8elangrijk uerk verrichtta op dit terrain de Amstsrdamse weric aroep tlREK . F .J . Ankersmit richtte zich tegen een onderwiistaak op het gebied van historisch6 vaardigneden (overiger.s taegaspitst o p hat middelbaar onderwi,js) (F .J . Ankersmiz, "Over geschiedon derwijs an historische begrippen" ; in : Kleio, 1982 , 23e jaar gang p nummer 8, blz . 13) . Hoewel zijr. ar'wijzing logisch voort vloeit uit z=jn betoog, miskent hij, dat hat beoefenen van his torische vaardigheden een onderdeel kan zijn van onderuijs da t moat laiden tot bse] .dvorming (een eindprodulct dat Ankersmi t oak voor open staat) . Zijn kritiek kan wel opgevat warden al s een waarschuwing tegen all bbn maar bezig zijn met vaardighede n am die vaardigheden .

45

5 . DE RELATIE TUSSEN GESCHIEDENIS EN WERELDORI ENTATI E

In de discussies over wereldarigntatie in de lagers school was de pleats van do afzonderlijke zaakvakken eon steeds terugkerend onderwerp . Verschillende scholen - al blijkt uit do al eerder geciteerde CITO-enqu9te dot het aantal percentuael niet erg hoog is zijn gaan experimenteren met het werken met theme's of projecten, die niet aan 66n vak gebonden waxen (1) . De lesuren voor wereldorigntatie warden gevuld door achtereenvolgens allerlei thema's aan de orde to stel len . Die thema's warden bedacht door de leerlingen of door do onderwijsgevenden . Oak is or nog wel son tussenvorm toegepast : leerlingen kiezen thema's uit son door de ondermijsgevende opgestelde lijst . Die theme's komen veelal voort uit do actualiteit an behoren niet tot maar 66n zaak vakgebied : via theu►atisch werken wordt vakkenintegratie nagestreefd .

Op zich kan geschiedenis uitstekend bijdragen leveren aa n ells mogelijke thema's . Alle aspecten van het dagelijks leven hebben ee n verleden ; in vri jwel alle theater's zit dan ook son historische component (2) . Schooltaams . die serious prabeerden zb to werkenp ontdekten al gauw dot leerlinge n via historische aspecte n van theme's w einig idea kregen van mat het verleden isq walks ordening daarin to brengen is an walks ontwikkelingen erin plaatsgevonden hebben . Als eerste noodverbarid word de geschiedeais zelP (of he t hulpmiddel de tijdbalk) tot apart theme verheven . Een themaq dat aan het begin van de behandeling van ells thema's aan de orde most komen an dot het de leerlingen mogelijk most waken am histopische aspecten van de volgende theme's son pleats to geven in de oatwikkeling van de geschiedenis . Een volgende atap was am binnen de lesuren wereldorilintatie een splitsing to makes tussen son algemeenp geTntegreerd thematisc h programmer 'bn son vakspecifiek cursorisch programing . Geschiedenis levert son bijdrage aan de theme's ; daarnaast is or een apart geschiedenispro gramma . Voor daze manier van wer ken-mordt wel de term 'thematisch -cursorisch' gebruikt, son term s die nogal mat vragen oproept . De term zeg t 46

bijvaorbeeld niets over de leerstofinhoud van an over de leerstofsalec tie voor het thematische an voor het cursorische onderwijs an zegt even min iets - ondanks het verbindingsstraepje - over do samenhang tussen beide (3) .

Al in 1973 is door de medewarksrz van de Stichting Schooladviesdienst Oost -Gelderland (Doetichem) in de publikatie "Wereldverker,ning in het basisonderWijs" een voorstel voor son ttiematisch -cvrsorische opzet gedaan . Dit voorstsl is wevrgegaven in figuur 5 . 1 . In daze figuur zien we duidelijk de verschillende activiteiten binnen wereldarientatie geordend in het A-gedeelte 'Faitenv begrippen an inscholirestachnieKen'v in hat B-yedeelte 'Garichte wereldverkenning' an in het C -gedeelte 'open wersld v erkenning3 . Daze activiteiten of onderdelen kunnen tevens gunctiES neren als onderdelen van aen leer - of aen schaolmerkplan . Nadrukkelijk vermelden de schrijvers de oegrippenkenris (ook gal anKerkennis genoemd) , die niat in het kader van thematisch cnderuiJ3 dusdanig gea*dend aan de arde kunnen komen, dat het bevredigend werkt . De voorkeur goat don duidelijk Haar aparte cursorische prcgrarama's uit (4) .

In de praktijk is overal geaxFerimenteerd met son derge like opze-t . Ern u{tgever heeft geprobeerd am op basis van eon derge lijke opzet eon methods voor alle zaakvakken %'e ontwikkelan : do cneti ;ode "Wereldverkenning" . Passend b ;j het wereldorigntatis-idee begint ae methode al met materialen voor kleyters . Vanaf klas 1 komen or oak histo rische aspecten in de thema's voor . Een chrorolagisch overzicht van do geschiadenis ;van Nederland) is - los van de theme's ! - opgenomen in hat materiaal voor klas 5 9n 6 van de lagsre school . Hier is dus Diet zozeer sprake van een thsa1atiscn -cursarische opzet, meat van eon thematischa ~In sen cursorische opzet (5) . Ean aanwijzingg dat daze opzet an aanpak niet allsenzalig maicend is, ken gavonden warden in het feit, dat dezslfde uitgaver naast de methods "Wereldverkenning" (weer) aparta methades voor aardrijkskunde an geschiedenis op de narks gaat brengen . 47

~.;

Fiquur 5 . 1 Wereld v erkennin o

i W F.R ELD V ERKL•N N IN G

WF.RL•LD , m H ba lce idn wa rcld 4- KIND +--+ baldefd a waro ld IC

OP`/OEDItiG ONOF.RWIIS

begal N dln w

l~idinQ Iwrpl an

A . Felton . bwgrfppen t 8. Gcricht e wtrc ld•

en lnsehottnds- Y~rte^aind•

C Open wa reldw nEen ning. ondmvarN n zevey s d door h i t kind .

t--~-~

LEERI'RCCF. S

gnin dleu std doo r Id nrkr a cht .

trch n ir k tn

N se r er l ,d in can lon gi:udin w l opga bouwd l a ur • 1 . kindertii k e -0- MOTIVATT E wrrkplan . belangcellin q

. --i

rr ngend k i nd

v Vi:RKENVEN D

f--- ONDER20EKET 7 (orirntatin) V .D .TOTALITEI T

2 . krairyc sQ rek

I 3 . rrw pa opdt^`ch n n * _ AYALYSE V .D. an briprlaiJing S A AIENHANG dok.e rntmm ♦ - ( exDluratia ) bepLl a n veryla YtiiDhei d

i crin Q gespre k (ori int oc f e )

eruaps opdr xhten en b aael efdin 4 ( ac plor ac :u) > do k.ce a num bcpal+ n ranl o griipn e i d

r--- SYSTEM A TISE R EN ------ P 4. .enlaukring (ordon e n e n :tru k cunre a) V .D .GI;VONDEN R ELATIES

v en l aa kt ing

S . waiu a N ekring

aralun tiekri n g

(ordon en an strukturerea )

INTEGRATIE

Bran : L . Salk, H .M . Oerfcsen? J . G . J . van Dijk, Wereldverkennino in het basisan d erWi J s, IJmuiden, Uermaade Zonen, 1972, Pioniarreeks 8, olz . 26 . In de hoofdstukken 3, 4 en 5 stand geschiedenis in de la were school cantraal . Maar er is oak al heel wat gedacht, gediscussieerd an geschreven over de basisschoal . In de volgende dria hoofdstvkken staa t geschiedenis in de basisschool - de offici$ls basisschool, van start i n 1 augustus 1985 - cantraal . 48

Noten bij hoofdstuk 5 (1)

M . P . VinJ6 an A . H. J . I'loelands , Een enqu gte near wereldori g ntatie in de pra k ti J k van de lagere school ; Arnhem CITO9 Specialistisch Bulletin Ar . 26. Projecten in klas 4-5-6 warden uitgevoerd (inclusief projec ten na ast de methods ) openbaar 17 % protestants-christelijk 9 % Rooms-Katholiek 25 %

(2) Helaas is er in de praktijk een mat obligate, clich&-matig e bijdrage van geschiedenis aan thema's ontstaanq in de tran t van : "oh ja, or is oak nog een historisch aspect" . C . Bogaerts mess hier terecht op in de bespreking van een lessenpakket o ver martelen van Amnesty International: "Martelen" in : Klein . november 1984, 25e jaargang, Hummer 99 blz . 18 . (3)

H . Annink, J . Grevenj E . van Ulietp "Zo mogelij k in samenhang " del , structuur an inhoud van socials wereldorigntatie . Tweeds visiestuk ; Enschede SLO B 1984 blz . 87 -89 .

(4)

L . Bolkv H. M. Oerksen, J . G . J . van Dijk, Wereldverkenninq in het basisonder wiis ; IJmuidenq Vermande Zonen,, 1972, Pionier reeks 8v vooral boofdstuk 1,

(5) Vergelijk : "Leerplan Wereldverkenninq" ; 's-Nertogenboschp Malra berg s z . j . en : G . de Jong an T . van Voskuilen 9 Naar een schoolwerkplan wereldverkenning aan de hand van de methods 'Wereldverkenninq' ; De n 8oschq Ma].mbergp z . j . t Amphi - reeks .

49

6 . GESCHIEDENIS IN OE BASISSCHOOL : DISCUSSIE EN ONTWIKKELINGE N

6.1

Individualisering, differentiatie en eindterme n

Vanaf augustus 1985 kept Nederland een unieke onderwijsvorm, een basisschool voor vier - tot twaalfjarigen . De ideegn, die gelaid hebben tot dit schooltype, hebben vanzelfspreken oak consequenties voor hat geschiedenisonderwijs . Zoals we reeds in hoofdstuk 2 gezien hebben, komt geschiedenis voor onder de basisschoolvakkeng zonder de toevoeging 'vaderlandse' . Oak op geschiedenis is de passage in de wet 'waar mogelijk in samenhang' van toepassing .

Ern van de hoofdkenmerken van de achtjarige basisschoo l moat zijnt dat het kind centraal staat . Sleutelbegrippen daarvoor zij n individualisering en differentiatie . Onderwijst dat toegesneden is op het individu, dat tegemoet komt aan de individuele ontwikkelingsbehoef te, dat is het onderwijs dat de Irtnovatie Commissie Basisonderwijs (ICS) voor de basisschool voor ogen heeft . Op grand van daze uitgangspunten zijn in de wet op het basisonderwijs geen eindtermen opgenomen (1) . Haaks op daze uitgangspunten staan de pleidooien am voo r de basisachool toch eindtermen to formuleren . Zo stollen - am 66n voor beeld hier to vermelden - G . de Jong an T . van Voskuilen : "Gemenst is d a t sr landelijk overeen a temming wordt bereikt met betrekking tot hat minimum aan kennis en vaardigheden bid het Bind van hat basisonderwijs" (2) . Kunnen via geYndividualiseerd an gedifferentieerd onderwigs op 46n mocrtent, namelijk aan het einde van de achtjarige schoalpe riodep voor een hale groep leerlingen dezelfde eindtermen bereikt zijn? Afgezien nog van de vraag of in het algemeen - dus niet specifiek voor geschiedenis - onderwijsgevenden in staat zijn - gegeven de werkomstan digheden in de basisschool - de principea van differentiatie an indivi du aliaering optimaal uit to vaeren ! Of die individualisering an differen tiatie nu wel of niet lukkeng in beide gevallen is het onvoorstelbaar 50

dat alle leerlingen aan het Bind van de basisachool aan hetzelfde pakket

eindtermea kunnen voldoen . Voor de in zijn ogen nog volstrekt ongedif Perentieerde lagers school concludeerde Freudenthal : "En dan heeft o p hat eind van de lagers school een fractie hat doel of zelfs weer dan dat behaald, termijl een groat deal zich na zes Saar lager onderwij s op hat nivesu 3e-4e klas bevindto( . . . ) Hat is niet gedifferentieerd onderwijs f meat differentiatie door middel van onderwijs" (3) . Of hat doel gehaald isq wordt vastgesteld door middel van toetsen . Maar in de door hat Centraal Instituut voor Toetsontwikkelin g aangeboden toetsen voor hat lager onderm~js zit heel weinig geschiedenis, al komt dear misschien in de toekomst wel verandering in (4) . Over de consequenties voor het geachiedenisonderwijs van individualisering en differentiatie enerzijds en anderzijds van een mogelijk pakket eindter men is op dit moment weinig zinnigs to zeggen . Hat is mogelijkq dot or meet duidelijkheid over mogelijke eindtermen voor de basisschool in ha t algemeen kan ontstaan wanneer hat modelonderwijsleerplan voor de basis school vender uitgewerkt wordt an de uitkomsten daarvan door gaan werken in de schoolwerkplannen van basisscholen .

6 . 2 Schoolwerkplan en gesc hiedeni s

Voor de organisatie van de basisschool is gekozen voo r een onderwijsplan per school . In pleats van een landelijk vastgesteld leerplan hebben alle schoolteams met ingang van augustus 1985 de plicht am zelf een verantwoording van het onderwijs met een overzicht van in houden en werkwijzen op to stollen . Door daze in de wet op het basisonderwijs vastgelegde procedure zijn schoolteams - behoudens goedkeuring van de inspectie - vrij in de keuze van leerstofinhouden, the zip geschikt achten voor hun kinderen . Dit is een ontwikkelingg die in het anderwijs in Duitsland - am raaar een voorbeeld to noemen - anvoorstel baar is . Hierdoor wordt de diversiteit een nu bewust ingebouwde eigen schap van de basisschool . Basisschalen zijn niet of nauwelijks meet inwisselbaar . Voor geschiedenis heeft hat schoolwerkplanidee zeke r 51

consequenties . Reeds gepubliceerde schoolwerkplanprodukten (en discus -

sies erover) hebben uitgewezeng dat deelschoolwerkplannen voor geschie denis zeer verschillend tot stand kunnen kamen . Er zijn deelschoolwerk plannen, die uit de inhoudsopgave van aen methods hestaan . Saar er zijn ook dae?schoolwerkplannenp die uit een moeizaam cogssteld overzicht va n zelfverzamelde an

-geordende stof bestaan t gekozen op basis van wat .

kinderen bezighoudtf wat de omgeving van de school to oieden heeft an vat de onderwijsgevenden zelf belangrijk virden (5) .

De schoolwerkplangedachta heeft twee ortwikkelingen o p gang gebracht : dank zij hot school werkplanidee is sen onderwi ,jsgavar..de niet a_lesn ' maar veracitwoordel ?jk voor de eigen klas en de daarbij beho r ande laerstof (6) . Het schoolwarkplanidee dwingt onderwi j sgev enden van aen school samen to overleggen hoe binnen 3 4n gebied de ont wikkel'ngslijn door de hale school verloopt : de doorgaande lien van vier tct an met ~waalf ,jaar . 9ij de schoolteams, die niet gekozen hebben - voor hot cverschrij ven van de inhoud van de in gebruik zi j nde (geschiedenis)methode le, idde dat tat mosiza .m ej meat verheldersnde discussies over hat wad, hat hoe e n hat waarom van het geschiadenisonderwijs . Er kwam een u itwisseling van idee gn an standpunte n tot stand, waardoor de verstarde situati 9 van bees in sigen (alas ( m et slachts zest glao2le ondarlinge afspraken) doorbroken ward . Met alkaar kreeg men zicht op wet can leaning tijdens de basisschool doormaakta ~n kreeg men zicht op de onderlinge samenhang in ieders activiteiten op geschiedenisgebied . Ean yarantie , dat zoiets het eindresultaat van het werken aan het schoolwerkplan van ells schooltsams in Nederland is , ken echter niet gegevan warden .

- de schoolwerkplanbesprekingen hebben bet :akking op kinderen van vier tat twaalf jeer . Traditioneel begint hat geschiedenisondarwi,js in d e lagers school met negen Saar (klas vier) , in veal gevallen vooraf gagaan door enige geschiadenisactiviteiten in klas drie . Er zijn alum al veel pleidooien gevoerd om die 'magische grans' van negen ,jeer los to laten an ook met jongere kinderen bezig te gaan met geschiedenis (7) . Ean antwikkeling, die niet 52 1

;cenmerkend voor Nederland is , meat dig ook i n

Duitsland aan to treffen is (8) . Hat Peit z dat er door de onderwijsgevenden over hat schoo l werkplan voor vier tot an met twaalPjarigen gesproken wordt, heeft bid veal schoolteams de vraag opgeroepen , wat de doorgaande lijn voor geschiedenis vanaf vier Saar inhoudt . Naast de cntwikkaling van allerlai tijds begripoen an hun onderlinge samenhang (de dagelijkse ti .jd)worden op meer dere plaatsen voorstellen geformuleerd am jonge kinderan bewust in aan :aking to brengan met hat begrip 'vroeger' (= geschiedenis, ofwel de his torische tied) . Oeze pleidooien hebben ertoe geleid , dat meardere aducatieve uitgevers momenteel bezig zijn gsschiedenismatsriaal to ontwikkeler. voor kinderen van vier tot an met acht jaar : (9 )

6 ,3 Ontwikkelingen

De sinister van Onderwijs an Wetenschappen verstrekta d e Stichting voor de Laer- planontwikkeling (SLO) de opdracht am ten behoeve van de schcolwerkplanonzwikkeling veer de basisschool een modelonderwijsleerplan (zonder aen voorschrijvend karakter ovsrig9ns ; ) to ontwikkalen . Daartoe ward de orojectgroep Leerplanontwikkeling Basisschool (pgL08) ingast9ld , die in 1984 voorstallan voor zo'n onderwijsleerpian deer i n de vorm van de publikatie "Wat krijgan ze op de basisschool?" (10) . In de deelpublikatio "Enkele kennisgebieden , bevordering van gezond gedrag, an verkeer" wordt in negenenveertig pagina's een overzicht gegeven van hat 'kannisgebied' geschiedenis, dat eindigt met aanbsvel=ngen voor hat schoolwerkplan (11) . Sinds 1980 werkt binnen de SLO de arojectgrcep 3250 met als werkterrein hat mess an maatschapoij -onderwijs voor de basisschnol , later veranderd in 'socials weroldori `entatis voor de basisschool' . In 1984 verscheen sen iweed3 visie van hat visiestuk van daze projectgroep "Zo mogelijk in samenhang': Ooal, structuur an inhoud van socials wereld orientatie" (12) . Veer hat lager beraepsonderwijs is binnen de 5L0 aen pra jectgroap bezig onder de naam "LOGS", Leerplanontwikkeling Goschiedenis an Aardrijkskunde . Hoawel daze projectgroep hat L30 a1s werktarrei n 5;

heeftq zitten or in de tot op heden ontwikkelde voorst7ellen veal aanzet ten voor een visie op het totals onderwijs van basisschool tot an met d o tweede Ease van het voortgezet onderwijs : een longitudinale ontwikkelings lijn . Vandaar dat de LOGA- ideegn ook van belang zijn voor de basisschool (13) .

De note "Wat krijgen ze op do basisschool?" biedt een vi sie op het geschiedenisdeel van het schoolwerkplan van een basisschool . De note "Zo mogelijk in samenhang" goat verder . Oaarin wordt gestreef d near sea samenhangende visie op de plaats v f u nctie v inhoud en w erkwij ze van do socials vakken ( w aaronder geschiedeni s ) in de basisschaol . De . idee gn van LOGA 9 hoe wel door het LBO ge .formuleerd q bevatten voorstellen g die oak van toepassing kunnen zijn op het geschiedenisonderwijs in de basisschool . In het volgende hoofdatuk warden de ideelln van ells drie projectgroepen geanalyseerd op basis van do volgende vragen s walks doelen warden voor het geschiedenisondermijs in de basisschool voorgesteld ? walks inhouden warden voor het geschiedenisonderwijs in de basisschool voorgesteld? walks pleats wordt aan geschiedenis in de basisschool toegekend? .

54 1

Noten bi d hoofdstuk 6 (1) Wet op het basisonderwi j s , M emorie van Antwoord, ontvangen 1 9 juni 1980 ; Tweede Kamer zitting 1979- 1980 14428, nr . 12 , blz . 6 : "Wel zinvol is het onderscheiden van een eindnivea u dat het schoolwerkplan voor elk onderdeel de lserlingen aan biedtv zonder dat iedere individuals leerling dit noodzakelij ksrwijs zal bereiken . Echterv ook zoln eindnivea u kan nie t zonder meet centraal warden vastgesteld an - zeker in de Nederlandse traditie - oak niet aan elks school warden opgelegd o Elks school zal dit zelf moeten bepalen in het schoolwerkplan . (2 )

G . de Jong an T . van Uoskuilenq Naar een school w erkplan wereldverkenning aan de hand van de methode 'Wereldverkenninq' ; Den Bosch Ihalmbergq z . j . , blz . 11 .

(3)

H . Freudenthalv "Door middel van gedifferentieerd onderwijs", in : NRC-Handelsblad , 11 augustus 1983 .

(4) Brief van F . f"loelacids (CITO) aan C . G . van der Kooijt d . d . 16 augustus 1984 . Projectgroep socials wereldorigntatie, Concept uitvoerin s lan project Socials Wereldorigntatie voorde basisschool (3250 ) 1 aug '84 - 1 auq~'86 ; Enschede SLO, 1984, blz . 16-17 . (5) Net sc h ool werkplan van de John F . Ken nedyschool Hoensbraek ; Amsterdam Enschede IPB9 SLO B 1983. In de aerie uitgaven van het Informatiepunt Basisonderwij s verschenen enige door schoolteams opgestelde deelschoolwerk plannen (6) Vergelijk dit citaat uit 1934 : "Iedere leerkrach t zal het voor zijn klas benodigde deal van het leerplan in ee n cahier schrij ven. Dit blijft steeds in de klas aanwezig" . H. Leenesq Franciscusschool 50 Saar ; Groningen Franciscusschool, 1984 blz . 7 . (7)

G . de Jong e . a. , Kind, ' school an geschiedenis . Oidactische aanwi zin en voor het eachiedenisonderwi s op de basisschool ; Amsterdam Brusssl, Agar Elsevier 1977 zevende drukt hoofdstu k 12 "Geschiedenis in de lagers klassen" (dit hoofdstnk komt voo r het eerst voor in de zesde druk van dit boek), blz . 220-222 . C .G . van der KooiJ . "Kind : an verleden . Het jonge kind s ideegn en experimenten"p in : Jeugd in school an wergild ; september 1982 , 67e Jaargangp nr . 11 blz . 25-29 .

(8) 8ijvoorbeeld in s G . Schorch, Kind and Zeit . Entwicklunq and schulische F$rderunq des Zeitbewusztseins ; Bad Heilbrunn, Julius Klinkhardtv 1982 . (9) Zia bijvoorbeeld de folde r van uitgeverij Iheulenhoff Educatief over de vernieuwde editi e van de methods "Geschiedenis in on derwerp an opdracht"t d . d . april 1984 . Hierin wordt materiaal aangekondigd vanaf klas 1 (bedoeld is : klas 1 lagers school l ) . 55

(10) Pro j ectgroep Leerplanontwikkeling Basisschool (pgL08)~ Wat kri ,joen ze o p de basisschool? E 9nkiik op doelsn eninhoud van het basisonderwi j s in het school w erkplan ; Ensc h ede q SLOB 1984 . (11) Projectgroap LaerplanontwikKeling 8asisschool (pgL09) , op . cit . deal : "Enkale kennisgebieden, bevordering van gezon d gedrag , an verke e r" . blz . i1 - 120 . (12)

H . Annink v J . Graven , E . -van Vliet, "Zo moaeli~k in samenhano " Opel , structuur an inhoud van socials wereldoriantati9 . Tweed s visiestuk ; Enschede SLO , 1984 .

(13) Oe ideegn van LOGA zijn n . m, to vinden in : F . Dijkstral O .J . Huizinga7 V . Schipper, J . Toebes , Geschiedenis in het leerasbied 'mans an maatschacpii' ; z . pl ., z . u ., 1984 . F . Dijkstra,, "Hat LO GA-model" ; in : Kleio , 1984, rr , September, blz . 11 -16 .

56

7. P L ANNEN VOOR GESCNIEDENIS OP OE BASISSCHOO L

7 . 1 "Wat kri j gen ze op de basisschaol? n

De-projectgroep Leerplanontwikkeling Basisschool heeft onder de titel "Wet krijgen ze op de basisschool?" een publikatie verzorgdv die schoolteams moat helpen bid het opstellen van een eigen schoolwerkplan . Daartoe warden voor de verschillende onderdelen van he t basisonderwijs aparte katernen samengesteld, waarvan 66n de titel kreeg "Enkele kennisgebiedeng bevordering van gezond gedragt an verkeer" (1) . Het gaat am de bid uitstek wereldorignterende activiteiten in de basis schoolq met uitzondering overigens van taal (2) . Het katern geeft een uitwerking aan vrijwel alle onderdelen van artikel 10 ev g an h van de wet op hat basisonderwijs (1981) .

In het katern "Enkele kennisgebieden,

. . . " wordt aller-

eerst ingegaan op hat onderwerp 'wereldori'gntatie' : wat is wereldorAn tatie an gat betekent dat voor een school? Als algemene structurele cansequenties vaor .het schoolwerkplan warden drie mogelijkheden aangegeven s - wereldorigntatie bestaat uit aparte, los van elkaar staande vakken of leergebieden ; - wereldorigntatie bestaat pit vakken of leergebiedenv the wear moge lijk geYntegreerd zijn ; - wereldori'gntatie bestaat uit volledig geTntegreerdef niet peer als zo danig herkenbare vakken of leergebieden .

In de afdeling geschiedenis van dit katern (waarin overi gene oak ruime aandacht voor maatschappeli3ke verhoudingen an staatsin richtingg waarover weer in de aparte onderdelen staatsinrichting an maatachappijleer van dit rapport) warden de in het vorige hooPdstuk ge formuleerde vragen ale volgt beantwoord : 57 1

Uraag 1 : Welke doelen ? De opsteller van het geschiedenisdeel van hat kater n "Enkele kennisgebiedenp . . . " komt na enige algemene beschouwingen over hat geachiedenisonderWijs tot de volgende doelomschrijving : "Hat geschiedenisondermijs op de basisschool is erop gericht dat kinderen hun eigen bestaan verhelderen vanuit eon begin van his torisch besef ; dat ze kennis opdoen van enige feiten uit die geschiedenis ; dat ze een historische kijkwijze ontwikkelen an zich enkele eenvoudige onderzoeksvaardigheden eigen waken ; dat ze de historische bepaaldbeid van aspecten in hun bestaan onderkennen an dat ze enige kennis opdaen over en inzicht verwerven in samen levingsvormen in verschillende tijden an cultures" (3) . Uraag 2 : Welke inhouden? Nadere analyse van daze doelstelling geeft aanwijzinge n voor de inhouden . Voor de basisschool wordt belangri j k geacht t dat de leerlingen kennis hebben van : - wat tijd is ("Origntatie in de tijd" en "sender an anders q continu yteit en verandering") ; het . feit , dat or een verlede n is , dat in hat heden verstopt zit ("eige n bestaan verhelderen vanuit een begin van historisch besef" en "de historische bepaalcfheid van aspecten in hun bestaan onderkenne n ") s

- en i g e feiten uit de geschiedenis (vooral de geschiedenis van hat fysischet hat individaele t het politieke g het culturele v hat socials an hat econom ische aspect van de sa m enleving) ; - "amenlevirigsvormen in verschillende ti j de n en cultures" . Om aen indr uk to geven van wat de opsteller zich hierbi j voorstelt is in figuur 7 .1 de uitwerking van hat laatste punt weergegeven . Oak is in . de doelstelling plaats voor vaardighede n an wel voor de volgende : hat ontwikkelen van een "historische kijkwijze" ; hat eigen makes van "enkele eenvoudige onderzoeksvaardigheden", Waaronder gerekend warden : reconstructie van het verleden aan de hand van bronneng kunnen werken met een tijdbalk, informatie kunnen verzamele n 58

wit een docLmentatiecentrum of via interviews an daze gegevens weten to ordenen an to registrersn .

Fiquur 7 . 1 Samenlevingsvcrmen in verschillende tiiden an culture n

uit ()pmerkin v r n --me -7 uit Inh owd.~tlemm c enr Samenle+in¢s . txm Intwud+tlemrnlen . de ,Vaderfwadse fcrt RemeneRrukie1: Reschiedmu drna rto m adisch t De m a ns l eef d e voornamclijk van ja c h t , % isvangst en vruchten . Hij wa s stark afhanke lij k van 4e n atu ur. Yo or dc ja cht onc w i kke l de h ij h u l pm i d de l en as v uutbijl en . Fijl en bong en Speer . H ij woonde i n hutten, k uil e n g ro t t cn paa l won ingcn en L enten .

• O u ds : e spx1r en van m en -I - Vul ksv cr h u izi ngcn sc!ijk e bcwonin g in . P,tlea~-- ? 1Kt n e n m yth e n_ lit hi cum . Jagen . viscen . Y ee Wape ns e n jach t tui g • W i jz i gingen i n klim :wi . van steen en ho u r fauna en flora maakten i n Gudsdienst vee l a l verhet mao~ i thicum permanente bewo ning mogclij k bonden aan nntuurrl em e nten - Een t e l andbou w i n a eoliteicu m .

Nomadisch c samenl en ings vurm e n, de gc bruiken, g e dng en br taa nsw ij ze zijn in balaugrij ke mate gercco nstruee rd dank zij vnnds t e n e n opg ravingen .

De ma ns l eef3e i n stamv erband . Een stam bestand ui t een aan tal fa mi lie;s die z i ch me t e l kaar ve rbo nde n voe ldtn. Zij we rkten samen poor het l evertsonderhoud. Nat uurgodsd iertsten waxen ovenc c ersend .

• Bandke ra m ie k

Nomadische sameolevingsvvrmen lcomen ook heden tcn loge vrwr, cinder andere in Midden-Afrilcn . Educatievedienstcn van mus..a vervaardigen materiaal en begcleidcn rond;eidingen .

Besluitrn warden ge no men i n de s tamrerga d e n ng. De vro uw was vee l a f net ondc rgac hi k t aa n de man. l,ichame lijk e krach t en behendig= h eid spee l den ccn cssen tidle rol . Er was g ees sQ rake v an v ast e nederzettingen . Yatigings pl aatsen warden s l cch t s tijdelij k in gtric h t .

59

- Tr c cht e rbeke rvollcen - Huncbcdde n

• Prod ucti e gericht op ei gen ! ere n sonde r ho u d. - Bewer k i ng v a n h ui d en • Geringe be vol k i ngt dichth e i d

• Bronzen en koperen ge- • Na tuu r gencesw ijzen b rui ksvoonwerpen en cen- • Grottekeni n ge n voud ig es i c radcn . - Initiaticrite n Germanen . Ke lt e r • F ries land en Groningen bewoond door Ba l ing zee • niveau .

• Terpenbouw i n het n oorde n Kaninefaten en da tzvieren. Franken en Saksen • Romeincn Christendom

Hu :t en , t entcn , g rotten paa l woningcn Beg rs (c ni sc e r e monielen Een voud i ge ge bru iks voo rwerpe n B ron zen cijdQe rk I Jzc rtij d • G ri e k cn . Romein en • Noo rtnanncn

Oude na men h e ri nne r en no g aan da ze pe riude pa n de geschi ede ni s. In Friesland en Groni ngen bijvoorbeeld e i nd i gen ee n aa ntal plaa u n a mon op tarp o f ee n

a fge l e ide daa rvan .

1r ute nlrt illy!. ru rm

I nhu udae l emen t cn u-if - - Inhu udst l rmnn t ea wt d e Nade riradse ge- de r le c m ane g pc6ieden n

O pmerk ingea

unieden;s agrarische De mess leefde orerwegend van la ndbouw. Daarnaaa t l eefde hij ook van nijv erhe i ri , handel en visser ij . Arbei dstaken we rd e n verdecid . Er kwamen beroepen als s m id . me t sel aar. Bakker , bie r5ro uwer en l eerbewerke r. De l a rtdgoede r en wearop d e landbouw werd bedre Y en , waren overwegend in he! bezi t van wereldlij kc c n gea t e lij ke heren . M e rtsen leefden i n sian J en, r echt en e n plichtcn waren o nge lij k v e rd ce ld . Fr w ar e n vier S ta n de n .

• Frankische Rijk - Karel Marte l • Karel de Grot e - Dorestad . Maastricht - Lcenstelsel Utrech t • Invallen van Vwrmanne n - Graafschappen en ¢ouwcn-

. Verdclingsverdrag van Verdun (843) . • Bitschtrp van Utrecht • flandclsplaatx n • Lakenij+erheid . bicrbrouwerijen . vicurij, vrachtvaar t - Holland cn Ciclre • Gewesle n • Opkomai der cttdt-ri

- Ictxlalc hcrcn : tip bl:za- Qpkumit vul"itaul tan grund an mcnscn ; Hendrik v . Veldck c • Jc gecsielijkheid : under - E3uutgoad6Ch beYtuur tc vcrdcien in huge en Staten-Generaa l !arc gcestclykhcid; - Karel V - burgers en bucren: zij - Hervortnin g warcn Hier gebonJen San - Luthe:a nen, Calvinisern fcuJalc hoer, in die te n zin day zij gcen horige, lij- Philips I1 aigcne of sl :wf wuren : - Breu g hel • hurigen, lijl'eigcnen en - Tnchtigjarige oorlog sloven : verplicbt hun le- - Wi Ilem van Oranje Yen lung op hetzelfde - Sceldenstorm lanJgued te blijven en can Unio van Utrecht en aunticnlijk dcel van hun Atrech e pruductie of cc seann . - Republick der urcn vcrcnigde Nedertanden Lk mraie meruan lecf- - Ver_nigde Oost-Indi1en in klcine ntdeaettin- schc Compa g nit gcn an steden. Het ge- htzsurits s mcsmicha ;)Cgorucl was Johan van OWabarnegroot, buun-en durpsge- +eld t mcenschappen ontseoo- - Vondel . Cats, Huygens, den . Er was can Ntcrke scr Hooft . Rembrandt, Hall, dale controle . Rccht- Vermeer, Stevin, van spruuic was Hier vwr Lttuweniwet:. Spinoza, iedereen golijk, de.re tugde Fcuyter. Trump standrn harden het recht - Engelse zce-csorbgen van rechtspraak. Het cal- -Willem ( I I turala even werd be- - Patriuuenbcwcging hcerxi dour de gads- Franse tij d dierut . Kerken en kathc- But :ufse repubfiek drulcn werden in grate ge• - GmndWet (1798) tale gebuuwd . deeld- - Ccntralisatie huuwkunst en schilder- - IConinkrijk Holland kunat hadden vrelal reli- Koninkr~k der Valetgiru[c ,.)ndrrwerpen . On- landen (1815) . Willem l (ICfWI)!. ward g CflW Cfl ( - Grondwct 1848 . Thordol. r de hugere ilanden . I becke

60

- EBY P t c. M aopotart:id - Chin a , voor-I nd i a, Mex ico. Peru Boedhisme Isla m c h ri stendom • Akke r bouw, v eetee l t . vi uer ij, nijverhe i d . tez ti e l, s chee ps bouw .

Met name waar het goat om levenagesthicde n iuen van gewone menscn i n de agnrische samenlev in gr vortn is er cen teko rt aan historisch mater i aal dat , na bewcrking, your oa
- Hofstelxl : fcodale heer , vri je boor, pachtboer , ho rige, lijeigene • Vroondienstcn : gilden (meem cr , gczel , Rnecnt) , ktwpliede n • Krvi s tm_hte n • Wind• an watcrkncht - vo lkcv( xding : pap . Nui v ruch i en . r

De agrarische samenlevingsvorm is niet op alle plaatsen in dc wereld te• gclijk untstaan . Tcrwijl in Egypte . Mesopotanid . China . Voor•Indie, Meai~.-u cn Rtru, agrarischc wiI mcnlcvingcn onistondcn, dc met aanzienlijk e acden, camenleving i n

rvggcbru at, bi e r. he t geb itd dat nu N e der• Voeding hu ge re sut n den la nd h ee e, nog qo m atur wcbrood, k;►as , w ild , disch. wij n en groente lad e loop de r eeu wen i s

- Gal c k - K er krn , k loosters , ka th edrnl en . kaste len Pes t ep idem i cb n

• M ark tencn jaa :m arktca - 3oeren .l anda rbe idors , handwerks l ied en , z werven , bede l aan • El Gre co - Verd cdi gi ngswe rlc en , stads murcn, p o o nen, hagen • Ho gesterftecijfers.epidem ieEn - Michelangelo O wia gen , huursol ci ut en • HY rtdcLt ro u [a, an cdek{u ngsrc i u n

- S tadsbrand e n • Mirts ircel, hoCcompoOU l

Beel d en , sc h ildc rije n Tona l • Bue kd rukku n st Lod c wi; k }Cl V • B a_ro k • Defoe : Robinson Cruioe • Vcrenigd e Staten v an Amerika • Fr a rse re volu ti e - Nap o l e oe . Goya - Daumicr

de agra riwh e vorm v an ka ra .t er v e rande rd dour de uitbreiCi n g van de handel. voora l in dc 16e ceuw en de opkomst van de burgerij .

Seme nle .i nRsrorm ~ In h oudse l eme nt e n uil de Vede rlundu Aesthiedcnia

InhouAse l emenr en nit de r l Re mene Aexhiedenis

Opmericirte e n

- Lucomoticf (Stevenson ) Stuu mschepen • Ku{u nia l e activitciten • Marx

Dc opkom st van een ind ust rid le sa men l ev i ngsvo rm Bing gepaa tt: met di venespa n ningen . Aanvan ka lij k w r en : r aa nzi en lijk e ve rxhill e n i n wci aal e n ecomu m i s ch up-

H e t w x dse l was c enzi)di g : pap, pxu l v ru cht e n, ru ggeb rwd en bi er Inthen dc ougs i misl uktc wu ; e r ho ngr rs mxud . Zie k tcn vc r brciden zich vin k s ne l en u p gra te "hual . D c genaaku ndc wus r c lati c f Keb rckk i g. r ra/u s rr rd!r Fu b riclcsm ut" e pruductic mci aunva nkelij [ d~ wr mourn Lian gcd rcven ma%;hwes . Dc m e nu Iceft ,jvcrNCg e nd vun dc indu>lfl c, lILJffl :l:l?I V'j Il f1Uf h

ilc l , Jic nmve r lcni ng en

Minist e r Thorbcc ke (I S49-1853) : k i a recht, grntc c n trwe t, provi n i:ia we t • Wi ll e m I I I (!X53 9) Vl ultatuli - fachti g ers (Kla» ,

l a n doouw . Vee l n i cuwe Perk) be ruepen ontstonden : e r• • W ilh e l m ina (1890 ) will nud e amhac hten v erEmma regcntes d wc n rn . Aa n v nnkelij k Vinc ent va n Gogh wa ren de I cefo mstandi g 1899 : AS `6land bou w hede n van n r be i den z ca r en visterij :) I .2 % n i jv ers l ech t . C c l eidN ijic verbe- h e id :16,3 % diea s c ense ct er d e dat , ander andete ro r (13 ) do ordat zij zi ch urgan i• 1 9 17 ki es re ch t vo o r xerdcn i n vakbonden. m an n e n Door de trek near de stad • 1922 ki esrcc h t voor gaan de m enses m ind e r vrou wcn i n fam ili e- verhanvj en le- Heyermans. Roland Yen . Soc i aal gal rag word Ho lt s tor k bepaa ld door posiT o sses 1 8 99 en 1 94 7 : ;ia Ya r mertsen . Werk & e • 19 .3 % l a ndbouw en vis no r- werk ncmer: che fon- scri j : J 5 .9 % nij verhe i d : d t r gac hi ktr, gddsch ie 42, 4 % di enste nse cto r t e r-ge l d l ener. Er k wamrn • N .S .B. gro ndwet t e lijke v rij he • Ve rzet d en , s t em- en k i arech t, J u li ana (194 3 ) reeh tspraak , a fsc h a ffi ng c usses 1947 en 19 60: v a n sl avern ij . 10.7 % l andbouw en vi s se ri j : Ba l ing ni jver h e i d De godsd i erut van menvan 41,2 % tot 33 °b . groeii sen ric ht zic h ster ic op d i era tencent ru m t o t

e i gen be l ev in g en o p t ra5 9,3 "T+ diti e . Er zijn groepen Socialist en , liixral en , m e n ses di e n i et i n eon con(essi one l e n god gebve n of h u n g e loof Benelu x xh ciden van h ug opvat- Tosses 1960- 197 5 : tingen over de samenlelandlwu w 6 .4 % ving . E rortstaan groepe - - Beatri x (198 0) rin gen op levensbesc h ouBu itenla ndu werk newel i j ke grondalag. me rs In d e kunst n eemt het ex peri men t xn belangrijkc p l aau i n . Er on tstaan vee l richtingen en st ro m i ngen di e e lka a ro pwl gen of ge lij k tijdi g p l aa ts vi nden .

61

( ; kx ila mp (Edisun) • S ue z- ka n ua l - Were l d ten ioonst e l l in g Pa rij s Vli e gtui g, rad io, a u to - Arc No uve a u

I : wC rel dOJf{o e - Russ iv-h e re vol u ti e - Lenin . Stalin Eco nomisch e were ldcris i s - Mass a -p mducti e • K apit a li sme , li be ralisme, marz ism e • Z t werel dOOtbg • Ve iligheidsraad - Ma o Tx Tan g R ui mte v aa rt - K e rn e n erg i e , k ern wa Pe ru - 2cc~ri ten Yan de mcrts - Bonds repub li ek WestD u iulan d

Ghandi - NANO - Ckicolo n isa ti e • Cobra (Karel A p pe l) - Td cv i si e S poorwegen , vli eg v e lden

- Chagal l • Europese Olen en S taa l Gcmeenschap - Viet na m Maan l and m g - Unctad 3eatlcs Be v riyd in gs bewegin ge n i n t at i jwAmeri ka Arnie rn rij ke l a ndm Oa t wi kkc l ingsl and en M ili eu vero n tre ini g i ng Ra ci sme

zichttusse n praluccn~ e n en arbeiden . Kin de raroei d .armi Kae . drankmisbruik when er be t gc vol g van, met gam e in het beg i n van de in d usI tri f l e rcvo l u [i e . Ve rsc hi ll ende i nd uxcrie • m uses i n de r cg io's geven dui Ce f i j ke o verz ich c en v an doze on tw i kke li nge n . De o pkoms t van een i n duatridie samenlevingsvorm accentucerde ook d e verschil len cusses d e l en van de wercldbevolki ng . R ij kdo m e n we lYaart n ames toe i n ind ustri e la nden , a rmx de en hun gersnood i n andere do les vrn de wergil d . In in dust ri ee l gcori2nteerd e samen l cvin gsvormen o ns to nd esn wa n kel evenwicht c wx n prod ucii e en c o n su mpciebeh oeften . &ho ef ten aa n i n t e rnatios a le same nwe r k g v e ili g g roeit. Vrede en 'n h e id z ij n in toe n eme n de mate wercl d vraags tu kke i geworden, wapen be h ee rs in g eon st eeds groter probl eem .

~ r mrnlt~i n Ki~or m

ItIf1UYdslICIMt11M UII ~' In hu udbrlnmenlen uit de ~Vederia nd se grsc hiedmi " yl Xemet►e geschiedeni s

O pa~erk i nQnn

Emanc~paue - 'Dru g s

Het analfabetisrae eeemt , geleide l ijk af . Lecrplicht wordt i ngcvoerd. Da medische W etenschapontwikke l t z i ch snel, al blij ven z i ch nog verschillendc ziekten v oorooen, zoa l s t . b . c . Langzaam zakt do zuige l i ngen - en kindersterfte . Hygi2ne verbetert , n ont st e an mugelijkheden poor ticktekoatenvenckeringen . Steden grot i e n ne t 1 u r b anisatie ), f ab ri ckcn . k a nt u ren , w 4-Pnn wi j ken , vulksparkcnunt s taa n . E r is cC nc hil in huisvuling , v illa', herenhuizrn , bur germa nswuningcn en ur beidc rs w nnip gen .

Bran : Projectaroep Laerplanontwikkelino Baaisschool (pgL08) f "Wat kril gen :.e op de basisschool?" an kirk op doelen en ;nhcuden van hat basisanderwijs in hat schoolwerkoian ; Enschede, SLO, 1984 deal "Enkela kennisgebieden,, bevardering van gezond gedrag, an verkeer" , blz . 102 -105 .

Uraag 3 : Welke pleats ? Ovezzien we het onderdeal geschiedenis in hat katarn "Enkale kennisgabieden,

. . ."~ dan valt op . dat in daze nota ruiiae aandact;t

besteed wordt aan het jonge kind in de vorm van vnorstallan soar inhouden an werkwijzen (vergelijk paragraaf 6 .2 van fit rapport) . Oaarnaas t is duidelijk , dot de auteur voorstander is van de bijdrage van geschie denis aan hat basisonderwij4s op twee manieren : als apart vakgebied, waarin het kind kennismaakt met hat verledan an aan fat verleden anige vulling laert geven an enige ordening erin laert aan to 5rengen ; een bijdrage van geschiedenis aan de algemene thema's in de norm van het historisch aspect van zo'n thema . Die twee manieren komen overeen met hat aerder in dim rapport aaagedui da begrip 'thematisch-cursorisch' . In hoofdstuk acht goon we Hader in op daze publikatie . 62

7 . 2 "Zo mogeli j k in samenhang "

De projectgroep 3250 van de SLO, bestaande uit twee his torici an can geograaf, heeft de opdracht am can visie to ontwikkalen op hat underdael socials wereldori 'entatie in de basisschool. Ean andere projectgroep kreeg aen dergelijks opdracht voor natuurarientatie (prajectgrcep NCB) , In het tweeds visiestuk van de prcjectgroep 3250, da t verschenen is onder de tita7, "Zo magelijk in samenhang Ooel, struc tuur an inhoud van socials wereldorientatia" staan gagevens over (da geschiedenis van) het zaakvakkenonderwijs an over de wereldorigntatia discussie . Oaarna wordt esn voorstel g9daan vaor 9en laerstofkeuzamoda l an warden uittier!cingon van basiskennis, door de projectgroeQ tcammunaal vormingsaanbod' genoamd, op hat gebied van aardrijkskunde ., geschisdsnis an andere socials vakgebieden gegeven (4) .

Analyse van dii visiastuk aan de hand van de in hoofdstu k zds geformuleerde vragen levert het volgenda op : Vraag 1 : Welke doelan ? Da auieurs formularen sllereerst can algemeen doel voo r geschiedonis : "socia].a wersldorientatia streaft arnaar het historisc h bewustzi,jn van de leerlingen to vergrflten" (5) . Daze algemene doelstal ling wordt Hader uitgewer ;ct in een crietal kwalificaties van leeriingen : - "de laerlingen zijn in sta3t an bareid het tagenmoordige leven t o zien als aen voortzetting van duizenden jaren aenselijke geschie denis, waarin de mens telkens mogelijkheden an onmogelijicheden voo r komende genaraties craeort" (6) ; - "da kinderen zijn in staat an bereid zich snige ti -istorische vaardigheden eigen to makan met hat deal zelfstandig informatie to verwer vex over aspecten van het verladsn" (7) ; "de kinderen zijn in staat an bqreid de historische bepaaldheid van hun eigen bestaan to onderkennen (door het eigen bestaan te vsrgelij ken met dat van mensen in andare tijden), opdat zij weerbaar zijn am in een snel veranderende an pluriforme wereld to levee vanuit hat

61

besef hoe de samenleving zo gewarden is" W . Daze kwalificaties warden uiteengelegd in een aantal doelen . Hat gaa t to ver am die hier allemaal op to sommen : hat gaat am doelan, die afge leid zijn uit de kwalificaties . Vraag 2 : Welke inhouden ? De kwalificaties warden niet allaen in doelen , meat oak in begrippen of kennisinhouden uiteengelegd . Oat gsbeurt als volgt : kwalificatie 1 : nomadische samenlevingsvorm, agrarische samenlevings vorm , industri 'ela samenlevingsvorm ; kwalificatie 2 : brong suojectief/objectief, periode~tijdsindeling ; kwaliPicatie 3 : levensgeschiedenis, eendar an anders, cantinuitait , verandering, traditie . In de visie van de projectgroep vormt geschiedenis, of i n de terminologie van de projectgroep 'het themaveld mans an tied', niet alleen meat een onderdsel van socials mereldorigntatie als apart th3maveld . Geschiedenis (in ds vorm van de dimensie tijd) Levert oak een bij drage aan de andere themavelden : mans an levensanderhoud (met ale historische kennisinhouden de begrippen : ambacht (middeleeuwen)t kolonie, koloniale mogendheid, armoade an armenzorg)y mans an medemens ( de begrippen : huishouden , ontwikkeling van ooze taal, talerantie an intolsrantie an stand) , mans an macht (Republiek der Zeven Veranigde tieder landen, staatsburgersc~ap, emancipatiabewegingen), mans an culi:uur (Keratening, Reformatie, Gauden Eeuwv verklaring van de Rechten vat : de F1ens)t mans an individu (historischa groatheid) (9) . Ovsrzien we daze va.orstailen , den kunnen we cancluderen, dat door middel van daze voorstellen gepleit wordt voor : - een goads inzroductie bid het kind van tied en geschiedenis, ais basis voor een diep doordrongen baseP van historiciteit, ofwel van harlcenbare geschiadenis ; een voorkeur am naast de bestaande periodiaering eon ordenig in het vs .-laden aan to brengen aan de hand van caaatsch=pi,jvormen (net als in "Wet krijgen ze op de basisschool?" beperkt tot drie hoofdtypen) ; de ontwikkeling van vaardigheden, die ogenschijnli,jk de irdruk wekken van de leerling aen historiEUS- ire- de -dao to maken, die echtar in war64

kelijkheid de leerliagen mogelijkhedeFl bieden am een zelfstandige positie in ten nemen ten opzichte van de informatiestroom in do samenloving ; het handhaven van een aantal traditionele vaderlandse onderwerpen,, met name in do bijdragen van geschiedenis aan de andere themavelden . In het laatste hoafdstuk van het visiestuk warden daz e onderwijsleerplangegevens uitgewerkt op schoolwerkplanniveau (10) . Dan blijkt, dat op basis van hat geformuleerde communale vormingsaanbod voor geschiedenis de concrete invulling van het schoolwerkplan nog op zeer niteenlopende mariieren mogeli3k is . Dat is de winat van de door de projectgroep ontwikkelde conceptie : het communaal vormingsaanbod, geformuleerd in kwalificaties, doelen an kennisinhouden (slautelbegrippen) kan door schoolteams zelf ingevuld warden met onderwerpeng aan de hand waarvan het communaal vormingsaanbod duidelijk moat warden . Oat kan volgens de projectgroep zoWel via door de leerkracht bedachte onderwerpen (dat noemt de projectgroep Ithematiseren') als via door de leerlingen voorgestelde onderwerpen (dat noemt de projectgroep 'conceptualiserent) . Vraag 3 : Welke plaats? Voor de projectgroep staat vast y dat bezig zijn met geschiedenis tot de taken van de basisschool behoort . In de voorbeelden van uitwerkingen ap schoolwerkplanniveau doet do projectgroep dot ook consequent vanaf het eerste moruentt dot kinderen de school binnenkomen (en due niet bijvoarbeeld pas vanaf het negende Saar) . Do projectgroep schrijft niet voor in welke vorm geschiedenisinhouden aan do orde moeten komen . In het hoofdstuk over het schoolwerkplan warden drie voorbeelden uitgewerkt : het onderwijs in socials wereldori$ntatie is volledig thematisch : in iedere klas komen de themavelden (in totaal zeven) aan de orde r met daardoar de mogelijkheid am per themaveld eon longitudinale opbouw to waken in de ontwikkeling van de sleutelbegrippen (en de onderwerpen) ; - het onderwijs in socials wereldorilintatie is thematisch-cursorisch : ieder themag dat in de klas aan de orde gesteld wordt, gaat vergezeld van een cursorisch gedeelte geschiedenis . De keuze van de geschiedenisonderwerpen vindt pleats op basis van de langitudinale ordenin g 65

van de sleutelbegrippen . Die ordeningen gaan voor de klas extra leveng doordat ze to maken- ;hebben met de algemene themels, die in de klas aan de orde komen ; het onderwijs in socials wereldoritlntatie is cursorisch-thematisch : voor aardrijkskunde an geschiedenis zijn aparte (hoewel natuurlijk niet volledig loa van elkaar staande) programme's ontwikkeldg waarin alle sleutelbegrippen uit alle themavelden van socials wereldorigntatie opgenomen zijn . Daze programme's kunnen zo nu an den afgewisseld warden door een algemeen theme uit Mn van de vijf enders themavelden r

7 . 3 De idee gn van de pro7ectgroep LOG A

Onafhankelijk van de hierboven beschreven projectgroepe n is er binnen SLO-verband gewerkt aan een bezinning op de plaets van ge schiedenis in het dens an Maatschappij -oQderwijsg toegespitst op de leerstafkeuzevraag . Be LOGA -projectgroep heeft als werkterrein het lager beroepsonderwijs . Het model voor leerstofkeuze, dat door de grasp antwikkeld werdp wordt echter gepresenteerd als een model voor het hal e anderwijs des oak voor het basisonderwijs (11) .

Vragen 1 an 2 : Welke doelen an inhouden ? De LOGA-projectgroep ziet als teak van het onderWijs "de ge Snstitutionalisserde bestaansverheldering die het begrippenapparaat van de Mens & Maatschappij -vatcken bieden over to dragenn (12) . In het onderwijsaanbod horen this "cruciale historische begrippen" thuis ; daze begrippen vormen het model of het geraamte voor de stofkeuze . Zulke begrippen moeten niet allaen centrals begrippen in de geschiedenis zi3nq Saar oak begrippeng die de leerlingen helpers am to antdekken dat de samenleving historisch gegroeid is . De projectgroep komt tot de volgende - onderling samen hangende - structures in de samenleving : - economisch-socials structuur (voorzien in de materigle behoeften) ; - bestnurlijk-politieke structuur ( organiseren van de besluitvorming g zowel intern als extern) ; 66

cultureel-religieuze structuur (zingeving van hat aigen bestaan) . Binnen 91ke structuur ward gezocht Haar relevante histo rische begrippen . Voor de economisch- socials structuur zijn dat : de preagrarische (of nomadische) sarasnleving , da ag=arisch - sedentaire sambnlavingt de agrarisch-urbane samenleving an de industrigle samenlsving . D e overgangsfasen tussan de samenlevirgsvormen zijn de neolithiscne revo lutie, de urbane revolutie an de industrigle revolutis . Uoor de interne besLUUrli,jk-politieka structuur zijn dat s Pax Romans, feodaliteit, nationals staten an absolutisme an democratic versus totalitaire staat, mat a13 overgangsfasen : fragmentarisaring, n -ieuwe morarchieen (opkomst nationals Staten) an de Franse Revolutia .

Oe externs palit ;eke strvctuuranalyse leverde de begrip pen onar'hankelijke machtscentraq Europeiser+ng van de weraid, twee groot ;nachten an de mereld als geheel op . Met als overgangsfasen : de antdek kingsreizent de mereldoarlogen an een nag onduideli,jlc, nag r,iet goad t o Tot slot de cultureel - religieuze structuuranalyse . Als begrippen warden voorgeateld : animisme , monatheisme an secularisering an wetanschapQelijk/technocratisch . Overgangsfasen in daze structuur zouden de Renaissance an de Verlichting kunnen zijn . Oeze analyse van structuron ze s ultoerde in d e volgende lijst van begrippant door de werkg r oep 'theme's' genoemd . Je zou dit een schema op ondermi,jslesrplanniveav kunnen noemen (figuur 7 . 2 ) Door nu ale schoolteam verschijnselen (onderwerpen , in houden) to zoaken bij de theme's ken or aen geschiadenisprogramma op schoolwerkplanniveau ontstaan (13) . Ieder schoolteam ken dat zelf doen . '$t 1=srstofkeuzemodel ken ook functionere n bij overleg tussen schooltypd n am to komen tot inlioudelijke afspraken . Leerlingen-zauden met ells theme's (begrippen) in aanraking kunnen komen in de basisschool , daar na opnieuw - met enders inhouden - in de eerste fase van ham : voortgezet onderwi,js an vervolgens nog sans in de tweeds face var hat voort gezet onderwijs . Zo is aen goad op elkaar aFgest9mde longitudinale op bouw magelijk . 671

'.' i •

' .~[ . •t

r

Fiquur 7 . 2 Leerstofkeuzemode l

Bran : F . Dijkstra , "Net LOGA -model" ; in : Kleio , 1984 , nr . 7 , blz . 16 . as

(sepLember) ,

Op grand van hat bovenstaande mag aangenomen warden, dat de projectgroep als duel van het geschiedenisonderwi,js ziet : kennis van theme's (c . q . begrippen) gericht op bestaansverheldaring . In dat opzicht komt de I .OGA- visie aardig overeen met de voorstellen va n de .projectgroep 3250 : ee n communaai vorming :j aanbod met sleutelbegrippe n als kern . Oe begrippenlijst van 3250 bevat enige overlappingen met d e themalijst van LOGA I maar oak verschillen ten gevolge van verschillende wegen, die gekozen zijn am tot hat doel (een lijst van sleutelhe-grippen) to komen . Oat in de LOGA--pzet oak historische vaarcigheden van belang zijn - net als bij 3250 - blijkt uit de beschrijving van het ondermijspraces, waarin leerlingen - na klassikaal in contact gakomen t o zijn met een anderwerp - via brnnnen aan hat work moetan am tot ae n oaeld van hat ondermerp to komen . In die fase van hat ondermijsproces traint esn leaning allerlei historische vaardigheden (opnieuw of voor hat esrst) .

Omdat de LOGA-iderkgroep niet specifiek poor not bas{son dermijs werktv antbreskt in de voorstellen hat aspect van aerate ken nisraaking met hat verlsden . Hoe kunnen leerlingen hat baste voor hat aerst in contact oebracht warden mat hat verleden? Has ontdekken ze dot er een verleden is? Hat LCGA-voorstel is in feite al aen stop vardar an zal in de bovenbouw van de basisschool het baste voor hat eers z uitgawerkt kunnen worden . In die bovenbouw stoat hat sen s :.hoolteam don vrij ora•bij de theme's verschi,jnselen (inhouden) to zoeken . Zo heeft de LOGA-prajectgroap voor hat thema 'industrisei' uit de economisch-palitieke structuur lesmateriaal ontwikkeld over hat meisje Hermine, Wiersma "Stadsvolk is as laazenj ze raizen van aine ze :e kop Hoar ander" (14) . Een an der voorbeeld van een inhoudelijice uitwerking van een theme is hat lesmateriaal "Kinderspel" , behorands bij hat theme 'ratianalisering' uit do cultursel - religetize st-ructuur (15) .

Vraag 3 : Welke pleats ? De wericgroep plait voor sen cnronologiscne opbouw van de 09+ verschijnselen net zo weinig mogelijk Iverknipping' van de theme's in

de vorm van lengtedoorsneden : "Wil men recht doen aan de tvolheid' a n intardependentie in do maatschappelijke werkelijkheid dan magen de the ma's echter Diet to vaak , an beer hoogst zelden, 'verknipt' warden" (16) . Oaardoor mordt geplait - afgezien van enkele duidelijk aangegevan integratiemogelijkheden - voor een herkenbaret eigen structuu r van het geschiedenisanderwijs .

In hat rapport over hat voor}genet ondsrw=js van F . Oijkstra "Gaschiedanis , maatschappij _'eer ,

stag*sinrichting" - elders

in daze ouCl=katia - wordt uitgebreider =ngegaan op de LOG,4- - ideegn .

7C

Notan oil hoafdstuk 7 (1) Projectgroep Lserplanonzwikkeliny Basis-school (pgLOB') v Wat krij gen ze op de basisschool? Eon ki iyk co doelen a n inhouden van hat basisonderwiis in het schoolwerkolan ; Enschede, SLO, 1984 deal : "Enkele kennisgeb -ieden, bevarderin g van gezond gedrag, an verkeer" (verder aangeduid met "Enkel e kennisgebieden, . . . ") . (2)

S . Owarshois q Wareldorionatie an taalantwi k-kelinq -" ' ; Amsterdam , In'orraat i epunt Basisondermi ,js, 1983 .

(3) Projectgroep Lverplanontwikkeling Basisschaol , blz . 107 .

op . cit . ,

--incifriRGraven ; E . van Uliet , "Zo mocalijk in samenhang " D o eleci , str uctuvr an ±nhoud van sociale wereldori -e ntatie ; Enschede , SLO B 1984 . In het kade r van dit hoofdstuk van hat rapport wordt de nadru k gelegd op geschiedenis ; in do hoo f dstukken over staatsinrichting an maatschappijleer komt dit visiestuk opnieuw aan de orde . (5 )

Annink, Greveng Van Uliety op . cit . blz. 123 . Daze an volaende formuleringen hebben betrekking op ondermi,jslaerplanniveau en nog niet op schaolwerkpl .anniv8au .

(6)

Ibid ., blz . 125 .

(7)

Ibid.

(8)

Ibid ., bl-► . 134 .

(S )

Eon historische dimensie voor hat themaveld 'mans an rvimta' w o rdt niet genoemd in tegenstalling cot : Prajectgroep Leerplanontwikkeling BasisschoolJ . op . cit ., blz . 82 an blz . 89-91 (fysisch aspect) .

(10)

Annink, Greven, Van Ulietj op, cit ., hoofdstuk 5 "Van theorie Haar praictijk" , blz . 205-274 .

(11)

blz . 133 .

F . Dijkstra, J . J . Huizinga, U . Schipper en J . Toebesp G eschiEdenis in het leeraebied 'lens an M aatschaopii' ; z . pl ., z . u . , 1984, blz . 20 . F . Oijkstra, "Het LOGP.-model"v in:Kleio, 1984 nr . 79 (septscabe .r), blz . 15 .

(12) Cijicstra , H u izinga, e .a , 1 op . cit ., blz . 9 . (13) Ofjkstraj Huizinga e . a . t op . cit ., alz . 23v een uitgewerkt voorbeeld . (14)

( .5)

F . Dijkstraq Stadsvolk is as loezen, ze raizen van acne zer o kop Hoar ender ; Enschede, SLO, 1984 . Van did lesmateriaal verscheen oo : : eon editie voor hat basisonder~yi,js . Zia oak : F . Dijkstra e .a ., "Stadsvolk is as loezen" ; in : Kleio , 1:984, maart, 25e jaargang, nr . 2, biz . 22--24 . Y . Smit e "Kinderspel" ; in : _ K' sio, 1984, nr . 7, September , blz . 17-19 .

711 (15) Oi,jksLraj Huizinga e . a. , op, cit ., tlz , 21 .

S.

GESCHIEDENIS IN DE BASISSCHOOL : EEN SAI" tENVATT E NDE VISIE

8 .1 Geschiedenisonderwi .is an basisvormin g

In de inleiding van dit rapport is op basis van een moge lijke analyse van do maatschappij son voorstel gedaan voor son lijst van criteria voor son ideaal lid van de saraenleging . Welke bijdrage le vert geschiedenisonderwijs aan de vorming van dergelijke ideals laden? Is dat leveren van die bijdrage ook de hoofdtaak van het geschiedenis onderwijs? Op daze vragen wordt in daze paragraaf ingegaan .

In hear inspirerende book "Why history" gesft Marjorie Reeves fraai aan, wat er met de leerling door middel van goad geschie denisonderwijs kan gebeuren (1) . , Zip maakt son interessante indelin g in 'standing in our own shoes' an Tstanding in other people's shoes' (2) . Daze indeling verwijst naar ontmikkelingen, die leerlingen doormaken . Enerzijds gaat het am het late„ kennen van zich zelf an van de pleat s in de mereld . Reeves licht dat als volgt toe : "We belong before we know who we are . ( . . . ) A sense of belonging to a society which was there before you were and which surrounds and over-arches your personal ex perience is a primary 'food' in the nourishment of the human young" (3) . het allerlei voorbeelden geeft ze aarip dot het noodzakelijk is son persoonlijk tijdsperspectief op to bouwen .

Zij koppelde da t

aan de ruimtelijk waarneembare verschijnselen am ons heen . Maar geschiedenisonderwijs heeft ook het vermogen in zich am iemand los to makes van zichzelf door het onbekendeq het an dere to tone„ . Reeves werkt met do begrippen 'likeness' an 'differen ce' (4) . Geschiedenis biedt volop voorbeelden van het andere, van le-venservaringen, the je zelf niet (of in ieder geval minder) op kunt does : het in andermans schoenen gaan stsan . Zo ken geschiedenisonderwijs bijdragen aan son minder subjectieve, minder egocentrische kirk op het leveng de verschijnseleng do ervaringen . . . In combinatie met wat Reeves noemt 'the generating power to live' ontstaat door kennis72 1

making met het andere . ook een ri j k e r ik-gevoel door inspiratie g

door afschuwv door verwondering , . . (5) . Door kennismaking met het ande re kirk je oak weer op een andere manier tegen je eigen 'schoenen' sari en zo hangers beide aspecten nauw samen . Oak andere auteurs hebben daze wezenlijke bijdrage van geschiedenis aan de ontwikkeling van leerlingen benadruktv zoals bij voorbeeld J . Kocka : "Durch Konfrontation mit dem frappierend Anderen and lurch Kausalerkl$rung gegenwgrtiger Ph9nomene aus ihren historischen Ursachen - wie vielleicht arch lurch wait zurtlckgreifende Einsicht in relativ dauerhafte soziale Strukturen als fortdauernde Bedingungen menschlichen Handelns - kann die Historie IIberdies in sehr indirekte r Weise zur Orientierung von Individuen end Gruppen in ihrer Gegenwart beitragen . Dabei speist historische Bildung airs Reservoir vas Wissen, Vorstallungent Erfahrungent I"lotivationen end Norman, airs nicht ausfor muliertesy aber wichtiges individuelles and kollektives Vor - and 5elbst verstdndnisq das Einstellungen end Handlungen zwar indirekt arientiertv abet nicht im Hinblick auf spezifische Orientierungs - and Handlungsziele geplant and produziert sein kann . Hier zeigt as sick am deutlichstent daszq von ihren praktischen Funktionen her, Geschichte nicht nut auf aktuelle Bed Q rfnisse hin instrumentalisiert und eingeengt warden darf„ (6) .

In lit wat lang nitgevallen citaat komt niet allaen ears ple i dooi voor g eschiedenis i n de zin van 'standin g in other people ' s shoes ' voorq mast oak het pleidooi voor onderkenning van de historiciteit van onze samenleving . Geschiedenis maakt duidelijk dat or meet is dan hat nu bn de toekomst . Dank Zip geschiedenisonderwijs wordt dtiidelijkt dat alles am ons hears ears eigen historisch proces heeft doorgemaaktt ee n tvoorgeachiedenis' heeft . Dit inzicht draagt wezenlijk bijq is onmisbaar voor d e standpuntbepaling in hot heden, met name in veranderingsprocessen . Door kennis van hat verleden (de historische ontwikkeling)kan in veal gevallen op ears adequatere manier beslist warden over hoe het varlet moat . Zeker beter dan zonder kennis van do ontmikkelingsgeschiedenisi Zo kan 73

geschiedenisonderwijs bijdragen tot kennis van zaken bn tot ears bepaal-

de houding of benaderingswijze : eerst kijken hoe iets ontstaan is a n daarna pas beslissen over hoe hat verder poet . Kennis van hat verleden (en daaruit voortvloeiende genuanceerdere standpuntbepalingen) maakt het mogelijk, dat de houding ten opzichte van andere generatias !~n ten opzichte van andere groepen i n de samenleving enders wordt . Voor mat aerst vreemd gavanden wero,blijkt hat mogeiijk verklaringen to Linden . Kannisname van positieve bn negatieve ontwikkelingen in hat verleden kan invloed uitoefenen op de stallingname an hat taeKOmstig gedrag van leerlingen . Of in sera uitspraak van Collingwoad : "What is history for?

. . . My answer is that history is

'for' human self-knowledge . ( . . .) .The value of history . . . , is that i .

teachsuwmnadoewhtmanis"(7)

Dank zip geschiedenisonderwijs kan ook can groot aantal vaardigheden ontwikkeld wordenp die de positie van de leerling in de samenleving ten goede kan koment bijvoorbeeld op hat gabled van hat om gaan met infarmatie . Dank zij de werkwijze van de historicust die gebaseerd is op zorgvuldige brflnnenanalyse an brnnnenvssgelijking, die dui delijk ma~alct hoe hat zit met subjectieF an objectief~ met betrouwbaar an onbetroumbaar, met waarheden an meningen, propaganda of leugensv kan de leaning vertrouwd taken met vaardigheden, the dagelijks in de sa menleving onmisbaar zi,jr, . Gat in toenemende mate hat beoefenen van geschiedenison derzoek (lo:caal an regionaal vooral, an n et is vergeten hat familie onderzoek) an hat lezen van historische literatuur balangri,jke vrije tijdsbestedingsmogelijkhedeFl zijnl is in hat licht van de maatschappij analyse niet ontelangri,jk, meat hiar to--h van meet secundaire betekenis .

In hat large citaat van Kocka ward benadruktv dat de 'ak tuelle Bed Q rfnisse' niat al to bepaland mogen zijn voor de inhoud van geschiedanis . Er is dus meer, Saar wet is dat? Nadrukkelijk zitten we bij de beantwoording van die vraag met de erfAnis uit de jaren zestig : de verwaarl.ozing van de kennis . In die jaren, met sera stark optimisme over de toescomst an - op basis daarvan - geringere behoefte aan kenni s 74

van het verledeng ontstond op grand van relatief snelle veranderinge n een negatie v e hording ten opzichte van kennis . Wat heb je aan kennis, die toch weer snel ve r andert an dus veroudert? Kennis ward een belas t woord, een touts -woord . De nadruk kwam to liggen op vaardigheden . Vaar digheden als op kunnen zoeken (ordeningasystemen kunnen hanteren, bijvoorbeeld voor het documentatiecentrum an de bibliotheek), kunnen le zent ho o f d- an bijzaken kunaen onderscheiden, kunnen rapporteren . Deze vaardigheden zijn wezenlijk an onmisbaar voor het 'ideals lid va n de samenleving' . Saar vaardigheden alleen zijn niet voldoende . Wanneer leerlingen niet door middel van onderwijs de beschikking krijgen over kennis, is het zelf zoeken van informatie via aangeleerde vaardigheden een volstrekt vrijblijvende zaak . De leerling heeft om zinvol gebrui k to kunnen waken van de geleerde vaardigheden kennis nodigg bijvoorbeeld kennis van wat or zich allemaal voordoet in de samenleving (8) . Zo oatstond het inzicht dat voor goad onderwijs kennis onmisbaar is . In 1982 lanceerde de projectgroep 3250 (Socials Wereldorign tatfe voor de basisschool) een eerste visiestuk met de veelzeggende ti tel "Wear mogelijk in samenhang : socials wereldorillntatie met inhoud". Er kwam een beweging op gang om de noodzakelijke kennis op to zoeken an daze in de vorm van een communaal vormingsaanbod een pleats in het on derwijs to geven . Gezocht ward (en wordt) Haar elementaire sleutelbe grippen, die het de leerling mogelijk moeten waken om zijn of hear be staan to verhelderen . Kernachtig vinden we dit terug in het al eerder vermelde citaat : "Het is de taak van het ondermijs om de geTnstitutionaliseerde bestaansverheldering, die het begrippenapparaat van de Sena & Inaatschappij -vakken biedtv over to dragon" (9) .

8 . 2 Historische kennis in de vorm van historische sleutelbegrippe n

Het onderwijs - immers een onderdeel van de samenleving ; is lange tijd verlamd geweest door de populaire opvatting, dat menin gen belangrijker zijn den kennis . Op dit punt - in de vorige paragraaf ward er al op gewezen - is or duidelijk sprake van wijziging in de op75

vattingen . In een artikel over het archiefwezen wees C . van Esterik op de graeiende belangstelling voor de archieven van de kart van jonge we tenschappelijke onderzoekersp journalisten an biografen . Hid probeerde daze belangstelling als valgt to verklaren : "Het fait, dat de tijd, waarin meninges belangrijker wares den aandacht voor feiteng wat ach ter ons ligtv is dear niet vreemd aan" (10) . Dit citaat benadrukt dat er een moeizaam proces van her waardering van kennis op gang gekomen isp een proces s dat nog lang nie t volledig zijn beslag gekregen heeft . Nog steeds zijn anti -kennis-geluiden to horen . Op zich is dat niet verwonderlijkv want wat is kennis? Wanneer daze vsaag aan een willekeurige selectie van menses voorgelegd zou wordeng den zal er op een zeer uiteenlopende manier geantwoord war den . Zeker wanneer de vraag toegespitst wordt op kennis op hat gebie d van geschiedenis . Ondanks hat jarenlang ijveren van de VGN om bijvoorbeeld vaardigheden (ook)als kennis to zieng zal menigeen met hat cli chj6 "feiten an jaart211en" antwoorden (11) .

Zoals hiervoor in hoofdstuk twee al aangegeven isv zal menigeen de vraag near historische kennis met politiek-militaire kenni s beantwoorden . Oe langep taaie traditie van geschiedenis opgevat in de zin van politiek-militaire geschiedenis van hat vaderland ; de doorwerking tot op heden van de onderwi,jswet van 1878 . Nag herhaaldelijk grij pen onzekere onderwijsgevenden in de lagers school near traditionele schoolboekjesp zoals bijvoorbeeld "Van hunebed tot heden"q een politiek militair overzicht van de geschiedenis van Nederland waarin ells grote hares keurig hun pleats hebben . Zulke onderwijsgevenden voelden zich gesterkt door ee n niet erg genuanceerde roep am 'cultuuroverdracht' of hat 'erfdeel der vaderen's kinderen moeten toch in hun schooltijd kennis semen van aller lei nameng begrippent verschijnselen an ontwikkelingeni Zelfs in een land als Frankrijk, dat veelvuldig ten voorbeeld gesteld wordt aan hat Nederlandse onderwijs, ging men zich zorgen makes over hat algemeen 76

vormend onderwijs . De 16-24 jarigen hadden bid een enqu9te hat onwe -

tendheidsrecord, vooral op vragen over geschiedenis en kunst . Hitler in 1605, de Russische Revolutie in 1300, slachts 15 , 3 % kept drie Frans e schrijvers uit d e achttiende eeuw, slectits 15 % west dat Columbus - omstreeks : - 1492 EUnerika ontdekta . . . (12) . Net probleem . is , dat het begrip 'cultu u roverdracht' i n de discussies niet functioneert : ieder kan or een eigen invulling aan ge ven en . . . is tevredeng zander dat er iets uitgesproken wordt . Daardoor is het risico aanwezig van yen 'back to the basics' op geschiedenisge bied in traditionela zin . G . J . van Settee meende zelfs zo'n ontwikkeling in Nederland al to kunnen signaleren : Teen belegen patriottisch geschied beald met veel Oranje, gemene Spanja a rden an dappere Hollanders" . Nib base e rde zich echoer op uiterst beperkt en eenzijdig materiaal : herdecskingsboekjss o v er Willem van Oranje en een historische strip uit . . . "Donald Duck" (13) . Oat dit materiaal weinig to waken heeft met de i n de vorige hoofdstukfcen beschreven ontwikkelingen zal duidelijk zijn .

In de SLO-nota "Wat krijgen ze op de basisschool?" (verge lijk hoofdstuk zeven) hinkt het geschiedenisdeel nag duidell .jk op twee gedachtan : de 'basicst in traditionele, ouderwetse zin, tot uitdrukfcing komend in de oak hiervaor weergegaven begripp*enlijsten, maar oak aan zetten tot nieume 'basics' . Oezs nota heeft (nag) niet erg vsel discus sie opgeroepen . Wilma Carnelisse gaf or in NRC -Handelsblad een weinig positieve visia op : "Naar wat moat hid (= de onderwijsgevsnda) mat wa t er bijvoorbee3d over gaschiedenis stoat? Can debat zonder eincta aangaan met schoalbesturent collega's en ouders over de inhoud van het ondar wijs? Wordt het de tachtigjarige eorlag, de VOC, Willem van Oran .ja , Jo han van Oldebarne v eltv Do Ruyter en d e Engelse zeecarlogen of Napoleon, Lenin , Stalin en Mao Tse Toeng of El Grego . Goya , Art Nouveau en Cobra? Ale de keuze eindelijk is gemaakt, is hij wet UUT-gerechtigd en'wie west geeft z-jn opvolger de voorkeur asp werlcen met arigine?s bronnen en levensgeschiedenissen" (14) . Het bestuur van de sectie Pedagogische academiss -8asisonderwijs van de VGN adviseerde over doze note genuancesrder . Weliswaa r plaatsts dit . sectie-bestvur oak kanttakeningen bid traditionele , mille77

~'

keurig aandoende invullingen an opsommingen , maar het zag oak duidelijk enige vernieuwende ontwikkelingen (15) . ~fWat krijgen ze op de basisschool?" b e vat al mel anige aanzettan tot een modernere visie o p de 'basics' voar geschiedenis .

De kermvraag blijft toch nag steeds : wat zijn die 'basics ' voor geschiedenis? Wat kan geschiedenisonderwijs bijdragen aan de oe staansverholder :.ng van laerlingen? Los van later nag to beschrijven vaardigheden is hat meest essantiele elament in die 'basics' do hiata riciteit van de samenleving . Gillen we de samenleving kunnen begrijpeny dan mosten we die kunnen zien als een verzameling van verschijnselen an opvattingen, die alle son eigen corsprong hebben arsons op de tijdbalk . Reeves typeerde dot zo moai als "history is what survived in the pressnt" `16) . Gesct;iedenisonderwijs kan door miadel van een aantal begrip pen doze historicitteit duidelijk asaken . Zap dat betar begrepen wordt waarom de wergild zo is als die is . Daardoor kan hat idea antstaan da t er langzaam iets opgebouwd is, maarvoor het de moeite waard is am to strijden of hat idea, dat nag nist apes - oak in het Licht van d e wordinosgeschiea e nis - ideaal is en dat verd e re veranderingen nodig zijn . Pan de hand van Welke historische begrippen wardt de his tcriciteit van one bestaan nu het best duidelijk'. De discussie daarover is nag nauwelijks op gang gekoman . Wel hebben de projsctgroep 3250 an de LOG,!- projectgroep-een wog gemezenq die perspectief lijkt to bisden . Op onderwijsleerniveau zijn 'basics' geformulaerd : de "sleutelbegripoen " van 3250 an de "theme's" van LOGA . Doze 'basics' moeten door schoolteam s (c . q . uitgevers) via hat kieze n van exempels voor hat onderwi,js tneganksliik gemaakt warden {schoolwerkplanniveau} , Oeze 'basics' Pungere n dus als aen'soort geraamta of rode dread in eon schoolwerkplan .

Verreweg hat belangrijkste h ;.storische begrip is 'geschie denis't een begrip dat zsker in de lagere school to weinig als begrip 78

gezien is ; het was de naam van aen schoolvak (17) . Wat geschiedenis is,

zo rsdaneerden onderwij sgeven den large tijd, moat duidelijk warden via de lessen over onderdelen uit do geschiedanis . Aparte aandacht ward or echter - afgezien van paragrafen in boekjas voor klas drie van de lage re school - niet aan bestaed . Wat geschiedenis is, hoe dat to ontdekke n is in do samenlaving ,, hoe h et in J e eigen lever een rol speelt , hoe j e ze1P een verlsdan opbouwt, dat alles ward s. ls to vanzel f sprskend ove r het hoofd gazien . In de rota "Zo mogelijk in samenhang" warden enig e voorstellen aedaan am dit begrip hechtar eon plaats to geven in het kennisgeheel van de _ laerling (18) .

Overaensta mming lijkt er .in de rao F c= t-9 r,' te zi j n over enige begrippe n, die ordering aa n brengec in de sociaal-eca n omische ontw i kkdling van de samenleving . Os in hoofda t uk drie bescnrsvan verschuiving van de inhoud van geschiedenisondermijs van politiek-militair

near sociaal-eco n o-

ccisc h k i n daarv an als eon voorbereidende o ntmikke? ing . gezien warden . Uerheldering van het heden kan gegeven warden door duideli j k to maken Welke Maatachappijvormen aan de huidige voorafgegaan zijn . De projectgraep 3250 komt zo tat de sleutelbegrippen 'nomadische, agrarische an iodustrig7.e samenlevingsvorm' . Do projectgroep LOGA splitst de agrari sche samenlav ;ng nag weer in agrarisch -sedentair an agrarisch -urbaan . Tat de 'basics' (in de LOGA -terminologia : de 'thema's') rakent de LOGA groep ook do overgangafasen of keerpunten : 'de agrarische revolutie, de urbane ravalutie an de industrigle revolutie' . Hat woordje "ook " dr ukt niat geed uit , wat de groep an zalf van virdt . Joist die lcernpunten zouden in het (L80)onderwijs centraai maeten staan am samenhang aan to geve n tussen ui t eenlopende verschi j nselen : "De Industrigle Revoluti e staat niet vcor een 'omwentelingf , maar laat juist do samenhang zien tosser versch -4jns9len in de pre -indtistrigla en eon i-ndustrigle samenle ving . ( . . . ) Oergelijke historische begrippen bieden zodoenda de moge lijkhe :.d am verschijnselen in de voarafgaande an de aansluitenda 'lase '

to tonen" (19) . Oak in "moo mcgelijk in samenhang" warden in de formularingen van leerdoelen maatschappelijke rsvoluties (in dit geval : de 79

agrarische revolutie, de handelsravolut_e an de industrials revolutie)

genoemd, echter niet apart a1s kennisinhouden of sleutelbegrippen . Ze zijn daar meet sea illustratie van nog algemenere begrippen als 'sender an anderst? 'continultait' an 'verandering' {2D) . In de rappQrtgn lijkt ar overeenstamming za bestaan over eon ordening var. hat ver laden door middel van maatschappi j vormer , . Er is aen verschil in hat aantal maatschappijvormen an ar wordt verschillend gedacht over de batekenis van de overgangsfasen (keerpunten, revoluties) voor het onderwi"s . Hoewel or geen explicieta uitspraken over g9daan warden , lijkt hat van geen van bide groepan de bedoeling am de ontwikkeling van daze maatschappijvcrmen (die i.mraers niat overal in de wersld paral lel laopt) to verherr5n tat de chronologiscne indeling van ula gaschiedenis . Een uitspraak of de alaude Haman poor periods - indalingen oa k 'basics' zijnl is bid beice niet to virden . De indeling van de geschiedenis in de periaoen prehistorie, audheid , middeleeuweng nieume, nieuwere, en . Aiauwste geschiedenis is - hoeveel kritiek or vanwege de onduidalijka criteria voor de afbakening van de perioden oak op gegeven is zodanig oigenciom van de cultuuFt dat daze uit hat taa? gebruik niet Dreg to denken is (21) . Zowel in "Zo mogelijk itu samdnhang" als in de LOGA ptblika±ie komen daze tijdsaanduidingen 'normaal' ter spraks, echter in gees van beide als 'basics' . Projectgroep 3250 neemt'als kennisirr houden (siautaibegrippen) 'periods' an 'ti,jdsindeling' ; bid de LOGAtheraa's kamen dergelijke begrippen niat voor .

In de LOGA-opzet komen de andere f basics' uit de bestutlr lijk-politieke sector van de samenlevirig an uit de cultnreel -religieuze . Een 'Qakkelijka' ordening, zcals bij de sociaal -economische sector , was niet voorhandsn . Voor bestuUrlijk -politiek were esn ttieedel?ng inter n an extern gemeakt net als ozdaningQcriteria respectievelijk 'cohesie van de samenlaving' an 'vergroting van de Schaal' (of 'verstrengeling van d8 wereld') . En voor culturesl -reliyieus ward 'ratioralisering' ne t ordoningscriterium, De 'basics' voor d9 bestuurlijl :-politieke secto r zijn zowel vcor wet betreft de ontwikk3ling van ds swat als de ontwik keling van hat statansysteem (dus op nat?onaal an internationaal niveau) ordenendq geven grasp op hat verleden an werkan zo vorheldarand ten op-

ao

zichte van het heden . Oe uitwerking van de cultureel -raligieuze kant i van de samenleving kcmt nog zeer beperkt over . Misschien dat het __ mogelilik is door middel vaa verdere doordenking (bijvoorbeeld op het gebied van literatuur - enlof beeldende kunstgeschiedenis) hier naast rationalisering nag meerdere ordening3criteria to vinden .

Projectgroeo 3250 zoekt de verdere 'basics' poor geschia denis in de themavelden wens en medemens, mens an cultuur, teens a n macht, mans an lavensonderhoud an yens als individu . De pagingen in het themaveld 'mans an rnimte' oak to zoeken Haar historische 'basics'l wel al ondernomen in "Wat krijgen ze op de basisschoel?" ("het Qysische aspect") ,

zijn niat Hader uitgewerkt in "Zo mogelijk in samenhang" (22) .

Oa keuzen van historische begrippen voar daze themavelden warden nergens ve*antwoord . Zo komen in het themaveld 'mans an levansonderhoud' de sleutelbggrippen "ambacht (in do Middeleeuwen), ko'Lonie/kolanial e mogendheid, armoede an armenzcrg" voor . Interessante begrippeng mast waarom Quist daze? Hetzelfde gebeurt bid do andere themavelden . Zo kamen in het kader van 'mans an cultuur' de SegTippen "kersteningv Refor matie, Gouden Eeuw an Verklaring van do Rechten van de dens" voor . He t ontbreken van aen argumentatia voor daze begrippen kan opgevat warden ale een uitnodiging tot verdere doardenking an discussie over dit zo moei.lijke, maar uiterst belangrijke work am op anderwijaleerplannivea u do meest essentials 'basics' voor geschiedenis in,kaart to brengen . Juist dear waar geschiadenis bijdragen levert aan andere themavelden mag de keuze van die bijdrage Hier vollsdig willekeurig zijn . Oat gebeurt al gen ceg in het • anderw ijs . Uit het voorgaande is duidelijk geworder , dat tot de ;basics' oak de werkwilze van do histaricus gerekend meet warden : het zoeken# ordenen, bescnrijven en interprsteren van bronnen am za to komen tat aen beeld van de verschijnsalan (zie figuur 8 .1) . Fiquur 8 . 1 De werkwi ;ze van de h is toricus gebeuren = ? beel d

t

bronnea --o- historicus

Bran : G . Harmsen, Inleidina tot do aesch;edenis ; 8ilthoven , Ambo,, 19681, blz . 13 .

In de LOGA-publikaties zit dit element in hat ontwikkslde "didactische " model an in de algemene verantwoording am met geschiedenis bezig to zijn (zie figuur 8 . 2) (23) .

Figwr 8 .2 Van sporen Saar beeldvorminq (of . . . ) S pona rersehijn sel ord*nin p boold v ormin p

Bran : F . Dijkstraj "Hat LOG14- model" in : Kleio , 1924 nr . 7 , septeber, olz . 11 .

In "Zo mugelijk in same hang" is dit asp e ct gagxpliciteerd in de sleutelbegrippen "bron , subjectief an objectief" .

Zowel door LOGA als door 3250 is een weg ge w ezen am tat leerstofinhouda n te ko Qen . Op onderwi,jslearplanniveau zi j n de e 9 senti gle , de echte 'basics' geformuleerd, dia door schoolte sms vertaald moete n warden maar hey schoalwerkplanniveau door keuze van axempels bi ,j d e 'basics' . Oat de 'basics'-lijst nag niet voldoanda uitgekristalliseerd is (en nag niot aensluidend) is historisch to verklaren . De tijd i s acliter rijp voor sen grondige landelijke discussie over beide voorstellen (24 )

8 . 3 Geechiede n isonderwi j s an kinderen in de basisschoolleefti l d 'Jour de ontwikkeling van aen schoolwerf:plan zijn rtist a'_ leen ideeiln over de inhoud van hat onderu -4js van belang, maar oak opvattingen over de mogelijkheden vd4; kinderen in verband met hat onderwigs : noties op hat gebied van ontwikkelings - an leerpsychologie . 'Door geschiedenis hseft de opvatting, dot kindersn vana P hat negende levens ,jaar open staan voor hat verleden - "Irgendwann, m it82

untar pl$tzlich, taucnt um dos 9 . Oder 10 . Lebensjahr ouch dia Jahres-

zahl als Zeitangabe auP" (25) - Lange tijd hat onderwijs beheerst . O e organisatie van hat geschiadenisonderwijs in de lagers school was arop gebaseerd : vanaf de vierde klas stand geschiedenis op hat lesroos tar . Idee ;Sn van Piagsi an Roth liggen hier onder meer aan ten grondslagz Roth ontwikkelde in zijn boek "Kind and Geschichte" sen uitermata logisch lijkende opbouw : eerst da ontwikkeling van hat tijdsbesef bij kinderen an - na de afronding ervan in de de=de klas van de lagers school hat ontwiKkelan van historisch besef (26) .

Heel .langzaam ontstond hat idea, dat da o n twikkelina van hat dageli j ks ti j dsbesef an de ontwikksling van hat historisch besef Fiat twee in tijd elk a ar opv o lgende processen zi j n, waarbij de voltoaiirg van hat aerste de voorwaarde is van de start van hat %'weede proces . Los van alle ideegn van ontwiSckelingspsycholagen bleken kinderen al ver voar hun regende levensjaar herinneringen to hebben, hat begrip Ivrflager' to hanteren . Zo z=fin ze in feite al 'ri p' voar gaschiedenis, allaen met eon wel wat ander9 inhoud dan t*aditioneel aan dit begrip toegekend ward (en wordt) . Pas langzaam - als hat in hat onderwijs gaat am het los laten van honvast biedende zekerheden als de ideelln van Rath dan gaat dat al'.6ijd langzaam - u3rd Roths idea verlaten an began men to experi menteren met geschiedenis voor hat jonge kind (27) . Voor Nederland is daze ontwikfceling hat duidelijkst terug to vinden in de overgang van da vijfde near de zesde druk van hat book "Kinds school an geschiedeni9" van G . de .gong e .a, Hat hoofdstuk over do antmikkelingspsychologisch e faaen en daaraan gekappeld de dagelijkse tied maakta pleats toot een hooPdstuk over geschiedenis in de lagers kla ;sen . In dit nieuwe hoofdstuk krijot gss ::h -4edenisonderwijs voor jonge kinderen (Los van de antwikkeling van dagslljks ti,jdsbesef) asp s ;.gen, zelfstandige plaats in de longitudinale ontwikkeling (28) . Heizelfde heeft zich voorgedaan in Quitsland (29) . In de publikaties van de SLO B "Way kriigen ze op .-de basisschool?" an "Zo mogeiijk in same hang" (met name in de praktijkuit werkingen in hoofdstLk vilf), wordt dan oak verheugsnd vael aandacht besteed aan net bongs kind . Geschisdenis dus ala activiteit voor de he 83 1

~- .',

is basisschool . Uitgevers staan - zoals hiervoor in hoafdstuk zes al

aangegeven is - in de startblokkan am via educatief materiaal op dez s niauwe ontwikkeling in to spelen .

Hat grate voordeel van een cammupaal vorningsaanbodg dat bestaat uit sleutelbegrippen, is, dat hat in hat anderwijs snkele ma len herhaald kan warden . Zo-'-n cpzet maakt aen longitudinale planning voor geschiedenis voor hat hale onderwijs mogelijk . Hierdoor kan bi j de kauze van de exempelsq aan de hand waarvan de slautelbegrippen tat Leven gebracht warden, at2sds r9kaning gehouden warden met de ontwikkelingspsychologische kenmerken van de leerlingen . Een spirals opbou w van de begripPan voor hat onderw -ijs maakt onderwijskundige principes als herhaling an uitbreidiny (eigen aan aen cor.centrische apzet) mogelijk . Voor basisschooileerlingan to moeilijke zaken kunnen weggelaten warden, omdat daze later in hat onderwijs aan de orde gesteld kunnen warden . Een derga?ijka opbauw is wel gebaat oi .j een per klas , leerli :i gar.groep of leaning bijgehouden dossier over hoe or a a n de slautelbegrippen gewerKt is .

Een in Naderlandv maar oak daarbuiten, vael ingenoma n standpunt inzake laerstofsalectie houdt in , dat de onderwerpen of leerinhouden g e zocht moeten warden in d e laef-, of belavings - of 9rvaringswereld van do kinderan . En day - zoals hiervoor al aangegeven is - met esn heel aenzijdigs geografisch ruimtelijke uitleg van daze begrippen . Esn heel verleidalijka theorist de wereld van hat kind wordt steeds grater . We beginnen net de schoolbank , de kias, de school . . . 9ir.nen hat aardrijkskunde-onderwijs is dit p^incipe van oroot belang gewees t an werkt hat nag alcijC aoor . Ala laerpsysyologiac ;, critsrium na*uurl -4jk uitstakend, als laerstofselectiscritarium achter veal to senzijdig . Kijken we Haar de ideegn van Reeves over hat geschis denisondermiis (vergelijk paragraaf 8 . 2) dan valt bid hat consequen t hanteren van een dsrgelijk leerstofselectiecriterium de nadruk vrijwal helemaal op 'standing in our own shoes' . Wanneer we steeds de leaning Zell en zijn omgeving als leers :ofsalactiecritsrium hantersn, bereiken we hat tagendeel van way we nasTrevenswaardig vinden . Vergelijk hisr 84

voor paragraaf 8 . 2 .

In hot kader van politieke vorming verzetten P . Ackerman an E . H . Ott zich tagen dit uitgaan van de 'dichst5ijliggende verhoudin gen' (30) . Dijkstra geeft, ook aan, dat via zo'n laerstofselectiacritarium de reikwijdte van de blik nogal beperkt wordt an da~"de leaning uitsin delijk allaen mast zichzelf tegenkomt , wat de ontwikkeling van de iden titeit weinig bevordert . Nib illustreert dat met eon citaat van 3,S . Bruner : "A good idea was translated into banalities about the name, then the friendly postman and treshman, then the communityp and so on . It is a poor way to compete with the child's own drama's and mysteries" (31) .

Bruner geeft in hat citaat aan, dat met kinderan in daz e Ease van ontwikkeling heel andere dingen aan de hand zijn : ze verlangen Haar avontuur . ,"loose aanwijzingen via enerzijds wet or in kinderen tit w 13/14 jeer leeft an van anderzijds wanbegrip van oudersn daarvaor zi3r to vindan in do bsscnrijving van de speslmogelijkhedan in Gropiuastadz (West -8erlijn) in "Christiana F . Verslag van een junkie" . "Toan we steed s gekkers Bingen gingen uithalen, bouwden ze eon zogenaamde avonterenspeelplaats ( . . . ) In het begin kwamen we zelf nog op ideeen wet we op de avon turenspeal.plaats icnnden doen . We wilden bijvoarbeeld op een keer spelen Bat we in het stenen tijdperk leefden, an boven eon vuur een a}evige erwtensoep maken . Oe jeugdwerker vond het een prima ides . Maar helaas . zei hij, er-wtensoep koken Bat ging niet . OP we diet can hut wilden bauwen . Met eon Kamer an sp{jkers - in het stenen tijdpertc . n.En verdernp : "Hat mooista terrain lisp langs de Muur ( . . .) We klonmen dear in de bo men, speelden verstoppertje, voelden one ontdskkingsreizigers die alk e Bag weer eon onbekend stukje oerwoud ontdektan . We konden or zeifs kampvuren stoken, aardappels poffen an raoksignalen gevsn" (32) . Op basis van vergelijkbare ideegn neeft K . Egan hat mean t nadrukkelijk vraagtekens geplaatst bij de theorie van de 'widening horizons' (33) . Vartrakkend vanuit hetzelfde uitgangspunt "from wha t children know best" kcmt Egan voor de door hem geconstrueerde mytischs fase (4 1 5 - 9 d 1 0 jeer) an de romantische fasa (8 'a 9 - 14 1 15 Saar) tat geheel andere conclusies . Hat gaat niet am de inhoud (vergelijk 85 . ~ ~, .

hat citaat van Bruner) maar am de lading van de inhoud : de emotiest de waarden an de normeng het dramatische : "This capacity to associate one self with powerful forces characters movements ideas seems to be a development of the mythic capacity to connect with the world by means of those best known emotions and bases of morality . Just as the child at the mythic stage can absorb any information provided in these fami liar terms the student at the romantic stage may form associations with anything in the universe embodying those qualities that best transcend the challenges posed bij daily living in the real world : qualities like courage nobility fortitude geniust power, energy creativity and so on . Again we see that children have a means of di rect access to almost anything in the universe s and need not be led outwards, .as it were along content associations . " (34) . Egans ideelgn berusten vooral op observaties van wat kin deren bezig houdt an boeit . Ze zijn het waard am nader bestudeerd to worden . Ze waken - weliswaar op sera wat andere manier - ook sera apirale longitudinale opbouw mogelijk . zoals blijkt uit zijn voorbeelden . In Nederland zijn zijn ideegn vrijwel niet in discussie geweestt zodat het uitgangspunt tdichtbij' nog steeds hoogtij viert (35) . het name in onderwijsprojecten in hat kader van het onderwijsvoorrangsbeleid is dit uitgangspunt al to eenzijdig tot leerstofselectiecriterium verheven .

Egans pleidooien waken ook duidelijkg dot er risicots zitten in de sleutelbegrippenformule . Vooral het risico, dot in hat onder wijs de begrippen teveel als kennisbegrippen csntraal gesteld warden an dot daardoor to weinig aandacht besteed wordt sera het zoeken van de beat magelijke didactische verpakkingsvorwv die nodig is am de begrippen tot leven to roepen . Egan plait voor het verhaal met sera op kinderen afge stemde hoeveelheid ingredignten (zie het citaat : "courage , nobility . . . ") . Kinde r en zijn in de foss %a n 8 g 9 tot en met 13 1L 14 Saar enorm geneigd am zich to identificeren . Met verhaal met sera identificatiepersoon i s dus sera belangrijke didactische verpakkingsvorm . Een verhaalp dot var .. ; told wordt door de onderwi3sgevende, sera verhaal, dot sera plaats heeft in het onderwijsmateriaal of het verhaal in de vorm van sera historisc h 86

kinderbaek als het onderWijsmateriaal zelf (36) . Deze meer passieve manier - overigens alleen meat uiterlijk passief l - am een beeld to krijgen van hat verleden kan afgemisseld warden door aan to sluiten op de onderzoekende belangstelling van leerlingen : zelf op zoek Haar overblijfselen van het verleden : interviews ('oral histary')v bronnen onderzoek . . . (37) .

8 . 4 Oifferentiatie en Qeschiedenisonderwiis in de basisschoo l

Is hat communaal vormingsaanbod voor geschiedenis iet s dat alle Rinderen aan hat Bind van de basisschool kunnen beheersen ? Zinn de algemene doeleng kwalificaties en leerdoelen voor alle leerlin gen in hat basisonderwl3s to bereiken? In de publikatie van de SLO, "Wat krijgen ze op de basisschool?" (geschiedenisgedeelte) an "Zo moge lijk in samenhang" zal men hierover tevargeefs uitspraken-zoeken . Binnen hat LOGA- project is or wel aandacht voor diffesecr tiatiet meat dan gaat hat am differentiatie tijdens het werken aan een exempel am eon theme (oftewel een aspect van hat communaal vormingsaan bod) to verduidelijken . Een vorm van interne differentiaties or word t alleen meat ingegaan op diPferentiatie door middel van een verschillen de aanpak of opzet (met name wordt genoemd : translatie) van onderdelen van hat programme . Voor de onderdelen de introductie an de fase, waarin alles op eon rijtje wordt gezet., wordt differentiatie afgewezen . Er wordt oak gees uitspraak gedaan over verschillen in einddoelen van hat geschiedenisonderwijs (38) .

Onduidelijk blijft voorlopig of aan het ainde van de basisschool een homogeen eindresultaat mogelijk is of nagestreefd ken warden . Zicht op mogelijke varaties in einddoelstellingen, gebaseerd op de individuals ontwikkeling van de kindereng ontbreekt nog volledig . I n een al eerder geciteerde uitspraak (vergelijk hoofdstuk zes) geeft Hans Freudenthal aan, dat de gangbare praktijk van het lager onderwijs differentiatie in einddoelen in de hand werkt . In zijn visie haalt meat een 87

fractie van de leerlingen het doel van de lagers schools terwijl een

groot deal zich na zes Saar lager onderwijs op het niveau van de derd e of vierde klas bevindt . Of daze situatie oak zo somber is op het gebied van he t geschiedenisonderwijs is moeilijk to zeggen . Onderzaek is er niet near gedaan . Het aandeel van geschiedenis in de CITO -toetsen is to verwaar lozen. Echte gegevens ontbreken kortom . Nu de peg van son communaal vor mingsaanbod, bestaande pit sleutelbegrippen gekozen is, kan verder na gedacht warden over eventuele differentiatie in doelen . Hot samenwerkingsverband tusaen project 3250 van de SLO (socials wereldorillntatie) an het CITOt waarvan hiervoor al melding is gemaaktt kan in doze mogelijk een verhelderende bijdrage leveren .

8 . 5 Geschiedenis : apart of geYnteqreer d

De grate vraag is hoe de gestelde doelen (het communaal vormingsaanbad) het best bereikt kunnen warden= via aparte lessen ge schiedenis (cursorisch) of via socials wereldorientatie (door middel van geTntegreerde thema's) . In "Zo mogelijk in samenhang" wordt ho t hoogstandje uitgehaald am het totals communale vormingsaanbod voor sociale wereldorigntatie (inclusief geschiedenis dus) op drie geheel verschillende manieren vorm to geven : volledig geintegreerdt verdeeld over aardrijkskunde an geschiedenis en - als derde vorm - son mixture van de eerste an de tweeds . Socials mereldorigntatie via aardrijkskunde on geschiedenis wordt des mogelijk geacht . Vanuit de didactische opvattingen van LOGA - het onderwiJ s most leiden tot beeldvorming - plait daze projectgroep voor son chrona logische ordening van de bid de "thema's" gekozen verschijnselen . Zo' n chronologie zou eventueel wel eens doorbroken mogen warden door to warken aan son lengtedoossnedet meat niet te•vaak,, want dad werkt "verknip pend".

Gelet op het hiervoor aangegeven belang van de bijdrage van geschiedenis aan de bestaansverheldering van do leerling door mid88

del van begrippen en daarbij behorende beelden verdient het de voor -

keur am naast bijdragen van geschiedenis aan algemene theme's (al of niet toevallig of incidenteel) een aparte plaats in hat onderwijsaanbod to reserveren voor een historisch communaal vormingsaanbod, dat op chro nologische wijze geordend is an dat zo weinig mogelijk uit lengtedoorsneden bestaat . Vanzelfsprekend sluit dat niet uit dat de inhoud van hat geschiedenisonderwijs gecogrdineerd wosdt met de inhoud van ander e vatcken . Volledige integratie zal daarentegen meat sporadisch nastrevens waard zijn (39) .

8 . 6 Schools an buitenschools leren op Qeschiedenisoebie d

In het Werkprogramma van de WRR is een schema van analyse opgenomenv waarin ook een onderdeel 'buitenschoolse varming' voorkomt . In de toelichting komt de volgende passage voor : "Niet alleen de school biedt basisvorming . Oak instituties daarbuiten does dat . De vraag is Welke taken de school heeft ofzal moeten krijgenj gegeven de rol van andere j:nstituties . . . " (40) . Dit is terecht . Leerlingen leren een he lebael buiten de school . Welke consequenties heeft dit buitenschaolse leren voor het geschiedenisonderwijs in de basisschool? Eigenlijk meat zest be perkte. 8uitenschoolse activiteiten, zoals hat lezen van een historisch beeldverhaal of kinderboekt hat uitvoeren van een historische speurtoch t tijdens een vakantie, hat zien van historische andermerpen op de tele visie of video vervangen hat geschiedenisonderwijs nietq meat vragen Quist om sea nag starker accent op beeldvorming an ordening : tij dens hat geschiedenisonderwi3s in de basisschool . Al die indrukken, die kinderen via buitenschoolse activiteiten opdaent vragen am een plaats in een grater geheel . En daze pleats wordt pas duidelijk via gericht geschiedenisonderwijs in de school . Oat geldt voor de beeldvormingg meat het geldt ook voor de vaardighedent die in de school geleerd warden am zelf de verschijnselen to leren onderzoekent plaatsen bn beoordelen . In daze is het standpuntp dat de taak van de school minder geworden is door de bijdrage van hat buitenschoolse leren bepaald, kindonvriendelijk a n in uiterste consequentie schadelijk voor de samenleving . 89

8 . 7 Consequenties van vernieuwingen op het gebied van geschiedenisonderwi j s

De hiervoor beschreven benadering in het geschiede nisonderwijs vereist onderwijsgevenden met een duidelijk andere visi e op leerstof an vereist oak heel andere onderwijsleer - an hulpmiddelen (en daarbij horende didactische benaderingen) . Hat zal nog enige tie d verger voordat or in Nederland op onderwijsleerplanniveau over een coai munaal vormingsaanbod voor geschiedenis een consensus zal zijn ontstaan . Het zal zeker oak nog veal tied an energie kosten - met name via gerichte nascholing - am daze visie op geschiedenisonderwijs in de onderwijspraktijk ingang to doer vinden . Het is een moeizaam proces am vertrouwd geworden leerstofinhouden an didactische benaderingswijzen over boar d to zetten . Bat kan aan de hand van allerlei recente ontwikkelinge n zoals bijvaorbeeld random het documentatiecentrum - duidelijk gemaakt warden* Onderwijsgevenden zullen veal tied nodig hebben am een idea to krijgen van de hierboven geformuleerde visie op geschiedenisonderwijs (als bijdrage aan de bestaansverheldering van leerlingen) . En dat is toch wel de allerbelangrijkste voorwaarde am to komen tot verwezenlij king ervan . Dit aspect is in alle SLO-publikaties (nog) opvallend af wezig . Van groat belang in zo'n proces - zonder Loldoende garantie door welslagen overigens - zijn zo concreet mogelijke voorbeelden van schoolwerkplaninhouden, zoals in aanzet al aanwezig in hoofdstuk vijf van de rata "Zo mogelijk in samenhang"t an van uitwerkingen ervan in de vorm van onderwijsmateriaal, zoals hat lesmateriaal van LOGA . De nadruk moot daarbij niet aileen op goad doordachte onderwijsleer - an hulpmiddelen liggen, maar oak op goads didactische handleidingen . Zonder aen gericht nascholingsbeieid (en den bid voorkeur in een structu reel rustiger onderwijs . ) lijkt het gestelde doel echter nog ver wag .

Of in het kader van alle vernieuwingen de computer oa k een belangrijke rol kan spelen is ten zeerste de vraag . De computer ken zeker in onderdelen van het onderwijsleerproces op het gebied van 90

geschiedenis een rol spelen als eon hulpmiddel am snel allerlei gage -

versa toegankelijk to makers . In dat opzicht is het project, dat aan do universiteit van Trom4 (Noorwegen) van start is gegaan, interessant . Het gaat om eon onderwijsprogramma "education in computering and local history" . Bronmateriaal uit de achttiende en negentiende eeuw - onder meet kerkboeken .en bevolkingsregisters - is in de computer gestopt : "Norwegi an Historical: Data Archivesa . Zo is dit bronmateriaal beschikbaar voor het onderwijsv blijkens de folder ook voor "the primary edu cation" . Er wordt nu gewerkt ears de ontwikkeling van ears onderwijspro gramma (41) . Maar . . . op het gebied van het eindprodukt van het geschiedenisonderwijs (de historische beeldvorming an het daaruit voortvloeiend historisch besef) lijkt de computer voorshands niet het aangewezen medium. Het kan hoogatens ears hulpverlenende rol spelen tijdens het werken met historische materialsnt dus in onderdelen van het onderwijsleerproces

8 . 8 Na de basisschoo l

"Idealiter kannen de leerlingen de voorgestelde inhoudselementen (themals) des drie meal doorlopeng steeds met ears andere kon kreet-inhoudelijke vulling an steeds aangepast ears hun ontwikkelings psychologisch niveau" (42) . Wanneer het lukt om tot ears slam geaccepteerd communaal vormingsaanbod to komeng dan zou dat in Principe cen traal kunnen staan in do (bovenbouw van de) basisschooll in de eersta fase van het voortgezet onderwijs an in de tweeds fase van het voort gezet ondermijs . One keer komt dan hat communaal vormingsaanbod ears de hand van verschillende exempels aan de orde . Het longitudinaal planners van het onderwijs wordt ears kwestie van met elkaar afspraken makers over de keuze van do exerapels . Net name in de eerste fase van het voortgezet onderwij s (de lserlingen van twaalf tot en met veertieng vijftien Saar) vinden er g in vergelijking met de bovenbouw van do basisschoolg op het gebied va n de leerlingenkenmerken nog mast weinig verschuivingen plaats . In zijn bask "Educational Development" last Egan zoals we boven al zagen, d e 91 '

romantische face doorlopen tot dertieng veertien Saar . De leerlinge n blijven gegnteresseerd in een goad verteld verhaal met identificatiemogelijkheden an in zelf op onderzoek uitgaen .

De differentiatievraag is in de eerste fase van het voort gezet onderwijs gel veal dringender . Er zal grondig doordacht moeten warden hoe ingespeeld wordt op hat eindprodukt van de basisschool (ver gelijk paragraaf 8 . 4) . Is alleen interne differentiatie voldoende of moeten oak de doelen gediffersntieerd warden? Een belangrijke kwestie , waaraan in de publikaties over het communaal vormingsaanbod tot op hede n voorbijgegaan is .

Ten aanzien van de vraag apart of geintegreerd kan het pleidooi niet veal anders zi j n dan in paragraaf 8 .5 . Geschiedenisonderwij s kan allee n maar een zaak zi j n van speciaal daartoe opgeleide docenten. Niet ieder : kan zo maar een programme, zoals pier voorgesteld wordt v worm an ibhoud geven . Alleen zb zi j n vage algemeenheden in het ' onderwi j s to vermi j den t alleen zb wordt voorkomen , dat docenten be unhazen gaan warden an o nderwijs gaan geve ng wear de leerlingen met het oog op hun wereldorigntatie totaal niet mee gediend zi j n . Wear mogeli j k eon geschiedenisprogramma dat geco8rdineerd is met an dere programma's , zo nu an dan integratie van geschiede n is met andere programma's q meat de . nadruk op een zo holder mogeli j k doordacht cursorisch geschiedenisprog ramma t

921

Notes bij hoofdstuk 8 (1)

M . Reevesq Why history? ; London Longman 1980 . Net nadruk staat in de tekst "kan" . Oak hier is sprake va n een ideaalbeeld (in dit gavel van hat geschiedenisonderwijs) p dat nagestreefd wordtq maar . . .

(2)

Reeves ape cit . ; rasp . hoofdstuk 2 an 3 .

(3)

Reeves op . cit . ; bYz . 7 .

(4)

Reeves op . cit . ; blz . 25 .

(5)

Reeves op, cit . ; blz . 36 .

(6 )

J . Kocka, "Gesellschaftliche Funktionen der Geschichtswissenschaft" ; in : "Wozu noch Geschichte?" . W . Oelmt311er, Hrsgt Mtlncheng Fink Verlag, 1977 blz . 27-28 .

(7 )

R . G . Collingwood} The Idea of History ; Oxford Paperbacks 1961, blz . 10 .

(8) Zo wees mevrouw Freudenthal -Luther herhaaldelijk op de miskenning van de belangstelling van kinderen (zes tot negenjarigen ) door eenzijdige nadruk op biologische onderwerpen . By . S. J . C . Freudenthal -Luther e . a. , "Naar een didactiek voor wereldorigntatie . I Problemen rand dokumentatiemateriaal voo r de bovenbouw van de basisschool" ; in : Pedomorfose, 15 augustu s 1972, nr . 14, blz. 32 . (9)

F . Dijkstr a# J . J . Huizingal U . Schipper an J . Toebest Geschiedenis in he laeroebied 'Mans an Maatschappii' ; z . pl . , z . u . , 1984 blz . 9 .

(10)

C . van Esterikq "Een papieren vesting . Hat wezenlijke belon g van openbare archieven" ; in : NRC-Handelsblad , 3 november 1984 .

(11) Vergelijk voor de (overigens to eenzijdige) nadruk op vaardig heden hat "Rapport van de Doelstellingencoattnissie ingestel d door hat Bestuur der VGN" ; in : Kleio , 1967, Be jaargangg nr . 6,, blz . 161 -187 . En verder : P . Hagen Afrekenen met 1600 , z . pl . v UGN9 1975 . (12)

E . G . Lachman "Algemene ontwikkeling Fransen vertoont hiaten" ; in : NRC-Handelsblad . 13 december 1983 . Vergelijk voor Noorwegen : C . G . van der Kooijv "Met een metho ds geschiedenis ben je nog niet slecht of" ; in : School ; sep tember 1984, nr . 1t special s blz . 40 .

(13)

G . J . van Setteng "Gemene Spanjaarden, dappere Hollanders a n veal Orange . Vaderlandse geschiedenis op school') in : NRC-Handelsbladt 20 december 1984 .

(14)

W . Cornelissaq "Gestrand op de vrijheid van onderwijs" ; in : NRC-Handelsblad, 21 juni 1984 .

(15) 93

Advies van hat sectiebestuur Pedagogische Academies-Basison derwijs aa n hat Algemeen Bestuur van de VGN intake "Wet krij-

qen ze op do basisschool? , onderdeel oeschiedanis ; z . pl . y UGNv 1984, met name blz . 9 . (16) Raeveav op . cit . ; blz . 7 . (17) Op grand van de inhoud van hoofdstuk 3 heeft voor velen he t begrip Igeschiedenis' can heel specials inhoud . Om die to ver mijden gebruik ikzelf bij voorkaur vervarioende begrippen a1 s 'verleden' an 'vraeger' . Vergelijk voor zo'n eenzijdige uitleg H . Sinclair , geciteer d in : H .J . C . Duijkar an A . C . Dudink , Leerbaek der psycholooie ; Groningen, Wolters-Noordliaff, 1976 , blz. 520 . (18)

H . Annink , J . Graven , E . van Uliet , Zo moaslijk in samenhanq . Doel, .inhoud an structuur van socials mereldorigntatia .Iwea de visiestuk ; Enschede SLO, 1984, blz . 123 -136 an do uitwer kingen in hoofdstuk 5 .

(19 )

F . Dijkstral "Net l .OGA-,model" ; in : Klein, 1984, nr . ? , september, blz . 15 .

(20)

Anninkv Graven, Van Vliet, op, cit . ; blz . 135 .

(21 )

Zia voor do kritiek bi,jvoorbesld : G . Harmsen . Inleidino tat de oeschiQdenis ; Bilthoven, Ambo, 1968, blz . ^6__a . v .

( 2 2 )%

Projectgroep Leerplanontwikkeling Basisschooi . , "Wat krij oen ze co de bas{sschool?" ; Enschede 5L0p 1984, deal : "Ervkela ksnnisgebieden, . . . ", blz . 32, 39-91 .

(23)

Vergelijk Di,jkstra, op . cit . ; blz . 11 - 13 . En : Dijkstra , Huizinga e . a., op, cit . ; blz . 6-9 .

(2ti) Project 3250 heeft een legitimaringsQase ?nceboumd, die in ha t eerste haiP Saar van 1925 van start gnat an door kan lopen to t in 1988 . Projectgroep Socials Wareldorientatia, Concept U itvoer=ngspla n Project Socials Wereldorientatie voor do basisschoal 325 0 1 aura '84 - 1 auc '85 ; Enschede SLOB 1984, blz . 13 . (25 )

H . Roth, Kind and Geschichte. Psycholooische Uoraussat=ungen des Geschichtsuntarrichts in der Uolksschule ; MGnchen, Kosel, 1965, vierde druk, blz . 55 .

(26)

Roth, op . pit . ; haofdstvk 3 an 4 .

(27) Eon overzicht is to vinden in : C . G . van der Kooij, "Kind an Uerleden . Hat Tanga kind : ideegn an experimenters" ; in : Jeu d in school an warsld septembe r 1982 (67e jaargang, nr . 1) . blz . 25-29 an 24 . (28)

G . de bong e . a . , Kind, schocl an aeschiedenis . Oidactisc h e aanwi z=nosn voor feet gesch-49denisanderwijs op de basisschool ; Amsterdam 8russel, Alton Elsevier, 11975, zesde geheel hyrzien e drukt hooPdstuk 12 "Geschisdenis in de lagers klassen", blz . 220 -222 .

94 1 (29) Zia bijvoorbeeld : G . Schorck, Kind and Zeit . Entwic:cluna and

FBrderung des Zeitbewusztseins ; Bad Heilbrun, Klinkhardtt 1982 . (30)

P . Ackermann an E . H . Ott e "Politiek-maatschappelijke opvoedin g in het basisonderwijs . Relevante criteria voor sociaal-weten schappelijke curricula" . in : Politieke Vorminq . Visies an me thoden ; H . von-Hentig e . a . , ingeleid door W . Langeveld, Gro ningeng H . O. Tjeenk Willinkf 1976 blz . 181 .

(31)

Di3kstraq op . cit . ; blz . 169 Hoot 5 an 6 .

(32 )

Christiana F . Uerslaq van een Junkie ; vastgelegd door K . Hermann an H . Rieckt Amsterdam H . J . W . Becht 1980 18e druk, blz . 28 an 30 .

(33 )

K . Egan Educational Development ; New York s Oxford University Press* 1979 zowel hoofdstuk 1 als hoofdstuk 2 .

(34)

Egan op , cit . ; blz . 30 .

(35)

Uergeli3k R . Kohnstamm, "Leefwereld" ; in : School , 11 september 1982 .

(36)

C . G . van der Kooijq "Vertellen mag ook"v School (nog niet ge publiceerd) . C . G . van der Kooij, Verhalen over vroeger . Historische j sugd literatevr als hulpmiddel voor hat geschiedenisonder wi j s in de basisschool ; Tilburg Zwijsen , 1984 Onderdijskundig e Brochuren Reeks nr . 303 .

(37)

C . G . van der Kaoij an W . van der Kooij -Meijer , "Kind an verleden 5 . Het jonge kind : een praktijkvoorbeeld" .. in : Jeu d in school an wereld , januari 1983 (67e jaargangr nr . 5 9 blz . 304- 308 .

(38)

F . Dijkstra an F . Buitink, "Geschiedenisonderwijs an differen tiatie" ; in : Kleio , 1982 februari (23e jaargangg nr . ,1) , blz . 12 -18 . In Kleio verschenen wel enige bijdragen over ge- ' schiedenisonderwijs op verschillende niveausp maar de inhoud van daze bijdragen is moeilijk over to brengen near de basisschool ,

(39) De hier gebruikte terminologie is afkomstig uit : H . Plast H . Annink an J . Toebes, Vakkenintegratie . Impulsen an pogingen tot verbinding van de mess - an maatschappi j vakken ; Enschede SLO, 1983, Kantlijnen nr . 21 blz . 44 e . v . (40) Wetenschappelijke Read voor het Regeringsbeleid, W 3 Werkpro gramma voor de derde Raadsperiode 1983 -1987 z . pl. , 1983, blz . 11 an 13 . (41) Folder van de 'Norwegian Historical Data Archives' , Troms~ v University of Troms~v z . j . an een brief van Gunner Thorvaldse n aan C. G . van der Kaoijt d . d . 5 april 1984 . (42) Dijkstraj Huizinga e . a . t op, cit . ; blz. 20 . 95 1

96

1 STAATSINRICHTING

9 . OVER OE DOELEN VAN STAATSINRICHTINGONOERWIJ S

In paragraaf 2 . 4 van dit rapport is in het kort de pleats van staatsinrichting in de achtereenvolgende onderwijswetten geschetst : van "allereerste beginselen van

. . . " ~ via "de eenvoudigste kennis van

. . . " Haar "staatsinrichting" . Duidelijk blijkt, dat de wetgever zich i n de omschrijvingen beperkt tot de formele kant : de kennis van . De keuze van de term "staatsinrichting" in de wet op he t basisonderwijs komt dan ook uit daze beperking voort ; daze term kwam i n de onderwijswet van 1981 op een moment s waarop in de literatuur over het onderwijs er nog nauwelijks gebruik van ward gemaakt .

In allerlei

publikaties heette het "burgerschapsvorming"p "staatsburgerlijke vor ming" , "staatsburgerlijke opvoeding" of "politieke origntatie, vormin g of opvoeding" ;

Wanneer we het hebben over de bijdrage van het onderwijs op staatsinrichting-gebied, dan zitten daar steeds twee kanten aan . Dit kan duidelijk gemaakt worden aan de hand van een citaat uit een publi katie van de Commissie I"loderniaering Leerplan Geschiedenis en Staatsin richting (CMLGS) : "den zou de 'ideals ' staatsburger wellicht kunnen om schrijven als : iemand die zich medeverantwoordelijk weet voor de hand having c . q . wijziging van het staatsbestel en die bekend is met de we gen die men moat gaan om daze verantwoordelijkheid kritisch to effectueren " (1) .

Analyse van dit citaat maakt duidelijk , dat er enerzijds sprake is van kennis en anderzijda van houdingen . Kennis van de 'wegen't dus van de structuur en van het functioneren van het staatsbestel . E n als houding : medeverantwoordelijk voelen . Zo ontstaat het beeld van een actieve staatsburger : geTnteresseerd, betrokken, met kennis van zaken, meewerkend aan vernieuwing van het staatsbestel waar nodig, anderzijds op de bras voor datgene wat in dat staatsbestel als waardevol ervaren wordt .

Wannest we dit vertalen near het onderwijsq dan levert 97 -i;

dat op : hat doorgeven van tennis over de structuur an hat functioneren van hat staatsbestsl a n hat bevorderen van houdingen als-interesse voort bstrokkenheid bij an medevarantw3ordelijkhsid voor de staatsrschtalijke ontwikkeling in Nederland . Enerzijds dus sta2tsinrichting of burgerkunde (of wat de Engelsen zo mooi 'government' noemen) : hat feitalijke , de kennis, de inrormatie a ver hoe hat in elkaar zit an hoe hat werkt (hat cognitiave) . Anderzijds de vorming an de opvoedingg procassen, dia betrekking hebben op aen bewustmaking, waarbij de nadruk ligt op de relatie tussen hat individu an hat staatsba3tel : de eigen plaats an task in hat gehsel (het af`ectieve aspect) . Waarbij overigens "enerzijds" an "anderzijds" nie t los van elkaar gadacht zijn .

Oe wet bepleit voor de lagers school allaen de feitelij ke wegg de kennis . Er wares wel denkers over hat onderwi1s, die oog hadden voor een ruimere ;aak van de school in daze - Friedrich Forster an John Dewey bijvoorbeeld : de school als een maatschappij in hat klein - , meat van dergelijke ideeen was in de scholen - heel generalisarerd gezegd - weinig terug to vinden .

Notes bit hoofdsT u k 9

99

(1) Commisaia Modernisering Leerplan Geschisdenis on Staatsinrich ting (CMLGS) , "Rapport over de uitgangspunten voor hat onder wijs in do staatsinrichting" ; in : Klaio, 1975, oktaber, 16 e jaargang , nr . 10 , olz . 519 (Oak als overdruk verschenen als : "Mededelingen van d9 CMI .GS 2") .

10 . STAATSINRICHTINGONDERWIJS IN DE LAGERE SCHOO L

Hoe was de praktijk van hat staatsinrichtingonderwijs i n de lagers school? Er was een verplicht onderdeel staatsinrichting, een onderdeel dat over hat algemeen afgewerkt ward aan hat einde van de zes de klas. Er warden enige waken uitgetrokken voor een overzicht van de Nederlandse staatsinrichting . Op grond van de wettekst ward dit wel gezien als een snort afsluiting van hat geschiedenisprogramma : de actuele geschiedenis . Veelal ward de ordering uit de wettekst aangehouden : van klein (concreet) Haar groot (abstract) s van (vereniging en) gemeente via de provincie Haar hat risk . Een dergelijke ordening sloot aan bij hat denken over de antwikkeling van een wereldbeeld bid kindereng zoals al in paragraaf 8 . 3 aan de orde gesteld is . Op wetenschappelijke gron den - vanuit de ordening van hat staatsrecht - ward echter ook wel de ordening van groat (hat risk) Haar klein (de gemeente) voorgestaan an uitgevoerd . Opvallend weinig aandacht ward in het staatsinrichtingpro gramma besteed aan de rechtspraak .

Al voordat staatsinrichting een pleats had gekregen in d e onderwijswet verschenen er boekjes over staatsinrichtingg onder meer ten behoove van het onderwijs . De directeur van de Rijkskweekschoo l in Groningen Gt van Milligen publiceerde in 1873 het boekje "De Neder landsche staatsburger",, waarin de volgende stellingname voorkomt : "Hat is wenschelijk# dat ieder burger althans eenige kennis bezitte van de wettent met walks hid nu an dan in aanraking kan komen . De eisch is zeker niet onbilli3k, dat ieder nederlandsch ingezetene, die op den naam van beschaafd mensch aanspraak meant to mogen maken, ten minste de grondwet kent, waaronder hid le ft an waarnaar hid bestuurd wordt" (1) . Van Milligens baekje staat aan hat begin van een rid va n staatsinrichtingboekjesv waarin op zeer uiteenlopende manieren hat staatsbestel behandeld wordt . Altijd stond in daze boekjes de kennis voorop, sours op son heel trieste manierp zoals bijvoorbeeld in het boek je van R . Raap "Bestuur an inrichtirag van onze staat in vraag an ant 99

woord" (2) . Staatsin r ichting was terecht gekomen in een cognitieve dreun dwangbuis i Een uitzondering op de saaief abstracts opzet van staatsin richtingboekjes vormde "Zo rent an zeilt one Risk" van T . Hukema an N . M . van der Veldev waarin een identificatiepersoon de staatsinrichting zelf aan den live ondervindt (3) . Oak de verzuiling sloeg toe s zoals blijkt uit de titel van het staatsinrichtingboekje "Zo leer ik gemakkelijk staatsinrichting . Eenvoudig leerboekje voor katholieke deg - an avondscholen" .

In dit boekje

was niet alleen maar kennis opgenomenv maar ward er oak gewerkt aan specials houding : "Zs leren daarin

66 n

. . . hoe ze later als katholieken moe -

ten stemmen" (4) . .

Doordat de wet staatsinrichting aan geschiedenis koppeld e verschenen er oak hoofdstukken over staatsinrichting in geschiedenisme thodeng vaak alleen als losstaand hoofdstuk . Het opnemen van zo'n'hoofdstuk in een geschiedenismethode gebeurde niet altijd even doordacht . Zo verantwoordden de auteurs S . van der Werff an S . H . .Woudsma hat hoofdstuk over staatsinrichting in hun geschiedenismethode "Van hunebed tot heden" met de volgende passage : "Pat we de methods aan het slot hebben voorzien van een korte beschouwing over onze staatsinrichting lijkt onsp met name in een democratisch geregeerd land, vanzelfsprekend" (5) .

Laken we de b alans op van bijna zeventig Saar staatsin richtingonderwijs in de lagers school, dan kan gesteld warden, da t leerlingen in de lagers school voor hat eerst bewustt door de onder wijsgevende gepland, in aanraking kwamen met .de structuur an hat functioneren van hat staatsbestel in Nederland wat als zodanig een bij drags betekende aan de wereldorigntatie van de leerlingen ; - daze eerste kennismaking stark feitelijk was an de nadruk vaak lag o p memoriseren an minder op begrip ; - staatsiftrichting vooral bestond uit boekjeskennisp los van de lokale an regionals situatiep los van de levenswerkelijkheid (behoudens uit zonderingen vanzelfsprekend ! ) ; - de affectieve kant - de vorming an de opvoeding - nauwelijks aan bad kwamv met name de kansen am de school an de klas een structuur to ge100-

van, die gebaseerd was op democratische spelregels on zo in de praktijk to ervaren wat daze inhoudent warden nauwelijks benut .

Geen wonder dat via dit snort onderwijs - vaak nog ver sterkt door de gang van zaken in het voortgezet onderwijs - het tegendeel bereikt ward van wat men nastreefde : aversie tegbn alles wat to ma ken heeft met staatsinrichting an met politiek . De klachten over de re sultaten van dit onderwijs zijn legio . S . C . Derksen gaat or voor wat be treft de Nederlandse situatie uitgebreid op in in het hoofdstuk "Een we reld vol tidioten 'll in zijn boek "Hoe leren we de vrede?" (6) . Op Euro pees niveau resulteerde een onderzoek van W . Langeveld tot de conclusie : "Op grand van . . . (de) gegevens . . . mean ik to moeten concluderen, dat de meeste jongeren in de Westeuropese landen volstrekt onvoldoende warden voorbereid op de rol die zip als politieke medeverantwoordelijkheid dragende burgers zullen spelen" (7) .

Zo schist het onderwijs tekort in een belangrijke task . En za missen vale leerlingen de kans am to ervareng dat staatsinrichting oak uitermate boeiend kan zijn (8) .

101

~~ .

Noten bij hoofdstuk 1 0 (1)

G . uan Ihilligenq De Nederlandsche staatsburger ; 1873 blz . 2 . Zie voor een uitgebreider historisch overzicht : C . G . van der Kooij , Op weg near het staatsburgerschap ; Groningen, Wolters- Noordhoffp 1978 deal 1 . PSW-serie, hoofdstuk 3 "De geschiedenis van de staatsburgerlijke vorming in de lagere school" ,

(2) Uergelijk C . G . van der Kooij, op . cit . ; blz . 12 -13 (met een voorbeeld - paging) . (3)

T . J . Hukema an H . M. van der Velde, Zo reilt en zeilt ons Rijk . Eenvoudige behandeling der staatsinrichting voor lager en voort gezet on derwi j s ; Kampen Kok o 1962, eerste druk, 1966, vijfd e druk, ongedateerd, zevende druk .

(4) Vergelijk C . G . van der Kooij, op . cit . ; blz . 11 . (5)

S . van der Werff an S . H . Woudsmal Toelichting bid Van Hunebed tot Heden met voarloper en toegift . Geschiedenis voor de lagere school ; Groningen Djakartaq 1956, blz . 13 .

(6)

S . C . Derksen, Hoe leren we de vrede ; Groningen Wolters -Naordhoffq 1971 vierde drukv blz . 81 -93 .

(7)

W . Langeveld, Vorming tot participatie ; Groningen H . D. Tjeenk Willink, 1975 blz . 11 .

(8) Zia bijvoorbeeld B . Dollekamp en C . G . van der Kooij, In onze . Q emeente staat een huffs . ; Groningen Wolters-Noordhoff, 1978, deal 1 an 2 . PSW-serie .

10 2

11 . ST AATSINRICHTING" ONOERWIJS IN DE BASISSCH O OL : PLA NN E IN

11 .1

"Wet kri .igen ze cp de basisachool? "

Staatsinrichz=ngonderwi j s was i n d e iagere school sen randverschi j nse]. t aen verplich t n u mmer in aen k]. as , op e e r moment dat de kaarten voor hat vervolgonderwi j s meestentijds al g esc h ud waxen . Pogingen am hier e n ig e verandering in to brengen vonden nau w el i,j ks o f geen gehoor . De ontwikkel.ing in de richting van de basisschool haef t ale pasiLier element in zichv dat hat hela onderwijs voor Liar - tot twaalf-jarigen eons apnieuw grondig docrgelicht wordt . En in dat kader is de taal: van da basisachool op hat gabiad van staatsinrichting einde- lick weer sans aan de orde .

De projectgroep LserplanontwikFeling aasisschool (pgL08) van de SLO publicesrde - op grand van hear taak am een madelonderuijs leerplan veer de basisschool to ontwikkelen - in 1984 "Wat krijgen ze o p de basisschool?" . In hat deal, fat getiteld is !'Enkel 9_kennisgebiaden 9 ___ bevordering van gezond gedrag g an verkeer" warden de onderdelen van artike1 10 vas de wei op het basisonderwi j s ( 1981) uitgewsrkt . W ie op zoa k is Haar voorstellen op hat gebi3d van staatsinrichting staat een moeiza me speurtocht to wachtan l Hat onderdeol "maatschappelijl :e verhoudirgsn , w1aaronder staatsinrichting" ontbraekc namalijk in de rota . In hat inleidende kdtbrn "Algemeen" s '4 .aa '% vermeld : "maatschEppelij ;ce verhoudingen, waaronder staatsinrichting kriigt eniga aandacht bid geschiedanis" (1) . In hat katern "Enkele kennisgebieden ,

. . . " lezen we eers t

under osschiedanisq dat geschiedenis "bid uitstek geschikt is am samenhangen to vsrduidelijkan , under andere met kennisgebieden ale r . . maat schappelijke verhoudingenv waaronder szaatsinrichtino . . . " (2) . Ana].y seren we daarna de uitwerking van geschiedenis, dan komen we siaatsin *ichtina oeregeld tsgsn . Allsrserst in bouwstaen twee "verheldaring van hedendaagse aspecten van hat bestaan door het verhelderen van hun wordirgsgeschiedenis" . Daarin wordt can uitwerking gegevsn van hat ooli 103

tiek aspect, bestaande uit de catagorieen "macht en onmacht"9 "rechten

en plichten" en "staatsinrichting/maatschappalijke verhoudingen" : i n faits een valledig overzicht van de ontwikkeling van de staatsinrichting uitlopend op de hedendaagse situatie (3) . In de derde bouwsteen "de historische bepaaldheid van le vensgeschiedenissen" wordt ook aandacht besteed aan het politieke aspec t met eon sterke staaisinrichtin g inslag (zie figuur 11 .1 ' ) .

Fiauur 11 .1

Het ooiitieke aspect van levensceschiedenisse n

EiRn le +n

A-Im 4(w lerrA

leotf ru M lt m r nw or[* n n Iwt1" v.rrr

nar;M ( wI a make eo sp e4 refab'•

W K malua a s pe iregeh i haic op s c hool, c0 stoat m

• Idaat . vsr~dl~-tco

OP wmeriNnpa ? Wu it mi j a i e.b a d dum9'•

Hrt rerlae le m . u glen. ~n~r r• to M ..r

Or ~~iie f~xia ~u Her ln rw i• 1e re p ro Ne/er/ uf

ICam. Wot vow ie.l oad 8~stu ar ¢ a mr Formde macht Var pdij ktn hebE~ajalN sopde Ia LaF ("M l +"tgVintl 'tipd re{du? ipiela ia la =r lafame lom rc6i • Hobbs n jliilieuU mw eiuatd) Ana vat oot 'spolrc;ab ' ie- eni pnpncm policia maak t'. iaesahsdan A cuet+u~0ea • Wits tijn a bij h't bast axr beuakkanT

8ron : Projectgroep LserplancntwikkeZing 9asisschool (pgL08), Wat krijgen ze op de basisschool7 Enkela kennis4ebieden , bevordar.inq van qezono oedraq, an verkeer ; Enschede , SLO B 1984 , blz. 11 .

Tot slot zit in bouwsteen viar "de samenlevingsvormer ." d e historische ontwikkeling van het staatsbestel verweven (4) .

Da nota "Wat krijgen ze op de basisschool?" laat de lezer met de nodige vragen zitzen . Wat wil de Frojectgroep met maatschappelijke verhoudingen? Is het de- bedoeling dat dim geintegresrd wordt in ge schiedenis^ Zo ja, waarom wordt dan eerst in de nota - op bladzijde 73 geschreven over "samenhangen"? En voor wat betreft staatsinrichtirg : waa*om wordt or niet eon knoop doorgehakt en op basis van de uitwerking eon keuze gemaakt voor een verbinding van staatsinrichting en geschiede nis ?

11 .2 "Zo mogeliik in samenhano" 104

Kok de projectgroep 3250 "Sociale Wereldorientatie voo r de basisachool" hinkt op twee gedachten . Socials wereldorigntatie wordt door de groep breed opgevatp breder dan aardrijkskunde an geschiedenisq maar of staatsinrichting or oak onder valt : voor een groat deal wel, maar hat kan oak zijn dat . . . Daze stellingname van de projectgroep is in "Zo mogelijk in samenhang" als volgt verwoord : "Maatschappelijke verhoudingen an staatsinrichting is een gebied dat volgens de Wet op hat 8asisonderwijs in het schoolwerkplan aan dacht most krijgen . Staatsinrichting kept een onderwijstraditieg doordat hat altijd volgens de wet in verband met geschiedenis gegeven moat worden . De historische benadering most nu blijkbaar ver vangen-worden door een benadering vanuit maatschappelijke verhoudingen in het heden . Zolang de wetgever niet duidelijk is, wet onder hat laatste moat warden verstaan, is de relatie met staatsin richting moeilijk uit to werken . Een richting kan volgens ons zijn hat begrip 'politiek' in brede zin op to vattan als menselijke- ver houdingen an voorstellingen onder het oogpunt van macht an machts verdeling . Dan kan staatsinrichting oak beter gezien warden al s de organisatie van strijd tussen maatschappelijke krachten in plaats van een statisch geheel van regelingen an wetten . Vanuit die visie ligt hat voor de hand am een belangrijk deal van maat schappelijke verhoudingen an staatsinrichting in de theme's van wereldori'gntatie aan de orde to stollen towel wat betreft orign tatie op de samenleving als orAntatie op de natuur . Voor zover Bit leergebied Ban niet voldoende tot zijn recht zou komen, kan hat aangevuld warden met cursorische activiteiten, waarin diaper ingegaan kan warden op bijvaorbeeld one systeem van wetten" (5) .

Het communaal vormingsaanbod, Bat de projectgroep opstel de, is geconstrueerd op basis van themavelden . Ern van die themavelde n is getiteld "wens an machtn . Hat algemene doel van Bit themaveld is : "Socials wereldoti t;ntatie streeft ernaar het vermogen van de leerlingen to vergroten am zich to handhauen in . machtsconflicten an machtsverhoudingen towel op hat niveau van de groep als op het niveau van de staat" 105

(6) . In de toelichting wordt het begrip 'politieke vorming' gebruikt an

benadrukt, dat tijdens de basisschool de grondhouding bepaald wordt te genover aolitiek (7) . De uitwerking van het doel bestaat uit kwalificaties, dig betrekking hebben op de manier, waarop leerlingen aankijken tegen conflicten an regelgeving en op bijdragfln van de lesrlingen aan conflict oplossingen . Daartoe warden de volgende sleutelbegrippen aangageven : "re g9lgeving, macht, socials ordening , gezagsu=toefaning , staat, democratic , emancipatia" . Vanuit de aardrijkskunde komt or nag het sleutelbegrip "grans" bij en vanuit de 5eschisdenis de sladtelbegrippen "Republiek der 7 Verenigde Nad9rlanden , staatsburgerschap en emancipatiebewegingen" . Uan?elfsprekand is de factor politiek ock in alle andere themavelden vertagenwoord .4gd, wat door de projectgroap nag extra bena drukt wordt door het opneman van citaten uit de Universsle Uerklaring van de Rechtan van de dens on uit de Nedorlandse Grondwet .

Oe prajectgroep Socials Wereldorientatie stalt this voo r am binnen wersldorientatie aandacht to besteden aan het themavold macht an dus aan politiek . Daarvoor warden enkele algemene oegr.ippen voorgesteld. Verder plait de projectgroep voor een historische dimensie in dit tFamaveld, waarvoor oak snkels begrippen aangegeven warden (overigens zonder arguaientatie) . Zo nodig kan volgens de projectgroep nag apart tcur9orisch) ingegaan warden op hat Psitslijk functioneren van het staacstestal .

.11 . 3 Idee g n van de TOGA -pro j ectoroe p

In de publikaties van de projectgroep LOGA gaat het ove r geschiedenis of over "Hens en Maatschappij" .

in het LOGA-model zit alleen de historische ontwikkelin g van hat staatsbestal on wordt goon uitspraak over de staatsinrichtin g van nu gedaan .

106

Noten bid hoofdstuk 1 1 (1) Projectgroep Leerplanpntwikkeling 8asisschool (pgL08)q Wa t krijgen ze op de basisschool? Een kijk op doelen an inhou d van het basisonderwi s in het schoolwerkplan ; Enschede SLO , 1984, Katern "Algemeen"9 blz . 49 idem ., blz . 50) .

107

(2 )

Projectgroep Leerplanontwikkeling Basisschool (pgL08) , op . cit . ; katern "Enkele kennisgebisdeng bevordering van gezond gedrag, an verkeer" . blz . 73 .

(3)

Ibidem, blz . 92 -93 .

( 4)

Ibidem, blz . 101 -105 zie ook hiervoor figuur 7 .1 .-

(5 )

H, Anninkv J . Greveng E . van Ulietj "Zo mogelijk in samenhang" Do el , structuur an inhoud van sociale wereldor Antatie ; Enschedeg SLO, 1984 blz . 83 -84 . Zoals al in hoofdstuk 9 an 10 duidelijk geworden is, id de historische benaderingg waarvan in hat citaat sprake isq een historische fictie .

(6)

Ibidem, blz . 168 .

( 7)

Ibidem, blz . 169 . Vergelijk : P . Ackermann an E . H . Otte "Politiek-maatschappelijke opvoeding in hat basisonderwijs . Relevante criteria voor soci aal -metenschappelijke curricula" ; in : Politieke vorming, Visies an methoden ; H. van Hentig e . ay inleiding W . Langeveld, Gronin gen, Tjeenk Ulillinkg 1976, met name blz . 184 e . v .

12 . STAATSINRICHTING IN OE BASISSCHOOL : EEN SAMENUATTENOE VISI E

In de inleiding van dit rapport is een algemene beschouwing gewijd aan basisvormingg op basis van de eisent die kenmerken van de maatschappij stellen aan (toekomstige) laden . Daze algemere beschouwing bevat oak enkole onderdelen, die betrekking hebben op hat staatsin richtingonderwijs . Hat is niet zinnig am hier in herhalingen to vervallen .

Overzien we de geschiedenis van hat staatsinr'_chtingonder wigs in Nederland, dan duiken ar steeds pleidooien op

am dit onderdea l

of to sctiaffan of to minimaa.iseren . Er waren oak genoeg onoerwijsgevsnden , die dit in praktijk brachten . Ce pleidooien kwamen echter voort uit een wel zest eenzijdige interpretatie van staatsinrichting : een cognitief procramma,, dat uit hat hcofd aeleard noss-t warden an daarna W . , vergeLan ward. De conclusie van zeventig Saar staatsinrichtingonderwiis most zijnj dat staatsinrichting door gabrsk aan didactische creativitait

.en inven-

tiviteit an door eenzijdige accentucring van 43n aspect van de doelen in werkelijkheid nooit aen echte leans in hat onderwijs gehad heeft . Jai zel`s door de uijze van raal .isering een omgekeerd an onbedoeld effect had .

Onderzoek heeft uizgewAZen, dat hat begrip 'politiek' a l veal earder can rol spealt in hat kinderleven dan tot date toe aanganomen ward (1) . Onderzoek heeft oak uitgewazen# dat hat ontwikkelingspsycholo gisch gezien niet uitgesloten is am met vriimel ally lseftijdsgroepen met politick bazig ta zijn (2) . Veer wat betraft de kindaren beroeuen er dus gasr, bsletsalen to zijn . In de basisschool fan de siaatsirr

108

richting van nu an de histarische ontwikkeling ervan in onderling nauw e samenhang aan de orde gesteld warden (3) .

In de basisschool kan via staatainrichting een deal (ee n aspect) van de wereld van de kinderen ingevuld an verhelderd warden . Allereerst (A) door kennis van begrippeng structuren en functionering . De dagelijks in de kraut an op de televisie aan,de orde zijnde taken warde n door middel van het onderwijs via vulling van de begrippen begrijpelijk gemaakt . Onderlinge verbanden warden duidelijker ; de structuur van het staatsbestel an het functioneren ervan warden zichtbaarder . Historische informatie kan ervoor zorgen, dot de situatie van nu niet als vaststaand gezien wordt# maar als een Ease in een ontwikkelingsproces . Met het oog op het later functioneren van de leerlingen in de maatschappij is daze bijdrage aan de basisvorming verantwoordv taker in het .perspectief van ontwikkelingspsychologisch onderzoek, waaruit gebleken is hoeveel invloed Quist de basisschoolleeftijd op de ontwikkeling van politieke op vattingen heeft (4) . Saar de school kan niet volstaan met alleen meat het bij brengen van dergelijke kennis . in de school moat dit onderwerp voor de leerlingen beleefbaar an door de onderwijsgevende voorgeleefd warden (B) . Kennis op het gebied van staatsinrichting wordt pas functioneel voor kinderen als in hun eigen dagalijkse samenleving (de school bijvoorbeeld) de begrippen goconcretiseerd warden an als het ware lijfelijk ervare n kunnen warden .

Voor een schoolwerkplan van een basisschool betekent he t bovenstaandep do t - in het algemene gedeelte van het schoolwerkplan duidelijke uitsprake n gedaan warden over onderdeel B : de afdeling . houdingen an gedragingen , die to maken hebben met staatsinrichting . in het gedeelte geschiedenis/sociale wereldorigntatie vastgelegd wordt hoe in de langitudinale planning spelenderwijs allerlei begrippen (oak Welke : ) gehanteerd warden an wanneer daze tdefinitieft inhoudelijk vastgelegd warden . De keuzemogelijkheden, die hiervoor zijn aangedragen, 109 . '~

zijn : staatsinrichting to integreren in socials wereldorigntatie al of

niet in samenhang met eon aparte curses staatsinrichting, of alleen maar zo'n aparte cursus, bf een nauwe samenhang tussen het geschiede nis- an het staatsinrichtingprogramma . consequente doordenking van de didactiek met inschakeling van bruik bare aspecten uit de eigen omgeving, met oak activiteiten buiten de school (5) . Naar oak door afwisselende didactische werkvormen, met gastsprekers, met veal pleats voor eigen onderzoek, met allerlei spelvormen (rollenspelp simulatie e . d . ,, zo mogelijk ter plekkep bijvoor beeld in een raadszaal) an met goede inschakeling van allerlei onder wijsleer- an hulpmiddelen, zoals bijvoorbeeld de kraut (6) . - eon afapraak gemaakt wordt hoe door de school heen ingespeeld word t op de voorspelbare (bijvoorbeeld Prinsjesdag) an niet-voorspelbare (de val van eon kabinet) activiteiten op staatsinrichtinggebied an hoe deze activiteiten in een snort klasse- of leerlingenbbek vastgeleg-d warden voor volgende onderwijsgevenden .

Voor wat betreft de buitenschoolse infarmatieverwerving op staatsinrichtinggebied zijn dezelfde uitspraken van toepassing als hiervaar vaor geschiedenis gedaan zijn (paragraaf 8 . 6) . Als de school niet zorgt voor belangstelling, voor vulling van de begrippen an voor samenhang an verband, dan blijft de betekenis van de buitenschoolse aandacht voor staatsinrichting (bijvaorbeeld via de televisie (het jeugd journaal), verenigingen, jeugdliteratuur e . d . ) uiterst beperkt . Wel zal vanuit de buitenschoolse aandachtp bijvoorbeeld via het jeugdjournaa l of School-TV-weekjournaall makkelijker an speller een actueel onderwerp als gespreksonderwerp in de klas komen . Zo'n actueel onderwerp kan als exempel gebruikt warden am or 99n van de basisbegrippen op staatsinrich tinggebied mee duidelijk to maken .

Voor staatsinrichting in de basisschool zou eigenlijk gelet .op de betekenis ervan - veal meer aandacht moeten zijnt dap we am one heap zien . In nauwe samenhang met geschiedenis - in de Caren-150 ge zien als het terrain waarbinnen de leerling politiek gevormda wordt(ver gelijk hoofdstuk 3 van dit rapport) - zou er veal meer praktisch materi 11(

aal ontwikkeld moeten warden, dat leerpaychologisch gezien o . m, oak lokaal-regionaal van opzet is . Er zou veal meet gegxperimenteerd moeten warden met gevarieerde didactische werkvormen en leeractiviteiten (7) . In samenhang met geschiedenis zou staatsinrichting oak een hechtere plaats moeten hebben in de scholing (de opleidingen van de leraren basis onderwijs) bn in de nascholing (zowel op het terrain van de kennis al s op dat van de didactiek) (8) .

Vanzelfsprekend is de taak van het onderwijs op het gebied van staatsinrichting aan het einde van de basisschool niet afgewerkt . Oak na de basisschool zal staatsinrichting terug moeten keren in het on derwijsprogramma . Dat kan aan de hand van dezelfde begrippen als in het basisanderwijs . De ontwikkelingspsychologische situatie van de leerlin gen maakt dat een twaede 'ronde' staatsinrichting in grate linen op de aerste zal lijken, alleen zullen nu andere exempels aan de orde komen . Als er een derde 'rondo' (in de tweede•fase van het voortgezet onder wijs) mogelijk is, dan kan sr stark verdiept en uitgebreid warden .

11 1

Noten bid hoofdstuk 1 2 (1)

P . Ackermann an E . H . Ott e "Politiek-maatschappelijke opvoedin g in het basisonderwijs . Relevante criteria voor sociaal -wetenschappelijke curricula" ; in : Politieke vorming . Visies an methoden ; H . von Hentig e . a. 9 inleiding W . Langeveldt Groninge n H . D. Tjeenk Willinkt 1976, met name blz . 184 e . v .

(2) "Wij stellen de hypothese voorop, dat elks stof aan elk kin d in walk stadium .dan ookp op een intellectueel verantwoorde ma nier, doetreffend kan warden aangeb'oden . . . Er zijn onderzoeksresultateng die daze hypothese tegensprekeng maar er is even eens een hale reeks aanwijzingen, die hear onderstaunt" t J . S . 8runerp geciteerd in Ackermann en .-Ott, op . cit . ; blz . 182 . (3) Trouwens ook voor het voortgezet anderwijs wardt zo ' n integratie =, wel bepleit : "Een geTntegreerde aanpak, waarin sprake is van juridischel, historische an politicologische compo nenten, maakt het mogelijk de werkelijkheid• .beter to benaderen" . C . M. van der Woude, "Staatsinrichting of staatkunde" ; in : Geschiedenis op school . Deal 1 . Grondslagen ; - o . r . v . L . G . Oalhuizen, J . Toebes'q D . H . Verhagenp Groningen Wolters -Noordhoff , 1982 blz . 285 . (4) Zia Hoot 1 van dit hoofdstuk . (5) Ten onrechte stelt G . de Jong : "Natuurlijk is het niet de ba~ doeling dat dit alles onder schooltijd geschiedt" . Indian een schoolteam of een onderwijsgevende daze activiteiten belangrijk acht, most realisering ervan binnen schooltijd tot d e mogelijkheden behoren . G . de Jong e . a . , Kind , school an qeschiedenis . Didactische aanwijzingen voor hat geschiedenisonderwijs op de basisschool ; Amsterdam Brusaelg Elsevier 197 7 zevende drukt blz . 240 . (6) Vergelijk : J . M. Meyrinkp Iedereen least de kraut overal an al ti ld . En wat doe jij? ; Groningen Wolters"oordhoffv 1977 PSW-saris . (7) Hat trieste fait doet zich voor, dat er wel initiatieven zij n an dat er geld beschikbaar wordt gesteld, maar dat er materiaal geproduceerd wordtt dat niet aan de hier geformuleerd e eisen voldoet . Een recent voorbeeld : Alie Linker s Friesland an zi n bestuur ; Leeuwarden Provinciaal Bestuur van Friesland, 1983/1984 , (8) Dat inhoudelijke nascholing gewenst is moge blijken uit de grate mate van onbekendheid met de inhoud van de laatste grandwetsherziening in hat onderwijs (in het algemeen ! ) .

1 12

ill

MAATSCHAPPIJ LEER

13 .

MAATSCNAPPIJLEER IN DE LAGERE SCHOO L

Er zit op hat eerste gezicht een merkwaardige parado x in hat fait, dat hat (lager) onderwi j s pretendeert kinderen voor to bereiden op de maatschappi j zonder dat er op hat lesrooster zoiets als maatschappi j leer voorkomt . Voorbereiden op . de maatschappij kan kennelijk oak op andere manieren . Uit de tweeds helft van de vorige eeuw stamt hat besef , dat onderwijs in alleen meat schrijveng lezen an rekenen de kindere n to kart doet . Hat vakkenpakket ward vanaf 1857 voortdurend uitgebreid , waarbij zowel (nuttig- ) expressieve als maatschappij -orizlnterende ac tiviteiten in de school een plaats kragen . Sands 1857 zijn aardrijks kunde an geschiedenis in de wet op hat lager onderwi :js opgenomen . Maatschappij-oriZIntatie werd dus nagestreefd door aandacht to besteden aan de kaart (de beroemde Bas -atlas overigens bestemd voor de hogere burgerschool an hat uitgebreid lager onderwijs, is uit 1877) hat kaart beeld an de topografie enerzi3ds an anderzijds door aandacht to beste den aan hat ontstaan an de ontwikkeling van hat vaderland, de grat e Baden van ~de voorouders an hat erfgoed. Oeze twee vormen van maatschap pij -oritlntatie warden vastgelegd op hat lesrooster an in schoolboekjes . Met name aan hat geschiedenisonderwijs ward een zest rui me functie toegekend . Tot geschiedenisonderwijs ward gerekend : de staat kundige geschiedenis, de beschavingsgeschiedenis, hat nationals aspect de bevordering van hat internationals begrip, de 'Groot -Nederlandse gedachte't heemkundige orAntatiet staatsburgerlijke opvoeding, zedelijke opvoeding an socials opvoeding (1) . Daze ruime opvatting is oak late r nog wel gehanteerd . In "Kind school an geschiedenis" is nog steeds spra ke van "politieke, ethische an esthetische vorming" (2) . Een expliciete uitwerking van al daze doelaspecten zal men in recants literatuu r echter tevergeefs zoeken ; hat zijn meet impliciete bedoelingen gebleven .

Zo zijn aardrijkskurrde an geschiedenis al zo'n 130 Saa r de schoolvakken geweestv die kinderen op de maatschappij voorbereidden . 114 1

Zo'n lange historie draagt hat risico in zich van verstarringp van sleurp

van een houding van "we weten het nu well' . Niet dat or in die 130 Saar niet gediscussieerd is . In het licht van de geschiedenis waren die dis cussies echter meat incidenten aan de oppervlakte ; de echte tijdstroom werd or niet door geraakt . Een tijdstroom, die in de praktijk van he t hedendaagse onderwijs nog steeds aanwezig isv ondanks de hevige discus sies over wereldorigntatie vanaf de Caren zestig . Er zijn oak wel enkele pogingeri ondernomen door uitgever s am onderwijsleer - an hulpmiddelen op de markt to brengen, die naas t aardrijkskunde an geschiedenis gebruikt kunnen warden, maar echt in gang in het onderwijs hebben daze niet gevonden (3) .

In de lagers school is aardrijkskunde een schoolvak vanof klas 2 of klas 3 . Geschiedenis kamt sours al voor in klas 3 . in ieder geval in klas 4 . Uoordat daze gerichte ruimtelijke en .tijdelijke benaderingen . van de wereld aan de orde komen , heeft het kind al heel wat va n de wereld verkend . Via de taal leert het kind e en . groeiende hoeveelhei d begrippen kennen . Begrippen, die geleidelijk van de juiste inhoud voor zien warden an die oak geleidelijk een pleats in een grater geheel krijgen (samenhang an verbanden) . Da grate mate van nieuwsgierigheid van de kinderen en de daaruit voortvloeiende exploratiedrang zijn daar voor verantwoordelijk (4) . In het onderwijs - zowel in de kleuterschool als in de onderbouw van de lagers school - wordt hierop ingespeeld door in kringgesprekken, in allerlei hoeken in het lokaal an via projecten allerle i verschij nselen uit de wereld aan de orde to st. ellen (5) . Uitgever s brachten daarvoor oak wel materiaal op de markt (6) . De onderwerpen warden bedacht door de kinderen en/of door de onderwijsgevende .

Het ver-

schijnsel documentatiecentrUm voor de onderbouw, waarover in hoofdstu k zes reeds bericht isv past hier oak bid . Opvallend vaak zijn de onder werpen daarbij overigens afkomstig uit de afdeling natuur ; zulke onderwerpen komen veal vaker voor dan socials onderwerpen .

De lien van actuels onderwerpen uit de wereld van nu wordt voortgezet in de vakken aardrijkskunde en g a schiedenis zodra die op he t 115

lesrooster voor gaan komen . Binnen die vakgebieden is vanzelfsprekend veal ruimte am de wereld van nu aan de orde to stellen . Toch waren er steeds weer onderwijsgevendeng die dit onvoldoende vonden an pleitten voor een open vorm van wereldoritlntatie : onderwerpen uit de kring of via een vragenbus in de klas . De eerste paging in Nederland am de lijn vanuit de kleu terschool van min of meet losse wereldorignt,atie -onderwerpen door de hale lagers school vast to houden is de methods "Wereldverkenning" (7) . Daze methods wordt gepresenteerd als een geintegreerde zaakvakkenmetho de, die hat gebruik van aparte schoolboekjes voor aardrijkskundep ge schiedenis, biologie an natuurkunde overbodig maakt (8) . Hat materiaal van de methgde begint reeds in de kleuterschool an loopt door tot in klas zes van de lagers school . Er zijn praatboekenp doeboeken an handleidingen . De ordening van het bask word gezocht in de theme's woneng werken ~ recregren an communiceren . In een totaaloverzicht - "Leerplan" is geinventariseerd Welke bijdragen de vakgebieden aan de theme's le veren . Voor de hoogste klassen van de lagers school zijn in de methodedeeltjes naast de theme's aparte leergangen aardrijkskunde .en geschie denis opgenomen . Hat is niet bepaald maatschappijleerg maar wel een pagin g am leerlingen op een andere manier voor to bereiden op de maatschappij, dan alleen meat via aardrijkskunde an geschiedenis . Opvallend is ech ter dat inmiddels voor dezelfde uitgever werkgroepen bezig zijn om (weer) aparte methoden voor aardrijkskunde an geschiedenis to ontwikke len. Maatschappijleer komen we in de ontwikkeling van hat lager onderwijs niet tegen . De discussies stover vonden plaats op hat ni veau van het voortgezet onderwijs, al loopt parallel aan die maatschap pijleerdiscussie in het voortgezet onderwijs de wereldoritlntatiediscus sie in de lagers school . De invoering van-maatschappijleer als school vak an de trieste geschiedenis van de plaats an de inhoud van dit vak sindsdien waren voorbehouden aan het voortgezet onderwijs de invoering van de wet op het basisonderwijs . llE

. . . tot aan

Noten bij hoofdstuk 1 3 (1)

A . C . Niemeyer an F . J . Schmidtt Vaderlandse geschiedenis voor de Tweeds Leerkrinq der Kweekscholen ; Zutphen Thieme, 1959, blz . 202 .

(2)

G . de Jong e . a. 9 Kind , school an geschiedenis . Didactische aanwijzingen year het geschiedenisonderwi is op de basisschool ; Amsterdam, 8 :~ussel, Elsevier 1977 zevende drukv blz . 35 .

(3) Vergelijk : Werkgroep Brinkkemper , het elkaar ; Zutphen Thieme, z . j . (ee n uit drie delen bestaande methods over maatschappelijke facet ten van wereldverkenning) e n C . M . A . Bakker, Doe mee , leaf mee . Verkenninc van de wereld ; Amsterdam Antwerpen W . Versluys , 1972 -1973 (in ieder geva l twee delen ; stark aardrijkskundig van opzetv maar ruimer dan de, traditionele aardrijkskundemethoden) . (4) Zia vo o r een uitgebreidere beschouwing hierover : • C . G . van der Kooij en W . van der Kooij -Meijert "Op een klein stationnet e . . . " ; Groningen Wolters - Noordhoffp 1977 PSW serie ,, vooral hoofdstuk 2 "Wereldverkenning in de onderbou w van de basisschool" . (5)

W . M. Nijkamp, "Het project in de kleuterschool", in : Perspec tieven in het kleuteronderwi j s ; Groningen Wolters - Noordhoff , z . j . v deal 4 UariA . blz . 213 -223 . C . G. van der Kooij an W . van der Kooi,j -I''leijar, op . cit . (met literatuurlijst) . C. G . van der Kooij en W . van . der Kooij -I+'leijerp Letters om e heen ; Groningen Wolters - Noordhofft 1978 (PSW-aerie . C. G . van der-Kooij an W . van der Kooij-Meijer, Tingelinq daa r komt een klant'e ; Groningen Wolters -Noordhoff, 1978 , deal 1 en 2 (PSW-serie) .

(6)

O .m : A . van Voskuilen e . a . t Kiik eens am .ie heen ; Purmerend, Muus sesp 1972 . M . Alkema e . a . 9 Ik verken mien wergild ; KampenvKakvz . ,j ., dri e del en .

(7) Werkgroep Van Uoskuileng Wereldverkenninq , Den Bosch I"lalmberg , 1979, derde druk . Zie ook Leerplan Wereldverkenninq ; Den Bosc h frlalmbergv z . j . an G . de Jong en T . van Voskuileng Naar een school werkplan wereldverkenninq , Den Bosch Malmberg, z . j . t Amphi reeks . (S) Daardoor vertoont daze methods qua leerstofordening veal gelijkenis met de schoolboeken voor Sachunterricht in de Duitse Grund schule . Os laatste zijn Lnhoudelijk echter vastgelegd door d e officAle leerplannen (met onderwerpen) in de deelstaten . Ee n dergelijk tobjectief' leerstafselectiecriterium had de Malm bergwerkgroep niet . 11 7

14 .

MAATSCHAPPIJLEER IN DE BASISSCHOO L

De wet op het basisonderwijs - vergelijk hoofdstuk 44n van dit rapport - rekent tot de verplichte onderdelen van het onderwijs TMmaatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting" . Het apart vermelden van dit onderdeel getuigt van een visie, dat aardrijkskunde an geschiedenis to zamen niet voldoende voorbereiden op de maatschappij, dat or nog jets bijhoort . Vermoedelijk - ondanks de wat andere benaming is daze wetspassage geTnspireerd door de ontwikkelingen in het voortge zet onderwijst Binds de Mammoetwet (1968) .

Een passage in de wet is echter onvoldoende garantie voo r levend onderwijs . Daarvoor is nodig : eon besefq eon overtuigingp een vi sie, een stimulerend voorbaeld . . .

Daar is op dit geaied nog geen spra -

ke van . In de al harhaaldelijk aangehaalde publikatie van de projectgroep Leerplanontwikkeling Basisschool (pgLOB) van de SLO "Wat krijgen ze o p de basisschool?" stelt de projectgroep zich ten aanzien van maatschap pelijke verhoudingen zest ambivalent op . Enerzijds formeel -juridisch : "maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting" behoort bij de verplichte onderdelen van de basisschool ; anderzijds uitermate pragmatisch : "maatschappeli3ke verhoudingeng waaronder staatsinrichtin g krijgt enige aandacht bid geschiedenis"

(1) .

De projectgroep Socials Wereldorigntatie voor de basisschoo l (3250) van de SLO formuleert in het tweeds visiestuk "Zo mogelijk in sa menhang" allereerst een omschrijving voor wereldorientatie : "Wereldorigntatie is het geheel van bemoeienissen door de school s waardoor spontane of gewekte vragen van het kind be treffende samahleving, cultuur an natuur warden beluister d an waarbij door begeleiding van het vragende kind in de rich ting van corrects antwoorden op het niveau van het kind de voor hem ingewikkelde wereld van'mensan,,dingen an dieren' wordt geordend an geduid an hij zich daarin een wag leert 118

zoaken" (2) .

Vervolgens maakt de projectgroep een onderverdeling in twee soorten wereldorigntatie : "Wat de leerstofordening betreft kent wereldorign tatie twee leergebieden : origntatie op de samenleving (socials we reldoritintatie) an origntatie op de natuur" (3) . Een volgende step is het afwegen van de relaties tusse n socials wereldorigntatie an andere laergebieden . Bepleit wordt een vorm van coUrdinatiev bijvoorbeeld met 'maatschappelijke verhoudingen, waar onder staatsinrichting" . Zoals in hoofdstuk elf al aangegeven is, gaa t de projectgroep dan verder helemaal voorbij aan maatschappelijke ver houdingen . Er worden voorstellen gedaan om staatsinrichting helemaal (of gedeeltelijk) in to lijven bid socials wereldorigntatie . Een voor de hand liggende keuze, die de vraag oproept, waarom de projectgroep dit niet voor het hale onderdeel "maatschappelijke varhoudingen,, waar onder staatsinrichting" doet . De wetgever sluit in de .toelichting op de wet op het basisonderwijs - vergelijk hat eerste hoofdstuk van dit rapport - daze mogelijkheid niet uit l In plaats van to stellen, dat al le mogelijke maatschappelijke verhoudingen in de voorstellen voor so ciale wereldorilintatie opgenomen zijn, wordt dit onderdeel met een verwijt Haar de wetgever afgedaan : "zolang de wetgever rii.et duidelijker is , wat onder het laatste (= maatschappelijke verhoudingen) most worden ver staan . . . " (4) .

Socials wereldorigntatie is voor de projectgroep 3250 du s origntatie op de maatschappij . Om ervoor to zorgen, dat de maatschappij in hat onderwijs zo gevarieerd mogelijk aan de orde komt, ontwikkeld e de projectgroep een snort leerstofkeuzemodel . Daartoe worden allerserst vijf themavelden onderscheiden : - mens an levensonderhoud ( het economische aspect) ; - mens an macht (het politieke aspect) ; - mans an cultuur ( het culturele aspect) ; - mans an medemens ( het socials aspect) ; - mens als _ . individu ( het individuals aspect) . Voor daze themavslden stelde de projectgroep algemene doelen, kwalifi caties, leerdoelen an sleutelbegrippen vast . 119

.'-_

Naast daze vijf themavelden onderscheidt de projectgroe p

nag twee andere : mans an ruimte (het geografische aspect) ; mans an tied ( het historische aspect) . Daze twee themavelden zijn apart geplaatst omdat ze in het voorgestelde communale vormingsaanbod niet alleen als zelfstandig themaveld sleutelbegrippen opleveren, maar dit oak doen in relatie met de eerst e vijf themavelden . Geschiedenis levert oak een bijdrage aan 'mans a n levensonderhoud t, want dit themaveld kept oak een . historische dimensie . En zo verder .

In eerste instantie - in het eerste visiestuk "Wear mogelijk in samenhang" - had de projectgroep alleen meat plannen voor een communaal vormingsaanbod aardrijkskunde an geschiedenis (5) . Van verschil lends kanten is de projectgroep op dit punt bekritiseerd an ward ster ke druk uitgoefend am op zoek to gaan near sleutelbegrippen uit (andere) socials wetenschappen . Een rondreis Tangs vooraanstaande sociolo gen . padagogenv psychologen e . d . leverde enige adeelln, meat geenszins eon pasklaar lijstje van sleutelbegrippen (6) . Dit alles heeft de pro jectgroep vertaald in de hierboven beschreven opzet in themavelden .

De vertaling vas 'de inhouden van onderwijsleerplannivea u Haar schoolwerkplanniveau is eigenlijk het werk van schoolteams . Oe .projectgroep doet daartoe voorstellen in de vorm van drie varianten . In 64n van die varianten slaagt de projectgroep erin am alle belangrijk geach te sleutelbegrippen onder to brengen in gecosrdineerde deelschoolwerkplannen voor aardrijkskunde an geschiadenis . Dit voorbeeld ondersteunt de visie, dat oriZIntatie op de samenleving via een gezamenlijk aanbod van aardrijkskunde an geschiedenis mogelijk is . In een andera varian t stelt de pro 3 ectgroep thema's uit . de eerste vijf themavelden centraal . Aan ieder thema wordt 'mans an ruimte' en 'mans an tijdl vastgeplakt, ofwel volledig geTntegreerd of alleen meat gecoordineerd

(7) .

Formeel verschaft de projectgroep geen duidelijkheid ove r 120 de inhoud van "maatschappelijke verhoudingen" , maar via de voorstellen

voor een communaal varmingsaanbod socials wereldorigntatie maakt de projectgroep duidelijkv dat er in het (voor alle scholen) vaststaande onderwijsprogramma geen behoefte is aan dergelijke inhoudenp omdat die al in socials wereldorigntatie zitten . Hoogstens zouden er in de vrije ruimte dus nag onderwerpen uit het leergebied "maatschappelijke verhou dingeng waaronder staatsinrichting" geplaatst kunnen warden, al lijkt zo'n werkwijze meet op een etikettenspelletje (weliswaar opgeroepen door de wetgever) met in de praktijk hat risico van storende versnippe ringt dan op doordacht onderwijs .

121

.. ., :- . .~

Noten bid hoofdstuk 1 4 (1) Projectgroep Leerplanontwikkeling 8asisschool (pgLOB) , Wa t kri en ze oo de basissc h ool? Aloemeen • Enschede , SLO B 198 4 blz . 49 en 50) . (2 )

H . AnninkqJ . G rsven,E . van Uliet , "Zo mooeliik in samenhanq" . Ooel , structuur an inhoud van sociale wersldorientati9 ; Enschede, 5L0 , 1984, bl z . 5 2

(3)

Annir.k , GrevenqUan Ulietl .ep . cit . ; hlz . 32 .

(4)

Ibidem, biz . 94 . -

(5)

H . Annink,J . Greven,F . Tielens , "Waar mogeli j k in samenhan cl : Socials wereldorigntatie met inhoud :, Enschede, 1982, mat n a me hoaTdstuk 6 an 7 .

(6) Annink,Graven , Uan Vlist , op . cit . ; elz . 9 an 10 . De gesprekken met vertegenwoordige r s van de 30C i d.L9 wetenschap pers z ullen apart verschijnen bij de SLO : H .Annink, Socials wetenscha e r s over socials i„ereldor.i9ntatie ; (v e rmoedelijk in 1985) . (7) Annink,urevan, Van Vliet, op . cit . ; hcofdstuk V .

122

15 MAATSCHAPPIJLEER IN DE BASISSCHOOL : EEN SA MENUATTENDE VISI E

Overzien we de geschiedenis van hat zaakvakkenonderwij s in het algemeen an van het geschiedenisonderwijs in hat bijzonder, da n blijken er nogal wat misverstanden to bestaan . De tijd lijkt raj p a m orde op zaken to stollen . Geschiedenisonderwijs heeft voor meerdere generaties d e functie gehad am leerlingen lid to maken van de Nederlandse natie . Ha t was bedoeld am sen band to smeden tussen aanstaande staatsburgers, ha t vaderland an hat huffs van Orange. Het in twijfel trekken van hat nu t van dez. e waarden deed een discussie ontstaan over hat geschiedenisonderwij s, die ertoe gelaid heeft - de modernere geschiedenismethodes voor de basisschool bewijzen hat - dat de inhoud van hat geschiedenisonderwij s niet alleen politiek -militair, mast oak sociaal -economisch an - in wat minders mate - cultureel ward (1) . Kortom er warden in de laatste decennia pogingen ondernomen am het geschiedenisonderwijs weer beter aan to laten sluiten bid de maatschappijv zoals sen kind die beleeft an er vaart .

Geschiedenisonderwijs ward in de jaren zestig an zeventi g nit alleen aangevallen vanwege een op verouderde waarden gebaseerde doelstellingg structuur an inhoud , maar oak in aloemenere zin vanwege hat nut . In Qen tied dat wonderen verwacht warden van de toekomst

- er

zijn daarvan in hat verleden steeds weer voorbeelden to vinden - is ge schiedenis niet een hooggewaardeerde activiteit . zeventig nam de sociologie wel zo'n plaats in .

In de Caren zestig en

Er ontstand een duide -

lijke onderwaardering van feitalijke kennis, die de historische benade ring van de wereld opleverde .

Daze afwijzing van geschiedenis klinkt door in de toelichting op de wet op hat basisonderwijs in de passage over de verplaatsing van staatsinrichting van geschiedenis Haar maatschappelijke verhoudin gen : "staatsinrichting is als facet van de kennis van maatschappelijke verhoudingen an niet bid geschiedenis genoemd . Geschiedenis ziet immers op situaties in hat verleden , terwijl staatsinrichting op hat heden be 12 3

:~. r

trekking heeft" (2) . In de onderstreepte passage ligt de kern van het maat schappijleerprobleem . Als we geschiedenis alleen maar zien als iets dat over het verleden gaat, dan moeten we in het onderwijs iets bedenken, waardoor we met het heden bezig kunnen gaan, bijvoorbeeld maatschappij leer . Oppervlakkig gezien heeft de praktijk van het geschiedenisonder wijs zelf bijgedragen aan de indruk dat geschiedenis alleen meat over het verleden gaat . Die indruk kan bijvoorbeeld ontstaan bij het opper vlakkig bekijkan van schoolboekjesv die historische onderwerpen achter elkaar liken to behandelen zonder ze to verbinden met het heden . Saar zoiets kan alleen maar een oppervlakkige constatering zijn . Wie echt met onderwijs bezig isp zal bij ieder historisc h lesonderwerp voor zichzelf vragen formuleren met betrekking tot de maat schappij van nu . Om een eenvoudig voorbeeld to geven :, wannest - bijvoorbeeld in het kader van de ontwikkeling van het agrarisch-urbane maat schappijtype - eon les gegeven wordt over een markt in eon raiddelseuwse stadq zal de lesontwerper voor zichzelf zeker twee vragen formuleran : kennen de leerlingen de begrippen 'markt' an 'stad' (met hun functies) in de hedendaagse maatschappij ? warden in de les over een markt in de middeleeuwse stad de overeenkom sten an de verschillen tussen de situatie in de middeleeuwen an d e situatie van nu duidelijkv zodat de leerling een beter beeld van de eigen samenleving heeft gekregen bn een goad beeld van (een aspect van) een voorloper van die samenleving ? Laten we zoln lesvoorbereidingsproces sans Hader bekijken . In figuur 15,1 is een halve bol weergegeveng die de wereld van nu voor stelt . Centraal plaatsen we daarin de leerling an am de leerling groe peren we begrippeng die betrekking- he bben .op aspecten van de samenle ving, waarvan aangenamen mag warden, dat de .leerling ermee in aanraking geweest iss ze van inhoud west to voorzien an ze onderling west to ver binden . 8ij die halve bol van de werebd van nu hoort eon spiegel beeld : de halve bol van de wereld van vroeger (figuur 15 . 2) . Hierin kan elks tied ingevuld warden, die men maar wenst . Omdat we bezig zijn me t 124

-~- .

Fiquur 15 . 1 De wereld van n u

w ere l d v an nu aspecten

1 van d e werc i d van nu

iron : C .G . van der Kooij, Sociale oaschiedenis 1850 -1870 . Handleid Hilversum, NOT, 1983 , blz . 5 .

yen lesvoorberaiding voor basisschcollearlingen plaatsen is csntraal in de anderpta halve bol een leeftijdgenoot of -genote van de laerling van nu . Ut am via idantificatia de tijd van vroegsr ~naklcelijker toeganke lijk to maken . Random die identificatiepersoon komen de aspectan van de wereld van vroager, die 'sender en anders' zijn .

Fi q uur 15 . 2 De wereld van vroege r

a sp eccen

a n de %rc rc :d v an v rage r "'ereld van vto -V'

c

8ron : C .G . van der koaij, Socials aeschiedenis 1850-1870 . Handlaidinq ;Hilversum NOT, 1983, blz . S .

Als voorbeeld is pier genomen de vooroareiding van ee n school telavisieseria voor klas vij f en zes van de lagers school over het leven van een meisje , Claartje, in de overgangstijd van prs -industriael Haar indus-trieel Nederland (185Q -'1870) . Ingevuld voor dit specifieke onderwerp levert dat de 125

:-:

de twee op elkaar afgestemde halve bollen uit Piguur 15 . 3 .

In het onder-

wijs wordt de leerling met bide halve bolinhouden geconfronteerd . Er kan vergelsken warden tussen vroeger an nu . In de volledig ingevulde figuur warden de starke onderlinge relaties van het 'standing in ou r own shoes' an het 'standing in other man's shoes' van Reeves (vergelijk p aragraaf 8 . 1) duidelijk .

Figuur 15 . 3 De wergild van nu an d e wereld van v rcege r

wercld va n n u is de 6a8s , onde rw ij s we rke n 11 l eer iinwoncn g (of ni e t) P~~tce lan d k la s S / 6 vnj e tij d s ca d voe din g% kleding I

i

confronia ti e vpeding/klydin 3 we -ken won c n {u( nie t) [ciaartJe platt e l a nd / vrije tijd -stad __ ; / ond e n. ij s !e i I d e baas~ *'rllrd van vto cd~

c

Bran : C . G . van der Kooijq Socials geschiedenis 1850-1870 . Nandlaic+in ; Hilversum NOT, 1983, blz . 6 (3) .

Echt geschiedenisonderwijs vindt niet alleen plaats am het vorleden, echt geschiedenisanderui,js kan niet zond3r hat hsden . Geschiedenisonderwijs los van het heden is een rarite -4tankabinet . Zulk gesch46edenisonderwi,js kan onmcgeiijk aan de eisan voldoen am voor leer lingen het bestaan to verh9ldersn . Of in de woorden var, iemand anders : "Nee , betere kennis van de eigen gescniadenis is onmisbaar voor de kennis van apes wat nu in Nederland cebeurt , want dat alles is niet uit de lucht komen vallan . Het heeft zijn achtsrgrond an z -Jjn ver4claring 126

in hat vsrleden . Saar die betere kennis van de eigen geschiedenis is oak onmisbare - zip het niet voldoende - voorwaarde voor de kennis va n andere landen an volken . Want wij kunnen de anderen slechts kennen uit de verschillen met onszelf ( . . . ) Helaas is de Nederlandse politiekt an ders dan de Franse daar nog niet van doordrongen . Wat dat betreft heeft zip zich nog niet getlmancipeerd van de mythes van de a - f zo niet anti historische jaren 160 an 170" (4) . Schrijvers van geschiedenismethodes voor de lagere school hebben - lo s van de vraag of dit inhoudelijk oak altijd gelu kt is - in de titel to t uitdrukking proberen to brengen : "Hoe hat ist hoe hat was", "Levend verleden"I I'Sleutel tot hat heden" an "Nu, toen, straks" bijvoorbeeld .

Consequentis van bovenomschreven gedachtengang is, da t de origntatie van de leerling op de maatschappij uits.tekend plaats kan vinden door underling geco$rdineerd aardrijkskunde- .en geschiedenisonderwijs . Zo'n keuze heeft hat risico in zich dat Qr geen garantie be staat, dat dat onderwijs oak gegeven wordt op een manier zoals die hier boven bedoeld is, dus los van allerlei taaie misverstanden bn tradities . Een grondig nascholingsbeleid moat dit probleem op kunnen losses . Dit risico moat afgewogen warden tegen hat risico van geheel nieuwe namen voor de origntatie van de leaning op de maatschap pij : wereldorit5ntatie, socials wereldorigntatiep maatschappelijke ver houdingen, om.maar to zwijgen van "enkele kennisgebieden" uit de wet op hat basisonderwijs 1 Dan heeft men nieuwe etiketten, maar dan? Ruim vijf entwintig jaar strijd over hat begrip

' wereldQrigntatie' heeft one bn-

derwijs weinig vooruit gebracht . Belangrijker dan hat etiket is de :in houdj Hat is de verantwoordelijkheid van de wetgever am in de ze via weloverwogen keuzes beleid to vaeren . Bij de voorbereidingen voo r de wet op het basisonderwijs heeft de wetgever voorzichtig gehandel d door niet in to spelen op de wereldori t; ntatie-discussie , meat bekende benamingen . .

voor onderwi j sonderdelen to hanterea . Ten aanzien van ge-

schiedenis an maatschappelijke verhoudingen heeft de wetgever echte r onzorgvuldig gehandeld : vanuit . een to beperkte v isie l die van volstrek t 127 1

onjuiste premissen uitgaat .

Geschiedenist opgevat in de ruime zin : steeds heden an verleden met elkaar verbondenv veelzijdige aspecten van de samenleving in plaats van alleen maar politiek -militaireq sociaal an ethisch vor mend (met name door de uitgangspunten van Egan omschreven in para graaf 8 . 3, ter hart e .nemen)p esthetisch vormend an politiek .vormend , kan samen met aardrijkskunde zorgen voor een goede orit ;ntatie van d e basisschoolleerling op an in de maatschappij . Aparte lesuren voor maat s c happijlee r zoude n in daze allee n maa r vervreemdend bn v e rsnipperend werken (5) .

Theoretisch zou wat hierboven voor de basisschool gezeg d is oak van toepassing moeten zijn voor hat voortgezet onderwijs . Alleen dear is sprake van een al enige tijd bestaandeandere situatie . Maatschappijleer is daar sinds 1968 een schoolvak . Hat leidde er -de af gelopen Caren een zorgwekkend bestaanq verscheurd als het ward door de onoplosbaar lijkende tegenstellingen op hat gebied van de leerstofinhouden . Dat is nu eenmaal eigen aan onderwijsactiviteiten, die niet uit 94n kennisvorm voortkomen an waar docenten met zest uiteenlopende oplei Bingen bevoegd voor zijn verklaard . Ondanks hat fait, Bat er erg veal note's over die inhoud verschenen zijnq is er zelfs in heel globale zin nauwelijks sprake van enige overeenstemming (6) . De status van hat va k - in hat voortgezet onderwijs wordt die status helaas bepaald door hat al of niet behoren tot de eindexamenvakken - verschilde (en verschilt) per school, maar haalde (en haalt) geen hoog gemiddelde . Het is triest Bat als uitweg uit daze impasse gekozen is voor emancipatie van maat schappijleer door hat to t.verheffen' tot examenvak (7) . Dat daarbij gepleit wordt voor hat behandelen van de historische ontwikkeling van de samenleving versterkt het bovenstaande pleidooi om oeschiedenis a n maatschappelijke verhoudingen niet to splitsen .

128

. .,

~ . .~,

Noten bij hoofdstuk 1 5 (1) Het begrip 'cultuur' wordt nogal uiteenlopend gedefinieerd a n kan daardoor misverstanden oproepen . Daarom wordt wel als ver vangend begrip voorgesteld : 'mentaal' . Vergelijk bijvoorbeeld : Adviescommissie Leerplanontwikkelin g Geschiedenis an Staatsinrichting 8edoe l in en met eschiedeni s in het onderwi .is ; Enschede ACLOP 1983 .(531 .2/83/64), blz . 8 . Hoot 2 . (2) Wet op het basisonderwijs e . a. ; on- der redactie van Th . Stori mans an J . J . Zuydervliet, IJmuidenq Koninklijke Vermande, 1981, code 015 B-toelichting, artikel 10,, blz . 5 . (3) In 1984 verscheen een nieuwe versie van daze handlaiding, Daarin staan de figuren op blz . 4 . (4)

J . L . Neldringq "Eerherstel voor geschiedenis" ; in : NRC-Han delsblad , 18 december 1984 . Een aanwijzing van een mogelijk veranderende politicks opstel ling kan het pleidooi voor 'historisch perspectieft van staats secretaris Ginjaar-Maas bij de opening van pen school in Zoe termeer op 11 oktober 1984 zijn : "Staatssecretaris Ginjaar -Maa s breekt laps voor geschiedenisonderwijs" ; in : De Uacature l 8 november 1984 .

(5) Zo'n versnippering is momenteel al aanwezig in de opleiding voor leraren basisonderwi,js# waarin aparte lesuren voor aard rijkskunde, geschiedenisv maatschappijleer bn CHIP (cultureel maatschappelijk programme) gene aliseerd kunnen warden, die op basis van bevoegdheden oak als- aparte uren opeisbaar zijn !

129

(6 )

In NRC-Handelsblad is Bind 1983 an begin 1984 een discussie o ver maatschappijleer gevoerd o . m . via de brievenrubriek . Ooze discussie ward op 19 januari 1984 afgesloten met een brief van de nestor op dit gebied W . Langeveldq die daarin stelde : "Zolang or geen theoretisch consistente an vanuit de behoef ten van de leerlingen gedachte leerplannen voor maatschappij leer zijn ontworpen an aanvaardq zal hat vak helaas gedoemd zijn is blijven wet het nu in veal gevallen is : een samen raapsel van actualiteiten gelardeerd met wet gepopulariseerde sociaal-wetenschappelijke gegevens . " W . Langeveld, "Maatschappijleer"j in : NRC- Handelsblad , 19 januari 1984 .

( 7)

Langeveld (op . cit . ) verzet zich hiertegen ; z . i . moat or eerst gewerkt warden aaneen werkelijk doorwrocht leerplan .

F .W .P . Dijkstr a

GESCHIEDENIS, STAATSINRICHTING EN MAATSCHAPPIJLEE R

DEEL II

- 5 -

INHOUDSOPGAV E

5

1 . INLEIDIN G

7

2 . GESCHIEDENIS, MAEITSCHAPPIJLEER, STAATSINRICHTIN G

3

2 .1 Geschiedeni s

8

2 .2 Maatschappijlee r

10

2 .3 Staatsinrichtin g

15

2 .4 Conclusi e

18

Noten hcofdstuk 2

20

3 . KENNIS OVER MENS EN SAMENLEVING

22

3. 1

22

Inleiding

3 .2 De formele kerabegrippe n

22

3 .3 Een mode l

25

3 .4 Geschiedenis . maatscn4ppijleer en staatsinrichtin g opnieuw bezien

26

3 .4 .1 Geschiedeni s

'6

3 .4 .2 LMaats--happij lee r

28

3 .4 .3 Staatsinrichtin g

32

3 .5 Conclusi e

34

Notan hoofdstuk 3

4.

DE INHOUD VAN HET ONDERWIJS

36

38

L .1

Inleidin g

38

4 .2

De gezichtspunten uitgewerkt

39

4 .2 .1

Ekonomisch-sociaal gezichtspunt

39

4 .2 .2

Bestuurlijk-politiek gezichtspunt

40

4 .2 .3

Cultureel-religieus gezichtspt :nt

42

+ .3

Een leerstafkeuze-instrument

43

~+ . 4

Staatsinrichting

46

4 .5

De relat=e met aardrijkskunde

49

4 .6

(:onc 1La i e

51

Noten hootdstuk 4

52

6 -

5.

DE VORMGEVING VAN EIET OKDERWIJS

54

5 .1

I nleidin g

54

5 .2

De opzet v an een thema

54

5 .2 .1

Speure n

54

5 .2 .2

Ontmoeten

55

5 .2 .3

Ordenen

57

5 .2 .4

Produceren

58

5 .2 .5

Een model

58

5 .2 .6

Differenciati e

59

5.3

De spreiding v an de thema's over het funderend o. nderwij s

61

5 .3 .1

Inleiding

61

5 .3 .2

Praktische overwegingen

61

5 .3 .3

Ontwiickelingspsgchologische o v erwegingen

62

5 .3 .4

De opvatting van 'Kier an Egan

66

x .3 .5

Conclusie

69

voten hoofdstuk 5

70

6 . WAARDE N

72

6 .1 Inleidin s

72

6 .2 De waarde van het onderji j s over mens e n samenlevin g

73

No ten bij hoofdstuk 6

76

dI?LAGL Enkele voorbeelden van leerstofkeuze in Ji,CT/LPC, Geschiedenis in de lagere iclassen

77

- 7 -

1.

INLEIDIN G

Leerlingen worden op school ingeleid in een aantal vakken . Een onderwijstheorie moet de canon van deze vakken en de inhoud van elk ervan verantwoorden . Een dergelijke theorie bevat drie onderdelen . Zij moet een handvat bieden om uit to waken met Welke inhouden de leerlingen in aanraking moeten .komen . Zij moet aangeven op Welke wijze de leerlingen het meest effectief met die inhouden in aanraking kunnen komen . Tenslotte moet zij duidelijk waken waarom het de moeite waard is de leerlingen met die inhouden in aanraking to brengen . Dit voorstel voor een samenhangende basisinhoud van de vakken geschiedenis, maatschappijleer en staatsinrichting begint met een korte schets van deze afzonderlijke vakkken . Hierbij worden enkele problemen aangestipt . In het volgende hoofdstuk wordt een theoretische kader opgebouwd en worden de drie vakken met behulp daarvan opnieuw tegen het licht gehouden . Dit maakt in hoofdstuk 4 een voorstel tot een inhoud-selectie mogelijk . Daarna volgt een hoofdstuk over de vormgeving van de afzonderlijke thema's en de spreiding van de voorgestelde inhouden over de gehele schoolperiode van de leerlingen . Tenslotte volgt een hoofdstuk met enkele opmerkingen over waarden met betrekking tot dit leerstofgeb&ed . Een aantal van de in deze nota verwoorde opvattingen zijn ontwikkeld in het kader van het door de Stichting voor de Leerplanontwikkeling gesubsidieerde Loga-project (Leerplanontwikkeling geschiedenis en aardrijkskunde voor het lager beroepsonderwijs) . Delen van hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4 zijn eerder (maart 1984) verwoord in een intern advies binnen de Stichting voor de Leerplanontwikkeling . Dit advies, 'Geschiedenis in het leergebied "wens en maatschappij"', is geschreven in samenwerking met J .J . Huizinga, V . Schipper en J . Toebes . Ik dank Y . Smit, F .R . Ankersmit en J .A . de Jong voor hun commentaar bij een eerdere versie van deze nota .

8 -

2 .- GESCHIEDENIS, MAATSCHAPPIJLEER, STAATSINRICHTING . 2 .1 Geschiedeni s Het Nederlands onderwijsstelsel is een product van de negentiende eeuw . In deze periode mat de overheid zich een toenemende inv lo ed aan op de inrichting van scholen . De botsing die dit opleverde met de zich emanciperende katholieken en ' kleyne luyden '

trok tot op heden zichtbare spore n

in de Ne d erl an dse samenleving . Wat betreft de inhoud verwondert het niet dat in een bij uitstek historisch getint negentiende eeuws geestelijk k limaat het vak geschiedenis een ru ime plaats kreeg toebedeeld in het curriculum . Zen door de Romantiek gevoede interesse in het nationaal verleden, het vooruitgangsgeloof en . hiermee verwan t, een stevig vertrouwen in de E uropese superioriteit bepaalden de stofkeuze binnen dat geschieden i sor_ der4 i j s . In het lager onderwijs werd geschiedenis in 1857 een verplichc vak . Hier kwam de vaderlandse geschiedenis aan bod, doorgaans Haar zuil enderscheidenl ) . De wet op het Middelbaar Onderwijs van Thorbecke (1863) plaatste geschiedenis in het voort-ezet onderwijs op het rooster . De to examineren stof bestond bier aanvankelijk uit 'enige kennis-der nude en middelaeuwse geschiedenis an meet uitgebreide kennis der nieuwe geschiedenis' De examensto kromp na verloop van tijd ineen tot de periode na 1815 . De oorspronkelijke toonzetting bleef evenwel doorklinken in de algenene scofomschrijvingsn . I n de lagers klassen k-aanen via het oude Eggpre, Griekenland, Rome en de Europese middeleeuwen de 'wortels' van de Europese 'cultuur' aan de orde . De nadru k op de `nieuwe tijd', d .w .z . aanvankelijk de 19e eeuw, leverde zicnt op de directe voorgeschiedenis van de 'eigen tijd' . 9anaf ongeveer 1960 komt er publiekelijk twijtel aan an beweging in dit programma . Twee Wereldoorlogen an de de Dekolonisatia betekenden het einde van het vooruitgangsgeloof en het Europees superioriteitsgevoel . Ook raakte die voorgeschiedenis van de eigen Li,jd wel erg opgerekt . Zozeer zelfs dat menigeen aan de periode na 1945 nauwelijks meet toe!cwa :n . Ern ander e kwestia was de stofoverlading en de cnmogelij'KhQid de learlingen meet t2 bieden dan een oppervlakkig overzicht . De aard van kennisverwerving an -beheersing was reproduccief . Zen werkelijke ontmoeting met de historische :verkelijlcheid zou ser_ sterke inperking van de stof of een uitbreiding van net aantal lesuren vergen . Van dit laacste was evenwel gee : sprake . Met de wet op het Voortgezet Onderwijs, de 'Mammoetwet', van 1962/'63 verminderde het aantal lesuren . Bovend.ien werd geschiedenis in de hogere klassen een faculcatief vak . Voor een aantal leerlingen vetminderde zodoende ook het aantal jaren geschiedenisonderwijs . In dezelfde wet werd de examenstof opnieuw beperkt . Nu tot de laatste halve eeuw naast enkele 'speciale onderwerpen' .

--9 Dit alles maakte een bezinning op het vak los, vooral in de boezem van de in 1 958 opgerichte Vereniging van Geschiedenisleraren inNederland (VGN) . Uitkomst hiervan was het tarugbrengen van de scof tot een aantal exemplarische themata en het naar de klas vertalen van de hiscorische onderzoeksmethodiek via het aanbieden van voorgestructureerd bronnenmateriaal . De neerslag van deze beginning is het duidelijkst .zichtbaar in enkela rapporten order verantwoordelijkheid van de VGN en de Landelijke Pedagogische ) Centra (LPC)3 . Enkele iecente schoolboektitels zijn illustratief voor de verwerking van dit oleidooi voor een concreet-aanschouwelijk karakter van het onderwijs en het tceFassen van de zogenaamde 'onder2oekende methode' : ' ?odium van het verleden', ' Kiik op de tijd', 'achtaraf oekeken ', ' Sprekend Verleden', 'Op zoek naar het verleden', 'Vragen aan de geschiadenis' . Een bevredigende onderbouwing van de themakeuze leverde deze bezinning niet op . In het VGN-rapport 'Geschiedenis in de Lagere Klassen' werden invalshoeken gekozen op basis van de psychoiogische kenmerken van de leerlingen, een aantal algemene, vak overstijgende doelstellingen en tenslotte 'cultuuroverdracht' . De beide eerste invalshoeken kunnen Been onderbouwing van themakeuze geven . Ze kunnen slechts aanwijzingen verschaffen voor de vormgeving van eenmaal gekozen themata . De derde invslshoek leidde in omzichtige bewoordingen cot een wat intuitieve keuze van een dental oaderwerpan : De Tweede Wereldoorlog, Dekolonisatie en Derde Wereld, De Griekse Vrijheidgedachte, Het Christendom, De Romeinse expansie, Het wens- en wereldbeeld van renaissance en reformatie, De ontdekkingsreizen, De ideeen van de Verlichting, Sociaal-ekonomische hoofdlijnen in de 19e en 20e eeqw, Het ontstaan en de ontwikkeling van het politieke-partijstelsel van Nederland 4j . Verrassen d was dat ongeveer duizend jaar middeleeuwen blijkbaar weinig overdraagbare cultuur had opgeleverd . Daam aast treft de aandacht voor de geschiedenis van hat Christendom . Deze wend in de omschrijving van drie ondarwerpen expliciet vermeld . Wel suggereerde men in enkele laerplar :voorbeelder. een aan) tal andsrs onderwerpen5 . Een inhoudelijke onderbouwing bleef echter achterwege . iCenmarkend was dan Kok dat de suggesties in de vorm van enkele inwisselbare alternatieven gegoten werden . Met dit rapport sloot de orficiele geschiedeniswereld aan bij de toonzetting van 1 863, zij het in een gereduceerde in psychologise' en onderwijskundig meer vara .ntwoorde vorm . Het ontbreken van een werkelijk gefundeerde onderbouwing van de leerstofkeuze bracht twee nadelen mee . De ene intuitie of traditie hoeft niet beter to zijn dan een andere en stel t zich daarmee altild 'o loot aan het verwijt van overbodigheid . Daarnaasc isoleert een dergelijke intuitie . Een leerplantheoretische verant:woordin g - in concreto een 'leerstofplattegrond' - toont daarentegen de eigenheid,

- 10 categorieen-onderscheiden an aansluitingsmogelijkheden van afzonderlijke vakken . Een dergelijke theorie schept een platform voor een gesprek net ander e n . Len stof opwaaiende aanzet in daze richting was inmiddels wel gegeven via het vrij groots opgezette Ledo-project ( 'Leren door Doen') . Gestart net het oog op de aansluiting lager/voortgezet orderwijs voerde dit project vanaf 1971

' sociale werel d orientatie' in het vaandel . Het vergeiij-

ken v an uiteenlo D ende historische situaties stond centraal . Dit moest leiden tot eigen iceuzes an houdingen bij leerlingen . Daa rn a.3 st zouden zij allarlei ( sociale) vaardigheden aanleren an (sociale) problemen leren oplossen . Inhouden warden kriskras door de tijd gekozen rond 2 en lijst vayn thema's die waren ortleend aan een rapport omtrent de verwachtingen van de Nederlander voor de periode 1970-1980 .

inkele thema's waren : 'Arbeid an vrije tijd',

'Oorlog an vrede ' , 'Arm an risk', 'Een, twee, veel ' ( de groei v an de wereldbevclking) e .a . b) .Onda.nks boeiende aanzetten an i nteressant lesmateriaal sprung Ledo was losjes om met wat historici als het e i.gere van run vak voeld en, respect voor de eigenheid van tijdperken an het weren van iedere indoctr=nacie . u .n . I . Schoffer vreesde 'au t spct'

i n de hocfden van leerlingen ) an zwengelde met verve een rel aan di p Ledo de das om deed 7 V ermelding verdient daze Ledo-episode omdat de grondtrek ken van latere *_egenstellingsn al scherp zichtbaar waren . Moest de geschieden is dienen als een voorbeelden-reservoir voor uit andere bron voortvloe i ende under werpen?

E n zonee, kende historische kennis day een eigen st ru c tuur, die & n

recut deed aaJn her eigen e van het vak &n het grondpatroon voor een leerplan hood? Of moest dat leerplan ~naar afhangen van de luimen van het academisch bedrijf? En als d e geschiedenis dat 'eigene' v an vroeger tijdperken zo belangrijk vond, dan moot een ander vak het 'heden' toch zeker wel behandelen? Daze vragen konden niet meer open aan de orde '.comm . Het discuss ieklimaat was te peer bedo rv en . Terwijl ongeveer tegelijkertijd in England v anuit een diepga an de bezinning op de aard van historische ker LZis het achteraf zeer succesrij k. gebleken project History 1 3 - 16 startte, Bingen in N ederland de richt ; .ngen hun ' eigen weg g) . Toebes' proefschrift, ongeveer tien j . aar later (!), was esn pogin g daze im passe to doorbreken . De wetgevingsvoorbereiding, na contourennota, mid3enschool-experimen L en, CPVO an VBaO lie r_ het vak geschiedenis roan al opgaan in een ruimer 'mEr_ s- an maatschappi j' -onderwijs . Schoffer had een °yrrhus-overwinning behaald an een weinig ;eslaagde 'actie-dag ' ) van her Historisch Genootschap ( 1934) kon dit slechts bevestigen 9

2 .2

Maatschapaij lee r Met de Mammoe*_wec ( 1962/' 6 3) were de invoerL-ig in 1968 van

het vak maatschappiileer geregeld . Het vak Lou in de beide hoogste klassen verplicht gegeven worden, den uur per week gedurende twee jeer of ern jeer lang twee uur per week . De invoering was een antwoord op `de in brede kring

- 11 aanwezige behoefte van (sic) een praktisch, op de samenleving gerichc en weer vormend onderurijs'1 0) , m .a .w . een reactie op de verbrokkeling en het gebrek aan maacschappelijk engagement binnen de tradicionele vakken . De start was kwakkelend . Organisacorisch kreeg het vak een zwakke plaacs : een ern-uurs-vak, zonder een statusverlenend eindexamen . De bevoegdheid was niet of nauwelijks geregeld . (Bij)scholing ontbrak, evenals een mcederweteaschap . 'De leerlingen voorbereiden op participeren in de verbanden van de samenleving, zodat zij in scaat en bereid zullen zijn bewus t ce kiezen' zo heette het in het Voorstel Rijksleerplan Maatschappijleer X1968) in . . ) een lege wolligheid11 . Ern der pioniers van dit vak, W . Langeveld, sprak met betrekking tot dic voorstel van 'een vaag zaakje' en voorspelde 'evenveel maatschappijleren' als er docenten zouden komen12) . De in 1971 ingestelde Commissie Modernisering (!) Leerplan Kaatschappi,jleer (CMLM) wend door de minister tan onderwijs in 1974 ontbonden wegens onvoldoende huisweric . Een kernoroEp uit hear midden schreef daarna in korte tijd een 'raamleerplan'

(1976 .

Dit bracht enige ordening in de veelheid aan mogelijkheden, maar was 'erg abstract-theoretisch van aard' en werd gekarakteriseerd als 'sociologie i n z zakformaat' 1 3 . ' Met de inmiddels gegroeide ouderwij spractijk, voorzover deze het vak serieus nam, had het grootsce deel van het 4aamleerplan weinig van doen', aldua Klaassen 4) .

In die onderwijspractijk wend de eerder geuite verwachtirg van Langeveld bewaarheid . Het - weinige en beperkze - onderzoek near de feitelijke leerstof binnen maatschappijleer leverde een grote carietei*_ aan onderwerpen op . Deze week, aldus een s .qmenvattende notitie, 'in belangrijke mate of van towel de aktueel geldende - d .w .z . in landelijke programmavoorstellen verwoorde (fd) - als de door didaktici gewenst geachte leerstof) keuzen'15 . Een Haar onderwijsleersitua*_ies verricht onderzoek achtte Dekker slechts interessant 'voor wet de gebruikte methodologie - d .w .z . van het 16) onderzoek zelf ( .d) - betreft' Die door didaktici gewenste - of 'actueel geldende' - leerstofkeuze verschoof in de loop der i3ren '70 in de richting van een door de kricische pedagogiek geinspireerd opvoedingsidea3l van zelfbeschikking . Daarnaasc verving een materi2le object-omschrijving de tot den toe formele aanduidingen, m .a .w . er werden inhouden genoemd . De Progr amma Commissie Maatst :happijleer (PC :".) voor deNieuwe Lerarenopleidingen suggereerde onderwijs 7) . Het Meek moeilijk o,rer problemen die cep samenleven van mensen oproentl deze problemen ce noemen, maar een 'globaal vcorstal voor een werkbaar houvast' moesten de volgende 'themavelden' bieden : opvoeding en vorming, sociale verhoudingen, arbeid en kapicaal, steer en maatschappij en mondiale verhoudingen18} . Deze themavelden, aldus de PCu, 'geven een naam aan een "reservoir" van oroblemen die dzaruit (sic) kunnen worden gedestilleerd en voo r de lessen maatschaopijleer bewer'_tt kunnen worden cot lesonderwerp'7) 1

- 12 -

Binnen die grabbeltonnen werd ook de term 'probleem' ruin gede=inieerd . glen slooc 'aan bij de betekenis van `opgave', 'vraagscuk', iets wat om een antwoord, om oplossing of een beslissing vraagt' . Dit impliceerde 'tevens een onderwijskundige aotie : leerlingen uitdagen, nieuwsgierig waken zich met bepaalde vragen (fundamentele of actuele) bezig to houden'20) . De aanzet tot een materiele afbakenirg ver*aaterde dus tot een opnieuw formele aanduiding . Zen jaar later (1979) adviseerde de Werkgroep ad hoc Universi :aire Lerarenopleiding Maatschappijleer

(WULMA) de Academische Raad omtrent

de eerstegraads opleiding maatschappijleer21) . Men beoogde 'sociale en politieke worming' . De zelfbeschikking stond centraal . `Afhankelijkheden en machtsstructuren' moesten doorzichtig wooden voor de leerlingen . Eerst volgt men bladzijdeniang en letterlijk de ?CM . Dan stelt men plotseling vast dat socials en politieke vorming poet beginnen bij een reflectie op het socialiseringsprcces van de leerlingen . Uit ampel oaderzoek - men geeft 18 tiLels , maar Been enkele redenering - zou gebleken zijn dat enkele 'ervaringsgebieden' van jengeren bij die socialisering van fundamenteel belang zijn . Dit moesten daarom de leerstorgebieden worden . Het waren : primaire samenlevingsvormen, anderwijs en vorming, massakommunikatie, groepen van leeftijdsgenotea, arbeidsveld en -situatie, politieke structures en processes . Bij deze inhouds-aanduidingen van de PCM en de WULMA passes enkele 'Rar.*tekeningea . Zen tegenstelling is zichtbaar . Richtte de PCM zich naar buiten - problemen in de samenleving -, de WULMA richtte zich voora l op een probleem van de leerlingen zelf, t .w . het gekneed warden in een socialisatieproces . Nu schuilt in dic laatste standpunt een paradox . Je lcinc niet 'vormen' tot 'zeifbeschikking' . Als de school een socialiserend instituut is, in Welke richting dan ook, dan doet het vak maatschappijleer daar aan wee . Zen radicale oplossing is een 'ontscholing' van de samenleving . Dit is echter geen voor de hand liggend advies van een leerplancommissie . Oak lijkt het wat hoog gegrepen om in ern uur per week een dergelijke task to ondernemen . De wortel van deze paradox schuilt in het tot werlcelijkheid verheffen van de gedachtenconstructie 'maarschappij' . Met de onderkenning van dit gegeven verdwijnt het probleem, wear ook de grond ander de opvattingen van de tdi.lI.i~1A .

De stap van ervaringsgebied naar leerstofgebied wordt ook wat makkelijk gemaakt . Het k an best zijn dat ik als leerling in mijn groep van lee .£tijdsgenoten opvatti .ngen over wens en maatschappij opdoe of opgedaan heb . Dit lijkt me echter even hard to gelden voor degene

die mij dat uit komt leg-

gen . Vervolgens wil ik graag weten hoe een en antler in de

maacschappij dan

e --i genlij k wel in el k aar zit e n hoe ik in allerlei mededelingen daarover rijp

- 13 -

van rot kan onderscheiden . Hierover laten de WULMA-suggesties mij in het duister . M .a .w . hoe ik iets ervaar is niet gelijk aan de

inhoud

van die er-

varing en daarom is de gelijkstelling van ervaringsgebied en leersLOfgebied ongefundeerd . Maar zelfs al zou men die vermenging aanvaarden, dan nog rijst ondanks die reeks van 18 titels de vraag hoe men aan die ervaringsgebieden komt . Wij volgen de kritiek van de Groningse maatschappijleer-didactiku s Vis : 'Als 66n ding duidelijk is, dan is het wel dat de meeste jongeren geen enkele ervaring hebben met (het 'ervaringsgebied' van) politieke structuren en processen . Hetzelfde geldt voor 'arbeidsveld en arbeidssituatie' . Daartoe moet juist maatschappijleer als sociale en politieke vorming een bijdrage . leveren'22) Een vergelijkbare kanttekening past bij de PCM-opvattingen . Haar definitie van 'problemen' is ruim ; 'opgaven, vraagstukken, iets dat om een antwoord, oplossing of een beslissing vraagt' . Dit leidt tot een wereldwijd leerstofgebied . Bovendien ervaart de d6n intense verwondering, waar een ender alleen maar grauwheid ziet . Is het ook niet de task van een leraar verwondering to wekken wear die eerst niet was? De ordening in themavelden die een 'werkbaar houvast' zou moeten bieden geeft slechts een geleding van alle s wet er to weten valt . Daarmee words niet voldaan aan de eerste eis die men aan een leerplantheorie moet stellen . Zo'n theorie moet namelijk een keuze uit een veelheid aan mogelijkheden verantwoorden . Verwondering wekt ook de positiebepaling van de PCM ten aanzien van geschiedenis . Men onderstreepte 'nadrukkelijk de opvatting dat deze pro) blemen23 gebonden zijn aan hun historische context en van daaruit moeten ,worden begrepen en verklaard' . Dit inzicht achtte men van 'essentieel belang' om 'het risico van fragmentarisering van de sociale werkelijkheid' to voorkomen24) . Dit lijkt de aanzet to geven tot een maatschappijleer-onderwij s in de brede•context van een geschiedenis-onderwijs . Maar nee, even later wordt de geschiedenis een wetenschap die `een aspect van het samenleven' be) studeert, onmisbaar, maar ondergeschikt25 . De context wordt dus hulp en fragmentarisering moet het lot van de leerling zijn . Tenslotte formuleerde de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) in 1981 een 'voorlopige basisvisie maatschapijleer' ten bate van het mavo en l .b .o . In 1983 volgde 'Visie op Maatschappijleer, algemene kaders ) voor het vak'26 . Men volgde zonder veel extra diepgang de voorgaande opvattingen . Ook hier nog een echo van de kritische theories ' . . . een bijdrage leveren aan het proces van democratisering in alle sectoren van het maatschappelijk leven', ' . . . . laten zien Welke historische krachten de verandering

- 14 -

van de samenleving kunnen bewerkstelligen an belemmeren'27

)

. Ook hier de

vaststelling dat het 'lastig' is 'om de themakeus cheoretisch to funderen' . Het 'werkbaar houvast' van de PCM wordt bier echter een 'duidelijk houvast' . Toch vult men wat aan an komt tot de volgende themavelden : opvoeding an vorming, woon- an leefmilieu, arbeid an vrije tijd, staat an maatschappij, mondiale verhoudingen . MoSelijk tekent het de mentaliteits-omslag van de jaren '80 dat 'sociale verhoudingen' an 'kapitaal' pl3ats moesten wake n voor 'woon- en leefmilieu' an 'vrije tijd' . De besproken opvattingen vonden via de Werkgroep Eindexamen Maatschappijleer (WEM) nun weg Haar het departement . Daze werkgroep had als opdracht "'c ea*_rale thema's" vast to stellen, die onderwerp van (centraal schriftelijke) examinering kunnen worden' . De themavelden konder_ als zodanig Hier functioneren, aldus de werkgrcep, die waren daarvoor to glohaal van acrd . De 'centrale thema's' konden wel met behulo van die themavelden worden bepaald, maar men had toch besloten daar van of to zien . Hat aindexamenprogramma moest nameiijk gemakkelijk kunnen inspelen 'op de actuele ontwikke) lingen in de sajnenleving'28 . Men zag de SLO-nota als een 'geslaagde poging een synthese to bereiken van verschillende eerder gerormuleerde scandpu .ilten' an nam de daarin aanbevolen themavelden zonder enige inhosdeli .jice motivering over . De staatssecretaris constateerde dat hat vak 'de kinderschoenen is ontgroeid' an dat 'over de vakinhoudelijke ka .ders van maatschappijleer grote ) consensus' bestond2g . Zij kondigde experimenten can met het oog op de invoering van maatschappijleer als facultatief eindexamenvak . Kezriisverwerving achtte zij in verband met standpuntbepali .ng ten aanzien van maztschappelijke ontwikkelingen van groot belang . Daarom was een centtaal scnziftelijk eindexzmEn gerechtvaardigd . Zij Ham de themavelden van de SLO-nota over, hoewel dit Hie*_ betekende 'dat het volledige maatsc happijlaer-onderwi j s h.iermee in de pas moest lopen' . Een breed scala aan onderwerpen kon een plaats vinden . fat had de ervaring inmiddels uitgewezen an het bizarre van de gehele ontwikkzlirg is dat riecaand tot nu toe had aangegeven Welke k2nnis in dit verban3 toch wel van zulk groot belang was dat zij een CSE rechtvaardigd e Viet ieder volgda de staatssecretaris in Naar conscatering dat ten aanzien van de i.nhoud van maatschappijleer een grote consensus bestond . De pionier van dit vak in Nederland, Langeveld, loot zijn levenswerk ) af mec een filippica in NRC-Handelsblad30 . Eiij zag 'de dear wagenwijd ooenstaan voor elke nieuwe vormingsbehoefte die zich in de maatacnappij aandient . . . .' . 'Zolang er geen theoretisch consistente an vanuit de behoeften van de leerlingen gedachte leerplannen voor maatschappijleer zijn ontworpen an aanvaard, zal het vak helaas gedoemd zijn to blijven wat het nu :.s : een samenraapsel van actualiteiten gelardeerd met war gepopulariseerde sociaal-

- 15 -

wetenschappelijk gegevens' . Het voorgestelde examenplan rekende volgens Langeveld niet of met de bestaande situatie, maar bestendigde deze . Maatschappijleer in dit stadium van theorievorming tot examenvak bombarderen leek he m hoogst prematuur . Gelijktijdig met de beleidsnotitie bracht de maatschappijleerdidacticus Vis naar voren dat door Been van de genoemde commissies (CMLM, PCM, WULMA, SLO) algemene doelstellingen tot op een concreet niveau ) uitgewerkt waren31 . Hij veronderstelde goedmoedig dat men daar vanwege 'praktische moeilijkheden' van of had gezien . Binnen maatschappijleer za g hij een grote kloof tussen pretentie en werkelijkheid en hij konkludeerde dat 'een zeer groot deel van het hele menselijke en maatschappijlijke gebeuren' tot object van een vak werd gebombardeerd . Ook merkte hij op dat die consensus over leerinhouden-bepaling veelal bleef steken bij het opsommen van de vijf of zes inmiddels bekende leerstofgebieden . Zelf nam hij scherp afstand van de 'brede definitie van politiek' en pleitte voor een beperking van maatschappijleer tot 'politieke educatie' . Elders had hij deze al ingevuld met de volgende leerinhouden : verkiezingen, verzorgingsstaat, rechtsstaat, meningsvorming en publieke opinie, politieke partijen, democratie, machtenscheiding, (her)verdeling van het nationaal inkomen door de overhead, ) sociale zekerheid en krijgsmacht32 . Hij Wilde deze algemene inhouden betrekken op grote politieke problemen als onder weer werkloosheid en milieuvervuiling . Met het oog op de actuele en toekomstige situaties van de scholier zag hij drie thema's als zwaartepunten voor maatschappijleer, 'opgevat als onderwijs in de politiek' : politieke identificatie, vredespolitiek en arbeidsmarkt . Door maatschappijleer zozeer in de richting van staatsinrichting to vertalen ondergroef hij evenwel de legitimering van dit vak . Staatsinrichting was immers al in 1968 bij geschiedenis ondergebracht .

2 .3 Staatsinrichtin g Met het oprichten van de Hogere Burger School (HBS) in 1863 ) begon het officiele onderwijs in de staatsinrichting33 . Het was en blee f een zwak en discutabel vak . Wel legde de opsteller van de leerplichtwet (1901), de liberaal H . Goeman Borgesius, een verband tussen onderwijs en democratie . Wie immers de kraut kan lezen, kan uit de kraut to weten komen wat er aa n de hand is en aldus een mening vormen, zo luidde een van zijn overwegingen34) In 1916 kreeg slechts de HBS ern uur staatsinrichting in de vierde en de vijfde klas . In 1920 - ongeveer gelijktijdig met de invoering van het algemeen kiesrecht - werd dit urenaantal nog enigszins gereduceerd . Vanaf 1923

- 16 -

was staatsinrichting nog slechts op HBS-A een examenvak . Op het Gymnasium an de Middelbare Meisjesschool (MMS) nam het vak een marginale positie in, vaak opgenomen binnen het vak geschiedenis . Op de HBS had hat vak weinig allure . Het ward vaak gegeven door juristen als een bijbaantje . De inhoud was dan oak vaak staatsrechterlijk gekleurd an kw am veer op 'institutiekunde' 'hoe komt een wet tot stand?', 'wat zijn de bevoegdheden van de kroon?' enzovoort . Boeiend is de vraag naar aen verklari.ng voor daze ondergeschoven positie, die overigens niet scherp afwijkt v an de situacie in andere landen . Langeveld wijst op de zel fgenoegzame neutraliteitspolitiek sedert

1 815

en de verzuilde pacificatie-democratic die eventuele tegenstellingen liever vermeed35~ . Verhelderend is Lijpharts pacific 2 tie-theorie36~ . De grace tegenstellingen in de p eriode 19 00 -1917 - schoolstrijd, sociale kwestie, kiesrechtkwestie - warden overwonnen via een besluitvormingssysteem op basis van een minderhedenstruct-au r . 'De culturele minderheden accommodeerdea can de ) pop en ideologiseerden can de basis'37 . Dit leverde een hechce politieke strut cur op die Nederland de crisisjazen an de we d eropbouw doorloodste . Men ka n veronderstelle r dat de elites weinig behoefte hadden can een algemeen inzicht in de politieke keuken an derhalve de staatsinrichting in de door hen beheers t e scholen geenszins bevor .derden . Bovendien was politiek gewoon 'saai' in Nederland 38) , hetgeen het o . .tstaan van een levendig schoolvak oak niet sr_iciuleer de . Zo er al staatsinrichting gege v en werd, dan grog het am een 'sproo l-.jesrecht', de 'verhaaltjes voor het slapen gaan`39) . Strict atadtsrechterlijk wend een ideaal trias-politica systeem overgedragen, dat vreemd was aari de ei genlijke politieke bc :sluitvormi.ng . Pas a. an het eind van de j- aren vijft i g an in de democratiseringsgolf van de jaren '60 met de 'dekolonisat I. e van de burger' 40) vonden vern ieuwirgs-ideeen hun weg in de Mammoetwet . De wereldvreemdheid van net onderwijs wend ontdekt en een oplossing zocht men in aaa. tschappi;leez . Dit vak moest echter 'open' zijn en mocht Hier net gortdroge stempel van de staatsinrichting o pgedrukt krijgen . De staatsinrichting werd ondergebracht bi j geschiedenis . Een histo=ische benadering kon hat dynamisch karakter van de staatsins*_ell ingen du i delijk waken als aanvulling op de institutie ?cunde . Geschiedenislerarz .-i zouden hcpelijk de staatsinrichting oak wat kunn en_ac Cxliseren en verlevendigen . De geschiedenisleraren zaten hiar wel wee in hun maag . Plotseling werden zij opgezadeld met een 'vreemd' vak, waarin de meesten van hen niet of n auwelijks geschoold waren . Daa rn aast moest dit vak oak nag g e-

I/

herstructureerd en idealiter met geschiedenis geintegreerd worden . Ondank s een rapport van de Commissie LI-iodernisering Lee r-plan Geschiedenis en Staatsinrichting (CMLGS) in 1975, aandacht in het Onderbouw-rapport van de VG N (1967), nascholing, een conferentie en een staatsinrichting-onderwerp i n het Centraal Schriftelijk Eindexamen Geschiedenis en Staatsinrichting (CEGES) in 1980, moest Van der Woude in 1982 con=luderen : 'De resultaten van het vanaf 1968 verricnte werk aan de com= binatie geschiedenis-staatsinrichting gee f t geen aanleiding tot enthousiasme . De historische inbreng die de staatsinrichting zou moeten vitaliseren, is niet uit de verf gekomen . Integracie lijkt nog even ver weg als in 1968 . Staatsinrichting blijft een aftreksel v an scaats- en admin i stratief recht . Het realiteitsgehal t e van de stof is beperkt en ce :41 ) docent is nog i.mmer zoekende naa z zijn positie in het geheel In zijn voortreffelijk artikel werkte Van der Woude ver'7ol3 ens een nieuw theoretisch kader uit . Dit overstijgt echter het kader van daze kcrte schets en zal aanda=ht k r ijger_ in het haofdstuk over de basisleerstof-selectie (paragraaf 4 . :+) . Wel past n og e=n slgemene opmerking betreffende fit leerstofgebied .

Staatsinrich t ing heeft als object de wijze van bindende besluitvor-

ming binnen een samenleving of samenlevirgen van mensen . Drie afgeleide vragen zijn hierbij te onderscheiden : (1) Hoe hebben vroegere samenlevingen hu n besluitvorming geo=ganisaerd an hoe is de tot standkoming van de onze to verklaren? (2) Hoe is de besluitvorming in ons land formeel geregeid? (3) Hoe gaat de besluitvorming in onze samenleving in Naar werk? Hieraan verraant is de 'JL32S Haar de rol en beinvloedingsmogelijkheden van individuen, waaronder leerlingen . Tot de irvoerirg van de Mammoetwet overheerste een geisoleerd e behandeling van de tweede v=aag . Dit leidde tot een van de politieke werkeli,ji-neid vervreemd onderwijs . In 1968 kreger. gesc ;liederisleraren de tack de eerst3enoemda vraag in het staatsinrichting-onderwijs to becrekken . Dit good da mogel.ijkheid de myths van de Tries Politica to doorbreken . Ook beston d de kerns op eer_ historische legitimering van dit 'sprookjesrechc' . In prac*_ijk leidde een en anger tot weinig geslaagd onderwijs . Mogelijk was dit ten dale to wijtan aan hem gebrek aan scaatarechtelijke en vooral politicologische scholing van geschiedenisleraren . De democratiseringsgolf van de ja .ren '60 leidde tot aandacht voor de derde, politicologische benadering . Tegelijkertijd bewerkte deze beweging een weer algemene betrokkenneid bij het politieic reilen en zeilen van de samenleving . Dit bracht, met de nodige vertraging, in het onderwijs een herwaardering van de-tot dan toe ondergeschoven oositie van staatsinrichting mee . Daze ontwikkeling 'ten het staatsinrichting-onderwij s met de benen op de grond 'Rrijgen en daarmee belangrijk

- ia -en aantrekkelijk onderwijs opleveren . Bovendien biedt daze ontwikkeling een voor de hand liggend ontmoetingspunt tussen geschiedenis en de politicologisch getinte invl :lling van maatschappijleer die recent door enkele maacschappijleer-didactici gepropageerd wordt .

2 .4 Conclusi e In hat voorgaande ward een korte schets gegeven van de ontscaansgeschiedenis van de schoolvakken geschiedenis, maacschappijleer an staaLSinricnting . Enkele centrale discussiepunten warden aangestipt . Len verbrokkeld beeld rijst op, al is veel gemeenschappelijks zichtbaar . Centraal staat de poging sedert het eind van de jaren ' 5 0 een van de werkelijkheid vervreemd onderwijs zijn eigenlijke functie - oreep verschaffen op de ons omringende werkelijkheid - terug te geven . Het meest duidelijk is dit te Bien aan staatsinrichting . Aanvankelijk een perifeer vak, kreeg het met de maatschappe~ijke cntkikkelingen weer an weer aanzien . Esn daarbij passend theoretisch-di.daKtisch leader ontbrak echcer an degenen die daaraan uitvoering moesten geven, waren hiertoe maar zeer gedeeltelijk geschoold . De verhouding tussen geschiedenis an maatschappijlser oleek moeizaam . Geschiedenis vcelde zich bedreigd . Maatschappijleer moest een zeer kwetsbaar bruggehoofdje verdedigen zonder veel logistieke steun . De inspiratiebronnen verschilden bovendien . Geschiedenis liet zich als van oudsher leiden door de geestesaetenschappelijice pedagogiek an het hiermee verwante historisme . Een poging tot een alternatief ward in de kiem gesmoord zonder da t dit aanleiding was cot een fundamentele bezinning op de eigen aard van hat vale . Nieuwe vormen konden de nude irhouden niet verhullen . Maatschappijleer was aanvankalijk weinig meer dan een naam voor de oeooode herorientatie van het onder*aijs, een 2uurdesem-vale . Na een chaotische start bleak hat vale een voet t-sssen de deur van hat onderwijs voor de sociale wetenscaappen . Een houvast zocht men in een door de kritische theorie geinspireerde pedagogiek . Het verantwoorden van inhouden an de aansluiting bij de schoolpractijk .bleven problematisch . Bovendisn bleak in de jaren '80 de theoretische verankering minder hecht dan aangenomen . Dit zi ;n enkele verschillen . Gemeenschappel?.jk is de aandach t voor de mans an zijn samenleving . Meer din met hun beroep an We r. techniek zullen leerlingen in dun toekomstig leven to maKen kxijgen met anderen - 'bekend an onbekend - an met een samenleving - op kleine of op mondiale Schaal - . Hun eigen bestaan an identiteit staan an vallen daar zelrs Knee . Zo een samenleving baschikt over systematische kennis op dot gebied,

lijkt daze 'ne t

eezst in aanmerking to komen om over to dragsn . In hat volgend hoordscuk

- 19 -

zullen we hiertoe een theoretisch kader opbouwen dat een plaatsbepaling en inhoudsafbakening van de verschillende genoemde vakken mogelijk maakt .

-20

-

vocen hoo=dstuk 2 . 1 ) Verg . G . de Jong, K ind, school en geschiedenis ; didactische a anwijzingen voor het geschiedenisonderwijs oo de basisschool ; flmscerdam/Brussel, Agon Elsevier, 1975 In deze voorstudie worden de ontwikkelingen in het basisonderwijs niet behandeld . Zie hiervoor de voorstudie van C .G . van der Kooy binnen het WRR-project '3asisvorming in het onderwijs' . De inhoud van hec hiervoor genoemde boek en de inspirerende invloed van de schrijver spelen wel mee in deze voorstudie . 2) J .G . Toebes, Geschiedenis : een vak apart? ; Meppel, gips Repro, 1981, 242 . 3 ) De rapporten waren : !1) Het Brugklasrapport (Kleio, augustus 1971) en het Onderbouwrapport (Klein, november 1976) . 3eide werden samengesteld door c•7erkcommissies van de VGN en de Landelijke Pedagogische CenL :a . De rapporten werden gebundeld in : VGV/LPC, Geschiedenis in de lagers klassen van het algemeen voortgezet onsieraijs ; z .p ., 1979 . In daze nota wordt de laacste uicgave gebrsiict .

4) ibid ., 77 en 78 . 5) ibid ., 94 v . De voorstellen zijn toegevoegd als bijlage 1 . 6 ) Toebes, op . cit ., 319 . Het vermelde rapport was : Warkgroep 2000, De toekomst op zicht . E en wetenschappeiij'K onderzoe!: naar de verwachtingen van de Nederlander voor de pericde 197 0 -1980 ; Amsterdam 1970 . De themakeuze wordt toegelicnt in C . Bartelds, Laren door to doen . Leerplanontwikkelin g in samenwertcing tussen we t enschap en praktijk ; 's-Gravenhage, Staacsuitgeverij, 1975, 112 v . De overige thema's waren : Een, twee, veel (de oroei van de wereldbevolking) ; Ontmenselijking van het milieu ; Jeugd en Samenleving ; Wie is de baas? ; Levenslang leren ; We produceren steeds weer ; Is de klant koning ? 7) I . Schaffer, 'Het Ledo-project', in : Kl e io 1 3 (1972) 1, blz . 4 . 8 ) Verg . D . Shemilt ;: History 13 - 1 6 ; Evaluation Study schools council history 13 - 16 project ; .Edinburgh, Holmes Mcdougall, 1980 ; History and Theory 22 (1984) 4 . Beiheft 22, The Philosophy of History Teaching, is grotendeels aan dit project gewijd . 9 ) Zie o .m . het commentaar van H .J .H . Hofland, 'Over het nut en het nadeel', in : Haagse Post 28 april 1984 blz . 1 3 10) Toe s, on . cit ., 279 . 11) ibid ., 282 . 12) ibia . 13 ) C . Klaassen, 'Een schoolvoorbeeld van curriculumpolitiek' ;in : M aatschap ? ijleer, analyses en vi ::ies ; ender redactie van H . Dekker en S .A . Rozemon , Culemborg, Educaboek, 1983, 157 . 14) ibid . 15 ) H . Dekker, 'Teerinhouden van Maatschappijleer, onderzoak, overwegi.ngen, een suggestie' ; in : Le e rirhouden van Maatschappijleer, telcsten, ongepubliceerde conferentiemaF voor de Conferencie Sociale en Politieke Vorming ce WarzfLm, 14-15 januari 1982, 21 . 16) ibid ., 11 . 17 ) 'rograama Ccmmissie Maatschappijleer, Ricntlijne n voor een or o gr2 m na voor het yak msa=scnsapi i leer aan de nieuwe lerarenopleidingen ; z .p ., z .j ., (1978) blz . 22 v . 18) ibid ., 30 v . 19) ibid ., 33 . 20) ibid ., 27 . 21) Wericgroep ad hoc ur.iversitaire lerarenopleiding maatschappijleer, Eindtermen van de va -k inhoudelijke component van de universitaire lerarenonleiding maatschappijleer ; voorscel voor een bevoegdheidsregeling voor he t vak maatscha eer ; Pre-advies per voorbereiding van een advies van d e Academische raad, z .p ., 197 9 22) Opmerkingen van J .C .P .K . Vis en Th .J . IJzerman n .a .v . het WUL1%Lk-rapport .

--'21 -

23) 24) 25) 26)

27) 28)

29) 30) 31) 32)

33) 34) 35) 36)

37) 38)

39)

40)

41)

Deze opmerkingen konden beschouwd worden als het officiele standpunt van de Faculteit der Sociale Wetenschappen in Groningen . Zie bijlage 2 bij het WULMA-rapport onder de reactie van de Rijksuniversiteit to Groningen . Deze bijlage bundelde de commentaren van de secties van de Academische Raad en de Universiteiten en Hogescholen . Een enkele uitzondering daargelaten verbazen deze reacties door hun oppervlakkigb :E i si~. Men maakte zich vooral druk over de bevoegdheidsregeling . De sectie ekonomie bleek, ondanks hear zeer afwijzende reactie, zich zelfs to vergissen in het lijstje voorgestelde thema's . Hier moet men problemen klaarblijkelijk opvatten als 'problemen in de samenleving' . PCM, op . cit ., b Yz . 2 2 ibid . talz . 26 . Visie op maatschappijleer ; algemene kaders voor het vak ; Stichting voo r de Leerplanontwikkeling, Enschede 1983 . In deze nota wordt uitgegaan va n de laatste en definitieve 'visie' . ibid ., blz . 13 . Naar een eindexamen maatschappijleer ; Advies uitgebracht door de Werkgroe p Eindexamen Maatschappijleer, ingesteld door de staatssecretaris van Onder wijs en Wetenschappen, z .p ., 1983, blz 22 . Maatschappijleer, Tweede Kamer, zitting 1984-1985, 18645, nrs . 1-2, blz . 6 . Ingezonden brief van W . Langeveld in NRC-Handelsblad van 19 januari 1984 . J .C .P .M . Vis, 'Een beeld van maatschappijleer' ; in : Pedagogische Studien , 61 (1984) 7/8, blz . 290 . J .C .P .M . Vis, 'Maatschappijleer tussen politisering en depolitisering' ; in : Maatschappijleer, analyses en visies, onder redactie v an H . Dekker e n S .A . Rozemond, Culemborg, Educaboek, 1983, blz . 187 en 188 . Toebes, op . cit ., blz, 271 . Vis, 'Een beeld van Maatschappijleer', blz . 287 . Toebes, op . cit ., blz . 271 . A . Li j phart, Verzuiling, pacifi~ atie en kentering in de Nederlandse poli tiek ; Amsterdam, De Bussy, 1982 Verg . C .M . van der Woude, 'Staatsin richting of staatkunde' ; in : Geschiedenis op school, onder redactie va n L .G . Dalhuisen, J .G . Toebes en D .H . Verhagen, Groningen, Wolters-Noordhoff , 1982, dl . . 1, blz . 289 v . Van der Woude, op . cit ., blz . 290 . Lijphart, op . cit ., blz . 85 en 130 . Lijphart verklaart uit dit gegeven oo k de late opkomst van de politicologie in Nederland . Zodoende ontbrak ook de wetenschappelijke basis voor een schoolvak . Van der Woude, op . cit ., blz . 278 en 288 . V an der Woude citeert hier uit H .Th .J .F . van Maarseveen, De heerschappij van de ministerraad ; 's-Graven hage, 1969 . Van der Woude, op, cit ., 285 . Van der Woude citeert hier H .J .A . Hofland , Tegels lichten, of ware verhalen over de autoriteiten in het land v an d e voldongen feiten ; Amsterdam, 1972 . Van der Woude, op . cit ., blz . 278 .

-zz-

3 . KENNIS OVER TENS EN SAMENLEVING . 3 .1 Inleiding . Het voorgaande hoofdstuk mondda uit in de vraag Haar systematische kennis over wens en samenleving . Slechts het expliciteren van een dergeiijke systematiek maakt een verantwoorde keuze van leerstof-inhouden mogelijk . Dit klemt des to meer wanneer het gaat om basisvorming : die inhouden die ieder kind zich eigen moet waken in de periodp van het funderend onderwijs . Bij het opbouwzn van die systematiek waken we een onderschei d tuss?n de inhoudelijke en de formele structuur van een 'Kennisgebied . De inhoudelijke struktuur betreft de uitspraken, begrippen en begrippen-retwerke n die ordening aanbrengen in de vaalheid aan verschijnselen die zich aan ons voordoen . De formele struktuur hetrztt een cypering van het kennisgebied zelf : de kerscheLS van de verschijZSelen waar net zich Qee bezig houdt, de geldigheidsregels en de acrd van de begripsvormizg die men binnen-dit Kennisgebied banteert . De inhoudelijke structuur beschrijft het spel, de formele strucviur ) de regels1 . In dit hoofdstuk nouden we ons bezig met de formele struccuur .

3 .2 De formele kernbegrippen . Kennis over wens en samerleving valc to ontleden in vier formele kernbegrippen : 'verschijnselen', 'sporpan', 'ordening' en 'beeldvorming' . Alleereerst speelt een ontmoeting met verschijnselen waar mensen bij betrokken zijn . De wording van de aardkorst en het vallen van een regendruppel behoren als zodanig niet tot dit kennisgebied . Een vredesdemonstratie en de uitbarsting van de Vesuvius, die Pompeii verwoest, Al . Het kennisgebie d richt zich op iedere vorm van menselijk bestaan en handelen, van een Maaslandse vuursteensmid uit het Pre-Saalien - ca . 200 .000 v .C . - tot een werkloze jongere ca . 2000 n .C . Deze verschijnselen cierden zelden direct waargenoaen . Vrijwe l altijd zijn zip 'verleder.' . Wij ontmoeten hen via media : televisiebeelden, een fcto, can beschrijving of een document . Hieruit stamt het tweede kernbegrip : die verschijnselen hebben sporen nagelaten, zoals die van een die r in de sneeuw . Onder deze sporen vailen alle elerilencen in de hedendaagse werkelijkheid die verwijzen naar merseliik handeler . : graffiti op een moor of ee n handschrift in can archief - het sissen van de spuitbus en het krassen van de pen zijn 'verleder.' -, een littaken of can herinnering, een ter? of een stadswijk, can wegenpatroon of een grens, evenals naastenliefde en neonazisme binnen onze cultuur . Een deel van die sporen wordt gebruikt om een beeld va n verleden verschijnselen to recenstrueren . Hiervoor gebruikt men de term 'bronnen' .

- 23 -

Sporen an daaruit to reconstrueren verschijaselen worde n geordend . Gebeurzenissen worden ondergebrachc in een chronologie of in ee n ruimtelijk patroon, in begrippen die boven de concrete, waarneembare of voorstelbare, werkelijkheid uitstijgen . Deze ordeningen liggen niet besloten in de werkelijkheid zelf an zijn daaruit dus niet 'af to leiden' . Het zijn gedachcenconstructies die de wens aan de werkelijkheid ooleot om daze 'be-grijpbaar' to waken . Zonder een dergelijk ordening zou de werkelijkheid zich aan ons voordoen als een chaotische veelheid aan indrukken op onze aintuigen . Daze ordening vindL haar neerslag in het normale taalgebruik : 'daar', 'coen', 'want', 'ruzie', 'macht', werkloos' . We kunnea, in navolging van L .O . Mink, drie manieren va n ordening onde :scheid en : een categorische, eer. theorecische an een configuraL ione?e21 . 'De aerste stelt ons in staat verschillende dingen of verschi .jnsel e n to (leren)

zien als behorend tot dezelfde categoric (bijvoorbeeld twe e

hoaden worden beide herkend als vertegeawaordigers van het genus hond) . De t hzoret i sche ordening beoogt verbaaden to leggen zelfs waar het gaat om verscaijnselen die niet cot dezelfde categoric als zojuist bedoeld gerekend kunn en caorden . Zo is het roesten v an een st uk ijzer vanuit een c a*_egorische perspectief iets anders dan het verbr an den van can stuk papier . Desondanks kunnen oeide verschijnselen met behulp van dezelfde theorie verklaard worden (de chemische theorie voor o :cidatieverschijnselen) . De configurationele ordening ( . . . .i verschilt stark van beide vorige . Het gaat'. hier om het samenvoegen, of,

zoals Mink dat zelf uitd -.v. kt, om het 'synoptisch' to zamen zi e n

van taken die vanuit een categorisch an theoretisch oogpunt niet samenvoegbaar liJken . Een coniiguratienele ordening kan men vergelijken met het in elkaar passen van de stukken van een legpuzzel . Door hun grillige vorm ka n men niet zeggan dam de stukkeZ vanuit een categorisch of treoretisch-oerspactieF bij elkaar Koren an cock zi ;n wii in scaat hen samen te voegen tot het geheel van de legpuzzel'3 ) Het behoeft geen betoog dat de categorische an theoretische ordening verwantschap tiebber_ met het standaard watenschapsbeeld zoals da t wordt aangehangen in de aatuurwetenschsppen, de positiviscisch getinte stromingen in de sociaie wetenschappen an door de voorstanders van aen zoQenaamde 'wetenschappelijke' geschiedschrijcing4) . We zullen in het ve :-- ;olg het kenbegrip 'ordening' reserveren vcor Sit aspect van kennis over wens an aamer_leving . Nu speelc deze, categorische an theoretische, ordening ongetwij=eld een rol Sii net begrijpen van de sociale werkelijkheid . Specirie!c voor historische kennis acht Mink evenwel de configurationele ordening . Hiermee komen we aan het laatste kernbegrip : beeldvorming . Een historicus

- 24 -

poogt (deleri van) de verleden werkelijkheid to tonen in samenhang . Hierbij valt to denken aan een mozaiek . De legger daarvan heeft een aantal losse steentjes tot zijn beschikking . Hij neemt (een deel van) die steentjes en schept daarmee een beeld dat hem op geen enkele wijze gedicteerd wordt door enige samenhang in hoop zelf . Wel is hij gebonden aan beperkingen . Zonder rode steentjes zijn bloederige taferelen moeilijk to verwezenlijken . Ook mag hij niet ongestraft het overgrote deel van de steentjes terzijde schuiven omdat ze niet in zijn beeld passen . Hij creeert als het ware een voorstel : op die en die wijze kun je een maximaal aantal steentjes in een aannemelijke voorstelling kwijt . En altijd blijft de mogelijkheid bestaan dat er een ander komt die een 'vruchtbaarder' voorstel produceert, een voorstelling waarin weer steentjes in een begrijpelijke samenhang zijn onder to brengen . Dit geldt to sterker wanneer de hoeveelheid beschikbare steentjes in beginsel oneindig is . Evenzo neemt een geschiedschrijver een aantal verleden verschijrr selen in ddn greep en schept daarmee een samenhang . Deze samenhang wordt eerst geboren in de constructie van het historisch verhaal . De zinnen in dat verhaal corresponderen stuk voor stuk met een bepaald verschi,jnsel in de verleden

.

werkelijkheid . De samenhang tussen die zinnen weerspiegelt echter geen samenhang die daarvoor reeds bestond . Zoals bij het mozaiek gaat het hierbij o m een voorstel om die verschijnselen op een bepaalde wijze in samenhang to zien5

)

Een dergelijke beeldvorming is verwoord in het totaal aan zinnen in het historisch verhaal . Zij kan hear neerslag vinden in een begrip : 'de Neolithische Revolutie', 'de Koude Oorlog', 'de Ontdekkingsreizen', 'de no-nonsense jaren' . Walsh introduceerde hiervoor de term 'colligatory concepts', begrippen die 'samenbinden'6~ . Deze begrippen verwijzen niet near een 'ding' in de werkelijkheid . Het zijn, in zich lege, hulpmiddelen - vensters - om een aantal 'dingen', verschijnselen, in samenhang to tonen . Een dergelijk voorstel kan, onder weer als gevolg van de concreetheid van historische teal, zo overtuigend zijn dat men de geschetste samenhang in de werkelijkheid zelf projecteert . Een interpretatieve gedachtenconstructie krijgt daarmee werkelijkheidswaarde toegekend . De `realistisch' standpunt ziet het verhaal van de geschiedschrijver als een transparant medium waardoor men de werkelijkheid zelf waarneemt . Geschiedschrijving is in deze opvatting niet het leggen, meat het blootleggen van mozaieken . Deze, ook in het onderwijs gangbare, opvatting miskent evenwel de betrekkelijke autonomie van de geschiedschrijving ten opzichte van de door hear beschreven werkelijkheid .

.

- 25

3 .3

Een model . De beschreven kernbegrippen zijn onder to brengen in het vol-

gende model (figuur 3 .1) .

Figuur 3 .1 De formele ke rnbegrippen v an kennis over wens en samenleviag in een model paten v ers chij ns e l o r d e n i nq beel dvot m in y

We kurnen-dit abstracte model en de voorgaande ove raeaingen verduidelijken aan de hand van enkele inhoudelijke voorbeelden . Een aantal verschijnselen in de jaren '20 en '30 van deze zeuw is to vatten onder het begrip 'de opkomst van het fascisme' . Deze verschijnselen hebben hun sporen nagelaten in de vorm van documenten, foto's•, kranten, op kerkhoven en in het danken van mensen over hun werkelijkheid . De esacte reik~*aijdte van dit historisch begrip is een zaak van discussie . Moet het nazistisch antisemitism e er nu wel of niet onder vallen? Andere zaken zijn wel duidelijk . Het gaat niet over gebeurtenissen in de Oudheid en evenmin over gebeurtenissen op G roenJ.an d . Zo zou men zich ook verbazen in een etalage met een szrandcafereel iemand met een bontmuts to zien . Die bontmuts

'past '

niet in het ge-

schetste 'ver :laal' . Historici hebben er sours dan ook moeice mee wa--sneer he t begrip 'fascisme' in andere contexten dar, het interbellum wordt gebruikt . Wat hierbij echter gebeurt is dat men het begrip als het ware overhavelt van de beeldvo rnings-'scaijf' Haar de ordenir_os-'schijf' . Het is dan heel goed mogelijk *_e spreken over de fascistische trekken in de Saartaanse samenleving of de r"ascistische elementen in sommige moderne politieke bewegingen . Het begrip is in daze schijf ook veel exacter, vclgens afspraak, to definieren en men kan proberen generaliserende theorieen op to sLeilen omtrent bijvoorbeeld de 'voedingsbodem' voor de verspreiding van fascistisch e oovattingen . Van een synopcisch gezichtspunt zondez een corresponderend 'ding' in de werkelijkheid wordt het begrip een 'label' dat we aan bepaalde dinge n kuznen hangers . Ears t-aeede voorbeeld levert Li,jpharts boek over de 'paci .iicatie-

-26-

democratie'

7)

. De term pacificatie. duidt oorspronkelijk een bepaalde concre-

te gebeurtenis aan, de verzoening tussen de conflicterende culturele minderheden in Nederland bij de grondwetsherziening van 1917 . De term slaat du s op een exact of to bakenen 'verschijnsel' . Dit verschijnsel heeft zijn sporen nagelaten in de vorm v an documenten, een kiesrechtstelsel, een onderwijsstelsel enzovoort . De gebeurtenis leidt ook een stijl v an poiitiek bedrijven in die als pacificatie-democratie getypeerd wordt . Kenmerkend voor de aard van een ordenend - in dit geval politicologisch - begrip is, dat L ijphart de daarmee aangeduide vorm van poli t ieke besluitvorming goad bruikbaar acht voor ontwikkelingslanden met een gebrekkige interne cohesie als gevolg van verschillende minderheids-groeperingen . In de eerste dzuk van hat boek (1968) zag Lijphart al 'duidelijke tekenen dat de Nederlandse politiek in een aantal . b eiangrijke opzichten aa n het veranderer. was' 8) I?ij voegde daarom het woord 'kentering' aan de titel van het boek toe . Dit bleek later zeer juist gezien . Zo ontstond een derde betekenis v an de term : 'het Pacificatie-tijdperk' . De term duidt nu een specifiek historisch begrip aan . Er wordt een gezichtspunt mee voorgesteld om een aantal verschij n selen in Nederland in de periode van cngeveer 191 7 tot ongeveer 1 9 67 to beziP n . Men ken wok een ender gezichtspunt innemen waardoor een andere samenhan g ontstaat an andere verschijnselen in het voetlicht komen . Vanuit een economisch getint gezichtspunt zull an de crisisjaren an de wederopbouw centraal staan . Een inte rn ationaal-politieke optiek zal accenten leggen op de neutraliteits-politiek, de Tweede Wereldoorlog, de na-oorlogse Inte rnationale verbondenheid an de dekolonisatie . Afh ankelijk v an het gekozen ge z ichtspunt z al men dus versc hillende mozaieken scheppen, verschillende .samenhangen an breskl-4 jnen onderkennen in eenzeifde tijdperk . Typerend is ook dat het begrip in deza zin niet scherp gedefinieerd of a f gebakend ken worden kan worden : ' . . . het is moeilijk om nauwkeurig hat begin- an eindpunt van het p aciiicatia-tijdp erk vast re stellen9) .

Met dit model is ons thecretisch kader geschetst . In de volgen.de paragraaf zullen we de vakken geschiedenis, maatschapoijleer en staatsinrichting varnlit dit theoretisch perspectief opnieuw bezien .

3 .4 Geschiedenis, maatschappiileer an staatsinrichting opnieLw bezien . 3 .4 .1

Geschiedenis . Hat bestaaud geschiedenis-onderwijs steunt op het historisme .

De kennis-theoretische kern hie n an is de identificatie van historische begrippen en Standen van taken in de (ve=leden) werkelijkheid 10) . Men ziet de _'beeldvorning' m .a .w . als een 'verschijnsel' . Interpretatieve gedachten-

- 27 -

const ru cties projecteert men in de werkelijkheid zelf . Samenhangen, processen, st ru cturen 'bestaan' . Afgezien van een aantal ethische en geschiedfilosofische gedachtenknopen levert dit met betrekking tot het onderwijs de vraag op hoe leerstof nog geselecteerd kan worden . Een oplossing is to zoeken in het ontdekken van een alomvattende wereldhistorische st ru ctuur . Met het ondermij nen v an de houdbaarheid van dergelijke schema's rijst de gesteide vraag opnieuw . Zolang geschiedenis het rijk alleen had, kon men aan deze vraag voorbij gaan en de traditionele onderwerpen voortzetten . Met het opkomen van 'relevanter' geachte vakken en de overtuiging dat 'problemen ' in de samenleving oplosbaar of tenminste wat doorzichtiger konden worden met behulp va n de ordening die de sociale wetenschappen b oden raakte de geschiedenis in het defensief . Nu wreekte zich het geniis aan een stevig kennistheoretisch fundament . Een structuurloos vak kan niet op eigen kracht het belang van onderdelen aangeven . Twee methodische vernieuwingen, de exemplarische methode e n de onderzoekende methode, leverden een schat a an lesmateriaal op, maar gaven Been antwoord op de vraag naar leerstofkeuze . Zij leidden zelfs de aandacht van die vraag af . Ledo zocht een extern criterium in de problemen van onze samenleving . Deze oplossing past in de ordeningsschijf van ons model . Door generalisaties met betrekking tot een zaak als 'oorlog en vrede' to ontdekken kan de leerling beter zijn positie ten aanzien van een dergelijk probleem bepalen . De geschiedenis kan een aantal voorbeelden van oorlogssituaties leveren . Bestudering en vergelijking van dergelijke situaties levert dan de gezochte ordening op . Het probleem bij deze benadering is dat dergelijke generalisaties slechts betrekking kunnen hebben op verschijnselen in de werkelijkheid . Een natuurkundige theorie gaat bijvoorbeeld over electrische verschijnselen en niet over wat afzonderlijke natuurkundigen als Faraday en Hertz over die verschijnselen bedachten . Historische begrippen z ijn echter Been verschijnselen in de werkelijkheid, meat 'taaldingen' ll) die mensen bedacht hebben om . die chaotische veelheid aan verschijnselen in een synthese to ordenen . Dit houdt in dat een dergelijke, ordenende, benadering het hart van de geschiedschrijving - beeldvorming - logischerwijs uitsloot . Men kon slechts bepaalde verschijnselen als voorbeeld geb ru iken . Nu is dit op zichzelf niet of to wijzen, wits het althans wordt onderkend . Er komt echter nog iets bij . Ten eerste bleek de bru ikbaarheid van dit snort generalisaties nogal tegen to vallen, zelfs binnen de meest 'harde' sociale wetenschap, de ekonomie . Dit ondermijnde de legitimering van een dergelijke benadering . Ten tweede gaf men met deze benadering het synoptisch, samenhangscheppend karakter van de geschiedenis op .

-28 -

Dit moest een fragmentarisering van het onderwijs tot gevolg hebben . De problemen die binnen maatschappijleer zichtbaar zijn bij het scheppen van een samenhangend leergebied zijn illustratief voor dit gegeven . Geschiedenisleraren hadden bier intultief moeite mee zonder een constructieve argumentatie to kunnen geven . Schoffers reactie op Led o is tekenend : 'Actueel is eigenlijk ceder geschiedenisonderwerp omdat het altijd met mensen en samenlevingen to waken heeft en door de impliciete verge lijking steeds een wezenlijke hedendaagse relevantie bezit'12) . Dat kan best zo zijn, moet de reactie luiden, maar als alles actueel is, verliest het begrip actueel zijn betekenis . We zijn dus vrij om to gebruiken wat we willen . Schoffer omzeilde m .a .w . de vraag wear het om ging . Ledo is voor geschiedenisleraren geen aanzet geweest om de struktuur van hun vak kennistheoretisch to doordenken . Dit kon misschien ook moeilijk omdat de filosofische instrumenten hiertoe pas een kleine tien jaar later in voor het Nederlands onderwijs toegankelijke vorm door Ankersmit werden geleverd . Tekenend is dat ook toen nog een artikel van zijn hand in Kleio , het blad van de V .G .N ., een aantal boze reacties wekte . In dit gegeven ligt mogelijk de diepste oorzaak van het afkalven van de positie van het geschiedenisonderwijs in het Nederlands schoolsysteem . Dit terwijl tegelijkertijd in de samenleving de belangstelling voor het verleden een ongekende bloei belee'Lde : films, jeugdboeken, televisie-series, tijdschriftenreeksen als 'Onze Jaren', exposities, herdenkingen, regionaal-historische kringen en publicaties, archief-studiezalen die steeds volley raakten met genealogisch en regionaal-historipch geinteresseerden .

3 .4 .2 MaatschapEi j leer . Maatschappijleer was aanvankelijk een leeg vak . Ruim twintig jaar onderwijs, discussies en nota's leverde geen vakstruktuur op . Wel zijn drie orientatiepunten to onderkennen :

(1)

ervaringsgebieden, (2) problemen

in de samenleving en (3) politieke vorming . De sociale wetenschappen, m .n . de sociologie, de politicologie en de culturele antropologie, komen steeds weer in beeld als bronnen voor inhouden . Daarnaast meende men to kunnen putten uit de ekonomie, geschiedenis, aardrijkskunde, pedagogiek, psychologie, andragologie, recht en filosofie . Een zo veelzijdig vak is moeilijk in een eenvoudig leerplanmodel onder to brengen . We waken daarom enkele opmerkingen bij de afzonderlijke orientatiepunten . Hierin is immers de rugge .graat van het vak to zoeken . De rest is daaraan ondergeschikt . Door ervaringsgebieden als leerstof to nemen bestudeert de leerling uiteindelijk zichzelf als verschijnsel . Vermeldenswaard is in dit

b~

f ^

29 -

verband de discussie onder universitaire didactici over de toevoeging van het theme ontwikkelings-problematiek aan het lijstje van de WULMA . Dit kon niet, zo betoogden tegenatanders ; want dat zou de consistentie van de leerstofkeuze doorbreken . Een dergelijk theme kon immers niet worden opgevat als een ervaringsgebied dat deel uitmaakt van de directe belevingswereld van de ) gemiddelde leerling13 . Het standpunt van deze tegenstanders werd overgenomen . Nu is een 'eigen' leefwereld slechts to onderkennen in een vergelijking met het contrasterende, meat herkenbare ' andere' . Iemand die nooit een stad gezien heeft vindt het eigen gehucht al heel wet . Dit impliceert dat bij een beperking tot die ervaringsgebieden zelfs die 'eigen' ervaring niet onderkend ken worden . Zodoende wordt er niets geleerd over wens en samenleving . Is het niet juist de teak van het onderwijs die ervaringswereld to doorbreken? Natuurlijk moet de onderwijzer of leraar aansluite n bij het herkenbare, meat dit is een leerpsychologisch principe en Been uitganspunt voor stofkeuze . 'A good idea was tran slated into banalities about the home, then the friendly postman and trashman, then the community and so on . . It is a poor way to compete with the child's own dramas and mysteries'14) Bovendien, wet is die 'ervaringswereld' . ? De televisie? De sprookjes van de ) kleuter? De romantiek van de puber? 1 5 . In praktijk zullen mogelijk zaken buiten die 'ervaring ' bekeken worden . Hiertoe biedt het gestelde criterium evenwel geen aanzet of uitsluitsel en zodoende wordt de stofkeuze overgeleverd aan willekeur . Een benadering vanuit 'problemen in de samenleving' richt de blik wel near buiten, meat ook hier rijzen vragen . Natuurlijk zi j n er wel een aantal 'problemen' to vinden wear je in het onderwijs zinnig over kunt praten . Wear het echter principieel om gaat is of dit uitgangspunt de st ru ctuur van een vak of leergebied levert . En dear mankeert het aan . Dit zou immers allereerst een step te ru g vergen in de vorm van een verheldering van het begrip 'probleem' . De PCM en degenen die de door hear uitgezette lijn volgen - de SLO en de WEM - gaan echter schielijk aan deze teak voorbij en doen een step v66ruit . Ze gaan die problemen meat vast indelen door het benoemen van 'reservoirs' : opvoeding en worming, sociale verhoudingen, arbeid en kapitaal, staat en maatschappij, mondiale verhoudingen . Deze step past in wet wij in navolging van Mink een 'categorische ordening' noemden . Op zich is dit geen zinloze step . Hij laat echter ruimte aan ieder om near eigen inzicht en willekeur 'problemen' op to diepen en ken daardoor moeilijk als richtinggevend voor stofkeuze gelden . Deze bedenking komt erop neer dat men knollen voor citroenen verkoopt . De PCM omschrijft 'probleem' formeel : iets dat om een antwoord,

- 30 -

om een oplossing of beslissing vraagt . Zij doet ook een poging tot inhoudelijke invulling . We volgen de ironische beschrijving van Vis : 'De commissie doer ook een voorzichtige poging om de sociale en politieke problemen aan to duiden binnen elk themaveld . Zo worden bij Opvoeding en Vorming de 'sociale en politieke problemen binnen instituties als gezin, school, jeugdcultuur en vrije tijd' genoemd . Verder vallen binnen dit themaveld problemen die het gevolg zijn van het verschillend waarderen van wat er in sociaal en politiek opzicht om ons been gebeurt, aldus de commissie . Voorzover het de lezer niet duidelijk mocht zijn 'verduidelijkt' de commissie zichzelf door to verwijzen naar termen als socialisatie, enculturatie en emancipatie'16 ) . Opvallend is dat men slechts de 'categorische ; ordening' verfijnt . Een aanduiding van de inhoudelijke problemen waar het gesprek binnen het onderwijs over moet gaan blijft opnieuw achterwege . De aantrekkelijkheid van het woord 'problemen' be ru st op de suggestie van oplosbaarheid die er in besloten zit . Iedere samenleving kent wel een aantal pare dingen : oorlogen, viezigheid in het milieu, werkloosheid . En wat ligt meet voor de hand om ook via het onderwijs een daadwerkelijke bijdrage to leveren aan de oplossing daarvan? 'Sociale wetenschappen' kunnen hiervoor de instrumenten leveren . Deze gedachtengang be ru st op een wat optimistisch geloof in de maakbaarheid van de samenleving met behulp van de verworvenheden v an de positivistisch getinte sociale wetenschappen . Dit past binnen wat wij in ons model 'theoretische ordening' noemden en valt samen met de eerder besproke n Ledo-opvatting . De bedenkingen tegen deze benadering zijn bij Ledo al vermeld : die maakbaarheid blijkt wat tegen to vallen en daarnaast dreigt een sterke fragmentarisering van het leergebied . Een laatste bedenking is fundamenteler . Die 'problemen' zijn Been eenduidige dingen, 'verschijnselen', wear je eens even om heen kunt lopen om ze goed to beki j ken . Ze zijn onderdeel van een 'definitie van een situatie' en bestaan met andere woorden in de hoofden van mensen en niet als zodanig in de werkelijkheid zelf . Wat de ,66 n een groot onrecht vindt, ervaart een ander als de normaalste zaak van de wereld . Als je nooit een stad gezien hebt vind je de horizon van je dorp niet benauwend . Die 'definitie van een situatie' is nauw verwant aan het voorstel om de werkelijkheid op een bepaalde wijze in samenhang to zien . Zij past daarmee in de beeldvormingsschijf van ons model . Dit gegeven maakt het af bakenen en ordenen v an die problemen tot een moeilijke zaak . Mogelijk is het zelf een culturele opdracht van het onderwijs leerlingen de openheid bij to brengen situaties opnieuw to kunnen definieren . Wanneer wij de stofkeuze inperken tot onze eigen definities slui-

3

1 ten wij principieel een dergelijk open toekomstperspectief uit . We zijn al s de generaals die zich voorbereiden op de vorige oorlog . De 'problemen'-benaderingswijze is momenteel de toonaangevende denkrichting binnen maatschappijleer . De voorgaande bedenkingen dienen hierbij als kanttekeningen tot begripsverheldering . Zij laten onverlet dat het van belang is in het onderwijs to spreken over bepaalde maatschappelijke problemen . We vragen ons echter of of dit uitgangspunt als structurerend principe voor een vak of leergebied kan dienen . Binnen de theorievorming rondom het vak maatschappijleer is dit niet aangetoond . Meer helderheid verschaft tenslotte de derde benadering : maatschappi,jleer als politieke vorming . Met name Vis propageert deze benadering vanuit een beperkte definitie van politiek en een realistische kijk op wat in ongeveer zestig lesuren mogelijk isle . Bronnen voor inhouden zijn bi j hem de politicologie, politieke sociologie en politieke ekonomie . Zijn redenering is vrij eenvoudig : leerlingen leven in een bepaald politiek systeem en zij moeten de grondtrekken daarvan kennen . Daarnaast moeten zij enige betrokkenheid ten aanzien van dit systeem ontwikkelen . Dit geldt bij uitstek binnen een politiek sgsteem dat in beginsel berust op participatie van de bevolking . In een samenleving waarin een democratische grondregel als respect voor de integriteit van anderen geen vanzelfsprekendheid is, lijkt aandacht voor politieke educatie in het onderwijs Been overbodige luxe . In de formulering van Vis : 'Naar onze mening is de task van politieke educatie het ontwikkelen van kennis van het functioneren van het huidig parlementair-democratisch regeringssysteem in Nederland . Wij betwijfelen bijvoorbeeld of veel scholieren de grondtrekken van ons politiek stelsel kennen . Voorts gaat het bij politieke educatie om het wekken van interesse voor politieke zaken en politieke problemen . ( . . .) Een verdere task is het bijbrengen van de vaardig) heid tot het analyseren van politieke verhoudingen ( . . .)'18 Daar bij het afbakenen van een basisinhoud helderheid, consistentie, operationaliseerbaarheid en belang de doorslag moeten geven, lijkt deze benadering van maatschappijleer als 'beperkte' politieke worming het meest vruchtbaar . De benadering wijkt evenwel of van de oorspronkelijke bedoeling van dit vak - g66n staatsinrichting en g66n kennis - en van de beleidsvoornemens van de huidige staatssecretaris . De beleidsvoornemens slaan echter op het eindexamen in het huidig onderwijsatelsel . In de beleidsnotitie worden zij uitdrukkelijk los gezien van eventuele toekomstige veranderingen in dat stelsel . Daarnaast is met het invoeren van een centraal schriftelijk eindexamen met kennis als centraal element toch al afgeweken van de oor-

- 32 -

spronkelijke bedoeling van het vak maatschappijleer als een zuurdesem dat het hele brood moesc laLen rijzen . In de woorden van Lamberts, voorzitter van de strukzuurcommissie eindexamen maatschappijleer : 'Op alle lerarenopleidingen an in de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer is men het er nu al jarenlang over eens dat maatschappijleer net zo'n vak is als geschiedenis an aardr-.jkskunde (,,, )' 19 ) In de uitwerking van deze politieke educatie zullen vanzelfsprekend tal van raakvlakken met staatsinrichting zicrcbaar worden .

3 .4 .3 Staa*_sinrichtin E . Met politieke educatie deden we in de vorige paragraaf al een stap naar staatsinrichting . Earder (blz .

1 7) maakten we al een grove i .nde-

ling van dit va:c aan de hand van enkele vragen . We verfijnen daze indeling nu om tot een leerstofstructuur to komen die we kunnen verbinden met on s om paragraaf 3 .3 beschreven model . We kasn .-ien een onderscheid waken tusEen de vragen ; 'Hoe zo u het er eigenlijk uit moeten zien?' an 'Hoe ziet het er uit?', tussen een prescriptieve en een descriptieve benadering, tussen norm an feit . Anderzijds kunnen we ean algemeen/atstandelijke optiek onderscheiden van een betrQkken/eigen samenleving gerichte optliek . Combinatie leidt tot de volgenda matrix (figuur 3 .2) .

Figuur 3 .2 Matrix onderdelen staa*sinrichti .n g

algemeen/ betrckken/ afstandelijk eigen samenlevin g A

B ethiek grordrechten staatsrecht staatsbeste l

~

D geschiedenis politicologi e vergelijking analys e

prescriptie f

descriptief

A.

In

sector c; p ast de vraag hoe je op goede wijze gcede besluit-

vorming kunt regelen, of di*_ nu de school, de voe= b alclub, sea scant of de wereld betreft .

it is een ethische vraag en zoals iedere ethische ':vw estia

wordt hij sctt:eel a an de hand van warhelij ke verschijrse].an . Dit betekent

- . 33 . -

dat deze elementen vervlochten kunnen worden in allerlei onderwerpen : kolonisatie en dekolonisatie, totalitaire staat, strafwetgeving en de grenzen van een rechtsstaat, abortuswetgeving enzovoort . Een abstracte behandeling heeft weinig zin . Vervlechting in een algemeen 'wens en maatschappij'-onderwijs is voor de hand liggend en vaak ook onvermijdelijk .

B . Sector B is een afgeleide van sector A . Hier staat de vraag centraal Welke idealen omtrent menselijk vrijheid en de samenleving achter de formele structuur van ons staatsbestel schuilen . Vrijheid van drukper s en onderwijs en de spanningen die deze op kunnen roepen passen hierin, evenals de bescherming van privacy van bijvoorbeeld gevangenen . Bekendheid met de formele regels van het staatbestel hoort ook in deze sector . Het televisieprogramma 'De achterkant van het gelijk' is een voorbeeld van de uitwerking van sector B .

C . In sector C past een beschrijving van de historische achtergrond van ons staatsbestel . De opkomst van de negentiende eeuwse emancipatiebewegingen, de strijd om het algemeen kiesrecht, verzuiling en pacificati e en het ontstaan van de verzorgingsstaat passen hier onder meer in . Het eige n bestel moet ook worden vergeleken met staatsvormen in andere perioden en andere landen . Begrippen als democratie, dictatuur en totalitaire staat liggen hierbij voor de hand . Deze sector is nauw verwant aan het go-schiedenisonderwijs .

D . In sector D staat de vraag centraal hoe besluiten in de eigen samenleving tot stand komen . Kennis op dit punt is een voorwaarde voor deelname aan die besluitvorming en anderzijds het in stand houden van dat besluitvormingsstelsel . Deze sector is het meest verwant met de politicologische 'ordening' binnen ons model . Uitwerking hiervan valt buiten het kade r van deze korte aanduiding van de onderdelen van staatsinrichting (zie paragraaf 4 .4) .

De verschillende sectoren zijn hier afzonderlijk aangeduid . In de praktijk van het onderwijs zullen zij natuurlijk door elkaar lopen . Concrete politieke besluitvorming op wezenlijke punten - verlaging van sociale uitkeringen, rakettenkwestie - raakt doorgaans aan elk der sectoren . Die 'actuele kwesties' kunnen en moeten dan ook de invalshoek voor het onderwij s zijn . De matrix biedt echter de onderliggende st ructuur van het vakgebied . -Een dergelijke structuur moet langer meegaan dan de vaak wat kortademige

- 34 -

actualiteit . Dit onderstreept ook de eis van deskundigheid van de lesgever . Dat ieder met politiek to waken heeft en er leerlingen dus wel

lets over kan

vertellen lijkt Been houdbare stelling . De afzonderlijke sectoren veronderstellen kennis op het gebied van de politieke filosofie, het staatsrecht , de geschiedenis en de politicologie . Gezien het ekonomisch karak t er van veel actuele politieke kwesties is daa rn aast kennis, vaa ekonomische theoriezn een noodzaak . Pas bij een dergelijke brede deskundighEid kan in 'actuele kwesties' de relevantie ten aanzien v an blijvender inhouden onderkend worden .

3 .5

Conclusie . In dit hoofdstuk is de formele systematiek in kennis over wens

en samenleving i.-~ een aantal kernbegrippen verwcord . Deze karnbegrippen zijn ondergebracht in een model . Met behulp van di*_ model zijn de Brie vakken op een st=uctureel niveau bekekea . De rotie 'ervaringsgebied' bleek weinig zinvol . Het 3aat hier om een leerpsychologisch Principe . Als storZceuze-criterium leidt deze invalahoek eerier of van-taken wear het in het 'wens- en maatschapp=j-onde r4ijs ` om gaat . Daarnaast werd de, al dan niet expliciet bewuste of geformuleerde, theoretiache basis van beide vakken zichtbaar . Allereerst speelt een tegenstelling tussen enerzijds het in inlevend begriinen van in3ividuen en situaties en anderzijds het formuleren van wetmatigheden die mogelijk ook in de toekomst gelden . Van belang is dat deze tegenstelling niet langs de acneidslijn geschiedenis/sociale wetensc :ia.ppen of geschiedanis/maatschappijleer loopt . De tegenstelliag speelt evenzeer binnen beide vakken zelf : he r-cneneutici teganover 'covering law model'-aanhangers, positivisten tegenover fenomenologisch georienteerde sociologen . Beide standpunten moeten, consequent uitgewerkt, hiden tot een gefragmentariseerd leergebied . Deze fragmentarisering kwam duidelijker aan de oppervlakta bij de theorievorming over maatschappf .jlear dan binnen het geschiedenisonder-4ijs . De oorzaak hier-7an is dat can derde, beeldvormend en syntheciserend standpunt in praktijk veel overeenkcmsten vertoont met de basis van het geschiedenisonderwijs, net historisme . Dit derde, 'narrativistische`, standpunt vermijdt evenwel het begrippen-r2alisma van het historisne . Het maakt de samenhang in de beschrijving van de historisch-sociale werkelijkheid los van eea evenLUele saeienhang in de werkelijkheid zeif . De geproduceerde, 'beeldvormende' begrippe n zijn linguistische instrumenten om de historisch-sociale werkelijkhei d in samenhang to tonen . Het zijn in essentie taalmiddelen om de gefragmentariseerde kennis van din chaotische (verleden) werkelii!cheid to organiseren . Dit sluit tear nauw aan bij de essentie van een leerplan : een manier om voor

-35- '

- leerlingen waardevolle zaken to organiseren . Het voorgaande maakt duidelijk dat de indeling in 'ideografische' en 'nomothetische' vakken of wetenschappen to kort schiet met betrekking tot theorievorming over 'wens- en maatschappij-onderwijs' . Deze indeling berust op een historistisch begrippen-realisme . Deze miskenning van de aard van historische - en geografische21) - begripsvorming verklaart het steeds weer mislukken van integratiepogingen tussen de wens en maatschappijvakken . Ook blijkt dat het narrativistisch standpunt een pluralistische houding ten opzichte van de beide andere standpunten veroorlooft . Het inleven in onderdelen en het formuleren van bepaalde wetmatigheden blijft heel goed mogelijk en is zelfs onmisbaar . Een dergelijk pluralisme is niet to verzoene n met de beide andere standpunten . Deze overwegingen doen een grote vruchtbaarheid van dit narrativistisch standpunt met betrekking tot het scheppen van een samenhangend leergebied verwachten . Dit zullen we in het volgend, inhoudelijk hoofdstuk uitwerken . Staatsinrichting tenslotte bleek deels to overlappen met het geschetste model . Geschiedenis en een politicologische ordening bleken onderdelen van dit vak . Daarnaast bevatte het een aantal van ethische overwegingen afhankelijke onderdelen . Dit maakte een globale structurering van het vak mogelijk . Ook deze zal verder worden uitgewerkt in het volgende hoofdstuk .

- 36 Noten hoofdstuk 3 . 1) Dic onderscheid is gebaseerd op P .H . Hirst, Knowledge and the curriculum ; Louden, Routledge and Kegan Paul, 1974 . Hirst onderscneidt een aancal fundamentele 'kennisvormen', die elk worden gekenmerkt door een eigen begrippen-netwerk an eigen 'waarheids-kriteria' . Daarnaast onderscheidt hij 'kennisvelden' . Dit zijn kennisgebieden die elementen uit uit verschillende kennisvormen bevatten an derhalve geen sluitende logische structuur !tennen . Hirsts onderwijsth2orie an haar implicaties voor geschiedenis an aardrijkskunde zijn uitgewerkt in F . Dijkstra, Integratie binnen aardrijkskunde an geschiedenis ; z .p . (SLO, Enschede), z .j . (1984), can interne nota binnen het Loga-project (Leerplanontwikkeling geschiedenis an aardrijkskundE voor het lager beroepsorderwijs) . 2) Verg . L .O . Mink, 'The Autonomy of Historical Understanding' ; in : Ph -' losoohical Analysis and History , onder redactie van W .H . Dray, blz . 160 v . We volgen de weergave van Minks onvattingen in F .R . Ankersmit, Denken over geschiedenis ; een overzicht v an mods rn e geschiedfilosofische opvattingen ; Groningen, Wolters-Noordhofi, 1984, blz . 183 an 184 . 3) Ankersmit, op . cic ., blz . 183 er. 184 . 4) Verg . H . Koningsveld, Het verschijnsel wetenscha D . can inleid i n g tot de wetenschapsfilosofie ; Amsterdam, Boom, 1980 Sociologische stro mingen ; onde redactie van L . Rademaker an H . Bergman, Hat Soectrum/Intermediair, 198 0 5) De bier verwoorde opvatting over historische beeldvorming is ontleend aan E .R . Ankersmit, Narrative logic . A Semantic Analysis of the Hist o r i an's L anguage, Den Haag, 1983 (handeiseditie) . o) W .H . Walsh, 19683 .

Philosophy of History ; An introduction, New York, Harper Torch,

7) A . Lijphart, Verzuiling, pacifi Z atie an kentering i n de Nederlandse politiek ; Amsterdam, De Bussy, 1982' . . 8) ibid ., blz . 7 . 9) ibid ., blz . 27 . 10) Verg . Ankersmit, op . cit . an E .R . Ankersmit, `Een moderne verdediging van het historisme . Geschiedenis an identiteit' ; in : Bijdragen an medede lingen becreffende de geschiedenis der Nederl anden, 96 (1981) 3, blz . 453 v .

Men dient 'historisme' niet ta ver*aarren men 'historicsme' . 11) De term 'taaldingea' is afkomstig van E .R . Ankersait . Zijn narrative logic draait om de logische status van daze 'taaldingen' .

12) I . Schoffer, 'Het Ledo - projecc' ; in : Kleio, 23 (1972) 1, blz . 5 . In doze 'open brief' verwoordde Schoffers overigens eon aantal o? zich waardevolle standpunten . Hat probleem was day hij in het vuur van de strijd op allerlei punten wilde aantonen hoe Pout Ledo wel zat . Het geschiedenisonderwijs had hij mogelijk moor geholpen met de constructieve fo rmulering van van can theoretisch standpunt dat Ledo overkoepelde . 13) J .C .P .M . Vis, 'Len beeld van de leerli.nhouden van maatscrappijleez . De moeilijke weg naar can volwaardig vak` ; in : Leerinhouden M aatschapoi leer, teksten, ongepubliceerde cenferentiemap voor de confarentie 'Sociale an Politieke Vowing' to Warffum, 14-15 jaruari 1982, biz . 22 . Vis verwijsL bier naar : Konferentie van iJniversitaira Lerarenopleidingen "laatsc P3 p D I ] leer, Verslao van eon konferentie van vakdidactici an andere betrokkenen bij de lerarenopleiding maatscnapoijleer, Woudschotan, 11 en 12 januari 1979, blz . 9 .

14) 15) 16) 17)

J .S . Bruner, The relevance of education ; New York, Norton, 1973, blz . 63 . Verg . K . Egan, Educational Development ; New York, Oxford Univ . Press, 1979 . his, op . cit ., blz . 18 . J .C .P .M . Vis, 'Maatschappijleer tussen politisering an depolitisering' ; in : Maatschappijleer, analyses an visies ; Culemborg, Educaboek, 1983, blz . 187 an 188 .

- 37 -

18) ibid . 19) H . Lamberts, voorzitter struktuurcie . eindexamen maatschappijleer, in een ingezonden brief in NRC-Handelsblad, 23 mei 1985, bijlage Wetenschap en Onderwijs, blz . 2 . 20) De positie van aardrijkskunde komt ter sprake in paragraaf 4 .5, blz . 45 v .

-38-

-4 . DE I NHOUD VAN HET ONDERWIJ S 4 .1 Inleidin g In de inleiding van het voorgaande hoofdscuk werd een onderscheid tussen de formele structuur en de inhoudelijke structuur van een kennisgebied . De formele structuur van kennis omtrent wens en samenleving werd vervolgens uitgewerkt . In dit hoofdstuk staat de inhoudelijke structuur centraal . - Nu kunnen we bij het ordenen van het samenleven v an mensen drie drie gezichtspunten onderscheiden : - Het voorzien in materiele behveften, m .n . voeding . Dit resulceert in ekonomisch sociale st ru ctuur, met als sub-indeling : demografie, techniek en sociale stratificatie . -

Het organiseren van besluitvorming . Dit resulteert in een bestu u rlijkpolitieke str=ctuur, met als sub-indeling :

intern , de relaties Haa r bin-

nen, en exte rn , de relaties Haar buiten . -

De zingeving v an het eigen bestaan . Dit leidt tot een cu lcureel-religieuze st ru cti:ur, met als sub-indeling : godsdienst, kennis en spel ! :cunst l ~

De sociale wetenschappen in engere zin volgen een soortgelijke verkaveling ea concentreren nun partiele theorievorming op ddn der gezichtspunten of een onderdeel daarvan, bijvoorbeeld ekonomie, politicologie of demografie . Binn2n de cheorievorming rondom het schoolvak aardrijkskunde vinden ) we een soortgelijke indeling cerug onder de noemer 'bestaansdimensies'2 We brengen de i.ndel :L:g onder in de volgende figuur (figuur 4 .1) .

Figuur 4 . 11 Drie gezichtspunten bij het o=denen van het samenleven van merse n

`~ Vti.

«,

+ w ! r kun . c

soe L a l • 4 c 9 adC ie a d O

•

;. 3

-39-

Onze kennis omtrent de (verleden) maatschappelijke werkelijkheid wordt gekenmerkt door een samenhang tussen al deze afzonderlijk to onderscheiden elemenzen . De verbindingslijnen brengen dic in beeld . Hiermee zijn de categorieen van de ordeningsschijf van ons model in beeld gebracht . Met behulp van deze categorieen kunnen we in beginsel alle maatschappelijke verschijnselen ordenen . Ook kunnen we theorieen opstellen omtrent verbanden cussen verschijnselen binnea bepaalde categorieen of cussen verschijnselen uit verschillende categorieen . We kunnen de ca ;.egorieer_ ook gebruiken om historische, beeldvormende begrippen to ordenen . Dit verschilc fundamenteel van de generaliserende theorievorming binnen de positivistisch stromingen in de sociale wetenschappen . Deze ordenen 'dingen' in de werkelijkheid met het doel daar algemene uitspraken over to doen . Wij ordenen 'taaldi-ngen' in de hoofden van mersen/ ) hisrorici3 . In termen van het model gaan we dus van de ordeningschijf nea r de beeldvormingsschijf . Doel daarvan is allereerst het vinden van een stofkeuze-instrimart . De zo ce vizden 'configurationele' begrippen moeten het ons en de leerlingen mogelijk makers verschijnselen in de historisch-sociale uerkeliikheid in samenhang te zien evenals eventuele generalisaties die c' .a.arbij pas s ers .

4 .2 De gezichtspunten uitgewerkt 4•2 .1 Ekonomiscr-seciaal 3 ezichtsPun t ------------------V an uit. een ekonomisch-sociaal gezichtspunt zijn enkele aaatschappijtypen to cnderscheiden, waarbij we de mate van directe consum ptie als criterium nem a n . - een samenleving van jagers en verzamelaars , - een a3rarisch-sedentaire samenleving, die de eigen productie zalf volledig consumeert , - een agrarisch-urbane samenleving, waarin een agrarisch surplus door een niet agrarisch deel van de bevolking indirect wordt geconsumeerd , - een industriele samenleving waar 'net grootste deel van de bevolking indirect consumeerf 4 ~ Zoals reeds in figuur 4 .1 aangegeven is er daarnaast een verband to leggen tossers de ekonomisch-sociale structuur van de samenleving en haar bestuurlijk-politieke en cultureel-religieuze instituties . Deze samenlevingstypen kunnen alkaar opvolgen in een bepaalde regio, maar kunnen ook

- 40

gelijktijdig mast elkaar bestaan . De specifiek historische begrippen5 ) die de overgang van het ene naar het andere type - vaak een zeer langdurig proces - in beeld brengen zijn : de neolithische revolutie, de urbane revoluti e en de industriele revolutie . Het geheel wordt in figuur 4 .2 in schema gebracht .

Eiguur 4 .2 Schema van begrippen vanuit een ekonomisch-sociaal aezichts un t

nom di s eh n a olithiuh • rev . a sr a ri s eh- sad . urba ne

rev .

a 6r a riaeh-urb . indua cri e lm r e v . liduscriiel M

w 7 U

1

w •

C .O[ o

4 .2 .2 Bestuurri l k_ litiek_Z ezichts 2 unt 22 Vanuit een bestuurlijk-politiek gezichtspunt zijn twee geledingen aan to brengen . Zij vertonen raakvlakken, maar zijn net geheel?n elkaar to schuiven . Intern bestuurlijk-politiek kan men de cohesie van de ) samenleving als criterium Haman 6 Dan is de volgende typ4trlogie to ontwe ~'pen externe overheersing, - feodaliteit , - de gecentraliseerde absolute monarchie , - democratische versus tocalitaire staat . Sxterne overheersing manifesteert zich bijvoorbeeld in de Pa x Romana, maar ook in de koloniale overheersing door de Euronese mogend'neden . reodaliteit definieren we bier uitdrukkelijk best-wsrlijk-politiek : de cohesie van de staat words niet gedragen door een betaalde bureaucratie en ee n geweldsmonopolie bij een centrale overheid, maar door wisselende persoonlijke banden en familierelaties . Ook bier geldt dat de verschillende typen mast elkaar kunnen bestaan . In West-Europa maakt pas de Franse Revolutie een eind aan allerlai feodale rester. - en de Restauratie herstelt een aantal -, i n Rusland de Russische Revolutie . De typen zijn eveneens in verschillende contexten toepasbaar . 'Democratische versus totalitaire staat' is zichtbaar in Duitsland in het interbellum, maar ook in'de tegenstelling tussen Sparta en Athena . In enkele huidige Afrikaanse staten is zichbaar hoe na het verdwijnen

- 41 van de Pax Romana der koloniale mogendheden staatsstructuren nit rijmen met in wezen nog feodale stamstructuren . Toegepast op Europa zijn de overgangen to vatten in de volgende historische begrippen : de fragmentarisering, de opkomst van de moderne nationale Staten an de Franse Revolutie . yen an ander is in figuur 4 .3 in schema gebracht .

Figuur 4 .3 Sch em a van begripoen vanuit een inte rn bestuurl i jk-ooli c iek g ezichtspunt

ax c e rn n ov s rh eers in g fr agoe nc ar i se rin g faodali~eic o Qkomsc n a y .

sc . absoluce mona[chia

Fr a n s• Q n voluci e d am . te a . coc .

s c aac

u Y 1.

V

0 M

C' 0

0 d

Y ~

7 Y d u r u

Extern bestuurlijk-policiek kan 'vergroting van de Schaal' of 'vers-urenge2ir,g van de wereld' als criterium r-sngeren . Bit leidt to t de volgende geleding : - verschillende onafiankelijke machtcentra (China, India, Middellandse Zee gebied, Zuid-Amerikaanse rijken, Afrikaanse ri j ken) , - Europeisering van de wereld , - twee grootmachten (USSR an VS), - de wereld als geheel . Het is mogelijk deze indeling abstracter, lager, to waken . Dit heeft echter niet zoveel zin . Het wens- en maatschappij-onderwijs betreft immers in de afzierbaze toekomst nog slechts den planeet, i .c . de aarde . Azcepteert men deze overweging niet, dan is het mogelijk de internbestuurlijk-politieke begrippen op de wereldsamenieving toe to passen . De , :sidige situatie is dan, met Elias, to omschrijven als een 'feodale' met een gebrekkige geweldsmonooolisering . De volgende historische begrippen dekken de overgangen : de Ontdekicingsxeizen, de Wereldoorlogen an iets vat to difiuus an onzeker is om in can begrip *_e vangen . Wel kunnen zees uiteenlopende zaken als dekolonisatie, activiteiten van de Verenigde Nacies an de oplccnst va n de 'New Industrial Countries' daaronder vallen . rigour 4 .4 schematiseert dit extern bestuurlijk-politiek ge2ichtspunt .

-42E .iguur 4 :4 Schema van begri D pen vanuic een exte rn b estuurli i k-ooli*_ i ek gezichts Dunt

ma chc s c e ncr a Oncdalckin gs r e iZ a n Europ e is e ring uer e ldoorlogen cve a Croocmachcan

de ver e ld als R a hnal o ~.

r

+.+ C p

++ a

:1 Y

.1

4 .2 .3 Culturesl-reli ieu s ~2EichtsDun t -------- ----------Het derde, cul*_ureei-religiaus geaichtspunt is het moeilijks t to verabsoluteren . Eer, typologie valt mogelijk to ontlenen aan het criterium rationalisering . Hierbij wijzzn we er nogmaals uitdrukkelijk op dat de schema's gedachteninstrumenten zijn, los van enige aetaiysische pretentie o f waardering . Het genoemde criterium kan leiden tot de volgende geleding : - animisme, de mens voelt zich deel van de kringloop der natuur , - de wens stelz zich op 'tegenover' de natuur, wordt 'rentmeester der schepping' ; zingeving wordt ontleend aan een goddelijk plan met de geschiedenis , - rational isering/s•acularisering, het wetenschappelijk denken maakt zic?: los van het kerkelijk dogma » - de wetenschappelijk-technocratische s2menleving, de --ingeving vanuit een goddelijk plan maakt plaats voor een seculi.ere heilsverwachting in de vorm van een weterschappelijk bestuurde samenleving of een proletarische beilstaat . Oak hier gelds natuurlijk weer een st2rke vervlechting en een naast elkaar bestaan van de verschillende typen . Een historisch begrip voor de eerste overgang is moeilijk to vinden . ~lisschier. valt Jaspers' plastische aanduidiag 'Achsenzti=' to gebruiken . In ieder geval horen de opkomst van de Joods-Christelijk raligie en het Griekse denken bier thuis . Volgend e keerpunten zijn to Batten under de begrippeii Renaissance en Verlichting . Figuur 4 .5 brengt net voorgaande in schema .

- 43 -

Eiguur 4 .5 Schema van be g rippen v anuit een cultureel-religieus gezichtspunt .

a nimi sm e 'AChsenzeic' m a ns cegenovat uacuuc renaissance r a cion a lisering

I

verlichting

D M C O

v e c an s ch ./cechnocr . O

V

s u tl D

4 .3

d

1

V

Een leerstofkeuze-instrumen t Elk deg vier schema's is to verbinden met het in :goo = ds -t .ik 3

ontwikkelde kubus-model van de historisch-sor ciologische k e nnis ..

O mgewerkt

leidt dit tot het vol g ende 'keuze-instrument' dat aanwijzingen geeft voo : st u flceuze binnen onderwijs dat leerlingen een evenwichtige orien t atie wil bieden op 'mens en maatschappij' (figuur 4 .6 ) Figuur 4 .6 Leerstofkeuze- instrumen t Opmerkingen . - De kolom 'begrip' geeft het ardenand of het specifier historisch begrip awn . :?et name de orderenda begrippen kunnen vaak tweeerlei bete!cenis hebber. . - In de kolom verschijnselen oast e2n zo duidelijk mcgelijk omschrijving van enkele gebeurterisaen of 'standen van i

zaken' die binnen het kader van ha t begrip passer . - 'Sporen' staat voor rester in de

~-

hedendaagse samenleving . - 'Bronnen' staat voor orderzoeksmareriaal, dat in de les gebruikt kan worden .

-44Dit keuze-instrument maakt een zeer flexibele invulling van het het onderwijs mogelijk . Het kan gebruikt worden binnen het basisonderwijs, het voortgezet basisonderwijs en de tweede fase van het voortgezet onderwijs . Idealiter kunnen de leerlingen de voorgestelde voorgestelde begrippen drie meal steeds met een andere concreet-inhoudelijke vulling (verschijnselen) en steeds aangepast aan hun ontwikkelingspsychologisch niveau . Hiermee is overigen s nog zeer weinig gezegd over de feitelijke opbouw van het beoogde leerplan . Slechts de fundamenten zijn gelegd . Men kan de thema's in de beschreven volgorde doorlopen, hoewel wij daar zeker niet voor pleiten . Men kan ze ook in chronologische volgorde plaatsen . Ze kunnen met elkaar worden verbonden of in elkaar worden geschoven . Dit alles hangt mede of van de verschijnselen die men binnen de optiek van een bepaald begrip in detail wil bekijken . Gesteld dat men bijvoorbeeld een aantal verschijnselen binnen 'De Nederlandse Opstand' wil bekijken : Deze verschijnselen hebben nogal wat sporen in onze omgeving nagelaten, onder meet de Nederlandse Staat . Bronnenmateriaal is ook to trust en to keur to vinden, al zingt men gezamenlijk maar het Wilhelmus . Het begrip kan op verschillende manieren met het keuze-instrument worden verbonden en zodoende gelegitimeerd worden . Binnen het internbestuurlijk gezichtspunt past het in de opkomst van de gecentraliseerde moderne staten . Philips II wil als modern vorst centralisaren, waarvoor hij een staand leger en een bureaucratie nodig heeft . Hij moet dus belastingen zien to inne n - de verschillende 'penningen' - . Hierbij komt hij in conflict met een aantal 'feodale' rechten . Vanuit een extern bestuurlijk-politiek gezichtspunt passsen gebeurtenissen in de Opstand in de verschuiving van het zwaartepunt in Europa van het Middellandse Zee-gebied near Noord-West Europa als gevolg van d e Ontdekkingsreizen en daarmee samen hangt de Europeisering van de Wereld . Vanuit een ekonomisch-sociaal gezichtspunt wordt Amsterdam als stapelplaats voor het surplus in een agrarisch-urbane samenleving belangrijk . In de cultureel-religieuze optiek springt het conflict tussen het katholiek geloof en het meet individueel protestants geloof in het oog : Zo zijn er tal van andere voorbeelden to bedenken . Het is ook mogelijk bepaalde onderwerpen door de tijd heen als 'lengtedoorsneden' to behandelen, bijvoorbeeld 'de ontwikkeling van de techniek' of 'oorlog en vrede' . Chronologisch besef en gevoel voor veranderin g - 'kijk op de tijdbalk' - zijn daarmee gediend . Constituerend voor inhoud van het leerplan en dus ook voor die lengtedoorsneden zijn evenwel de genoemde begrippen . Vooruitlopend op eventuele kritiek moeten aan het slot van

- 43 -

deze paragraaf nog enkele opmerkingen gemaakt worden . Kogelijk rijst het gevoel dat maatschappijleer er *a3L bekaaid afkomt . Dic blijkt echter nogal mee to vallen . Leerstof binnen dic vak moest gezocht worden in de themavelden : opvoeding an vorming, woon- an leermilieu, arbeid an vrije tijd, technologic ) en samenleving, staat en maacschappij, irternationale verhoudingen8 . Tan aanzien van de laatste twee themavelden words in daze paragraaf an in de hierna volgende paragraaf over staatsinrichting een inhoudeli :k leader gegeven . Deze themavelden worden duidelijker ingevuld dan in enig voorstel vanuit maatsctiappijleer ooit gedaan is . Tan aanzien van de andere themavelden geldt dat zij relief krijgen en dat derhalve pas over 'problemen' gepraat 'pan worden tegen de achtergrond van het geschetste keuze-instrument . Pas door alternatieve n to zien verdw4.jrt het vanzelisp=ekend karakter van de eigen werkelijkheid en is 'problemsti-sering' mogelijk . Dit is in feite een vertaling van 'net niet uitgewerkte standpunt van de PC ;i dac problemen nooit los gezien ':cunnen acrden van een 'historische context' 9) . Hat is daarnaast ook heel goed mogelijk de vier genoemde themavelden als 'lengtedoorsneden' aan het !ceuze-instrument to verbinden . Woon- en leefmilieu, arbeid an vrije tijd an 1"ec :znologie en samerieving kurnsn dan vooral worden gekoppeld aan hat 'ekonomiach-soci3a1 gezichtspunt' . Opvoeding an vormirg past bij het ekonomisch-sociaal an bi j het cultureel-religeus gezichtspunt . Historici zullen misschien wat aarzeling voelen bij het vermeend speculatief karakter van het voorstel . Ligt de task van de geschiedenis niet voora_ in het ondermijnen van dergelijk koene, maar uit de duim gezogen constructies? In reactie hierop zou de vraag to stallen zijn soa dergelijke critici zel-f een samenhangend leerplan uit de hoed zouden willen toveren . Gndermijning van ieder schema lean toch moeilijk als const*_uctief principe Belden . Chronologie als enige lijn siuit niets uit van wat oo'6t gebeurd is en biedt des Been enkele richting met betrekking tot leers :oflceuze . Dit probleem doen we deze critici echter cadeau en we kiezen een oositiave radenering . In can metafoor van Ankersmit kan de historische beeldvorming 10 vergeleken worden met het inrichteri van een etalage } . Een k ;edingwin!celier wil zi j n s pul l en aan zi j n klan*en tone, . Hi j 'scan hen daartoe wat in can chaotische hoop laten rondgraaien . Hij lean zijn waar ook geordend near snort, maat an kleur in schappen leggen . Als derde mogelijkheid lean hij ecalagepoppen aankleden an zo taferelen schepoen die een beeld vormen van wat hi j to bieden heeft . De waarde van de grote speculatieve systemen is dat zij can reierentiekader bieden waarbinnen can begrijpelijk verhaal verteld lean wor) den11 . Zij duiden, in can uitwerking van de voorgaande mecafoor, de soorten

- 46

winkels aan, waarvan wij de etalages kunnen bekijken of inrichten . In een kledingwinkel verwacht je een ander soon ecalage dan in een zaak voor gereedschap . De etalage van een boekenwinkel ziet er doorgaans weer anders uit . Natuurlijk hebben de poppen in de gereedschap-etalage kleren aan e n zullen sommige boeken over werktuigen gaan . Dit zijn ech--er riet de essentiele elementen die he : verhaal in de etalage begrijpelijk waken . Het probleem bij de speculatieve systemen is dat deze vaak tot werkelijkheid pel t worden verheven . In dit verband vertelt Haskell Fain over een vriend di e wat gegrasduind had in de Griekse oeschiedenis . Hij was daarbij zo geraak t door de Sisyphus-mythe dat alle verhalen voor hem voortaan tot 66n verhaa l werden . De Sisyphus-mythe werd voor hem de enige plot voor al het menselijk streven . Marxisten, aLdus Fain lijden aan dezelfde kwaal . Zij willen ook in de boekenetalage een verhaal over gereedschap zien . Hetzelfde bezwaa= geldt *_egen ondernemirgen in Nederland die de *_raditionele canon van onderwerpen wat al to gemakkelijk inruilen tegen uitsluitend een nieuw sjabloon van economisch getinte 'maatschappijtypen' . Dan blijft veel onzichtbaar . In bovens*_aand voorstel zijn vier narratieve referentiekaders uitgewerkt waarin het verhaal van de mensheid een plot krijgt, m .a .w . op begrijpelijke wijze vertelbaar wordt . De plots zijn zelf echter geen werkelijkheid . Het zijn narratieve instrumenten, hulpmiddelen, vensters of , in de wcorden'van de monnik Adson van Melk, 'een verkeerde orde, om toch iets to vinden'12) .

4 .4

Staatsinrichtin g

In paragraaf 3 .4 .3 werd de inhoud van s*_aatsinrichting g=ordend met benulp van een matrix (figuur 3 .2) . Deze geven we hieronder opnieuw weer .

Figuur 3 . 2 Matrix onderdelen staatsinrichtin g

a 1 gneatn/ aFecand e li]k ti pcaae :lpci e f

d aacrip c le E

e chiek ccaaC s rechc

5 e zrolcice n / a : & an sam a nlav ia 6 3 g ro ndrechce n fca usba s c e l

C ~ es chi*dnnin poli[ i cologi • S ~ ana ly z e i ergu llJking

De inhouden van de sectoren A, B en C werden al aangeduid . In de vierde, politicologische sector staat de vraag centraal hoe de besluitvorming in Keder-

-47-

Land feitelijk in haar werk gaat . Dit is een uitwerking van de intern bestuurlijk-politieke sector van cirkel (figuur 4 .1) op blz . 34, toegepast op het politiek stelsel waar de leerlingen zelf in functioneren . Als kapstok voor de inhoud van deze sector D 'scan een model dienen dat C . M . van der Woude heeft uicgewerkt . We volgen zijn betoogl3 ) Van der Woude stelt in plaats van het statische Trias Politic a model een cybernetisch politicologisch model voor : 'Wensen en verlangens, 'eisen' in de officiele terminologie, leveii bi.nnen de (internationale) samenleving' . Deze worden overgebracht naar an opgevangen door het politiek sqsteem . Daar worden ze bekeken, gerangschikt, ingedikt en al dan niet omgezet in gezaghebbende besluitvorming . 'Gezaghebbend impliceert dat het politieke systeem als enige legitiem gebruik wag waken van geweld om zonodig het beleid ce effectueren . Burgers, instanties, internatioaale organen kunnen hey eens zijn met de resultaten van de besluitvorming of bijstell-Ln; eisen . in het laatste geval komen ze met nieuwe wensen en verlangens . Als men het belaid loyaal accepteert, met bijvoorbgo}d dienstplicht en belastingheffing, 4 noemer_ we dat steun Dit leidt tot ,let volgenda schema (figuur 4 .7 ) cigijur 4 .7 Schema oolitiek kringlo o p-systeesa Samenlrin g I ! ei xn

steun

polirieic rys te em eisen worden al dan ni e t orrweze t in gezaghebbende ba luitvormi ng

be lrid

Bron : C .M . van der Woude, 'Staatsinrichting of staat4cunde', in : L .G . Dalhuisen e .a . (red .), Geschiedenis op School', Groningen 1982, 294 . In dit svteem moeten zes functies worden vervuld : 1 . Selec*_ia an articulacie . Eisen moecen geselecteerd en beklemtoond worden . Actie- an pressiegroepz*i . politieke partijer. ea media vervt:llen daze funcrie . 2 . Integratie en bundeling . De veelsoortige en uiteenlopende eisen worden door `sluiswachters van het systeem' uitgezeefd en gebundeld tot beleidspunten . Dit geschiedt via politieke partijen en hun orogramma's, maar Kok via belangengroepen en adviesraden . Trachten deze sluiswachters te vee l eisen die in de samenleving leven buiten de deur to houden, dan zulle n groepen in de samenleving nieuwe kanalen proberen to ooenen .

- 48

3 . Wetgeving an normstelling . Eisen wroden al dan niet omgezet in beleidsafsoraken . Deze functie ligt formeel bij de wetgever . In practijk hebben ook adviesraden, met daarin pressiegroepen an 3mbtenaren, g :ote invloed . 4 . Uitvoering . Wecten an maatregelen worden uitgevoerd door overheids-organen an - bijvoorbeeld in het onderwijs - door (semi-)particuliere instanties . 5 . Controle . De naleving van de gestelde normen en besluiten moet worden gecontroleerd . Deze functie ligt bij de rechcerlijke macht . Daarnaast kunnen ook ambtenaren an de media als w2alchond fungeren . 6 . Communicatie . In alle onderdelen van het systeem is politieke communicatie een vereiste . De massamedia verJUllen deze rol . Dit kan lei-den tot bijsturing, maar - zeker in een verzuilde structuur - ook tot articulatia an versterking van 'net beleid . Deze zes functies zijr. in het volgende schema verderkt (figuur 4 .8 ) Eiguur 4•8 Schema politick kringlooo-sgsteem met functie s wcn aMA rtE - - -- - - - - - - - - - AWE sa AnfN

aMerv+Axe+ ~N

•

E6EN t 0

~

p

y

\ S 3 k'nEGnOFIEN ~ ~\ 7 AwtSTEPRAAO

r v O r G

r

PUL

P~PTUEN

'

~

STEU N

0 ~

T /

MAS&Ap4m

lV

/ ------------

T

Bron : V .d . Woude, a .w ., 296 .

Var, der Woude benadrukt dat het schema niet volledig is . Me*_ name d e dwarsverbindingen an de instituties ontbreken . Dat zou het geheel ook vrij onoverzich*_e?ijk waken . In ieder geval maakt het schema hat dynamisch karakter van het politiek bestel zichtbaar en het toont eveneens waarom men naast de drip bekende machten ook een vierde, vijfde en zesde macht kan onderscheiden . Hierdoor is het goad bruikbaar om de leerlingen enig inzichc to laten verwerven in de besluitvorniilg in hun eigen samenleving, waar zij zelf de uitkomsten ook van ondervinden . Hiermee is een invulling aan de politicologische sector van de matrix gegeven . Vanuic deza invulling zijn tal van verbindingslijnen naar de andere sectoren to trekken .

- 49 Met deze paragraaf in combinatie met paragraaf 3 .4 .3'(blz . 30 v .) is de inhoud van staatsinrichting in kaart gebracht . Ook bier zegt dit no g niet alles over de feiteliik stofkeuze en de vormgeving van het onderwijs . Om de functie van bijvoorbeeld massamedia na to gaan kan men verschillende wegen kiezen . Men kan een kraut bekijken en volgen, maar ook een programma als 'Den Haag Vandaag' of 'Gesprek met de minister-president' . Om inzichc to krijgen in het reilen en zeilen van een pressie-groep kan een vakbond volgen, maar ook een vredesdemonstratie . Men kan de hele matrix doorkruisen aan de hand van 66n `topic', bijvoorbeeld euthanasie-wetgeving of jeugdwerkloosheid, of men kan de sectoren wat meer gescheiden hcuden . Al deze afzonderlijke mogelijkheden laten de ruggegraat van het vak - de matrix - echoer onverlet .

4 .5

De relatie met aardri kskund e In het voorgaande zijn de vakken geschiedenis, maatschappij-

leer en staatsinrichtino bespoken en ingevuld . Buiten 'net kader van deze nota valt aardrijkskunde . Toch lijkt het noodzakelijk in enkele opmerkingen de relatie tot dit vak aan to duiden . Aardrijkskunde en geschiedenis vormden tesamen i.mmers traditioneel de vakken die de leerlingen zicht op wens en maatschappij boden . De aardrijkskunde houdt zich bezig met het verschillend-zijn van (groepen) mensen en iandschappen . Dit gegeven heaft mensen van oudsher zo gefrappeerd, dat naar verklaringen wend gezocht in de fysische, culturele, socia?e, politieke en ekonomische sfeer en de onderlinge relaties daartussen . Door deze interesse in zowel maatschappelijke als landachappelijke verschijnselen bestrijkt de aa .rdrijkskundz historisch-sociologische en natuuraetenschapoelijke kernis . Hirst ziet aardrijkskunde dan ook alp een schoolvoorbeeld van een 'kennisveld' i5) . Hiermee rijmt_ dat het vac aardrijkskunde in de nota 'Verder na de Basisschvol' towel onder orientatie op de natuu r 31a under die op mens an maatschappelijke verhoudingen words genoemd . De geschiedenis kent can soortgelij`Ke brede interesse . Zij stelt het veranderen van de wens en zijn samenleving centraal . Ook fysische omstandigheden kunnen hierbij in verklaringen betrokken worden, maar deze zija op zich geen onderwerp van orderzoek . Kenmerkend is dat de geologie - de 'geschiedenis' van as aarde - Been onderdeel vormt van de historische discipline . De geschiedenis valt hiermee binnen de historiscn-sociologische kennis . I s het reizen en de reflECtia daarop het fundament van de aardrijkskunde, zo vormt de geschiedenis een condensacie van de aandacht voor de wens in al zijn versciaijn-4ngsvormen in verschillende en veranderende situacies in het verleden . Een terninologische neerslag van het voorgaande is dat beide vakken afzonderlijke woorden kennen voor de inhoud van hun vak en de presentatie

- 50 -

da.a.rvan : aardrijkskunde en geschiedenis naast geografie - beschrijving van de aarde - en historiografie - of geschiedschrijving - . De centrale gedachte met betrekking tot geschiedenis in deze nota is dat een bezinning op de aard van de geschiedschrijving .weer openingen biedt Haar een samenhangend leergebied dan een bezinning op de geschiedenis zelf . De zelfde gedachte lijkt ons vruchtbaar met betrekking tot het schoolvak aardrijkskunde . In het denken over beide schoolvakken is seders he: begin van de jaren '60 een vergelijkbare ontwikkeling opgetreden . Deze kan men kenschetsen als can afscheid van het klassieke historisme en regionalisme . Met betrekking tot geschiedenis ward deze ontwikkeling uitgebreid besproken . In d e aardrijkskunde becekende het regionalisme dat aan een bepaalde 'regio' werke) lijksheidswaarde wend toegekend16 . Een bepaalde 'samenhang' wend verondersteld to bestaan in de werkelijkheid zeli . Dit leidde tot een aardrijkskunde-onderwi,js waarin het opsommen van de kenmerken van bepaalde regio's een belangrijke plaats innam . In de beste vorm bracht dit can inleving in en begrijpen van verschijnselen in die regio mee . In de minste vorm leidde dit tot het ui t het hoofd leren van een spooroo.ekje . Zoals in de geschiedenis het 'covering law model' de hermeneutiek verving, zo moest in de aardrijkskunde de regio plaats waken voor een 'thematisch/nomothetische' benadering . Aardri ;ksicunde wend een 'sociale wetenschap', luidde het in een prat wervende terminclogiQ . In termer van ors model gedefinieerd .an men stellen dat de ten onrechte in de verschijnselenschijf gcplaatste regio verdween ten gunste van een ordenende beiZadering . Hierop is everwel ook de kr .itiek van toepassing die ten aanzien van dezelfde ontwikkeling in de geschiedenis werd geformulaerd (paragraaf 3 .4 .1) . Vanuit een didaktische optiek is de kern van daze kritiek de fragmentarisering van de kennis . Hierop is door aardrijkskundedidactici tot nu toe Been bevredigend antwoord geformuleerd . Wel bespeur t men in enkele recente nota's een herwaardering voor de 'regio' of diet 'gebied' ) en een worsteling tosser een thematische en een regionale benaderingl . In de meeste recente, landeliike onderschreven, nota luidt het met betre!cking tot deze kwestie : 'We menen dat de behandeling van gebieden in het aardrijkskunde onderwijs wel degelijk een plaats heeft, omdat large deze weg in belangrijke mate beeldvorming van delen van de wereld tot stand komt . Bovendien wordy bij uitstek bij het bestuderen vat' gebieden (regio's, larder, landenolokken) de samenhang duidelijk tussenlprschijnslen uit de vier onderscheiden bestaansdimensie s Een volgende stag moet de onderkenniu :g van de aard van het regio-begrip ale een synoptisch, interpretatief begrip zijn . De relatieve

- 51 -

autonomie van de -eograiie ten opzichte van de door haar beschreven werkelijkheid moet onderkend wordan . In een geograrische metafoor valt dit als volgt to formuleren : specifiek geograsische regio-begrippen weerspiegelen niet eer. bestaand landschap, maar scheppen dat landschap19 ) Een wetenschapstheoretische aanzet hiertoe is al gegeven door de geograaf B .C . de Pater . Naar aanleiding van het werk van Ankersmit schetst hij het beeld van de 'periode' 'als een configuratie van verschijnselen en gebeurtenissen die exponenten zijn van de verschillende sequenties en bijbehorende relatieve ti ; den' .

H ij stelt verJOlgens dat 'deze opvatting van perioden' een

geografisch complement heeft20) Hij concludeert vervolgens Cat 'absolute ruimten' in de zin van het regionalisme niet verwacht molten worsen . Er ziin slechts ekonomische, politieke, sociologische en vele andere n :imten to censtrueren`1) Voortbouwend op deze aanzet kan men vervolgens de regio definieran als een 'voorstel om de werkelijkheid op een bepaalde wijze in samen, hang te z=en'22) un .a .w . in de beeldvormingsschijf plaatsen . Dit schep t de mogelijkheid tot een samenhangend aardrijkskunde-onderwijs . Het laat de overeenkomst met de structuur van het vak geschiedenis zien . Teaslotte is het een vruchtbare richtingaanwijzer op 'De Lange Weg .csar een (volwaardig) leergebied "wens en maatschappelijke verhoudingen"' ' `3~ .

4 .6 Conclusi e In dit hoofdstuk is de inhoud van een geintegreerd geschiedenis- en maatsch appijleer-onderwij s en, in relatie daarmee, de inhoud van het staatsinrichting-onderwijs

geschetst . Maatscrappi,jleer bleek to kunnen

opgaan in de inhoud van de beide andere vakken . Dit is enkele jaren geleden al verwoord door de PCM in haar opvatting dat maatschappelijke proble m en 'gebonden zijn aan hun historische context en van daaruit moetea wor24) den begrep.en en. verklaard` Consequenties uit dit st andpunt zijn echter nooit getrokkP n . Dat gebeurt Kier wel . Tenslotte werder_ enkele opmerkinoen gew i jd aan aardrijkskunde om de gemeenschappelijke problemen en st ru ctuur to laten Lien . Dit Kan de welt openen naar een gemeenschap p elijk in~ulling van een leergebied 'wens en maatschapp ij ' .

- 52 -

Noten hoofdstuk 4 . 1) Deze indeling is, met enkele wijzigingen, ontleend aan B . Slicher van Bath en A .C . van oss, Geschiedenis van maatschappij en cultuur : een experimenteel programma ; Baarn, Ambo, 1978 . Slicher van Bath spreekt in dit verband over 'krachten' . Dit 'realistisch' taalgebruik delen wij niet . 2) Verg . o .m . ACLO Aardrijkskunde en KNAG, Ruimte voor aardrijkskunde, bouwstenen voor een onderwi j sleerplan Aardrijkskunde ; SLO, Enschede, 1982 . 3) Verg . boven, hoofdstuk 3, noot 11 en E .R . Ankersmit, 'The use of language and the writing of history' ; ongepubliceerde paper, Groningen 1984, blz . 31 : '( . . .) there are ( . . .) these narrative proposals that do neither refer nor correspond to reality and can only be referred to in language in language without ever being part of that language' . 4) Deze indeling is ontleend aan W .P . Blockmans, 'Maatschappijgeschiedenis in het voortgezet onderwijs', in : Kleio , 18 (1977) 6/7, blz . 459 v . 5) We spreken hier over 'specifiek historische begrippen' omdat bier steeds sprake is van in de tijd afgebakende unieke configuraties . Begrippen als 'industriele samenleving' kunnen zowel onder de 'categorische' als onder de 'configurationele' ordening vallen . Verg . Verg . paragraaf 3 .2, blz . 21 . 6) Deze indeling is geinspireerd door N . Elias, Het Civilisatieproces ; Sociogenetische en psychogenetische onderzoekingen ; Utrecht/Antwerpen, Het Spectrum, 1982 . Elias houdt zich bezig met de overgang van de feodaliteit naar de gecentraliseerde staat . 7) Het is wat onbevredigend dat een categorie hier met dezelfde term wordt aangeduid als het criterium . We kunnen echter geen alternatief vinden . Dit schema behoeft trouwens meer dan de andere drie verdere verheldering en uitwerking . 8) We gebruiken hier de 'themavelden' van de WEM . Deze behelzen het meest recente voorstel . 9) Programma Commissie Maatschappijleer, Richtli j nen voor een programma voor het vak maatschappijleer aan de nieuwe lerarenopleidingen, z .p ., z .j . (1978), blz . 22 . 10) Verg . F .R . Ankersmit, 'ELn moderne verdediging van het historisme . Geschiedenis en identiteit' ; in BMGN , 96 (1981), 3, blz . 355 . 11) Deze opvatting wordt verdedigd door H . Fain, Between Philosophy and History ; The Resurrection of Speculative Philosophy of History within the Analytic Tradition ; Princeton, Princeton Univ . Press, 1970 . 12) U . Eco, De Naam van de Roos ; Amsterdam, Bert Bakker, 1984, blz . 512 . 13) C .M . van der Woude, 'Staatsinrichting of Staatkunde' ; in : Geschiedenis op School, onder redactie van L . Dalhuisen e .a ., Groningen, WoltersNoordhoff, 1982, blz . 293 v . 14) ibid . 293 . 15) Zie voor het begrip 'kennisveld' hoofdstuk 3, Hoot 1 . 16) Verg . B .C . de Pater, Ruimtelijke en temporele begrippen in de sociale geografie ; in het bijzonder in enkele traditionele en mode rn e richtingen ; Vrije Universiteit Amsterdam, Krips Repro Meppel, 1984 en B .C . de Pater, 'Over historisme en regionalisme, periodiseren en regionaliseren, tied en ruimte : enkele raakvlakken tussen geschiedenis en geografie' ; in : Theoretische Geschiedenis, 11 (1984) 2, 127 v . Het is in dit verband opmerkelijk dat Van Westrhenen, die uitvoerig ingaat op de problematiek rondom begrippen binnen het aardri,jkskunde-onderwijs, in een overigens intern tegenstrijdige paragraaf een 'regio' een 'ding` noemt . J . van Westrhenen, De toetsing van ond e rwijsdoelen ; Groningen, 1977, blz . 118 v . Ook in het weer recente gedachtengoed in de aardrijkskunde-didaktiek rondom de zgn . 'bestaansdimensies' bespeurt men een neiging tot reificatie . Zeker' gelds dit wear men spreekt over 'spanningsvelden' . 17) Verg . ACLO Aardrijksunde/KNAG, op . cit . en De lange weg Haar een leergebied mens en maatschappij ; z .a . (H . van den Bosch en R . van der Vaart), z .p ., .z .j . (1984), blz . 13 . Hiermee wordt niet gesteld dat de in deze nota' s uitgedragen opvattingen parallel lopen met het hier voorgestane standpunt .

- 53 -

18) 19) 20) 21) 22) 23) 24)

Van belang is vooral to constateren dat dezelfde problematiek speelt . De Lange weg, blz . 18 . Verg . Ankersmit, Narrative logic, blz . 90 : 'The 'historical landscape' is not given to the historian, but he has to construct it' . De Pater, 'Over historisme en regionalisme', blz . 135 . ibid ., blz .'136 . Verg . paragraaf 3 .2, blz . 22 . Verg . hierboven, noot 17 . Verg . paragraaf 2 .2, blz . 13 en en paragraaf 4 .3, blz . 41 .

- 54 -

- 5.

DE VORMGEVING VAN HET ONDERWIJS

5 .1 Inleidin g Denken over onderwijs draait am vier, onderling verbonden , vragen : wat?, hoe?, wannest? en waartoe? De eerste vraag kwam in het voorgaande aan bad . De inhoud van het leerplan werd gezocht in de inhoudelijke structuur van kennis over mens en samenleving . Een kennistheorie is echter tog Been onderwijstheorie . Daartoe is ook aandacht voor de andere vragen nodig . I n de loop van het betoog kwamen zij zijdelings al enkele malen in zicht . In dit en het volgende hoofdstuk volgt een meet expliciete behandeling . Hoofdstuic 5 gear over de vragen `hoe?' en 'wanneer?' . lets ruiner gesteld zijn ze als volgt to formuleren : zijn er overwegLigen aan to voeren met betrekking tot (1) de opbouw vat: een afzonderlijk thema, onderscheiden near de verschillende perioden in de schoolloopbaan van leerlingen en onderscheiden Haar hun uiteenlopend niveau en (2) de spraiding van de verschillende begrinpen/ thema's over de gehele periode van het funderend onderwijs .

5 .2 De opzet van een ;.hem a Parallel aan de in hoofdscuk 3 beschreven formele kernbegrippen onderscheiden we vier didaktische kernbegrippen : speuren, ontmoeten, ordenen en produceren . Volwaardig onderwijs zal deze geincegreerd in zich verenigen . Ze komen hieronder echter eerst afzonderlijk aan bad . Vervolgens warden ze geintegreerd in een model .

5 .2 .1 S-P-- ten ea--De leerling, moet het (geschiedenis-)onderwijs deels ervare n als een 'speurende', 'onderzoekende' activiteit . Hij leert hierbi ; voor hem toegankelijk bronnen lezen en interpreteren - vergelijk het 'lezen' van-de sporen van diet - . Hij leert deze beoordelen op be .trouwbaarheid . Hij leert verschillende of onvolledige bronnen verwerken tot een aannemelijk geheel . Principieel is er hierbij geen verschil tussen krar_teartikelen over een actueel onderwerp, de grafschilderingen in de piramide of de straatnamen van een middeleeuws stadsdeel . Voorvraarde is de aanwezigheid of het wek'_{en van eer. zekere nieuwsgierigheid . In praktijk zaI de saaiheid of weerbarstigheid van veel bronne :imateriaal greZZen stellen . Dic houdt in dat materi .aal vaa-k voorgestrsctureerd en 3an ;epast en sons ook herschreven moet warden . Daarnaast werken leerlingen vaak pas geinteresseerd met bronnenmateriaal wanneer zij een kader hebben waar dat materiaal in past . 'Onderzoekend' werk slaagt hec best vartuit een zekere vertrouwdheid met het onderwerp . Dit geldt evenzeer bij leerlingen als bij grensverleggend wetenschappelijk onderzoek . Dit

- 5 5- --

houdt in dat leerlingen niet plompverloren aan het 'onderzoeken' gezet moeten worden, al kan een spectaculaire bron sours spontaan vragen oproepen . Doorgaans zullen leerlingen in een onderwerp ingeleid moeten worden . Deze 'onderzoekende methode' is in Nederland door Dalhuisen geintroduceerd en ) zeer uitgebreid uitgewerkt in lesmateriaall : Het doorzichtig waken van de actuele werkelijkheid door deze to zien als 'sporen' van verleden verschijnselen past ook binnen dit kader . Onderwerpen moeten hiertoe kunnen aansluiten bij de werkelijkheids-ervaringen van de leerlingen . Nu gaat dit op voor veel onderwerpen - van flipperkast tot kernbom - wear voor een aantal ook niet . Daarnaast zijn materiele resten voor leerlingen vaak illustratiever en grijpbaarder dan geestelijke sporen . Dit impliceert een aanvankelijke voorkeur voor onderwerpen die binnen de eigen geografische omgeving van de leerlingen weerspiegeld zijn, zodat zij het verleden haast lijfelijk kunnen ervaren . Andere overweginge n - zie hieronder - wijzen echter weer naar onderwerpen buiten die eigen regio .

5 .2 .2 Ontmoete n Alleen het werken met authentiek materiaal dat verwijst near werkelijke gebeurtenissen b rengt een wezenlijke 'ontmoeting' met verschijnselen in de ( verleden) samenleving wee . Het maakt hierbij principieel weer niet uit of het our een ontmoeting met een prehistorische samenleving v an jagers en verzamelaars, een 19 e eeuws fabriekskind, een ru imtevaarder of een dorp in de Sahel gaat . Authentiek materiaal - 'sporen' - spreekt echter niet in alle gevallen voldoende aan our bij de leerlingen een " levensecht beeld op to roepen . Bij een uitsluitende beperking tot dit materiaal zou het onderwijs tot een to armoedige activiteit verschralen . Leerlingen moeten daarom ook door anderen geproduceerde beelden op hun eigen niveau aangeboden krijgen : vertellingen, jeugdboeken, films, schoolplaten, tekeningen . Vaak zullen deze producten fictieve elementen binnen een historisch ver an twoorde context bevatten . In termen van ons model geformuleerd kan men derha l ve spreken van twee soorten 'ontmoeting' : met een werkelijk ( verleden) verschijnsel en - als tweede - met een 'verdichting' van een beeld . Het beeldend vermogen van de leraar en de evocatieve kwaliteit van zijn lesmateriaal staan hierbij centraal . Reeves benad rukt in dit verband de 'oude en universele menselijke kunst' van het vertellen : ' ( . . .) no one is going to move an inch above the classroom floor unless the 'lift. ing power' of words and gestures is present' 2) Wonderlijk genoeg hoeft de leraar hierbij de concurrentie van mode rn e massamedia niet to duchten . Ook een televisie-generatie blijkt men to kunnen boeien met een verhaal . Van-

- 56 -

zelfsprekend sluit dit het gebruik van andere hulpmiddelen niet uit . Daze benadering van het (geschiedenis-)onderwijs draagt ook bij tot begripsvorming . Een aanvankelijk vaag an 'stereotiep' begrip krijgt een verfijnder an levensechter vulli-ng . Vygotsky's theorie over begripsvorming is hierbij verhelderend . Hij maa4ct een onderscheid tussen 'spontane' an 'wetenschappelijke' begrippen . Spontane begrippen, zoals 'broer', ontstaan op basis van alledaagse ervaringen . Wetenschappelijke begrippen als 'slavernij', `uitbuiting' an 'burgeroorlog' staan doorgaans los van die alledaagse ervaringen3 ) . Ze ziin schematisch an missen de rijke inhoud van de spontane begrippen . Daze inhoud words langzaam ingevuld in de loop van het onderwijs an door to lezen, m .a .w . door die begrippen steeds weer to confronteren met nieuwe 'ontmoetingen' . De beide soorten 'egrippen gebruiken elkaar als brandstof . De aanwezigheid van een aantal spontane begrippen is voorwaarde wil een wetenschappelijk begrip enige voet aan de grond krijgen . Wetenschapceli ;jke begrippen scheppen anderzijds structuren voor een rijkere an bewustere inhoud van spontane begrippen . Zal de leerling zich bid het begrip 'Romein' op basis van Asterix an Obelix an eigen ruzie- of vecht-ervaringen aanvankelijk eeii wat domme vechter voorstellen, via een aantal ontmoetingen met wegen- en stedenbouwers, wetgevers, handelaars an lesgevers kan dit begrin verrijkt wcrden . Anderzijds krijgt het begrip 'vechten'/'oorlog' een bewustere an beter hanteerbare inhcud via onder weer kennis van de Pax Romans . 'Scientific concepts grow down through sponteneaus concepts ; spontaneous concepts grow upwar d 4) through scientific concepts ' De consequenties van daze theorie zijn vergaand . Allereerst !evert zij, boven de reeds gegeven logische argumenten, aen onderwijs-psychologische afrekening met de ervaringsgebieden-opvatting binnen de maatscha.ppijleer . Daarnaast beklemtoont zij de mogelijkheid de 'ervaringswereld' van ieerlingen to verbinden met de producten van de gezamenli ;ke inspanning van een cultuur om de werkelijkheid ce begrijpen . Een cer.t :ale rol hierin speelt de caal . Via de taal, onder andere het 'cerhaal' van de leraar worden allerlei verspreide nocies associatief verbonden met die begrippen . Dit toont een verrassende convergentie tussen Vygotsky's ~nderw_jstheorie en Ankersmits narrativistische geschiedfilosofie . "let betrekking tot de vormgeving van can thema betekent dit dat een thema gestart moet worden met een voorlopige an eventueel vage oriantatie rondom het centrale begrip . Dit hoeft niet perse in begripsmatige termen . 'Industriele Revolutie' mag ook heten : 'De mensen Bingen weer machines gebruiken' . In het verdere verloop van het thema wordt dit begrip verfijnd

- 57 -

aan de hand van enkele 'ontmoetingen' met gebeurtenisen en verschijnsele n die bi.nnen de optiek van het begrip vallen en daarnaast het werken met bronnenmateriaal rondom deze verschijnselen . Deze opzet gaat op voor hey gehele mensen maatschappij-onderwijs . Het maakt daarbij niet uit om welk begrip het gaat : middeleeuwse stad, ontwikkelingsland, gastarbeider of politieke partij . Volgens deze opzet kan de inhoud van een begrip ook maar zeer ten dele in het kader van ddn onderwijs-eenheid pan de orde komen . Het gedetailleerd 'oekijken en naspeuren van enkele verschijnselen binnen een bepaald begrip verge al gauw den uren, de tijd die doorgaans voor een thema staat . Houdt men zich bijvoorbeeld in het kader van 'industrialisatie' bezig met enkele fabriekskinderen in de eigen regio, hun trek naar de stad en hun woon- en arbeidssituatie, dan komt men zeker niet'meer toe aan de 'Indus*_riele Revolutie ' in Fngelands ) . Dit betekent dat een thema verschillende malen in de schoolloopbaan van leerlingen ten-,g moet keren . Steeds kunnen dan op een verdiept en verrijkt niveau elementen aan het beeld teegevoegd worden . Dit houdt ock in dat het begrip zelf steeds nieuwe dimensies zal krijgen en daarmee wezenlijk anders words .

5 .2 .3 Ordene n Bruner wijst op het grote belang van de structuur van 'an discipline in de vorm van een aantal sleutel-begrippen 6 ) . Met betrekking toe het wens- en maatschappij-cnderwi ;s stelt hij zelf in zijn leergang 'Man : A course of Study' als 'the five great humanizing forces' voor : he t waken van gereedschap, caal, sociale organisatie, opvoeding en de neiging 7) bestaail to ver!claren . Deze 'forces' voanen de ruggegraat van zijn leerplan . Ze komen spiraalagewijs tarug in de schoolloopbaan van laerlingea . Een vergelijkbare, maar weer fundamentele geleding levert onze indeling in Brie kernvragen : Hoe voorziet een samenleving in materiele behoeften? Hoe crganiseert een samenleving besluitvorming? Hoe geeft men in een sasenleving zin aan het eigen bestaan? . Deze vraaen kunnen in het leerplan steeds, weer of minder expliciet, aan bod komen . Ze bieden can verbindingslijn Haar ekonom ;sche, sociologische, politicologische en cultureel antropolcgische kennis . In dit ordenen kan de leerling een aantal generalisatie s 'ontdek!cen' of hantereri . Een losse greep aan voobeelden : de kenmerken en beperkingen van een agrarische samenleving (terpenculcuur, Sahelproblemen), de vestigingsfactoren van nederzettingen en industrie (rivierdal-beschavingen, Middeleeuwse steden, Industriele Revolutie), zondebokken in tijden van eko-

-58-

nomische crisis (Joden, Gastarbeiders), de neiging tot onmenselijke praktijken van sommige machthebbers (Derde Rif k, Latijns Amerika) . Ook bij deze begrippen geldt Vygotsky's theorie omtrent begripsvorming . Een begrip als 'zondebok' kan op een bepaald moment bekeken worden aan de hand van 66n voorbeeld . Het begrip kan passers in het kader van de Jodenvervolgingen gedurende de pest) epidemieen in de late Middeleeuwen - de 'Zwarte Dood'$ - . Later 'pan dit begrip aan de hand van een ander voorbeeld of in weer algemene zin t2nsgkeren . Dit snort generalisacies kan oak op heel verschillende manieren aan de orde komen : in de vorm van mythen of (simulatie-)spelen ; in de vorm van voorbeelden en in de vorm van generalisaties die aan de hand van verschillende concrete verschijnselen getoetst worden . Deze vormgeving hangs of van de mogelijkheden die de leerling heeft om informatie to ver*aericen . Dit komt in paragraaf 5 .3 aan de orde .

5 .2 .4

Producere n In het onderwijs kan de leerlingen ook leren zelf beelden to

vormen, to produceren,

'synoptische gezichtspunten' to entwikkelen 9) . Hier-

bij kan hij ook h et voorlopig en interprezatiaf karakter van gevormde bcelden leren onderkennen . De voor de hand liggende werkwijze hierbij is een onderwijsleergesprek naar a an leiding van 'ontmoetingen' en bronnen-materia3l en daarnaast met makers van allerlei werkstukken, van tekening of model tot opstel . Bij de presentatie of bes p reking v an een dergelijk product moeten steeds de verworven kenmerken van het themes . een ordenend of specifiek hist o risch be-rip, aaz de orde komen . Oak zai de leerling in het onderwijs zich door historici geprodLCeerde- begrippen eige n moeten makers . Dit tot verfijning, invulling en verievendiging van het meest vage en stereotiepe be g rip : 'vrceger' . 5 .2 .5 Een mode l We vatten het voorgaande lamer . in enkele aanwijzingen voo r de opbouw van een themes . Een thema moet steeds gestart worden met eer_ zo beeldend mogelijke introductie, waarin zo mogelilk de kern van het themes vervat is . Dit kan ears verhaal zijn, maar ook een gesprek, een spel of een film . Bedoeling is de leerlingen enigszins voor het onderwerp to interesseren en een eerste schematisch beeld op to roepen . Een dergelijk beeld versch'Llt aatuurlijk sterk naarmate de leerlingen eerder met het themes in aanraking zijn geweest . Vervolgens kunnen de leerlingen werken met werkbladen of een werkboek waarin bronnenmaceriaal en ontmcetingsmomenten veraerkm zijn . Dit materiaal moet zo veel mogelijk werkelijke (verleden) verschijnselen betreffen . Dit materiaal wordt doorgewerkt aan de hand van opdrachten . fiierbij kan ge-

- 59 -

differentieerd worden in kwaliteit en kwantiteit . Na verloop van tijd wordt een en ander in een onderwijsleergesprek 'geordend' . Het thema - begrip wordt m .a .w, op een verrijkt en minder stereotiep niveau opnieuw besproken . Deze cyclus kan gedurende een leerplan-eenheid - 'thema' - eenmaal gevolgd worden . Meer voor de hand ligt het de .cyclus enkele malen opnieuw of to werken, bijvoorbeeld eenmaal per lesuur of zelfs tweemaal per lesuur bij leerlingen met een wat Beringer concentratie-vermogen . Wanneer het werkmateriaal door de leerlingen is doorgewerkt volgt een slotbespreking . Vervolgens kunnen de leerlingen het chema verwerken tot een uitgebreider product . Dat zal meestal in groepjes gebeuren . Aan verwerkingsmogelijkheden is natuurlijk van ailes to bedenken : een verslag, een kraut, een fictief dagboekfragment of perskommunikee, een tekening, een strip, een sffichz, een gespeeld interview, een hoorspel enzovoort . Dit is de parallel van de historicus die zijn verhaal voor anderen vertelt . Mgt de presentati e an bespreking van deze producten wordt hem thema voorlopig afgerond . Het voorgaande is in figuur 5 .1 in schema gebXacht .

F .',.guur 5 .1 Schematische opzet van een theme . A Introduc*_ie/ontmoetin g B Ontmoeting en speure n C Ordening en beeldvorming in een gesprek D Producti e E r

5 .2 . 6

Presentatie an beeldvormin g

D i f ferertiatiel 0) -------------Binnen deze opzet valt het onder wi j s op een a an tal momenten

aan to passen aan het verschillend niveau en werktempo en aan de verschi .l lsnd e belangstelling van de afzonderlijke leerlingen in een klas . Bij de introductie is Been differentiatie nodig . Het is juist belangrijk een cnderwerp gezamenlijk als klas to starten . Dit weerspl.egelt ook de basis van kennis : een gesDrek tussen mensen . In de tweede fase, bij het werken met het materiaal, kunnen verschillende niveau's aangebracht women via ankele cechnieken : een teak '.{an groter of kleiner gemaakt worden, het taalgebruik kan aangepast worden, een teak kan opgedeeld worden in een aantal deeltzkei : - een ruime, orgzstructureerde teak wordt hierbij gestructureerd tot een aantal gesloten deelvragen -, in eenvoudiger werk ken een werkblad near verhouding minder teks t en weer afbeeldingen bevatten, ken de leerling weer ondersteuning krijgen door bijvoorbeeld een deel van het antwoord al to geven en door het werk to laten waken op het werkblad zelf, waardoor het resultaat er aantrekkelijker uit Beat zien 11 ) . Via toepassing van deze technieken - die le-

- 60 - .

rarer bij het waken van proef*aerken en in onderwijsleergesprekken veelal al gebruiken - kan van een werkblad of schoolboektekst een eenvoudiger en ee n moeilijker versie gemaakt worden . Eventueel kan oijpassend extra materiaa l gemaakt worden voor snelle leerlingen . Het daarop volgend ordeningsgesprek is klassikaal . Essentieel hierbij is dat iedere leerling een vulling van de gehanteerde begrippen heeft verworven en dus wee karn praten . In de groductiefase is vanzelfsprekend een groot aantal verschillende mogelijkheden beschikbaar . Een leerling kan hierbij zijn belangstelling volgen of gestimuleerd worden een hiaat op to vullen . De presentatie an het afsluitend gesprek zijn weer klassikaal . In figuur 5 .2 wordt het voorgaande in schema gebracht .

Figuur 5 .2 Differentiatiemogelijkheden binnen de opzet van een them a

moti•ereedr i eaaduttit I bijvOO rbpfd dm- . ept rt(tEl pn~mo~t ie s lin6, diuetie &1besWin % . caa spel Q( C" e:eun io

Uikial aeon di ikrm uaw

O ntm o etiad •etwrt ip d v an hit w ncch vi a rt u teriaa l : a lbMeldiaje n, tek . 'spores' st m ad ('sQorca7. Ha sanml on PC enten Cu d o h ored hed hi sweiseh beon rnma ta ri aal taa pa kcrlin j of Smep raritrs u: bovend w n taa a ge vuiaerd Yroe4m in aga tijk 6tidsgna4 m to de ,.rd . .o eet b,orrmunw .4,th a

iudividucM w i Wtieivt~ of air. 4u ve m fermaaria rn a;!• poepawt

middets b+j.oorbeeM e r n o oderrijsle e ricsprde w Mee do

two ia6 s

Ia rs~ljli.Yrfcaij u

etuaik ,sl

Sero dilferemiata

eueau tle beftippaa co n r• ban ds a m.0 . het thews (vi. wed) in 'taw Sebracht go Jiwr de l aali ap n v a u sckld ti-

Pr tx lu k oe

Mede op srond van de mw{tsar op d e tumenweb tu nhen dc le erfinye n ti ara uit oodra Chtrn can tetr v ench o L k nd t a rak ter. in dwz- o ¢ drx ht m kunam zoWel cod. eiti w. sociaa! •+UReaiev r its ee .-hn ucher~awv~ asQeam ; rO

hot

rtlg1YLJG

i ad ir i dusci dl Raren ua tir nut of belan~tali n } yo~ps ~rtrt near nirnu of bwi '

man bod

kOR1CfL VOOfbltMfll :

Rtt

fehrijv en van cent vtnlas of ~ 1r inWnbaiCh4 het mlknf vi n eea hu twn eht finds. aug wut of cufla se, het spalrn va s con rvlkrop d of h a houden van can, in lCTrltr mZ Pr aenutk

. dn+sauvam of ha wn w v7 11 alt jCC14kl o pfOduktfll en het vastletj . n vi n do It et•

kLvr i kaaU dllTemai uw now goepsverk l e¢raijVwartw ij u

Eindweca rtsWutm a ondsr.ijsle.rernhe;a kin ~ ltMlO uf aIga101t0 -'Ofdtn met LQ flDdFtiILLW

.n het oorspeonkstijte model v an Dij kxni Buitint i s co cain ; Met op i nomm.

Bron : Weergave van het door F . Dijkstra en E . Buitink ontwikkelde Logadifferentiatie-model in : T . van der Veen, Differentiatie , Assen 1984, 94 . Het model is eerder beschreven in F . Dijkstra/F . Bui*_ink, 'Geschiedenisonderwijs en differentiatie', in Kleio 23 (1982) 1, 12-18 .

- 61 -

5 .3 De spreiding van de theca's over net nu nderend onderwijs 5 .3 .1 Inleidin g In het Nederlands onderwijsstelsel volgen de leerlingen vanaf augustus 1985 basisondervrijs van 4 tot 12 jaar . In daze basisschool zijn het vroegere kleuter - en lager oaderw=js versmolten . Van 12 tot ten minste 16 jaar volgen de leerlingen een vorm van voortgezet onderwijs . Dit voortgezet onderwijs zal mogelijk Bens versmelten tot een in beginsel ongedeelde vorm van 'voortgezet basisonderwijs' gedurende drie jaar . Basisonderwijs en voortgezet basisonderwi ;s vormen gezamenlijk het funderend onderwijs . Na dit funderend onderwijs kunnen de leerlingen uitwaaieren over verschillende typen 'tweede fase voortgezet onderwijs' . In het vervolg van daze nota zullen we van het toekomstig stelsel uitgaan . In geval het voor--gezet basisonderwijs Been realiteit wordt, is via het differentiatie-model in paragraaf 5 .2 .6 aanpassing aan de verschiller_de schooltypen mogelijk . In ons voorstel voozz een longitudinale planning van het leerplan spelen twee soorten over*aegingen mee, praktische en ontwikkelingspsychologische .

5 .3 .2 Praktischeoverwe S in 3 e n Het Nederlands onderwijsstalsel noodzaakt in de meeste gevallen tot een schoolwisseling op ongevaer twaalFjarige leefti;d . Daze wisseling stoelt niece op een ontwikkelingspsychologisclze overweging . Doorgaans sluiten eersteklassers in net voortgezet onderwijs wat betreft mentaliteit, interesse en mogelijkheden nog stark aan bij het basisonderwijs . Wel verwachten leerlingen wa-u!eer ze Haar een nieuwe school gaan vaak ook inhoudelijk iets 'nieuws' . Dit plait voor ee .z inhoudelijke verandering en Been 'doorgaande lijn' . Daarnaast verspreiden leerlingen van ern basisschool zich over verschillende scholen voor voortgezet onde-wijs en ontvangt een school poor voortgezet onderwijs learlingen van verschillande basisscholer . . Om de zaak enigszins overzichtelijk to houden lijklt daarom can verzelfstandigin g van de curricula van het basisonder4ijs en net voertgezat basisonderwijs nodig . In beide schooltypen zal in principe een afgerond curriculum dangeboden moeten worden . Wanneer de basisschool de curriculum-opbouw van de huidigz ?ao_re school volgt impliceert dit ten aanzien van het geschiedanisonderwijs twee leerplanperiodes van elk drie jaar, to weten de hoogste drie klassen van het baaisonderwijs en klas 1, 2 en 3 van het voortgezet basisonderwijs

- 62 -

Bij de behandeling van een thema volgens de in paragraa f 5 .2 voorgestelde opzet staat aandacht voor werkelijke historische verschijnselen en het onderzoeken van daarmee samenhangende sporen centraal . Dit betekent dat in de beperkt beschikbare tijd slechts zeer weinig van de door een bepaald begrip omvatte onderwerpen aan de orde kunnen komen . Om deze reden lijkt het voor de hand liggend de thema's meerdere malen in de periode van het funderend ondev4ijs terug to laten komen . Dit betekent dat een begrip in verschillende trappen eez steeds rijkere vulling krijgt . De drie voorgaande overwegingen impliceren eer_ voorkeur voor een 'concentrisch' of 'spiraal' leerplanmodel . De in het keuze-instrument voorgestelde thema's moeten hierbij twee maal aan de orde komen . De inhoudelijke nulling moet daarbij bij voorkeur verschillen . Hiermee rijst de vraag Haar aanwijzingen voor die verschillen .

5 .3 .3 Ontwikkalin g s p sgchclo g ische verwe 3 in3en ----------- ----- ---------Vrij algemeen heeft Bruners suggestie van een 'spiraal curriculum' i.ngang gevonden .

Dit houdt in dat de b asisst ru ctuur van een weten-

schap of kennisgebied wordt blootgelegd in een aantal kernbegrippen . Deze komen verschillende malen opnieuw aan de orde, steeds in yen norm (presentatie) die aansluit bij de cognitieve mogelijkheden van de leerling ( representatie) . Onder representatie verstaat Bruner 'elke cognitieve activiteit waardoor codering v an informatie plaatsvindt, die nodig is om ervaringen 12) . in bruikbare norm ter beschikking to hebben Een dergelijke curriculum-opbouw veronderstelt kennis v an die mogeli j kheden van de leerling .

Bruner is in dit opzicht sterk beinvloed

door Jean Piaget an zijn onderzoeki,n gen Haar de cognitieve ent-„r1i kkeling van kinderen . Daarom is enige aandacht voor diens theorie op zijn plaats . Voorop zij gesteld dat Piagets oogmerk niet onderwijskundig, maar epistemologisch is . Hij zoekt inzicht in het mensalij k kennen . Naar analogie van een algemene biologische hypothese veronderstelt hij

dat het ontstaan van kennis in de

menselijke snort - de filogenese - weerspiegeld is in het cntstaan van kennis in Z en menselijk individu - ontogenese - . Over het der ken an de kennis v an de o en7 ormen van de menselijke snort is weinig aan de weet to komen en daarom bestadeert Piaget de autonome groei van het formeel-logisch denken in kinderen . Het voorgaande doet enkele beperkingen van Piagets theorievorming uitkomen . Hij zoekt Haar een autonome ontwikkeling . Weliswaar onderkent hij de ruime invlced van culturele factoren op deze ontwikkeling, maar deze worden expliciet buiten de theorievorming gesloten . De theorie preten-

63 -

deert niet-cultuurgebonden fasen en overgangsmechanismen to bevatten . Een onderwijstheorie heeft als centraal oogme .rk daarentagen juist die 'culturele 13 ) rest' es t ,13) hoe klein of groot ook . Dit is ook de kern van Vygotsky's kritiek, reeds in de jaren '30, op Piagets theorie :' Zen tweede beperking vloeit voort uit Piagecs uitsluitende belangstelling voor formeel-logisch denken . Zeker niet alle gebieden van het menselijk denken en kennen zijn tot dez e vorm van denken terug to brenger . . Onder andere in een synoptisch vak als ge4) schiedenis, speelt intuitief, associatief denken een belangrijke ro1 1 Ook in het no r-male 'gezond-verstand' denken is veel rsimLe voor gissen e n trial-and-error denken . Hieraan gaat Piaget voorbij . Piagetaanse onderwijsprogramma's zijn dan ook vooral gerealiseerd in het aanvankelijk reken-onder) wijs en daar ook al bekritiseerd15 . Zen laatste beperking is Piaget scfieiding van denken en inhoud . In het leader van zijn theorievorming is dit een vereisce . Onderwijs leert kindaren evenwel geen 'leeg' denken . Zinvol onderwij s gaat altijd over coot de leerling zinvolle inhouden . Dit alles stems wac terughoudend ten aanzien van de toepassin g van °iagets theorie op een leerplan . Anderzijds zal een leerplan wel re icening moe c en houden met eventuela ' fasen' en Piagets theorie is verreweg het meest gro ndig uicgewerkt en getoetst .

' Er rekening mee houden' is echter lets antlers

dan 'coepassen' of 'als uir. g3ngspunz nemen ' . Een descriptieve, principieel niet-cultuurgebonden theorie lean immers nooit het uitgangspunt leveren voor een prescriptieve, principieel cultuurgebonden onderwijstheorie . Tegen de achtergroad van deze bedankingen geven we hieronder in he t kort Piagets theorie weer . Hierbij beperken we ons tot het hoogstnoodzakelijke en tot leeftijdscategorie wear deze nota op gericht is, t .w . leerlingen van 8 A 9 tot ongeveer 15 jaar in het funderend onderwijs . Piaget onderscheidt enkele fasen in de oncwikkeling naar formeel-logisch denken . Van belang voor het onderwijs aan kinderen in de aangeduide leeftijdscategorie is de op ongeveer 12-jarige leeftijd opcredende ov2rgang van het concreet Haar het formeel denken . In de eerstgenoe.,nde Ease is de mogelijkheid tot logisch denicen wel aanwezio, maar zJ.j is gsbondan aan concrete voorstellingen . In de volgende, formele lase is hypothetisch denken mogelijk . Zen leerlingen lean nu ook het 'mogelijke' veronderscellen . Puget beschrijft dic denken in een formeel-lo6) gische notatie1 . In een verwoording van Beard ontstaan de volgende mogelijKheden . Een kind lean nil sta-ndpunten innemen 'for the sake of argument' . Het lean hypotheses opstellen en deze toetsen . Hec zoeken Haar algemene eigenschapoen en wetmacigheden begint . Overstijging van het ruimtelijk tastbar e wordt mogelijk ; het oneindig kleine of grote wordt denkbaar . Er ontstaac een bewustzijn v an het eigen denken en een logiscae verantwoording daarvan wordt mogelijk . Tenslotte lean een kind nu complexe verbanden leggen en relativeren

17)

. .

- 64 -

Piagets . experimenten becroffen alle natuur faetenschappelijke kennis . De vraag moet zijn of zijn theorie ook opoaac voor andere kennisgebieden< Met name in Engeland is veel onderzoek gedaan naar de geldigheid van de Piagetaanse fasen in het geschie denis-onderwijs . Dit leidde steeds tot de conclusie dat kinderen hypothetisch-deductief denken met betrekking tot his L Orische informatie moeilijker vonden dan binnen andere vakken ia) . Eormeellogiscn denken trad binnen geschiedenis pas op met c' . e gemiddelde leeftij d van 16 jaar en 5 maanden . Nist al dit onderzoek is even steekhoudendl9) maar de to^.eur is toch duidelijk . Dit stems voorzichtig te n a an zien van een generalis e rende,

` covering-law' benadering van het verleden binnen het onder-

wijs . De conclusie leid z ook tot een opvallende tegenstri ;digheid . Iedere leraar ervaart in de hogere klassen van het ba3isonderwijs en de b rugklas van hit voortgezet onderwijs een vaak in t ense belangstelling voor geschiedenis . Deze gaac echter niet gepaard met een in andere vakken b lijkbaar wel optr e dende cognitieve ontwik k eling . Dit doet veronderstellen dat het bij die kennis omtrent de historisch-sociale werkelijkheid om iets anders gaat dan waar de thearie van Piaget de blik op richt . Deze veronderstalling is uitgewerkt door Watts a n Booth . Watts benadrukt in navolging van Vygotsky het associatief denken tinnen geschiedenis .

Stereotiepe beelden v an de verleden werkelij k.heid krijgen een

steeds rijkere vulling door toevoeging van nieuwe elementen . Zo ontstaat een 'historical response' van steeds hogere waarde~~~ . Booth gaac door op deze weg . De historicus denkt naar zij n inzier. Hies in d e eers t e pleats legisch-machamatisch .

'He aims to recreate in words the most credible account

of the world we have lost' . In navelging van Fischer beschrijft hij het snort denken dat hierbij een rol spee i t als ' adduc*_ief'21 ) ` . . . the drawing together of related events to some common center, the construction of that imaginative web, which is the hallmark of Collingwcods thinking' .

Deze opvat-

ting wins nog aan belang wanneer we Collingwoods hermeneutisch standpunt ver*22) laten en dear Ank. ersmits narrativisme voor _nvullen . De kenschets van dat

'adductief' denken blijft daarmee gelii !: en de geschiedsfilosofische kno-

pen waarcoe Collingwoods standpunt leidt v 2 rdwijnen . Booth wijst er oo k op dat de historicus de (verleden) we=kelijk room

'blank'

benadert . Hij neemt

altijd een a an tal begrippen, houdingen en gezichtsounten m ee die, bewust of onbe,aL St, meespelen bij beeldvorming . Deze opvatting stems overeen met de chaorie van Vygocsky over wetenschappelijke begripsvorming b ij kinderen die we in de vorige paragraaf ( 5 . 2 .2) h ebben toegepast op het geschiedenis-onderwi;s .

65

Onder invloed van Piaget ontwierp Bruner een op het onderwijs gerichte theorie die beter bestand is tegen de voorgaande bedenkingen . Hij onderscheidt drie 'coderingswijzen' of 'representatieniveaus' : een kind leert iets door een handeling uit to voeren ;

enactief :

iconisch : een kind

vormt mentale beelden - 'icons' - waarin concrete verschijnselen gebundel d worden ; symbolisch : de taal wordt nu een zelfstandig denkinstrument, dat verder k an gaan dais de concrete ervaring . Bruisers leeftijdsaanduidingen komen globaal overeen met de Piagetaanse fasen, maar er _ zijn enkele belangrijke verschillen . Zijn fasering is veel minder strak : 'The intellectual devel23) . opment of the child is no clockwork sequence of events' Hij stelt in zijn onderwijstheorie de culturele beinvloeding centraal . Tenslotte is zijn fasering veel minder hierarchisch en algemeengeldig dan Piaget suggereert . Hij acht het inderdaad niet zinvol een kind in een bepaalde fase informatie to presenteren in een worm die ver vooruit loopt op zijn representatieniveau, maar anderzijds onderkent hij ook in volwassen denken tal van enactieve e n iconische elementen . Een door een terloopse zin van Bruner geinspireerd voorbeeld kan een en ander verduidelijken24) . Wil je iemand leren zeilen dais zet je he m meestal eerst in een boot en last hem wat met het roer en de schoten bewege n om to ervaren wat er gebeurt . In een later stadium kan hij via een paar schetsjes op papier of met krijt een beeld van een hele manoeuvre - bijvoorbeeld 'overstag gaan' - krijgen . Nog weer later kan een leerling iets horen of lezen over de krachten die op een boot inwerken en op basis daarvan verwachtingen uitspreken over de zeilcapaciteiten van bepaalde boten en daarin eventueel verbeteringen aanbrengen . Het voorbeeld maakt duidelijk dat mensen op verschillende terreinen in verschillende representatiefasen kunnen verkeren, dat men op een aantal terreinen uiterst bevredigend kan functioneren in een iconische coderingswijze en dat een symbolische codering vaak een enactief en iconisch stadium vooronderstelt . Natuurlijk is er ook een wisselwerking tussen de codering op verschillende terreinen . Iemand die al thuis is in dynamica zal bijvoorbeeld al snel op een symbolisch niveau over zeile n kunnen praten . Men kan ook veronderstellen dat een deel van het menselij k kennen meer een beroep doet op iconisch dais op symbolisch denken . In Bruisers woorden : 'Let me utter the suspicion that much of the intrusive nonrationality about us, the disruptive forms as well powerfull ones such as th e metaphors of poetry, derives form our iconic and enactive operations upon ) experience'25 . Bruner definieert rationaliteit hier echter in een beperkte, formeel-logische zin . Met de veel bredere definitie van rationaliteit die

- 66 -

Hirst voorstaat kan men stellen dat bepaalde vormen van het rationeel gesprek, 'kennisvormen', berusten op een iconische codering en andere mee r op een symbolische codering . Dan wordt ook de verwantschap tussen het 'adductief denken', de 'iconische' codering en het 'synoptisch' gezichtspunt binne n historisch-sociologische kennis zichtbaar . Uit het voorgaande concluderen we dat in de gehele period e van het funderend onderwijs, d .i . voor ons vak van 8 A 9 tot ongeveer 15 jaar, adductief denken mogelijk is . Het onderwijs kan hierbij een actieve en stimulerende rol spelen . Een weer generaliserende, hypothetisch-deductieve benadering van de historisch=sociale werkelijkheid is pas later, vanaf 14 A 16 jeer mogelijk . In verband met ons model gebracht kunnen we stellen dat 'beeldvorming' in de gehele onderwijsperiode mogelijk en vruchtbaar is, maar dat een specifiek 'ordenende' benadering pas in de tweede fase van het voortgezet onderwijs zinvol ingebracht kan worden . In combinatie met de in paragraaf 5 .3 .2 beschreven praktische overwegingen betekent dit dat het keuze-instrument in twee rondes afgewerkt kan worden, eenmaal .in de bovenbouw van het basisonderwijs en opnieuw in het voortgezet basisonderwijs . In de tweede ronde kan de expliciete formulering van begrippen een meet centrale plaats innemen .

5 .3 .4 De o vattin van Kieran E a n De voorgaande overwegingen zijn niet strijdig met de boeiende en aan de narrativistische geschiedfilosofie nauw verwante, meat enigszins ) speculatieve theorie van Kieran Egan26 . Hij onderscheidt in de ontwikkeling van leerlingen/mensen vier fasen : de mythische fase, de romantische fase, de filosofische fase en de ironische fase . De mythische fase (4/5 - 9/10 jaar) heeft de volgende kenmerken . De betekenis'van gebeurtenissen is absoluut en ligt vast in de 'mythe' . De subjectieve en objectieve wereld lopen door elkaar - 'de maan loops achter me aan' - . Er is Been gevoel voor het 'andere' en de wereld wordt bezie n vanuit binaire tegenstellingen : goed/slecht, mooi/lelijk, leven/dood, liefde/haat, blijdschap/verdriet, groot/klein, dapper/laf . Kenmerkend voor de overgang near de romantische fase ( 8 /9 14/15 jeer) is de ontdekking dat de wereld autonoom is en fundamenteel verschilt van de eigen persoon . In deze fase moet het kind op een of andere wijze een positie zien to vinden tegenover deze 'bedreigende vreemdheid' . Hiermee ontstaat een eigen identiteit . In deze fase groeit een intense interesse in de werkelijkheid, in het andere, het mogelijke, het detail, en de extremen die daarbij mogelijk zijn . De wens ontstaat die bedreigende

- 67

werkelijkheid to overstijgen . Dit betekent belangstelling voor ontdekkingsreizigers - Alexander de Grote, Marco Polo, Columbus, maanreizigers - en het aanleggen van complete verzamelingen : alle postzegels uit een bepaald land, alle uitslagen binnen de voetbalcompetitie, alle teksten van een favorieta pop-groep . In de beheersing van het onderdeel schuilt het gevoel he*_ al to beheersen . Deze romantiek kan ook beknot worden en het verbaast niet dat deze fase van verwondering ook in een tasa van absolute ve--velirg kan croslaan . Het is tegen deze achtergrond niet verbazend dat Egan zich heftig keert tegen een zogenaamd 'expand i ng horizon curriculum', een curricul ,.im dat zijn vertrek punt kiest in een wat beperkte definitie van 'er".raringswereld' of 'leefwereld' v an kinderen . Zowel in de mythische Lase als in de romantische fase acht hij dit een volstrekt ontoereikend standpunt dat geen enkele rekening houdt met way kinderen werkelijk boeat en derhal v e een aangrijpis:gspunt voor zinvol onderw ijs kan zijn . Ook benadrukt hid de grote bel an gstelling voor kennis in deze romantische Ease . Hiermee correspondeert een grote geheugeacapaciteit . Het ver*aerven van veel kennis, hierdoor mogelijk, acht hij op zich waardevol an daarn aast van grooms belang voor de volgende fase . Bij - het aanbreken v an de filosofische fase (14/15 - 19/20 jaar) ontdekt de leerling dat niet hij de wereld overstijgt, maar dat deze hem voor een groot deel bepaalt . Hii ontdel: t m .a .w . zijn eigen historicitei* . ;A1 die verspreide stukjes en beetjes, die in de roman t ische fase zo konden boeien, blijken onderdeel v an een of andere algemene eenheid .

_Z e

(de leErlingen) zitten in de wereld vast als in een spinneweb' . Daarmee ontscaat de wens een ge e stelijka kaart van dat geheel to ontwerpen om daarin de eigan plaats to k-snnen ontdekkan . Dit leidt tot under weer belangstelling voor wereldhis t orische schema's, als bijvoorbeeld het marxis me, di e al die bijzonderheden tot een begrijpbaar patroon terugbrengen . Dergel -' jke schema's k-urren nu ook v ru chtbaar zi j n al s e 2n aangri j pingspunt voor onderwijs . Ean belangrij !ce werkwijze wordt :yet toetsen ervan : een leraar k an bewust anomalieen laten bestuderen om zo stereotiepe schema' s to verfijnen . Nu blijkt oak het belang van de in d e romantische fase verworven kennis . Die is nodig om het dialecti . sch proces tt :.ssec , algemeen schema en bijzonderheden o p gang to krijgen an extra kennis is nodig ow dit proc e s op gan g to houden . Ontbreekt k enr_is dan ontstaat slechts ideologische spinrag . Tenslotte scan v an af ongeveer 19/20 jaar de ironische fase a an breken met de erkanning dat die schema's hulpmiddelen zijn zonder eigen

_ G8

Jwerkelijkheidswaarde . 'The world persists as it is, regardless of what we think about it' . Onze ideeen, hypotheses, plots, schema's en patronen zijn producten van onze geest en hebben geen invloed op de oneindige uniciteit van de verschijnselen in de werkelijkheid . De mythische en filosofische fase noemt Egan 'deductief' . Het kind/de leerling/de wens projecteert zijn eigen ordening in de werkelijkheid zelf . 'This is exemplified at a simple level by young children assuming that the moon follows them along the street, or in a more complex way by the philosophical assumption that an ideology imposed on history is a part of the historical reality, or more subtly yet, it is exemplified by our tendency to reify concepts we name and by the general bewitchment language spins around our perception and underst an ding'(27) . De kenschets van deze ironische fase correspondeert met de in de not verwoorde opvatting over de aard van historische begrippen . Egans centrale gedachte is, zoals bij Bruner, dat in iedere fase het onderwijs een vormgeving kan vinden die past . Houdt men bier Been rekening mee dan blijft het onderwijs onvruchtbaar . We kunnen zijn theorie toepassen op ons model van kennis over mens en samenleving . In de mythische fase - de onderbouw van de basisschool - kunnen de drie kernvragen in de vorm van een aantal verhalen of mythen aan bod komen : hoe voorziet een samenleving in haar bestaan, hoe zorgt men voor goede besluitvorming en hoe proberen mensen via kunst, wetenschap en godsdienst hun bestaan to overstijgen? Dit is voor het onderwijs vrijwel onontgonnen gebied . Daar staat tegenover dat veel sprookjes, sagen, mythen en legenden juist deze thematiek betreffen . In de romantische fase kan in twee ronden - bovenbouw basisonderwijs en onderbouw voortgezet onderwijs - het in detail bestuderen van allerlei verschijnselen binnen de begrippen van het keuze-instrument centraal staan . De ordenende en beeldvormende begrippen zijn hierbij richtinggevend voor de stofkeuze . In de tweede ronde - voortgezet basisonderwijs mogen ze ook weer expliciet aan bod komen . Verschillende begrippen kunnen natuurlijk ook in elkaar worden geschoven wanneer dat bij bepaalde verschijnselen past . Rondom bijvoorbeeld het bekijken van een Romeinse stad aan de hand van De Stad van Macauley kan de agrarisch-urbane samenleving, de externe overheersing (Pax Romana) en eventueel het Christendom een ) plaats krijgen28 In de filosofische fase - tweede fase voortgezet onderwijs kunnen de verschillende 'plots' binnen het keuze-instrument expliciet een rol spelen : afnemen van de directe consumptie, interne cohesie van de samenleving, verstrengeling van de wereld en rationalisering . Dit biedt lijnen near de verschillende speculatieve geschiedsystemen, o .a . Marxisme, en

- 69 -

-macro-sociaalwe*_enschappelijke benaderingen van het verleden als die van ) Elias en Wallerstein29 . In onderwijs-eenheden kunnen plots verabsoluteer d worden door to proberen vanuit d@n gezichtspunt de hele werkelijkheid to verklaren . Het zoeken van anomaliaen binnen een dergelijk gezichtspunt vorm t hiervan het complement . Met het bereiken van de ironische Ease is de onderwijsperiod e voorbij en valt er ook r_iets weer to onderwijzen . De leerling kan nu zijn eigen interesse voor de (verleden) werkelijkheid volgen .

5 .3 .5 Conclusi e In deze paragraaf (5 .3) hebben we gezocht Haar aanwijzingen voor de spreiding van de beschreven onderwijs-thema's over de gehele periode van het funderand onderwijs . Praktische overwegingen leidden tot een opdeling in twee delen, de bovenbouw van het basisonderwijs en het voortgezet basisonderwijs, met elk een afgerond curriculum . Ontwikkelingspsychologische overwegingen leidden tot aandacht voor concrete verschijnselen eil synoptische beeldvorming in Heide perioden . Een weer generaliserende, sociaalwetsnschappelijke benadering van het verleden kan aen aanvulling bieden in de tweede fase van het voortgezet onderwijs . Macrosociologische benaderingen zijn hierbij vruchtbaarder dan positiviscisch getinte micro-benaderingen . Tenslotte beschreven we de bij uitstek pedagogisch geladen en aan de narrativistische geschiedfilosofie verwante theorie van Kieran Egan . Het karakter hiervan is en4-gszins speculatief, mazy zij is niet strijdig met de voorgaande conclusies . Zij biedt een sr_imuierend perspectief voor de vormgeving van het gehele wens- en maatschappij-ondervijs en sluit nauw aan bij de kennisthecretische overwegirgen in deze nota .

- 70 -

Noten hoofdstuk S . 1) Verg . L .G . Dalhuisen en P .F .M . Fontaine, 'Werken met bronnen' ; in : Geschiedenis op School ; onder redactie van L .G . Dalhuisen e .a ., Gro ningen, Wolters-Noordhoff, 19832, dl . 2, Werkvormen en Media, blz . 74 v . en het schoolbook Sprekend Verleden, onder redactie van L .G . Dalhuise n en P .D .M . Latour, Haarlem, Gottmer, vanaf 1978 . Doze methode heeft i n moor of minder afgezwakte of bijgestelde vorm navolging gevonden in eo n grote hoeveelheid ander lesmateriaal voor het geschiedenisonderwijs . 2) M . Reeves, Why History? ; London, Longman, blz . 29 en 30 . 3) L .S .lXygotsky, Thought an d Language ; Cambridge (Mass .), M .I .T . press , 1979 blz . 108 . Het is opmerkelijk dat Vygotsky historische begrippe n als voorbeeld gebruikt . Hij schreef zijn book in 1934 en het voor he m recente verleden klinkt in zijn voorbeelden door . Deste teleurstellende r is het dat de moderne vertegenwoordigers van de cultuurhistorische schoo l zich hoofdzakelijk met teal en rekenen bezighouden . Sedert Stalin i n denken over geschiedenisonderwijs blijkbaar niet erg in twang en Vygots ky's eerherstel na 1956 heeft hier weinig aan veranderd . Verg . J .F . Vos , Onderwijswetenschap en Marxisme, Groningen 1976 en Begrippen in het onder wijs . De theorie van Davydov ; onder redactie van J . Haenen en B . van Oers , Amsterdam, Pegasus, 1983 . Het is ook van belang erop to wijzen dat he t work van Vygotsky eon reactie vormt op de radicale onderwijsvernieuwin g in de Sovjet Unie na de revolutie van 1917 onder invloed van de interna tionale vernieuwingsbeweging ('Reformpedagogiek', 'progressive education') . Het work van Hirst en de hierna vermelde Watts an Egan is eon reacti e op de uit die zelfde bron voortvloeiende vernieuwingsbeweging in de jare n '60 waar onder moor de Nederlandse Middenschoolbeweging eon uitvloeise l van vormt . 'Reactie' houdt hier overigens steeds eerder eon 'nieuwe synthese' dan eon 'terugkeer near het oude' in . 4) Vygotsky, op . cit ., blz . 108 . 5) Zie b .v . F . Dijkstra, Stadsvolk is as loezen, ze raizen van sine tor e kop noar ender', Enschede, SLO, 1984 . 6) J .S . Bruner The Process of Education, Cambridge (Mass .), Harvard Univ . Press, 19771) en J .S . Bruner, Toward a Theory of Instruction, Cambridg e (Mass .) Harvard Univ . Press, 1975' . 7) Bruner, Toward a Theory of Inst ruction, blz . 75 . 8) Zie b .v . T . Beckman, Geef me de vrijheid ; Rotterdam, Lemniscaat . 9 ) Zie boven, paragraaf 3 .2, blz . 21 . 10 ) Doze paragraaf vormt eon beknopte samenvatting van F . Dijkstra e n F . Buitink, 'Geschiedenisonderwijs en differentiatie' ; in Kleio , 23 (1982), 1, blz . 12 v . 11) Doze technieken worden gesuggereerd in : D . Gunning, The teaching of history, London, Croom Helm, 1978 . 12) Bruner, op . cit . en G . Beukhof, 'Bruner en het principe van het ontdekkend leren' ; in : Losbladig onderwijskundig lexicon, bd . 1, PO 5300-4, 31e aanvulling, nov . 1984 ; Alphen aan de Rijn, Samson . 13) Verg . K . Egan, Education and Psychology . Plato, Piaget an d Scientific Psychology ; New York en London, Teachers College Press, 1983, m .n . blz . 107-124 . 14) Verg . m .n . D .G . Watts, The lea rn ing of History ; London en Boston, Routledge & Kogan, 1972 .

15) J . Kingma en W . Koops, 'Piaget en de relatie tussen onderwijs en ontwikkeling' ; in : Losbladig onderwijskundig lexicon ; bd . 1, PO 5200-3 v . , 31e aanvulling, nov . 1984, Alphen aan de Rijn, Samson . 16) Verg . J . Piaget en B . Imhelder, De psychologie van het kind ; Rotterdam , Lemniscaat, 19732 . 17) R .M . Beard, An Outline of Piaget's Developmental Psychology , Louden, Routledge & Kogan, 1969, blz . 98 en 99 .

71 -

18) M .B . Booth, 'Skills, concepts and attitudes : the development of adolescen t children's historical thinking' ; in : History and Theory, 22 (1984) 4 , Beiheft 22, The Philosophy of History Teaching, blz . 104 . 19) ibid . 20) Watts, op . cit ., blz . 43 en 44 . Watts is bier sterk beinvloed door Vygotsky . 21) Booth, op . cit ., blz . 106 . 22) zie boven, paragraaf 3 .5, blz . 32/33 . 23) Bruner, The Process of Education , blz . 39 . 24) Bruner, Toward a Theory of Instruction, blz . 10 : 'I heard a sailing instructor a few years ago engage with two children in a shouting matc h about 'getting the Tuff out of the main' ; the children understood ever y single word, but the sentence made no contact with their muscles . It wa s a shocking experience, like much that goes on in school' . 25) Bruner, op . cit ., 19 . 26) K . Egan, Educational Development ; 1979, New York, Oxford Univ . Press . 27) ibid ., blz . 84 en 85 . 28) D . Macauley, De Stad . Het verhaal van de Romeinse stedebouw ; Amsterdam , Ploegsma, 19762 . 29) N . Elias, Het civilisatieproces . Sociogenetische en psychogenetische onderzoekingen ; Utrecht/Antwerpen, Het Spectrum, 1982 . I . Wallerstein, The mode rn world-system, dl . 1, New York, 1974 .

- zz --6 .

WAARDEN

6 .1 Inleidin g Onderwijs leidt - naast instellingen als gezin, vereniging, club, kerk - kinderen in in'een cultuur en draagt bijgevolg waarden over . Deze kunnen uiteenlopen : van vaderlandsliefde en gehoorzaamheid tot roldoorbreking en emancipatie . Voor het onderwijs gelden in dit vlak twee specifieke kenmerken . In de samenleving moet een zekere overeenstemming omtrent de wenselijkheid van de in het onderwijs overgedragen waarden heersen . Daarnaast moet duidelijk zijn dat die waarden buiten het onderwijs onvoldoende tot hun recht komen . Dit tweede kenmerk veronderstelt een bepaalde deskundigheid in het onderwijs . In de voorgaande hoofdstukken werden al een aantal met he t onderwijs over wens en samenleving verbonden waarden aangestipt . Dit hoofdstuk brengt hierin enige systematiek . Een weer uitvoerige bespreking v an de waarden-kwestie valt bu t ten het leader van een nota over een basisinhoud van het onderwijs . Het begrip 'waarden' heeft in dit verband drie betekenissen . Allereerst is er de betekenis van 'ethische educatie' . Dit houdt in essentie in dat de leerling leert oordelen over 'goed' en 'kwaad' . Nu heeft een ethisch oordeel altijd betrekking op menselijk handelen . Je leant een steep niet verwijten dat hij near beneden valt . Deze ethische educatie is daarom nauw verbonden met het kennisgebied dat dit menselijk handelen systematisch bestudeert . Dit biedt de mogelijkheid tot een 'ethisch gesprek' in het onderwijs . In dit gesprek over verschijnselen en gebeurtenissen moeten twee principes centraal staan : respect voor personen en universaliseerbaarheid . Dit laatste houdt in dat gelijk geoordeeld wordt in gevallen die op relevante punten met elkaar overeenstemmen l ~ . Deze betekenis van 'waarden' laten we verder terzijde . . Een tweede betekenis is 'engagement' 2) Dit houdt in dat het onderwijs ondergeschikt gemaakt wordt aan het streven near een betere en rechtvaardiger samenleving . Sociale problemen en de verbetering van de positie van de zwakkeren in de samenleving moeten hierbij richtinggevend zijn voor de stofkeuze en de inrichting van het onderwijs . Deze betekenis sluit aan bij de eerder besproken opvattingen van Ledo en de 'problemen-benadering' binnen maatschappijleer 3) . Daarbij werden ook de haken en ogen aan dit standpunt besproken . Niemand lean natuurlijk bezwaar hebben tegen een dergelijk streven . De stricte realisering daarvan in een onderwijsprogramma blijkt echter moeilijk en sluit daa rn aast een 'geemancipeerd', open toekomstperspectief uit . De zorgen van gister worden maatgevend voor morgen . Ook deze -betekenis werken we hier niet verder uit .

73

- De derde betekenis is die van 'nuttigheid' of 'zin' . Dez e betekenis ligt in hetzelfde vlak als bij de uitdrukking 'de waarde van sport beoefening' . Deze betekenis krijgt hieronder enige aandacht .

6 .2 De waarde van het o nderwijs over wens en samenlevin g De in deze nota verwoorde onderwijs-opvatting heeft als formele kern 'redelijkheid', het inleiden van leerlingen in het open gesprek in een samenleving waarbij redenen gegeven worden voor uitspraken . Niet de macht of het dogma geeft de doorslag, maar het argument 4) . De inhoudelijke kern van het onderwijs over wens en samenleving bleek het onderkennen van een eigen identiteit - als individu, als groep of als samenleving - in confrontatie en vergelijking met een breed Scala aan mogelijkheden van menselijk bestaan . In die ervaring van verschillen rijst ook de vraag near de oorzaken en achtergronden van de eigen kenmerken . Een samenhangend beeld van zowel dat 'andere' als ook van de 'eigen' achtergrond - als individu en als groep - is pas mogelifk met behulp van de taalmiddelen die in deze nota in kaart zijn gebracht . Na deze algemene opmerkingen kunnen we aan de hand van de verschillende formele kernbegrippen een aantal weer specifieke waarden noemen . Een ontmoeting met een andere werkelijkheid - 'standing in other people's shoes' 5) - doer de vanzelfsprekendheid van het eigene en bestaande afnemen . Zij draagt zodoende bij tot een minder statische opvatting omtrent de eigen samenleving en anderzijds werkelijke waardering voor de verworvenheden van die samenleving . Kocka spreekt in dit verband van een 'Ver) flussigung des Bildes von Wirklichkeit'6 . Dit andere kan een Eskimo-samenleving zijn, maar ook de eigen stad rond de eeuwwisseling, het leven op een terp of een subcultuur in de eigen samenleving . Wil het wens- en maatschappijonderwijs bijdragen aan integratie in een pluriforme en multiculturele samenleving, dan zal de openheid die voort kan vloeien uit de ontmoetin g met dit andere een centrale doelstelling moeten zijn . De omgang met bronnen en het steeds weer ervaren dat ee n (geschied-)beeld berust op reconstructies van vaak fragmentarische of vertekende overblijfselen is de basis voor een kritische houding ten aanzien van informatie . In dit kaden past ook de ideologie-ktitische en mythe-ontmaskerende functie van met name geschiedenis . Iedere groep of machthebber neigt 7) ertoe zich een 'verleden' to scheppen in dienst van de eigen doelen . Daarbij wordt sours wat slordig omgesprongen met feitelijke gebeurtenissen . Het geschiedenisonderwijs kan mensen ertoe brengen in principe wantrouwend t o _ staan tegenover dit snort 'verledens', hen leren deze op hun houdbaarheid to toetsen . Ideologisch bepaalde constructies kunnen dan gaan uitlokken tot

- 74 -

ondergraving in plaats van to lok'ecen als een gemakkelijk onderkomen . Door de omringende werkelijkheid, zij het een stuk stadsmuur of zij het een maatschappelijk ideaal, to leren zien als sporen van menselijke activiteiten in het verleden verliest deze haar vanzelfsprekendheid en massiviteit . Dit toot de principiele mogelijkheid veranderingen to realiseren . Anderzijds toont net ook de stugheid van een bepaalde maatschappelijke werkelijkheid an, daarmee samenhangend, de waarde van vat door sommigen voor ons, i.ndaviduen of groepen, is gerealiseerd . Zichtbaar 'scan hierbij ook de discrepantie tussen doel an uitkomst worden . In sa.menhang met 'ontmoeting' leidt dit kernbegrip 'sporen' ook tot bestaansverheldering an het onderkennen van een 'eigen' identiteit . Het is dan ook niet toevallig dat zich emanciperende groepen - arbeiders, vrouwen, negers - altijd groot belang blijken to hechten aan een onderzoek naar het 'eigen' verleden . Dit verheldert de eigen plaats en toont anderzijds het niet vanzeli'sorekend zijn van die plaats . Urdening is onmisbaar als men over de *aerkelijkneid Tail soreken . Zij maakt het mogelijk gebeurtenissen niet als toevallige en chaotische incidenten tz zien, maar deze to plaacsen in een samenhang, zij het in de vorm van nooit meer dan een hypothetische constructi .e met een min of weer evidente geldigheid . Een weer directe en toegepaste functie van dit ordenen, is dat de leerling de mogelijkheid verwerfL een weer dan intuitieve houding in to nemen ten aan2ten van politieke er, maatschappelijke prcblemen . Hat is denkbaar, maar niec erg wenselijk een oordeel to hebben over economische crisisverschijnselen en de situatie in het Glidden-Oost2n, of an sta .ndpunt in to nemen met betrekking tot kernwapen-onderhandelin3en zonder gist Senul van de recente an ook minder recence geschiedenis . Een verg2lijking met het lezen van een boek is verhelderend : iemand die een willekeurige bladzijd e in een boek opslaac, kan die wel lezen, maar zal er minder van begrijpen daa iemand die het boeK vanaf hat begin doorgelezen heeft . De laatstgenoemde iezer zal vermoedelijk ook veer kunnen xeggen-over het to verwachten vervcig ) an de afloop van hit verhaalg • Het hoeft geenzins de ~edoeling to zijn van de leerlingen politieke commentatoren to waken . Enig benul in dit opzicht en een aanzet tot verdere kennisverraerving lijkt echter onmisbaar in aen sanenleving die in beginsel iedere burger bij Naar besluitvorming betrekt . Hierbij past dat deze ordenenda barada-ring het meest werd uitgewerkt in het kade r van politieke vorming of staatsinrichting . Dena beoogt bij uitstak het bewerken van politieke oarticipatie bij de leerlingen . Beeldvorming tenslotte reefs twee kanten . Enerzijds kan de leerling zelf beelden produceren . Dit omvat iedere vorm van menselijke communicacie die tot doel heeft een geconstrueerd beeld van het verleden over to

- 75 dragen . Dit kan reiken van de tekening van een basisschool-leerling tot aen grensverleggende hiscorische publicatie . Deze productie, in Welke worm dan ook, maakt een controntaeie met andere beelden mogelijk an kan zodoende bijdragen cot een open an daarmee tolerance houding . Daze productie does ook een beroep op integratief, synoptisch an cegelijkertijd divergent denken . Uiteenlopende verschijnselen worden in den greep genomen an in een eigen schepping gepresenteerd . Een snel veranderende samenleving doet vooral een beroep op dit snort denken . Hat het nog op een volwaardig maatschappelijk iunctioneren van de leerlingen is het dan ook verwarpelijk hen via multiple-choice toezsen en geprogrammeerde inscructie overwegend to trainen op ja/nee- en ooed/fou_-denicen . Anderzijds bied t daze beeldvorming de leerlingen aen aantal vensters op de mans an zijn samenleving . Zip vormt het inst rument om al net voorgaanda to bewerkstelligen . En zij vormc Been ongevaarlijk instrument . Terecht merkt Ankersmic in dit verband op juist bepaal3e geschiedinte r-P retaties, die niet alleen aanvechtbaar waren maar die bovend ie n geacht warden de wil van de aeschie d enis to tonen (Nazisme an Marxisme), de mens in . onze eeuw he b ben aangezet tot het begaan van g ruwelen op een ongek2nde schaal 9) . De grondfout scnuilL hie r bij in de neib ing interpretatieve g e sc hiedbeelden als de werkelijkheid zelf op to vacten an daaraan richtlijnen voor het politiek handelen to ontlener. . Leerlin g en moetan dan ook leren onderkennen dat in dit opzicht vaak misbruik v an historische begrippen wordt gemaakt . Dit sluit aan bij Egan s opvatting over een `ironische' houding als resu l taat v an goad geschiedenisonderwijs . Beelden van de historisch-sociale w 2 rkeliikheid worden altijd gevormd, oak los van ceder onderwijs . Anders ervaart men zichzelf an de werkelijkheid immers slechts ass een hoeveelheid chaot i sche inpressies . De taak van het orderw ij s is dat daze beeldvorming 20 goad an verantwoord mcgelijk oeschi edt .

- 76 Noten hoofdstuk 6 . 1) Zie m .b .t . dit 'ethisch gesprek' : W .A .J . Meyer, Leren in opvoeding en communicatie . Analytisch filosofische opmaat tot een pedagogisch e leerplantheorie ; Nijkerk, Intro, 1983, blz . 135 v . 2) Verg . F .R . Ankersmit, Denken over geschiedenis . Een overzicht van mode rn e geschiedfilosofische opvattingen ; Groningen, Wolters-Noordhoff , 1984, blz . 299 v . 3) Zie boven, paragrafen 3 .4 .1 en 3 .4 .2, blz . 25 v . 4) Verg . P . Hirst, Knowledge and the curriculum, Londen en Boston, Rout ledge & Kegan, 1974 en Meyer, op cit . 5) M . Reeves, Why history? ; Londen, Longman, 1980, blz . 25 v . 6) J . Kocka, 'Gesellschaftliche Funktionen der Geschichtswissenschaft' ; in : Wozu noch Geschichte? ; onder redactie van W . Oelmuller, Munchen , Wilhelm Fink Verlag, 1977, blz . 27 . 7) Verg . J .H . Plumb, The Death of the Past ; Glasgow, The University Press , 1969, hfdst . 1, The Sanction of the Past, en J . Kocka, op . cit ., blz . 26 . 8) Dit beeld is ontleend aan Ankersmit, op . cit ., blz . 314 . 9) F .R . Ankersmit, 'Over geschiedenisonderwijs en historische begrippen' ; in : Kleio , 23 (1982) 8, blz . 14 .

- 77 -

Bijlage .

Enkele voorbeelden van leerstofkeuze in VGN/LPC, lagere klassen, 1979, blz . 94-9 6

Voorbeeld I . K/as 1

cr adit i oneel

1 . Preh i stor i e 2 . Egypt e 3 . Mesopotamia 4 . Gr i eke n

5 . Romeinse Repub l iek 6 . Rome i nse Ke i zerr i ik 7 . Kare l de Grot e K Jas 2 1 . I slam en kru i stochte n

2. Ridderschap , kerk en steden i n de m iddeleeuwen 3. Renaissan ce en r eformat i e 4. Oe ontdekk i nge n 5 . De beginfase van de 80 •j ar i ge oor l og 6. Het abso l utism s 7 . De Franse revolut i e K /as . 3 1 . Indust r ials revo l ut i e en li bera li sme 2 . I mper i al i sme en eerste wereidoorlog 3 . De wer el d van het Communism e

4 . De geschieden i s van de Veren i gde State n 5 . Ontstaan van Nederlandse politieke parti j en 6 . Fascisme en tweede were l doorlog

7 . Het Midden - Oosce n 8 . Nederlandse staatsinricht i ng

Voorbeeld 1l : a/wrjkend trsdicioneN K las 1 1. 2. 3. 4.

Neder l andse prehistor i e Mesopotam i a Gr i ekse Goden - en heldensagen Atheense demokrati e

5 . Onutaan Rome i ns i mper i um 6 . Oe eerste chr i stene n 7 . Dagelijks I wen i n de Kar oli ngische ci jd K iaS <'. 1 . I s l am en Christendom i n het Spanje van t to en 12e eeu w 2 . Oe M i dde l eevwse stad 3 . M i chelangel o 4 . Ontdekkingen 5 . Lodew ijk XI V 6 . George Washington 7 . Napoleo n K* las -1 1 . Kon i ng W ill e m 2 . Indusu i e l e r evo l ut i e en Marx 3. Kuyper en Schaepma n

4 . Lenin en Stali n 5 . Hit l er e n Churchi l l

6 . Samenvatting Nederlandse staatsinr i chting 7 . Che Guev ar a en F i del Castr o 8. Nasser

Geschiedenis in de

78 -

Voorbeeld /ll :

onko n ve ntion eel

K/as 1 1 . Archeologi e 2 . Joodse yolk van Abraham tot Salomon 3 . Kreta en Mycen e 4 . Siaaf en burger in Grie!cenland 5 . Caesa r 6 . BenedikEus en het kloosterleven 7 . Mohamme d

Klan 2. 1 . Dorestad en de vroeg-Friese handel 2 . Heksen in de Middeleeu%ve n 3 . De Gutdensporanslag 4 Leon3rdo do Vinc i

5 . Cortez v°rov?rt Mexico 6 . Willem van Oranj e 7 . Oe Amerikaanse onafhankelijkheidsoorlog 8 . Geschiedenis van de eigen stall

Klas I - -- 1 . Troelstr a 2 . Nederlandse staatsinrichting 3 . Bismarck 4. 5. 6. 7.

Mao Tse Tung Rond de konferentie van Cuba-krisi s HFt Midden•Oosten

W .P . Blockman s Erasmus Universiteit Rotterda m

GESCHIEDENIS, STAATSINRICHTING EN MAATSCHAPPIJLEE R

DEEL III

I NH OUD

1 .

Situering

en

opzet

1

2 . Ontwikkelingen in het vakgebied als wetenschappelijk e disciplines

3.

Effecters

op

het

voortgezet

4.

Leerdoelen

5.

Maatschappelijke

6.

voor

1

onderwijs

3

basisvorming

4

ontwikkelingen

9

de

Leermiddelen

11

7 . Vakdidactische discussie en stofkeuze 12

8.

9.

10 .

11 .

De

huidige

Differentiatie

leerstof

fasering

20

Introductieproblenen

20

Vak

en

en

17

leergebied

21

12 . Belanp, van het leergebied *tens en *iaatschappi j 2 4

13 . Conclusi e

25

N oten

26

1-

1 . Situerin g en opz e t

_

In de discussie die sedert enkele jaren in Nederland wordt gevoerd over de structuur en de inhoud van het voortgezet b a sisonderwijs, hebben argumenten betreffende de inhoud en de didactiek v an vakken en leergebieden tot nog toe een ondergeschikte rol gespeeld . Algemene vooropstellingen, die werden ontleend aan algemeen-pedagogische, maatschappelijke en ideologische prioriteiten, hebben het debat meer gevoed dan bekommernissen over het wat en het hoe van de leerprocessen . Hierdoor is de aandacht ook in hoofdzaak gericht geworde n op de externe aspecten van het onderwijs : de organisatie van het curriculum, van de klasindeling, van de leerlingenbegeleiding etc . Gegeven de sterk algemeen-politieke en ideologische achtergronden van de gedane voorstellen, vallen nogal wat tegengestelde opvattingen to beluisteren . De doorwerking van de circulerende modellen naar het concrete onderwijsproces toe is nog onvoldoende bestudeerd . Bi j de evaluatie van middenschool-experimenten is wel onderzocht of leerlingen er zich "goed hebben gevoeld" maar niet wat ze er hebben geleerd .(1) Een beklemtoning van de vakinhoudelijke en vakdidactische wenselijkheden en mogelijkheden vormt dus een noodzakelijk aanvullende dimensie in de gedachtenvorming . In dit rapport zal daarom vanuit het leergebied "mens en maatschappij" en vanuit de vakken geschiedenis, staatsinrichting en maatschappijleer gezocht worden naar de implicaties van bepaalde onderwijsmethoden en -structuren . Getracht zal worden om vanuit de vakinhoudelijke en vakdidactische overwegingen de algemene vragen to beantwoorden die de 1 ;RR heeft gesteld betreffende de leerdoelen en de fasering van het basisonderwijs .

2 . On t w ikke lin g en in het vak g e bi ed al s wete nsc ha ppel i j k e di sc i pline s

De creatie van een apart leerva}: maatschappijleer, zoals die in all e Wes t eu r op ese lan den pla a ts vo nd ti j den s de j a ren zestig , is ee n r esul t ante va n de na-oorlogse opgang van d e b eoef e n i ng van de so c ia le we ten sc happ en . H o ew el d e verwachtingen in d i e ti j d wellicht h oer gespannen waren d an n u , li jkt het l och on b etwis t dal in "maatschappij-

-z-

leer" systematisch vragen aan de orde kunnen worden gesteld die in de oudere vakken geschiedenis en staatsinrichtinE onvoldoende werden belicht . Van de historische wetenschap in Nederland Bing in de jaren zestip, immers niet een zodanige impuls uit, dat daaraan de polsslaF van de toenmalige samenlevin ; kon worden afgelezen . De inhoudelijke en methodische vernieuwing die het historisch onderzoek toen vooral in Frankrijk in beweging had gebracht, werd in Nederland nog slecht s door een enkele geisoleerde geleerde opgemerkt . Die vernieuwing had betrekking op de volgende aspecten :

- verruiming van de thematiek van het politiek-staatkundig-militaire gebeuren near structures en processes op met name economisch, sociaal en cultureel gebied ; - ontwikkeling van kwantitatieve analyse-technieken ; - aansluiting bij probleemstellingen, begrippen en onderzoeksmethoden die in de overige sociale vetenschappen wares ontwikkeld . Aangezien het wetenschappelijk onderwijs in Nederland deze vernieuwingen op het gebied van het historisch onderzoek pas in de loop van de jaren zeventig heeft verwerkt, heeft het op dat vlak ook pa s vrij laat stimuli kunnen geven aan het voortgezet onderwijs . Het vak geschiedenis bleef bier dan ook vrij traditioneel een verhaal van vooral politieke feiten, met de op Nederland en West-Europa gerichte chronologie als enip, systematisch kader . Handboeken uit die tijd leggen dear getuigenis van of (2) . De noodzaak aan een afzonderlijk vak maatschappijleer werd hierdoor des to sterker aangevoeld : daarin werden immers meet aktuele vragen gesteld, die een directere relevantie vertoonden voor de huidige samenleving . De versnelde maatscharpelijke verandering die Nederland aan het einde van de jaren zestig doormaakte, riep immers nieuwe vragen op, wear de toenmalige leraren geschiedenis been raad mee wisten . De begrippen normen en waarden hadden zij nog niet aangetroffen in hun handboeken . Hoe zouden zij dan een schoksgewijze doorbreking van patronen van normen en waarden voor hun leerlingen kunnen verklaren?

- 3 -

Drie ontwikkelingen hebben tijdens de tweede helft van de jaren zeventig verandering gebracht in deze situatie . De Nederlandse historici vonden aansluiting bij de international vernieuwinp van bun vakgebied ; - op de overschatting van de mogelijkheden van de soci a le vetenschaPpen volgde een periode van statusdaling ; - binnen de sociale wetenschappen groeide opnieuw de belangstelling voor veranderingsprocessen, grootschalige analyses en vergelijkingen (macro-perspectief) . Door een combinatie van deze factoren staan historici thans veel minder ver of van sociale Wetenschappers . Beide disciplines zijn Hader op elkaar betrokken ; men betreedt elkaars paden (zij het niet steeds zonder gekibbel) ; men heeft geleerd niet goed zonder de andere optiek verder to kunnen . Het slagwoord interdisciplinariteit dekt bij historici - die de pretentie handhaven om alle aspecten van de bestudeerde samenlevingen to behandelen - het onmisbare beroep op begrippen en methoden uit de andere sociale (en gedeeltelijk ook fysische en biologische) wetenschappen . Maar ook in de sociale wetenschappe n (in enge zin)is interdiscplinariteit een vanzelfsprekendheid geworden, niet alleen in de deelgebieden die aansluiten bij bet recht, de economie etc . De recente ontwikkeling van allerlei kundes, gericht op specifieke probleemvelden in de maatschappij (milieukunde, bestuurskunde, bedrijfskunde) is gebaseerd op een combinatie van disciplines .

3 . Effecten op het voortgezet onderwij s

Indien derhalve in het voortgezet onderwijs een nadere integratie van vakken binnen een leergebied "mens en maatschappij" wordt voorgestaan, dan dient daarbij to worden overwogen a . dat een dergelijke tendens tot integratie op zuiver wetenschappelijk gebied in Nederland pas sedert een tiental jaren tot een belangrijke onderzoeksrichtinp, is uitgegroeid, zodat de resultaten, hoewel belangwekkend, nog niet overvloedig voorhanden zijn ; b . dat de oplossing van concrete riaatschappelijke problemen thans niet enders meer gedacht wordt den door een combinatie van disciplines ; op micro-niveau zijn er al wel goede voorbeelden aan to dragen va n zulke gevalstudies ;

- 4 -

c . hieruit volgt dat het, vanuit een probleer ►-oplossende doelstellin g zowel als vanuit kennistheoretisch oogpunt, interessant is om oo k in het voortgezet onderwijs de onderlinge betrokkenheid van disciplines duidelijk to maken ; d . gezitn de stand van het wetenschappelijk onderzoek en de trage doorsijpeling daarvan near het voortgezet onderwijs, dient nog voorzichtig to worden omgesprongen met het begrip integratie ; de huidige praktijk met rliddenschoolexperimenten toont trouwens aan dat e r nog nauwelijks sprake is van vakkenintegratie, en dat de inspanningen voor leerstofontwikkeling dear ook vrijwel niet op gericht zijn (3) ; e . interdisciplinariteit mag nooit ten koste gaan van de disciplinaire opbouw van denkwijzen, kennis en methoden, waarop ze juist berust ; voor het vak geschiedenis zal het denken in tijdsdimensies, ontwik keling, verandering, versnelling, vetraging, relatieve voorspron g en (on) gelijktijdigheid kenmerkend blijven, terwijl die aspecten niet in alle analyses binnen het vak maatschappijleer aan de ord e hoeven to komen ; bier is juist de systematiek van onze huidige werel d bepalend ; f . samenhangen tussen vakken molten Been nieuwe beperkingen opleggen ; het bundelen van bepaalde (maatschappijwetenschappelijke) vakken tot een leergebied dreigt de essentiele verbanden met somnige aspecten uit de biologische en fysische wetenschappen of to snijden ; enkel de relatieve autonomic van vakken maakt koppelingen tussen leergebieden mogelijk . (Illustraties hiervan zal ik geven in paragraaf 11) .

4 . Leerdoelen voor de basisvormin g

De traditionele opvatting, volgens welke men "zijn geschiedenis" diende to kennen, ging uit van een nationalistische, europacentrische en encyclopedische opvatting van het vak . Het had als vanzelfsprekende funktie het nationaal gevoel aan to wakkeren en de "white man's burden" aan to tonen, d .w .z . de superieure beschavingstaak die de Westeuropeanen zouden hebben verricht in de rest van de wereld .

Er werd tevens van uitgegaan dat het mogelijk en zinvol was om zonie t een volledige kennis van het verleden ter verwerven, er dan toch de essentiele feiten van to vatten . Fen dergelijke opvatting was enkel

- 5 -

houdbaar door middel van de nationale en op Europa gerichte accentuering, gekoppeld aan een impliciete inperking tot het politieke en militaire optreden van elites . De ontzaglijke uitbreiding van het kennisgebied heeft deze visie doen exploderen . In ruimtelijke zin, maar ook wat betreft de beschouwde aspecten (sociaal, economisch, cultureel) en de optiek (verschijnselen die zich herhalen en/of zich voordoen op het niveau van groepen en massa's) orrvat de discipline thane onnoemelijk meet informatie dan vijftig jeer geleden .

Is het, nu "het beeld vergruisd" is, nog mogelijk aan to geven Welke kennis en vaardigheden essentieel zijn en dus zeker aan de orde moeten komen in het funderend onderwijs? Recent is nog uit onderwijskundige kring gewezen op de wenselijkheid om "per aspect van het vormingsaanbod een niet to omvangrijke lijst leerdoelen" op to stellen die aangeven "Welke kennis, inzichten en vaardigheden in principe alle leerlingen van het voortgezet basisonderwijs moeten hebben verworven met betrekking tot duidelijk geformuleerde inhouden" . Leerdoelen zijn bij uitstek geschikt voor de normstelling van de onderwijsinhoud (4) . Uitgangspunt bij het beantwoorden van deze vraag kan het bruikbaarheidsbeginsel van de verworven kennis, vaardigheid of attitud e

zijn, wits daaraan een ruime interpretatie wordt gegeven, in de zin van : bruikbaar voor een volwaardig functioneren in de samenleving . Voor het vak staatsinrichtin g

lijkt dit criterium het minst problemen

op to roepen : een 15-jarige behoort het structuur en de werking to kennen van onze staatsinstellingen, teneinde zijn persoonlijke en democratische rechten to kunnen uitoefenen .

Voor maatschappijleer stel ik als leerdoelen voor het funderend onderwijs voor : het verwerven van inzicht in de essentiele sociale structuren (het gezin, de woonomgeving, de sociale kategorieen) en de daarmee samenhangende belangen, identificaties, conflicten . De sociale kaart van Nederland vormt tegelijk een cognitief en een vaardigheids-leerdoel . De kaart is een instrument om de meet algemene sociale verschijnselen aan to demonstreren : diverse vormen van sociale ongelijkheid (volgens de criteria bezit, yacht aanzien) en sociale verschillen (religieuze oezindte, woonplaats/regio, opleiding,

- 6 -

functie, nationaliteit, etnische groepering etc .) . Er heeft zich in de voorbije jaren een consensus gevorc►d betreffende de algemene doelstellingen van het vak maatschappijleer . De onduidelijkheid die aanvankelijk rond dit vak heeft bestaan, wordt thans weggenomen door een fielder programna en zicht op doelstellingen voor het eindexamen (5) . Bijzondeie aandacht wordt besteed aan de visies van onderscheiden maatschappelijke groeperingen, hun waarden, normen, doelstellingen en verwachtingen, en de daarbij in het geding zijnde belangen en machtsverhoudingen . Ook de verschillende zienswijzen op de fundamentele maatschappelijke problemen vormen een wezenlijk onderdeel van het vak maatschappijleer . Dit overzicht moet de leerling in staat stellen zelf overwePen een stellingname to kiezen en zo het eigen handelen en dat van anderen to doorzien . Order de doelstellingen die vanuit het veld Haar voren worden gebracht, worden ook de volgende elementen genoemd :

- de veranderbaarheid van de samenlevin g - de hedendaagse samenleving in historisch en vergelijkend perspectief . Men zou kunnen stellen dat deze eigenlijk behoren tot de kern van de doelstellingen van het vak geschiedenis . Het is duidelijk dat een aansluiting van beide vakken op elkaar noodzakelijk is . De geschiedenisles behandelt per definitie de factoren die maatschappelijke verandering bevorderen en afremmen . De toepassing daarvan op het handele n in de huidige Nederlandse samenleving komt aan de orde in de les maatschappijleer . De beschouwing van afgesloten grootschalige processes over langere termijnen geeft een diep inzicht in de mogelijkhede n en begrenzingen van individuen en groepen om vanuit de eigen wilshandelingen de werkelijkheid to beinvloeden . Een beperking tot het bier en nu zou tot illusies of ontmoediging kunnen leiden, als dit nie t s oa r het historisch perspectief weer wordt gerelativeerd . Zo ook zal de aandacht voor de visies, waarden en doelstellin g en van onderscheiden groeperingen, in relatie tot hun belangen en machtsmiddelen, in een historische context meet gedistantieerd en niet zelden

-

7

-

grondiger kunnen plaatsvinden dan voor een aktueel probleem . De analyse van dezelfde of een analoge problematiek in een historische in in een aktuele context, kan het inzicht in de oorsprong en de effecters van waardenstelsels helpers dodrbreken . Verre van een zekere overlap tussen de vakken als nadelig of overtollig to zien, acht ik dit juist de ideale omstandigheid om tot een nadere afstermning to komen tussen complementaire, maar toch onderscheiden programme-onderdelen . Essentieel in de bijdrage van het vak geschiedenis is het denke n in tijdsdimensies en veranderingen . Vooreerst last dit de jongere toe zijn eigen plaats in de tijd to bepalen ; gekoppeld aan de plaatsbepaling in de ruimte, draagt dit bij tot de worming van de identiteit van een individu en een groep . De klemtoon dient hierbij to vallen op processen die de eigen wereld worm hebben gegeven, zoals urbanisering, kapitalisering, kolonisatie, industrialisatie . Het vak geschiedeni s eventueel in samenhang met maatschappijleer - moet in het basisonderwijs de volgende inzichten kunnen bijbrengen : maatschappelijke situaties zijn complex : ze vertonen geografische, biologische, technische, economische, sociale, politieke en culturele aspecten, die op een meerduidige wijze met elkaar samenhange n (d .w .z . verschillende combinaties zijn mogelijk vanuit elk aspect) ; maatschappelijke situaties zijn dynamisch : onderhevig aan verandering door interne of externe druk ; veranderingen verlopen veelal traag en ongelijkmatig in verschillende aspecten van een samenleving ; continuiteiten temmen vaak innovatie af ; - samenlevingen evolueren aan verschillende tempo's volgens de logica van hun specifieke situatie ;er bestaat niet 46n mondiale tijdsas, maar er is een veelsporigheid van ontwikkelinpen ; "onderontwikkeling" heeft dus zijn eigen logica ; in toenemende mate beinvloedt de evolutie in 66n samenleving ook die in andere ; dit integratieproces heeft zich geleidelijk, maar niet rechtlijnig, over de wereld uitgespreid . Naast inzichten, Belden ook enkele vaardigheden tot de leerdoelen van towel maatschappijleer als geschiedenis : de interpretatie van diverse informatiebronnen (teksten, statistische gegevens, kaarten, voorwerpen, beeld- en geluidsmateriaal), en de kritische confrontatie van eenzijdige, onvolledige en partijdige bronnen . Bet vezzanelen

- 8

en interpreteren van documenten, het leren lezen en synthetiseren van teksten, en het verwerken van uiteenlopende gezichtspunten tot een eigen geheel vormen uiterst waardevolle vaardigheden in het funderend onderwijs . Deze kritische houding tegenover informatie en befkvloedinf, van diverse zijden geldt ook in het vak maatschappijleer als noodzakelijk om tot een gemotiveerde standpuntbepaling to komen inzake aktuele problemen . Als kenniselementen die ik tot de leerdoelen reken, zijn to noeiren : - situering in de absolute tijd van de "grote culturen" (geurbaniseerde agrarische samenlevingen : Mesopotamia, Egypte, India, China, Griekenland, Romeins imperium, Maya's, Azteken, Inca's) ; - situering in de tijd van de opeenvolgende maatschappijformaties in West-Europa : staaanen, Romeinse kolonisatie, feodale koninkrijken, urbanisatie, staatsvorming, handelskapitalisme, industrieel kapitalisme) ; situering in de tijd en karakterisering van de grote social e stromingen in Nederland tijdens de voorbije zes eeuwen : vorstendotmmen, eenmaking der XVII Provincien, de Opstand, de Republiek, de regentenaristocratie, de langzame liberalisering, de late industrialisering, de emancipatiebewegingen (A .R ., socialisten, katholieken) en de verzuiling, snelle na-oorlogse modernisering en ontzuiling . De opwerpiug dat een dergelijke benadering leidt tot relativerinp, van de vanzelfsprekendheden in de eigen positie is correct en bedoeld (6) . De jongere achterhaalt door het inzicht in de groei van zijn situati e de grondsla,ven van het bestaande, dat dus verklaard wordt, maar tevens van zijn absolute geldigheid ontbloot wordt . Relativering hoeft echter niet over to Kellen Haar afwijzing van al het bestaande o f tot onzekerheid ; de factoren worden inners centraal gesteld die in welomschreven omstandifheden bepaalde veranderingen uitlokken . Explicitering van de voorwaarden van verandering moat bewustwordinp, bevorderen en apathie, het gevoel van machteloosheid dat een deal van de huidige jeupd kwelt, bestrijden .

Het zal opvallen dat de Kier geformuleerde leerdoelen voor de drie vakken elkaar ten dale overlappen en in ieder gavel nauw op elkaar aansluiten . De verwantschap in optiek en methodiek ken echter niet tot een volledige integratie leiden on de redenen die in de paragrafe n 3 en 11 zijn uiteengezet ; bovendien zal het nodige didactische materiaal daartoe maar in een uitzonderlijk gavel beschikbaar zijn .

- 9

5 . Haatschappelijke ontwikkelingen

Kinderen worden in de huidige samenleving, net a ls volwassenen, overspoeld met informatie . De school is zeer ver verwijderd van een overheersende positie bij de bepaling van smaakorientaties, waardeoordelen en attitudes . De cultuurindustrie, met hear a udio-visuele en schriftelijke kanalen, oefent een stevige invloed uit op de jongeren . Daarnaast confronteren sommige educatieve televisieprogracnma's zoals het jeugdjournaal hen met een niet pers6 zachtzinnige greep uit het WereldRebeuren . Vele 11- tot 15-jarigen volgen al volop het "rote" journaal, dat hen uiteraard voor menig schrijnend probleem plaatst . In de kijktijd vrijwel onlosmakelijk daarmee verbonden is dan weer de reclame-zendtijd die om zijn niet zelden aantrekkelijke presentatie door het jeugdige publiek wordt toegejuicht . Het is onmiskenbaar dat het televisiescherm, in somr ► ige opzichten ondersteund door cassette-recorders, (spel) computers, radio's en tijdschriften, veel dieper ingrijpt in het wereldbeeld van jongere n dan dit ties of vijftien jeer geleden het geval was . De alomaanwezigheid van de apparatuur en de gecombineerde invloed van de verschillende media vormen factoren in de maatschappelijke ontwikkeling,

vaarbij de

school aanvullend en corrigerend moet optreden . Doze media kunne n een bijzonder waardevolle aanvulling bieden bij andere leerprocessen, mite de school erin slaagt in dit chaotische aanbod ordening to scheppen en zij de jongere brengt tot een bewuste en kritische verwerking van deze incoherente invloeden uit zijn milieu . Zo lijkt mij dat het tot een fundamentele teak behoort van het vak maatschappelijke worming om reclame-boodschappen to leren decoderen . Zoniet, stevenen wij regelrecht op een amorfe consumptiemaatschappij af . Het is uit onderzoek bekend dat de STER-reclame alle controversiel e thema's ontwijkt, en (dus) de stereotiepen uitdraagt als ideaalbeelden : een type-gezin met traditionele rolverdeling fusses man en vrouw ; de associaties spelen in op middenklasse-aspiraties ; de accentuering van consumptie en de bewuste eenzijdigheid, dit alles zij n waarden waaraan kinderen niet kritiekloos mogen worden overgeleverd .

-

10

Net is dus nodi g dat het mechanisme van de "verborgen verleiders" wordt bij .aehrach ; in het funderend onderWijs, juist door confrontatie van reclamespots met ge g evens uit andere bron . Ook is een eenvoudige inhoudsanalyse verhelderend . Met betrekking tot de nieuWSprogra m na's hebben de vakken geschiedenis, staatsinrichting, maatschappijleer en aardrijkskunde tot task om duiding to verschaffen opdat de informatie in een ruim referentiekader zou kunnen worden ingepast . Deze achtergrondinfo rmatie kan natuurlijk niet voortdurend achter de feiten aanhollen ; zij moet gesysteriatiseerd zijn en slechts uitzonderlijk kan een aktualiteit worden uitgediept . De school dient er zich wel van bewust to zijn dat de jongeren doo r de media heel concreet de ontwikkelingsverschillen en de conflicten onder ogen krijgen ; bij ontstentenis van verklaring kunnen de deprimerende beelden snel tot aversie en dus tot a-politieke houdingen leiden die ongewenst zijn in een democratisch bestel . Ook het omgekeerd e kan zich voordoen : een overgevoeligheid van jongeren voor sociale bewegingen en acties in het eigen land of de eigen woonplaats (bv . door het effect van de locale netten) .Steeds zal de school een relativerende, informerende en objectiverende functie to vervullen hebben . Juist leerdoelen zoals de in de voorgaande para g raaf 4 geformuleerde, kunnen de jon g eren niet alleen een Wereldorientatie bij bT engen, maar ook begrip voor de spanningen die voortkomen uit ontwikkelingsverschillen . Daarnaast zal hen duidelijk worden Welke de informatieve waarde is van verschillende soorten bronnen van uiteenlopende herkomst . Ook past het daarbij de waarde van beeldmateriaal als zodanig to relativeren, in vergelijking met g eschreven teksten, materiele bronnen en statistische gegevens . Een overschattin g van beeldinformatie zo u i mmers een schadelijke attitude kunnen opwekken ten aanzien van schriftelijke vaardigheden . Ik ben er mij van bewust met deze paragraaf over maatschappelijke ontwikkel i ngen andere klemtonen to hebben Fele ,-, d dan de minister in de note V erder na de Basisschool (7) . Ik acht de door mij aan g evoerde overwegingen inderdaad van Groot belang, zowel in het alge n. een, als voor het leergebied "Hens en Dfaatschappij" in het bijzonder .

- 11 -

6 . Leermiddele n

Uit de voorgaande paragraaf is al duidelijk gebleken dat de opmars van de audio-visuele media de school in een concurrentiepositie plaatst . Om nog gehoord to Worden, zal zij zich voor een deel moeten bedienen van dezelfde technieken en daarnaast ook dienen in to spelen op het aanbod waar de leerlingen zich effektief op richten . Net bekende didactische principe van de activerinp, van de leerlingen behoudt al zijn geldigheid . De video-monitor map, niet worden gebruikt als een zoethouder : het kijken en luisteren dient toegespitst to worden door vrapenlijsten . De algemene teneur daarvan zal dan moeten luiden : vat zie je? mat wordt er gezegd? tie je wat ze zeggen? stemt het beeld overeen met de tekst? wat zie je en zegt men niet? wat zegt men en zie je niet? vaarom ?

Net basisprincipe van de historische kritiek behoudt juist in onze informatiemaatschappij al zijn waarde : bronnen met elkaar confronteren on de beperkingen van elk to elimineren . LeerlinQen dienen Pestimuleerd to worden on zelfstandig informatie to verzamelen en de verschillende bronnen to evalueren op hun authenticiteit, hun eenzijdigheid of partijdigheid . Net interpreteren van teksten van officiele, journalistieke of private aard, statistische gegevens, beeld- en geluidsmateriaal, dient to behoren tot de dagelijkse klaspraktijk in dit leergebied . D e methodiek is terzake al verder ontwikkeld dan de inhoudelijke toepassingen (F) . De schaarste aan handboeken die deze methode in de praktijk brengen valt gedeeltelijk to ondervangen door de vlotte beschikbaarheid van massa's informatie . Ook de ervaring dat bepaalde gegevens niet of moeilijk to verkrijgen zijn is uitermate leerzaam . De dagelijkse ervaringswereld van de leerling is zo boordevol leermateriaal dat een enigszins inventieve leraar daar heel concrete leermiddelen aan kan ontlenen .

Toch mag het basisonderwijs niet beperkt blijven tot het aankweken van vaardigheden op zichzelf ; een systematisch leader is vereist on. de verworven kennis in to passen . Nog een andere informatiebron valt vanuit didactische overweginpen zeer aan to bevelen : het exploreren van het geheugen van bejaarden (mondelinge geschiedenis) . Over deze leermethode, die, zoals de voorgaande, vanuit verschillende disciplines waardevol geacht wordt,zal ik een concreet project voorstellen in paragraaf 11

.

-

12

-

Alles overziende, moet worden geconstateerd dat er Weinig adequaat didactisch materiaal beschikbaar i :.• .Om in deze leemte to voorzien, is samenwerking tussen didactici en wetenschappelijke onderzoekers een absolute noodzaak . Tot nog toe werd de vaY riidactiek in de instellingen voor wetenschappelijk onderwijs al to seer verwaarloosd : er zijn geen afzonderlijke leerstoelen voor, en inset o p d i t terrein wordt door de vigerende financierings- en beoordelingssystemen laag gehonoreerd . Daardoor blijft het voortgezet onderwijs grotendeels op zichzelf aangewezen om aan inhoudelijke en didactische ve rn ieuwing to werken . Gegeven de (in vergelijking met het buitenland) seer zware belasting van de leraar, resten hem hiertoe nauwlijks de nodige tijd en energie .

Een gunstig voorbeeld van hoe het wel kan, vormen de presentaties op televisie van het Centraal schriftelijk eindexamen in de voorbije drie jaren . Met dergelijke middelen en door gecoordineerde bijdragen,van zowel onderzoekers als leerkrachten moet het mogelij k zijn de bestaande brede kloof tussen de wetenschappelijke inzichten en de overdracht daarvan in het voortgezet onderwijs to versmallen .

7 . Vakdidactische discussie en stofkeuz e

Lange tijd heeft het geschiedenisonderwijs slechts 66n methodiek gekend, nl . de chronologie, met de tijdsbalk in de klas als didactisch instrumentarium . Net vervalsende effect hiervan wordt nu algemeen erkend : er is niet den tijdslijn, maar er zijn er evenveel als er autonome samenlevingen waren ; die tijdslijnen kennen kruisingen, splitsingen en samenvloeiingen, zoveel als Been kind ooit kan bevatten . Een oplossing sou er kunnen in bestaan een meer-sporige tijdsbalk to ontwerpen, waaruit de effecten van de ene cultuursfeer op de andere zichtbaar worden . Deze methode, ondersteund met kaartenmateriaal, zoals dat thans in een uitstekende atlas beschikbaar is die nu Bens niet de

13 -

Europese ontwikkeling als motor van en gezichtspunt op alle dingen opvat (9), sluit aan bij de leerdoelen die in paragraaf 4 zijn uiteengezet . Verklaren waarom in een bepaald milieu een samenleving op een bepaalde wijze is ingericht, en wel of niet onderhevig is aan ver anderinsstendenties : dat is een methode die het mogelijk maakt de oude debatten to overstijgen tussen een chronologische of een thematische stofindeling en -sElectie . Naast het reeds genoemde nadeel, vertoont de chronologische systematiek het nadeel slechts schijnverklaringen (of in het beste geval : gedeeltelijke verklaringen) to bieden : de dwaling "nadien dus daardoor" . De thematische systematiek daarentegen kiest hear problemen . Veel hangt hierbij of van de selectiecriteria . Het gevaar is evenwel groot dat ook hier het verklaringskader to eng is, en neigt near determinisme . Zo zal een theme als "techniek van de oertijd tot heden" mank lopen aan de geografische.economische, sociale en culturele voorwaarden die de ontdekking, ontwikkeling en toepassing van een techniek in een bepaalde maatschappijformatie hebben bevorderd . Daarnaast is het gevaar van bejubeling van de eigen tijd eigen aan een dergelijke aanpak . `tsar ook andere thematische selecties sommen op zonder verklaringen to geven die toepasbaar zijn in weer situaties den de bestudeerde .

Dit criterium nl ., de overdraagbaarheid van de verklaring voor een ontwikkelingsproces van den geval near vele andere, ken met klem worden vooropgesteld bij de stofkeuze ( 0) . Geen geschiedenis om de geschiedenis, meat studie van collectieve menselijke gedraginge n die in een analoge worm elders - eventueel in een nod, bestaande samenleving - herhaalbaar zijn . Een verklaringsmodel systematiseert verklarende factoren ; die kunnen in mindere of meerdere mate een rol spelen, en dus in verschillende combinaties tot uiteenlopende resultaten leiden . De transferwaarde lift den in het verklaringsmodel . Voor alle vakken van het leergebied "dens en *Saatschappij" geldt dat zij moeten attenderen op coriplexe verklaringsmodellen . Zij doen dit aan de hand van goed beargumenteerbare en aantoonbare gevallen, di e model staan voor diverse gelijksoortige ontwikkelingen .

14

Net komt er dus op aan de selectie toe to spitsen op een beperkt aantal type-situaties , waarin op een concrete wijze de meest relevante factoren kunnen worden aan g ewezen . Reeds in 1977 pleitte ik voor het vervangen van de huidige stofindelin g door Fin vol g ens r►aatschappijtypen (11) . Voor elk daarvan kunnen dan aan de hand van een goed uitgewerkt voorbeeld de kenmerken en de dynar. ► ische factoren worden uiteengezet . In ieder Leval zouden de volgende types toegelicht moete n worden : - voedselverzamelaar s primitieve landbouwers en veehouders intensieve landbouwers met stedelijke kernen industriele samenlevingen plurale samenlevingen in een versneld ont- ;ikkelingsproces . De samenhang in deze structuur wordt gevo-rrddoor de oorzaken van dynamiek en atagnatie,waarriee de overgangen verband houden van het ene type Haar het andere en de noodzakelijke interdependentie tussen sanenlevingen op verschillende ontwikkelinpsniveaus . Op een zeer concrete wijze kan met een dergelijke stoFindeling van eenvoudige samenlevingsvormen Haar complexe interacties worden toegewerkt . Ecologische omstandigheden leiden ertoe dat bepaalde samenlevingen gedurende duizenden jaren geen belangrijke transformaties doormaken, en andere daarentegen worden gebracht tot migratie, expansie, regressie, dominantie of subordinatie . Een ecologisch evenwicht veronderstelt dat een bevolking hear behoeften in het gegeven milieu zodanig weet to bevredigen, dat daaruit Been verschraling voortkomt van de bestaansmiddelen , Hoch onaanvaardbare reducties in het behoeftenpatroon en de optimaal geachte bevolkingsomvang . Wordt een dergelijk evenwicht verstoord door fysische, dierlijke of menselijke factoren, dan treden reacties op die in een extreem geval kunnen leiden tot een verandering in het productiesystee m en in de levenswijze .

15 De theorie van het ecologisch evenwicht kan zo worden geschematiseerd : minicsa2c

levens-

voorwaardcrI

culturele be`joeftcn

social c structuur <--~

-inkrimpin g -ITilET1i 1 C bevolkings- verstoring reactie s -import -J -- "~ o : .%,nng --- ~ ecologisc h .isc~;F_ evenwicht -tec'~r vernieukin g

Reograf is--h tecr^ .ologie milieu !-

-

-

-

-

-

--

-

Voor ieder samenlevingstype zijn heel concrete samenhangen aantoon baar tussen de eologische omstandigheden, het systeem dat voorziet i n de bestaansmiddelen, de sociale organisatie en zelfs met het algemen e denksysteem . De logics van de regressie en de stagnatie van samenlevin gen op een laag niveau van technologische ontwikkeling - die immer s het overgrote deel van het bestaan van de mensheid hebben uitgemaakt wordt langs deze weg even goed verklaarbaar als de expansie van soimnig e "hoge culturen" en de wederzijdse beinvloeding van samenlevingen met ee n ongelijk ontwikkelingsniveau . Het ontwikkelingsvraagstuk wordt zo in zij n universele proporties geplaatst . Deze aanpak sluit aan bij de leerdoelen verwoord in paragraaf '+ , biedt een mondiaal perspectief in een verklarend verband, heeft ee n hope aktualiteitswaarde en levert een genetische verklaring voo r het bier en nu . Langs deze veg kunnen moderniseringsprocessen worde n belicht zonder to vervallen in uni-lineair denken gericht op de Westers e samenleving . Vanuit vakdidac :isch oogpunt biedt het geschetste kader mogelijkhede n tot differentiatie Haar studiefasen gedurende het gehele basisonder wijs . Essentieel is daarbij de mogelijkheid (en de noodzaak) or.. o p een heel concreet niveau, by . voor leerlingen vanaf 8 jaar, het functio neren van eenvoudige maatschappijtypes uit to leggen . Hierbij za l een goed verhaal

s ijn effekt niet missen . Geleidelijk k an van het vertellen -

de, verpersoonlijkte geval, toegewerkt worden Haar

a lgemene verschijnselen .

In de leeftijdsgroepen van 14-15-jarigen kan de complexiteit worden opge dreven en is een zekere abstractie mogelijk en gewenst . De maatschappij wetenschappen hoeven immers een modelmatige aanpak in deze studiefas e niet to schuwen, gelet ook op de eisen die by . de wiskunde en de schei kundestellen inzake abstractie .

-

- 16 -

Essentieel is echter dat abstractie op de juiste wijze wordt toegepast : thans schuilt die veelal in de beschrijvende begrippen en namen die verwijzen near een eenmalige toestand in het verleden . De verkeerde abstractie bestaat hierin dat de leerling Been realiteit kan vatten achter het begrin .*Enkele voorbeelden : investituurstrijd is een klassieke topic ; minder het eenmalige conflict verdient de aandacht dan de verwijzing daarnaar als 66n vorm van de veel voorkomende strijd om het hoogste gezag tussen religieuze en wereldlijke machthebbers ; baljuw, missi dominici, consul, Directoire, Heilig Roomse Rijk, Triple Entente etc . : de term moet ondergeschikt zijn aan de algemene functieomschrijving en inhoudelijke karakteriserinp : Specifieke terminologie uit het verleden is slechts zinvol wanneer ze bijdraagt tot begrip, zoniet vervalt men in hol nominalisme . Detaillering is geenzins overbodig, maar ze moet doelmatig zijn . (12 ) Ik bepleit een ontlasting van het begrippenarsenaal van realia, om ruimte to scheppen voor zeer concrete, op de alledaagse regelmatigheden toegespitste analyses van menselijke verhoudingen . Van structuren en processen zijn dan weer abstracte modellen to construeren die, ontdaan van bijkomstige kenmerken, overdraagbaar zijn naar vele andere situaties . De vakdidactische discussie over het vak maatschappijleer is tijdens de voorbije jaren zeer levendig geweest . Het in 1976 gepubliceerde Raamleerplan is in de praktijk moeilijk toepasbaar gebleken (13) . Op dit ogenblik blijkt echter een consensus to zijn bereikt over de inhoud van het vak en zijn doelstellingen inzake kennis, vaardigheden en attituden . Gedacht wordt aan zes themavelden : 1 . Opvoeding en worming (socialisatie) 2 . Woon- en leefsituati e

3 . Arbeid en vrije tij d 4 . Technologie en samenleving 5 . Staat en maatschappi j 6 . Mondiale verhoudingen . In een toenemende abstractie, v+extrekkendvan de eigen ervaringswereld van de leerling, worden hedendaagse sociale en politieke problemen verduidelijkt . Het blijft een punt van grote aandacht dat de maatschappelijke en politieke problemen, vooral in het basisonderwijs, op een zo concreet mogelijke wijze aan de leerlingen worden gepresenteerd . Een directe confrontatie met symptomen van de behandelde problematiek zal hun ervarings-

- 17 -

wereld verruimen . De maatschappij moet bij wijze van spreken in de school gebracht kunnen worden, of de klas dient zich in de maatschappij to begeven . Een aktieve, directe en concrete aanpak zal bijdragen tot de motivatie van de leerlingen om over het een en ender na to denken en om vooroordelen ter discussie to stellen . Voor maatschappijleer geldt, net z o

goed als voor geschiedenis, dat enig abstractieniveau pas ken worden bereikt nadat op een heel concrete wijze inzicht is verworven in de elementen van de problematiek .

8 . De huidige leersto f

Gegeven de bijdragen van andere adviseurs, beperk ik mijn analyse van de huidige leerstof tot de meest gebruikte handboeken voor het vak geschiedenis . Die zal ik doorlichten tegen de leerdoelen die ik in paragraaf 4 heb . voorgesteld . Voor maatschappijleer is nog Been handboek aan to wijzen dat representatief zou zijn voor de leerstof . In de handboeken is een diepgaande evolutie waarneembaar tijdens de jaren zeventig . Gold de politiek van vorsten en Staten in 1968 nog als bepalend (14), den is sedertdien wel verruiming van de optiek ingetreden . De grafische vormgeving is aanzienlijk verbeterd, waardoor visueel materiaal een grotere pleats heeft gekregen . Net dagelijks leven krijgt nu weer aandacht, waardoor economische en sociale aspecten zich hebben gevoegd bij de politieke en culturele . Bronnen en methoden van kennisverwerving worden terecht apart aan de orde gesteld . Het . zwakke punt blijft echter het ontbreken van samenhangen tussen de gekozen onderwerpen . Professor van Deursen velde hierover onlangs een ve rn ietigend oordeel (15) . Dat er geselecteerd moet worden near goed gekozen voorbeelden, lijdt geen twijfel (16) . Maar de onderwerpen of theme's Steen nog teveel los van elkaar als schijnbaar willekeurige gevallen . De transferwaarde van de behandelde stof wordt nog niet in alle handboeken aan g etoond, evenmin als de pleats van de onderwerp in een proces van mondiale integratie . Een aantal onderwerpen zijn uit g egroeid tot stereotiepen die overeind blijven ondanks hun geringe wereldhistorische betekenis . Net steeds terugkerende verhaal over Karel de Grote en het opsplitsen van zijn rijk is dear een voorbeeld van (17) . Dat de vooraanstaande Franse historicus Georges Duby dit

- 18 -

t y peerde als een "chefferie de village" (een dorpshoofdmanschap), toont aan hoe onwerkelijk het is steeds weer kaartjes at to drukken van die drie "deelrijken" . De redenen waarom d z staatsmacht in die Qe F,even omstandi gheden niet gecentraliseerd kon

uorden en de persoonlijke

afhankelijkheidsbanden zo essentieel bleven, zouden wel uitvoeri g e toelichtin g verdienen . Het be g rip van vele situaties in de huidige derde wereld zou daar beat bij vinden . In dezelfde lijn past de alomtegenwoordigheid van do investituurstrijd, voorgesteld als een eennalige kracht netin g tussen benaalde pausen en enkele ambitieuze vorsten . De immense betekenis van deze tegenstelling tussen de religieuze en de staatsmacht, uniek in de wereldgeschiedenis, althans in zijn doorwerking, blijft in de achaduw . Nergens in de wereld trad een zo systematische afzondering op van de religieuze sfeer ten opzichte van een toenemend aantal andere sectoren van het maatschappelijk handelen . Wezenlijk is het verband van deze secularisatie met de vlucht van het wetenschappelijk denken, van het kapitalisme en van zo vele andere producten van de westerse cultuur . Alleen indien het symptoom investituurstrijd verwijst near dit veel omvattender proces, heeft het zin er melding van to waken . Historische feiten behoren de leerlingen slechts to interesseren indien zij iets in zijn huidige wereld begrijpelijk waken . Een verwijzing Haar de schooltijd in Nederland na 1878, o f in Spanje in 1984 kan daar eveneens toe bijdragen . Zo is het oak ve rbazend to ocnstateren dat het RoR einse rijk op zichzelf wnrdt bes d reven zo nder aandacht to beste den aan de versc hi. jnselen kolonisatie en i nperiu nnorming, the als zodanig mee ~s in de . Perscnaliswereldgesdziedenis vnorgekcmen zijn en v ergelijkbaar zijn tische benaderingen (Alexander de Grote . Mohaim ed , keizer Karel V, Lodewijk XIV, Napoleon, etc .)nemen nog vaak de plaats in van structurele verklaringen . Ook met betrekking tot een onderwerp evolutie van de techniek en de natuurwetenschappen overweegt nog to sterk de hoofdrol van hetindividu onder verwaarlozing van de maatschappelijke condities die bepaalde ontwikkelingen uitlokken, mogelijk waken of afremmen (lg . ) .

- 19 -

De klemtoon op het unieke, op de rol van Grote persoonlijkheden, staat vergelijking van terugkerende verschijnselen in de weg ; door vergelijking komen overeenkomsten en verschillen aan bet licht, di e de leerling in staat stellen zelf verklaringen to vinden en paralellen of herhaalbaarheden in de eigen tijd op to merken . De handboeken die bet dichtst staan bij de door mij voorgestelde leerdoelen zijn "Sprekend verleden" en "Op zoek near bet verleden ." (19) . Ook zij blijven echter nog tekort schieten op deze punten : - demografische gegevens blijven over de gehele lijn ontoereikend ; bevolkingsdruk als factor van verandering, demografisch gedra g als effect van bepaalde culturele, sociale en economische condities , en als aspect van bet dagelijks leven : deze essentiele dinensie van de werkelijkheid, waarover sedert een twintigtal jaren zeer veel wetenschappelijke kennis is vernaard, blijft nop, buiten bet gezichtsveld van de handboeken ; - het leggen van systematische verbanden in elke situatie tussen geografische, economische, staatkundige, sociale en culturel e aspecten ; - bet verklaren van overgangen en interacties tussen maatschappijformaties ;

- bet vergelijken van historische vcrechijnselen en met actuele, teneinde ee bruiNbaarheid van historisch inzicht aan t o tonen voor een voed beQriv van sociale verandering en sociale conflicten in de huidige wereld . Bovendien is bet taalgebruik van "Sprekend Verleden" moeilijk e n komt er veel abstractie in voor die onvoldoende is onderbouvcl ;hierdoor is bet zeker ongeschikt voor het Lager en Middelbaar Beroepsonderwijs . De conclusie moet luiden dat ondanks de ingrijpende vernieuwinge n van het laatste decennium, de bestaande handboeken nog onvoldoende aansluiten bij de beschikbare wetenschappelijke kennis, nog t o sterk het unieke beschrijven, en nog een globaal kader missen waarin de stofkeuze verantwoord kan worden .

- 20 -

9 . Differentiatie en faserin g

Positief valt de differentiatie to waarderen die een aant a l handboeken aanbrengen tussen LBO en V140, waarbij op eenzelfde stramien voor de eerste groep overwegend de meet concrete onderdelen worden aangeboden . In het algemeen valt een fasering van heel concreet near toenemende abstractie aan to bevelen, met dien verstande dat iedere abstractie gesteund moet blijven op reeds verworven puur feitelijke kennis . De studie van eenvoudige, weinige gedifferentieerde en kleinschalige samenlevingstypes kan volop aan de orde komen in de basisschool : In de leeftijdsgroep 10-12 moet het inzicht in de absolute tijd gevormd worden, alsmede in de multidimensionaliteit van de ontwikkeling van samenlevingen . Deze fasering van eindtermen vindt ondersteuning in de adolescentiepsychologie . De componenten van rtiaatschat)-)eliikP vPr,kndPT : .±q zullen daarentegen pas tijdens de eerste fase van het voortgezet onderwijs behandeld kunnen worden .

10 . Introductieprobleme n

De huidige onderwijspraktijk staat, waar het geschiedenis betreft, nog vet of van de uitgangspunten van dit advies . In de opleiding die het merendeel van de geschiedenisleraren hebben genoten, kwam de sociaalwetenschappelijke visie nog nauwelijks aan bod, en was ze allerminst geintegreerd . Wel bieden de meest recente handboeken voor het hoger onderwijs een bredere optiek, vooral dan in de economische en sociale geschiedenis (20) . Uit de bespreking van het aanbod van handboeken in paragraaf 8 is al gebleken dat deze nog onvoldoende houvast bieden om aan to sluiten bij de huidige tendenties naar interdisciplinariteit in het wetenschappelijk onderzoek . De leraren zelf zijn nog zeer overwegend monodisciplinair gevormd, zodat alleen een combinatie van aangepaste leermiddelen en goed uitgebouwde nascholing de beoogde innovaties ingang zullen kunnen vinden . Bij die nascholing zullen vakinhoudelijke elementen een nadrukkelijke ro l moeten spelen .

- 21 -

Hierbij is een nauwe samenwerking tussen leraren, vakdidactici, en docenten aan het wetenschappelijk onderwijs dringend noodzakelijk .

11 . Vak en leergebie d

De warme pleidooien voor vakkenintegratie zijn gestuit op d e realiteit van de in de vorige paragraaf aangestipte introductieproblemen (21) . Daarnaast zijn er geheel overtuigende argumenten aangevoerd tot respekt*voor de denkwijze, de systematiek en de "body of knowledge " van ieder vak (22) . Een algehele teruSdringing van vakken ten gunste van leergebieden is dan ook sterk to ontraden . In het basisonderwijs is een tendens waarneembaar om - zij het met reserves - een probleemgerichte methode toe to passen (23) . Basisscholen zijn hierin vaak al vender dan het voorgezet onderwijs . Sociale verandering komt dear by . uitvoerig aan de orde . Hierop aansluitend zou in de aanvangsfase van het eerste jeer voortgezet onderwijs een projectmatige verkenning van het maatschappelijk veld zinvol kunnen zijn . De veelzijdigheid en complexiteit van sociale problemen zou daarmee kunnen worden gedemonstreerd . Aan een dergelijke project zou een attenderende functie toe to kennen zijn . Uitdieping van de geconstateerde aspekten zou daarna vender in thematisch op elkaar afgestemde aparte vakken pleats vinden . Tijdens het tweede en derde jeer voortgezet onderwijs is de methodiek van elke discipline overwegend . De onbevredigend positie van het vak Staatsinrichting zou kunnen worden heroverwogen in het kader van het leergebied Mens en Maatschappij . Daar komen logischerwijze institutionele, staatkundige en politieke aspecten van de behandelde problematiek near voren . De werking van de overheid kan levendig en concreet worden aangetoond, vertrekkend vanuit een bepaald maatschappelijk probleem . De erkenning van de organische samenhang van deze aspecten, en van hun historische dimensie, biedt een vruchtbaarder uitgangspunt voor een nieuwe positiebepaling van Staatsinrichting dan een corporatische competentiestrijd tussen vak-leraars .

- 22 -

Belangwekkende voorbeelden van een geintegreerde projectmethode zijn recentelijk gepubliceera ; zij sluiten aan bij de door mij beklemtoonde behoefte aan concrete informatie en aan ontdekkend leren door het opsporen en confronteren van diverse bronnen (21:) . In deze methode wordt de leerlingen opgedragen hun ouders, grootouders, (groot)ooms, (groot)tantes etc . to ondervragen over hun eigen levenservaringen . Deze toepassing van mondelinge geschiedenis voor eaiperiode van snelle sociale verandering maakt het mogelijk centrale begrippen uit de geschiedenis, de geografie, de demografie en de sociologie concreet aan de orde to stellen, zoals de evolutie va n - genprafische mobilitei t - socialP mobiliteit (vertikaal) - beroepenstructuur en scholinp, gezinssamenstelling (25 ) ti dagelijks leven, materiele cultuur - rol en positie van de vrou w - veranderende waarden, normen en attitudes (bv, kinderen tegenover ouders en andere volwassenen ) - traumatische ervaringen van vorige generaties (tweede wereldoorlog, crisis van de jaren dertig) . Deze niet-uitputtende opsomminp, geeft aan hoe kinderen zelf de concrete vormen van sociale veranderinp, kunnen ontdekken en zo hun plaats in de evolutie to bepalen . De interviews - waarvoor duidelijke instructies zijn ontworpen - bevorderen de contacten van het kind en zijn spreekvaardigheid . In de klas dienen de verzamelde gegeven s to worden gesystematiseerd, wat een nieuwe denkact vergt . Confrontatie met b ,, . lektuur van kranten en tijdschriften en het bekijken van foto's (het familieportret) vult de vanzelfsprekende lacune s van de mondelinge informatie aan . Een dergelijk project kan werkelijk geintegreerd worden opgezet ; het is veelzijdig vanuit zijn inhoudelijke vraagstelling, relevant als problematiek, en nuttig door de diverse vaardigheden die worden ontwikkeld . Net motiveert de leerlingen

- 23 -

sterk . De uitvoering kost veel tijd . Herhalinp, van een derFelijk project in latere studiefasen is om al deze redenen niet gewenst . Eens deze ervaring opgebouwd, kan de uitdieping refereren Haar de verworven basis-inzichten . Daarvoor komen we weer terecht bij de afzonderlijke vakken . Uit de leerdoelen voor de vakken geschiedenis en mnAtschappijleer blijkt immers dat zij een eigen systematiek kennen die zich niet zondermeer laat herleiden tot een andere . Voor geschiedenis is het essentieel dat de tijdsontwikkeling centraal wordt gesteld : het verband is in hoge mate bepaald door de chronologie . Niet uitsluitend evenwel : samenlevingen ontwikkelen zich aan eigen ritmes, zodat er niet 66n universele menselijke chronologie bestaat . De chronologie is - in tegenstelling tot sommige oude opvattingen evenmin een voldoende verklarend gegeven : ze vormt slechts de veranderingsdimensie van het geheel van de maatschappelijke factoren . Oo k is de bier en dear nog levendige visie to verwerpen van een lineaire progressie - in de zin van vooruitgang - door de tijd . Verandering kan net zo goed betekenen evolutie Haar toenemende complexiteit als regressie Haar een technisch lager ontwikkelingspeil (bv . WestEuropa na de desintegratie van het Romeinse koloniaal imperium) . Experimenten met thematisch geschiedenis onderwijs hebben aangetoond dat een a-temporele benadering, of zelfs een veelvuldige thematische diachronie de leerlingen op drie essentiele punten in de war brengt : de synchronische samenhangen binnen ern maatschappijformatie en den wereldsysteem blijven onduidelijk ; - de determinanten van maatschappelijke verandering en stabiliteit blijven obscuur ; de plaatsing van bepaalde verschijnselen in de(astronomische)tijd wordt confuus . Terwijl de tijdsdimensie voor het geschiedenisonderwijs dus een centrale optiek moet blijven, bestaat er voor het vak maatschappijleer duidelijk een consensus rond een thematische systematiek . be historische en veranderingsaspecten zijn daarin wel aanwezig, maar

i

- 24

voorop staat de "bestaansgerichtheid", de orie"ntatie op aktuele, veelal controversiele maatschappelijke problemen . De agogische doelstelling (een gemotiveerde eigen standpuntbepaling van de leerling) vergt een voortdurende directe aansluiting bij het bier en nu, wat bij het geschiedenisonderwijs niet steeds in dezelfde mate mogelijk en gewenst is . Integratie van vakken in het leergebied Hens en Maatschappij kan in mijn visie dus een stimulerende en attenderende funktie vervullen tijdens (bv . ern semester in) het eerste jeer voortgezet onderwijs . De nog reele praktische, organisatorische en vakinhoudelijke probleme n staan op dit ogenblik een verdere integratie in de weg . Bovendien kennen de betrokken vakken ieder als discipline - geenszins toevallig! - een eigen systematiek die niet zonder weer to herleiden valt tot weer algemene doelstellingen .

12 . Belang van het leergebied *lens en Maatschappi j

De geschetste leerdoelen zijn niet Bering . Ze zijn echter ook geenszins overdreven . Elk maatschappelijk handelen in bedrijven, wijken, instituties, de introductie van nieuwe technieken, etc . stuit voortdurend op de sociale dimensie van het probleem . De ontwikkelingsproblematiek voea,t aan deze optiek nog die toe van de verandering onder de druk van het kontakt van verschillende culturen . Net bewustzijn van het sociale aspect van de werkelijkheid, van de dynamiek van ieder bestaan en van de verscheidenheid in bestaanswijzen vormt derhalve een niet to geringschatten bagage voor elk lid van onze samenleving . Ik wees al op de mogelijk negatieve effecten van onderdelen van onze massacotmnunicatie . De verwording tot sociale en politieke apathie of simplisme zou de negatie zijn van fundamentele waarden in onze samenleving, nl . democratie gesteund door een zo breed mogelijke spreiding van zoveel mogelijk kennis . De oplossing van het hier en dear gesignaleerde motivatieprobleem bij leerlingen in het voortgezet onderwijs mad niet worden gezocht in de richting van een oppervlakkiger of banaler onderwijsaanbod . De opvatting als zou dit beter aansluiten bij de ervaringswereld van de jongere berust op een uiterst wankele

- 25 -

basis (26) .Een lesrooster, zoals door prof . Leune voorgesteld .mede op grondvan een Internationale vergelijking, waarin a an drie vreemde talen samen 20% van de lestijd wordt besteed, aan geestelijke stromingen 5% en aan vijf andere leergebieden (waaronder `lens en 'laatschappij) elk 15%, lijkt mij op een juiste afweging to berusten . De noodzakelijke innovatie dient mijns inziens in belangrijke mate van vakinhoudelijke zijde to worden verwacht : niet minder, maar beter aangepast en gefundeerd onderwijs zou een ruim deel van de huidige problemen kunne n ondervangen .

13 . Conclusi e

Verbreding van het onderwijsaanbod en integratie van vakken mogen niet ten koste Haan van de wetenschappelijk verantwoorde basiskennis en -vaardigheden die bij uitstek in de school kunnen worden aan - eleerd . Net leergebied tens en Maatschappij - dat verbindingen dient to le gg en near andere leergebieden - vervult een wezenlijke funktie in de vorming van elk lid van de samenleving . De leermiddelen om deze doelen to bereiken dienen nop, sterk to worden uitgebreid . Duidelijker za l de actuele relevantie van een analyse van andere sa m enlevingen moeten worden aangetoond . Nascholing, met de nadruk op vakinhoudelijke vernieuwing, is daarvoor drinoend noodzakelijk . Vakkenintegratie kan in het huidi g e stadium best beperkt blijven tot . de " basisschool en tot d6 n ,

goed

uit ;ewerkt en veelzijdig project bij de aanvang van het voortgezet onderwijs . Voor het leergebied Mens en Maatschappij, waarin de vakken g eschiedenis, maatschappijleer ,

geografie en staatsinrichting d e

essentiele bestanddelen zijn, is 15% van de beschikbare lestijd verantwoord .(27)

- 26 Noten 1 . J . Coopmans, De middenschool uit ; een tussentijds verslag van een onderzoek bij leerlin g en die de middenschool afsluiten ; SVO-reeks nr . 66, Harlingen, 1982 .

2 . W .F . Kalkwiek e .a ., Geschiedenis in thema en t eak ; Meulenhoff, Amsterdam, 1968 (nog herdrukt in 1977) .

3 . Eerste fase voortgezet onderwijs in ontwikkeling ; Suggesties voor het innovatiebeleid in de jaren tachtig ; onder redactie van A .J . Mulder en W .G . van Velzen, Katholiek Pedagogisch Centrum , 's-Hertogenbosch, 1984, 69-70 .

4 . Overwegingen vanuit een oogpunt van Leerplanontwikkeling bij de wetgevingsvoorbereidende note "Verder na de basisschool" ; Stichting voor de Leerplanontwikkeling, Enschede, 1983, 96-102 .

5 . Visie op maatschappijleer . Algemene kaders voor het vak . Project maatschappijleer voor het lbo en mavo ; Stichting voor de Leerplanontwikkeling,Enschede, 1983, 28-32 ; Naar een eindexamen maatschappijleer ; Werkgroep Eindexamen maatschappijleer, Diemen, 1983, 10-16 ; Onderwijsleerplan Piaatschappijleer ; red . N .L . Dodde, Erasmus Universiteit, Rotterdam,

1983, 4-5 .

6 . Middenschool in beeld . Orientatie op wens en maatschappij . ELM ; Stichting voor de Leerplanontwikkeling, Enschede, 1981, 11-12 .

7 . 's Gravenhage . 1982, 20-22 .

8 . L .G . Tlalhuisen, P .A .*f . Geurts, J .G . Toebes, Geschiedenis op school in theorie en praktijk ; Wolters-Noordhoff, 2 dln ., Groningen, 1982 . 9 .Atlas van de wereld g eschiedenis ; Spectrum-Times, Utrecht-Antwerpen,

1981 .

10 .'• iiddenschool in beeld, om 8-9 .

>>,"Maatschappijgeschiedenis in het voortgezet onderwijs" ; l :leio, 18, 1977, 459-463 ; overgenomen door Dalhuisen e .a ., Geschiedenis op school, dl . 1, 188-191 .

_2 7 -

12 . H . Gaus, "Onbegrijpelijk abstractniveau in de leerboeken geschiedenis voor het secundaire onderwijs" ; Geschiedenis : voor wie? O .S .G .G ., Gent, 1983, 98-195 ; in dezelfde bundel nog : U . Vermeulen, "Vooroordelen inzake de Islam in leerboeken geschiedenis voor het secundair onderwijs" ; 47-55 ; F .Uytterhaegen, "Vooroordelen intak e China in leerboeken geschiedenis voor het secundair onderwijs" ; 56-67 ; W . Blockmans, "Wat vertellen we onze kinderen? Verklaringsmodellen voor de ontwikkeling van pre-industriele samenlevingen" ; 68-96 .

13 . Raamleerplan Haatschappijleer . Advies uitgebracht door de Ke rn Groep Comm issie Mode rn isering Leerplan Maatschappijleer, Ministerie van Oaderwije en Hetenachappen, 1976 . Neer aktuele visies zij n geciteerd in moot 5 .

14 . Kalkwiek e .a ., Geschiedenis in Theme en teak ; Meulenhoff, Amsterdam, 1968 (nog herdrukt in 1977) dln . I-IV . 15 . "De meeste hedendaa¢ a e schoolboeken zijn den ook niet mee r den bundels losse onderwerpen, op hoop van zegen bijeengezameld . Elk schrijverscollectief maakt zijn eigen selectie, en elke leraar beslist den nog weer eens, vat hij bij gebrek aan tijd zal overslaan . Zo draagt geschiedenisonderwijs nauwelijks vrucht . Geen enkel stuk van het verleden is het zekere bezit van eenzelfde jaargang schoolverlaters . Een eerste oorzaak is het to kleine aantal lesuren . Maar d e tweede, meet wezenlijke, is het ontbreken van een duidelijk onderwijsdoel" . Th . van Deursen, "Oranjeherdenking mislukt door onduidelijke mythevorming", NRC-Handelsblad, 23 .7 .1984, p . 7 . 16 . P .F .M . Fontaine, "Vijf stellige stellingen over geschiedenieonderWijs en de didaktiek ervan" ; Kleio, 8/1982, 3 vlg .

17 . Kijk op de tijd . Geschiedenis methode voor het LBO ; Mayo, Havo, V140 ; telkens twee delen ; Malmberg, Den Bosch, 1979-1980 .

18 . W .F . Kalkwiek e .a ., Geschiedenis in onderwerpen 1-3, mavo,havo, vwo ; Meulenhoff, Amsterdam, 1975 .

19 . Sprekend verleden . Een geschiedenis van de wereld ; 6 dln ., Gottmer, Haarlem, 1978-1980 ; H .C .J . Heijligers en S .A .J .J . Aarts, Op zoek Haar het verleden ; 3 dln ., Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978-1921 .

-28-

20 . Kernproblemen der economische oeschiedenis ; red . H .Bajdet en H . van der Meulen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978 ; De economische g eschiedenis van Nederland ; red . J .H .van Stuijvenberg, Wolters-Noordhoff, Groningen 1977 ; Economische ontwikkeling en sociale emancipatie ; red . P .A .M . Geurts en F .A .M . Messing, 2 dln . Martinus Nijhoff, Den Haag, 1977 ; Theoretische en methodolo g ische aspecten van de economische en sociale geschiedenis ; red . P .A .M . Geurts en F .A .M . Messing, 2 dln ., Martinus Nijhoff, Den Haag, 1979 ; Overzicht van de Nieuwe Geschiedenis . De algemene g eschiedenis

an het einde der middeleeuwen

tot 1870 ; red . D .J . Roorda, Wolters Noordhoff, Groningen, 1983 . Teleurstellend in zijn eenzijdige gerichtheid op het feitenrelaas is daarentegen nog : Europa in de wereld, een geschiedenis vanaf 1815 . Historisch overzicht ; red . H .H . Belien, H .H . Roobol, Gott t er Educatief, Bloemendaal, 1984 .

21 . Middenschool in beeld , ON 4-1 2

22 . J .M .G . Leune, "De reikwijdte van het onderwijsaanbod in het funderend onderwijs", in : ne kwaliteit van het Onderwijs, red . B . Creemers, W . Hoeben, K . Koops, RION, Wolters-Noordhoff, Gro-

ningen, 1983, 41 ; J .G . Toebes, "Geschiedenis en andere vakken" , in Geschiedenis op school, dl . 1, 251-269 .

23 . 'Zo mogelijk in samenhang .' Doel, structuur en inhoud van sociale vereldorientatie ; Stichting voor de leerplanontwikkeling, Enschede, 1984, 61-68 .

24 . H . Gau s e .a ., Alledaa gshe id en mondelinge ge sch ieden i s : St udi e en toepassin g i n het se c undair o n derwi js ; In t erfa c ultair C e n tru m v o o r de Lerare n opleidin g , Gent, 19 8 3 ; F . Simon e . a . , Gez i n e n mondelin F e ge sc h ie de n i s ; Gent,

198 4 .

25 . Hierover ook : J . Toebes en B . Molenkamp, "De erosie van een hoeksteen . 10 0 jaar huwelijk, gezin en samenleving", Kleio, 24, 4, 1983, 1-40 .

26 . Le u ne, "De reikwijdt e va n het onderwij s aa nbod" , en "So c iaal- demo cr a tie, arbeiderskinderen en m iddens c ho o l " ; S oc ialis m e en De macratie ,

40, juni 1983, 3-10 .

- 29 -

27 . Een eerste versie van dit advies is van commentaar voorzien door een aantal deskundigen in de onderscheiden vakgebieden . Hieruit zijn zeer waardevolle suggesties voortgekomen die ik kon verwerken in de voorliggende tekst . Hijn oprechte dank gaat daarom uit near Mw . drs . Els Beerthuis-Prins en Dr . N .L . Dodde, vakdidactici maatschappijleer aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, drs . J .A . Kleene, leraar geschiedenis aan het Keizer Karel Lyceum te Amstelveen, Prof . dr . F . Simon en Mw .drs . A .Verbruggen-Helterman, medewerkers aan het Interfacultair Centrism voor de lerarenopleiding aan de Rijksuniversiteit to Gent, en Mw . drs . Bella Weimar, lerares maatschappijleer .

PUBLIKATIES IN SAM ENHANG MET WRR - RAPPORT nr . 27 BASISVORM I NG IN HET ONDERWIJ S

U45 .

J . F . Vos , P . de Koning , S . Blom : Onderwijs op de twee s prong ; over de inri c ht i ng van basisuorming in de eerste fase van het v oo rtgezet onderwij s

(ISBN 90 12 04745 5) V49 . T .H .A . van der Voort, M . basis v ormin g (ISBN 90 12 05181 9 ) V51 .

Beishuizen :

Massamedia en

E . F . L . Smeets , Th . J . M . N . Buis : Leraren over de eerste fase van het v oortgezet onderwij s (ISBN 90 12 05201 7 )

Deze publikaties zijn uerkrijgbaar bi j de boekhandel en via de Staatsuitge v erij , Christoffel Plantijnstraat 1 , Postbus 20014 , 2500 EA 's-Gra v enhage , tel . 070-78991 1

In de reeks " Werkdocumenten Basisvorming in het onderwi j s" (WB) van de WRR zijn tot nu toe v erschenen : WB1 .

H . S . Verduin - Muller , (ISBN 90 346 0660 0 )

R . van der Vaart :

Aardrijkskunde

WB2 . A .J . Treffers : Biologie (ISBN 90 346 0661 9 ) WB3 .

G . Berghuis , A . J . Bielderman , (ISBN 90 346 0662 7 )

W.G.

Jansen :

Economie

WB4 .

C . G . van der Kooij , F . W . P . Dijkstra , W . P . Blockmans : Geschiedenis , staatsinrichting en maatschappijleer (drie delen in 66 n band ) (ISBN 90 346 0663 5 )

W65 .

F . Jansen : Nederlandse taal (ISBN 90 346 0664 3 )

W66 . J .H . Raat : Natuurkunde (ISBN 90 346 0665 1 ) W87 .

F . van der Blij , A . Treffers : (ISBN 90 346 0666 X )

WB8 .

G . Casimir . G . Wieggers : (ISBN 90 346 0667 8 )

WB9 .

T . J . M . van Els , W . N . (ISBN 90 346 0668 6 )

WB10 .

E . M . C . Ploegm a kers-Verstegen : (ISBN 90 346 0716 X )

Rekenen -wiskunde

Verzorging

de Jong :

Moderne vreemde talen

Algemene technieken

W 8 11 .

I . Stolwijk , G . Dinsbach , L . Melis , P . Parren : Beeldende Formin g (ISBN 90 346 0717 8 )

WB12 .

R . Westerhof . O . Loopstra : (ISBN 90 346 0724 0 )

W813 .

J . van Lieshout, J . van Rossem : (ISBN 90 346 0725 9 )

W814 .

A . H . Verdonk , W . M . de Jong : (ISBN 90 346 0726 7 )

W615 .

G . M . van Trier, H . A . M . v ormin g

J .

Ligt v oet ,

Lichamelijke op v oeding

Muziek

Scheikunde

Frissen :

Bibliotheken en basis-

(ISBN 90 346 0669 4 ) Verhoging van

W816 .

B . P . M . Creamers . J . Scha v eling : onderwijseffecti v iteit (ISBN 90 346 0670 8 )

WB17 .

Centraal Instituut poor Toetsontwikkeling (CITO) : Periodiek peilingsonderzoek in de basis v orming (ISBN 90 346 0671 6 )

WB18 .

P . W . C . Akkermans : Regelge v ing over algemene basisvorming (ISBN 90 346 0718 6 )

WB19 .

C . F . M . van Lieshout, A . W . Smitsman : Ontwikkeling, onderricht en leren ; ontwikkelingspsychologische achtergronden van het onderwijsaanbod in het funderen d onderwijs (ISBN 90 346 0719 4 )

W820 .

C . F . M . van Lieshout , E . Wardenaar : Onderwijsdifferen tiatie en computergebruik poor beheer en e v aluatie van onderwij s (ISBN 90 346 0720 8 )

W821 .

C . F . van Parreren : Leer- en ontwikkelingspsychologische aspecten van de basis v ormin g (ISBN 90 346 0727 5 )

WB22 . G . J . van den Brink e . a . : over basis v orming en leergebiede n (ISBN 90 346 0771 2 ) W823 .

R . Bronnenman - Helmers, J . Geurts, A . C . Glebbeek , E . van Imhoff , Th . Mensen , F . Meijers , K . Vijlbrief : Pread v iezen over de relatie algemene basisvorming en beroepsopleidin g (ISBN 90 346 0772 0 )

WB24 .

D . B . P . Kallen in samenwerking met P . Rutgrink : Kwaliteit en inhoud van het v oortgezet basisonderwi j s : een internationale discussi e (ISBN 90 346 0773 9)

W825 . S . C . de Hoo , E . van Luijk , in samenwerking me t H . Bbttcher , J . Steenkamp : Zin en onzin van v oortgezet basisonderwijs ; reacties op de note Verder na de Basisschoo l (ISBN 90 346 0774 7 ) Verkoopprijs f 10,-- per Werkdocument . Exemplaren van deze uitga v*en zijn uitsluitend to bestellen door v ooruitbetaling op giro 751 , ten name van Distributiecentrum O v erheids-

publikaties DOP , Postbus 20014 , 2500 EA 's-Gravenhage , v ermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste exemplaren .

onder

In het kader van het WRR-proj ect Basis v ormin9 in het onderwiis ziin de volgende studies nog to v erwachten : V52 .

J . Moonen : Toepassing van computersystemen in het onderwij s

V53 .

A . L . Heinink , H . Riddersma , J . in het buitenland

Braaksma :

Basis v orming