Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbelei d
WB9 Moderne vreemde tale n
T . J. M. van Els, W . N. de Jon g
Katholieke Universiteit Nijmegen Interstudie 1VL0 Nijmegen
. -
' s - Gravenhage , december 1985
Verkoopprijs f 10,-- . Exemplaren van deze uitgave zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751, ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, onder vermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste exemplaren .
ISBN : 90 346 0668 6 Publikatie van de Wetenschappelijke Raad voor bet Regeringsbeleid
TEN GELEID E
Deze studie is verricht in opdracht van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid en vormt een onderdeel van de voorbereiding van het WRR-rapport over basisvorming in het onderwijs . De Raad beoogt met de publikatie van deze studie de daarin aangeboden informatie voor een groter publiek toegankelijk to maken . Het spreekt vanzelf dat de WRR geen verantwoordelijkheid draagt voor de inhoud van dit werkdocument .
Prof .dr .mr . C .J .M . Schuyt, lid van de WRR e n voorzitter van de projectgroep Basisvorming in het onderwijs
. -
-1VOORWOOR D De hoofdvraag die ons is voorgelegd, luidde : "Wat moet een leerling aan het einde van de basisvorming op het gebied van de moderne vreemde talen aan kennis en inzicht hebben verworden?" In de betrekkelijk korte tijd van enkele maanden die ons ter beschikking stond om deze studie to schrijven, hebben wij eerst afzonderlijk het geheel van de vraagstelling ter hand genomen, ieder vanuit ons eigen specifieke werkterrein, respectievelijk de wetenschappelijke beoefening van de studie van het vreemde-talenonderwijs met een speciale aandacht voor beleidsvragen op dit gebied bij de eerste auteur en de opleiding van tweede- en derde-graadsdocenten en een speciale belangstelling voor het onderwijs van het Engels in het basisonderwijs en curriculumontwikkeling voor de moderne talen bij de tweede auteur . Vervolgens heeft de eerste auteur de beide concepten bij elkaar gebracht en tot een tekst verwerkt, die in gezamenlijke kritische bespreking is aangepast en daarna door de eerste auteur redactioneel is afgewerkt . Wij voelen ons gezamenlijk verantwoordelijk voor de hele tekst . Wij hebben ons voor de studie uitgebreid georienteerd in de relevante literatuur, mogelijk meer nog dan zou blijken uit de lange literatuurlijst . Wij hebben over concepten van de tekst niet geconfereerd met onze achterban(nen) ; we meenden onze aanbevelingen zo weinig als mogelijk vanuit belangenbehartiging to moeten laten beinvloeden .
Over een bepaald onderdeel, de allochtone leerlingen en het vreemdetalenonderwijs, hebben we ons wel persoonlijk laten voorlichten, in het bijzonder door mw . drs . Anne-Mieke Janssen-van Dieten van de Katholieke Universiteit to Nijmegen . Aan haar is ook de tekst van de desbetreffende paragraaf voor kritisch commentaar voorgelegd . We hebben haar commentaar in onze overwegingen betrokken, maar komen niet tot dezelfde conclusies als zij . De definitieve tekst over dit onderwerp, inclusief de uiteindelijke aanbevelingen dienaangaande, blijft geheel voor onze rekening . Onze bijzondere dank gaat uit Haar mw . Anja Dusee van het Instituut voor Toegepaste Taalkunde van de Katholieke Universiteit, die de typografische verwerking op zo'n voortreffelijke wijze heeft verzorgd .
Nijmegen , januari 1985
T . J . M . van Els W . N . de Jon g
. -
INHOUDSOPGAV E VOORWOOR D INHOUDSOPGAV E
2
INLEIDIN G
4
2 . HUIDIGE SITUATIE VAN HET NEDERLANDS E VREEMDE-TALENONDERWIJ S 2 .1 Basisonderwr j s 2 .2 Lager beroepsonderwijs 2 .3 Algemeen voortgezet onderwi js
3. 4 5. 5. 1
6 6 7 8
RECENTE ONTWIKKELINGEN IN MAATSCHAPPIJ EN ONDERWIJ S
12
ARGUMENTEN VOOR HET ONDERWIJZEN VAN MODERNE VREEMDE TALE N
15
BEHOEFTEN AAN VREEMDE TALEN IN NEDERLAN D
18
Het onderzoek naor de behoefren aan vreemde-talenkennis in Nederland 5 . 1 .1 Zijn de ITS-data gedateerd ?
18 19
5 . 1 . 2 Geeft het ITS-onderzoek een beeld van de werkelijke behoeften ? 5 .1 . 3 Conclusies betreffende de bruikbaarheid van het Behoeftenonderzoe k 5. 2 Het gewicht van taa/vaardigheidsbehoeften voor
20 23
een Neder/ands belei d
24
5 . 2 . 1 Een kanttekening bij de representativiteit va n het behoeftenonderzoek 5 . 2 . 2 Andere beleidsbepalende factoren naast behoeften 5 _2 . 3 Taalvaardigheidsbehoeften naast andere behoeften 5 . 2 . 4 Enkele onderwijsorganisatorische overweginge n
24 25 26 27
6 . VREEMDE TALEN IN DE BASISVORMING EN ENKELE CONSEQUENTIE S VOOR HET ONDERWIJS IN DE TWEEDE FAS E 6. 1 Hoeveel en we/ke vreemde talen in de basisvorm/ng ? 6 . 1 . 1 Twee moderne vreemde talen voor alle leerlinge n 6 . 1 . 2 Engels en Duits verplicht voor iederee n 6 .2 Andere voorstellen voor de basisvormin g 6 . 2 . 1 Orientatie op Frans en Duit s 6 . 2 . 2 U i twerking in ' Orientatie-pro j ect ' 6 . 2 . 3 Commentaar bij ' orientatie -voorstelle n 6.3 Consequenties voor het vreemde-ta/enonderwi%s i n de Tweede Fase 6 . 3 . 1 Frans , Duits en Engels in de Tweede Fas e 6 . 3 . 2 Spaans , Russisch en andere moderne vreemde tale n 6 . 4 /nhoud en vormgeving van het vreemde-ta/enonderwij s in de basisvormin g 6 . 4 . 1 De inhoud van het onderwijs Engels en Duit s 6 . 4 . 2 De vormgeving van het vreemde - talenonderwijs i n de bas i svormin g 6. 5 Vreemde-talenonderwijs in de basisvorming en de allochtone leerlin g 6 . 5 . 1 Enkele achtergrondgegeven s 6 . 5 . 2 Maatregelen , getroffen en voorgestel d 6 . 5 . 3 Het onderwijs van talen aan allochtone leerlingen e n beleidsconsequenties voor autochtone leerlinge n 6 .6 Het onderwi js van het Fries in het voortgezet onderw ijs en consequenties voo r het vreemde-ta/enonderwljsbe/eid
32 32 33 34 36 36 37 37 I39 40 42 45 45 48 49 49 51 53 56
-37. BELANGRIJKE RANDVOORWAARDEN 58 7 . 1 De docenten en hun opleiding 58 7 . 2 Een raamwerk van doelstellingen voor he t vreemde-ta/enonderwi js 59 7 . 3 Be/e i dsre/evante vreemde-toolleerkwes ties 59 7 . 3 . 1 Optimale aanvangsleeftijd 60 7 . 3 . 2 Vreemde-taalaanleg 60 7 . 3 . 3 Intensieve programmer i ng 60 7 . 3.4 Taalverlies 61 7 . 3 . 5 Het gelijktijdig of sequent i eel leren van meer talen 6 1
8.
SAMENVATTING VAN HOOFDPUNTEN EN AANBEVELINGEN 6 3 BIBLIOGRAFI E
66
Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4
70 72 75 80
- 4 1.
INLEIDIN G
Alvorens in to gaan op de vraag wat een leerling aan het einde van de basisvorming op het gebied van de moderne vreemde talen aan kennis en inzicht moet hebben verworven, is het nuttig een aantal vooronderstellingen to bespreken die kennelijk aan de vraagstelling ten grondslag liggen . Daar is in de eerste plaats de veronderstelling dat moderne vreemde talen een vakgebied vormen, met verschillende onderdelen . Voor deze veronderstelling pleit dat er overeenkomsten zijn in, beschrijvingswijze, in formulering van doelen voor het onderwijs, in aanbieding van de leerstof in het onderwijs en in verwachtingen bij leraren en leerlingen over de manier waarop het onderwijs Haar succes leidt . Ertegen pleit het gegeven dat de beschrijving van de verschillende talen grote onderlinge verschillen aan het daglicht brengt ; dat de doelstellingen voor het onderwijs in moderne vreemde talen voor elk van die talen opmerkelijk kunnen verschillen, omdat de behoeften aan die talen bij Nederlanders zo verschillend kunnen liggen ; dat in relatie tot die doelen de aanbieding per taal in het onderwijs zo anders kan zijn ; en dat er opmerkelijke verschillen kunnen optreden in beheersingsniveau, per taal en per leerling, die onder andere to ma ken hebben met motivatie, maar ook met aanbiedingsvorm en andere variabelen . Ook in de organisaties die in Nederland op het gebied van het vreemdetalenonderwijs opereren, ziet men aan de ene kant een tendens tot gezamenlijk optrekken, aan de andere kant bestaan er ook weer invloedrijke verenigingen en stichtingen ter behartiging van de belangen van afzonderlijke talen . Zo is in Nederland de belangrijkste vereniging op dit gebied de Vereniging van Leraren in Levende Talen, die een grant deel van het talenonderwijs tot haar aandachtsgebied rekent ; zij staat niet alleen voor de vakinhoudelijke belangen van alle moderne-vreemdetalenonderwijs in Nederland, maar zelfs voor die van het onderwijs van het Nederlands als moedertaal en als tweede taal . In het verleden bestonden er aparte leerplancommissies voor Spaans en Russisch, maar de advisering over de leerplannen van het Engels, Frans en Duits werd verzorgd door een Commissie Modernisering Leerplan Moderne Vreemde Talen . Kennelijk zijn er belangrijke redenen om moderne vreemde talen als een vakgebied to behandelen in een aantal gevallen . Dit geldt in het bijzonder bepaalde vakinhoudelijke zaken ; enkele doelstellingen kunnen in het onderwijs van alle vreemde talen worden gerealiseerd, willekeurig Welke talen, maar hoeven maar bij een ervan in concreto aan de orde to komen . En het ligt ook voor de hand om de didactiek en de inrichting van het onderwijs van de diverse vreemde talen die in een schooltype op het programma staan, op elkaar of to stemmen ; ontwikkelingen op het gebied van de didactiek van het vak bij een taal hebben repercussies bij de andere . Maar gaat het nu om de noodzaak om leerlingen de beheersing van het Spaans bij to brengen, dan zal dat toch primair door het onderwijzen van de Spaanse taal moeten, en wanneer de vraag aan de orde is aan Welke talen de Nederlandse bevolking als communicatiemiddel met het buitenland behoefte heeft en Welke talen er derhalve in het onderwijssysteem een plaats toegewezen moeten krijgen, clan valt het vakgebied uiteen in zijn verschillende onderdelen, want clan is het niet meer loud om oud ijzer Welke taal er onderwezen wordt .
Een tweede element uit de formulering van de hoofdvraag die ons is voorgelegd, verdient eveneens enige nadere aandacht ; het betreft de formulering wat de leerling op dit vakgebied 'aan kennis en inzicht' moet verwerven . Het vreemde-talenonderwijs kent een lange traditie in het Nederlandse voortgezet onderwijs . Voornaamste doelstelling van het onderwijs Frans, Duits en Engels (en later ook Spaans en Russisch) is altijd geweest het bijbrengen van vaardigheid in die talen, zij het jarenlang in grote delen van het voortgezet onderwijs hoofdzakelijk beperkt tot leesvaardigheid . In die tijd ook werden doelstellingen, voorzover geexpliciteerd, vaak geformuleerd in termen van kennis van en inzicht in grammaticale en idiomatische structuren . Het onderwijsleerproces werd ook doorgaans op die basis ingericht, hetgeen
-5wel eens leidde tot de misvatting dat ook de doelstelling zo lag . Om ieder misverstand over de doelstellingen van het hedendaagse vreemde-talenonderwijs to vermijden formuleert men die . tegenwoordig in termen die duidelijk laten uitkomen dat het verwerven van vaardigheid in taalcommunicatie voorop staat, en laat men in dit vakgebied na nog to spreken van "kennis van en inzicht in" . Een derde element, tenslotte, is de vraag wat er onder 'basisvorming' moet worden verstaan . Er is een sterke suggestie dat het gaat om het onderwijs in de periode tot het einde van de leerplichtige leeftijd, aangeduid als 'het basisonderwijs en de eerste fase voortgezet onderwijs' . Voor bepaling van de vraag Welke moderne vreemde talen in de basisvorming een plaats moeten krijgen en wat van die talen daarin onderwezen moet worden, moet men zich steeds realiseren dat de basisvorming een tweeledige functie heeft . Voor veel leerlingen houdt geinstitutionaliseerde scholing volledig of nagenoeg op, zodra ze het einde van de leerplichtige periode . hebben bereikt : voor hen bestaat de basisvorming uit 'afsluitend' onderwijs . Voor vele andere leerlingen echter is de basisvorming de aanloop naar een of andere vorm van vervolgonderwijs, allereerst de tweede fase van het voortgezet onderwijs : voor hen gaat het derhalve (ook) om 'voorbereidend' onderwijs . Deze tweeledige doelstelling van de basisvorming hebben wij bij het ma ken van onze keuzes voor het vakgebied van het vreemde-talenonderwijs steeds voor ogen proberen to houden . De opzet van de studie hebben wij niet direct laten bepalen door de volgorde van de detailvragen die ons als uitwerking van de in het Voorwoord geciteerde hoofdvraag zijn voorgelegd . Wel komen nagenoeg alle in de detailvragen aangevoerde kwesties in onze studie aan de orde . Wij geven allereerst in vogelvlucht een overzicht van de huidige situatie van het vreemde-talenonderwijs in Nederland : aan de orde komen de feitelijke huidige leerstof voor de moderne talen in het voortgezet onderwijs en enkele vernieuwingstendensen . Het volgende hoofdstuk is gewijd aan recente maatschappelijke ontwikkelingen die onderwijsveranderingen noodzakelijk ma ken : de groeiende behoefte aan communicatieve vaardigheid in moderne talent de behoefte aan Nederlands als tweede taal bij allochtone minderheden ; het aanbod aan vreemde-talenonderwijs buiten regulier onderwijsverband gekoppeld aan de terugloop van het voor vreemde-talenonderwijs in het voortgezet onderwijs beschikbare aantal uren ; en nieuwe leermiddelen en didactische mogelijkheden . In hoofdstuk 4 gaan wij in op argumenten voor vreemde-talenonderwijs en besteden aandacht aan de relatie algemenevormingsdoelen en doelen specifiek to realiseren door vreemde-talenonderwijs . Hoofdstuk 5 handelt over taalbehoeften . Hierin komen de behoeften aan vreemde-talenonderwijs in ons land aan bod, zoals gemeten in een uitgebreid behoeftenonderzoek, en gaan we in op het belang van taalvaardigheidsbehoeften bij het bepalen van een beleid . Onze keuzes voor vreemde talen in de basisvorming behandelen we in hoofdstuk 6, waar we vervolgens ook ingaan op een aantal belangrijke gerelateerde kwesties, zoals de consequenties van deze keuzes voor het vreemde-talenonderwijs in de tweede fase van het voortgezet onderwijs en enkele onderwijsbeleidsaspecten voor het vreemde-talenonderwijs die verband houden met de aanwezigheid van allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs en met de problematiek van het Fries . We sluiten de eigenlijke studie of met in hoofdstuk 7 nog enkele (verdere) randvoorwaarden aan to stippen die verband houden met onze keuzes voor de basisvorming, zoals de behoefte aan de ontwikkeling van een alomvattend systematisch raamwerk van doelstelling en voor het vreemdetalenonderwijs . In het slothoofdstuk worden de hoofdpunten van onze studie nog eens samengevat .
-62 . HUIDIGE SITUATIE VAN HET NEDERLANDSE VREEMDE-TALENONDERWIJS In de volgende schets gaat het er ons om om in het kort to laten zie n Welke moderne talen er nu onderwezen worden - en Welke aspecten daarvan aan leerlingen van de leeftijdscategorie waarvoor de basisvorming bedoeld is . We behandelen afzonderlijk het basisonderwijs, het lager beroepsonderwijs en de eerste fase van het algemeen voortgezet onderwijs . 2 . 1 Basisonderwi js Wanneer eenmaal het Engels op alle scholen is ingevoerd - de verplichting daartoe wordt in 1986 van kracht -, begint het onderwijs in moderne vreemde talen de facto voor alle leerlingen op de basisschool, in de worm van een kennismaking met de Engelse taal . De voornaamste achterliggende gedachte is dat op deze wijze het Joel 'een minimumgebruikskennis van het Engels voor iedereen' tot stand brengen een haalbare zaak wordt . Alle leerlingen krijgen clan immers gemiddeld minimaal zes jaar de tijd om zich deze 'minimumgebruikskennis' eigen to maken . De hoeveelheid tijd die er voor Engels beschikbaar is in het basisonderwijs is overigens beperkt . Gedacht wordt aan tweemaal dertig minuten per week in de twee hoogste klassen, in totaal dus tachtig a honderd uur . De doelstellingen voor Engels in het Basisonderwijs zijn in een aantal publikaties van de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) to vinden fonder andere Diephuis 1983b) . Deze doelstellingen laten zich karakteriseren als 'functioneel ' : de kinderen leren vanaf het begin zich in de vreemde taal to handhaven in reele gesprekssituaties . Bovendien is het onderwijs erop gericht de leerlingen bereid to ma ken om risico ' s to nemen en om bij hen enthousiasme to kweken voor het leren van vreemde talen . Vooral is het belangrijk de spreekangst to overwinnen . De doelstellingen zijn communaal, dat wil zeggen dat alle leerlingen hetzelfde vormingsaanbod krijgen, hoewel verwacht wordt dat de ene leerling daarmee beter overweg kan clan de andere . Anders geformuleerd : de leerlingen kunnen alien zich in dezelfde taalgebruikssituaties 'redden, maar ze kennen niet alien hetzelfde en er zijn dus verschillen in de mate waarin en de wijze waarop men zich kan redden (voor de preciese ' formulering van de doelstellingen, zie Bijlage 1) . Een aantal opmerkingen dat in verschillende SLO-publikaties wordt gemaakt Haar aanleiding van het gebruik dat van deze doelstellingen gemaakt kan worden, verdient herhaling . De doelstellingen zijn bedoeld als globate aanduidingen van de streefrichting waarin gewerkt wordt . Ze betreffen met andere woorden het vormingsaanbod en mogen niet gebruikt worden als selectiecriterium voor het voortgezet onderwijs . Bovendien laten ze de basisschool voldoende ruimte zelf een eigen invulling to geven aan de talige inhoud van de doelstellingen in termen van situaties, noties en functies (zie voor verdere uitleg hoofdstuk 3), maar ook aan de aantallen onderwerpen die worden aangeboden . Een oppervlakkige analyse van het lesmateriaal dat op dit moment beschikbaar is voor het basisonderwijs geeft aan dat gewoonlijk de volgende thema ' s worden aangeboden : kennismaking , taal in de klas , gezin en familie, huisdieren, winkelen, woonomgeving , eten en drinken , vrije-tijdsbesteding . De redenen voor juist deze keuzes liggen voo r de hand . Er wordt aangesloten bij de (veronderstelde) communicatieve behoeften van het kind . Er is verde r een goede mogelijkheid om aan to sluiten bij andere communale doelen voor een minimumniveau van taalbeheersing, zoals bijvoorbeeld beschreven in The Threshold Level (Van Ek & Alexander 1975) . Het actief bezig zijn met taalgebruik in communicatieve situaties werkt sterk motiverend op leerlingen van deze jeugdige leeftijd . Dit wordt gepaard aan een beperking tot het uiterste minimum van het onderwijzen van 'abstracte' kennis over en regels van de taal . Grammaticaregels en vocabulaire worden vanzelfsprekend wet geordend aangeboden, maar de ordening wordt bepaald door en vloeit direct voort uit de communicatiesituaties die behandeld worden . In het vreemde-talenonderwijs in het voortgezet onderwijs, zeker waar dit nog een sterk traditioneel stempel draagt, is vaak naast de taalvaardigheidstraining ook inzicht in taalstructuur aan de orde, zij het clan
-7meestal als element in de didactische aanpak en niet als doelstelling op zich . Bovendien is het taalmateriaal in de meeste leergangen voor het voortgezet onderwijs in een 'logische' opeenvolging van grammaticale structuren geordend . Waar verder het voorgezet onderwijs, voorzover daarvoor duidelijke doelstellingen zijn beschreven, ook zijn eindtermen voornamelijk, nog steeds, formuleert in termen van het beheersen van grammaticale structuren,en vocabulairelijsten, ligt in de aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs een probleemgebied . 2 . 2 Lager beroepsonderwij s
Het huidige voortgezet onderwijs deelt de leerlingen die van de basisschool komen in in twee groepen : zij die alg emeen voortgezet onderwijs (avo) volgen, en zij die op grond van veronderstelde aanleg kiezen voor het lager beroepsonderwijs (Ibo) . Er zijn belangrijke verschillen aan to wijzen , maar ook wel enkele overeenkomsten . Er zijn acht typen van lager beroepsonderwijs in het Nederlandse onderwijs . De onderscheiden typen zi n achtereenvolgens : Lager Economisch en Administratief Onderwijs (LEAO~, Lager Huishoud- en Nijverheids Onderwijs (LHNO), Individueel Huishoud- en Nijverheids Onderwjs (IHNO) , Lager Landbouw Onderwijs (LLO) , Individueel Landbouw Onderwi j s (ILO) , Lager Middenstands Onderwijs (LMO) , Lager Technisch Onderwijs (LTO) en Individueel Technisch Onderwijs (ITO) . De overeenkomst met het avo, en de onderlinge overeenkomst, bestaat in het gegeven dat Engels voor alle typen op de lessentabel staat . Het verschil tussen Ibo en avo onderwijs bestaat allereerst in het gegeven dat het eerste slechts een taal verplicht aanbiedt in de brugklas en het avo twee (waarvan Frans voorgeschreven is) . Verder leidt het felt dat de Ibo-leerling gemiddeld praktischer en minder analytisch is clan de avo - leerling, - Haar algemene indruk - tot verschillen in het karakter van het vreemde-talenonderwijs op de beide typen . Dat geldt voor inhoud en vormgeving van het onderwijs . Empirische gegevens daarover ontbreken echter . De minimumtabel geeft per schooltype aan hoeveel wekelijkse lesuren besteed moeten worden aan onderwijs in moderne vreemde talen . Deze luidt : LEAO - 11, LHNO - 4 , I H NO - 1, LLO - 4 , ILO - 2, LMO - 17 , LTO - 3 , ITO - 1 . Twee vormen van Ibo (LEAO en LMO) bieden naast Engels ook Frans en Duits aan , met de mogelijkheid in twee talen eindexamen to doen . Overigens is er binnen het Ibo een ontwikkeling gaande om to komen tot een geharmoniseerde tweejarige brugperiode, to vervolgen met een tweejarige bovenbouw, die ruimte laat voor differentiaties Haar verschillende vormen van Ibo . De ontwikkeling gaat veelal samen met de worming van scholengemeenschappen Ibo / Ibo of Ibo / avo , wat weer leidt tot veranderingen in de zojuist beschreven minimumtabel . In de gevallen dat men is overgegaan Haar zo ' n tweejarige brugperiode (op scholengemeenschappen Ibo / Ibo), geldt dat in het eerste en tweede brugjaar telkens 3 lesuren besteed worden aan een moderne taal (praktisch altijd Engels) .
In het algemeen geldt dat de leerlingen van het Ibo in zes vakken eindexamen doen, waarvan er een een moderne vreemde taal (in casu Engels) is . Dit eindexamen wordt afgenomen volgens een A-, B- of C-programma . Het eindexamen zelf bestaat uit een schoolonderzoek en een centraal schriftelijk eindexamen . Het centraal schriftelijk eindexamen wordt alleen voor het Cprogramma afgenomen . Dit betekent dat voor de A- en B-programma ' s uitsluitend een schoolonderzoek wordt afgenomen . In de praktijk worden de eisen voor A- en B-niveau meestal afgeleid van het C-niveau . Dit omvat : de niet Hader omschreven /u istervaardrgheld ;
- de spreekvaardigheid : ' het zich kunnen uitdrukken in eenvoudige correcte taal over algemene, niet gespecialiseerde ' onderwerpen, waarvan de uitspraak een mede to beoordelen aspect is ' ; - de /eesvaordigheid, waarbij onderzocht moet worden in hoeverre een schriftelijk aangeboden tekst door de kandidaat begrepen is ; - de schrijfvaardigheid : het zich `sch r iftelijk uitdrukken in eenvoudige correcte taal over algemene, niet gespecialiseerde onderwerpen' (Docentengids 1977) .
-8Voor het Ibo bestaat inmiddels een algemeen aanvaard leerplan (LPC 1977, zie Bijlage 2) . Voor LEAO en LHNO zijn door de Landelijke Pedagogische Centra deelraamleerplannen ontwikkeld die mede als basis gediend hebben voor het leerplan Engels voor het Ibo ; dit laatste werd door Welsing & Van Rommel (1977) als volstrekt onvoldoende van de hand gewezen . Zij ontwikkelden van hun kant alternatieve 'gedifferentieerde doelstellingen voor Engels bij LHNO' . De kritiek van Welsing & Van Rommel (1977) richt zich met name op het felt dat in het raamleerplan en de exameneisen volstrekt wordt voorbijgegaan aan de 'aard en behoeften van de doelgroep' (p . 6) . De Landelijke Pedagogische Centra formuleerden hun voorstellen in termen van kennis van en inzicht in grammaticale structuren en vocabulaire en van wat de leerling daarmee, in termen van taalvaardigheden, aan 'taal' aan kan . Bij de formulering van dit leerplan speelde de bekende taxonomie van Bloom een belangrijke rol, maar uiteindelijk baseerde men zich voor de termen waarin de doelstellingen voor het 'vak' Engels werden gegoten, toch vooral nog op de verworvenheden van de ang listiek . Het alternatief dat de beide critici aanbieden, is gebaseerd op Van Ek & Alexander (1975) en geformuleerd in termen van taalfuncties die de leerling moet kunnen gebruiken om zich in bepaalde situaties to kunnen handhaven (zie hoofdstuk 3) . Ook Welsing & Van Rommel (1977) komen uiteindelijk uit op lijsten van woorden en structures die de leerling nodig heeft . Het verschil met de voorstellen van de Landelijke Pedagogische Centra zit vooral in de andere invalshoek die gebruikt is om tot het resultaat to komen . Het resultaat moest zijn een voorstel voor doelstellingen Engels voor drie niveaus van onderwijs aan het LHNO . Op grond van hun inventarisatie komen Welsing & Van Rommel (1977) tot de conclusie dat voor het C-niveau alle vier de vaardigheden (spreken, luisteren, lezen en schrijven) van belang zijn ; voor het B-niveau eveneens, zij het dat schrijfvaardigheid niet verder hoeft to gaan clan het kunnen invullen van enkele met name genoemde types formulieren ; voor het A-niveau hoeven met betrekking tot lezen en schrijven gees eisen gesteld to worden (voor de volledige specificatie zie Bijlage 3) . 2 . 3 Algemeen voortgezet onderwi j s
Het avo bestaat uit drie types, zoals bekend , mavo, havo en vwo . Op alle drie deze types moeten alle leerlingen in de benedenbouw Frans , Duits en Engels does . Na 3 jaar mavo en havo en 4 jaar vwo gaan de leerlingen alleen nog door in de vakken van hun eindexamen . ledereen heeft de verplichting minstens een moderne vreemde taal in zijn eindexamenpakket op to semen , in de afdeling atheneum A twee ; de leerling kiest uit de Brie genoemde tales en , waar onderwezen , Spaans en Russisch . Het aantal wekelijkse lesuren voor vreemde-talenonderwijs dat de leerlingen van de Brie schooltypen minimaal in de loop van hun middelbare schooltijd gehad moeten hebben , is vastgelegd in de zogenaamde minimumlessentabellen . De tabel voor de moderne vreemde tales is verder afhankelijk van het feit of de school in kwestie deel uitmaakt van een scholengemeenschap met een school voor Ibo clan wel met een havo/vwoschool . De tabel ziet er als volgt uit : in de vierjarige mavo opgenomen in een scholengemeenschap met Ibo volgen de leerlingen voor de moderne vreemde tales tenminste 20 wekelijkse lesuren in alle ' leerjaren samen . De mavo , zelfstandig of opgenomen in een scholengemeenschap met een havo of havo/vwo, komt op 23 uren ; de havo tot 28 ; atheneum A tot 39 en B tot 33 ; gymnasium A en B beide tot 27 . Deze uren worden ve r deeld over de verschillende leerjaren, waarbij Frans gewoonlijk recht heeft op een hoger totaal dan Eng els , en Engels sours weer op een hoger totaal clan Duits . Afzonderlijke bepalingen Belden nog voor het minimum aantal wekelijkse lesuren dat in de benedenbouw gevolgd moet zijn, de basistabel, maar het voert to ver daar in detail op in to Baas . Afzonderlijke bepalingen Belden er ook voor de brugklas en de brugperiode . In de brugklas van het avo zijn er 6 wekelijkse lesuren ; in scholengemeenschappen van mavo met Ibo zijn er, wanneer er sprake is van een tweejarige brugperiode, ook minimaal 6 wekelijkse lesuren beschikbaar voor beide jaren samen, of er nu een of meer moderne vreemde tales
-9onderwezen worden . Een bijzonderheid is nog dat een van de twee talen waarmee in de brugklas begonnen moet worden in het avo, Frans moet zijn ; de meeste scholen bieden Engels als de tweede taal aan . Het verplichte Frans in de brugklas heeft door de jaren heen nogal wat vragen opgeroepen en problemen veroorzaakt . De pogingen die ondernomen zijn om de bepalingen ten aanzien van het Frans verwijderd to krijgen uit de Wet op het Voortgezet Onderwijs (1968), zijn steeds mislukt . De voornaamste drijfveer om deze bepaling aan to vechten was dat deze de harmonisatie van de brugklasprogramma's van het avo met die van het Ibo in de weg stond . De doelstellingen van het vreemde-talenonderwijs in het avo worden, door de bank genomen, bepaald door de formuleringen die zijn neergelegd in het Leerplan Rijksscholen 1968 (zie Bijlage 4) . Het houvast dat dit Leerplan biedt, is overigens zeer betrekkelijk . De termen waarin het is geformuleerd, zijn dermate 'globaliserend' (Docentengids 1977) dat elke school en docent daar in Principe alle kanten mee uit kan . Voor het eindniveau dat gehaald wordt door leerling'en die eindexamen doen in een taal, bieden de eindexamenprogrammas en in het bijzonder de operationaliseringen van de opgaven die het CITO voor het centraal schriftelijk eindexamen opstelt, wel lets meer houvast . Maar bijzonder vaag blijft wat de leerlingen bereiken die besluiten in een van de drie talen geen eindexamen to doers . Daarvoor moet men het doers met een formulering als de volgende : "Tijdens de eerste fase moeten de leerlingen leren eenvoudige taal to verstaan, to spreken, to lezen en to schrijven . Tevens moeten zij enige kennis verwerven van het yolk en de cultuur van het betrokken land" . Inmiddels circuleert er een ontwerp 'Examen programma Moderne Vreemde Talen C/D-niveau' dat veel specifieker is in zijn omschrijving van de to toetsen eindniveaus . In dit ontwerp worden de ontwikkelingen rondom het 'Drempelniveau' (Van Ek & Alexander 1975) meegenomen ; de verschillende vaardigheden worden beschreven in termen van taalgebruikssituaties, van taalfuncties en noties (zie hoofdstuk 3) . De nieuwe ontwikkelingen die aan de gang zijn in de middenschoolexperimenten, het MAYO-Project en het Project Integratie Scholengemeenschappen LBO-AVO, rekenen wij hier ook nog tot de 'huidige situatie' van het vreemde-talenonderwijs . De middenschool -experimenters verdienen hier speciale vermelding, omdat het daarin niet alleen om didactische vernieuwingen gaat, maar ook om roostertechnische oplossingen die erop gericht zijn to komen tot integratie van Ibo en avo . Ook de experimentele middenscholen hebben zich to houden aan de opdracht onderwijs to verstrekken in moderne vreemde talen . Ze hebben echter wel meer vrijheid het onderwijs in to richten clan het reguliere onderwijs . Radstake et al . (1982) geven, onder andere, een overzicht hoe het talenaanbod op elf middenscholen in de eerste twee klassen is geregeld . Engels is in beide leerjaren verplicht voor alien . Frans is zevenmaal verplicht en is op twee scholen een keuzevak, in de eerste klas . Duits is op drie middenscholen in de eerste klas verplicht . In de tweede klas is Frans op zeven scholen verplicht en op vier keuzevak . Duits is tienmaal verplicht en eenmaal keuzevak . De lessenverdeling kan op allerlei manieren georganiseerd zijn en ook nog varieren naar aantal uren per week, bijvoorbeeld van 2 tot 4 uur, en vijf maanden taal 1 gevolgd door vijf maanden taal 2, of 1 week Frans, 1 week Duits, 1 week Engels . De doelstellingen van de verschillende middenscholen, voorzover beschikbaar, zijn gewoonlijk gericht op zelfontplooiing van de leerling, het aansluiten bij zijn belevingswereld, tegemoet komen aan verschillen tussen leerlingen, en dergelijke . De leerinhoud wordt, waar mogelijk, thematisch aangeboden, waarbij de meeste middenscholen problemen hebben met de leergangen die in omloop zijn .
Waar wij tot nu toe onze schets van de huidige situatie beperkt hebben tot de definities van de doelstellingen en regelingen betreffende de uitvoering, zoals lesuren per week, lijkt het ons goed afsluitend toch ook nog iets to
- 10 zeggen over de praktijk van het onderwijs, zoals die in de scholen in de relatie tussen docent en leerlingen worm krijgt . Uiteraard gaat het bij deze karakteristiek om zeer globate lijnen, gebaseerd op ervaring met het onderwijs van onszelf en van anderen en niet op systematisch verzamelde en geanalyseerde data . Hierboven gaven wij al aan dat het Leerplan Rijksscholen de individuele docent alle vrijheid gunt dit Haar eigen believen in to vullen . De praktijk is dat dit ook gebeurt . Zo zijn er scholen waar de enige oefening die de leerlingen krijgen in het omgaan met de vreemde taal nog steeds vrijwel uitsluitend bestaat uit vertalen van de teksten uit de leergang in het Nederlands . Maar er zijn ook docenten die de leergang hebben afgeschaft en werken met hun eigen verzameling tekstmateriaal (geschreven en gesproken), thematisch georganiseerd Haar de belangstellingswereld van de leerling . Natuurlijk zijn dit de beide uiteinden van een continuum : de gemiddelde praktijk is de docent die tamelijk nauwgezet de leergang volgt die in overleg met de collega's is gekozen, die weinig inventief is in de keuze van andere werkvormen dan de leergang voorschrijft en die zijn onderwijs 'leerstofgericht' geeft, niet primair gestuurd in zijn onderwijs door de leerproblemen van zijn leerlingen . Voorzover leraren gebruik maken van de ruimte die het Leerplan Rijksscholen hen laat, gebeurt dit hoofdzakelijk op kleine scholen . Experimenten op (brede) scholengemeenschappen worden veelal gefrustreerd door de strakke organisatie van het schoolgebeuren, waardoor het moeilijk is to komen tot geregeld geinstitutionaliseerd overleg tussen vakcollega's om een goed schoolwerkplan to ontwikkelen, of andere didactische werkvormen to bespreken . Ook de evaluatietechnieken die de meeste zittende docenten gebruiken, dateren nog deels uit de tijd dat het vreemde-talenonderwijs tangs structuralistische lijnen werd georganiseerd . Technieken die men tegenkomt zijn onder andere : vertaalopdrachten, invulopdrachten en meerkeuzevragen (gewoonlijk uit gepubliceerd toetsmateriaal gehaald) . Ook waar beleden wordt dat vreemde-talenonderwijs betekent dat er onderwijs in communicatievaardigheden wordt gegeven, is de toetspraktijk regelmatig dat vrijwel uitsluitend die vaardigheden beoordeeld worden op het maken van correcte grammaticale zinnen . Naast deze praktijk bestaan natuurlijk ook andere evaluatietechnieken die wet communicatief georienteerd zijn . Er zijn tekenen dat in het algemeen, maar in het bijzonder ook voor het vreemdetalenonderwijs, gezocht wordt Haar wegen om het onderwijs meer 'leerlingvriendelijk' to maken . Een van de problemen die opgelost moeten worden om to komen tot een leerlinggerichter onderwijs, ligt in het systeem zelf opgesloten : waar het bestaande systeem voornamelijk op selectie gericht lijkt, zal in het nieuwe systeem begeleiding van de leerling het hoofdaccent moeten krijgen . Het lijkt erop dat men dit probleem op de verschillende middenscholen met voortvarendheid to lijf is gegaan en daar ook oplossingen voor heeft weten to vinden . Deze bevinden zich deels in veranderingen in de manier waarop leerstof wordt aangeboden (thematische, functioneel-notionele en/of communicatieve 'oplossingen', zie Radstake et al . 1982, p . 220), maar deels ook in een principieel andere opstelling tegenover de leerling (meer leerlinggericht en minder leerstofgericht) en deels in andere groeperingsvormen, zoals bijvoorbeeld in het uit Duitsland stammende "Teamklein-Gruppen" model (zie Brandt & Liebau 1978, De Gier & Van Kampen 1984) . Deze andere opstelling tegenover de leerlingen blijkt overigens bij de meesten aan to slaan . In een recent onderzoek Haar het schoolervaren van oud-leerlingen van middenscholen (Coopmans 1982) blijkt bijna 60% van de oud-leerlingen positief tot zeer positief to oordelen over hun schoolervaringen .
In veel publikaties rond de middenschool wordt de noodzaak van heterogeen samengestelde groepen benadrukt om een aantal redenen, waarvan 'sociaal leren' een van de belangrijkste is . Tegenstanders maken vaak de tegenwerping dat het vakinhoudelijk gezien voor een aantal leerlingen rampzalig zou zijn om in een heterogene klas les to krijgen, met andere woorden dat een combinatie van Ibo/avo-leerlingen niet haalbaar is (GinjaarMaas 1980) . Uit publikaties echter die betrekking hebben op het project
-
11
-
waarin gewerkt wordt aan de integratie van scholengemeenschappen, lijkt men to mogen concluderen dat, mits er aan een aantal voorwaarden met betrekking tot begeleiding van de docenten voldaan wordt, het zeer wel mogelijk is om ook in Ibo/avo-scholengemeenschappen op adequate wijze het vreemdetalenonderwijs vorm to geven ; in dit project is weer gekozen voor een thematische ordening van het materiaal . Over een vergelijking van de op Ibo en mavo bereikte eindniveaus valt weinig met zekerheid to zeggen . Er is, voorzover ons bekend, Been onderzoek Haar gedaan . Een van de indrukken uit het veld van het mean is dat leerlingen met een Ibo-C niveau eindexamen in moderne talen beduidend meer moeite hebben met de aansluiting dan leerlingen met een mavo-D niveau eindexamen (zie LPC 1984, p . 11) .
-12 3 . RECENTE ONTWIKKELINGEN IN MAATSCHAPPIJ EN ONDERWIJ S Sinds het begin van de 60er jaren zijn er een aantal ontwikkelingen gaande in de maatschappij en, al clan niet ten gevolge daarvan, ook in het onderwijs die veranderingen in het vreemde-talenonderwijs noodzakelijk maken . Ons staat hier Hoch een uitputtende Hoch een systematische behandeling daarvan voor ogen . Wij volstaan met een indicatie van het snort ontwikkelingen waaraan gedacht kan worden . In de 70er jaren is er een uitgebreid onderzoek uitgevoerd Haar de behoeften aan en belangstelling voor moderne vreemde talen in Nederland (zie Claessen et al . 1978a, 1978b, 1978c) . We zullen in hoofdstuk 5 op dat onderzoek ingaan . De vraag was vooral of de onderwijsvoorzieningen voldoende zijn om aan de 'vraag' tegemoet to komen . Bekend zijn de uitspraken van verontruste onderwijsbetrokkenen, van overheidsdienaren, van politici en van gewone burgers dat er fundamenteel iets fout zou zijn gegaan met het vreemde-talenonderwijs in het voortgezet onderwijs sinds de inwerking-tredin~ van de nieuwe Wet op het Voortgezet Onderwijs in 1968 . Het beeld dat het Behoeftenonderzoek' op dit punt oplevert voor het vreemdetalenonderwijs, is niet onverdeeld positief, met enige variatie afhankelijk van schooltype en taal (zie Smit 1980) . Het al dan niet 'verborgen` curriculum voor het onderwijs in de moderne vreemde talen bereidt leerlingen onvoldoende voor op vervolgonderwijs, bepaalde maatschappelijke functies of vormen van vrije-tijdsbesteding waarvoor beheersing van een of meer talen vereist is .
De oorzaken voor deze stand van zaken zijn voldoende besproken in diverse publikaties die wij in het voorgaande hebben genoemd . Op deze plaats willen wij de belangrijkste maatschappelijke ontwikkelingen nog even kort noemen die veranderingen in het onderwijs in moderne vreemde talen noodzakelijk maken . Dankzij de florerende economie in West-Europa in de 60er en 70er jaren ko-nden grote groepen Nederlanders hun vakanties in het buitenland doorbrengen . Zij ontdekten aan den lijve hun behoeften aan moderne vreemde talen, met name hun behoefte aan taal op een tamelijk elementair gebruiksniveau . Naast deze behoefte aan 'toeristisch' vreemde-taalgebruik, ontdekte ook het bedrijfsleven een groeiende behoefte aan vreemde talen, enerzijds door toename van het aantal contacten met buitenlandse bedrijven, anderzijds doordat Nederlandse bedrijven werden over-genomen door multinationals en doordat buitenlandse industrieen zich in Nederland kwamen vestigen . Daarnaast is er de groeiende Europese integratie die de noodzaak dat Nederlanders vreemde talen kunnen gebruiken, heeft doen toenemen . Bij dit alles gaat het niet alleen om meer Nederlanders die meer van de traditionele talen Frans, Duits en Engels moeten kennen, maar ook om een groei . van de behoefte aan kennis van andere clan de traditionele talen . De traditionele behoefte aan leesvaardigheid, nodig voor literatuurstudie, in 'culturele' en 'wetenschappelijke' zin, is blijven bestaan, en in feite nog uitgebreid met behoefte aan leesvaardigheid in het Russisch . Zoals wij al impliceerden in het bovenstaande is vooral daarnaast de behoefte aan mondeling-communicatieve vaardigheid toegenomen . De Nederlander komt in toenemende mate in situaties waar een beroep wordt gedaan op zijn vaardigheid iemand in een vreemde taal to woo rd to staan . Het niveau waarop communicatie plaats moet kunnen vinden, is daarbij over het algemeen vrij elementair, dat wil zeggen dat het gaat om taalfuncties als : de weg wijzen, eenvoudige informatie vragen en verstrekken, en dergelijke . Maar er doen zich ook situaties voor waarbij een groter beroep op communicatieve vaardigheden wordt gedaan, bijvoorbeeld als men een boze klant to woord moet staan, of telefonisch een boodschap moet aannemen of doorgeven, of een afspraak voor iemand anders maken . Waar in het verleden communicatie in de vreemde taal veelal schriftelijk verliep, vindt deze nu in de eerste plaats mondeling plaats . Het reguliere onderwijs heeft Been kans gezien voldoende met deze veranderende behoeften rekening to houden, al wil dat niet zeggen dat er in het geheel niet op wordt ingespeeld . Op allerlei niveaus is er
- 13 vreemde-talenonderwijs waarin een poging gedaan wordt op de toenemende vraag Haar mondelinge vaardigheid een antwoord to geven . Terwijl de behoeften aan vreemde-talenkennis in de laatste decennia aanwijsbaar gegroeid zijn, moet gelijktijdig een voortdurende afname van het aantal onderwijsuren in het voortgezet onderwijs voor de moderne vreemde talen geregistreerd worden . Het at eerder gememoreerde Behoeftenonderzoek constateert een vermindering van het aantal uren vreemde-talenonderwijs voor die leerlingen die een taal niet als examenvak kiezen, in vergelijking met degenen die voor de invoering van de nieuwe Wet in 1968 niets to kiezen hadden . Dat is wel vanzelfsprekend, maar ook moet het volgende worden geconcludeerd : "Een vergelijking van de urenaantallen van leerlingen die de talen wel als examenvak hebben gekozen met die van voor 1968 brengt opmerkelijke verschuivingen aan het licht . Een gymnasiast die nu Frans als examenvak kiest krijgt in dat vak 84 uur minder (circa 14%) dan zijn voorganger uit 1961/62 die niets to kiezen had . Kiest hij daarentegen Engels of Duits, dan krijgt hij daarin respectievelijk 29 en 71 uren meer les dan de gymnasiast uit 1961 . Een havo-leerling, die net als de hbs-A-leerling een vijfjarige opleiding krijgt, moet het voor de talen uit zijn examenpakket met minder (voor Frans zelfs aanzienlijk minder) doen dan de hbs-leerling . Zelfs op het atheneum met zijn zesjarige opleiding is het aantal voor vreemdetalenonderwijs beschikbare uren lager dan het op hbs-A was" (Claessen et al . 1978a, p . 379) . Over het geheel genomen derhalve een duidelijke teruggang in het aantal uren dat de gemiddelde leerling aan de moderne vreemde talen besteedt . De veranderende ki j k op de doelstellingen voor het vreemde ,- talenonderwijs heeft ook vanuit een andere hoek belangr i jke st i mulansen tot verdere ontwikkeling gekregen . ► n 1971 constateerde ook de Raad van Europa een groeiende behoefte aan vreemde - talenkennis , met name van de Europese talen , door het toegenomen (toer i stische) contact tussen de landen onderling . In hetzelfde jaar verzocht de Raad een groep experts de - aanbevel i ngen van een symposium over deze kwestie worm to geven , met betrekking tot " linguistic content , means of evaluat i on and their i nteraction in the teaching and learning of modern languages in adult educat i on " ( Trim et al . 1973 , p . 9) . De oplossing die zij vonden voor het probleem hoe een leerplan voor de moderne vreemde talen to beschrijven , bestond hierin dat ze zich voorstelden een doelstelling to ontwikkelen " which was likely to appeal to the largest single group of potential adult learners , those who would wish to be able to communicate non-profess i onally with foreign language speakers in everyday situations on topics of general interest " ( Van Ek 1976) . De inventar i satie die werd opgesteld , heeft als bas i s ged i end voor een reeks publikaties die een ' drempel-niveau ' beschr i jven voor de verschillende talen van de l anden die deelnemen in de Raad van Europa (zie ook Coste et al . 1976 , Slagter 1979 , Baldegger et al . 1980) . Het nieuwe van deze inventarisatie bestond u i t de specificat i e van veronderstelde taalbehoeften van de Europeaan die het vreemde land slechts t i jdelijk bezoekt ( vooral de toerist) , die in eigen land nu en dan contact heeft met buitenlanders en Wiens contacten met buiten l anders gewoonlijk oppervlakkig en niet - beroepsmatig van aard zullen zi j n . De specificatie werd opgesteld op basis van taalgebruikssituaties waarin genoemde Europeaan zich zou kunnen bevinden , en ingevuld met woorden en grammaticale structuren die passen bij de rollen die men als spreker / luisteraar in deze situaties normaliter zal vervullen .
De discussie in ons land rond doelstellingen i n het modernevreemdetalenonderwijs i s sindsdien niet meer l os to maken van de discussie rond ' noties ' en 'functies ' . In de oorspronkelijke publikatie wordt onder taalfunctie verstaan : de specificatie van de doelen waarvoor de taalleerder de taal zal moeten gebruiken . " For instance , he may have to g i ve informati on about facts , he may wish to express certainty or uncertainty , whether he considers something right or wrong, he may wish to express gratitude, he may wish to apologise " (Van Ek & A l exander 1975 p . 4) . De not i es , dat wil zeggen de ' beteken i ssen ' of ' begr i ppen ', worden onderscheiden in ' general ' en specific notions ' ; de eerste zijn niet aan een bepaald ' topic ' gebonden (bijvoorbeeld heden / verleden , voor / na , enzovoort) , de andere zijn dat wel
- 14 (bij 'het weer' horen woorden als regen, zori, waaien, en dergelijke) . Sommige discussianten in het debat rond doelstellingen voor het modernevreemdetalenonderwijs zijn niet altijd even zorgvuldig in hun formuleringen . Hoewel 'The Threshold Level' een inventarisatie bevat van een mogelijke syllabus voor het vreemde-talenonderwijs aan volwassenen, hebben sommigen haar behandeld als ging het om een nieuwe didactische aanpak . Mede hierdoor is Van Eks publikatie gekoppeld aan pogingen om didactische veranderingen tot stand to brengen ; veranderingen die beogen het onderwijs meer 'leerlingvriendelijk' to maken . Die verwarring is wel verklaarbaar, want waar in het Leerplan Rijksscholen nog de inhoud van het 'vak' centraal staat, zijn het de leerling en zijn behoeften die in de discussie rond de doelstellingenformulering in The Threshold Level het middelpunt vormen .
Ondanks al deze verwarring is de inventarisatie van taalgebruikssituaties, taalhandelingen, taalfuncties, taalnoties, woorden en structures zoals gebruikt in de publikaties voor de Raad van Europa, niet meer weg to den ken uit de pogingen om to komen tot alternatieve invullingen van doelstellingen voor het moderne-vreemdetalenonderwijs . De eerste daarvan in Nederland was Welsing & Van Bommel (1977), waarna er nog vele gevolgd zijn voor velerlei niveaus van vreemde-talenonderwijs . Als laatste maatschappelijke ontwikkeling die consequenties heeft voor het vreemde-talenonderwijs in Nederland, wijzen we op de sterk veranderde samenstelling van de bevolking van dit land, doordat vele buitenlanders zich Kier in de loop van de jaren zijn komen vestiges, na mogelijk aanvankelijk hier to zijn gekomen op zoek naar werk voor een beperkte periode . Gezinshereniging en gezinsvorming heeft geleid tot een grote toevloed van allochtone leerlingen in het onderwijs, in de laatste tijd ook zeer sterk het voortgezet onderwijs . Twee belangrijke aspecten van de problematiek zijn, zoals we verderop zullen zien, bijzonder relevant voor het vreemdetalenonderwijs, ook het vreemde-talenonderwijs bestemd voor de autochtone leerlingen : de behoefte aan onderwijs van het Nederlands als tweede taal en de behoefte aan onderwijs van de Eigen Taal .
- 15 4 . ARGUMENTEN VOOR HET ONDERWIJZEN VAN MODERNE VREEMDE TALE N Alle onderwijs is doelgericht . De in onderwijs nagestreefde doelen zijn talrijk en veelsoortig . Dat wordt direct duidelijk, wanneer men bijvoorbeeld kennisneemt van enkele passages uit de ministeriele Nota Verder na de Basisschool (Min . van O . en W . 1982, pp . 23-24), een stuk dat ook voor onze bespreking relevant is : - "Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden" . - naast deze onderwijsdoelen, die volgens de Nota Belden voor het gehele basisonderwijs, kent het onderwijs aan 12- tot 15-jarig en (het zogeheten Voortgezet Basisonderwijs, VBaO) nog de volgende specifieke doelen : "x orientatie van de leerlingen op verdere studie en beroep met inbegrip van orientatie op de wereld van de arbeid in ruime zin ; x het verwerven van basisvaardigheden voor het dagelijkse leven en orientatie op technologie en ambachtelijkheid als aspecten van de samenleving ; x bevordering van sociale bewustwording en het op basis daarvan aankweken van maatschappelijke weerbaarheid, mondigheid en dienstbaarheid . " Onderwijs is erop gericht leerlingen to brengen tot het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen ; de prioriteitstelling van deze drie categorieen van doelstellingen zal van onderwijstype tot onderwijstype verschillen en hangt ook overigens in iede ri concreet geval of van de onderwijsvisie die als vertrekpunt genomen wordt . Het onderwijs probeert deze doelen to verwezenlijken door een bepaald onderwijsaanbod to doen en sours ook door dat aanbod op een bepaalde wijze vorm to geven . Het "verwerven van noodzakelijke kennis", bijvoorbeeld van ons staatsbestel, kan alleen plaatsvinden door informatie over het staatsbestel in het aanbod op to nemen, maar als het onderwijsdoel is het "aankweken van maatschappelijke dienstbaarheid", dan hoeft daarvoor niet specifiek een bepaald 'vak'-aanbod ontwikkeld to worden, maar kan men dat doel indirect trachten to verwezenlijken in het onderwijzen van (een grout aantal) andere 'vakken' . Bezien vanuit onderwijsvakken, zoals moderne vreemde talen, betekent dit dat opneming ervan in het onderwijs beargumenteerd kan worden op basis van een aantal verschillende doelstellingen en niet alleen vanuit de bedoeling our de kennis of vaardigheid in kwestie to doen verwerven door de leerlingen . Voor de bespreking van de plaats van moderne vreemde talen in de basisvorming is het derhalve noodzakelijk goed to onderkennen dat ook de argumenten voor opneming van moderne talen in het onderwijsaanbod niet alle van dezelfde snort zijn . Wie kennis neemt van pleidooien voor vreemdetalenonderwijs, komt zeker de volgende argumenten tegen die Rivers (1968, pp . 8-9) presenteert, hier weergegeven op de wijze waarop deze argumenten in Van Els et al . (1984, p . 161) worden samengevat :
"it is important for pupils to study foreign languages because : - it aids their intellectual development ; - it aids their cultural development by bringing them into contact with the literature written in other languages ; - it enriches their personalities by bringing them into contact with other customs, norms and ways of thinking ; it will deepen their understanding of the way in which language, also their native language, works ; - it enables them to communicate with speakers of a different language, either by means of the written word, or by means of the spoken word ; - it contributes to better international relations" . Deze verzameling argumenten wordt ook door Rivers gebracht als een vrij willekeurige selectie . Rivers (1968) onderneemt Been poging tot verdere ordening ervan . Het kan van belang zijn• our toch zo n ordening aan to
- 16, brengen, want het mag op het eerste gezicht al duidelijk zijn dat de genoemde argumenten onderling nogal kunnen verschillen in gewicht . Dat verschil in gewicht geldt in het bijzonder als op basis van deze argumenten een pleidooi moet worden opgezet voor het opnemen in het onderwijs van de verwerving van (een zekere) beheersing van moderne vreemde talen . Niet voor alle genoemde doelen van vreemde-talenonderwijs geldt dat de verwezenlijking ervan afhangt van de mate waarin de vreemde taal in kwestie zelf geleerd wordt . Voor de verdere gedachtenbepalin hanteren we daarom mede de categorisering in Brie groepen die Van Els (1981) heeft voorgesteld voor deze arg umenten . Deze drie groepen argumenten zijn ontleend aan drie typen behoefte n 1) taalcommunicatieve behoeften . Er bestaat bij individuen of de maatschappij behoefte aan kennis van een bepaalde taal, omdat men daarmee de communicatie met de sprekers van die taal tot stand kan brengen en kan onderhouden . Deze behoefte aan taalkennis zal meestal ontspruiten aan utilitaire motieven, zoals persoonlijk of maatschappelijk gewin in economische termen ( : Internationale handelsbetrekkingen) of toeristisch verkeer . Het kan ook zijn dat verwerving van taalvaardigheid als zodanig als een goed beschouwd wordt ; men kan op zichzelf genoegen scheppen in het leren van vreemde talen . Naar deze minder utilitaire motieven wordt ook wel verwezen als 'humanistisch' . In al deze gevallen moet taalvaardigheid verworven worden, zal het onderwijzen van (de bepaalde) taal zelf onvermijdelijk zijn . Dat hebben ze met elkaar gemeen, hoe verschillend deze behoeften verder ook zijn . 2) aan taalkennis gerelateerde behoeften . Door hit leren van andere talen komt men in contact met andere volkeren en hun cultuur . Men leert over de enge grenzen van zijn eigen land en cultuur heenkijken, men ervaart de eigenheid van andere culturen en onderkent tevens dat deze eigenheid niet als vreemd en eigenaardig kan worden afgedaan . Nu raakt men het meest direct in de andere cultuur thuis - zeker als het gaat om kennismaking met bepaalde cultuurproducten, zoals de literaire traditie van het andere yolk -, wanneer men de taal zelf leert, maar men kan deze kennis van en houding tegenover andere volkeren ook opdoen via andere kanalen clan de taal waarin die andere cultuur ingebed is . 3) aan taalkennis niet of nauwelijks gerelateerde behoeften . Dat wat in onderwijs, met name in het avo, leerlingen wordt voorgeschoteld, wordt niet alleen of niet hoofdzakelijk onderwezen omwille van de eigen gebruikswaarde ervan . Doelstellingen van het onderwijs zijn bijvoorbeeld ook - zoals we gezien hebben - de ontwikkeling van bepaalde sociale en intellectuele vaardigheden, en zulke doelstellingen worden (ook) nagestreefd middels het onderwijzen van bepaalde leergebieden of 'vakken' . Zo ziet men vreemde-talenonderwijs ook wel eens aangeprezen worden, omdat deze leerervaring leerlingen tot 'logisch den ken' zou brengen . Meer specifiek dan zo is men zelden, wanneer dit als argument voor het leren van vreemde talen wordt gebruikt . Niemand zal ook willen betogen dat 'logisch leren den ken' alleen maar kan via vreemde-talenonderwijs .
Stelt men de drie categorieen behoeften-argumenten naast elkaar, clan is het duidelijk dat de eerste categorie, de taalcommunicatieve behoeften, meer gewicht in de Schaal zal leggen dan de tweede categorie en de tweede meer clan de derde, wanneer het gaat om het bepalen van een onderwijsbeleid waarin voor talen een plaats naast andere vakken moet worden verantwoord, of wanneer het aanbieden van de ene taal tegen aanbieden van de andere moet worden afgewogen . In ieder geval geldt de derde categorie niet meer wanneer een onderlinge afweging tussen talen aan de orde is ( : het is niet aannemelijk to maken dat alleen het onderwijzen van een bepaalde taal 'logisch den ken' bevordert of dat daarvoor per se meer clan een vreemde taal aangeboden moat worden), en geldt in zo'n geval de tweede categorie maar gedeeltel i j k meer alleen bijvoorbeeld voorzover het gaat om de noodzaak van kennismaking met een bepaalde cultuur en niet wanneer het gaat om gevoelig-making voor andere culturen in het algemeen) . We komen op deze en andere overwegingen
- 17 verderop terug, wanneer we zullen aangeven welk gewicht wij er in het bijzonder voor het Nederlandse vreemde-talenonderwijs aan hechten . We hebben eerder in dit hoofdstuk ook opgemerkt dat de keuze tussen daelstellingen van de genoemde drie onderscheiden categorieen mede samenhangt met de onderwijsvisie die men heeft ontwikkeld voor het onderwijs in kwestie . Eisner & Valiance (1974) onderscheiden in het den ken over schoolleerplannen een aantal belangrijke onderwijsvisies, die onderling weliswaar verschillen maar niet noodzakelijkerwijze alleen in onvermengde vorm en exclusief gelding hoeven to hebben in de keuzes voor een concreet leerplan . Volgens Eisner & Valiance (1974) kan de visie zijn dat het onderwijs de leerlingen moet brengen tot de beheersing van cognitieve processen en strategieen ; kennisoverdracht staat niet centraal, maar het aanleren van het vermogen om to leren . In een andere visie wordt voor de keuze van de inhoud van het curriculum de situatie van dat moment van de leerling genomen als uitgangspunt en geldt niet de 'toekomstwaarde' als orientatiepunt . Gedeeltelijk staat deze visie tegenover de visie waarin de 'behoeften van de samenleving' als orientatiepunt dienen voor de inhouden van het onderwijs . Weer een andere visie, tenslotte, is die Welke als hoofdtaak voor het onderwijs ziet het overdragen van de 'kiassieke' waarden en normen . In de bespreking van onze keuzes voor het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming zullen we ook, waar nodig, op de kwestie van onderwijsvisies terug komen .
- 18 5 . BEHOEFTEN AAN VREEMDE TALEN IN NEDERLAN D Het is bekend dat de invoering van de Wet op het Voortgezet Onderwijs in 1968 (WVO, of Mammoetwet) het vreemde-talenonderwijs nogal ingrijpend heeft veranderd . We hebben daar al iets over in hoofdstuk 2 gezegd . Het loslaten bijvoorbeeld van de verplichting voor leerlingen van het avo en het vwo om in alle drie de moderne talen Frans, Duits en Engels eindexamen to doen, leidde ertoe dat Frans en Duits door velen niet in het eindexamenpakket werden opgenomen . Dat had tot gevolg dat het totale aandeel van de moderne vreemde talen in de in het avo gegeven lessen . afnam, dat veel abiturienten met een lager niveau van taalvaardigheid Frans en/of Duits de scholen verlieten en dat Frans de positie van de belangrijkste moderne vreemde taal moest afstaan aan Engels . De indruk bestond bij sommigen dat men met de WVO to ver was gegaan, met als gevolg vermindering van omvang en kwaliteit van het vreemde-talenonderwijs, tot schade van het land en zijn burgers ; herstel van de oude posities werd bepleit . Anderen stelden verdergaande veranderingen in het voortgezet onderwijs voor, met mogelijk nog meer negatieve effecters op het vreemde-talenonderwijs , althans op het onderwijs van het Frans, Duits en Engels . Zo werd voorgesteld om, met het oog op harmonisatie van de brugklastabellen van het avo en van het Ibo, de verplichting om Frans to onderwijzen in de avo-brugklassen to schrappen . Verder werd er een begin gemaakt met het toevoegen van ook andere moderne talen aan het drietal Frans, Duits en Engels waaruit volgens de WVO eindexamenkandidaten konden kiezen, door experimenters to starters met Spaans en Russisch .
In de discussie over al deze zaken werden alle denkbare argumenten uit de Brie in het vorige hoofdstuk genoemde categorieen aangevoerd, zonder dat men daarvoor empirische onderbouwing kon geven . Tenslotte stelden de verantwoordelijke bewindslieden dat de tijd gekomen was om met nieuwe ontwikkelingen (waarvan de mogelijkheid om ook andere talen zoals Russisch en Spaans als eindexamenvak to kiezen, in kringen van het vreemdetalenonderwijs over het algemeen positief werd gewaardeerd) pas op de plaats to makers en deze tegen het licht to houden van diepgaand onderzoek naar de belangstelling voor en de behoeften aan vreemde-talenonderwijs . Opdracht tot slit onderzoek werd verstrekt aan het Instituut voor Toegepaste Sociologie (ITS) to Nijmegen . Het ITS deed het onderzoek in twee fasen ; in het zogeheten 'Determinantenonderzoek' werd onder scholen en leerlingen onderzocht hoe het keuzepatroon in examenpakketten in het avo Bruit zag en wat het keuzegedrag van leerlingen (mede) bepaalde (zie Claessen et al . 19T5) ; in het zogeheten 'Behoeftenonderzoek' werd in de jaren '75/'78 Ben uitgebreide peiling uitgevoerd naar de behoeften aan vreemde-talenkennis via drie ingangen : scholen/leerlingen/oud-leerlingen ; universitaire staf/studenten ; en bedrijven/overheidsdiensten (zie Claessen et al . 1978a, 1978b, 1978c, en Claessen 1980) . Allereerst zullen we ingaan op het Behoeftenonderzoek als zodanig, met name nagaan in hoeverre er nog voor het toekomstige beleid geldige conclusies uit getrokken kunnen worden . Vervolgens zullen we bespreken Welke plaats aan de 'behoeftenfactor' toekomt in Ben afweging van alle factoren die beleid voor vreemde-talenonderwijs mede bepalen . 5 . 1 Het onderzoek naar de behoeften oars vreemde-talenkennis in Nederland In het onderhavige kader kan er onmogelijk sprake zijn van Ben uitputtende behandeling van het in dit verband belangrijkste van de ITSonderzoeken over het vreemde-talenonderwijs ; we zullen oars het einde van onze behandeling ervan nog wel enkele opmerkingen plaatsen over de wijze waarop tot nu toe door 'het beleid' met de gegevens van dit ITS-onderzoek is omgegaan . We geven geen volledige bespreking derhalve, wel goon we enigszins uitgebreid in op enkele aspecten ervan die in recente discussies over het vreemde-talenonderwijsbeleid oars de orde zijn gesteld en die met name rakers oars de geldigheid van het ITS-Behoeftenonderzoek : in hoeverre
- 19 mag de beleidsmaker- zich verlaten op de uitkomsten ervan? Er worden twee soorten bedenkingen ingebracht tegen het gebruik van de bevindingen van het ITS-Behoeftenonderzoek : - de data van het onderzoek zouden verouderd zijn ; de data zouden onvoldoende representatief zijn voor de werkelijke behoeften . Op deze beide punten gaan we in afzonderlijke paragrafen in . 5 .1 .1 Zijn de ITS-data gedateerd ? Het ITS-Behoeftenonderzoek is in 1978 afgesloten met de volledige eindrapportage in Brie delen . Al is het onderzoek dan wel niet meer zeer recent , het is ook weer niet zo oud dat de gegevens die het opgeleverd verder voor het beleid onbruikbaar zouden zijn geworden , zoals heeft , sommigen wel suggereren . De gegevens werden verzameld in de jaren 1976 en 1977 . De data voor het feiteli%ke gebruik van vreemde talen in bedrijfsleven , overheidsdiensten en universiteiten en door de breed-samengestelde groep van oud-leerlingen betreffen de situatie van die jaren . De vergelijking van de feitelijke behoeften van dat moment met de mate waa r in het onderwijs daarop had voorbereid, is verricht bij twee groepen oud - leerlingen die het voortgezet onderwijs verlieten in respectievelijk omstreeks 1960 en omstreeks 1970 . De grote groep leerlingen die uit een breed scala van onderwijstypen in 1976-1977 bevraagd werd , reflecteert over het onderwijs van die jaren en vergelijkt het rendement daarvan met de vreemde-talenkennis waarover zij Haar hun verwachting moeten beschikken na hun schooltijd ; hetzelfde doen mutatis mutandis de bevraagde docenten en directies van die scholen . De gegevens van het onderzoek hebben derhalve betrekking op het feitelijke taalgebruik van de jaren 1976 / 1977 en op de verwachtingen dienaangaande bij scholen en leerlingen voor de jaren daarna, zeg circa 1980 . Men mag aannemen dat de behoeften aan vreemde-talenkennis bij de Nederlanders sindsdien zijn toegenomen (zie hoofdstuk 3), maar het gaat to ver om, zoals _ Slagter (1983) doet , het ITS-Behoeftenonderzoek to karakteriseren als een momentopname waarop beleidssuggesties alleen gestoeld zouden mogen worden , wanneer dit onderzoek gecompleteerd is met vervolgonde r zoek waaruit de omvang van de voortschrijdende groei zou kunnen worden afgeleiel . Het totaalbeeld van de vreemde-talenbehoeften dat met het ITS-onderzoek is verkregen, is dan misschien niet meer zeer recent to noemen , het is recent genoeg om daarvan uit to gaan bij het bepalen van een beleid voor het toekomstige vreemdetalenonderwijs . Ernstiger lijkt het dat de gegevens over de mate waarin het onderwijs tegemoet komt aan de geconstateerde en gevoelde behoeftes aan talenkennis, betrekking hebben op oud-leerlingen uit een periode die ver ligt voor de invoering van de Mammoetwet, en uit een andere post-Mammoet periode waarin de consequenties van de nieuwe wet misschien nog niet hun voile beslag hadden gekregen . Het is namelijk in het geheel niet onaannemelijk (zie hoofdstuk 3) dat het vreemde-talenonderwijs sindsdien sterk gewijzigd is ; volgens velen is het niet alleen veranderd ( : andere eindtermen, meer op de mondelinge vaardigheden gericht), maar ook sterk verslechterd, zodat de discrepantie tussen (gegroeide) behoeften en (afgenomen) onderwijsrendement alleen maar gegroeid kan zijn ten opzichte van de tekorten die het ITSonderzoek aan het licht heeft gebracht . Ook als men ervan uitgaat dat deze mening juist is, is dat gegeven zelf niet zo interessant voor een beleid betreffende het aantal talen dat onderwezen moet worden, of de vraag welke talen . Het is wel van belang voor de vraag wat men van de in het onderwijs opgenomen talen moet onderwijzen en welk niveau van beheersing daarin bereikt moet worden . En daar gaat deze discussie niet in de eerste plaats over . Voor de discussie over het aantal talen in het voortgezet onderwijs en Welke talen daarin met name moeten worden opgenomen, kan men staande houden dat het ITS-onderzoek niet gedateerd is . Ook zonder vervolgonderzoek hebben we daaraan meer dan voldoende houvast om beleidsbeslissingen op de twee bedoelde punten to nemen . Meer onderzoek, zoals Slagter (1983) bepleit, lijkt niet nodig . Het gevaar van zo'n pleidooi is
- zo bovendien dat het direct aangegrepen wordt om voorlopig door to gaan met niets to doen, althans om de beschikbare behoeftengegevens to blijven negeren, en dat er de conclusie uit getrokken wordt dat aan behoeftenonderzoekgegevens kennelijk een zeer tijdelijke geldigheid moet worden toegedacht . 5 .1 .2 Geeft het ITS-onderzoek een beeld van de werkelijke behoeften ? In het vorige hoofdstuk hebben we een bespreking gewijd aan de verschillende behoeftencategorieen die men kan onderscheiden . In het volgende deel van dit hoofdstuk zullen we de vraag beantwoorden welk gewicht ieder van deze categorieen volgens ons toekomt in de bepaling van een beleid voor het Nederlandse vreemde-talenonderwijs . Nu bespreken we Welke behoeften in het ITS-onderzoek aan de orde waren, en geven daarbij enige relevante informatie over wat er aan het licht is gebracht in dit onderzoek . In het ITS-Behoeftenonderzoek is een bepaald type behoefte in het bijzonder in kaart gebracht en de vraag die we hier behandelen is of dat op een zodanige wijze is gedaan dat de resultaten van het onderzoek voor het maken van beleid gebruikt kunnen worden . In het ITS-onderzoek staat de vraag centraal Welke behoeften Nederlanders hebben aan vreemde-talenkennis, Welke vreemde talen ze moeten kunnen schrijven, lezen, spreken en/of verstaan, dat wil zeggen er is uitgezocht Welk direct praktisch nut als communicatie-instrument diverse vreemde talen hebben voor Nederlanders . Op drie punten hoort men wel twijfels uiten over de representativiteit van de resultaten van het onderzoek voor de werkelijke behoeften aan vreemdetalenkennis in Nederland : de in het onderzoek betrokken respondenten, de vreemde talen die object van onderzoek waren, en het gebruikte onderzoeksinstrumentarium . De bedoeling was om de behoeften aan vreemde-talenkennis van 'de' Nederlander in kaart to brengen, in het bijzonder met het oog op het bepalen van een beleid voor het vreemde-talenonderwijs in het voortgezet onderwijs . Uiteraard was het uitgesloten alle Nederlanders, voor alle situaties waarin vreemde-talengebruik voor hen aan de orde zou kunnen zijn, in het onderzoek to betrekken . Hoe het probleem van een toereikende vertegenwoordiging van alle taalgebruikssituaties werd opgelost, zullen we direct zien . Het probleem hoe een representatieve doorsnee van de vreemde-talen-gebruikende Nederlanders to realiseren, werd als volgt aangepakt . Er werd op de eerste plaats een drietal ingangen genomen voor het onderzoek : het reguliere voortgezet en middelbaar en hoger beroepsonderwijs ; een aantal maatschappelijke sectoren waarin gebruik van vreemde talen een rol zou kunnen spelen (wetenschappelijk onderwijs, bedrijfsleven, overheidsdiensten) ; en al de beschikbare gegevens die met gebruik en kennis van vreemde talen in Nederland verband houden . Over het onderzoek van de eerste ingang wordt verslag gedaan in Claessen et al . (1978a) en over dat van de tweede ingang in Claessen et al . (1978b en 1978c) . Alle Brie de rapporten bevatten tevens analyses van gegevens van de derde ingang, respectievelijk een uitgebreide beschrijving van zowel regulier als buitenschools vreemdetalenonderwijs in Nederland, een korte beschrijving van vreemde talen in wetenschappelijk onderwijs en onderzoek en tenslotte een analyse van enkele aanvullende gegevens over de rol van vreemde talen in Nederland .
Al met al een brede waaier van individuen, maatschappelijke groeperingen en instanties die door de onderzoekers benaderd werden . Bij de scholen namen in totaal 153 scholen uit 16 schooltypen deel, in totaal meer clan 3000 leerlingen en meer clan 1800 oud-leerlingen ; tevens werden de directies en de talendocenten ondervraagd . Bij de universiteiten namen meer clan 100 hoogleraren, meer dan 350 stafleden en zo'n 1200 studenten deel uit 9
- 21 wetenschapsrichtingen gespreid over 12 instellingen voor hoger onderwijs . Niet alleen de actuele en toekomstige gebruikers van vreemde talen zijn in het onderzoek betrokken, maar ook de 'vragende partij' (zoals in bedrijven werknemers uit de verschillende werkcategorieen aan de ene kant, en het bedrijf zelf vertegenwoordigd door bijvoorbeeld zijn personeelschef aan de andere kant) . Het zij voldoende hier enerzijds to constateren dat onderzoek van dit type Hoch in Nederland Hoch elders ooit zo breed opgezet is, en anderzijds dat in geen van de besprekingen de omvang of de representativiteit van de getrokken steekproeven tot nu toe ooit zijn bekritiseerd . In het onderzoek is het licht vooral gericht geweest op de traditioneel in het Nederlandse onderwijs belangrijke trits van Frans, Duits en Engels . Voorstanders van de introductie van ook andere talen in het voortgezet onderwijs, met name van het Spaans, wijzen er vaak op dat het onderzoek daarom een onvoldoende basis is om to bepalen Welke talen er onderwezen moeten worden in het voortgezet onderwijs . Spaans, Russisch en Italiaans zijn echter wel in het onderzoek betrokken, maar niet op dezelfde wijze als Frans, Duits en Engels . Het onderzoeksinstrument, het enqueteformulier waarin respondenten voor 24 taalgebruikssituaties moesten aangeven hoe vaak ze daarmee in aanraking waren gekomen (of : dachten to komen, voor leerlingen), is alleen voor de laatste drie talen gebruikt (zie verderop) . Men meende to mogen verwachten dat weinig Nederlanders met die talen in contact zouden zijn gekomen, of specifieke ideeen over toekomstig contact zouden hebben, gezien het (nagenoeg) ontbreken van onderwijs daarin . Voordat men nu concludeert dat er hier sprake is van circulariteit ( : "geen onderwijs ; dus : gees ervaring ; dus : geen aanwijsbare behoefte"), moet men eerst bekijken hoe die talen wel in het onderzoek betrokken zijn . Ook in andere delen van het onderzoek, maar vooral in het onderzoek onder leerlingen en oudleerlingen, is de respondenten ook gevraagd Haar hun meningen over het vreemde-talenonderwijs in Nederland als zodanig, dus niet alleen Haar hun verwachte, respectievelijk feitelijke, gebruik van vreemde talen . In dat verband zijn twee Bingen aan de respondenten gevraagd, namelijk wat hun visie was op het ideate talenaanbod in de respectievelijke scholen die zij (het laatst) bezochten en in Welke volgorde van voorkeur zijzelf de talen Frans, Duits, Engels, Spaans, Russisch en Italiaans onderwezen zouden hebben Witten krijgen . Voor alle schooltypen geven leerlingen en oud-leerlingen aan Bat Engels en Duits in ieder geval wenselijk zijn, Frans volgt daarna met een enigszins gevarieerd beeld (ca . 50% voorstanders in het technisch en sociaalpedagogisch onderwijs), bij het avo en meao/heao is meer clan de helft voorstander van ook Spaans, bij avo en hts/heao is tussen 20% en 40$ ook voor Russisch, en Italiaans wordt door een enkeling gewenst . Als een respondent uitspreekt Bat een bepaalde taal in het onderwijs wenselijk is, wit Bat nog niet zeggen Bat hij die taal ook zelf zou kiezen als hem die kans gegeven werd . Daarom is ook een tweede vraag gesteld, namelijk in Welke volgorde respondenten de zes talen zelf zouden kiezen . De onderzoekers zeggen, terecht, Bat waar leerlingen in het Nederlands voortgezet onderwijs maximaal Brie moderne talen kunnen kiezen, respondenten die een taal op een vierde of volgende plaats zetten, niet echt serieuze gegadigden zijn voor onderwijs in die taal . In grote lijnen nu blijkt voor alle schooltypen Engels bovenaan to staan, en daarna komen Duits, Frans en Spaans, in die volgorde . Russisch en Italiaans komen daarna, varierend per schooltype . Het aantal respondenten, vervolgens, Bat Spaans bij de eerste Brie voorkeurstalen plaatst, bedraagt bij oud-leerlingen 25% voor mavo, 19% voor havo, 29°x; voor vwo en meao, en 39% voor heao ; bij de leerlingen, die over het algemeen minder happig zijn op vreemde-talenonderwijs clan oud-leerlingen, liggen ook deze percentages lets lager . Russisch, tenslotte, neemt zo'n positie in bij ca . 10% van de avo-(oud)leerlingen .
In Van Els (1983c, p . 13) staat de volgende op het ITS-onderzoek gebaseerde slotconclusie voor het voortgezet onderwijs : "Na Bit onderzoek kan er geen twijfel over bestaan Bat er in Nederland zeer algemeen een zeer grote behoefte is aan Engels ; er is een redelijke behoefte aan Duits en Frans (in
-22die volgorde) waarvan die voor Frans minder gespreid is clan die voor Duits ; en, tenslotte, is er enige nog noemenswaardige behoefte aan Spaans en dan aan Russisch" . Die conclusie is - dat moge intussen gebleken zijn - niet enkel gebaseerd op ITS-gegevens betreffende de traditionele trits Frans, Duits, Engels, zoals Lohman (1983, 16-17) suggereert . De ITS-gegevens hebben verder niet alleen to ma ken met gevoelens of intu'ities van de respondenten . Daarover zullen we echter in het hierna volgende iets meer zeggen . Het centrale element in de enquete die werd voorgelegd aan alle groepen respondenten, vormde een lijst van 24 taalgebruikssituaties . In deze lijst zijn situaties opgenomen voor alle vier de vaardigheden lezen, schrijven, spreken en luisteren, en de gekozen situaties hebben tevens betrekking op de drie onderscheiden domeinen van studie, werk en vrije tijd . Aan de constructie van de lijst is uitgebreid literatuuronderzoek voorafgegaan . Het zou veel to ver voeren hier in detail to bespreken of met deze lijst een valide meetinstrument is ontwikkeld voor het geheel van het taalgebruik voor Frans, Duits of Engels waarop het onderwijs Nederlanders moet voorbereiden . We moeten volstaan met de constatering dat het instrument als zodanig in het onderzoek goed gefunctioneerd heeft : de vraagstelling was voor de respondenten begrijpelijk en hanteerbaar . Men mag aannemen dat het onderzoek op dit punt betrouwbare gegevens heeft opgeleverd over het feitelijke en verwachte taalgebruik van Nederlanders voor Frans, Duits en Engels .
Met behulp van de vragenlijst werden twee soorten Bingen gevraagd : gegevens over deels het feitelijke, deels het verwachte taalgebruik, uitgedrukt in frequenties van contact (vijf antwoordmogelijkheden : nooit, eens per twee of Brie jaar, eens of enkele malen per jaar, eens tot Brie keer per maand, eens per week of meer) ; deels het ervaren of verwachte tekort in talenkennis (Brie antwoordmogelijkheden : 'kan ik zonder veel moeite', 'kan ik met erg veel moeite', 'kan ik niet') . Dankzij deze wijze van bevraging zijn er derhalve' niet alleen data over de omvang van. het taalgebruik en van . het tekort, uit to drukken in aantallen respondenten die zeggen een bepaalde taal ooit to (zullen) gebruiken of to (zullen) laten gebruiken, c .q . daarmee hoe clan ook problemen to hebben of to verwachten, maar er zijn ook data die inzicht geven in de frequentie van het (verwachte) gebruik en de ernst van het (verwachte) tekort . Een eerste bezwaar Bat veel gehoord is, is Bat de data die op deze wijze . verkregen zijn, niet toereikend zijn om een volledig beeld to geven van de werkelijke huidige of toekomstige behoefte . Als men respondenten, zoals oudleerlingen, vraagt to rapporteren over hun feitelijke gebruik, clan mag men hun opgaven niet zondermeer nemen als maat voor hun reele behoefte aan talenkennis : wie kent niet het fenomeen Bat men zelf het feitelijke gebruik van een taal, bijvoorbeeld het Frans, ontwijkt door iemand anders uit zijn omgeving plaatsvervangend to laten communiceren (vertaler ; secretaresse) of door bepaalde taalgebruikssituaties voor bepaalde talen die men onvoldoende beheerst, to vermijden? Het is een reeel bezwaar, ook onderkend door de ITS-onderzoekers zelf in hun publikaties'over hun bevindingen, waarmee bij gebruik van de gegevens voor beleidsgerichte uitspraken zeker rekening gehouden moet worden . Men hoeft echter niet op grond hiervan alle gegevens van het Behoeftenonderzoek verder als onbruikbaar terzijde to schuiven . Allereerst geldt het bezwaar alleen bij respondenten die rapporteren over hun eigen feitelijk gebruik, maar niet bij respondenten die als 'eisende' partij uitspraken doen over het feitelijke of verwachte taalgebruik van anderen (bijvoorbeeld schooldirecties en personeelschefs), en ook nauwelijks voor respondenten die over hun verwachte gebruik uitspraken doen (bijvoorbeeld leerlingen) . Vervolgens zijn de gegevens die verkregen zijn met Bit deel van de enquete, de lijst van taalgebruikssituaties, to vergelijken met de gegevens die van alle respondenten (ook van oud-leerlingen) verkregen zijn met het at eerder genoemde andere deel van de ondervraging, namelijk Bat deel waarin gevraagd werd uitspraken to doen over het gewenste aanbod van talen in het onderwijs en het ideate talenpakket Bat men zelf zou of had willen
- 23 nemen . Deze uitkomsten geven Been aanleiding om to veronderstellen dat het bij de oud-leerlingen feitelijk geregistreerde gebruik van bijvoorbeeld Frans sterk bepaald is door vermijdingsgedrag . Een ander bezwaar dat tegen deze wijze van bevragen wordt ingebracht, is dat daarmee enkel de individuele behoeften zouden zijn geregistreerd en niet de maatschappelijke . Lohman (1983) geeft een onjuiste voorstelling van zaken wanneer hij, voorbijgaande aan de vele andere data die ook in het onderzoek verzameld zijn en ook aan het felt dat de bevraging van een belangrijk deel van de respondenten fonder anderen de oud-leerlingen) betrekking heeft op feitelijk gebruik, zegt dat het ITS-onderzoek alleen de 'gevoelde' behoeftes registreert . Ten onrechte ook suggereert Lohman (1983, 17) dat onderzoek Haar "voor de Nederlandse samenleving relevante contacten op cultureel, politiek en economisch terrein, met daaraan gekoppeld een schatting van het gewenste aantal contactpersonen per gebied, per taal en per niveau", alleen gedaan kan worden via een inventarisatie van feitenmateriaal dienaangaande en dat dat snort gegevens niet ook ten grondslag ligt aan, althans verdisconteerd is in, de uitkomsten van het ITS-onderzoek . ledere respondent, ook wanneer die niet als representant optreedt van een bepaalde maatschappelijke sector, evalueert zijn (toekomstige) vreemde-talenbehoeften natuurlijk tegen het licht van zijn (toekomstige) Internationale contacten . Al zou het ITS-onderzoek enkel en alleen individuen op hun individuele talenbehoeften bevraagd hebben, clan nog zou vol to houden zijn dat de gezamenlijke groep van respondenten, mits representatief voor de Nederlandse samenleving, een beeld geeft van de talenkennis die de Nederlandse maatschappij behoeft voor zijn Internationale betrekkingen op cultureel, economisch en politiek gebied . Het beeld dat zo verkregen is, is voor beleid op het gebied van het vreemde-talenonderwijs bovendien informatiever en relevanter clan de inventarisatie van feitenmateriaal die Lohman (1983, 19) voorstaat . De gegevens die zo'n inventarisatie oplevert hebben betrekking op de essentiele Internationale contacten voor de Nederlandse samenleving, op de aantallen daarbij betrokken contactpersonen en op de grootte van de actieradius van de diverse grote wereldtalen . Dergelijke gegevens nu bevatten als zodanig nauwelijks informatie over Welke specifieke talenkennis Nederlanders voor een adequaat functioneren in hun Internationale contacten nodig hebben . 5 . 1 . 3 Conclusies betreffende de bruikbaarheid van het Behoeftenonderzoe k Het zal inmiddels geen verwondering wekken dat de ITS-onderzoeken, vooral het Behoeftenonderzoek, worden aangehaald in de discussie over de vragen hoeveel en Welke vreemde talen in het voortgezet onderwijs een plaats moeten hebben . Het mag eerder verwonderlijk heten dat dat zo weinig gebeurd is of gebeurt en dat de overheid een systematische analyse van de onderzoekgegevens nooit heeft doen ondernemen met het nog op het uitstippelen van een nieuw beleid op die twee punten . De vraag om het onderzoek sproot toch direct voort uit de impasse waarin het beleid terecht was gekomen : algemeen werd een gebrek geconstateerd aan objectieve gegevens over de vreemde-talenonderwijsbehoeften in Nederland . Er zijn enige besprekingen aan het onderzoek gewijd door individuele wetenschappers (zie onder andere Ulijn 1979a en 1979b) . De commissie die de ITS-onderzoeken jarenlang begeleid heeft, heeft Naar beleidssuggesties voor het vreemdetalenonderwijs (zie Smit 1980) mede gebaseerd op een beperkte analyse - meer bij wijze van voorbeeld - van een deel van de resultaten verkregen voor oudleerlingen . Wat zich bij de implementatie van de resultaten van dit zeer belangrijke en kostbare onderzoek heeft gewroken, is de jarenlange impasse omtrent de organisatie van de adviesstructuur voor de leerplanontwikkeling voor het voortgezet onderwijs . Een gezaghebbend, daartoe ook voldoende breed samengesteld, forum heeft daardoor al die tijd ontbroken . Op basis van onze analyse van het Behoeftenonderzoek menen wij to kunnen zeggen dat dit onderzoek zeer bruikbare gegevens heeft opgeleverd
- 24 met betrekking tot de vreemde-talenbehoeften van de Nederlandse samenleving . Inventarisaties van het type voorgestaan door Lohman (1983) leveren dan well volledig objectieve data op, maar dat is dan ook - zoals reeds aangeduid - juist hun zwakte . Relevantie voor beleidsbeslissingen over het vreemde-talenonderwijs hebben zulke gegevens alleen, wanneer op de een of andere wijze daaruit de feitelijke behoefte aan talenkennis afgeleid is . En om die vast to stellen zal men ofwel de vreemde-taalgebruikers 'aan het werk` moeten zien en hun vreemde-taalgebruik als zodanig onderzoeksmatig in kaart moeten brengen ofwel de gebruikers moeten bevragen op hun gebruik en hun problemen daarbij . Dat laatste nu heeft het ITS-onderzoek gedaan, naast andere Bingen, en met de gegevens daarvan zijn we Bus eigenlijk al een stap verder op de weg Haar beleidsrelevante uitspraken Ban we met de uitkomsten van inventarisaties zouden zijn . 5 .2 Het gewicht van taalvaordigheidsbehoeften voor een Nederlands belei d
We willen in Bit Beet van ons betoog laten zien Bat het belang van taalvaardigheidsbehoeften, en in het bijzonder van de uitkomsten van het ITS-onderzoek op Bat punt, voor een Nederlands beleid op het gebied van het vreemde-talenonderwijs zeer grout is . Daartoe bespreken we eerst nog een aspect van de vraag in hoeverre de ITS-behoeftengegevens een 'nationaal' beeld opleveren van vreemde-talenbehoeften . Vervolgens bespreken we het belang van de behoeftenfactor als zodanig tussen andere factoren die bij de bepaling van een vreemde-talenonderwijsbeleid om de hoek komen kijken . Daarna komen we terug op de eerder behandelde Brie categorieen van vreemde-talenonderwijsbehoeften en bezien welk belang daarbinnen in deze bepaalde Nederlandse beleidskwestie volgens ons aan de geregistreerde taalvaardigheidsbehoeften kan worden toegekend . En, tenslotte, bespreken we hoe de concrete definiering van wat under basisvorming verstaan wordt en van de mogelijkheden die in het vervolgonderwijs beschikbaar komen, mede de feitelijke keuzes voor de basisvorming sterk bepalen . 5 .2 .1 Een kanttekening bij de representativiteit van het Behoeftenonderzoek Het ziet ernaar uit Bat in een Nederlands onderwijsbeleid behoeften aa n taalcommunicatieve vaardigheid zwaar zullen moeten wegen . Voordat we daar Ban verderop mee gaan opereren, moeten we bij deze behoeftencategorie zelf, under andere ook zoals ze in het ITS-onderzoek is gemeten, nog een belangrijke kanttekening plaatsen . De bedoeling van het ITS-Behoeftenonderzoek was om aan het licht to brengen wat de vreemde-talenbehoeften - zoals we gezien hebben, voornamelijk behoeften aan taalcommunicatieve vaardigheden - van 'de' Nederlanders zijn, Bat wil zeggen hoe grout in onze maatschappij de behoefte is aan kennis van vreemde talen in het algemeen en van bepaalde talen in vergelijking met elkaar . Een en ander ten behoeve van een beleid voor het voortgezet onderwijs, de onderwijssector waar alle Nederlanders ooit 'doorheen' moeten . De vraag is nu of in de gegevens van het ITS-onderzoek ens het bedoelde inzicht in de maatschappelijke behoefte helder en ondubbelzinnig wordt geboden . In het onderzoek is, zoals we gezien hebben, een brede dekking van de maatschappij gerealiseerd . Verschillende maatschappelijke sectoren zijn met representatieve steekproeven vertegenwoordigd en het vreemdetalengebruik is in kaart gebracht voor de onderscheiden domeinen van 'vrije tijd', 'werk' en 'studie' . Toch blijven we met een probleem zitten, namelijk wat is nu de maatschappelijke behoefte? Immers, de onderzochte maatschappelijke sectoren en de Brie onderscheiden domeinen van taalgebruik vertegenwoordigen even zoveel verschillende belangen en belangengroepen binnen onze maatschappij, die wel eens met elkaar conflicteren . Het maatschappelijke patroon ontstaat pas, wanneer men het gewicht van de diverse belangen ten opzichte van elkaar heeft bepaald, en Bat heeft het ITS-
-2sonderzoek nauwelijks gedaan . Men komt daarmee ook op het terre i n van onderwijspolitieke beslissingen , waarover direct meet . Het maakt in concreto voor de keuzen tussen talen nogal wat uit of behoeften in de vrije-t i jdsfeer veel meet toerisme Haar Frankrijk zwaar wegen (: clan Haar alle Engelssprekende landen samen) i n verhoud i ng tot de behoeften van handel en verkeer en /of behoeften van het vervolgonderwijs . 5 . 2 . 2 Andere beleidsbepalende factoren naast behoefte n Buiten de factoren die strikt in de behoeftensfeer liggen, is een groot aantal andere overwegingen to noemen waarmee beleidsmakers voor het vreemde-talenonderwijs ook in meet of mindere mate rekening moeten houden . Het kan niet de bedoeling zijn Kier een poging to doen deze andere factoren uitputtend to behandelen . Om enig inzicht to geven in waaraan men zoal in dit verband moet den ken, behandelen wij heel kort de vier categorieen andere factoren die al eens eerder onderscheiden zijn (zie Van Els 1981) . Het onderscheid zelf hoeft hier niet Hader geadstrueerd to worden . Diverse van deze factoren worden in de discussie betrokken, wanneer wij onze voorstellen Hader toelichten in de volgende twee hoofdstukken . a) raa/polltieke factore n De bepaalde internationaal-politieke constellatie waarin een land zich bevindt, kan het nodig maken om een of meet talen in het onderwijs op to nemen en eventueel voor iedereen verplicht to stellen, zelfs zonder dat (omvangrijke groepen) burgers daar persoonlijk enige behoefte aan hebben ; dat wil zeggen dat ook de uitkomsten van een onderzoek als het ITS-Behoeftenonderzoek eventueel in laatste instantie hun geldigheid kunnen verliezen . Men geeft wel eens het onderwijs Russisch in de OostEuropese landen als voorbeeld . Gedacht kan ook worden aan de consequenties van taalpolitieke maatregelen die getroffen worden door een internationaal verband waarvan ons land deel uitmaakt, zoals de Europese Gemeenschap . Wanneer het argument van de 'Europese context' wordt gebruikt, moet echter goed onderscheid worden gemaakt tussen de implicaties daarvan voor alle burgers van de Europese Gemeenschap - en dat snort maatregelen zijn er op dit moment niet binnen dit plurilinguistische Internationale verband - en implicaties die slechts een bepaalde deelpopulatie taken : het talenbeleid dat binnen de organisatie van de EG geldt, .raakt alleen die Nederlanders die binnen die organisatie moeten functioneren (zie Van Els 1983a en 1983b) .
b) toalkundige factore n De verwantschap tussen het Nederlands en de verschillende vreemde talen is niet steeds even sterk Hoch van dezelfde snort . Het is een bekend feit dat de verschillende vreemde talen een verschillend leerprobleem betekenen voor Nederlanders . Dit gegeven kan een belangrijke overweging zijn bij de keuze Welke ta(a)l(en) men in het onderwijs moet opnemen en in Welke volgorde ze geintroduceerd moeten worden . Het felt dat bepaalde vreemde talen onderling meet of minder verwant zijn (Spaans, Italiaans, Frans), kan een argument zijn om een ervan als verplicht vak voor iedereen to introduceren, ook als aan die bepaalde taal slechts bij een deel van de bevolking behoefte bestaat ; dit argument is wel eens voor het Frans in Nederland gebruikt (zie Bongaerts & Van Els 1979, p . 69) . c) (taol)leerpsychologische factore n
De hier onderscheiden categorieen van factoren zijn niet altijd even scherp to onderscheiden, zoals moge blijken uit het feit dat in verband met verwantschap tussen talen ook al melding is gemaakt van de verschillen in leerproblemen die daarmee kunnen samenhangen . Het is overigens bekend dat leermoeilijkheid niet recht evenredig toeneemt met afstand tussen talen . Een zuiver (taal)leerpsychologische overweging waar de beleidsmaker
- 26 rekening mee moet houden in dit verband , i s natuurl ijk of de leerlingen eerst de ' gemakkeli j ke ' of juist eerder de ' moeilijke ' taal moet worden onderwezen . Andere overwegingen van deze snort hebben to ma ken met leeftijd ( : waar is men op een bepaalde leeftijd het beste toe in staat of voor to motiveren?) en de mate en het tempo waarin aangeleerde taalvaardigheid door niet-gebruik verloren gaat en/of weer ophaalbaar is ( : wat blijft er over van taalonderwijs dat twee jaar voor het eindexamen wordt afgebroken?) . d) onderwi%skundige factore n
Aan een factor van deze snort ( : in Welke sector van het reguliere of nietreguliere onderwijs moet aan bepaalde vreemde-talenonderwijsbehoeften worden voldaan?) wijden we verderop nadrukkelijk aandacht . De keuze tussen vreemde talen en wat van die talen wordt, wanneer het eenmaal om een bepaaide sector van het onderwijs gaat, mede bepaald door een aantal 'harde' onderwijskundige gegevens, zoals de 'mogelijkheden van het rooster' ( : met Welke claims van andere vakken moet rekening worden gehouden?), de beschikbaarheid van faciliteiten, de aanwezigheid van gekwalificeerde docenten en de aansluiting met voorafgaand of volgend onderwijs . Het zijn overwegingen van deze snort bijvoorbeeld die de voormalige begeleidingscommissie van het ITS-onderzoek ertoe brachten om de invoering van het Engels in de Nederlandse basisschool vooralsnog of to wijzen (zie Smit 1980, 85 e .v .), ondanks het felt dat men de wenselijkheid van de invoering ervan ten principale best wel onderschreef . Er zijn twee belangrijke punten waarop in verband met deze andere beleidsbepalende factoren nog gewezen moet worden : - onderkennen en in kaart brengen van al deze factoren is een noodzakelijke stap bij het ontwikkelen van een beleid voor het vreemde-talenonderwijs, het is echter niet voldoende ; de beleidsmakers moeten ook bepalen Welk gewicht ieder van deze andere factoren naast de categorieen van de behoeften zelf in de Schaal zal leggen ; - vaststellen dat ook deze andere factoren in de beschouwingen betrokken moeten worden naast de behoeftencategorie is belangrijk, maar het is ook 'belangrijk to onderkennen dat zeker een deel van deze andere factoren al verdisconteerd is in de uitkomsten van een behoeftenonderzoek met de opzet van het ITS-onderzoek ; zeker een deel van de respondenten zal bij de beoordeling van zijn/haar behoeften aan vreemde talen ook gedacht hebben aan bijvoorbeeld de taalpolitieke kanten die we zojuist vermeldden .
5..2 .3 Taalvaardigheidsbehoeften naast andere behoefte n Het voorgaande betoog resumerend komen we tot de volgende twee inperkingen van de beleidsrelevantie van de uitkomsten van het ITSonderzoek : - de vaststelling van het maatschappelijke patroon van behoeften aan talenkennis vereist een onderwijspolitieke afweging van onderscheiden sectoren van taalgebruikers en domeinen van taalgebruik ; - naast de behoeftenfactor(en) zijn er andere factoren die mede in beschouwing moeten worden genomen bij het bepalen van vreemdetalenonderwijsbeleid . In deze paragraaf keren we terug Haar de reeds eerder besproken derde beperking, namelijk dat behoeften aan feitelijke vreemde-talenkennis (de voornaamste opbrengst van het ITS-onderzoek) moeten worden afgewogen tegen andere behoeften die met talenkennis lets van doen hebben .
- 27 In de beleidsafwegingen die gemaakt worden, komt - zo is reeds betoogd aan de ITS-behoeftenpeiling een bijzondere plaats toe . Ook zonder het onderzoek was het natuurlijk al vanzelfsprekend dat vreemde-talenonderwijs voor iedere Nederlander onontkoombaar is en dus altijd een verplicht onderdeel in het onderwijsaanbod moet zijn . De vraag waarop het onderzoek van het ITS vooral mede een antwoord moet helpen formuleren is veeleer : " hoeveel vreemde talen moeten welke Nederlanders doen, en welke ta/en zijn dat?" Zoals we in hoofdstuk 4 al hebben aangegeven, verliezen in een discussie daarover de behoeften die niet of nauwelijks taal-gerelateerd zijn ( : categorie 2), praktisch geheel hun belang en boeten de indirecte taalgerelateerde behoeften ( : categorie 3) sterk aan belang in in vergelijking met de direct taal-gerelateerde, dat wil zeggen de taalvaardigheidsbehoeften . Het heeft in de Nederlandse situatie bijvoorbeeld Been zin om to bepleiten dat bestudering van het Frans voor iedereen verplicht wordt gesteld op grond van de overweging dat de continuiteit van onze culturele banden met het Franstalige deel van de wereld gewaarborgd moet worden : die ~waarborg is ook verkregen wanneer die verplichting beperkt wordt tot het nietonaanzienlijke deel van de populatie dat ook vanwege de direct taalgerelateerde behoeften alleen al zich kennis van het Frans eigen moet ma ken . Noch heeft het zin daarvoor de overweging aan to voeren dat iedere Nederlander door het leren van een vreemde taal ertoe gebracht moet worden andere tales en cultures onbevangen en onbevooroordeeld tegemoet to treden : dat immers kan al bereikt worden via het onderwijs van het Engels, waar toch iedereen al toe verplicht moet worden op grond weer van de bestaande behoeften aan taalvaardigheid in die taal . Het moge duidelij-k zijn dat wij de factor van taalvaardigheidsbehoeften nogal veel gewicht toekennen als het gaat om het bepalen van een toekomstig beleid . Wij moeten eerlijk bekennen ook blij to zijn dat to kunnen does, want hoe moeizaam en wankel het bestaan van het vreemde-talenonderwijs is dat zijn fundering en verantwoording voornamelijk moet zoeken in de sfeer van de andere behoeften, kan men zien in -de martelgang die het vreemdetalenonderwijs jaar na jaar in landen als de V .S . en Groot-Brittannie moet gaan .
5 .2 .4 Enkele onderwijsorganisatorische overweginge n Als bekend is dat er behoefte is in ons land aan vreemde-talenkennis en Welke omvang die behoefte heeft, ligt het voor de hand vervolgens to bekijken hoe aan die behoefte in het onderwijs tegemoet kan worden gekomen . In de Nederlandse situatie is het weinigen gegeven 'tangs natuurlijke weg', zonder sturing in onderwijs, vreemde-talenkennis to vergaren . Het onderwijs in Nederland kent een rijk geschakeerd bestel van voorzieningen . Na de door iedereen bezochte basisschool volgt het voortgezet onderwijs met een aantal verschillende schooltypen bezocht door onderscheiden populaties leerlingen, grotendeels onder de rigeur van de leerplicht (zie hoofdstuk 2) . Daarop sluit een nog grotere variatie aan van scholen voor vervolgonderwijs, merendeels opleidend voor bepaalde beroepen of beroepsvelden . De bemoeienis van de overheid met de leerplannen, binnen de beperkingen die daar in het algemeen in Nederland principieel voor Belden, varieert nogal van schooltype tot schooltype, ook waar het de lijst van onderwezen vakken betreft . Dit geldt voor het zojuist aangeduide stelsel van 'reguliere' onderwijsvoorzieningen, dit geldt in sterkere mate voor het 'nietreg uliere' onderwijs waarvan ons land ook een grote varieteit kent, van volksuniversiteiten en Teleac tot bedrijfsscholen en commerciele taleninstituten .
Tegemoet komen aan de behoeften aan vreemde-talenkennis door het treffen van onderwijsvoorzieningen ervoor kan dus altijd op een veelheid van plaatsen in het geheel van regulier en niet-regulier onderwijs . Het reguliere voortgezet onderwijs is een van die plaatsen - en : hoewel een zeer belangrijke, niet de enige -, een vanzelfsprekendheid die velen in de verhitte gevechten om een
- 28 plaats(je) voor 'hun' vak op het rooster van het voortgezet onderwijs ten onrechte, hoewel begrijpelijkerwijze, vaak over het hoofd lijken to zien . Bewijzen dat er in Nederland behoefte is aan kennis van een bepaalde taal, wil niet zeggen dat voor die taal ruimte gemaakt moet worden in het 'reguliere' onderwijs, laat staan in het voortgezet onderwijs . Het zou kunnen zijn dat de bedoelde behoefte slechts gevonden wordt bij een relatief kleine groep, mogelijk bij een groep met een bepaalde maatschappelijke functie, een groep uit een bepaalde beroepssfeer . De behoefte kan zelfs zeer sterk individueel zijn, hetgeen niet zondermeer wil zeggen dat er geen maatschappelijk belang mee gediend kan zijn als daar toch aan tegemoet wordt gekomen . Uiteindelijk kan het opleiden van superspecialisten een maatschappelijke noodzaak zijn en ook kan het een maatschappelijk goed zijn om zoveel mogelijk aan de allerindividueelste behoeften van de burgers tegemoet to komen . Bij het uitzetten van een onderwijsbeleid echter zal hoe dan ook de 'omvang' van de behoefte en de specificiteit daarvan mede overwogen moeten worden, wanneer de keuze gemaakt moet worden of een bepaald vak wordt toegevoegd aan de lijst van vakken en, zo ja, in welk schooltype . Keren we nu Haar het punt waar het hier om gaat, namelijk Welke plaats komt aan het onderwijzen van vreemde talen toe in het voortgezet onderwijs en meer in het bijzonder - -uiteindelijk - in de eerste fase daarvan . Kenmerkend voor het voortgezet onderwijs is dat alle Nederlanders er nu minimaal 4 jaar in doorbrengen . Zeker de eerste jaren ervan vertonen binnen de twee hoofdstromen van avo en Ibo - weinig differentiatie in aanbod ; in de latere jaren neemt de vertakking in meer gespecialiseerde schooltypen en schoolsoorten toe . Voor het onderwijs- en vormingsaanbod van het voortgezet onderwijs geldt in het algemeen dat het eerder zal inspelen op algemeen-geldende behoeften . Zeker in de beginjaren van het voortgezet onderwijs, maar eigenlijk voor het geheel ervan, geldt dat (zeer) specifieke behoeften van kleine groepen burgers niet aan bod zullen, Hoch eigenlijk mogen, komen . Hoe dan ook zijn er fysieke beperkingen van tijd en roosters die beletten dat ailes wat Nederlanders ooit moeten leren aan vakken, een plaats kan krijgen in het voortgezet onderwijs, zelfs bij wijze van korte introductie . Ook de staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen stelt ten aanzien van Spaans, Russisch, Italiaans, Turks en Arabisch de vraag "in hoeverre deze talen in het (voortgezet) onderwijs aan bod moeten komen" (Ginjaar-Maas 1983, p . 3) . We spreken met opzet over 'beperkingen van tijd en roosters' en niet over beperkingen die (bepaalde) leerlingen als zodanig zouden vertonen ten aanzien van taal-leercapaciteit . Men kan niet zeggen dat de gemiddelde Nederlandse adolescent principieel, qua aanleg, maximaal slechts drie moderne talen kan leren of dat de leerling van het lbo zijn grens bereikt bij twee of een . leder mens kin natuurlijk veel meer vreemde talen leren, gegeven voldoende tijd, faciliteiten en motivatie . Het zijn externe beperkingen die de grenzen bepalen, maar die grenzen zijn wel reeel . Laten we nog iets verder kijken Haar de vraag of het mogelijk is Hader to definieren wat er verstaan moet worden onder 'algemene', c .q . 'specifieke', behoeften op het gebied van vreemde talen . Naarmate onderwijs algemener is, dat wil zeggen naarmate in het onderwijs een steeds groter deel van de Nederlandse populatie wordt bediend, in die mate zal de lijst van vakken een steeds algemener karakter hebben, dat wil zeggen zal het onderwijs bestaan uit vakken waaraan een steeds groter percentage van de schoolbevolking behoefte heeft . We moeten hier direct aan toevoegen, om misverstand to voorkomen, dat de omvang van de behoefte niet het enige criterium is om to oordelen over opname van een vak in het curriculum van algemeen onderwijs . Tot de doelstelling van algemeen onderwijs kan ook behoren het voorbereiden van leerlingen op het ma ken van een keuze tussen meer gespecialiseerde vervolgopleidingen, waarvoor enige kennismaking met meer specialistische vakken dienstig kan zijn . Dat argument wordt wel eens gebruikt door mensen die pleiten voor behoud van het Frans in de benedenbouw ( : "waarom zouden leerlingen later nog Frans kiezen, als ze niet enig idee gekregen hebben over die taal?") ; we komen daar nog op terug . Betoogd wordt ook wel eens dat met
- 29 het leren van bepaalde talen vroeg begonnen moet worden, anders is het bereiken van enige vaardigheid daarin voor goed onmogelijk . Ook dit argument hoort men regelmatig in Nederland . In de eerste plaats moet van dit argument gezegd worden dat het meestal nog gefundeerd is op de achterhaalde, althans onbewezen, stelling dat vreemde talen leren alleen op (zeer) jeugdige leeftijd met succes ondernomen kan worden, en in de tweede plaats is het in ieder geval vreemd dat in het geval van Frans dit argument geldt als onderbouwing voor de claim van een plaats in de brugklas, c .q . benedenbouw, en in het geval van Spaans voor de claim van een plaats in de bovenbouw . Tenslotte heeft algemeen onderwijs, uiteraard, als doelstelling bepaalde algemene vaardigheden en vormingsaspecten bij to brengen . Daarover hebben we eerder al gezegd dat moeilijk aantoonbaar is dat nu speciaal voor het vreemde-talenonderwijs in dat verband een bepaalde taak is weggelegd en dat dat helemaal onwaarschijnlijk is voor een bepaalde vreemde taal .
Al met al lijkt het erop dat 'omvang van behoefte' het belangrijkste criterium is bij de keuze van de lijst van vakken voor het algemene onderwijs ; en, hoe algemener het onderwijs, des to algemener zal de behoefte moeten zijn die de leerlingen aan de daarin onderwezen vakken gevoelen . In Smit (1980, p . 47) wordt het zo verwoord : "Enigszins extreem gesteld : wa t een leerling misschien ooit nodig heeft, kan pas aan de orde komen nadat wat alle leerlingen straks vermoedelijk dagelijks iodig hebben is aangeleerd" . Er is een onderwijspolitieke beslissing nodig om aan to geven bij Welke omvang van behoeften aan bepaalde kennis of vaardigheid er sprake is van een zodanig algemene behoefte dat opname als leerstof van het algemene onderwijs noodzakelijk of gewenst is . De eerder genoemde begeleidingscommissie van het ITS-onderzoek (IBI) heeft in haar nota met beleidssuggesties een informele poging gedaan om de ITS-gegevens over de behoeften aan Frans , Duits en Engels to toetsen aan verschillende criteria voor ' algemene behoefte ' (zie Smit 1980, pp . 47 e . v . ; deels weergegeven in Koster & Ma tt er 1983 , pp . 28 e . v . ) . In het ITS-onderzoek , zoals we gezien hebben , is respondenten gevraagd voor hun (verwachte) . contacten in 24 taalgebruikssituaties met Frans , Duits en Engels aan to geven hoe vaak deze zich voordoen . Men kan nu een criterium voor ' algemeenheid van behoefte ' ontlenen aan de aantallen respondenten die contact met enige taalgebruikssituatie rapporteren , hoe weinig frequent dat contact ook is . De commissie heeft frequentie wel een rol laten spelen en hee ft in Naar proef alleen gerekend met responderten die een frequentie van ' eens per jaar of vaker ' rapporteren . De berekeningen zijn uitgevoerd bij de meest ' algemene ' proefgroep , de oud-leerlingen ; de vraag is gesteld voor Welke van de 24 situaties voor de drie talen door 50% van de oud-leerlingen van onderscheiden schooltypen en schoolsoorten contact wordt gerapporteerd . De aanname was dat waar een behoefte leeft bij minstens 50% van de oudleerlingen, er sprake is van een voor het algemene onderwijs relevante behoefte . Uit zo ' n berekening blijkt dat bijvoorbeeld de behoefte aan Frans voor Been van de situaties bij geen enkel van de onderzochte groepen oudleerlingen voldoet aan het gehanteerde criterium voor ' algemeenheid ' . Maar de behoefte aan Frans is bij enkele situaties (in de sfeer van gesprek- en leesvaardigheid) wel algemeen, als geen acht wordt geslagen op frequentie van contact . Het was uiteraard niet aan de IBI om de onderwijspolitieke beslissing ten aanzien van het algemeenheidscriterium to nemen . Ze heeft willen aantonen dat zo ' n beslissing genomen moet worden en dat verschillende eisen aan omvang en frequent ie tot heel andere uitkomsten kunnen leiden . De IBI heeft omwille van de demonstratie ook nog het beeld getekend dat ontstaat bij een omvangscriterium van 25%, respectievelijk voor de beide frequentiecriteria . Het beeld voor Frans - om ons weer tot die taal to beperken, voor Engels en Duits ligt het, hoe men het ook bekijkt , veel gunstiger - verandert in het geheel niet, wanneer de gemiddelde frequentie van contact ook hierbij gesteld wordt op minstens eenmaal per jaar , terwijl in het andere geval de behoefte aan Frans ' algemeen ' genoemd kan worden voor een aanzienlijk aantal taalgebruikssituaties .
- 30 Een belangrijke vraag is natuurlijk hoe 'algemeen' de toekomstige eerste fase van het voortgezet onderwijs zal zijn . In de ongedeelde eerste fase van het voortgezet onderwijs gaat het volgens de ministeriele Nota (Min . van 0 . en W . 1982, p . 23) om 'voortgezet basisonderwijs', om onderwijs voor iedereen, waarin "vroegtijdige voorsortering van leerlingen wordt voorkomen" . De minister heeft, in de Nota althans, gekozen voor een ongedeelde periode van Brie jaar . De discussie over het aantal jaren van het VBaO is nog niet afgesloten, Hoch over de vraag in hoeverre het kenmerk van 'ongedeeldheid' in de vorm van gemeenschappelijke doelen en/of vakken daarbinnen zal worden gerealiseerd . Het is niet nodig om de principiele discussie over deze twee belangrijke punten van het VBaO hier als zodanig to behandelen . In de uitwerking maakt het uiteraard veel uit of de periode van ongedeeld onderwijs 2 of 3 jaar gaat Buren, maar de voornaamste keuzes die er gemaakt moeten worden, veranderen er niet wezenlijk door . Voor wat het andere belangrijke punt betreft, de vraag of volledig ongedeeld voortgezet onderwijs mogelijk en in de Nederlandse situatie wenselijk is, is de situatie voor ons deze . Wij nemen aan Bat het ongedeelde voortgezet basisonderwijs er komt, en willen uiteenzetten hoe het vreemde-talenonderwijs er in Bat geval in de eerste fase moet uitzien . Wij toetsen daarbij in feite de invullingen die anderen daaraan geven, en willen laten zien Bat die niet juist, althans minder wenselijk, zijn . Het is daarbij op Bit moment niet relevant of wij de invoering van een ongedeelde eerste fase acceptabel of wenselijk vinden . Wij geven aan wat de (harde) consequenties (zullen) zijn, als het beoogde VBao realiteit wordt . Er zijn twee posities to onderscheiden in de stellingname van anderen . Er zijn er die een zodanige invulling van het vreemde-talenonderwijs in het VBaO bepleiten Bat men alleen nuchter kan constateren Bat ze de essentie van het ongedeelde onderwijs verloochenen, zoals de Minister zelf eigenlijk in -zijn Nota doet (zie verderop) ; er is niets onoirbaars in een principiele afwijzing van het ongedeelde VBaO, maar laat men daar clan niet halfslachtig over doen . Er zijn er ook die een invulling ontwerpen die wel strookt met de essentie van het ongedeelde voortgezet onderwijs, maar wier oplossing zelf voor het vreemdetalenonderwijs onvruchtbaar is, zoals we ook verderop hopen aan to tonen (6 .2 .1 'orientatie') .
Twee kanttekeningen bij Bit alles zijn er tenslotte nog op hun plaats hier . Allereerst gaan wij ervan uit Bat wanneer we het hebben over het verplicht stellen van een vreemde taal voor iedereen, die taal aangeboden wordt in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, hoewel het theoretisch denkbaar is een verplichting die geldt voor nagenoeg alle leerlingen, pas to effectueren in de tweede fase, ook als daarin de verschillende schooltypen duidelijk een eigen route en vakkenlijst kennen . Het is verder denkbaar Bat een taal algemeen verplicht is in de eerste fase, terwijl die eerste fase toch in stromen gedifferentieerd is, zoals in het huidige bestel het Engels zowel in de avobrugklassen als in (verreweg de meeste) lbo-brugklassen aan iedereen onderwezen wordt . De tweede kanttekening betreft de inrichting van het onderwijs Bat volgt op het ongedeelde VBaO . Wij gaan ervan uit Bat men in Nederland bereid is ook de consequenties onder ogen to zien van de invoering van VBaO . Neem bijvoorbeeld de kwestie van de to behalen eindniveaus . Wij gaan er vooralsnog van -uit Bat -althans voor het vreemde-talenonderwijs, maar Bat zal ook wel Belden voor andere leergebieden - de eindniveaus van het gehele voortgezet onderwijs, zoals nu bereikt in de onderscheiden schooltypen, in de toekomst ook gehaald moeten worden . Verder gaan we er zonder meer van uit Bat een ongedeelde periode voor iedereen van 2 jaar of 3 jaar als eindniveau voor de moderne vreemde talen niet het eindniveau zal kennen Bat nu gehaald wordt na 2, respectievelijk 3, jaar in bepaalde schooltypes van het voortgezet onderwijs, met name havo en vwo . Dat betekent Bat, als compensatie voor het 'verlies' Bat ongetwijfeld het gevolg zal zijn van de invoering van het VBaO (over de winst die er mee behaald wordt en die de doorsiaggevende argumentatie voor invoering levert, hebben we het hier niet), een verlenging
- 31 van de bovenbouw onontkoombaar zal zijn . Dit geldt niet alleen voor havo waarvoor dit in de recente plannen en publikaties algemeen bepleit wordt -, maar ook voor het vwo . Het is op zijn minst inconsequent dat men weigert dat deel van de prijs voor het VBaO to betalen, in het bijzonder van hen die bewaking van de kwaliteit van het onderwijs zo luidruchtig zeggen voor to staan . Zuinigheid dwingt tot benepen den ken .
32 - 6 . VREEMDE TALEN IN DE BASISVORMING EN ENKELE CONSEQUENTIES VOOR HET ONDERWIJS IN DE TWEEDE FAS E In dit hoofdstuk willen wij komen tot het formuleren van onze keuzes voor het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming, zowel een keuze betreffende welke vreemde talen daarin onderwezen moeten worden als een keuze betreffende wat daarvan op we/ke wijze in het onderwijs moet worden opgenomen . We behandelen eerst de kwestie van Welke talen, gaan daarna direct in op onze afwijzing van enkele recente andere voorstellen daarvoor, behandelen vervolgens enkele consequenties die onze keuze heeft voor het vreemde-talenonderwijs in het vervolgonderwijs, waarna we ingaan op de inhoud en vormgeving van het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming . We wijden vervolgens apart aandacht aan de speciale problematiek voor het vreemde-talenaanbod van de aanwezigheid van grote groepen kinderen uit etnische-minderheidsgroepen in het Nederlandse onderwijs . Tenslotte gaan we in op de positie in het voortgezet onderwijs van het Fries en op de implicaties daarvan voor het onderwijsbeleid voor de vreemde talen . Vooraf moeten we nog twee opmerkingen plaatsen . Op de eerste plaats worden voorstellen als de onze in kringen van het vreemde-talenonderwijs vaak gezien als een bedreiging van het vreemde-talenonderwijs , als een aanzet tot beperking van de plaats van de vreemde talen in het Nederlandse onderwijs . Hier zij genoteerd dat Been van onze voorstellen in feite neerkomt op een beperking van de plaats van het vreemde-talenonderwijs in het voortgezet onderwijs, als de voorstellen tenminste in hun geheel uitgevoerd worden . Hier zij daarbij ook genoteerd dat wie de keuzes o n tloopt waarvoor de realiteit van de onderwijskundige beperkingen ook het vreemdetalenonderwijs stelt , niet blijk geeft van visie, maar zich . overgeeft aan visioenen . We moeten voor meer en beter vreemde-talenonderwijs onze beste argumenten van stal halen , maar - onderkennend dat er beperkingen zijn en keuzes derhalve onvermijdelijk - moeten we ook zelf bereid zijn die keuzes to (helpen) maken .
Een tweede preliminaire opmerking willen wij ma ken om to voorkomen dat de argumentatie die wij hanteren voor onze keuze van hoeveel en Welke talen er in de basisvorming opgenomen moeten worden, aanleiding wordt voor een zeer ernstig misverstand over onze visie op Joel en inhoud van het feitelijke vreemde-talenonderwijs . Onze keuze wordt voornamelijk - zoals in de voorafgaande hoofdstukken at geindiceerd - gebaseerd op overwegingen die betrekking hebben op de feitelijk aangetoonde of to verwachten behoeften bij de Nederlandse bevolking aan communicatieve vaardigheid in de moderne vreemde talen . Dat betekent geenszins dat de doelstellingen voor de talen die in de basisvorming uiteindelijk een plaats krijgen, tot die bepaalde van de door ons onderscheiden drie behoeftencategorieen beperkt worden . Ook de andere doelstellingen worden in het vreemde-talenonderwijs gerealiseerd, at vormen ze niet de besfissende criteria voor de keuze tussen talen . 6 . 1 Hoeveel en Welke vreemde to/en in de basisvorming ? Aannemende nu dat we het Kier hebben over basisvorming, dat wil zeggen een onderwijsvoorziening waarin in wezen voor alle leerlingen het onderwijsaanbod hetzelfde is, dat derhalve daarin dezelfde moderne talen aan alle leerlingen onderwezen worden zodat aan het einde van de basisvorming in Principe alle leerlingen daarvoor dezelfde doelstellingen hebben gerealiseerd, zijn wij tot de volgende keuzes gekomen :
aan alle leerlingen worden twee moderne vreemde talen onderwezen, niet minder, maar ook niet meer ; - deze twee talen zijn voor alle leerlingen dezelfde, en wel Engels en Duits . Beide keuzes willen wij in het hierna-volgende afzonderlijk toelichten .
- 33 6 . 1 . 1 Twee moderne vreemde talen voor alle leerlinge n Zoals we in hoofdstuk 2 gezien hebben, is een deel van de leerlingen die het huidige voortgezet onderwijs volgen, verplicht om Frans, Duits en Engels in de benedenbouw to volgen (de avo-populatie), maar een ander deel volgt grotendeels slechts een taal, meestal Engels (de Ibo-populatie, toch nog altijd zo'n 35%) . Voegt men deze beide populaties samen in voortgezet basisonderwijs, clan belast men een deel van de leerlingen extra zwaar wanneer men in dat voortgezet basisonderwijs (VBaO) drie talen voor alien verplicht zou stellen, maar wanneer men anderzijds dat aantal stelt op twee of een clan ontneemt men - althans tijdelijk - de grootste deelpopulatie een deel van het voor haar bestemde - en laten we aannemen ; noodzakelijke onderwijsaanbod . Door in het geval van de eerste keuze to spreken van een 'extra zware belasting' geven we eigenlijk al aan dat die keuze niet gemaakt kan worden . Een basisonderwijsaanbod met drie moderne vreemde talen is - gegeven vooral de beperkingen van de beschikbare tijd - onmogelijk to verwerken voor het 'Ibo-achtige' deel van de leerlingenpopulatie . Het is niet nodig om hier in to gaan op de problemen die het huidige aanbod van een taal al regelmatig veroorzaakt . Bij docenten die werkzaam zijn in het Ibo, heerst algemeen de opvatting dat twee talen absoluut het maximum is waarmee hun type leerlingen in de eerste aren van het voortgezet onderwijs belast mag worden (zie De Beer-Bijl 1983) . Dit is ook een van de puntenwaarop de voorstellen voor het VBaO door bijvoorbeeld de Besturenbonden worden afgewezen . De voorstellen van de VBaO-nota (Min . van O . en W . 1982) zelf zouden ook niet hun huidige worm gekregen hebben, als de bewindslieden het verplicht stellen van drie talen voor iedereen niet als een knelpunt hadden ervaren . In de voorganger van deze Nota, het OPVO (Ontwikkelingsplan Voortgezet Onderwijs, op esteld in 1979 als onderdeel van de Begroting 1980, zie Pais & De Jong 1979 3 , was nadrukkelijk voor twee moderne talen gekozen . Op de oplossing die de VBaONota aandraagt voor dit knelpunt, waarbij onder andere aan de leerlingen binnen de- basisvorming ten aanzien van de talen enige marges voor vrije keuze worden gegeven, komen we in de volgende paragraaf terug . Hier is het voldoende om vast to stellen dat, wanneer het gaat om een verplichting die voor iedereen geldt, een beperking tot twee, zoals wij voorstaan, in het algemeen heel goad begrepen wordt . Twee talen is het maximaal haalbare, als men het onderwijs daarin vruchtbaar wil doen zijn voor alle leerlingen . We moeten erop wijzen dat het argument dat leidt tot de conclusie dat slechts twee talen verplicht moeten worden onderwezen, vooral is dat twee talen als zodanig het hoogst haalbare is, althans gevonden wordt . Het argument is niet dat er twee talen zijn die gemakkelijk to onderwijzen zijn, Engels en Duits, en dat de derde taal, Frans, afvalt voor de basisvorming, omdat die taal door de leerlingen als (te) moeilijk zou worden ervaren . Wij gaan ervan uit dat Frans to onderwijzen valt, aan alle Nederlandse leerlingen, ook zo dat er in die taal voor iedereen een zinnig en bruikbaar niveau van taalvaardigheid bereikt wordt . We willen ook aannemen dat het, wanneer het echt nodig is, mogelijk is om alle Nederlanders zelfs Brie vreemde talen to onderwijzen . Door to bewijzen dat Frans ook door Ibo-leerlingen geleerd kan worden, overtuigt men ons er niet van dat alle toekomstige leerlingen in het VBaO drie talen kunnen en moeten leren, Hoch dat Frans een van de twee to onderwijzen talen zou moeten zijn (zie bijvoorbeeld Toussaint & Wijgh 1984, p . 4, en Ginjaar-Maas 1983, pp . 5-6) . Het probleem is dat een verplichting van drie vreemde talen voor iedereen door velen in Nederland onhaalbaar geacht wordt, vooral omdat men Brie talen ook niet nodig vindt .
Nu zal de situatie voor het vreemde-talenonderwijs in de toekomstige inrichting van de basisvorming iets anders zijn clan hierboven aangegeven . Met ingang van 1 augustus 1986 zal, zoals we in hoofdstuk 2 gezien hebben, het Engels algemeen ingevoerd worden als verplicht vakonderdeel van de
- 34 basisschool, en wel voor de laatste twee klassen daarvan . De ervaring die tot nu toe in experimenten is opgedaan, luidt dat in de totaal beschikbare tijd van 80 a 100 klokuren voor alle leerlingen lets zinvols to realiseren is ook op het punt van taalvaardigheid . Wat daarvan gerealiseerd wordt, is echter niet zodanig omvangrijk dat daardoor de keuzes voor het vreemde-talenonderwijs in de rest van de basisvorming wezenlijk anders zullen komen to liggen . Het is bijvoorbeeld niet zo dat er in deze vroege periode zoveel bereikt is voor Engels dat deze taal daarna, desnoods tijdelijk, niet of nauwelijks onderwezen hoeft to worden, zodat er ruimte vrij komt voor Duits of Frans . Wat er bereikt wordt, is op zich aanmerkelijk minder dan er nu bereikt wordt in de brugklas van het voortgezet onderwijs en kept andere accenten : de doelstellingen zijn bedoeld - zoals eerder gezegd - als "globate aanduidingen van de streefrichting waarin gewerkt wordt" (zie Diephuis 1983b voor een goed overzicht, vanuit het perspectief van de aansluitingsproblematiek) . Daarnaast zal, hoe dan ook (zie verderop), dat wat voor Engels in het basisonderwijs gewonnen is, nodig zijn om het to verwachten verlies van het VBaO enigermate goed to maken . 6 . 1 . 2 Engels en Duits verpl icht voor iederee n Bij een beperking van het vreemde-talenonderwijs in de eerste jaren van het nieuwe voortgezet onderwijs tot twee talen komt men voor de onontkoombare keuze to staan dat men van de traditionele drie talen er een moet laten vallen . Niemand zal willen betogen dat Engels er niet bij zou moeten behoren . Net als indertijd de bewindslieden dat tentatief deden in het OPVO, kiezen wij als tweede taal Duits, en niet Frans . De behoefte aan communicatieve taalvaardigheid in Duits en Frans is ongeveer even groot in Nederland, blijkens de gegevens van het ITS-Behoeftenonderzoek, als het gaat om het aantal respondenten dat aangeeft ooit met die talen in aanraking to (zullen)komen . Maar als de frequentie van het contact per respondent bekeken wordt, clan blijkt dat voor de meeste taalgebruikssituaties het quits het Frans 'verslaat', zoals we in hoofdstuk 5 hebben gezien . Bovendien treft men de behoefte aan Duits aan bij meer respondentgroepen clan die voor Frans : er is sprake van een meer gespreide behoefte bij Duits . Tenslotte : veel respondenten hebben een voorkeur voor een onderwijspakket met Engels en Duits boven een pakket met Engels en Frans . Derhalve : is men gedwongen het aantal talen to beperken tot twee, dan is een keuze voor het Duits beter to beargumenteren dan een keuze voor het Frans . De keuze voor Duits en niet Frans als tweede verplichte moderne vreemde taal in de basisvorming wordt door ons beargumenteerd op basis van de behoeften aan communicatieve vaardigheid in beide talen . Deze zijn doorslaggevend voor het Duits en de andere behoeftencategorieen die wij eerder onderscheiden hebben, leggen volgens ons verder niet een zodanig gewicht in de schaal dat op grand daarvan de keuze op het Frans zou moeten vallen . Er is bijvoorbeeld terecht gewezen op het voor de Nederlandse samenleving en haar cultuur wezenlijke belang van het in-stand-houden van een intiem contact met de Romaanse cultuursfeer ; exclusieve beinvloeding vanuit de Germaanse cultuursfeer, hoofdzakelijk Duits en Anglo-amerikaans georienteerd, zou diepgaande gevolgen hebben . Men heeft terecht op het gevaar geduid dat die omwenteling op het culturele vlak het onafwendbare gevolg zou kunnen zijn, wanneer in de toekomst het onderwijs van het Frans niet meer toegankelijk zou zijn voor een belangrijk deel van de Nederlandse populatie . We zullen in 6 .3 zien dat er andere wegen open liggen om to zorgen dat een niet onbelangrijk aantal Nederlanders met het Frans in contact komt, oak als deze taal geen plaats heeft in de basisvorming .
Is er voor ons nauwelijks twijfel mogelijk over de keuze voor Duits wanneer we behoeftencategorieen als uitgangspunt nemen, we kunnen ons voorstellen dat de beleidskeuze toch nog anders uitvalt, wanneer men oak de
- 35 andere factoren in de overwegingen betrekt, zoals de beleidsmaker - dat hebben we in het vorige hoofdstuk betoogd - client to doen . We den ken daarbij met name aan een aantal factoren van (leer) psychologische en onderwijskundige aard . Duits wordt algemeen, zeker voor wat het aanvangsonderwijs erin betreft, ervaren als een gemakkelijker to leren taal dan het Frans . Sommigen zien daarin een argument om met het Duits in de basisvorming to beginnen, maar wij zouden eerder geneigd zijn om -wanneer voor het overige alles gelijk zou zijn - juist met de moeilijker taal eerder to starten, zeker waar het onderwijs in de eerste vreemde taal, het Engels, at in het basisonderwijs is gestart . Er zijn nog meer overwegingen die to maken hebben met de kwestie van de moeilijkheidsgraad van de beide talen . Het onderwijs Frans vergt meer onderwijsuren clan het onderwijs Duits, ook als voor beide talen niet exact dezelfde eindtermen Belden . Onderbrenging van het Frans helemaal in de tweede fase van het voortgezet onderwijs zal derhalve voor die taal neerkomen op een grotere intensiteit van de geprogrammeerde uren clan voor Duits het geval zou hoeven zijn . Het gevoelen nu is dat taalleerprogramma's niet ad libitum geintensiveerd kunnen worden zonder het rendement ervan in negatieve zin to beinvloeden . Wat de optimale intensiteit is, is echter niet bekend (zie Van Els et al . 1984, p . 193), maar het is niet geheel onmogelijk dat er voor het Frans grenzen overschreden worden, wanneer het onderwijs in die taal niet in de basisvorming een aanvang neemt . Er zijn nog twee argumenten van onderwijskundige aard to noemen . Het eerste is dat onderwijs Frans ook voor diegenen die later Been Frans (hoeven te) kiezen, maar wet een van de andere belangrijke Romaanse talen, in het bijzonder Spaans, een betere basis kan vormen voor de verdere talenstudie dan onderwijs Duits . Het tweede is dat ervaring met onderwijs aan leerlingen van de leeftijdsgroep waarvoor de basisvorming geldt, in Nederland in veel grotere mate voorhanden is voor Frans clan voor Duits en dat het omgekeerde geldt voor ervaring met aanvangsonderwijs in de latere fasen van het voortgezet onderwijs . Wij hebben, een en ander afwegend, toch gekozen voor het Duits als tweede verplichte moderne vreemde taal in de basisvorming . We doen dat zoals we hebben aangegeven -, omdat wij de empirische gegevens over de taalcommunicatieve behoeften voor beide talen het zwaarst laten wegen, en dat voegen we daar nu aan toe - omdat wij aannemen dat dezelfde afweging gemaakt zal worden door de betrokken leerlingen zelf en hun ouders, zodat voor een belangrijk deel van de leerlingenpopulatie de motivatie om Frans to leren to Bering zal zijn . We kunnen ons echter voorstellen dat anderen tot een andere conclusie komen na afweg ing van dezelfde factoren die wij zwaar hebben laten wegen . Zou de overheid ervoor kiezen het Frans als tweede taal verplicht to stellen, dan hebben wij daar Been moeite mee, mits uiteraard voor Duits mutatis mutandis dezelfde voorzieningen worden getroffen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs als waarop wij verderop voor het Frans aandringen . Twee opmerkingen moeten Kier nog gemaakt worden Haar aanleiding van onze keuze voor het Duits . Allereerst wordt het verwijt wel gemaakt dat met deze keuze het Frans (weer) geplaatst wordt in de 'elitaire hoek', omdat het Frans onthouden wordt aan grote delen van de Nederlandse bevolking (Toussaint & Wijgh 1984, p . 40) . Natuurlijk wordt door dit voorstel de weg Haar het Frans in Principe voor niemand geblokkeerd ; het is juist zo dat door bepaalde voorstellen betreffende de inrichting van het VBaO, waarin ook het Frans een rol speelt, voor een deel der leerlingen de toegang tot bepaalde (hog ere) vormen van onderwijs wordt afgesneden (zie 6 .2 .3) . Vervolgens, ook in het huidige onderwijs wordt het Frans helemaal niet aangeboden aan een niet onbelangrijke groep leerlingen, namelijk (nagenoeg) alle Ibo-leerlingen . Bovendien, als het Frans een 'elitair' vak zou worden doordat het alleen in bepaalde takken van het vervolgonderwijs een plaats krijgt, clan deelt het die kwalificatie met veel andere vakken . En laten we weer niet vergeten dat er nog zoveel ander onderwijs is clan voortgezet onderwijs, regulier en niet-
- 36 regulier . De tweede opmerking betreft het volgende . Een bijzonder probleem vormt , bij de realisering van ons voorstel, wat er gaat gebeuren met de huidige mavo-leerlingen . Toussaint & Wijgh (1984, p . 40) wijzen erop dat van alle eindexamenkandidaten avo/vwo die Frans in hun eindexamenpakket hebben 400 op de mavo zit . Zou de huidige mavo-populatie in de toekomst in het geheel niet terecht komen in avo-achtige stromen van de tweede fase, dan komt een niet onbelangrijke groep leerlingen die nu wel eindexamen Frans doet, niet meer met Frans in aanraking . Uit de cijfers voor 1982/'83 blijkt dat van de mavo-eindexaminandi ca . 25o Frans in het eindexamenpakket had, naast iets meet dan 60% Duits en iets meet dan 9510 Engels . De precieze positie van 'het mavo' in de toekomstige opzet van het voortgezet onderwijs is op dit moment onduidelijk . We kunnen ten aanzien van het vreemde-talenonderwijs alleen maar zeggen dat voorkomen moet worden dat de 'mavo-achtige' leerling uitgesloten wordt van de mogelijkheid om Frans to leren . Ook voor een deel van de mavo-populatie geldt namelijk wat voor de havo/vwo-leerlingen geldt : het Frans moet voor hen verplicht zijn, ook als eindexamenvak, en er moet meet van geleerd worden dan onder de huidige omstandigheden kennelijk gebeurt . Het is niet uitgesloten overigens dat een deel van de 'mavo-achtigen' in de toekomst in de avo/vwo-richting van de tweede fase terug to vinden zal zijn (het deel bijvoorbeeld dat nu na het eindexamen mavo doorstroomt Haar havo) en dat voor degenen die de beroepsrichting van de tweede fase kiezen, het Frans in bepaalde sectoren daarvan ook een verplicht vak is (zie verder 6 .3 .1) . 6 . 2 Andere voorstellen voor de basisvormin g Van de andere voorstellen voor het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming hebben wij in het voorafgaande al het verplicht stellen van alle drie de moderne vreemde talen in de basisvorming afgewezen , hoewel er in reacties op de Nota voor het VBaO gadviseerd is om de haalbaarheid van een tweejarige verplichting voor alle Brie de talen gedurende de ontwikkelingsperiode nog . to laten uitzoeken en hoewel sommige scholen ermee experimenteren in het kader van de experimenten voor de middenschool . Van nog minder real iteitszin ' getuigen zij die de overheid aanbevelen om helemaal Been keuze to maken en om de keuze geheel over to laten aan de scholen en / of de leerlingen zelf en hun ouders . Wij gaan iets uitgebreider in op de voorstellen die zijn neergelegd in de ministeriele Nota in de drie volgende subparagrafen .
6 .2 .1 Orientatie op Frans en Duit s De discussies die waren ontbrand na het verschijnen in 1979 van het OPVO, waarin gekozen werd voor een twee-jarige ongedeelde brugperiode met twee moderne vreemde talen verplicht (Engels en Duits), leidden ertoe dat in de ministeriele Nota de mogelijkheid om in dit deel van de basisvorming naast Duits en Engels ook Frans to onderwijzen weer werd open gehouden . Kort gezegd kiest de Nota voor het verplicht stellen van het Engels gedurende de voile Brie jaren van het VBaO en kent ze voor Frans en Duits een orientatieperiode waarna de leerlingen voor Frans en/of Duits als ta(a)l(en) naast het verplichte Engels kiezen . Letterlijk definieert de Nota (Min . van O . en W . 1982, p . 101) orientatie als : "het verkrijgen van een indruk van een bepaalde taal en inzicht in de eigen mogelijkheden om een weloverwogen keuze to kunnen maken uit het onderwijsaanbod na deze orientatieperiode" . Van de varianten die denkbaar zijn, kiest de nota voor de variant waarbij er een jaar lang, en wel in het eerste jaar, orientatie is op zowel Frans als Duits en de leerlingen daarna kiezen voor Frans en/of Duits in de twee volgende jaren . De bewindslieden stellen hun definitieve beleidskeuze afhankelijk van de bevindingen opgedaan bij door de SLO to starten experimenten (zie 6 .2 .2) . Het voornaamste punt van onzekerheid betreft de zinvolheid van de orientatie,
- 37 in het bijzonder de duur van een jaar daarvan . De bewindslieden gaan ervan uit dat in het VBaO alleen Frans, Duits en Engels aan de orde horen to komen . Andere talen• worden Haar het vervolgonderwijs verwezen . Zij stellen ook dat het niet mogelijk is "voor alle leerlingen . . . . . om in het voortgezet basisonderwijs een behoorlijk kennisniveau in Brie talen to bereiken, daarom is behalve differentiatie in niveau ook differentiatie in het aantal talen per leerling gewenst" . Daaraan wordt toegevoegd dat aanvangsonderwijs Frans en/of Duits ook nog kan plaatsvinden in het vervolgonderwijs . Zou voor orientatie een periode van twee jaar worden uitgetrokken - een variant waarvoor de minister, vooralsnog, niet kiest -, dan zou aan het einde daarvan voor Frans en Duits ook nog een minimumniveau van taalvaardigheid bereikt moeten zijn, bovenop de kennismaking die tot zinvol kiezen in staat moet stellen . 6 .2 .2 Uitwerking in 'Orientatie-project ' De opdracht voor het opzetten en uitvoeren van een 'orientatie`-experiment werd verstrekt aan de SLO . De daartoe ingestelde projectgroep zette zich met grote voortvarendheid aan het werk, daarbij handelend binnen de door de bewindslieden aangegeven kaders . Er wordt een eenjarige orientatieperiode voor Frans en Duits ontwikkeld en men geeft intussen 'de nodige aandacht' aan een tweejarige variant . Het belangrijkste probleem was vanaf het begin om tot overeenstemming to komen over wat er onder 'orientatie' verstaan moest worden . Men formuleerde allereerst een aantal doelstellingen van algemene aard (Projectgroep MVT 1983, p . 35) : "Orienterend mvt-onderwijs is erop gericht dat de leerlingen : 1. zich een positieve houding eigen ma ken ten aanzien van vreemde talen t II . zich bewust worden van de rol van het Frans, Duits en Engels in onze samenleving ; III . op kritische wijze kennismaken met de landen en volken van de doeltalen ; IV . een zekere communicatieve vaardigheid verwerven in die taalgebruikswijzen, die in een volgende fase van het onderwijsaanbod terugkomen ;
V . een aantal vakspecifieke studievaardigheden aanleren ; VI . na verloop van tijd in staat zijn tot een verantwoorde keuze voor verdere studie en beroep, door reflectie op de leerervaringen die in het voorgaande worden aangeduid" . De uitwerking van het begrip 'orientatie' wordt vooral in het licht gezien van wat 'algemeen funderend' onderwijs, of 'basisvorming', wordt genoemd . Duidelijk is dat in het bijzonder doelstelling IV problematisch is . Daarin is sprake van 'een zekere communicatieve vaardigheid' die in vervolgonderwijs uitgebouwd zal worden . Algemeen is de erkenning nu wel dat zonder een 'zekere' bruikbare vaardigheid in de taal, een 'minimum-communicatieniveau', orientatie weinig zinvol is, althans als weinig zinvol zal worden ervaren . Ook die leerlingen die besluiten om na de orientatieperiode niet voor een bepaalde taal to kiezen, moeten toch de studie van die taal met lets bruikbaars kunnen afsluiten . De ruimte die er voor de orientatie op Frans en Duits beschikbaar is in de lessentabel van het eerste jaar, lijkt daarvoor to Bering . 6 .2 .3 Commentaar bij 'orientatie'-voorstellen
- 38-Het voorstel om naast Engels zowel Duits als Frans een plaats to geven in de basisvorming, althans in de vorm van `orientatie' op deze talen, wijzen wij af . Het voorstel is duidelijk een halfslachtige oplossing die geboren is uit verlegenheid met het keuzeprobleem waarvoor de bewindslieden zich geplaatst zien . Er zijn er die het geheel van het funderend onderwijs een algemeen orienterend karakter willen geven (zie daarover onder andere Projectgroep MVT 1983, p . 32 e .v .), maar die visie wordt door zeer weinigen aangehangen . Alleen in zo'n visie is 'orientatie' op Frans en Duits to verdedigen . Wil men meer dan algemene orientatie bereiken, dan doen zich onoverkomelijke knelpunten voor gegeven de noodzakelijkerwijze beperkte armslag die er gegund zal worden aan het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming . Ook kunnen er overigens vragen gesteld worden bij de noodzaak om op alle drie de talen 'orientatie' to doen plaats vinden, wanneer het gaat om dat deel daarvan dat gedekt wordt door de eerste Brie van de zes doelstellingen die de SLO in het beg rip wil onderkennen . Het ontwikkelen van bijvoorbeeld een positieve houding ten opzichte van vreemde talen en van 'language awareness', dat wil zeggen een "inzicht in het verschijnsel 'vreemde talen' dat het leren/verwerven zou moeten vergemakkelijken" (Projectgroep MVT 1983, p . 37), vraagt niet om aandacht voor exact drie talen Hoch precies om daze drie talen . Als de doelstelling namelijk zo weiniq taal-specifiek is als dit, dan kan het object van een 'language awareness -programma ook een andere taal zijn, bijvoorbeeld een van de minderhedentalen (zie verder 6 .5) . Een veal gewichtiger bezwaar echter tegen het voorstel van de orientatie op Duits en Frans is gelegen in het fait dat er na de orientatie, maar nog tijdens de periode van de basisvorming, een keuzemoment gelegen is voor de leerlingen, iets waarop ook de zesde doelstelling hierboven genoemd expliciet wijst . Door dit keuzemoment binnen de periode van het funderend onderwijs zelf to leggen - in de Nota De Tweede Fase (1982, p . 43) erkennen de bewindslieden dat de keuzemogelijkheid tussen Frans en Duits de enige differentiatie Haar vakken of leergebieden is die in het VBaO zich zal voordoen - dreigt het voorstel van de bewindslieden op zeer gespannen voet to komen staan met wat zij zelf (Min . van O . en W . 1982, p . 37) "een van de centrale beleidsdoelstellingen van de invoering van een nieuw stelsel van voortgezet onderwijs" noemen, namelijk "de afschaffing van de huidige selectie die voortvloeit uit het categoriale stelsel" . De bewindslieden stellen daarover letterlijk : "Negatieve selectie in de school voor voortgezet basisonderwijs, verstaan als het verminderen van verdere onderwijsmogelijkheden van leerlingen, dient vermeden to worden" . Dat betekent in concreto voor degenen die na de orientatie op Frans en Duits besluiten om een van beide talen niet verder to bestuderen tijdens het VBaO, dat ze niet daardoor minder, of in het geheel niet, gekwalificeerd zouden mogen heten voor walk van de 'typen' vervolgonderwijs ook . Dat wil zeggen dat ook dat deal van het vervolgonderwijs waarin kennis van beide talen - of speciaal van een daarvan, bijvoorbeeld het Frans - tot het noodzakelijke vakkenpakket wordt gerekend, alle leerlingen die met succes het VBaO hebben doorlopen, zal moeten opnemen, ook die Welke geen verdere studie van Frans of Duits hebben gedaan . Dat kan alleen natuurlijk, indien in het vervolgonderwijs aanvullend onderwijs in zowel Duits als Frans ge even wordt, hetgeen in de praktijk near zal komen op aanvangsonderwijs ~zie ook verderop) . De bewindslieden houden er in hun Nota (Min . van O . en W . 1982, p . 101) kennelijk ook rekening mee dat die mogelijkheden gecreeerd worden, en het is ook niet geheel in Principe ondenkbaar dat het gebeurt . Wij vrezen echter dat de praktijk zal worden dat wie een vwo-achtige voortzetting in het vervolgonderwijs op het oog heeft, in het VBaO Frans zal kiezen en dat het Duits gekozen zal worden door wie andere voortzettingen op het oog heeft of als voorbestemming ziet, en dat vervolgens daze voorkeuze in bijna alle gevallen ook de definitieve keuze zal blijken to zijn, hoezeer ook in Principe de mogelijkheden gegeven zijn om een en ander nog to rectificeren in de tweede fase . En daarmee zullen de geboden keuzemogelijkheden voor Frans en Duits al binnen het VBaO selectief werken .
Hoezeer keuzes die gedaan zijn in het voorbereidende onderwijs, gevolgen
- 39 kunnen hebben voor de mogelijkheden van leerlingen in het 'aansluitende' vervolgonderwijs, valt to demonstreren aan een punt uit de korte geschiedenis van het meao . Het meao kept vier soorten instromers : - leerlingen die in het mavo een of meer moderne vreemde talen eindexamen hebben gedaan, dus mavo D of C voor Engels en/of Frans en/of Duits ; - leerlingen die in het Ibo eindexamen in een of meer moderne vreemde talen hebben gedaan : Ibo C of B voor Engels en/of Duits en/of Frans ; - leerlingen die in Frans en Duits geen eindexamen hebben gedaan in de vooropleiding ; - leerlingen die in een bepaalde taal, in casu het Spaans, helemaal geen onderwijs hebben gevolgd . Om de aansluitingsproblemen op to lossen zijn er 'bijspijkeruren' ingesteld, maar de moeilijkheden zijn zo groot dat een werkgroep voor moderne vreemde talen (zie LPC 1984) nu heeft voorgesteld om de voor moderne talen aanwezige 'voorkennis' als uitgangspunt to nemen voor de verdeling van de instroom over de richtingen die het meao kept . Zo zou een instromer met alleen Engels als eindexamenvak in de vooropleiding, alleen kunnerr opteren voor de bedrijfsadministratieve of de bestuurlijke opleiding, en zou de commerciele of de secretariele opleiding alleen openstaan voor degenen die eindexamen in twee moderne vreemde talen hebben gedaan . Op een tweede principiele bezwaar - dat met het voorgaande samenhangt tegen het orientatievoorstel moet eveneens gewezen worden . In de formulering van de eerder-genoemde zesde doelstelling komt duidelijk tot uitdrukking dat het orienterende vreemde-talenonderwijs erop gericht is "dat de leerlingen na verloop van tijd in staat zijn tot een verantwoorde keuze voor verdere studie en beroep", dat wil zeggen dat de leerlingen de keuze tussen Frans en Duits al maken in het perspectief van wat ze na het VBaO (willen) gaan doen . Er is al eerder op gewezen (Van Els 1983c, p . 16) dat het in de Nederlandse situatie niet nodig is dat de leerlingen zelf uitzoeken Welke vreemde talen ze gedaan moeten hebben- voor bepaalde vervolgopleidingen of bepaalde beroepssituaties . Daarover is genoeg algemeen bekend, onder andere dankzij het ITS-Behoeftenonderzoek . Voor vwo-achtige voortzettingen in het vervolgonderwijs bijvoorbeeld zijn Frans en Duits onvermijdelijke schoolvakken . De leerlingen moeten tijdens het VBaO, via orienterend onderwijs, leren ontdekken of ze eventueel dat type voortzetting willen en kunnen kiezen, en het totaal van het voortgezet onderwijs moet clan zo ingericht zijn dat wie voor een vwo-achtige voortzetting kiest hoe clan ook Frans en Duits, naast Engels, op niveau onderwezen krijgt . Om de keuze voor dat specifieke type verantwoord to kunnen ma ken hoeft, Haar onze stellige overtuiging, de leerling die voor dat type geschikt en gemotiveerd is, niet noodzakelijkerwijze tijdens het VBaO towel met Duits als Frans in aanraking gebracht to zijn . 6 . 3 Consequenties voor het vreemde-to/enonderwl%s in de Tweede Fas e
Onze keuze voor een verplichting van twee moderne vreemde talen in de basisvorming, en wel niet meer dan twee talen, houdt in dat er voor de avoachtige leerlingen een taal minder in het basisaanbod zit clan op dit moment . Dat betekent dat voor dat verlies gecompenseerd moet worden in het navolgende onderwijs . Anders is een dergelijke beperking voor een belangrijk deel van de leerlingenpopulatie absoluut onverantwoord . Voordat we in detail op de consequenties van deze keuze voor het vervolgonderwijs ingaan, lijkt het goed om kort in to gaan op het verwijt dat Toussaint & Wijgh (1984, pp . 41-42) in dit verband laten horen . Ze zeggen letterlijk : "Het is vreemd dat m .b .t . het onderwi%sbe/e/d juist uit de kring van deskundigen op het gebied van moderne vreemde-talenonderwijs het voorstel komt om het talenaanbod to beperken . Buiten het talenkringetje, in de politiek en in het gevoerde onderwijsbeleid, zien we immers dat het belang van het talenonderwijs wel degelijk ingezien wordt" . In dezelfde tin ongeveer
- 40 uit ook Slagter (1983, p . 437) zich . Laat hier geen onduidelijkheid over bestaan : ons voorstel voor de basisvorming, in combinatie met wat wij nastreven voor het vervolgonderwijs en het overige onderwijs, betekent voor het geheel van het vreemdetalenonderwijs eerder een uitbreiding dan een beperking van het totale aanbod, en - vooruitlopend op wat volgt - betekent daarnaast voor het Frans dat dezelfde leerlingenpopulatie die nu die taal leert, daar meer van onderwezen krijgt . Onze voarstellen steunen op de overtuiging, ontleend aan de gegevens van het ITS-Behoeftenonderzoek, dat er in Nederland meer en beter vreemde-talenonderwijs moet worden gegeven clan op dit moment . Onze voorstellen houden wel een beperking in van keuzemogelijkheden voor (bepaalde) leerlingen op bepaalde momenten, maar dat hoeft niet een beperking to betekenen van vreemde-talenaanbod in het algemeen Hoch van onderwijs in vreemde talen voor de individuele leerlingen . Een verplichting van twee talen in de basisvorming betekent voor het 'Ibo-achtige' deel van de populatie een sterke uitbreiding van het vreemde-talenonderwijs . Wij menen aannemelijk to kunnen ma ken dat wat anderen voor ogen staat, slechts ogenschijnlijk een verruiming van het vreemde-talenaanbod is en het gevaar in zich draagt juist de gewenste ontwikkeling ervan to frustreren . Het lijkt ons tenslotte ook na'ief om to veronderstellen dat in "de politiek . . . . het belang van het talenonderwijs wel degelijk wordt ingezien" - in de zin dat politici bereid zouden zijn het vreemde-talenonderwijs werkelijk to bevorderen - op basis van alleen lichtvaardige en tot niets verbindende uitspraken uit die hoek als : "Toch : als Frans zo belangrijk en interessant is, zou elke leerling er mee kennis moeten maken" (Ginjaar-Maas 1983, p . 6) . Het lijkt ons beter voor het vreemde-talenonderwijs een harde argumentatie op to bouwen . Hoewel dit advies alleen de basisvorming betreft, is het toch nodig aandacht to schenken aan enkele aspecten van het vervolgonderwijs . Bepaalde keuzes voor de basisvorming zijn alleen verantwoord - zoals hierboven gezegd - in combinatie met bepaalde invullingen van het daarna volgende onderwijs . Dat geldt in ieder geval de beslissing en die genomen worden over het aantal moderne vreemde talen - en over Welke daarvan - dat een plaats krijgt in de basisvorming . We zullen afzonderlijk aandacht schenken aan de traditionele trits Frans, Duits en Engels en aan (de) andere moderne vreemde talen .
6 . 3 . 1 Frans , Duits en Engels i n de Tweede Fas e We vatten eerst in het kort samen wat de bewindslieden voor ogen staat ten aanzien van de inhoud en opzet van het onderwijs dat in de toekomst zal volgen op het (voortgezet) basisonderwijs . De ideeen daarover, in eerste instantie aangeduid in de VBaO-Nota (Min . van O . en W . 1982), zijn - in enigszins aangepaste vorm - uitgewerkt in de Nota De Tweede Fase (1982) . In de structuur van de tweede fase onderscheidt men enerzijds 'algemeen voortgezet en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs', anderzijds 'beroepsonderwijs' .
Binnen het 'algemeen voortgezet en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs' onderscheidt men twee afdelingen die beide driejarig zijn : het vwo, dat primair voorbereidt op het wetenschappelijk onderwijs, en het avo, dat primair voorbereidt op het hoger beroepsonderwijs . Het verschil tussen beide manifesteert zich voornamelijk door niveaudifferentiatie . Er komt Been afzonderlijke tweejariye avo-stroom, zoals eerst de bedoeling was, omdat in het VBaO en in het beroepsonderwijs' van de tweede fase (zie verderop) de voorbereiding op het middelbaar beroepsonderwijs - die in het huidige stelsel in het bijzonder door het mavo wordt gerealiseerd - reeds voldoende tot Naar recht kan komen . Binnen het ' beroepsonderwijs ' stelt men zich voor een viertal maatschappelijk herkenbare sectoren aan to brengen , en wel : economie ,
- 41 commercie, administratie en bestuur ; techniek ; maatschappelijke dienstverlening en gezondheidszorg ; en landbouw . De beroepsvoorbereidende en beroepsopleidende programma's kunnen twee-, Brie- of vierjarig zijn . De keuzes die in de Nota De Tweede Fase (1982) worden gemaakt voor het vreemde-talenonderwijs, zijn de volgende . Het hoofdstuk over het 'beroepsonderwijs' bevat niets specifieks over het vreemde-talenonderwijs . Het is mogelijk dat de concrete invulling van het voorgestelde leerstofblokkensysteem - waarin een integratie tot stand wordt gebracht van "kennis, vaardigheden en houdingen, gericht op onderdelen van de feitelijke beroepsuitoefening" (Nota Tweede Fase 1982, p . 82) - het in bepaalde gevallen mogelijk maakt onderwijs in een bepaalde vreemde taal (Hader) to programmeren, maar daarover zegt de Nota niets . In ieder geval gaat van de formulering de suggestie uit dat 'algemene' vakken uitgesloten worden . Dit betekent wellicht dat de bewindslieden ervan uitgaan dat voor de categorie leerlingen die de beroepsrichting van de tweede fase kiest, het vreemdetalenonderwijs van het VBaO (voorlopig) eind-onderwijs is .
Voor het avo/vwo in de nieuwe tweede fase stelt de Nota (p . 91) : "Het huidig niveau van havo en vwo dient to worden gehandhaafd en de huidige eindtermen dienen in de eindtermen van het nieuwe stelsel herkenbaar to zijn" . Waar echter in het huidige bestel de beide schooltypen verplicht onderwijs in de Brie talen Frans, Duits en Engels kennen in de benedenbouw, is het vreemd to moeten zien dat, terwijl die verplichting niet meer in die vorm en omvang zal bestaan voor de toekomstige basisvorming voor deze feerlingen, de bewindslieden voor de tweede fase een zodanige opzet uitwerken (Bijlage I van de Nota) dat in de toekomst veel leerlingen niet meer de drie'talen in het voortgezet onderwijs zullen tegenkomen, laat staan op het niveau afsluiten waarop dat in het huidige bestel gebeurt . In het ministeriele voorstel wordt Engels een verplicht kernvak en kiest de leerling als tweede verplichte vreemde taal Frans of Duits als kernvak . Verder is er nog een hele reeks van vreemde talen - waaronder ook Latijn en Grieks en deze reeks lijkt ad libitum uitgebreid to kunnen worden - waaruit leerlingen verder nog kunnen kiezen bij het samenstellen van hun pakket van 3 a 4 'kernvakken ter keuze' ; de groep van vreemde talen is echter een categorie naast nog Brie andere waaruit de leerlingen ook kunnen kiezen . Het ITS-Behoeftenonderzoek heeft ten aanzien van de drie talen Engels, Frans en Duits aangetoond dat op zijn minst de behoeften aan deze talen -even groot zijn gebleven als de behoeften waren waarvoor men in het verleden het huidige onderwijsaanbod heeft ontwikkeld . Verdwijnt de mogelijkheid om in de basisvorming alle drie deze talen op het niveau to onderwijzen van de huidige benedenbouw havo/vwo, dan zal de avo/vwo-richting van de toekomstige tweede fase daarin moeten voorzien . Het is duidelijk dat de combinatie van de, voorstellen van de bewindslieden voor het VBaO en voor de tweede fase ertoe zal leiden dat (zeer) veel avo/vwo-leerlingen hetzij Frans hetzij Duits praktisch niet meer onderwezen zullen krijgen . Dit is een volkomen onacceptabele consequentie . Wie kiest voor VBaO in de voorgestelde opzet, ontkomt er niet aan om voor een deel van de leerlingenpopulatie in de tweede fase ook onderwijs Frans en Duits verplicht to stellen, met als eindniveau minimaal het huidige havo/vwo-(benedenbouw)niveau (zie verderop) . Dat geldt in ieder geval voor alle leerlingen die in de toekomst kiezen voor avo/vwo . Ook voor leerlingen van enkele sectoren van het beroepsgerichte deel van de tweede fase zullen soortgelijke verplichtingen ernstig overwogen moeten worden (fie hierboven, in 6 .1), al zijn er eventueel voor deze laatsten voorzieningen to treffen in het hoger beroepsonderwijs . De hier geschilderde onontkoombaarheid ligt niet anders of men nu kiest voor de opzet die wij voorstaan voor de basisvorming, of voor een opzet met (gedeeltelijke) orientatie op moderne vreemde talent de beginsituatie van leerlingen die alleen orientatie op Frans' gehad hebben, zal niet veel verschillen van die van onze' leerling en die aan de tweede fase moeten beginnen zonder enig Frans gehad to hebben .
- 42 Hier zij er ook nog op ewezen dat in de voorstellen voor Het Lyceum (zie Adviesraad 1983 , Bijlage V) alleen het Engels . verplicht is in de bovenbouw en als eindexamenvak . De adviesraad voor de tweede fase wijst een verdere verplichting ten aanzien van moderne vreemde talen volstrekt of en laat de keuze van de (eindexamen)vakken praktisch volledig aan de leerlingen over . Wij achten een dergelijke grote keuzevrijheid op het punt van de moderne vreemde talen volstrekt onverdedigbaar , althans voor de groep van leerlingen die tot het traditionele havo/ vwo-domein behoort en voor een deel van de ' mavo-achtigen ' , zoals we gezien hebben . Ook al gaat deze adviesraad voor de bedoelde voorstellen uit van de huidige onderbouwsituatie , waarin derhalve in de benedenbouw een verplichting voor Frans , Duits en Engels van kracht is, het in drie jaar bereikbare niveau is - moet men vrezen - niet voldoende voor de huidige behoeften van de ' havo-vwo-achtigen ' in Nederland . Aansluitend op het voorgaande is het nodig nog iets to zeggen over de eindtermen die voor de moderne vreemde talen zullen moeten Belden voor de populatie van het toekomstige avo/vwo . Hierboven spraken we over een eindniveau minimaal het huidige havo/vwo-niveau' en gaven we aan to vrezen dat het niveau dat in Brie jaar benedenbouw gehaald wordt, ontoereikend is om aan de huidige behoeften tegemoet to komen . Bekend is, onder andere uit het ITS-Behoeftenonderzoek, dat voor Engels in het algemeen bevredigende onderwijsresultaten worden behaald : bijna iedereen die het Engels moet gebruiken, kan met die taal Haar behoren uit de voeten . Nu is het zo dat ook bijna alle havo- en vwo-leerlingen Engels in hun eindexamenpakket opnemen . Dat ligt heel anders met Frans en Duits ; ca . 40$ van de leerlingen laat deze talen na drie, C.q. vier, jaar vallen . Respondenten van het Behoeftenonderzoek rapporteren in groten getale tekorten voor het Frans ; voor Duits is de situatie niet zo ongunstig, volgens diezelfde gegevens . Van de kant van een van de 'vragende' partijen, het hoger onderwijs en sectoren van het hoger beroepsonderwijs, komen er zeer duidelijke signalers dat men het bij studenten aanwezige niveau Frans en Duits gemiddeld zo laag inschat dat men nauwelijks nog literatuur in een van beide talen durft voor to schrijven . Dat betekent dat er alle aanleiding is om ernstig to twijfelen aan het effect van Brie, c .q . vier, jaar onderwijs in Duits en zeker in Frans . We zullen in het volgende hoofdstuk enige nuanceringen plaatsen bij de juistheid van deze 'ernstige twijfels', maar menen dat we Kier reeds wel mogen stellen dat - Welke opzet er ook gekozen wordt in de toekomst - het minimaal to bereiken eindniveau voor Duits en Frans voor de avo/vwo-populatie zeker gelijk moet zijn aan wat nu bereikt wordt na vier jaar vwo . 6 . 3 . 2 Spaans , Russisch en andere moderne vreemde tale n Bij de totstandkoming van de nieuwe Wet op het Voortgezet Onderwijs (1968) werd ervan uitgegaan dat in de toekomst de leerlingen in het avo en vwo bij de samenstelling van hun eindexamenpakket uit meer moderne vreemde talen zouden moeten kunnen kiezen clan alleen Frans, Duits en Engels . Bij die andere talen zou het clan om eindexamenvakken gaan waarin nog aanvangsonderwijs zou moeten worden gegeven . Ook in de voorstellen voor het vernieuwde vervolg onderwijs, de tweede fase, komt steeds deze uitgebreide keuzemogelijkheid Haar voren . Expliciet worden daarbij steeds het Spaans en het Russisch genoemd, maar met andere talen wordt ook rekening gehouden, in de laatste jaren met name met de talen van allochtone minderheden (zie verderop) . Al snel na het inwerkingtreden van de WVO kwamen er experimenters op gang om voor Spaans en Russisch de mogelijkheden als eindexamenvak in het avo/vwo uit to testers . Het eindverslag van het project Spaans is zojuist verschenen (SLO 1984) . Het principe-besluit om Spaans als normaal eindexamenvak to erkennen is inmiddels, in eerste instantie voor het mavo, genomen . Het aantal leerlingen dat Spaans experimenteel als eindexamenvak neemt, is in de loop der jaren gestaag gestegen . Aan het centraal schriftelijk
- 43 examen deden in 1983 710 mavo-leerlingen mee, 253 havo-leerlingen en 177 vwo-leerlingen . De deelname ligt overigens vooral in het volwassenenonderwijs : bij mavo 632 tegenover 78 `jeugdigen', bij havo 216 tegenover 37 en bij vwo 119 tegenover 58 (zie SLO 1984, p . 111) . Ter vergelijking : in 1983 waren er op het mavo voor Frans, Duits en Engels respectievelijk 25 .033, 56 .828 en 91 .867 'jeugdige' eindexamenkandidaten, op het havo respectievelijk 17 .379, 29 .652 en 54 .608 en op het vwo respectievelijk 14 .872, 21 .485 en 38 .506 . Spaans wordt op ongeveer 70 scholen als eindexamenvak aangeboden, nadat het experiment op 1 augustus 1975 officieel van start was gegaan op 11 dagscholen voor mavo, havo en vwo . Het experiment met Russisch is inmiddels in 1984 ook afgerond . De omvang van de deelname daaraan door scholen en de omvang van de keuze van het Russisch als eindexamenvak is veel Beringer dan voor Spaans . Vanaf het begin is overigens het experiment alleen gericht geweest op havo en vwo . De argumentatie voor de verruiming van het talenaanbod met Spaans en Russisch is, zoals in SLO (1984, p . 11) wordt geconstateerd, vooral gelegen in "de veranderingen die zich de laatste decennia in de maatschappij hebben voltrokken en de behoeften die daaruit zijn ontstaan" : "ook de relaties met de Spaanssprekende wereld en met de Oost-Europese landen zijn veel nauwer geworden" . Niemand zal dit argument willen bestrijden ; de relaties met bedoelde landen, van Welke aard ook, zijn inderdaad sterk in frequentie en diepgang gegroeid . Er kan ook Been enkele twijfel over bestaan dat, in het belang van betrokken individuen en van dit land als totaliteit ; veel meer Nederlanders in staat gesteld moeten worden om vooral Spaans, maar ook Russisch, to leren . De belangrijke vraag is echter of er voor deze talen, of alleen voor het Spaans eventueel, een plaats kan worden ingeruimd in het voortgezet onderwijs, meer specifiek in de tweede fase ervan, zonder daarmee afbreuk to doen aan (mogelijk ook) noodzakelijke voorzieningen voor de andere moderne vreemde talen . Want : hoezeer men ook anders zou wensen, het is irreeel to veronderstellen dat de vereiste extra ruimte elders dan binnen het leer g ebied van de moderne vreemde talen kan worden gevonden . En in de vergelijking met de andere talen, de traditionele trits, nu zitten de problemen . Is het waar dat de communicatiebehoeften van dit land met de Spaanssprekende en Oost-Europese landen toegenomen zijn, hetzelfde geldt voor de Engels-, Frans- en Duitstalige landen . Het is allerminst zeker of het wel juist is to zeggen dat het "niet langer meer voornamelijk" de laatstgenoemde (anden zijn waarmee vanuit dit land contacten worden onderhouden . Niet alleen uit de ITS-onderzoekingen blijkt dat de contacten met Spaanssprekende en OostEuropese landen (nog) ver achterblijven bij die met die andere landen . Zoals we ook al hierboven geconcludeerd hebben, zeker voor het havo/vwo-deel van de bevolking blijft de onontkoombare noodzaak bestaan om Engels, Duits en Frans to leren .
Wat zijn nu de consequenties van het een en ander voor het onderwijs van het Spaans en het Russisch in het Nederlandse voortgezet onderwijs? Het komt ons voor dat het ongewenst is om een van beide talen, of Welke andere vreemde taal dan ook, in de huidige situatie aan to bieden als keuzemogelijkheid aan het havo/vwo-deel van de leerlingenpopulatie, indien en zolang de bedoelde leerlingen het boven-aangeduide minimum beheersingsniveau in Engels, Duits en Frans niet hebben bereikt . We hebben voor de situatie van het vig erende bestel aangegeven dat er sterke indicaties zijn dat dat niveau niet, of onvoldoende, bereikt wordt voor Frans en Duits na drie, c .q . vier, jaar benedenbouw havo/vwo . Zolang het huidige bestel bestaat, is er eerder iets voor to zeggen Frans en/of Duits als eindexamenvak to verplichten voor deze leerlingen clan om hen de keuze to laten Spaans of Russisch to kiezen, tenzij alsnog zou blijken dat na drie, c .q . vier, jaren benedenbouw het bedoelde niveau toch wel gehaald kan worden . We hebben vervolgens ook betoogd dat in de voorstellen voor het nieuwe bestel de gecombineerde voorzieningen voor benedenbouw en tweede fase zodanig zijn dat het avo/vwo-deel van de leerlingenpopulatie van de tweede fase verplicht
-44nog (zeer) veel onderwijs Frans en/of Duits zal moeten volgen . In die situatie zal er absoluut geen ruimte zijn voor Spaans of Russisch of andere modern e vreemde talen . De positie is echter nogal anders wanneer het gaat om het 'beroepsgerichte' deel van de toekomstige tweede fase, althans om bepaalde sectoren daaruit . Het is zeer wel denkbaar dat daarin ook het Spaans een plaats toegewezen moet krijgen, eventueel 'ten koste van' een van de talen van de traditionele trits . Een en ander hangt of van de mate waarin dat onderwijs al specifiek gericht zal zijn op bepaalde beroepsterreinen . Is die gerichtheid vergelijkbaar met die van bepaalde sectoren van het huidige middelbaar en hoger beroepsonderwijs (bijvoorbeeld meao en heao), dan client Spaans daarin een plaats to krijgen, zoals dat ook in het huidige bestel nadrukkelijker zou moeten gebeuren . Het zal opgevallen zijn dat we in de vorige alines alleen over het Spaans gesproken hebben . Dat is niet toevallig gebeurd . Onze conclusie is dat de behoefte aan Russisch al met al zo Bering is dat voor het Russisch in Nederland vooraisnog in het reguliere voortgezet en middelbaar en hoger beroepsonderwijs Been plaats ingeruimd kan Hoch hoeft to worden, tenzij mogelijk in wel zeer specifieke op de Oost-Europese landen gericht onderwijsaanbod . We moeten een belangrijke uitzondering maken op wat we hierboven gesteld hebben voor het Spaans in het voortgezet onderwijs . Wat wij tot nu toe hebben gezegd, betreft het reguliere dagonderwijs voor 'jeugdigen' en niet de voorzieningen voor volwassenen . Hoewel het volwassenenonderwijs globaliter dezelfde doelstellingen en functies kent als het onderwijs voor jeugdigen, zal tevens de doelgroep van de volwassenen waar dit onderwijs voornamelijk op gericht is, haar speciale wensen hebben die het concrete onderwijsaanbod mede richting kunnen geven . Een van de gevallen waarbij zich dat, Haar ons idee, voordoet is het Spaans als wenselijk keuzevak . Bowen is al gebleken dat het succes van het experiment met Spaans verreweg het grootst is in de scholen voor volwassenen . Nu zal dat wel lets to maken hebben met het feit dat velen van hen een min of meer mislukte onderwijscarriere achter de rug hebben en daarom graag vakken kiezen waarbij ze met een schone lei kunnen beginnen . Maar een niet onbelangrijk aspect zal zijn dat de doelgroep van het volwassenen-onderwijs vaak een heel specifieke bedoeling heeft met het volgen van dit onderwijs en het is niet uitgesloten dat voor een deel van de populatie van dit onderwijs het Spaans daarin een eigen plaats heeft . Wij zijn er derhalve voorstander van om het Spaans als keuzevak to blijven aanbieden in het volwassenen-onderwijs .
Het standpunt dat wij innemen betreffende de mogelijkheid om meer vreemde talen als keuzevak in het voortgezet onderwijs op to nemen, is - dat zal inmiddels gebleken zijn - veel restrictiever dan wat de laatste decennia daarover officieel en officieus is beleden . Er heerst, nu misschien lets minder sterk dan het geval is geweest, een sterke tendens om uitbreiding van keuzemogelijkheden als zeer positief to zien . Waar deze voorkeur voor verruiming van het keuze-aanbod meer is clan een zwaktebod van personen die weigeren bepaalde beleidskeuzes zelf to ma ken - wat men wel aantreft bij vertegenwoordigende instanties van betrokken belanghebbenden, zoals in het geval van de moderne vreemde talen bij de Vereniging van Leraren in Levende Talen -, stoelt deze vaak op een meestal ideologisch gekleurde onderwijsvisie waarin men alle keuzes zoveel mogelijk wil overlaten aan de leerling en waarin de task van het onderwijs vooral is de leerling tot zinvol kiezen to brengen en ook to begeleiden bij het keuzeproces . Er zijn echter taken waarbij keuzes tot voorspelbare uitkomsten leiden en het op verlies van tijd en energie neerkomt, wanneer men steeds weer iedere individuele leerling die bepaalde keuzes last ma ken . Men neemt dan het risico op de koop toe dat leerlingen, tot hun eigen schade en mogelijk ook tot schade van hun land, de verkeerde keuzes maken . Wij vinden dat het in Nederland onnodig en
- 45 onverantwoord is om de keuzes ten aanzien van moderne vreemde talen in belangrijke delen van het voortgezet onderwijs aan de leerlingen en hun ouders over to laten . Het zij voldoende om slechts to verwijzen Haar de weg die het Amerikaanse middelbare onderwijs de laatste decennia is gegaan en Haar de discussies die over de mogelijkheden van de 'weg terug' daar op dit moment worden gevoerd (zie The National Commission 1983, Boyer 1983) . 6 . 4 Inhoud en vormgeving van het vreemde - talenonderw ijs i n de basisvormin g
In 6 .1 hebben wij voorgesteld in de basisvorming Engels en Duits verplicht to stellen . In aansluiting daarop willen we in deze paragraaf aangeven hoe he t vormingsaanbod voor beide talen Bruit zou kunnen zien . We behandele n afzonderlijk de inhoud en de worm van dit talenaanbod . 6 .4 .1 De inhoud van het onderwijs Engels en Duits De argumenten die wij hanteren om twee moderne vreemde talen op . to nemen in de basisvorming, zijn ontleend aan het patroon van behoeften dat in Nederland bestaat aan concrete communicatieve vaardigheid in Ben aantal vreemde talen . Hoewel - zoals we ook al geze d hebben - het niet onmogelijk zou zijn om voor onderwijs dat (praktisch) alle Nederlanders behoeven, voorzieningen to treffen buiten en na de basisvorming, is het gegeven zelf van Ben algemeen gevoelde behoefte Ben zeer gewichtig, zij het dan niet doorslaggevend , argument . Wij hebben bij de keuze tussen Duits of Frans als tweede vreemde taal ook argumenten van andere aard in het geding gebracht . Wij willen nu laten zien , voordat we Ben poging doen om Ben meer concrete omschrijving to geven van het taalvaardigheidsaanbod voor beide talen, dat opname van Engels en Duits in de basisvorming ook om andere redenen die meer to ma ken hebben met het karakter van het basis-vormingsaanbod als zodanig, to verantwoorden is . Daarbij komt ook de vraag aan de orde in hoeverre het vreemde-talenaanbod, en daarbinnen weer het Duits en het Engels , als afzonderlijk leergebied moet worden behandeld . a) De vakken Engels en Duits in de basisvormin g
We hebben eerder al betoogd dat de nadruk die door ons gelegd is op behoefte aan communicatieve taalvaardigheid als criterium voor de opname in de basisvorming van Engels en Duits, niet mag worden gezien als Ben betoog om inhoudelijk het vormingsaanbod Duits en Engels to beperken tot taalvaardigheidsonderwijs . Wanneer eenmaal de keuze op deze gronden gevallen is op Engels en Duits, zal het onderwijs in die talen meer moeten inhouden clan het aankweken van communicatieve vaardigheden . In Principe kunnen in het onderwijs van deze talen ook bijdragen worden geleverd aan het lenigen van behoeften die behoren tot de eerder door ons onderscheiden categorieen van sociaal-culturele en algemeen onderwijskundige aard (zie hoofdstuk 4) . Kijkt men Haar de in 6 .2 geciteerde zes algemene doelstellingen die door de SLO voor orienterend vreemde-talenonderwijs zijn geformuleerd, dan ziet men in Welke richting men moet den ken . De met het ontwikkelen van de 'orientatie op Frans en Duits' belaste SLO-projectgroep heeft in diverse publikaties zeer bruikbare ideeen en uitwerkingen aangeboden op dit gebied (zie onder andere Projectgroep MVT 1983, SLO 1983, Diephuis 1983a, Projectgroep MVT 1984) We menen to kunnen volstaan met Ben verwijzing Haar deze stukken voor de uitwerking van de naast communicatieve vaardigheid verder uiterst belangrijke aspecten van het onderwijs Engels en Duits in de basisvorming : de orientatie op talen en het verschijnsel taal in het algemeen ( : 'language awareness' ; in het lesmateriaal komen vragen aan de orde als : wat voor rol spelen vreemde
- 46 talen in Nederland? welke talen zijn aan elkaar gerelateerd? wat maakt vreemde talen moeilijk? waarom hebben sommige talen meer prestige clan andere?) (zie Diephuis 1983a, p . 543) ; -en 'kennis van land en yolk' ( : inzicht in de leefwijzen, de cultuur, van andere volkeren, onder andere om etnische vooroordelen weg to werken ; maar ook : hoe functioneren talen in een maatschappel i j ke context?) .
De vraag dient gesteld to worden hoe het vreemde-talenonderwijs zich verhoudt tot andere leergebieden in de basisvorming en hoe Engels en Duits zich tot elkaar verhouden . Voorzover het de taalvaardigheidscomponent betreft kan van integratie met andere vakken of leergebieden uiteraard nauwelijks sprake zijn : Engels en Duits zijn in dat opzicht niet anders dan als afzonderlijke vakken to brengen . Dat ligt anders bij de andere vormingsdoeten . Het bijbrengen bijvoorbeeld van 'language awareness' is niet alleen iets wat Engels en Duits met elkaar gemeen hebben en wat voor deze twee talen nauwelijks specifieke kenmerken zal vertonen, maar het is ook best to programmeren als onderdeel van het moedertaalonderwijs . Natuurlijk deelt het vreemde-talenonderwijs de uitvoering van de algemene-vormingsdoelen, zoals het ontwikkelen van studievaardigheden, met alle andere leergebieden die een plaats krijgen in de basisvorming, maar ook bij het meer specifieke aspect dat hierboven aangeduid is met 'kennis van land en yolk` ligt (gedeeltelijke) integratie met niet-taalgebonden leergebieden als 'orientatie op mens en maatschappelijke verhoudingen' voor de hand (zie Min . van O . en W . 1982, p . 28) . Voor concrete uitwerking van deze integ ratie met en afstemming op elkaar van enerzijds het onderwijs van het Engels en het Duits en anderzijds van andere verwante leergebieden is het to vroeg . Wel moet hier tenslotte opgemerkt worden dat de kennismaking met vreemde talen de leerlingen in de basisvorming op zeer concrete wijze bewust kan maken van de wijze waarop relaties tussen mensen worden gelegd en in stand worden gehouden : taalcommunicatie is per definitie een intermenselijk gebeuren . b) Taalvaardigheid Engels en Duit s
De tijd dat het vreemde-talenonderwijs vooral inhield het onderwijzen van kennis over de vreemde taal' en haar structurele aspecten in plaats van het onderwijzen van kennis van de taal, dat wil zeggen het trainen van beheersing van het praktische gebruik van de vreemde taal, is al tang achter ons, hoewel de praktijk misschien hier en daar nog sterk de sporen van het verleden draagt . Het aanbod van de moderne vreemde talen in het voortgezet onderwijs, zeker dat van Engels en Duits in de basisvorming, dient op het aanleren van communicatieve vaardigheid gericht to zijn . Vervolgens zal, eveneens in afwijking van wat gebruikelijk was in het verleden, de inhoud van het aanbod afgestemd worden op het feitelijke taalgebruik waar de leerlingen na, of ook al tijdens, hun studie mee in aanraking zullen komen . Dat betekent dat een zo goed mogelijke inschatting moet worden gemaakt van de taalgebruikssituaties waarin de leerlingen de vreemde taal zullen moeten gebruiken, waarna bepaald kan worden welk taalmateriaal (fonologisch, morfologisch, lexicaal, syntactisch) daarvoor beheerst moet worden . Dat doelstellingen voor moderne vreemde talen benaderd kunnen worden in termen van taalgebruikssituaties, wordt intussen algemeen aanvaard . Het is de benadering die internationaal vooral bekendheid heeft gekregen door het werk van een groep deskundigen van de Raad van Europa, die onder andere in die termen een 'drempelniveau' heeft ontwikkeld voor de beginnende volwassen leerder met hoofdzakelijk toeristische taalbehoeften (zie Van Ek & Alexander 1975 ; zie ook hoofdstuk 3) . De benadering is ook gebruikt als basis voor het enqueteringsinstrumentarium dat gebruikt is in het ITS-Behoeftenonderzoek (zie hoofdstuk 4) . Het bepalen van het voor een bepaalde set taalgebruikssituaties benodigde taalmateriaal overigens is vooralsnog niet geheel eenduidig to realiseren, maar de vorderingen die op dit punt gemaakt zijn, zijn voldoende hoopgevend om deze weg om doelstellingen to formuleren als de beste aan to wijzen .
- 47 Hoe nu de concrete uitwerking van de doelstellingen voor Engels en Duits, in sets van taalgebruikssituaties, Bruit moet zien, kan niet in detail hier worden aangegeven . Op dat punt zal nog het nodige leerplanontwikkelingswerk verricht moeten worden . Wei kunnen we enkele algemene aanduidingen geven : - binnen het geheel van communicatieve taalvaardigheid kan men taalgebruikssituaties onderscheiden naargelang de handelende persoon spreekt, luistert, schrijft of leest ; in de doelstellingen voor Engels en Duits zullen alle vier deze deelvaardigheden vertegenwoordigd moeten zijn, hoewel de nadruk zal liggen op de mondelinge vaardigheden en op leesvaardigheid ; dit laatste houdt onder andere in dat in de eindtermen de schrijfvaardigheid geen bepalende factor zal zijn . - het niveau van taalvaardigheid dat voor beide talen aan het Bind van de basisvorming bereikt wordt, zal de leertingen in staat stellen adequaat to functioneren in taalcommunicatie, hetgeen in ieder geval betekent dat het gebaseerd zal moeten zijn op Ben representatieve set van taalgebruikssituaties ; voor Engels zal het aantal situaties uitgebreider kunnen zijn dan voor Duits, met name dankzij het felt dat het Engels verplicht twee jaar onderwezen wordt in het basisonderwijs (ca . 100 contacturen) . In algemene termen formulerend den ken wij dat voor Engels het aanbod qua aantal taalgebruikssituaties lets kan liggen boven het reeds genoemde 'Threshold Level', in de uitwerking die men heeft gemaakt 'for schools' (zie Van Ek 1976) . Voor Duits zal het niveau lets beneden het 'drempelniveau' kunnen liggen, ongeveer zoals voor Duits uitgewerkt door Baldegger et at . (1980) .
- niveaubepalend is niet alleen het aantal taalgebruikssituaties waarin men zich kan bewegen, maar ook de mate van beheersing (in termen van 'fluency' en van correctheid) van het benodigde talige materiaal ; ook in dit opzicht zal het taalvaardigheidsniveau voor Engels hoger zijn dan dat voor Duits . -- wanneer in de basisvorming zonder groepsdifferentiatie taalaanbod moet worden verzorgd voor alle leerlingen, dan is Ben belangrijk probleem hoe er aan de ongetwijfeld aanwezige verschillen in taalaanleg moet worden tegemoetgekomen ; in de benadering van doelstellingenformulering voor communicatieve vaardigheid die hierboven is gekozen, is in Principe de mogelijkheid gegeven . .voor Ben inhoudelijke differentiatie die to verzoenen is met de eis dat het onderwijs gegeven wordt aan (zeer) heterogene groepen . Waar immers gelijkheid van niveau kan worden aangehouden op het punt van (het aantal van) de taalgebruikssituaties, kan tegelijkertijd variatie worden toegestaan zowel op het punt van de hoeveelheid en de aard van het daarvoor benodigde taalmateriaal als op het . punt van de mate van beheersing van het taalmateriaal in kwestie . De uitkomst zou kunnen zijn dat aan het einde van de basisvorming alle leerlingen tot taalcommunicatie in staat zijn in dezelfde taalgebruikssituaties, maar onderling (nogal sterk) kunnen verschillen voor wat de wijze betreft waarop ze zich in die situaties als taalgebruiker kunnen bewegen .
Voordat we overgaan tot de bespreking van de worm waarin het onderwijs in Engels en Du its in de basisvorming gegoten moet worden , moeten we nog Ben opmerking ma ken over de bijzondere positie van het Engels tussen de andere moderne vreemde talen . Men duidt d i e wel Bens aan door het Engels Ben ' tweede taal ' to noemen , naast de andere ' vreemde ' talen . In de vakliteratuur spreekt men van ' tweede-taal l eren ', wanneer de nieuwe taal geleerd wordt in de omgeving waarin de taal voertaal is : de situatie waarin buitenlanders in Nederland Nederlands leren ; men spreekt van ' vreemdetaalleren ', wanneer de nieuwe taal geleerd wordt in de omgeving waarin de ' uitgangstaal ' ( : de eerste taa l ) voertaal is (zie onder andere Van Els et al . 1984 , pp . 35 e . v . ) . Het onderscheid wordt gemaakt , omdat men aanneemt dat de leercond i ties wel Bens fundamenteel anders zouden kunnen zijn . Of dit zo i s , doet hier niet zo ter zake . Waar we op willen w ijzen i s dat men op moet passen de overheersende positie die het Engels ongetwi j feld i nneemt tussen de moderne vreemde talen , n iet verkeerd to duiden door het Engels als 'tweede taal ' to karakteriseren . Het Engels neemt in de Nederlandse samenleving volstrekt niet de positie in van voertaal naast het Nederlands , en wij zouden
- 48 niet een beleid willen voorstaan dat die positie voor het Engels nastreeft . Het Engels blijft in Nederland in essentie een vreemde taal, al heeft het uiteraard iets minder van een vreemde taal clan het Frans of het Russisch gezien het veelvuldig voorkomen ervan bijvoorbeeld op televisie . De onderwijsleersituatie van het Engels - en dat is in dit verband het belangrijke punt - blijft in essentie ook die van een vreemde taal : Engels zal onderwezen moeten worden, de Nederlanders 'pikken het Engels niet van de straat op' . Een deel van het leerproces zal zich bij het Engels ook buiten de school ('informeel') voltrekken, maar wat de bijdrage van het 'buitenschoolse' leren is, is onvoldoende bekend om op grond daarvan de ruimte voor het Engels in de school' aan to passen . 6 .4 .2 De vormgeving van het vreemde-talenonderwijs in de basisvormin g Zoveel is duidelijk geworden uit de strijd die eeuwenlang gewoed heeft over de 'beste methode' om vreemde talen to onderwijzen : de 'beste' methode bestaat niet (zie Van Els et al . 1984, ch . 8) . De vele wisselende variabelen die men bijvoorbeeld aantreft bij de leerders en bij de nagestreefde doelen, hebben ieder hun eigen invloed op de bepaling van de meest optimale aanpak van het onderwijsleerproces . De 'beste' methode . bestaat niet, het is wel zinnig to zoeken Haar de optimale methode voor een bepaalde onderwijsleersituatie : de `grammatica-vertaalmethode' (met nadruk op het expliciet leren van taal-regels) is niet per definitie fout voor alle onderwijsleersituaties, Hoch is enige vorm van 'natuurlijke' methode per definitie onder alle omstandigheden goed . Dit is niet de plaats om een poging to doen om in detail de didactiek to beschrijven die volgens ons gehanteerd moet , of zou kunnen, worden voor Engels en Duits in de basisvorming . Zeer bruikbare en goeddoordachte ideeen daarover en uitwerkingen daarvan treft men bijvoorbeeld aan in de publikaties van de SLO-projectgroepen voor het Engels in het Basisonderwijs (EIBOQroject) en voor ' moderne vreemde talen voor 12- tot 15- / 16-jarigen ' ( : orientatiefase-project ' ) (zie onder andere Projectgroep MVT 1983, SLO 1983) . Wij volstaan hier weer met het aanduiden van enkele belangrijke algemene Bunten, die samenhangen met de aard van de nagestreefde doelstellingen ( : communicatieve vaardigheid ' ) en met het karakter van de doelgroep ( : ' alle leerlingen') : - hoewel de doelstelli n g van het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming ' communicatieve vaardigheid ' niet principieel vraagt om een ' communicatieve aanpak ' - zoals door velen wel wordt beweerd - , ligt het wel voor de hand om het onderwijs ' communicatief ' in to richten , in het bijzonder vanwege het ka r akter van de doelgroep . Het is niet onmogelijk voor bepaalde taalleerders om tot een zodanige beheersing van een vreemde taal to komen dat men die taal ook in taalcommunicatieve situaties kan gebruiken , via een onderwijsleerproces dat hoofdzakelijk cognitief is ingericht, waarin het leren van regels een zwaartepunt vormt . Er zijn indicaties uit onderzoek op dit gebied dat de iets oudere leerder, zeker wanneer hij al enige onderwijsleerervaring in talen heeft doorgemaakt , juist ' gevoefiger is voor meer cognitief ingericht vreemde-talenonderwijs . De populatie die in de fase van de basisvorming zit , heeft echter die leeftijd niet . Een ' communica t ieve ' aanpak, waarin een directe confrontatie met taalgebruik vooropstaat, lijkt geboden .
- er is in Nederland enige discussie aan de gang over de vraag of het binnen het kader van een communicatieve aanpak niet wenselijk is om het spreken van de vreemde taal uit to stellen tot het moment waarop de leerder uit zichzelf ermee begint , of om juist al in een vroeg stadium to mikken op enig mondeling-productief gebruik van de vreemde taal (zie onder andere Willems 1981 en Schouten-van Parreren 1983) . De doelstelling moet in ieder geval zijn de leerlingen to brengen tot communicatieve vaardigheid . Dat houdt zeker ook in - en dat wordt wel eens to weinig onderkend - dat de leerlingen voldoende zelfvertrouwen wordt bijgebracht om de vreemde taal to spreken , ook al zijn ze zich bewust van hun 'gebrekkige kennis ' :
- 49 communicatieve vaardigheid in een vreemde taal houdt ook in dat men handig weet om to gaan met de middelen die men heeft, en dat men risico's durft to nemen en fouten durft to ma ken (zie onder andere Projectgroep MVT 1983, p . 66 en Van Els 1983c, p . 6) . Die vaardigheid en die bepaalde houding lijkt alleen haalbaar, wanneer in het onderwijsleerproces werkvormen die communicatie mogelijk ma ken, een belangrijke plaats innemen . Het zal clan sterk van de individuele leerlingen en hun persoonlijkheidsstructuur, maar ook van de vaardigheden en de instelling van de betrokken docenten, afhangen hoe tang men het moment van de directe confrontatie met het mondeling-productieve taalgebruik uitstelt . Een eventuele keuze voor een (lange) periode van `receptie-voor-productie' houdt overigens niet in het verleggen van accenten binnen de eerder geformuleerde doelstelling ! gegeven de grote verscheidenheid aan leerlingen waarop het onderwijs in de basisvorming gericht is, zal men in die fase van het onderwijs ook voor de vreemde talen moeten leren omgaan met verschillen tussen leerlingen . Dit betekent dat er een systeem van gedifferentieerd vreemde-talenonderwijs voor heterogeen-samengestelde groepen moet worden ontwikkeld . Wij hebben al eerder aangegeven Welke mogelijkheid er is om een en dezelfde communicatieve doelstelling gedifferentieerde invullingen to geven . In de uitvoering van het onderwijs zal men dat kunnen realiseren door steeds communicatiesituaties als uitgangspunt to nemen en het onderwijs thematisch in to richten . In dergelijke onderwijs-leersituaties kan men het voor de leerlingen mogelijk ma ken ieder optimaal to profiteren van het gebodene . Voorbeelden van dit soon didactische aanpak treft men onder andere aan in Neuner et al . (1981) . Tenslotte dient men zich goed to realiseren dat het in de basisvorming van wezenlijk belang is om ook op het punt van de didactische vormgeving afstemming tot stand to brengen met wat er elders binnen . het eigen leergebied en ook daarbuiten gebeurt . Er moet in het onderwijs van het Engels een doorlopende lijn zijn van het Engels in het basisonderwijs en het Engels in het VBaO . En er moet ook afstemming zijn tussen het onderwijs Engels enerzijds en het onderwijs Duits anderzijds . 6 .5 Vreemde-talenonderwijs in de basisvorming en de allochtone leerlinge n
De bovenstaande voorstellen voor het onderwijzen van moderne vreemde talen in de basisvorming en in de tweede fase zijn opgesteld enkel vanuit het perspectief van het autochtone bevolkingsdeel . Dat wil zeggen dat er no g een afzonderlijke aandacht is geschonken aan de ~vreemde-)talenonderwijsbehoeften van het allochtone bevolkingsdeel en dat ook de mogelijke repercussies van de aanwezigheid van (grote) groepen allochtone leerlingen in het onderwijs op het (vreemde-)talenaanbod aan de autochtone leerlingen daarin nog niet zijn verdisconteerd . Beide aspecten willen we in deze paragraaf behandelen ; we zullen daarbij onze keuzes bepalen ten aanzien van in het voortgezet onderwijs to treffen bijzondere taalonderwijsvoorzieningen voor allochtone leerlingen en ook aangeven of en in hoeverre onze tot nu toe gemaakte keuzes voor de autochtone leerlingen aanpassing behoeven . Voordat we in de derde subparagraaf deze keuzes aan de orde stellen, behandelen we eerst enkele achtergrondgegevens die in dit verband belangrijk zijn, en bespreken we maatregelen (en voorstellen daartoe) die tot nu toe getroffen zijn .
6 .5 .1 Enkele achtergrondgegeven s In het voortgezet onderwijs is de laatste jaren het aantal allochtone leerlingen sterk toegenomen en die tendens zal zich verder doorzetten . Hoe grout het aandeel van de allochtonen in de totale leerlingenpopulatie precies is, en zal zijn, is moeilijk aan to geven . Diverse gegevens zijn to vinden in bijvoorbeeld Pais (1981), Van Esch (1982) en Extra (1982) . Het totaal aantal buitenlandse leerlingen/studenten bedroeg in 1978/1979 bij het volledig dagonderwijs (van kleuteronderwijs tot huger beroepsonderwijs) iets meer clan
- 50 70 .000 (zie Van Esch 1982, p . 199) . Daaronder zijn clan niet meegerekend de Surinamers, de Antillianen en de Molukkers . Binnen de wel meegetelde nationaliteiten brengt men gewoonlijk drie subcategorieen aan : de EG-landen (inclusief Italie, en (nog) exclusief Spanje, Portugal en Griekenland), de landen rond de Middellandse Zee vanwaaruit hoofdzakelijk arbeidskrachten zijn gerecruteerd, en de rest van de wereld ; de aantallen voor deze die categorieen bedroegen respectievelijk ongeveer 13 .000, 46 .000 en 11 .000 . De genoemde onderscheiding in Brie categorieen heeft wel enige beleidsrelevantie voor de planning van het onderwijs . Voor de groep van Surinaamse, Antilliaanse en Molukse leerlingen zijn afzonderlijk faciliteitenregelingen opgesteld (zie Van Esch 1982, Bijlage 2) die als oogmerk hebben de volledige ontplooiing van deze leerlingen in het Nederlandse onderwijs optimaal to doen verlopen, waarbij ook voorzien is in eventueel benodigde extra scholing in het Nederlands en, deels ook, eigen taal en cultuur . Voor de groep leerlingen uit de EG-landen Belden Been afzonderlijke voorzieningen . Het is vooral de groep van leerlingen uit de landen rond de Middellandse Zee, en clan met name daarbinnen weer de Marokkanen en Turken (respectievelijk 12 .000 en 25 .000 van de bovengenoemde 70 .000), die als probleem wordt ervaren . In totaal vormen deze laatsten ongeveer 2 a 3% van de leerlingenpopulatie uit basis- en voortgezet onderwijs, waarbij nog moet worden aangetekend dat er een beperkt aantal scholen is (ook in het voortgezet onderwijs, met name het beroepsonderwijs) met een grote concentratie buitenlandse leerlingen en dat er veel scholen zijn met ieder zeer weinig buitenlandse leerlingen . In het ministeriele plan betreffende culturele minderheden in het onderwijs (Pais 1981, p . 5) wordt het aantal leden van alle minderheidsgroepen samen, exclusief die uit EG-landen, geraamd op ruim 600 . 00 0 of ca . 4o van de totale Nederlandse bevolking . Immigranten vanuit EG-landen worden kennelijk niet tot de culturele minderheden gerekend, omdat zij niet voldoen aan de criteria dat een culturele-minderheidsgroep "meerdere generaties omvat" en voor "het grootste deel, als gevolg van sociaal-economische en culturele factoren, . problemen ondervindt bij de participatie in de Nederlandse samenleving" .
Met betrekking tot de minderheden formuleert Pais (1981, p . 6) als eerste doelstelling van het onderwijsbeleid : "het onderwijs client de leden van de minderheidsgroepen voor to bereiden op en in staat to stellen tot volwaardig sociaal-economisch, maatschappelijk en democratisch functioneren en participeren in de Nederlandse samenleving, met de mogelijkheid zulks to doen vanuit de eigen -culturele achtergrond" . De formulering is zo gekozen dat ieder lid van een minderheidsgroep alle mogelijkheden krijgt zich to kwalificeren voor een volwaardig functioneren in de Nederlandse maatschappij, zonder dat gevraagd wordt van leden van de minderheidsgroepen dat ze hun eigen cultuur volledig negeren ; volwaardige deelname aan het maatschappelijk leven in Nederland moet mogelijk gemaakt worden zonder dat volledige assimilatie verondersteld wordt . Nederland zal zich ook minimaal moeten houden aan de EG-richtlijn dat de lidstaten voor leerplichtige leerlingen 'Eigen Taal' mogelijk maken (zie Ginjaar-Maas 1984, p . 4) . In het concrete onderwijsbeleid zal met alle culturele=minderheidsgroepen rekening gehouden moeten worden, met hun grote diversiteit aan culturele en taalachtergrond . Dat daarbij de kwantitatief grootste groepen die tevens de meeste problemen blijken to hebben met hun ontplooiing binnen de Nederlandse maatschappij, vooralsnog als eersten de grootste aandacht krijgen, is begrijpelijk . Het uitgangspunt in deze eerste doelstelling is dat de bedoelde leerlingen voor langere tijd in Nederland zullen blijven . Uiteraard moet er echter rekening mee gehouden worden dat betrokkenen de mogelijkheid open willen houden terug to keren Haar het land van herkomst . Mits het 'Eige .n Taal'-onderwijs voldoende inhoud wordt gegeven, lijkt er echter Been aanleiding om van het onderwijs meer to vragen clan wat nodig is om deze eerste doelstelling in haar geheel to realiseren .
- 51 De aanwezigheid in dit land van zoveel inwoners met een andere cultuuren taalachtergrond clan de inheemse heeft ook consequenties voor het van origine Nederlandstalige deel van de bevolking, wanneer eenmaal eenzijdige aanpassing van de immigranten aan en volledige assimilatie met de Nederlandse samenleving is afgewezen . Pais (1981 , p . 7) formuleert daarom als tweede doelstelling van het onderwijsbeleid met betrekking tot de minderheden : " het onderwijs dient, onder meer via intercultureel onderwijs , de acculturatie van de minderheden en de overige leden van de Nederlandse samenleving to bevorderen . Onder acculturatie wordt hier verstaan een tweezijdig of meerzijdig proces van elkaar leren kennen , aanvaarden en waarderen en het zich openstellen voor elkaars cultuur of elementen daarvan " . Het minderhedenbeleid van de Nederlandse regering is erop gericht om voor de leden van de minderheidsgroepen, " voor ieder afzonderlijk en als groep " , een gelijkwaardige plaats in ' de Nederlandse maatschappij to bewerkstelligen, en in dat beleid moet derhalve de maatschappij als geheel betrokken worden , niet alleen de minderheden maar ook de meerderheid (Pais 1981 , p . 6) . 6 . 5 . 2 Maatregelen , get roffen en voorgestel d Het gaat natuurlijk niet aan om hier een overzicht to geven van het geheel van maatregelen, reeds ingevoerd dan wel voorgesteld, dat in het algemeen betrekking heeft op het minderhedenbeleid Hoch van al die maatregelen Welke betrekking hebben op het onderwijsbeleid to then aanzien . Wij beperken ons tot maatregelen die verband houden met de (vreemde-)talenpolitiek . We behandelen afzonderlijk wat de overheid op dit punt tot nu toe het licht heeft doen zien, en de voorstellen en opinies van anderen, adviescommissies en betrokken organisaties . Onze aandacht zal daarbij vooral gericht zijn op het voortgezet onderwijs, omdat nagenoeg alleen daar sprake kan zijn van repercussies van het minderhedenbeleid voor het vreemde-talenonderwijs . a) De overhei d Zoals voor het basisonderwijs geldt ook voor het voortgezet onderwijs dat er faciliteitenregelingen zijn om voor allochtone leerlingen extra onderwijs Nederlands en onderwijs in 'eigen taal en cultuur' mogelijk to ma ken . Vooral het laatste gebeurt slechts in beperkte mate en de opvattingen over hoe het onderwijs vorm gegeven moet worden, verschillen nogal . Een en ander concentreert zich met name in de zogenaamde Internationale Schakelklassen . Hoe belangrijk op zich ook, voor ons is het alleen belangrijk om to zien in Welke mate de (voorgenomen) maatregelen repercussies hebben voor het vreemde-talenonderwijsbeleid . Wei, tot nu toe is dat niet het geval . Maar daar begint nu verandering in to komen . Waar in Pais (1981, p . 45) alleen nog gesteld wordt dat in het . voortgezet onderwijs ten aanzien van de minderheden vooral de nadruk gelegd zal worden op 'achterstandsbestrijding', onder andere door "aanpassing van het vakkenaanbod", zonder dat er verder lets geneg d wordt over de wijze waarop, stelt de VBaO-Nota (Min . van O . en W . 1982, pp . 100-101) dat het aanbod van moderns vreemde talen voor anderstaligen "anders gestructureerd client to worden" . Het enige concrete dat deze Nota daaraan toevoegt, luidt : "Hierbij kan het Nederlands als vreemde taal op het niveau van een le vreemde taal wooden onderwezen en de eigen taal als moedertaal i .p .v . het Nederlands" . De formulering is enigszins cryptisch : wordt met "op het niveau van een le vreemde taal" bedoeld in plants van het in de Nota als eerste vreemde taal gepropageerde Engels, of is het alleen de bedoeling om het niveau aan to duiden waarop het Nederlands onderwezen en geexamineerd zal worden? I n het laatste geval zou voor de -allochtonen het modernevreemdetalenpakket gewoon gehandhaafd (kunnen) blijven, met Engels als eerste en bevoorrechte vreemde taal . Op andere inhoudelijke aspecten van dit voorstel komen we verderop nog terug .
- 52 In de recente notitie van de staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen (Ginjaar-Maas 1984) wordt aangekondigd dat verwacht mag worden dat per 1 augustus 1985 aan allochtone leerlingen van mavo en ibo de Eigen Taal als keuzevak wordt aangeboden . In Principe zal hetzelfde aanbod ook op havo en vwo mogelijk zijn, maar in de praktijk zullen de uitvoeringsmogelijkheden voor die schooltypen er pas later komen . Er is verder, op dezelfde wijze voorlopig, een beperking tot Turks en Arabisch . Beide prioriteiten hebben to ma ken met ' de grote aantallen Turkse en Marokkaanse leerlingen die thans de mavo en Ibo-scholen bevolken" (GinjaarMaas 1984, p . 6) . Leerplannen en eindexamenprogramma's moeten nog worden ontwikkeld . Aangegeven wordt wel dat de kennis van de Eigen Taal "zowel productief als receptief taalgebruik (moet) omvatten" (p . 6) en dat ervan uitgegaan moet worden dat het ingangsniveau van de atlochtone leerlingen die de Eigen Taal kiezen, nogal verschillend zal kunnen zijn, afhankelijk van de 'thuis -ervaring ermee ; er zullen daarom verschillende eindtermen vastgesteld moeten worden, deels moedertaalachtig deels vreemde-taalachtig . Het felt dat er alleen gesproken wordt over "aanbieden als keuzevak" betekent dat de Eigen Taal niet in de plaats van het (voor iedereen verplichte) Nederlands kan komen . Hoewel daarover niet expliciet lets gezegd wordt, kan de Eigen Taal wel in de plaats komen van de vreemde talen, ook - nemen we aan - als invulling van de verplichting om een moderne vreemde taal in het eindexamenpakket op to nemen . Wie op het eerste gezicht in deze voornemens een tegenspraak meent to zien met de ideeen die we daarvoor weergaven uit de VBaO-Nota (Min . van O . en W . 1982), waarin onder andere het Eigen Taal-onderwijs de plaats van moedertaalonderwijs zou kunnen innemen en het Nederlands als "een le vreemde taal" zou worden onderwezen, dient niet alleen to bedenken dat de voorstellen van Ginjaar-Maas (1984) betrekking hebben op een wijziging in het vigerende bestel en dat de VBaO-Nota een toekomstige inrichting van het onderwijs betreft, maar vooral dat het ene (Ginjaar-Maas 1984) gaat om een voorziening in 'de tweede fase' en het andere (VBaO-Nota) om een vormgeving van (een deel van) de basisvorming . b) Opvattingen en voorsiellen van andere n De minister van Onderwijs en Wetenschappen heeft in 1982 aan de SLO gevraagd een studie to verrichten Haar "de bijdrage die onder andere van een orientatieperiode moderne vreemde talen mag worden verwacht aan het realiseren van de doelstelling van intercultureel onderwijs", zoals verwoord in Pais (1981) (Maleville 1983, p . 101) . Een eerste aanzet tot uitvoering van deze opdracht is Maleville (1983) . Hoewel daarmee Been SLO-standpunt weergegeven wordt, laat de opstelster van deze nota duidelijk blijken zelf to vinden dat het leergebied van het vreemde-talenonderwijs pas een substantiele bijdrage levert aan intercultureel onderwijs, wanneer de talen van de minderheden een volwaardige plaats innemen in het leergebied naast de gebruikelijke talen . In het leergebied van de moderne vreemde talen wordt de toegang tot de 'vreemde' culturen tot stand gebracht via toegang tot de respectievelijke talen (Maleville 1983, p . 103) . Een volwaardige plaats voor de talen van de minderheden houdt niet alleen in dat allochtone leerlingen de Eigen Taal kunnen kiezen als een van de moderne vreemde talen, maar dat ook de autochtone leerlingen dat kunnen doen . Het gaat, zoals Maleville (1983, p . 102) het uitdrukt, om : "het recht voor alle leerlingen, zowel autochtone als allochtone, om onderwijs to krijgen zowel in traditionele als in allochtone talen" . Zou men de autochtone leerlingen de mogelijkheid onthouden om 'allochtone' talen to doen, dan "is er sprake van een vreemdetalenonderwijs dat op assimilatie gericht is, hetgeen niet valt to combineren met interculturele doelen" (Maleville 1983, p . 104) . Belangrijk is dat de principiele 'gelijkwaardigheid van culturen' die Pais (1981, p . 10) aangeeft als uitgangspunt voor intercultureel onderwijs, in de bijdrage van Maleville herhaaldelijk in gelijkwaardigheid van de betrokken talen wordt omgezet, waarmee waarschijnlijk bedoeld wordt een gelijke status in het voortgezet onderwijs voor deze talen naast de andere moderne vreemde talen . Belangrijk
53 is ook dat de voorgestane oplossingen in eerste instantie betrekking hebben op het vreemde-talenonderwijs in het to ontwikkelen VBaO . In een nog niet gepubliceerde bijdrage van de Sectie 'Nederlands als Tweede Taal' aan de standpuntbepaling over het (vreemde-)talenonderwijsbeleid in Nederland van de Vereniging van Leraren in Levende Talen wordt als standpunt ingenomen dat allochtone leerlingen in het VBaO hun Eigen Taal moeten kunnen kiezen in plaats van een andere moderne vreemde taal, naast het verplichte Engels . Men zou er ook eindexamen in moeten kunnen doen, maar niet op 'moedertaalniveau' maar op 'vreemdetaalniveau' . Het Nederlands zou voor de allochtonen op dezelfde wijze moeten worden geexamineerd als voor de autochtonen . Men sluit zich verder bij de opvatting van Maleville (1983) aan dat ook autochtone leerlingen de 'allochtone' talen als moderne vreemde taal zouden moeten kiezen, towel in het eindexamenpakket als in de basisvorming . De sectie 'Nederlands als Tweede Taal ' geeft oak nog aan dat het onderwi j s i n de Eigen Taal als ' moedertaalonderwijs ' ( dat wil zeggen voor allochtone leerlingen die , als ze het Nederlandse onderwijs binnenkomen , alleen nog hun Welke onvoldoende moedertaal beheersen) twee functies kan hebben , onderscheiden worden : " 1 . een pedagogische functie : het onderwijs sluit aan bij wat de leerling beheerst en wordt dus i n dit geval gedeeltelijk i n de moedertaal van de leerl i ng gegeven met het doel de transitie Haar het Nederlands to vergemakkel ij ken door concept -ontwikkeling in de moedertaal to doen plaatsvinden ; 2 . een taalbehoudsfunctie : men gaat ervan uit dat de leerling recht heeft op behoud en ontwikkeling van de eigen taal . Dit laatste kan weer op versch i llende motieven berusten : 2 . 1 . voorkomen van identiteitscrisis , het bevorderen van acculturatie ; 2 . 2 . rechtdoen aan het fenomeen tweetaligheid . " Men voegt hieraan toe dat de 'taalbehoudsfunctie ' i n de gehele leerplichtige periode als argument geldigheid hee ft . 6 . 5 . 3 Het onderwijs van talen aan allochtone leerlingen en beleidsconsequenties voor autochtone leerlinge n Het onderwijsbeleid moet erop gericht zijn om aan de allochtone leerlingen evenzeer volledige ontplooiingskansen to bieden als aan de autochtone leerlingen, en gegeven de multiculturele samenstelling van de hedendaagse Nederlandse maatschappij moet het onderwijs bij alle leerlingen de interculturele doelstelling waarmaken . Dat het eerstgestelde in ieder geval inhoudt dat speciaal onderwijs in de Nederlandse taal, waar nodig, en onderwijs in Eigen Taal geboden moet worden aan de allochtone leerlingen, wordt in Principe nauwelijks betwist ; onzekerheid heerst er over de exacte invulling daarvan in onderwijsbeleid . De vraag echter of de interculturele doelstellin in Principe vraagt om een bijdrage van het (vreemde-~talenonderwijs, wordt niet algemeen positief beantwoord, en onder de voorstanders van zulk een bijdrage bestaat vervolgens Been unanimiteit over de concrete vormgeving .
De onzekerheid over hoe precies in het onderwijsbestel de voorziening moet worden gerealiseerd van het onderwijs in de Eigen Taal, heeft to ma ken met de vrees dat de allochtone leerlingen zichzelf tekort - doen in vergelijking met de autochtone leerlingen, wanneer ze voor het onderwijs in de Eigen Taal een ander vak dat de (meeste) autochtone leerlingen wel doen, niet (kunnen) doen . Zo zal een allochtone leerling die het Nederlands onvoldoende beheerst, er niet echt mee geholpen, zijn wanneer men hem toestaat om zijn Eigen Taal als moedertaal to doen en om het Nederlands to doen (en of to sluiten) op het niveau van een vreemde taal : met _ de beheersing van het Nederlands op dat niveau zal de allochtone leerling die in Nederland zijn schoolcarriere
-54doorloopt, ernstig gehandicapt zijn in vergelijking met de autochtone leerling . lets dergelijks geldt ook wanneer de Eigen Taal gedaan wordt in plaats van een van de moderne vreemde talen die de autochtone leerlingen doen . De allochtone leerlingen die Been Engels volgen, kunnen in Nederland nauwelijks vervolgonderwijs doen en degenen die Frans en/of Duits vroegtijdig beeindigen of in het geheel niet doen, kunnen onmogelijk nog het avo/vwodeel van de tweede fase met succes afsluiten, als tenminste daarvoor de vreemde-taleneisen gelden die wij hierboven hebben voorgesteld . Om dat gevaar of to wenden stelt men wel als voorwaarde voor de keuzevakoptie voor de Eigen Taal van de allochtone leerlingen dat hetzelfde Eigen Taal-aanbod als keuzevak ook opengesteld wordt voor de autochtone leerlingen . In het nieuwe VBaO zou iedereen twee moderne vreemde talen moeten doen, en wel Engels verplicht voor iedereen en een taal to kiezen - na orientatie eventueel - uit Frans, Duits, Spaans, Russisch _ en een of meer talen van culturele minderheden . En in de tweede fase zou eenzelfde positie voor de talen van de allochtone minderheden moeten worden gecreeerd in het arsenaal van keuzevakken als voor de vreemde talen waaruit eindexamenkandidaten normaal hun keuze kunnen doen . Ten aanzien van de realisering van intercultureel onderwijs komt Maleville (1983) tot eenzelfde slotsom . Intercultureel onderwijs krijgt pas echt inhoud als op alle niveaus van het onderwijs de talen van de allochtone minderheden eenzelfde positie krijgen als alle andere traditionele talen . Wij zijn het met deze oplossing van het probleem hoe voorkomen moet worden dat de allochtone leerlingen benadeeld worden door hun taalachtergrond, niet eens . Allereerst is het een fictie to veronderstellen dat de autochtone leerlingen normaal eigener beweging zullen kiezen voor een van de talen van de culturele minderheden, wanneer hun eigen belang - zoals wij althans dat in hoofdstuk 5 en 6, mede op basis van het ITSBehoeftenonderzoek, hebben beredeneerd - de keuze van een der traditionele talen onontkoombaar maakt . Zeker voor de basisvorming zal in die situatie gaan gelden dat de allochtone en autochtone leerlingen systematisch tot andere keuzes zullen komen . Rectificering daarvan is clan wel weer in Principe mogelijk in de tweede fase, maar - zoals we al eerder aangaven - to vrezen valt dat een dergelijke keuzemogelijkheid in de basisvorming in de praktijk een sterk pre-selectieve werking zal hebben, bij de allochtone leerlingen zeker niet minder dan bij de autochtone leerlingen . Hetzelfde bezwaar kan ingebracht worden tegen de argumentatie die concludeert tot de keuzemogelijkheid van de talen van de allochtone leerlingen vanuit de interculturele doelstelling van het onderwijs . Het is natuurlijk waar dat een diepgaande kennisname van de taal van de allochtone minderheden, met name het leren beheersen van die taal, een zeer goede ingang tot de cultuur van de minderheden vormt . Van die ingang zullen echter de autochtone leerlingen nagenoeg geen gebruik maken, als men de keuze aan hen overlaat . Een of meer talen van allochtone minderheden verplicht stellen voor iedereen is - dat realiseert iedereen zich wel - volkomen onhaalbaar . De bijdrage van het vreemde-talenonderwijs aan de interculturele onderwijsdoelstelling ligt derhalve niet in het onderwijzen van de talen van de allochtone leerlingen aan de autochtone leerlingen . Het is realistischer om de bijdrage aan de interculturele doelstelling voor wat het vreemde-talenonderwijs betreft to zoeken in dat deel van het talenonderwijs in de basisvorming waarin het creeren van 'language awareness' vooropstaat (zie onder andere 6 .2 .2) . Maleville (1983, p . 122) wijdt enige aandacht aan deze mogelijkheid . Van Els (1983c, p . 16) zegt hierover : "Wat wel het overwegen waard is, is om in taalbeschouwingsonderwijs, in introducties op het fenomeen taal en op het fenomeen vreemde taal - to geven aan Nederlandse leerlingen en leerlingen uit de andere bevolkingsgroepen gezamenlijk - in het bijzonder de aandacht to richten op de taal, c .q . talen, van de buitenlandse leerlingen in de klas" .
- 55 Zeker waar het dus zeer twijfelachtig is of in de praktijk van alledag de voorgestelde opname van de talen der allochtone minderheden in het keuzeaanbod ook voor autochtone leerlingen wel het beoogde effect zal sorteren , ontkomt men niet aan de vraag of in deze voorstellen wel voldoende recht wordt gedaan aan een andere belangrijke kant van deze problematiek , namelijk de vreemde-talenonderwijsbehoeften van toch meer dan 90% van de totale schoolbevolking, de autochtone leerlingen . Wij kunnen ons niet aan de indruk on tt rekken dat men wat al to gemakkelijk het doen van duidelijke beleidskeuzes ontloopt - keuzes waarvan de schade voor bepaalde deelbelangen direct aantoonbaar is - en daa rvoor in de plaats opteert voor een (verdere) verruiming van de individuele mogelijkheid tot kiezen - waarvan de schadelijke effecters voor individuen en de maatschappij minder direct zichtbaar to makers zijn . Wij zijn er voor om in eerste instantie to proberen de eerder beredeneerde beleidslijn voor het vreemde-talenonderwijs, in de basisvorming en in de tweede fase, die naar ons idee de beste is voor meer clan 90$ van de populatie , vast to houden . . Wij menen dat dat geheel mogelijk is voor de autochtone leerlingen en grotendeels voor de allochtone leerlingen, zonder dat daarmee de belangen van de laatsten ook maar enigermate ernstig geschaad zouden worden en zonder dat de realisering van de interculturele doelstelling zich geheel buiten het leergebied van het vreemde-talenonderwijs zou of spelen . Het is niet onbelangrijk om ook in dit geval de basisvorming en de tweede face afzonderlijk to behandelen . Waar al indivicluele keuzes ten aanzien van het onderwijsaanbod - ook van moderne vreemde talen - onderdeel moeten vormen van het stelsel, dienen die zoveel mogelijk pas geplaatst to worden na de basisvorming . In de basisvorming dient aan alle leerlingen, allochtoon en autochtoon, hetzelfde vreemde-talenonderwijs aangeboden to worden, en wel verplicht Engels en Duits (eventueel Frans) zoals hierboven reeds betoogd . Daarin, en eventueel in de Nederlandse lessen, wordt in het kader van taalbeschouwingsonderwijs aan alle leerlingen op de hierboven geciteerde wijze een bijdrage geleverd tot het realiseren van de interculturele doelstelling . De allochtone leerlingen krijgen, waar nodig, aanvullend onderwijs Nederlands als tweede taal, deels als bijzondere invulling van de normale lessen Nederlands van het rooster, deels als aparte voorziening, een en ander afhankelijk van de concrete situatie . Waar gewenst, worden ook voorzieningen getroffen voor onderwijs in Eigen Taal en Cultuur . De autochtone leer-lingers kunnen dit onderwijsaanbod niet volgen . De ruimte op het lesrooster voor het onderwijs in Eigen Taal en Cultuur en voor de eventueel benodigde aanvullende lessen Nederlands mag niet gemaakt worden ten koste van onderwijsaanbod dat op de een of andere wijze van belang is voor bepaalde voortzettingen in de tweede fase, zoals het onderwijs moderne vreemde talen of het informatica-onderwijs . Wij wijzen ook de suggesties om aan allochtone leerlingen in de basisschool het binnenkort verplichte Engels to onthouden, om zodoende onder andere ruimte to ma ken voor extra onderwijs Nederlands, volstrekt van de hand . Het volgen van aanvullend onderwijs Nederlands en van onderwijs in Eigen Taal en Cultuur mag namelijk geen drempels elders opwerpen voor de allochtone leerlingen voor wat de toegang tot de tweede fase betreft, . Bovendien wijst de ervaring uit dat allochtone leerlingen juist bij vreemde talen de vergelijking in prestaties met autochtone leerlingen beter aan kunnen dan bij andere vakken waar de afhankelijkheid van kennis van het Nederlands groter is . In de basisvorming is een deel van de beschikbare ruimte gereserveerd voor - 'voor later' onmisbare (delen van) leergebieden, een ander deel is bestemd voor andere leergebieden en weer een ander deep is ruimte waarin voor leerlingen met 'achterstanden' bijzondere voorzieningen kunnen worden getroffen . De extra voorzieningen voor allochtonen dienen in de laatste twee compartimenten geplaatst to worden .
In de tweede fuse wordt, zowel in het avo/vwo-deel als in het beroepsgerichte deel, aan allochtone leerlingen de mogelijkheid geboden om hun Eigen Taal als eindexamenvak to kiezen, zo nodig ook in plaats van een
- 56 van de voor de autochtonen verplichte moderne vreemde talen . Allochtone leerlingen die bijvoorbeeld de avo/vwo-richting kiezen, houden de verplichting drie moderne vreemde talen to doen , maar kunnen hun Eigen Taal stellen in plaats van Engels, Frans of Duits . Voor een deel van het op avo /vwo aansluitende onderwijs zal een leerling die dat doet , zichzelf min of meer diskwalificeren - of minder goed kwalificeren - , maar het lijkt verantwoord om . dit deel van de populatie die keuze voor zichzelf na de basisvorming to laten doen . Voor de autochtone leerlingen zien wij Been aanleiding om , waar we eerder andere keuzemogelijkheden hebben afgewezen , die nu open to stellen ' ten aanzien van de talen der allochtone minderheden . Wij zien niet in dat het belang van de allochtone talen daarom vraagt , of - voorzover dat het geval zou zijn - dat dat belang ook echt gediend zou zijn met deze keuzemogelijkheid alleen . We geloven dus niet dat het voor de allochtone leerlingen nodig is dat Nederlandstalige leerlingen hun taal leren gebruiken . Het leren van allochtone talen krijgt voor de autochtone leerlingen pas echt inhoud, wanneer er voor hen een min of meet utilitair belang mee gediend is . Dat zal zich niet voordoen in het avo / vwo-deel van de tweede fase ; het is wel denkbaar dat het zich in een enkele sector van het beroepsgerichte deel zal voordoen en daar zouden wij de keuze ervan clan ook mogelijk willen maken Het komt ons echter meet waarschijnlijk voor voor de autochtone leerlingen . dat voor de behoeften die autochtonen hebben aan de bedoelde talen , de voorzieningen het beste getroffen kunnen worden in het middelbaar en in het hoger beroepsonderwijs en het niet-reguliere onderwijs . 6 . 6 Het onderwijs van het Fries in het voorgezet onderwijs en consequenties voor het vreemde-ta/enonderwi%sbe/eid
De positie van het Fries is in het Nederlandse onderwijs niet in alle opzichten vergelijkbaar met die van de talen van de allochtonen . We hoeven de vergelijking niet volledig uit to voeren binnen het kader van deze studie . Gewezen zij slechts op de historische verwevenheid van Friesland en van de Friese taal met de ontstaansgeschiedenis van Nederland, op het feit dat de Friezen altijd Nederlanders zijn geweest en zich altijd zo gevoeld hebben, op het felt dat het gebruik van de Friese taal beperkt is tot een vrij nauw to omschrijven streek van dit land en op de (relatief) nauwe verwantschap van het Fries met het Nederlands . Het gaat er ons ook niet om om hier de argumentatie voor het onderwijs van het Fries volledig weer to geven, laat staan to toetsen, verder to ontwikkelen of to bestrijden . We willen alleen bezien of het onderwijs in de Friese taal consequenties heeft, of zou moeten hebben, voor het vreemde-talenonderwijs in Friesland en mogelijk ook elders in het land . De huidige situatie van het Fries in het voortgezet onderwijs in Friesland staat weergegeven in Rijkscommissie ( 1982 , pp . 28 e . v . ) . De taal kan facultat i ef gegeven worden in de benedenbouw van alle vormen van voortgezet onderwijs , maar is dus niet als een verplicht vak opgenomen in de basistabellen . Het kan verder als eindexamenvak gekozen worden . U i t een inventarisatie is het de commissie gebleken dat de taal aan ca . 25' van alle scholen voor voortgezet onderwijs wordt gegeven . Van de mogelijkheid om het Fries als eindexamenvak to kiezen wordt slechts zeer beperkt gebruik gemaakt .
De commissie adviseert om i n de benedenbouw het Fries op to nemen i n de lijst van voorgeschreven vakken (Rijkscommissie 1982 , p . 51) . Voor wat betreft het Fries als eindexamenvak geeft de commissie er de voorkeur aan om de taal niet verplicht to stellen en dus de taal to handhaven als een van de vakken waaruit de leerl i ngen kunnen kiezen (p . 52) . Noch in de huidige regelingen Hoch in de adviezen van de commissie wordt een relatie gelegd met het vreemde-talenonderwijs . Zo wordt bijvoorbeeld niet gestipuleerd dat een eventuele keuze van het Fries als eindexamenvak ten koste kan of moet gaan van een van de moderne vreemde talen . Evenmin vindt men enige indicatie dat het kiezen van de Friese taal, waarvoor goede
- 57 argumenten aan to voeren zijn, ook mogelijk schaduwzijden zou kunnen kennen , bijvoorbeeld doordat leerlingen er iets anders van waarde voo r moeten laten vallen . We willen in onze opmerkingen aandacht schenken aan de kwestie van de Friese taal in het voortgezet onderwijs vanuit het oogpunt van de Friestalige leerlingen enerzijds en vanuit het oogpunt van de Nederlandstalige leerlingen anderzijds . Evenzeer als in het geval van • de allochtone leerlingen moet uiteraard aan de Friestalige leerlingen de mogelijkheid geboden worden om onderwijs in hun Eigen Taal to volgen . Zoals at aangeduid, de vergelijking tussen de Friestaligen en de allochtonen gaat op een aantal punten niet op . De Friestaligen zullen bijvoorbeeld goeddeels Been problemen met de Nederlandse taal (meer) hebben, wanneer ze het basisonderwijs afgesloten hebben , en ze krijgen onderwijs in een omgeving waar de Friese taal gebruikt en de Friese cultuur beleefd wordt . Het moet zondermeer mogelijk zijn om in de basisvorming, ook in het VBaO-deel daa r van , voldoende ruimte to vinden voor het onderwijzen van de Eigen Taal , zonder dat daarvoor een deel van de ruimte gebruikt hoeft to worden die wij hierboven geclaimd hebben voor verplicht onderwijs in Engels en Duits voor iedere leerling in de Nederlandse basisvorming . Onze inschatting is ook dat de vreemde-talenbehoeften van de Friestaligen niet wezenlijk anders liggen clan die van de Nederlandstaligen in Nederland . Kan het Fries een plaats in de basisvorming toegewezen krijgen zonder bezwaar voor die onderdelen die essentieel zijn voor de voorbereiding op het vervolgonderwijs , het komt ons voor dat men zoveel realiteitszin moet hebben dat men beseft dat de Friestalige leerlingen - gesteld voor de opdracht hun examenpakket samen to stellen - het zich over het algemeen niet zullen kunnen veroorloven om het Fries als eindexamenvak 'te laten prevaleren boven een van de voor de avo/vwo-abiturient door ons als onontbeerlijk geachte drie talen , Engels, Frans of Duits . Wij willen overigens voor de Friestaligen, zoals voor de anderstaligen , die keuzemogelijkheid wel openstellen . Daarmee zijn we, tenslotte, beland bij de vraag of het opnemen op de tot nu toe geschetste wijze van het Fries in het voortgezet onderwijs oak algemene consequenties heeft voor het vreemde-talenonderwijs, dat wil zeggen ook voor de Nederlandstalige leerlingen, hetzij binnen hetzij buiten de Friestalige regio . Op deze vraag zouden wij, anders clan bij de talen van de allochtonen, niet met een ongenuanceerd 'nee' willen antwoorden . Onze voorkeur is namelijk om buiten de Friestalige regio, voor wat het Fries als eindexamenkeuzevak betreft, voor de Nederlandstalige leerlingen Been mogelijkheden to openen, terwijl we binnen de Friestalige regio die mogelijkheid wel zouden willen openstellen . Het is niet ondenkbaar dat namelijk ook voor Nederlandstaligen (diepgaande) kennis van de Friese taal en cultuur in de Friese omgeving in verschillende opzichten zeer functioneel zou kunnen zijn .
- 58 7 . BELANGRIJKE RANDVOORWAARDE N Een aantal van de randvoorwaarden waaraan voldaan moet zijn, wil de uitvoering van onze voorstellen voor het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming verantwoord gerealiseerd kunnen worden, is in het voorgaande hoofdstuk al min of meer uitgebreid aan de orde gekomen . We hebben bijvoorbeeld apart de consequenties besproken die getrokken moeten worden voor de tweede fase, en hebben gewezen op de eisen die gesteld zullen worden aan de vormgeving van het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming . In dit hoofdstuk wijden we aandacht aan nog Brie randvoorwaarden, waarvan de eerste betrekking heeft op de docenten en hun opleiding, de tweede op het ontwikkelen van een doelstellingenraamwerk voor het vreemde-talenonderwijs en de derde op het wegwerken van ontbrekend inzicht in enkele belangrijke vreemde-taalleerkwesties . Het mag misschien opvallen dat hier Hoch elders in deze nota afzonderlijk aandacht wordt geschonken aan veranderingen in het vreemde-talenonderwijs die samenhangen met het beschikbaar komen van nieuwe leermiddelen . Wij hebben het net nodig geoordeeld om daar apart iets over to zeggen, omdat enerzijds voor de uitvoering van het door ons voorgestelde de benodigde leermiddelen alle reeds lang bekend zijn en ook gebruikt worden - hoewel niet altijd in voldoende mate beschikbaar -, en anderzijds omdat de nieuwste ontwikkeling die mogelijk tot belangrijke veranderingen in de didactiek aanleiding kan geven, de computer, de komende vijf a tien jaren nog weinig algemeen bruikbare toepassingen voor het vreemde-talenonderwijs zal opleveren . 7 . 1 De docenten en hum opleidin g Het verplicht stellen van twee moderne vreemde talen voor alle leerlingen houdt in dat een belangrijk deel van het aanvankelijke vreemde-talenonderwijs anders gegeven moet worden dan tot nu toe gebruikelijk was . We hebben in hoofdstuk 6 at gewezen op de noodzaak dat docenten zullen moeten kunnen omgaan met grote verschillen binnen de leerlingengroepen . Bovendien is het vak Duits tot nu toe in Nederland nauwelijks aan leerlingen van de leeftijdscategorie van 12-jarigen gegeven . Voor het Engels is er de nieuwe situatie dat de overgang van twee jaren Engels in het basisonderwijs efficient en geruisloos moet verlopen . En, tenslotte, zal het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming een bijdrage moeten leveren aan het taalbeschouwingsonderwijs, mede met het oog op het waarmaken van de interculturele doelstelling van het onderwijs .
Implementatie van de voorstellen voor de basisvorming is alleen mogelijk als de leraar moderne vreemde talen op de nieuwe situatie goed wordt voorbereid, in scholing en nascholing . Nascholing van zittende docenten zal hoge prioriteit dienen to hebben, aangezien de veranderingen vooral door dezen waargemaakt zullen moeten worden . Men zal er niet aan kunnen ontkomen om daarvoor specials faciliteiten beschikbaar to stellen . De belasting van de talendocent in een volledige betrekking is zodanig dat niet verwacht mag worden dat de nascholing er 'even bij wordt gedaan' . Het ziet er ook niet Haar uit dat de omschakeling Haar een principieel andere, meer leerlinggerichte, aanpak die nodig zal zijn in de basisvorming, volledig zijn beslag kan krijgen, als er niet gebruik gemaakt wordt van de creativiteit van alle betrokken docenten om at het benodigde nieuwe lesmateriaal voor het werk in de klas to ontwikkelen . Ook daar zal men, zeker een tijd lang, docenten voor moeten ontlasten . Over de vorm waarin de nascholing gegoten most worden , is niet eenvoudig u i tsluitsel to geven . De ervaring met nascholing heeft in Nederland inmiddels wel geleerd dat i ndividueel gerichte bijscholing geen blijvend resultaat geeft . Teamgerichte nascholing , comform de aanpak van het Nascholingsproject Eerste Fase Voortgezet Onderwijs , biedt wat meer kansen (zie Sar i s 1984) .
-59 Het lijkt, tenslotte, noodzakelijk om de zittende docenten een verplichting tot nascholing op to leggen, gekoppeld aan een of ander systeem van beloning of sanctionering . 7 .2 Een raamwerk van doelstellingen voor het vreemde-ta/enonderwij s
In het onderhavige voorstel voor de basisvorming zijn Engels en Duits (eventueel in plaats daarvan Frans) voor iedereen verplicht . Tussen Engels en de andere taal zal verschil in niveau zijn, vooral omdat Engels al twee jaar in het basisonderwijs onderwezen is . We hebben ook gezien dat er in doel stellingenformuleringen die hun basis hebben in taalgebruikssituaties, een mogelijkheid gegeven is om enerzijds inhoudelijk van een gelijk niveau to spreken (dezelfde set taalgebruikssituaties), terwijl anderzijds de invulling met talig materiaal met een verschillende mate van uitgebreidheid en gedetailleerdheid kan geschieden en er ook nog verschillende niveaus van beheersing gesteld kunnen worden . Uit het ITS-Behoeftenonderzoek is overduidelijk gebleken dat de behoeften per taal onderling nogal verschillen . Ook is gebleken dat binnen ieder van de talen de behoeften voor de vier deelvaardigheden van spreken, luisteren, schrijven en lezen sterk verschillend kunnen liggen . Algemeen is de verwachting dat in de toekomst de uitwerking van de tweede fase meer individualisering van de leer- en vormingsweg van de leerlingen to zien zal geven, mogelijk gemaakt "door een modulaire leerstofopbouw en certificaatgericht leren " (Nota De Tweede Fase 1982, p . 15 ; zie ook Van Kemenade et al . 1981, p . 577) . Zelfs binnen de beperkingen die wij voor de avo/vwo-richting voorzien met betrekking tot de keuze tussen moderne vreemde talen, zal er in aanslu i ting op het ITS-Behoeftenonderzoek toch de nodige variatie in de eindtermen voor de drie talen Engels, Frans en Duits moeten worden aangebracht en bij ieder van deze Brie talen weer voor de - vier bovengenoemde deelvaardigheden . Het vreemde-talenonderwijs zal niet langer kunnen volstaan met de zeer wage leerplan- en eindexamenformuleringen van dit moment . De combinatie van meer variatie en van een grotere mate van specificiteit in de doelstellingenformulering bergt in zich een groot gevaar van ondoorzichtigheid van het geheel . Zeker als er ook nog sprake moet zijn van een modulaire opbouw van de leerwegen, hetgeen wij voor de moderne vreemde talen voor het beroepsgerichte deel van de tweede fase zeer wel mogelijk achten, en als in het bijzonder de aansluitings- en doorstromingsproblematiek tussen de verschillende sectoren van het voortgezet en het middelbare en het hogere beroepsonderwijs op bevredigende wijze moet worden opgelost, ontstaat er een sterke noodzaak een raamwerk to ontwikkelen voor de doelstellingen voor het vreemdetalenonderwijs . Enige jaren terug heeft de Interim-Begeleidingscommissie voor het ITSonderzoek 0130 een voorstel voor een dergelijk raamwerk geformuleerd, aangeduid als een ' autonome structuur ' (AS) voor het vreemde-talenonderwijs (zie Van Els & Slagter 1982) . De AS wordt daarin gedefinieerd als " een deel van een leerplan waarin doelstellingen voor het vreemde-talenonderwijs in zodanige termen geformuleerd worden dat deze in Principe taalonafhankelijk en schooltypeonafhankelijk zijn" . De termen waarnaar verwezen wordt, zijn die Welke we hierboven in verband brachten met taalgebruikssituaties en die ook wel aangeduid worden als 'notion eel-f unction eel ' . Het voert to ver om in meer detail Kier op dit voorstel in to gaan . Het voorstel is op dit moment in studie bij de Stichting voor de Leerplanontwikkeling, die nagaat of zij de ontwikkeling van een dergelijk doelstellingenraamwerk ter hand zal nemen .
Het komt ons als uitermate belangrijk voor dat dit tijdig gaat gebeuren . 7 . 3 Be/eidsre/evante vreemde-taalleerkwes ties
- 60 Er zijn een aantal kwesties van voornamelijk taalleerpsychologische aard die van directe relevantie kunnen zijn voor een beleid voor moderne vreemde talen . Wij willen deze tenslotte kort bespreken en nagaan of daarmee samenhangend bepaalde randvoorwaarden geformuleerd moeten worden voor het welslagen van het door ons voorgestane beleid voor moderne vreemde talen in de basisvorming en de tweede fase . 7 .3 .1 Optimale aanvangsleeftij d De discussie rond de optimale aanvangsleeftijd heeft een lange geschiedenis . We hebben daar in hoofdstuk 6 al iets over gezegd . Stoks & Voortman (1982) geven een uitstekende samenvatting van de discussie die in Nederland is gevoerd . Waar ooit de overtuiging dat de optimale aanvangsleeftijd omstreeks de leeftijd van 8 a 10 jaar lag, een van de belangrijkste argumenten is geweest om een vreemde taal to introduceren in de basisschool - in ons geval het Engels, een verplicht vak in de basisschool per 1 augustus 1986 -, is de stand van zaken nu dat we weten dat er geen eenduidig antwoord to geven is op de vraag Haar de optimale leeftijd . Stern (1983, p . 367) concludeert dat een tweede of vreemde taal vanaf elke aanvangsleeftijd onderwezen kan worden . Het succes van het onderwijsleerproces wordt niet bepaald door de leeftijd waarop men leert, maar de mate waarin men erin slaagt de bij een bepaalde leeftijd en daarmee samenhangende cognitieve ontwikkeling, leerstijl, motivatie en andere persoonskenmerken behorende didactische werkvormen en pedagogische aanpak toe to passen . Van leeftijd als zodanig hangt het succes niet of en leeftijd is derhalve Been doorslaggevend argument meer bij het bepalen van een beleid voor vreemde talen . 7 .3 .2 Vreemde-taalaanle g Verschillen in taal-leersucces worden er veel gesignaleerd . De vraag is of die verschillen geheel of grotendeels herleid kunnen worden tot een bepaald talent voor het leren van vreemde talen, tot een bepaalde aanleg die de een wel heeft en de ander niet en die tot verschillen in taalleersucces leidt, los van verschillen die kunnen ontstaan door verschillen in ijver, motivatie, aangewende tijd en energie,•• onderwijsaanpak, enzovoort . Nog steeds ontbreekt wetenschappelijke onderbouwing voor het algemeen veronderstelde bestaan van de 'knobbel' voor vreemde talen (zie Van Els 1983c, pp . 9-11) en is men ook niet in staat geweest een voldoende karakterisering to geven van wat die bepaalde vreemde-taalleervaardigheid wel zou inhouden . Hoe dat ook zij, zeker is dat er helemaal geen afdoende bewijs is aangedragen voor de stelling dat bepaalde groepen mensen wel of niet in staat zijn tot het leren van vreemde talen . Het is onbewezen en ook onbewijsbaar dat Nederlanders een grotere aanleg voor taalleren hebben dan Engelsen of Fransen, of dat meisjes - qua aanleg - beter zijn dan jongens, of dat lbo-leerlingen per definitie been aanleg voor vreemde talen hebben . We citeren Van Els (1983c, p . 10) : ' Zo al to bewijzen is dat Ibo-leerlingen speciaal zwak zijn in talen, c .q . vreemde talen, is het nog maar de vraag in hoeverre dit herleid kan worden tot het gebrek aan een specifieke begaafdheid voor talen, of toegeschreven moet worden aan een gebrekkige motivatie voor het leren van talen of voor de manier waarop ze worden onderwezen" . Bij het opstellen van een beleid voor moderne vreemde talen in de basisvorming hoeft men derhalve niet to rekenen met de aan- of afwezigheid van taalaanleg bij bepaalde leerlingen of groepen van leerlingen, zeker niet wanneer men in aanmerking neemt het niet bijzonder gevorderde niveau van taalvaardigheid dat nagestreefd wordt . Waar men wel rekening mee moet houden is dat bepaalde leerlingen, eventueel groepen van leerlingen, bepaalde houdingen en interesses vertonen die een negatieve uitwerking kunnen hebben op het vreemde-taalleersucces . Uit onderzoek Haar leermotivatie blijkt in elk geval dat affectieve factoren minstens zo belangrijk zijn als de cognitieve bagage die de taalleerder meebrengt (zie onder andere Taggart 1975) . 7 .3 .3 Intensieve programmering
- 61 Het is een ervaringsgegeven dat zeer intensieve taalcursussen op de korte termijn snel en efficient tot leersucces leiden, maar dat van de andere kant de beklijving van het geleerde geringer is dan bij minder intensieve cursussen die een zekere spreiding van de contacturen over een langere periode kennen . Er is onvoldoende met zekerheid bekend over de optimale hoeveelheid to leren taalmateriaal binnen een bepaald tijdsbestek (zie Van Els et al . 1984, p . 193) . Vooralsnog lijken het onderzoek dat verricht is en de ervaringen die men opgedaan heeft, erop to wijzen dat men voor de organisatie en structurering van het vreemde-talenonderwijs in de basisvorming niet moet den ken aan kortstondige intensieve cursussen voor een of meer der talen . 7 .3 .4 Taalverlie s In het voorafgaande is al even gesproken over de mate waarin onderwijseffect beklijft bij verschillende ordeningswijzen van het onderwijsprogramma . In 6 .3 .1 is gewezen op de hedendaagse praktijk in het Nederlandse hoger onderwijs met betrekking tot het voorschrijven van vakliteratuur in het Duits of het Frans, waaruit afgeleid mag worden dat er bij de docenten in het hoger onderwijs ernstige twijfels bestaan over de leesvaardigheid Duits en Frans van de gemiddelde student . Aan het laatste zal - zo werd toen gezegd - niet vreemd zijn dat een niet onbelangrijk deel van de vwo-abiturienten Duits en/of Frans laat vallen na vier jaar vwo . Bij de invoering van de Wet op het Voortgezet Onderwijs in 1968 is men ervan uitgegaan dat in vier jaar vwo een voldoende niveau leesvaardigheid gehaald zou kunnen worden om met vrucht hogere studies to doen . Men is er nooit precies over geweest wat dat niveau dan wel zou moeten zijn, en er is rrooit nagegaan of in de praktijk dat niveau ook gehaald wordt . Nu daarover twijfels gerezen zijn, is het hoog tijd dat daar eens goed Haar gekeken wordt . Gegevens daarover zijn uitermate belangrijk voor de concrete vormgeving van het toekomstige beleid . Het punt waar het ons hier in dit verband vooral om gaat, is het gehanteerde systeem van keuzevakken, in het bijzonder het felt dat het onderwijsleerproces in het geval men een taal laat vallen beeindigd wordt twee jaar voordat de verworven vaardigheid in praktijk gebracht wordt . Wat is rramelijk de invloed van twee jaar niet-gebruik op de verworven taalvaardigheid? Verdwijnt deze nagenoeg helemaal, zoals sommigen schijnen to den ken? Zo dat het geval is, dan dient men in de Nederlandse situatie zich wel de vraag to stellen of een organisatie van het onderwijs die met een dergelijk verlies gepaard gaat, wel verantwoord is . Nu is het helemaal nog niet zeker dat het verlies ten 9evolge van twee jaar niet-gebruik inderdaad dergelijke dramatische vormen aanneemt, en vervolgens weten we ook niet of de verloren gewaande vaardigheid niet gemakkelijk weer tot leven gewekt kan worden via bijvoorbeeld een korte intensieve 'ophaalcursus' . De antwoorden op deze vragen hebben grote relevantie voor het beleid en het onderzoek dat inmiddels op dat gebied in Nederland gestart is met betrekking tot het Frans moet met kracht worden voortgezet en worden uitgebreid tot het Duits .
Een aspect moet nog genoemd worden in dit verband dat ook voor het beleid belangrijke consequenties kan hebben . Er is gesuggereerd dat de wijze waarop men zijn taalvaardigheid in eerste instantie verworven heeft met andere woorden de card van het onderwijsleerproces -, van invloed is op de snelheid en diepgang waarmee men die vaardigheid verliest en/of nog kan ophalen . Verdergaand onderzoek Haar dit aspect is zeer aan to bevelen . 7 .3 .5 Het gelijktijdig of sequentieel leren van meer tale n In hoofdstuk 6 is zijdelings ook de kwestie aan de orde geweest of, in het geval van de keuze tussen het Duits en het Frans, taalleerpsychologisch gezien in volgorde eerst de gemakkelijkste taal, het Duits, of de moeilijkste taal, het Frans, zou moeten worden onderwezen . Beide standpunten kennen hun aanhangers . Empirisch gefundeerde uitspraken hierover zijn niet
62 mogelijk . Voor wat betreft de keuze tussen Duits en Frans in de basisvorming, naast Engels, menen wij dat de grotere moeilijkheid van het Frans het niet onmogelijk hoeft to maken voor deze taal to kiezen in plaats van het Duits, onder andere omdat het onderwijs Engels al twee jaar eerder in het basisonderwijs is aangevangen . Het zou iets anders liggen wanneer met de tweede taal op hetzelfde moment moest worden begonnen als met de eerste .
In het algemeen kan men ook de vraag stellen of het niet aparte leerproblemen veroorzaakt, wanneer talen gelijktijdig geleerd worden . Bewijsmateriaal is er ook in dit geval niet aanwezig voor een antwoord op deze vraag . Voorzover de ervaring van vele jaren vreemde-talenonderwijs strekt, mag op grond daarvan aangenomen worden dat het gelijktijdig bestuderen van twee moderne vreemde talen geen bijzondere problemen oplevert .
- 63 8 . SAMENVATTING VAN HOOFDPUNTEN EN AANBEVELINGE N Er heeft zich de laatste decennia een aantoonbare uitbreiding voorgedaan van de behoefte aan vreemde-talenkennis in Nederland . Allereerst is er een behoefte ontstaan aan kennis van andere dan de traditionele vreemde talen . Daarnaast is het aantal Nederlanders dat de traditionele talen Frans, Duits en Engels nodig heeft, sterk gegroeid . Tenslotte is het snort taalkennis dat men voor Frans, Duits en Engels blijkt nodig to hebben vergroot en ook verdiept : men heeft niet alleen meer hoofdzakelijk behoefte aan leesvaardigheid, maar ook heel sterk aan spreek- en luistervaardigheid . Hoewel het vreemde-talenonderwijs in dezelfde tijd zowel qua inhoud als qua vormgeving wel belangrijk is veranderd, is in het onderwijs onvoldoende ingespeeld op de veranderde en veranderende behoeften . Dat kan ook moeilijk anders, want waar de behoeften sterk zijn toegenomen, is paradoxalerwijze bijna gelijktijdig het onderwijsvoorzieningenniveau voor moderne vreemde talen verlaagd . Definiering van het begrip 'basisvorming' en van de onderwijskundige vormgeving daarvan is moeilijk . Men kan onmogelijk daarvoor alleen de kennis en vaardigheid die alle Nederlanders in het onderwijs moeten verwerven, als uitgangspunt nemen . Alle Nederlanders, praktisch zonder uitzondering, moeten Engels kennen ; een zodanig algemene behoefte treft men echter niet aan voor een der andere talen, ook niet voor Frans of Duits . Toch zijn van de andere kant Frans en Duits wel talen die een aanzienlijk deel van de bevolking zal moeten leren en waar dus ook in het onderwijs door veel Nederlanders veel tijd aan besteed zal moeten worden . Strekt men nu de periode waarin het onderwijs dat aan de basisvorming gewijd is en dat dus aan alle leerlingen gezamenlijk gegeven wordt, uit over een aanzienlijk aantal jaren - bijvoorbeeld tot het einde ongeveer van de leerplichtige leeftijd -, dan zal in de basisvorming ook het een en ander aan de orde moeten komen dat strikt genomen niet alle Nederlanders later nodig blijken to hebben . Voor de moderne vreemde talen betekent dit concreet dat er in de basisvorming meer clan alleen het Engels onderwezen wordt . Wij zijn ervan uitgegaan dat basisvorming zich uitstrekt tot de periode na de huidige basisschool en dat er in de toekomst een of andere vorm van voortgezet basisonderwijs komt waarin in essentie alle leerlingen tot het einde onderwijs in hetzelfde vakkenpakket krijgen . Als we er daarbij vanuit gaan dat het op onderwijskundige gronden ( : motivatie) beter is groepen zoveel mogelijk in hun oorspronkelijke samenstelling bij elkaar to houden, clan heeft dit ook gevolgen voor de manier waarop het onderwijs zal worden gegeven . De basisvorming zal verder deels afsluitend, deels voorbereidend op vervolgonderwijs zijn . Hoe dan ook zal er afstemming moeten zijn tussen het onderwijsaanbod van de basisvorming en van het vervolgonderwijs . In Nederland zal het onderwijzen van vreemde talen, ook in de basisvorming, altijd zeker in belangrijke mate gericht zijn op de verwerving van taalvaardigheid, dat wil zeggen de vaardigheid om zich in de vreemde taal verstaanbaar to ma ken, to communiceren . Daartoe zal doelgericht onderwijs gegeven moeten worden, over een langere periode . In de basisvorming - ook daar - behoort het vreemde-talenonderwijs tot de categorie van de 'leervakken' . In Nederland bestaat, zoals al aangegeven, een harde noodzaak tot het leren van vreemde talen . Als er in Nederland besloten wordt een vreemde taal in het onderwijs aan to bieden, clan is dat onderwijs primair gericht op het bijbrengen van taalvaardigheid, hoewel er uiteraard in het feitelijke onderwijs meer en ook algemenere doelstellingen nagestreefd worden . De belangrijkste overweging bij het bepalen van een vreemdetalenonderwijsbeleid is in Nederland clan ook de aantoonbare of vermoede behoefte aan taalvaardigheid in een bepaalde taal . De feitelijke beslissing over Welke en hoeveel talen zullen worden onderwezen, kan dan nog mede beinvloed worden door bijvoorbeeld overwegingen van haalbaarheid of andere overwegingen van onderwijspolitieke aard . Het besef dat bij de bepaling van het beleid voor het vreemde-talenonderwijs, het zwaartepunt ligt in de sfeer
- 64 van de communicatieve behoeften, heeft in de 70er jaren geleid tot een zeer uitgebreid en diepgaand onderzoek - in opdracht van de staatssecretaris voor Onderwijs en Wetenschappen - Haar de behoeften aan en belangstelling voor moderne vreemde talen in Nederland . In onze voorstellen spelen de uitkomsten van dat onderzoek een belangrijke rol . Onze aanbevelingen hebben betrekking op de basisvorming, maar in samenhang daarmee ook op de hoofdlijnen van het beleid voor het vervolgonderwijs in het voortgezet onderwijs, de tweede fase . Wij schenken daarbij afzonderlijke aandacht aan de problemen van de allochtone leerlingen in het Nederlandse onderwijs en ook nog aan het onderwijs in de Friese taal, een en ander alleen overigens voorzover relevant voor het vreemdetalenonderwijsbeleid . Samengevat luiden onze voorstellen : a) in de basisvorming moeten alle leerlingen onderwijs in twee moderne vreemde talen volgen, opdat daarin een welomschreven minimum-niveau van taalvaardigheid door iedereen wordt bereikt ; voor iedereen gaat het om dezelfde twee talen, Engels en Duits . Toelicht/ng en nodere voorstelle n een keuzemogelijkheid tijdens de periode van de basisvorming, tussen bijvoorbeeld Frans en Duits na een periode van orientatie op beide, is in strijd met het karakter van de basisvorming en zal leiden tot ongewenste vroegtijdige selectiemechanismen ; - de keuze voor Duits boven Frans heeft to maken met de gegevens betreffende de behoeften die het genoemde Behoeftenonderzoek aan het licht heeft gebracht ; bij Duits is er sprake van een grotere spreiding van behoeften, die voor Frans betreffen meer de bepaalde groep die meestal havo/vwo-achtige opleidingen volgt ;
er zijn overigens niet-onbelangrijke argumenten voor een keuze van het Frans boven het Duits ; - de voorgestelde verplichting geldt gelijkelijk voor alle autochtone leerlingen, Nederlandstalig en Friestalig, en voor alle allochtone leerlingen ; het aan allochtonen en - in Friesland - aan Friestalige leerlingen aan to bieden onderwijs in de Eigen Taal moet niet in de plaats komen van het onderwijs in een van beide vreemde talen . b) In de tweede Ease zullen, Haar het zich laat aanzien, twee richtingen gaan ontstaan, een avo/vwo-richting en een 'beroepsgerichte' stroom, ieder mogelijkerwijze met enige onderverdelingen ;
de consequenties van de invoering van voortgezet basisonderwijs, met de zojuist gegeven keuzes voor het vreemde-talenonderwijs, zullen voor de tweede fase zijn : x in het avo/vwo-deel zal het Frans voor alle leerlingen verplicht moeten worden ; over het algemeen zal iedere eindexamenkandidaat Frans, Duits en Engels in zijn eindexamenpakket moeten opnemen ; x in bepaalde delen van de 'beroepsgerichte' stroom, met name in bepaalde studierichtingen binnen het economisch/administratieve onderwijs, zal het Frans ook verplicht moeten zijn ; in het algemeen zal iedere eindexamenkandidaat twee moderne vreemde talen in zijn examenpakket moeten opnemen . De inhoud van het vreemde-talenonderwijs zal vooral op taalgebruik in het latere beroep gericht zijn . Toelichting en nadere voorstelle n
in het avo/vwo-deel zal geen plaats zijn voor andere moderne vreemde talen, zoals Spaans en Russisch ; een uitzondering hierop vormt het volwassenenonderwijs, waarin Spaans een keuzemogelijkheid zal zijn ; allochtonen wordt de mogelijkheid geboden hun Eigen Taal to kiezen in plaats van een van de Brie talen, en aan Friestaligen in de Friese regio om het Fries to kiezen ;
autochtone Leerlingen krijgen geen mogelijkheid om de allochtone talen to kiezen ; wel wordt Nederlandstalige leerlingen in de Friese regio de mogelijkheid geboden om het Fries to kiezen in plaats van een van de vreemde talen t - in Hader to bepalen sectoren van het 'beroepsgerichte' deel zal het Spaans als keuzevak aangeboden kunnen worden ;
- 65 voor de allochtone talen en voor het Fries Belden hier . dezelfde regelingen als in het avo/vwo-deel ; - ingrijpende veranderingen in het vreemde-talenonderwijs in het toekomstige voortgezet onderwijs zoals door ons aanbevolen, kunnen niet tot stand gebracht worden zonder dat aan de betrokken docenten de benodigde scholings- en bijscholingsmogelijkheden geboden zijn ; een belangrijke tweede randvoorwaarde is dat het gehele aanbod van moderne vreemde talen longitudinaal wordt geprogrammeerd en dat er voor de doelstellingformuleringen van alle moderne vreemde talen voor alle onderwijstypes binnen het voortgezet onderwijs een raamwerk wordt ontwikkeld, modulair opgebouwd, een zogeheten 'autonome structuur' .
- 66 BIBLIOGRAFI E Adviesraad voor de Tweede Fase van het Voortgezet Onderwijs (1983), Het lyceum, Deel la, Zeist 1983 Baldegger, M . , et al . (1980), Strasbourg 198 0
Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache,
Beer-Biji, L . de (1983), Vreemde-ta/enonderwi%s voor alien in het voortgezet basisonderwi js . Meningen van 1 . b . o . -docenten over de vreemde ta/en in het V .Ba .O, Nijmegen (Instituut voor Toegepaste Taalkunde) 198 3 Bernards, M . (1982), "Reacties op de IBI-Nota 'Beleidssuggesties voor het Vreemde-Talenonderwijs in Nederland"', in : Van Els & Slagter 1982, 31-59 Bongaerts, Th ., T . van Els (1979), "Behoeften aan vreemde talen en vreemde-talenonderwijsbeleid", Toegepaste Taa/wetenschap in Artikelen 6 (1979), 63-82 Boyer, Ernest L . (1983), High School . A Report on Secondary Education in America, New York 1983 Brandt, H ., E . Liebau (1978), Das Team- kleln-Gruppen-Modell . Ein Anscrtz fur Padagogislerung der Schule, Munchen 197 8 Claessen, J . (1980), Nijmegen 198 0
Moderne vreemde ta/en uit batons
(Diss . KUN), ITS
Claessen, J ., J . Derks, M . Oud-de Glas, A . Mens (1975), Moderne vreemde to/en en examenpakketten van het AVO, ITS Nijmegen 197 5 Claessen, J ., A . van Galen, M . Oud-de Glas (1978a), De behoeften aan moderne vreemde to/en . Een onderzoek onder leerlingen, oud-leerlingen en scho/en, ITS Nijmegen 197 8 Claessen, J ., A . van Galen, M . Oud-de Glas (1978b), De behoeften aan moderne vreemde talen . Een onderzoek onder bedrijven en overheidsdiensten, ITS Nijmegen 197 8 Claessen, J ., A . van Galen, M . Oud-de Glas (1978c), De behoeften aan moderne vreemde talen . Een onderzoek onder stafleden en studenten van universiteiten en hogescholen, ITS Nijmegen 197 8
Coopmans, J . (1982), De middenschoo/ uit, ITS Nijmegen 198 2 Coste, D ., J . Courtillon, V . Ferenczi, M . Martins-Baltar, E . Papo (1976), Un niveau-seuil, Strasbourg 197 6 Diephuis, R . (1983a), "Orienterend vreemde-talenonderwijs", 386 (1983), 540-54 6
Levende Talen
Diephuis, R . (1983b), "Verdes met Engels na de basisschool . Een verkenning van de aansluitingsproblematiek Engels in het basisonderwijs - Engels in het voorgezet (basis-)onderwijs", in : Projectgroep MVT 1983, 41-9 5 Docentengids voor het voortgezet onderwijs (1979), Deventer 1977 Eisner, E ., E . Valiance (eds .) (1974), Conflicting Conceptions of Curriculum, Berkeley, Cal ., 197 4 Ek, J . van, L . Alexander (1975), The Threshold Level in a European Unit/Cred/t System for modern foreign language learning by adults, Strasbourg 1975
- 67 Ek, J . van (1976), The Threshold Level for modern language learning in schools, Strasbourg 197 6
Els, T . van (1981), "From Foreign Language Needs to Educational Policy", AI LA Bulletin 30 (1981), 48-6 1 Els, T . van (1983a), "The Determination of Foreign Language Teaching Needs", European Journal of Education 18, 2 (1983), 109-120 Els, T . van (1983b), "Dutch Foreign Language Teaching Policy in a European Perspective", System 11, 3 (1983), 271-27 5 Els, T . van (1983c), Het /even en onderwi%zen van moderne vreemde talen, Openbare Rede, Katholieke Universiteit Nijmegen 1983 Els, T . van & P .J . Slagter (eds .) (1982), Een Autonome Structuur voor het vreemde-ta/enonderwijs . Bijdragen tot de ontwikkeling van taalvaordigheidsdoelstellingen voor het Nederlandse vto, SLO Enschede 1982 Els, T . van, M . Oud-de Glas (eds .) (1983), Research into Foreign Language Needs . Proceedings of an International Seminar, Universitat Augsburg 1983 Els, T . van, Th . Bongaerts, G . Extra, Ch . van Os, A . Janssen-van Dieten (1984), Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages, London 1984 Esch, W . van (1982), studie, Harlingen 198 2
Etnische groepen en het onderwijs . Een verkennende
Extra, G . (1982), Nederlands en Loch gees moedertaal, Openbare Rede Katholieke Hogeschool, in : Tilburg Studies in Language and Literature, 3, Tilburg 1982, 35-6 1 Gier, P . de, A . van Kampen (1984), Een wi%ze van organiseren, deel 1, SLO Enschede 1984 Ginjaar-Maas, N . (1980), "Waar blijft in de middenschool het kind?", Reflector 3 (1980), 78-80 Ginjaar-Maas, N . (1983), "De positie van het Frans in het voortgezet onderwijs", Voordracht gehouden bij de Najaarsvergadering van de Alliance Franqaise des Pays-Bas, Utrecht, 12 november 1983 G i n jaa r-Maas, N . (1984), Eigen Taal en buiten/andse /eerkrachten in het vo, 's-G ravenhage 198 4 Kemenade, J . van (red .) (1981), Onderwl Js : bestel en be/eld, Groningen 1981 Koster, C ., J . Matter (1983), Vreemde talen /even & onderwijzen, 1983
Groningen
Lohman, W . (1983), "Een antwoord op deel III van de inaugurate rede van prof . dr . T .J .M .van Els", Spoons op School 2 (augustus 1983), 16-1 9 LPC (1977), Raamleerp/an Engels LBO, CPS-Hoevelaken 197 7 LPC (1984), Structuur van het onderwijs in de moderne vreemde talen (MVT) in het MEAO, Den Bosch 1984
Maleville, M . (1983), "Intercultureel vreemde-talenonderwijs", in : Projectgroep MVT 1983, 97-16 6 Min . van O . en W . (1982), 1982
Vender na de basisschool
(Nota), 's-Gravenhage
- 68 The National Commission on Excellence in Education (1983), A Nation at Risk, Washington D . C . 1983 Neuner, G ., et al . (1981), Deutschunterricht, Berlin 198 1
Ubungstypologre zum kommunikativen
Nota De Tweede Fase Vervolgonderwijs, 's-Gravenhage 198 2
Pais, A . (1981), Culturele minderheden in het onderwijs . Plan, ' s-Gravenhage 198 1 Pais, A ., K . de Jong Ozn . (1979), onderwijs, ' -Gravenhage 197 9
Ontwikkelingsplan
voor het voortgezet
Projectgroep MVT voor 12- tot 15- / 16-jarigen (1 .983), Orienterend onderwijs in moderne vreemde ta/en . Basisvisie, SLO Enschede 1983 Projectgroep MVT voor 12- tot 15-/16-jarigen (1984), Orienterend onderwijs in moderne vreemde to/en . Taal, land en vo/k, SLO Enschede 198 4 Radstake, H ., R. Sudmeijer , Fr . Warger (1982) , " Modernevreemdetalenonderwijs in middenscholen ", Levende Ta/en 370 (1982) , 216- 228 Rijkscommissie (1982), Leeuwarden 198 2
Fries In het voortgezet onderwijs .
Eindrapport,
Rivers, Wilga M . (1968), Teaching Foreign Language Skills, Chicago 1968 Saris , T . (1984), " Innovatie in het moderne vreemde-talenonderwijs : niet alleen een ' vak ' -probleem", in : Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 18, 1 (1984), 128-14 5
Schouten-van Parreren , C . (1983), " Wisseling van de wacht in de vreemdetalendidactiek " , Levende Ta/en 378 (1983) , 22-29 Slagter , P .
(1979), Un Hive/ umbrol, Strasbourg 197 9
Slagter , P . (1983), " Het - leren en onderwijzen van moderne vreemde talen " , Levende Ta/en 384 (1983), 43 7 Smit, G . (1980), Be/eidssuggestfes voor het Nederland, Enschede 198 0
vreemde-talenonderwijs
in
Stern, H . (1983), Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford 1983 Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) (1983), vreemde ta/en in discussie, SLO Enschede 1983
Orien ratie op moderne
Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) (1984), vwo, SLO Enschede 198 4
Spaans in het avo en
Stoks, G ., M . Voortman (1982), Wegwijs in Engels in het basisonderwijs, SLO Enschede 198 2 Taggart, G . (ed .) (1975), Learning, Toronto 197 5
A tt itude and Aptitude in Second Language
Toussaint, A ., J . Wijgh (1984), "Discussie talenonderwijs", Levende Ta/en 388 (1984), 40-42 Trim, J ., et al . (1973), Systems Development In Adult Education, 197 3
Strasbourg
Ulijn, J . (1979a) , " Van behoeftenonderzoek Haar onderwijsbeleid :
enige
-69 kan ttekeningen bij de I TS - studies ", Levende Ta/en 346 ( 1979) , 801-81 0 Ulijn , J . ( 1979b) , " Van behoeftenonderzoek Haar onderw ijsbe l eid : en i ge kan tt ekeningen bij de ITS-studies 2 ", Levende Ta/en 347 ( 1979 ), 91 4-923 Welsing , W ., C . Groningen 1977
van Bommel
( 1977) ,
Niet tussen de stenen en het gras,
Willems , G . (1981) , " Gedifferentieerd onderwijs i n de vreemde talen en enie gedachten over de gevolgen voor het beoordelen van taalvaardigheid ', Levende Talen 367 ( 1981 ), 973-988
- 70 -
Bijlage 1
Her ondcrwijs in het leergebied Engeb is crop gericht de keriin grn :
Di t Ivan antler meet inhouden dat dc leerli ag djdws de ec holings ptriode of ale die is beiin di gd :
Condi ci a /Middcknlrodichtin gr n
can posiaevr houding ten aa nzirn v a n her le re n va n ern vr ee md e na l, in casu Eng e ls bij to brrngrn
1 . brreid is in contacten cc trcdm met mcnscn, die va n her Engels gebruik m ak cn
ad I . poor d e Iterlin grn rn lis[ische tulgcbrui k ssituui« aanbicdrn : bui[rnl i nd en in de k l as uitnodigcn
2. her Engel s durti re gebruiken, ond2n ks de wc[rnsch a p da c hij/zij foucrn eat mak cn (o p gnmm adc2 a l . idiomuisch gcbied cn qu a uirspnak)
a d 2 . mcrr un da cht voor 'effcccivit ci[' din grammaticalc correctheid
3 . kenni s heeft v an do mo gelij k h edrn ook in buitenschoolse sicua rics En g el s to Icr en
ad 3 . srimuleren Engelsalige radi o- en [v-prognmm a' s cc beluisteren /bekijken en proberen to bcgrijpr n
4 . zich bewust is van de rol ad 4 . bij drama ook andere van het Engels als inter- dan Britse situaaes nacionaal communicant- kiezrn : ook wijzen op middel mogelijkhedrn va n cbngctrn met mrnxn van andcre nuionaliteicrn, die ook Engels spreken in scaac is opschnftrn, ctiket- de lecrlingrn warden gesriII lxwusc re maken van de rot die de Engelx teal in de Ne- trn, namen van levrnsmidde- mulcetd op cock to gran near derlandse samenleving speclt len cm eenvoudige gebruiks- Engdse woorden, die d2n in de kiss warden gcinvrnariop soci»I en cultureel aanwijzingrn, die hij/zij in her terrcin dagelijks levcn ccgrnkom[ ce sterd of in atcgorictin worvcrsnan den ondergebncht als 'food', 'persons', 'music' etc . I ❑ ec n zekere mate van in de sp reeicv audi ghe id Engelse cast bij to brengen
random her chema 'pt ►saonl ijkt gtgevcnr': voor- en achtemaam . - adres en woonplaus. - Icefdjd en ruaonaliceit, gezinssamrnxelling . kan noemen en deze informacic un de gapreicspartner kin vragr n random het them 'de wooeangtvinq' : - de stad/het ded van het land . waar hij/zij woonG kan ungeven - ha huis/dat en anal kr mrn kan beschrijvr n - kan zeggen of hij/zij men agrn Icamer heeft - deze informatie an de gesprekspartners kin vragen random het theme 'vrijetijd5bestedinq en hobby's' : - hobby ' s en i nteresse kin noemen - vragen over hobby ' s en interessen ken sce ll en - iemand kin vngrn mee te doer met een spe l en op een voonttl am mee cc doer ken rageren - uit ingrn , die v oo r her speIrn van rnkele spelrn en/of sportrn belang rijk rijn , kent
de volgende ' taalmiddelrn ' kunnen warden aangeboden : I 'm . . .
My address is . . . I ' m . . . years old ; I'm Dutc h I ' ve got a brother and a sister What' s y our address? Have you got any brothers and sisters ?
live in X , that ' s i n the East of Ho llan d We've got i house with 5 room s I've got a room of my own Where do you l ive in England ?
I like football Do yo u li ke tennis ?
Le t' s p l ay basketbal l N o. let's pl a y ablarn ni s
Y ou r ta m ! You're cheating!
- 71
- kin zcggen of/dat hij/zij cen die t hee ft, informa a e over Vcl eur, g roocc e en gewoonten v a n dat d i n kan geven en deze informa ae pan de gaprekspartner Lan vngr n
I've got a ham s c c r, it's quice big, bro wn and it live s in a carg e H a ve you got 2 PCT? What's it li ke ?
ron dom het the m a
'dc weg vragen en wij.-rn ' - de weg {c a n wijzen of kin z egg rn d at 'hijJzij d ac Hier kin - d e wcg kin vngr n rondo m he t th e ma 'cren en drinken ' - kin zeggen of hij/zij bepaa ld e ne nswa rrn lekkc r vindt of Hi er - inlichtingen kin g even over eetg e wooncrn in her eigen la nd en inlichtingrn ov e r de ceKgew oon[ en in bet bwcenlaiid k an vra gr n rondom het chema ' ktnnit va n trn vmrndr raa P - kin z egg en d ac hij/zij g oc d/ni et to gocd En g el s spreek c - kin v ngrn of d e gesprekspartner ern vrcemd e n i l sprcr k c - ki n vragen h a em voorw c rp in het Enge l s hen - kin vragen ha cm w oor d w o r d[ wt gapro kr n - ki n ze g g rn d a l reman d good Engels spr eek t - kin vragen of e m wirin g in her En ge l s correct is - ki n vragen of de ge sp rckspa rtner t e n woord wil spellers of opschrijven - tell kin aanbiedrn ern woord cc spellcn of op cc xhrijv r n - kin z eggen da l hij/zij lets Hier begrij pc, o m hcrhali ng ka n vtagrn
IV t en zc k ere mat e v an luisccrv ai r digh eid in d e Enge l x tail bij [e brenge n
- de vragen en an twoorden v an d e gesp rcfcsparmn over de bij doelstelling 111 gmoemde ttiema ' s kin versua a - eenvoud i ge teksten met b egri p kin belui surtn
Gedxht Ivan worden aa n liedj a al s Happy Birthdsy, old Ma cDonald has a farm, etc.
Go straight on, take the s econd turnin g on your left Can y ou tell me where . . . is ?
I hate peanut-butter I like pea nut s We always breakfas t
have cca for
What do you have for lunch ?
M y E n g li sh i sn 't so g ood
Uo you speak French ?
Engli s h/
Wha t's thi s in English ? Ho w do you pronounce this? Your Eng lish is very good Is this corre ct ? Ca n you s pe l l i t , please ?
I'll write i t down for you
Pa r don ? Repeat that . plea se
weerbc richten . li edj es , hoo rspellecj es. modeldialogrn, interviews zijn voarbccldrn v an ceksten, di e aan dc Iccrlingrn kunnrn wo rdrn aan8 ~bodm
Cartoons, bri evrn , nurser y V ten zekere mate van l ees- - cenvoudige c ekscrn met rh y mes , limericks , ecnvow v urdi gheid in d e Enge lse bcg rip kin lezrn g ebrui ksaanwijzingm . t ul bij te brengen di g c die aa n de leerlin g rn kunnrn worden ungebodr n VI errs zeker e m a ce v an schrijf- -ern persoonlijke brief me t v aa rdi gheid in d e En gelse bc hul p v an ten mod el kin tail bij te br rng en xhnjvrn
met behu l p v an em E ngclse brief kunnen de leerlingen em pcrsoonlijk ancwoord leten schrijvrn. waarin zij ondcrwerpen als persoo nlij k c gegevens, hobby ' s en dcrgelij ke kunnen belundelrn .
72 -
Bijlage 2
2 . VAKDOELSTELLING . Hot onderw i js i n de Engelse taal heeft ten doel de communicati eve mogelijkheden van de l eerlingen uit to breiden . Daa rtoe is het noodzakeli l k de leer l ingen zodan i g ve rtrouwd to maken met een aanvankelijk an l ater meer uitgebre id geintegreerd geheel van f requent voorkomende z i nsstructuren an andere taalstructurele verschijnselen , woorden an zegsw ij zen , dat de l eerli ngen eenvoud i g an redelijk correct gesproken Engels kunnen verstaan , bereid an i n stoat zijn zich mondeling in een vertrouwde situat i e verstaanbaar to maken , eenvoudige teksten kunnen lezen an z i ch enigermate schriftel ijk kunnen uitdrukken. W iJ menen dat het talenonderwijs i n de onderbouw van het I . b . o . vooral een m i ddel i s om de leerlingen in steal to stollen mondeling to communiceren . Hot li gt dan ook voor de hand dal het accent dient to l iggen op het luisteren , verstaan an spreken . Het schr i ftel ijk taa l gebruik I s vooral bedoeld als visuel e en motor i sche onders t eun i ng van het mondeli ng begrepene . I n het kader van de vakdoelstelling w ill en we i n do voigenCe hoofdstukken aandacht schenken aan taalvaard l gheden an beheersingsniveau , aan taalmat eri aal an aan s i tuati es waarin de communicat ie plaatsvindt. Veal is daarbl j ont l eend aan eon artikel van do hear A . J . T i mmerman (4 )
3.
DE BEHEERSING VAN TAALVAARDIGHEDEN .
Wat betreft do beh eersing v a n do taalvaardigh e d e n ond e rsch e id e n we vier taalaspecten an tw e e be he e rsingsniv e au a Do vi e r taalasp ecten zijn : luisteren, spr e k en, lezen an achrijven . We t betre ft beheersing onderscheiden we repraduktfet an produktief taalgebruik . 8ij het reproduktleve taalgebrulk wordt hot materiaal we e rg egeven in dezelfde vo(m an In e en (vrilwel) identl eke s itu a ti e a l p waarin h et in ae rate I nst a ntle word aangeboden . Blj produktief taalgebrvik wordt het aangebod en taalmateria a l g e bruikt in ee n gew iJzlgds vorm an veelal ook in een g ew ljzigd e situatie . M en z ou in dit geval oak v a n „flexib e l" taalgebruik kunn en spr e k e n . elJvoo rbee ld : ( teks t) (vraag) ( a ntes .)
John i s I n t h e garden . He I s read i ng a book. Wh ere I s John ? 1 . J ohn i s i n the garden ( rep ro duktie n Z He i s in the garden (overgang van reproduktief Haar p ro duktl el 3.
He I s r ead i ng a book i n the garden (produktief, s i tuat l e ongewijz ( gd )
4 . (vraag ) Whe re' s mother ? ( antes .) I th i nk she ' s i n the garden , read i ng a book ( produkt i et an s ituat l e gew ij z i gd ) .
4) " Doelstellingen bepalen binnen het moderne vreemde talenondextivi j s " , interne Hots van het K . P . C ., Postbus 482 , Den Bosch
- 73 -
Zoals uIt bovenstaand e voorbeeld blljkt is or biJ b e heersing op reproduktlef niveau nog geen sprake van echt taalgebruik . Van echt taalgebruik Is pas op produktiet niveau sprak e . Van het r e produktief nivesu kan men zeggen dot het voorwa a rden-schepp e nd is, d . w .z . be he e rsin g op reprodukief niveau is noodzakeliJk om tot e cht taalg e bruik to komen . WIJ m e nen dot a an h et elude van do ond e rbou w de leerling en t .a.v. h et s pr eken, luisteren an lezen een graad van beheersing bereikt mo e ten h ebben die valt aan to duiden afs can produktief nfveau . Wat betreft h e t schrljven zou men in de onderbouw in Principe niet v erder hoev en to gaan dan het r eproduktief niveau . Dit sluit incidentele schrijfactivit e iten op eon produktlef niveau overigens niet ui t BI) Iulstervaardigheld (produktief b e h ee rsingsniv eau) kan men zich do e lste lIingen voorstellen als : - geconfronteerd met een nieuw e tekst of ni eu we zinnen, s am e ng e st eld ult eerder aangeboden materiaal waarin sp e cials problemen voorkomen, re ageert de leerting adequaat op het g e sprok e n e omdat hiJ daze moefliJkheden beheerst. - d e leerling kan e e n langere lul stert e kst volg en die : gesprok e n wordt door native of blJna native sp eakers ; g e sproken wordt in normaal spreektempo, m ee stal echter iets langzam e r; samengesteld is uit w at tot clan toe aan w oord e n on s tructure n behandel d Is ; over ee n b e ke nd ondervv e rp g aat ; een ( echte of gearrangeerde) situatie vo rmt, bfjv . een kort ve rhas l, een hoorspel. Bij spreekvaardigheld (produktief b e h ee rsin g sn(v es u) d enk e n w lj stelling e n als ;
aan do el-
- met behulp van een aantal geg ev e ns is d e leerling in sleet l e ts t o vertellen over bijv. eon bezook aan . . . . een verblijf in . . . . otwe l zelfstandig een boodschap over to brengen, near lets t o informeren ; met een uitspraak die voldoende correct is om verstaan to worden : in een redelijk spreektempo ; rtret een redelijk goad gebruik van structuren en woorden . BiJ leesvaardigheid op produktief niveau zou men kunnen denken aan doelstellingen als : - de leerling geeft blijk in speciaal daarvoor geconstrueerde zinnen an tekst en b ep aalde grammaticale en synta ctlsch e wetm a tigheden (b ljv. en ke l- on meervoud, tljd, modus, directs/indirecte red o, betrekk e llJk vooma a m woord) to begrlJpen . - d e leerling ken een willekeurige tekst of een willekeurig boekj e begrijpen over e en onderw erp dal aansluit bij zijn ontw ikkelingsniveau, lee ftijd an int e ressesfe er . BIJ schrljfvaardigheid (reproduktief b e he e rsingsniveau) d e nken we aan do e lstellingen in de tram van : - de leading is In sleet eon behandeld e tekst op to s chriJven met kennis van de betek e nis an functle van de op dal mom ent voor h em rel ev ante taa lverschiJnse len . Voorbeeld : reproduc eer de tekst blJ plaatjes, re produc eer een dialoog . De tekst is daarbij gesteld in eenvoudig e ma a r corrects t eal en goat over algemen e niet-spe cialistisch e onderwerpen .
- 74 -
4 . TAALMATERIAAL. Het taalmateriaal dat voor de onderbou w van het I .b .o . van belang is, b e sta at voorn a m e lij k uit w oordenschaVidoom, str u ct u re n, re g e l mat ig e we r kwoorden , onregelmatige werkwoorden an hulp w er kwoord e n . T . a.v . d e graad v an b ehee rsi ng van h et t aa l mate ri aa l o ndersc h e i den we weer , .reprodukti e " en „produktie" .
4 . 1 . Woordenschat/idloom . BIJ het onderw iJs i n de Engelse teal i n de onderbouw van het I . b . o . d i ent de woordenschadidioo m - om structuren en uitspraak to oefenen . Het aantal woorden dat men daarb ij aanbiedt is beperkt en daze woorden ziJn eenvoud f g . Het gaat er i mmers om dat de l eerling z i ch concentree rt op de structures en de klanken ; - om i n het Enge l s to kunnen commun iceren . Hierbl j i s het van Wang dot men woorden k i est die een grote gebru i ksfrequentfe hebben .
4.2.
Structures .
BIB het onderwijzen van d e Engelse teal dient d e docent duide liJk voor og e n to staan walks, pleats de grammatica behoort in to s e men Lo .v. d e overig e aspecten van het ondervvi)3 in de Engelse taal . Het aanleren van spraakkunst is gees do el op zich . H et v e rvult een df e nend e functle to .v. het leren luisteren, sprek e n, lezen en schrilven . De aard en het gebruik van do grammatica moeten dus bepaald worden door het feit of het leren v a n d e ta a l er al of ni et door verg e m ak keliJ k t w or d t . Bij het aanbieden van structures moat men daarom steeds uitgaan van de omgangstaal in gesproken vorm . De eerste kennismaking met e e n taalstructurele eigen aardigheid k an het bests gebeuren vanuit een voor de leerlingen herkenb are situatle, waarin de eigenaardigheid mondeling wordt toegepast. Na doze directs confrontatle zal or door d e leerfingen zelf som a opg e merkt worden dot e r lets ni e u ws, isle efgen-aardlgs in de gebru(kte zinspatronen voorkomt . Eon ve rklaring van hot nieu w ontdekte patroon kan beter no g ni e t direct g ege ve n word en . De desbetreffende taalwe tmatigh e id zal vervolgen a d .m .v . all e Hei taaloefeningen ingeslepen moeten worden . Daarna kan h e t noodz a ke NJk zljn dal er son verklaring of be s chrl)ving gegeven wordt van do zojufst aang e l ee rd e n(euwe taalstructuur. Het is echter son goads zaa k wanneer d e l ee rling e n e e rst In d e ge legenheid gesteld w ord e n om - met b e hulp van d e doce nt d e taalwetmatige ve rschlJns e len zovee l mog e l(jk zelf to ontd e kk en en to ve rklaren . De Julstheld van eventuele veronderstellingen z a l aa n d e h a nd v a n een aa nt a l voorbeelden direct getoetst moeten word e n, waarna don cor roctl e on nog noodza k e llJke uitteq plaats kunnen vind e n . Schematisch wee rg eg e ve n ' (5 )
5) Vrij bewerkt near Pit Corder, gave Penguin, 1973, biz . 338 .
S:
"Introducing Applied Linguistics", Uit-
- 75 Bijlage 3
* Hoofdstuk 7 S u ggesties voor doelstell i ngen voor het vak E nge l s b ij het I . h . n . o ., op basis van de eerder geformuleerde doelstellingen van The Th resho ld Level
1 C - Niveau Eerst zal een aantal doelstellingen geformuleerd worden voor het C - niveau . Daarna zullen aanpassingen voor B - an A - niveau aan de orde komen . A Spreekvaard i ghe id Met betrekk i ng tot spreekvaardigheid mag van een l eerling ( e ) op C - n i veau verwacht worden , dat h i j /z i j met andere spreker s i n het Engels kan communiceren met een zekere doel m a tig h e id. D i t betekent : dat hij / z i j met betrelc king tot een aantal onderwerpen die aan sluiten bij de eigen belangstellingsfeer , de eigen toekomst en het algemeen maatschappelijk gebeuren van de eigen tijd ' :
-
• informatie moet kunn e n geve n of vragen ; e en me n ing moet kunnen uitdru kken of H a ar di e v an and eren kunnen vragen;
•
• gevoelens moat kunnen uitdrukken of Haar die van anderen vra g en ; • •
een oorde e l ove r wa t Ha a r eig en overtuigin g goad of ve r k e e rd is moat k u nn e n g ev en e n Haa r dat v a n ander e k unn en v r age n; moat we ten hoe hij van an d er e n iets g edaa n kan k rijgen ;
-
dat h i j / zij soc iaal moat kunnen verkeren met mensen;
- dit a lles : me t een red e lij k goad g ebrui k v a n structu re n en woord e n : met een uitspr aak die voldoende corr ect is o m versta an to w orden door e en toehoorder die d e ta al be h ee rst als m oeder taal of op een daarm ee vergelijkbaar niveau ; • in een r ede lij k spreektempo . B Luistervaardigheid O p h e t geb ied v an luist ervaard igh e i d m a g v a n een l eer li ng ( e ) o p C-nivea u verwacht w o rd en, d a t hij/ zij z a l kun n en ve rs taan en beg rij pen :
- d e mee st w aarschijnlij ke r e adi es op door h em -/haa rz elf a an g e sn ede n zak en of zelf geg even antwo or den ; - de m eest w a arschijnlij ke a ntwoo rde n o p e igen v rage n; - vra ge n d ie a n der e n stell en o ver onde rwerpen d i e aansluit en b ij d e e i ge n bel a n g st e llin g ssfee r, toe ico m s t en h e t al gem een mae tsch appe lij k gebeuren van de eige n tijd ; 2 informa t i e door ande re n ove r daz e on derwerpe n gegeven wordt;
- de teksten van de m e est voorkomende be kend m ak i ng en via g e luidssy ste m en op v liegve l de n, s t atio ns, e.d . ; -
waa rschuw ing en zoals Kijk uit/, Voorzichtigl, Stopl, Schie t op ! Dit all e s uit e raa rd wa nn eer g esp ro ke n wordt in h et stan daa rd Engels :
Nad e r omachr e ven in 4 Lijst van onOerwerpen aan hot Bind v an dit hooldsaak. Daze lijat wordt Q evdgd door enige voorbee ld en va n hat ce v etwachten taa lfl edra9 van leerlingen op dit nivee u Ha ar eenleidinq v an Oe pes lde onderwerpen. Al s omaChr ew n in do al ge no e rtWe lij at
- 76 -
- m et e en sta nd a ard accent, st ree k accent m et een geringe a f w ij k i ng , e en gering bu itenl a n d s accent of ee n accent d a t s oci aa l-econ o m isch Iichtel i l k gek leur d is . - m et ee n no r m aal , maar loch vrij lang z a am s preek t empo . - i n aanwez i ghe i d van de l eer li ng of v i a ba n d - o f v i deo apparatuur o n der r edel ij k akoe s tis che o m stand i gheden . C Leesvaardigheid Op het gebied van leesvaardigheid mag van een leerling ( e) op C - niveau verwacht worden , dal h i j i zij in staat is : - de essentiele i n forma t ie t o be grij p en di e a angeboden wordt i n t ek st en va llend btn n en d e s f e e r van o nderwe r pen d ie aan sl u it en bi j de e i gen belang st e lli ng, toek o m st e n e i gent ij d s maa tschap pel ij k gebeuren ' : op ee n zodan i g ni ve au d al hid%zij d e z e i nf o rmat i e kan doo rgeven a nders dan d oo r h et gebruik van de m oedertaa l, er vragen o ver kan ste ll en i n d e vr e emde t aal , e e n ei gen o ordeel o f gevoe l en ero ve r kan ui t sp re ken 2 .
Deze t ek s ten ku n nen be staan ui t : ge rypte o f ged rukte eenvoudige br i even en broc hure s d i e men kan verwach t en o p g r ond van ze lf gesc h reven br i even om i nformatie ( z i e sub D Schr ijlvaa r digheid) ; verk e e rsaa n w ijzing e n ; menu ' s van c afetar i a ' s, s na c kbars of andere eenvoud ige eet ge l egenheden ; veel voorkomende i n st ru c t i es zoals voor het gebru i k van huis h oudel i jke apparaten , het bereiden en bewaren van eenvoud i g voedse l, het gebru i k van alledaagse geneesm i ddelen ; e e nvo ud i ge ged i cht j es , ko r te verha l en , krantea rti kelen , e . d . ;
•
D S ch r ijfv aard ig h e i d
Van ee n l ee rli ng(e) op C- niveau mag ve rwacht worden dal hij / zij : -
eenvoudige b ri efjes kan schr ijven : met verzoeken om informatie over verblijfsmogelijkheid (jeugdherberg, kampeerplaats): met verzoeken om inlichtingen omtrent prijs en voorwaarden voor dit verblijf ; met wensen t .a .v . dit verblijf (dour, voorzieningen, uitzicht) ; met verzoeicen om inlichtingen over toeristische attracties en bezienswaardigheden ;
• met verzoeken om de nodige reserveringen to maken . - d e fo r muli e r e n kan invullen d i e no d ig z ij n i n verband met ov e rnac hte n, h et b inne nkomen en verl at en van het vreemde land ;
- per brief soci aa l contac t kan onderhouden a lsg evol g van eerder gem a ak t e contacte n .
Zia 4 Lijsr v an on der we ipen. Do acht ergrondidee v a n wa aruit daze d w l at N lin q ydor mul eerd ward, za l wet due de lijk zijn na l azing v a n het voorgaande. Voor de twtaen maic ers Witt hier eon prob leem bestaan v oor wa t betr e ft hot obj ecn e f m et er va n l eeavaard i g h eid op grond va n door de kandid aat yeformul ee rde vragen, uitgesp roken oord e l e n on gevoe l en a . Flat weglat e n van daze eia zau echte r vsrachrslinp bet ekenen van het pro y ramma : we will en net aa n l eesva ardi gh eid do er op een rodanige Mize dot do k a nd idaat all een m aar hoeft weer t o yeven .
- 77 -
2 B-Niveau
In het algemeen zal de aanpassing gezocht moeten warden in : -
-
-
A Spreekvaardigheid
een beperk i ng van wat aan produkt i ef vocabu l aire en st ructuur gebru i k verwacht kan warden t en aanzien van genoemde o nderwerpen ( We wachten i n doze de eerdergenoemde pu blikatie van Dr . J . A . van Ek en Drs. P . Groot af) ; een beperking van wat verwacht mag warden ten aanzien van lees - en schrijfvaardigheid ; het accepteren van een grammaticael en fonetisch minder correct taalgebruik . Soci aal gez i en moot het echter kunnen L eiden tot het h ebben van communicatie tussen ' vrienden '; met andere woorden : de gesprekspa rt ner moot niet zodan i ge moeite hoeven doen aan het gesprek t o bl i jven deelnemen , dat hij / zij zich li ever eraan on ttrekt of het niveau bierbeste ll en ' acceptee rt; het gebnu ik maken van andere expressievormen ter vervanging van geschreven en gedrukte taal . Juist door de beperkingen van eisen op het geb i ed van lees - en schr i jfvaard i gheid zullen stimuli gebruikt moeten warden i n de vorm van creatieve u i tingen , waarbij niet alleen gedacht hoeft to warden aan picture-stories. Oak zal men de leerl i ngen de kans moeten geven am zelf creatief to reageren op aangeboden taal materiaal , antlers dan door to schrijven in de vreemde teal . Concreet betekent dit, d a t voor de B -lee rlin g(e) d e do e lste lling e n voor spreekvaardigheid g elij k zijn ae n d i e voor d e C-l eerli n g( e) , met e e n mog elij ke beperking voor wa t b e treft woorden en structur e n . Boven d ien moa t de zin 'dit alles met een re delij k go ad geb ruik van stru c turen on woord en' ( z ie ord er 1 C- N iveau, sub voo r Spreekvaardigheid) vervangen warden door : 'dit all es m e t e en zodanig gebrui k va n w oor den en structuren, dot commu nicati e als tussen vriend en moge lij k is' .
B Lu i ste rv aa rd i ghe i d A ls voor C- n i veau met mogel ij ke beperk i ng van woorden en s tru cturen . Bij toetsing van het bereikte niveau op het gebied van luister v aard i ghei d client stark rekening gehouden to warden met het aanwezig zijn van band - of videoapperanwr onder r edelij k akoestische omstandigheden . Bij toetsing dient Levers het beroep op het gefieugen zovee l m ogelijk beperkt t o warden . C Leesvaardigheid Als voor C - niveau, tie boven : het gebruik maker van ander e exp ress i evormen . D Schrijfvaardig heid Van een l e erlin g o p . 8 -nivea u h oeft gear ande re schrijfvaardig heid verwacht t o warden dan di e voor h et invullen van fo rrtw li e ren di e nod ig zijn in v e rba n d met overnachten e n v oor he t binne nk o men en verl a te n van h et v ree mde l and .
3 A - N ive a u A Spreekvaardigheid
A ls o p B -niv eau .
B Luisterva a rdigheid
Als op B -niveau met ee n beperking : E en l eerling( e ) op A -niv eau hoeft slechts t o verstaan wa t in een ges p re k vis-4- v is in h et Engels gezegd w ordt .
C Leesvaardigheid
Hiervoor hoev e n op A-niv ea u gear ei s en gestel d to w ord en .
D Schrijfvaardigheid
Oak hiervoor hoeven op A-niveau gear eisen gest e ld te worden .
-
4
Lijst va n o n derwe rpen
78
-
List v a n o n d erwe r pen be ho rend b ij Doelstellingen Engels /. h . n. o .
A P ersoonlij ke Naam , adres , t e l efoonnummer , g eboo rtep l aats en -d atum , identific at i e le eft ij d , gesl acht, n at i ona li te i t , type sc h oo l, gezin , geloof , B i nge n waa rv an men houdt , Bingen waaraan men een heke l h eeft , karakte r, t emperament , gemoedsgeste l dheid . B Huis , thu i s
Soort h uffs , i nde l ing , i nr i cht i ng , huur , fac il ite i ten en ger i ef , s treak , f l ora e n f auna .
C Beroe p
Van ouder s, e i gen wen sen en mogel ij kheden , vakant i ebaant j es , zakgeld .
D Vri j e tied , ont spanning
Hobb i es , belangste l l i ng , r adio en t . v ., b ioscoop, d i scotheek , bar , danc i ng , e nz ., s port , l ezen , kraut , t ijdschr i ften , enz.
E
Naar s chool , op vakant i e , buitenland , openbaar vervoer, eige n ve rvoer , een l and b i nnenkomen of verlaten , nationaliteiten , t alen , kampeergelegenheid , (j eugd ) hotel , verzekering , reiskosten , kaartjes , bagage , verkeer .
Rei zen
F Relaties met andere mense n
Vriendschap, een af k eer van iemand hebben , uitno d i g ing, briefw isse ling, lidmaatschap van verenig in g , politi ek e en maatschappe lijke inzichten .
G Gezondheid en welzijn
Delen van het l i chaam , houdingen , ziekten , ongelukken , hoe me n zich wel t , Zi ntu iglij ke waarnem i ng , hyg i ene, verzeker i ng, gezondheidsdienst, spoedgevallen .
H Opvoeding e n en opleiding
Zia 4 A , B , C . D .
I Winkele n
Soorten w in k els en sup e rmark t en, voed se l, snoep - an r ook waren, kledin g , huisho u delij ke arti kel en , m edicijnen, p r ijz en , maten e n g ew ichten .
J Eten an drinken
Soort e n, pl aa ts en wear men eat an drin kt.
K Dienste n
P .T .T ., b a nk, po litie, zi ek enhuis, dokter, r epa r a ti e , garage , be nz in e st atio n .
L Plaatse n
Gebouwe n, de ric h tin g, e n z .
M Vreemde taken
Bekwa a m h e i d , begr i p , juisth eid .
N Wee r
K lima a t w e e rbericht e n .
5 Twee voorbeelden
Enige voorb eelden van wa t v erwacht m ap wor den van l eerlingen opBit niveau met be trekk ing tot eon bepaa ld ond erwer p. '
A Vakantie
V e rge lij k in de hi ervoorgaa nde lijst h et o nder E Reizen geste lde . L ee rli n ge n zul len infor mat i e m oeten k u nnen geven of vragen o ve r h e t vol gende :
Ove rye nanen uit een nog ni et yepublicead work Th e Th r esho/d L erel lor Modein Language Learning in Schoo ls . Bow dr. JA van Hc. 1 97 8.
- 79
-
waar z i j e n an deren gewoon lij k h un vakant i e s doorbrengen en h oe t ang daz e B uren , h oe z ij deze vakanties doorbrengen ( kamperen , in j eugdherbergen , hotels , enz .), met w i e ze op v akantie gaan ( vr i enden , f am i l i e , enz .) ; - waar zij een v or i ge vakant i e Haar toe geweest z i jn , hoe ze gegaan zijn , m et w i e , hoe t ang , waar zi j l ogeerden ; hoe h et weer was, wat ze zagen , wat ze Baden , wat hun algemene i ndrukken waren , o f z e erv an genoten h ebben en er weer Haar toe zouden gaan ; - wat hun p l annen z i jn voo r een vo lgende vakantie;
- of z i j oo i t i n Engeland of i n een Engelstal ig land geweest z i jn , of Bat de ander(en) ooit i n het eigen l and geweest z ijn ; -
Haar we l k( e ) land( en) zij vooral zouden wi llen gaan en waarom .
3 Z i ektes / onge l ukken Vergelijk i n de l i jst van onderwerpen het sub G Gezondhe ;d en welzijn gestelde . Leerlingen zu l len i n voori comende gevallen i n staat moeten z i jn t o ve rtellen :
- Welke ziekte , verwonding of ongeluk ze hebben of gehad hebben ; -
of ze ooit ziek geweest en geopereerd zijn;
-
of ze geregeld medicijnen moeten gebruiken en zo ja , Welke .
Leerplan
Rijksscholen
-80november
1975
Bijlage 4 Eindexamenprogra~a
I . Algemeen In . het leerplan worden twee fasen onderscheiden : 1) het basisprogramma in de eerste Brie leerjaren v .w .o . en h .a .v .o . en de drie resp . vier leerjaren v an de afdeling voor m .a .v .o . resp . de school voor m .a .v .o . 2) het onderwijs in de laatste twee leerjaren h .a .v .o . en de laatste Brie leerjaren v .w .o . Tijdens de eerste face moeten de leerlingen leren eenvoudige taal to verstaan, to spreken, to lezen en to schrijven . Tevens moeten zij enige kennis verwerven van het yolk en de cultuur van het betrokken land . T i jdens de tweede face is het onderw ijs erop gericht, dat de leerlingen de basistechnieken onderhouden en beter leren beheersen, dat zij, ook zelf standig, kennis nemen van mondelinge en schriftelijke taaluitingen va n het andere volk en langs deze weg zich verdiepen in de cultuur van dit yolk . II :
Leerplan
1) Het leerpl an voor de eerste face omvat : A) Het verstaan van eenvoudige taal . Daartoe is nodig : a het onderscheiden v an klanken en kl an kgroepen ; b het begrijpen v an de meest voorkomende woorden en uitdrukkingen in zinsverb an d ; c het herkennen v an de meest voorkomende verschijnselen in vormleer en zinsbouw . B. ) Het zich mondeling uitdrukken in eenvoudige taal . Daartoe is nodig : a°. het op de juiste wijze uitspreken v an kl anken en klankgroepen ; is het in zinvol verb an d gebruiken v an een beperkte woordenschat met inachtneming van de juiste worm, het juiste accent, de juiste zinsbouw en zinsmelodie . C-) Het lezen van eenvoudige teksten . I5) Het schrijven zonder grove fouten van eenvoudige taal bij het beantwoorden v an vragen en bij het uitvoeren van opdrachten b .v . in de worm van briefjes, opstellen of samenvattingen . 2) Het leerplan voor de t weede face omvat : A Uitbreiding van de verworven vaardigheid in verstaan, spreken,leze n en schrijven ; 8 Het beluisteren, lezen, interpreteren en samenvatten van literaire e n andere taaluitingen ; C Het lezen van literaire werken, aan de hand waarvan inzicht in e n kennis van literatuur wordt bijgebracht . III Toel i chting Spraakkunstregels dienen geformuleerd to worden op grond van een analyse van reeds ve rw o r ven taalmateriaal . De moeilijkheid van het aangeboden taalmateriaal w or dt op de ve rschillende schooltypen (v . w .o ., h .a .v .o . en m .a .v .o .) aang epast aan de capaciteiten van de leerlin g en van die schooltypen . Het onderwijs in de bovenbouw van het v .w .o . zal zich van dat in de bovenbouw van het h .a .v .o . onderscheiden door het hogere niveau van het aangeboden taalmateriaal en door de hogere eisen, die bij de kritische benadering ervan aan de leerlingen van het v . w .o . gesteld dienen to worden . In alle lessen is bij alle schooltypen de vreemde taal zoveel mogelijk de voertaal .
-81-
Prograauna Franse, Du i tse en Engelse teal eindexamen m .a .v .o .-3 en m .a .v .o .-4 1 . Bij het sch r iftelijk examen wordt onderzocht, in hoeverr e de kandidaat een schriftelijk aange b oden tekst in de vreemde taal heeft begrepen . Duur van het examen : 2 uur . 2. a. b. c. d.
Bij het schoolonderzoek wordt : de uitspraak ; de luistervaardigheid ; de spreekvaardigheid ; de schr ijfvaardighei d van de kandidaat onderzocht .
Uit het schoolonderzoek moet blijken, dat de kandidaat en k ele boeken en onderwerpen in de vreemde taal heeft bestudeerd . Programme Franse, Duitse en Engelse teal en letterkunde eindexamen h .a .v .o . en v . w .o . 1 . Bij het schriftelijk e x amen wordt onderzocht, in hoeverr e de kandidaat een schriftelijk aan g eboden te k st in de vreemde teal heeft be g repen . Ducar van het examen : 2,5 uur . 2. a. b. c. d. e.
Bij het onderzoek wordt : de uitspraak ; de luistervaardigheid ; de spreekvaardigheid ; de schrijfvaardigheid ; het inzicht in en de kennis van literatuur van de kandidaat onderzocht .
De door de kandidaat g ele z en lite r atuur moet e e n aantal werken uit de laatste halve eeuw omvatten en een aantal uit de tijd daarvoor .
PUBLIKATIES IN SAMENHANG MET WRR-RAPPORT nr . 27 BASISVORMING IN HET ONDERWIJ S
het kader van n tot nu toe v a
roject Basisvorminq in het onderwijs enen in de reeks 'Voorstu 1es en WRR :
V45 .
J . F . Vos . P . de Koning , S . Blom : Onderwijs op de tw eesprong ; over de inrichting van basis v orming in de eerste fase van het v oortgezet onderwij s (ISBN 90 12 04745 5 )
U49 ,
T . H . A . van der Voort , basis v ormin g (ISBN 90 12 05181 9 )
U51 .
E . F . L . Smeets , Th . J . M . N . Buis : Leraren over de eerste fase van het voortgezet onderwij s (ISBN 90 12 05201 7 )
M.
Beishuizen :
Massamedia e n
Deze publikaties zijn verkrijgbaar bij de boekhandel en via de Staatsuitgeverij, Christoffel Plantijnstraat 1, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, tel . 070-78991 1 In de reeks "Werkdocumenten Basisvorming in het onder Wi i s" (W8) van de WRR zi i n tot nu toe v erschenen : WB 1
H .S . Verduin-Muller, R . van der Vaart : Aardrijkskunde (ISBN 90 346 0660 0 )
W6 2
A . J . Treffers : Biologie (ISBN 90 346 0661 9 )
W63
G . Berghuis , A . J . Bielderman , W . G . (ISBN 90 346 0662 7) -
W84 .
C . G . van der Kooij , F . W . P . Dijkstra , W . P . Blockmans : Geschiedenis , staatsinrichting en maatschappijleer (drie delen in 66 n band ) (ISBN 90 346 0663 5 )
W6 5
F . Jansen : Nederlandse taal (ISBN 90 346 0664 3 )
WB 6
J . H . Raat : Natuurkunde (ISBN 90 346 0665 1 )
WB7 .
F . van der Blij , A . Treffers : ( ISBN 90 346 0666 X )
X8 8
G . Casimir , G . Wieggers : (ISBN 90 346 0667 8 )
W89
T . J . M . van Els , W . N . ( ISBN 90 346 0668 6 )
WB10 .
E . M . C . Ploegmakers-Verstegen : (ISBN 90 346 0716 X)
Jansen :
Economie
Rekenen-wiskunde
Verzorging
de Jong :
Moderne
v reemde talen
Algemene technieken
WB11 .
I . Stolwijk, G . Dinsbach , L . Melis , P . Parren : B e eldende Formin g (ISBN 90 346 0717 8 )
W812 .
R . Westerhof , 0 . L oopstra : (ISBN 90 346 0724 0 )
W813 .
J . van L ieshout , J . van Rossem : (ISBN 90 346 0725 9 )
W814 .
A . H . Verdonk , W . M . de Jong : (ISBN 90 346 0726 7 )
W615 .
G . M . van Trier , H . A . M . vormin g (ISBN 90 346 0669 4 )
W816 .
B . P . M . Creemers , J . Schaveling : onderwijseffecti v iteit (ISBN 90 346 0670 8 )
WB17 .
Centraal Instituut poor Toetsontwikkeling (CITO) : Periodiek peilingsonderzoek in de basisvorming (ISBN 90 346 0671 6 )
WB18 .
P . W . C . Akkermans : Regelgeving over algemene basis v orming (ISBN 90 346 0718 6 )
W619 .
C . F . M . van L ieshout , A . W . Smitsman : Ontwikkeling , onderricht en leren ; ontwikkelingspsychologische achtergronden van het onderwijsaanbod in het funderen d onderwijs (ISBN 90 346 0719 4 )
WB20 .
C . F . M . van Lieshout , E . Wardenaar : Onderwijsdifferentiatie en computergebruik poor beheer en e v aluatie van on der wi j s (ISBN 90 346 0720 8 )
W821 .
C . F . van Parreren : Leer- en ontwikkelingspsychologische aspecten van de basis v orming , (ISBN 90 346 0727 5 )
WB22 .
G . J . van den Brink e . a . : leergebiede n
J.
Ligt v oet ,
Lichamelijke op v oeding
Muziek
Scheikunde
Frissen :
Bibliotheken en basis-
Verhoging van
Over basis v orming en
(ISBN 90 346 0771 2 )
W823 .
R . Bronnenman-Helmers, J . Geurts , A . C . Glebbeek , E . van Imhoff , Th . Mensen , F . Meijers , K . Vijlbrief : Pread v iezen over de relatie algemene basis v orming en beroepsopleidin g (ISBN 90 346 0772 0 )
W624 . D .B .P . Kallen in samenwerking met P . Rutgrink : Kwaliteit en inhoud van het v oortgezet basisonder w ijs : een Internationale discussi e
(ISBN 90 346 0773 9)
W825 .
S . C . de Hoo , E . van Luijk , in samenwerking me t H . 8 6 ttcher , J . Steenkamp : Zin en onzin van v oortgezet basisonderwijs ; reacties op de nota Verder na de Basisschoo l (ISBN 90 346 0774 7 )
Verkoopprijs f 10,-- per Werkdocument . Exemplaren van deze uitgaven zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751, ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, onder vermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste exemplaren .
In het kader van het WRR-protect Basisvormina in het onderwiis ziin de volgende studies nog to v erwachten : V52 . J . Moonen : onderwij s V53 .
Toepassing van computersystemen in het
A . L . Heinink , H . Riddersma , in het buitenland
J .
Braaksma :
Basisvorming
