Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbelei d

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbelei d

B

W 20 Onderwijsdifferentiatie en computergebruik voor beheer en evaluatie van onderwij s

C. F. M. van Lieshout, E . Wardenaa r

Vakgroep Ontwikkelingspsychologie Psychologisch Laboratorium Katholieke Universiteit, Nijmege n

's- Grevenhage , december 1985

Verkoopprijs f 10,-- . Exemplaren van deze uitgave zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751, ten name van Distributiecentrum ' Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, onder vermelding van het ISBN-Hu mmer en bet aantal gewenste exemplaren . ISBN : 90 346 0720 8 Publikatie van de Wetenschappelijke Raad voor bet Regeringsbeleid

TEN GELEID E

Deze studie is verricht in opdracht van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid en vormt een onderdeel van de voorbereiding van het WRR-rapport over basisvorming in het onderwijs . De Raad beoogt met de publikatie van deze studie de daarin aangeboden informatie voor een groter publiek toegankelijk to maken . Het spreekt vanzelf dat de WRR geen verantwoordelijkheid draagt voor de inhoud van dit werkdocument .

Prof .dr .mr . C .J .M . Schuyt, lid van de WRR e n voorzitter van de projectgroep Basisvorming in het onderwijs

1

ONDERWUSDIFFERENTIA'IIE EN COMPUTERGEBRUIIK VOOR

BED EN EVALUA'T1E VAN ONDERWU S C.F.M. van Lieshout en E . Wardenaar Katholieke Universiteit, Nijmegen

INHOUD 1

Inleiding

3

2 De noodzaak van differcntiatie

5

2 .1 . Historische achtergrond

5

2 .2 Wetteliike kaders, differentiatie en individualiserin g

7

2 .3 . Differentiatie en vervolgonderwij s

8

2.4 . Zelfbetrokkenheid van leerlingen en differentiatie

9

2.5 . Garandeer het minimum, mask het maximum mogclijk

10

3. Computergebruik voor beheer, evaluatie en differentiati e

12

3.1 . Taken van de onderwijsgevend e

12

3 .2 . Het gebruik van de computer voor beheer en evaluati e

13

3 .3 . Computergebruik in de kla s

15

4.

Implementatie-overwegingen

18

4. 1 .

Tegendraadse landelijke ontwilcelingen

18

2

20

4.2 .

Apparatuur en programmatuur

4 .2 .1 .

Apparatuur

20

4 .2 .2.

Programrnatuur

21

4.3 .

De implementatie

22

4. 4.

Na- en bijscholing van onderwijsgevenden

24

4. 4.1 .

De rol van de leerkracht

24

4.4 .2 .

De rol van de schoolleiding

25

4 .4 .3 .

Na- en bijscholin g

26

5.

Enkele verstrekkende gevolgen

27

5. 1.

Optimalisering van groeperingswijzen

27

5.2.

L=gitudinale leerlingbegeleiding

28

5.2. 1.

Problemen bij beslissingen over leerlingen

28

5 . 2 . 2.

Longitudinale diagnostiek van schoolvorderinge n

30

5. 3 .

Motivatie en longitudinale gegevens over schoolvorderingen

34

5. 4.

Kennismaking met computers en de persoonlijke levenssfeer

35

6.

Besluit

3$

3

1. Inleiding 1 In alle sectoren van de maatschappij dringt het gebruik van computers door . In het basisonderwijs gebeurt dat nog uiterst schoorvoetend . Tot dusver is nog weinig systematisch aandacht geschonken aan de gebruiksmogelijkheden van de computer als hulpmiddel in het onderwijs. Echter zoals toetsverwerking met de hand is vervangen door geautomatiseerde verwerking (bijvoorbeeld van de eindtoets basisonderwijs), zo kan de computer ook bij andere onderwijs-organisatorische, ondeiwijs-administratieve en onderwijs-management taken het leren en de instructieprocessen ondersteunen.

De planner met betrekking tot het gebruik van de computer in het onderwijs zijn tot nu toe to zeer beperkt tot twee hoofdgebieden : de zogenaamde burgerinformatica en het computergestuurd ondervvijs2. Het eerste hoofdgebied betreft het vertrouwd maker van leerlingen met de computer, waarmee een oplossing gezocht wordt voor het "computer-geletterd" maker van hen die onbekend zijn met dit mediwa. Dat dit doorgaans ook een ongeletterdheid is van de leerkracht, wordt bier en char al met zoveel woorden gezegd3 . In deze visie is de computer als het ware een vreemd object, dat in de school gehaald wordt om het to ontdekken, zoals dat met vreemde planter, dieren en natuurkundige fenomenen gebeurt . Het tweede hoofdgebied betreft het gebruik van de computer als onderwijzend apparaat en wel in de vorm van computergestuurd onderwijs . Lessen of delen van lessen (zoals leesoefeningen, rekensommen), maar vaak ook nog spelletjes, wordtn door de leerling aan de computer uitgevoerd4 . In het verlengde van wat ooit begun als geprogrammeerde instructie, is de variatie aan pro's van "drill and practice" tot "simulatie" en de mate van leiding en flexibiliteit in technisch opzicht bijna eindelooss . Op beide terreinen heerst nog enige verwarring . In het Nederlandse basisonderwijs is men er nog niet ver mee gevorderd maar ook in de Verenigde Staten is men in het funderend onderwijs nog zoekende6n .

1 Wij danken A .D . de Groot, C . de Graauw, BJ . Hermans, A.T .M . Horsten, G .A .M . Kempen, F .J .J . J ansen, G .J . Kronjee, M.M.B . Oud-De Chas en H .C . Wardea aar voor bun commentaar op eerdere versies van het manuscript Hun kritische opmerkingen hebben op een a nntal punter geleid tot precisering v an onze standpunten . Voor de mo g elijY nog talrijke lacunes in dit voorstel zijn wig zee vaancwooraelij7c. WiJ danken C . McKell voor de tekstverwerking van diverse manuscriptvemes . J .M . Koot tekende de figurer. 2InformaLCa-Sti mLlerinQE2ln : Ondervvijsb~lage ; 's-Gr avenhagc Staa quitgeverij, 1984 . 3 HJ .A.M. Bodelier, "De problematiek van de nieuwe medi a: de computer voor de klaa7" ; in: ?k educatieve uj;g ve er als dienstverlener. Purmerend, Mnusaea, 1984 . 4 AJ . Dekker, E .J . Kok, "De computer als hn}pmiddel in het basis-ondervvijs" ; Ondera»is en de nieuwe media . door E.W .M. v an Haa en A . Dirkzwager (Red .) Onderwijsresearchdagea 1982, Lisl e, Swets en Zeitlinger, 1982 . S J . Moonen, F . Gastkemper, C oput=estuurd onderwiis : Utrecht, Het Spectrum, 1983 . 6 Zie ook Personal Computer Magazine ja nuari en febru ari 1985, j a argang 3, ms. 1 en 2. 7 Vergelij k Psycholo gy Tod= September, 1984 .

4 Beide varianten kunnen nogal ingrijpende veranderingen in het onderwijs teweeg brengen en roepen merle om die reden nogal wat wee rstanden op. Dat hoeft veel minder het geval to zijn bij de derde gebruiksmoge lijkheid van de computer in het basi .sonderwijs, namelijk als hulpmiddel in computer managed instruc tion, ofwel de computer voor beheer, evalua tie en management v an het onderwijs. Daarin neemt de computer taken over op het gebied van toetsen, het registreren van vorderingen, het behe ren van curriculumdelen, suggereren v an taken aan leerlingen, enzovoort . In dit voorstel wordt op deze laatste gebruiksmoge lijkheid concreet ingegaan . Uitgewerkt wordt hoe de computer leerlingen en leerkracht behulpzaam kan zijn in het aangeven van onderwijsactiviteiten en leermogelijkheden, in het bijhouden v an vorderingen en het suggereren van leerroutes . Getoond wordt hoe de computer daarmee een nieuw hulpmiddel vormt om verdergaande individualisering en differen ti atie to ondersteunen .

De bijdrage opent (paragraaf 2) met een argumenta tie voor onderwijsdifferentiatie gezien v anuit het belang van de leerling . De argumenten zijn ontleend aan histo rische visies op onderwijs, aan de huidige wetgeving en aan antropologische gezichtspunten . Deze paragraaf wordt besloten met een concrete schets van gedifferen tieerd funderend onderwijs . In de derde paragraaf worden de uitgangspunten voor differentiatie vanuit het onderwijssysteem geschetst, alsmede het concrete gebruik van de computer daarbij . De implementatie van computergebruik voor beheer, evaluatie en onderwijsmanagement is in paragraaf 4 a an de orde, waarna tot slot in paragraaf 5 verderstrekkende consequenties van computergebruik worden belicht . Daarbij wordt gedemonstreerd dat dit computergebruik tot een geheel andere ldjk op re gistratie en gebruik van schoolvorderingen kan Leiden. Aangezien dit voorstel anticipeert op discussies die op termijn zullen plaatsvinden, neemt het een voorschot op een aantal toekomstige, Hitt meer to stuiten ontwikkelingen . De bekendheid met computers zal op algemeen niveau atom aanwezig zijn, beperkingen van het huidige gebruik worden onderkend en nieuwe mogelijkheden, zoals de voorliggende, worden minder utopisch dan ze op het moment van schrijven leken . Voortschrijdende technische ontwikkolingen in apparatuur en programrnatuur dragon hieraan bij . Wij hopen dat de lezer met doze dubbele focus (dichtbij en veraf) Haar de gepresenteerde ideeen zal wi llen ki}ken .

5

2. De noodzaak van differentiatie 2.1 . Historische achtergrond Met het begrip differentiatie wordt geduid op die maa tregelen die bedoelen het onderwijs to individualiseren. Dat wil zeggen, dat ernaar gestreefd wordt het onderwijs zoveel mogelijk of to stemmen op voor het onderwijs relevante verschillen tussen lerenden met name verschillen in begaafdheid en de eigen wijze en het eigen tempo van ontwikkelingl . Niet alleen aan de vooravond van wat de komst van de informatiemaatschappij wordt genoemd, is individualisering actueel . Het heeft zich aLs exponent van de spanning tussen het onderwijzen van een enkel individu versus het onderwijzen van groepen in de historie regelmatig opgeworpen . Eeuwenlang is het onderwijs zogenaamd hoofdelijk onderwijs geweest, dat wil zeggen dat ieder kind beurtelings apart onderwezen wend . In reactie op de beperkingen hiervan (waaronder het gebrek aan sociale vorming, het arbeidsintensieve karakter), is vanaf het midden van de vorige eeuw klassikaal onderwijs ingevoerd . Dit heeft zich uiteindelijk ontwikkeld tot onderwijs in vaste klassen met vaste leerkrachten, vaste leerstof en vaste onderwijstijd, waarin voor aansluiting bij individuele verschillen nauwelij7a weer ruimte lijkt.

Traditionele ondervvijsvernieuwers zoals Maria Montessori (1870-1952), Peter Petersen (18841952) en Helen Parkhurst (1887-1937) (die worm gaven aan respectievelijk het Montessori-, Jenaplan- en Dalton-onderwijs), ontwikkelden alternatieven voor het collectieve klassikale onderwijs . Hoewel verschillend in vormgeving vertonen de gehanteerde uitgangspunten opvallende overeenstemming en wel op de volgende punter . - De verantwoordclijkhcid van het kind voor eigen lever eri ontwikkeling staat centraal . Uitgangspunt is dat het kind zich actief en zelfstandig wil en kan ontwikkelen . - Continue progressie van het leerproces moot gewaarborgd worden. Elke leerling moot zich kunnen ontplooien overeenkomstig zijn aanleg, leertempo en persoonlijke belangstelling . - Het belang van de sociale ontwikkeling van leerlingen wordt benadrukt, zij het in verschillende mate . Naast individueel werk wordt het werken in groepen benadrukt, zoals in homogene of heterogene niveaugroepjes en groepjes van wisselende samenstelling .

- Van de leerkracht wordt een (democratische) onderwijs-managementiaak verwacht . De leerkracht bereidt het onderwijs voor, faciliteert en coordineert onderwijsprocessen, ondersteunt individuele leerlingen en leerlinggroepen en registreert de vorderingen . Het onderwijs dat hierbij aansluit , 1 E . Werdenaar, Differeniati emoQrlu ~-hl even bij irlfc_t3 die : Nijmegen, Ina tiWut voor Onderzoek van het WetenschappelijY Onderwijs, 1980 .

6 verschaft het kind de ruimte in de keuze van activiteiten, opdrachten, tijdsduur en in individueel of groepswerk. Daarvoor is de beschikbaarheid van toegankelijk materiaal (bijv . taakjes, pakketten) essentieeL Het bijhouden van vorderingen ondersteunt de begeleiding van de continue progressi e door kind en leerkracht samen2 . Ook in andere latere varianten van differentiatiesystemen binnen de structuur van het klassi]cale onderwijs, komen deze elementen terug . Bij wijze van voorbeeld noemen we hier de voorbewerkte keuzetaken in het werken in "tosser klasseverband", waarin vooral aan snellere, meer geinteresseerde of hoger begaafde leerlingen een gedifferentieerde uitloop geboden wordt3 . De mastery learning strategy tracht alle leerlingen tot een zelfde beheersingsniveau to brengen en biedt daartoe de leertijd die de leerling nodig heeft4 . In systemen als IPI (Individually Prescribed Instruction), ontwikkeld in Pittsburgh, en PLAN (Program of Learning in Accordance with Needs) wordt de strategie van het beheersingsleren vender tcegepasts . De uit afzonderlijke leereenheden opgebouwde programma's worden dan ook alle afgesloten met een toets . Binnen PLAN is meer ruimte voor voorkeuren van leerlingen en variatie in instructiemethoden en leertempo. Ook bier is de leerkracht niet weer de instructeur van grote groepen . Hij wordt diagnosticus, verwijst de leerlingen naar volgende onderwijsleereenheden, en administreert de vorderingen.

Geen van de voornoemde differentiatievormen heeft op grote schaal ingang gevonden in het Nederlandse basisonderwijs . Alleen in het kleuteronderwijs wordt op een soortgelijke wijze gewerkt. De leerkracht, en na enige tijd ook de leerling, kept het menu van activiteiten of 'werkjes' en de leerling IQest daaruit . Als de leerkracht beschikt over een impliciete of expliciete curriculaire leidraad, zoals die bijvoorbeeld voorhanden is voor het Montessori-onderwijs, kan hij bij de keuze sturend optreden en leerlingenactiviteiten waar nodig individueel begeleiden6 . In het basisonderwijs en tijdens de eerste jaren van het vervolgonderwijs met zijn veelheid aan vakken en weer genuanceerde niveaus, betekent een dergelijke differentiatie een complexe beheers- en managementtaak. De beschikbaarheid van computers voor het onderwijs verschaft bier nieuwe mogelijkhzden.

2 Ontletad aan het h istorisch overzicht i n WJ . Nij h of, Intern e differentiatie als a n inno vati e ; Stichting voor Onderzoek van bet Oaderwij a, Reeks nr. 9 , 's-Gravenhage, scaacsuicgevertj, 1978 . 3 L. van Gel der, Vernieuwing van het basisonderwija ; Mededelingen van het algemeen Pedagogisc h Centr um, nr. 1 , Gro ningen, 1959. 4 B . S . Bloom , " Mastery Learning" ; in : Mas tery Learning . Theory an d Pra ctice , door J.H . Block (Ed .), New York, 1968 . 5 Beide systemen, daterend nit bet erode van de zestiger jaren, beogen de con tinue progressi e van leerlingen door bet onderwijs. Binnen P l an wordt de computer gcbru ikt voor beheer en evaluati e. Voor nadere beschrijving zij verwezen near: R.A . Weisgerber (Ed.) . Developments in individualised learning . I taca, I llino is , Peacoc k Pub li shers , 19 71 . 6 MJ . ten Cate, TJ . Hoekuma en EJ . Lintve lt-I .ema ite , Het Montessori ma teri aaL Deal I : Nederlandse Montesso ri Verenigi ng i . s . m. S tic hting Montessori Ceatrum, 1973 .

7 2.2. Wettelijke leaders, differentiatie en individualiserin g De nieuwe Wet op het Basisonderwijs formuleert een aantal eerder gencemde uitgangspunten expliciet. Hij regelt dat "het onderwijs zodanig wordt ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen ." Verder regelt de wet dat "het onderwijs zich in elk geval richt op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden"7 . Daaruit volgt de noodzaak om gedifferentieerd aan to sluiten bij de ontwikkeling van de kinderen vanaf hun intrede in het funderend onderwijs . Immers, reeds op vierjarige leeftijd hebben individuele verschillen tussen kinderen in aanleg, werktempo, en interessen, maar Dole in emotionele ontwikkeling en sociale vaardigheden al tot grote verschillen in ontwikkeling geleid8 . Deze verschillen worden groter naarmate de ontwikkeling voortschrijd t De behoefte aan geindividualiseerd onderwijs wordt vender vergroot gelet op het feit dat de wet specifiekc eisen stelt aan een grout aantal scholen voor funderend onderwijs . Dit betreft bijvoorbeeld de aandacht voor culturele minderheden, maar Dole het onderwijs in de Friese taal dat gegeven wordt op scholen in de provincie Friesland . Het is een gedocumenteerd ervaringsgegeven dat verschillen in talige achtergrond kunnen leiden tot aanzienlijke individuele verschillen tussen kinderen in hun beginniveau, waaraan in een vaak enkele jaren durend programma aandacht diem to worden besteed9 .

Tenslotte bestaat een tendons om kinderen die vanwege een zintuigelijke of motorische handicap voorheen onderwijs volgden aan scholen voor buitengewoon onderwijs, over to plaats .--n Haar het gewone onderwijs . In het buitengewoon onderwijs zijn deze kinderen voorbereid op het gebnuk van specifieke aan*hun handicap aangepaste leermiddelen en speciale onderwijsmethoden. Deze methoden en hulpmiddelen die ze ten dele blijven gebruiken in het gewone onderwijs, kunnen verschillen van de beschikbare methoden van het gewone basisonderwijs . Ook deze Idnderen vragen om geindividualiseerd ondervvijs . Voor al doze kinderen die tezamen een klas kunnen vormen, dienen op grond van individuele verschillen in de acrd en het tempo van hun ontwikkelingsverloop en op grond van wettelijk gerechtvaardigde verlangens, uiteenlopende onderwijsvoorzieningen beschikbaar to zijn . Met

7 Ar &t1 9, lid 1 en lid 2 van de Wet van 2 juli 1981 . hondende Wet oo het Ba s ier_m _derwiis : Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, jaargang 1981, 468 . 8 C . F .M. van Lieshout, A .W. Smitsman, "Ontwi7ckelingsniveau van leerl ingen en oaderwijaaanbod" ; in : A= vooratudie .

9 G . Geerts en A .M . Hagen (Red .), Soc i olinQu i stische studies I . II . Groningen , Wolters- Noordhoff, 1980 , 1981 . A .M . Hagen, Standaardtaal en di al ecti p**kende kinderen• een studie voor monitoring van t nl Qebru Muiderberg , Coutinho, 1981 .

8 collectieve klassikale voorzieningen is met geen mogelijkheid aan deze individuele wensen van leerlingen tegemoet to komen . 2 . 3. Differentiatie en vervolgonderwijs Kinderen verschillen echter niet alleen in hun beginniveau . Zij verschillen bovendien in de verwachtingen die zij, eventueel op grond van hun ontwikkelingsmogelijkheden en/of hun schoolvorderingen tot dusverre, koesteren ten aanzien van de mogelijkheden van vervolgonderwijs .

Het Nederlandse onderwijsstelsel kept uiteenlopende typen vervolgonderwijs die aansluiten op verschillen in interessen, verschillen in de aard van het voorbereidend onderwijs van leerlingen en verschillen in het tempo waarin leerlingen het onderwijsproces kunnen doorlopen . Vanaf het erode van de basisschool dienen leerlingen steeds opnieuw expliciet to kiezen voor in toenemende mate gespecialiseerd vervolgonderwijs . Voor een aantal andere leerlingen is de basisvorming eindonderwijs. Voor deze leerlingen client gegarandeerd to worden dat zij beschikken over de minimaal noodzakelijke kennis, kunde en ervaring om als zelfstandige individuen hun eigen leven in de Nederlandse samenleving vorm to geven . Verschillen in verwachtingen ten aanzien van het vervolg op de basisvorming rechtvaardigen een gedifferentieerde basisvorming . De indruk wordt gevestigd dat tijdens de basisschooljaren nog geen keuzes gemaakt worden en dat het keuzeproces uitgesteld kan worden door verlenging van het funderend onderwijs . Niets is minder waar. De score op de CITO-eindtoets of het advies van de schooldirecteur is momenteel een schatting van het aantal mogelijkheden dat in de voorafgaande jaren afgevallen is . Het is alleen mogelijk om zicht to krijgen op het impliciete keuzeproces dat zich tijdens het funderend onderwijs afspeelt door dit zichthaar to waken . Die impliciete differentiatie is het gevolg van verschillen in aanleg tussen kinderen en van de ijzeren tempowet . Wanneer individuele kinderen het tempo waarin het klascollectief de leerstof verwerkt niet bijhoudt, treden deficienties op, die -aanvankelijk onopgemerkt- kunnen doorwerken in latere onderwijsactiviteiten en kunnen Leiden tot grotere achterstanden. Wanneer instroomeisen van vervolgonderwijs gedefinieerd en openbaar zijn, is het beter mogelij'k de programma's of differentiatieroutes in het funderend onderwijs to omschrijven die anticiperen op deze instroomeisen . Zo'n differentiatieroute bestaat uit een reeks onderwijsmodulen die in bepaalde opeenvolging of parallel aan elkaar doorlopen kunnen worden en die de noodzakelijke minumumvoorbereiding vormen op een bepaald type vervolgonderwijs . Een module is een afgerond (leerstof)onderdeel van een vak bestaande uit een samenhangende reeks lessen . De differentiatieroute specificeert minimumeisen. Daarnaast kan een leerling Haar keuze lessen of modulen volgen die aansluiten op de eerder door hem beheerste leerstof . Een bekend

9 probleemvoorbeeld in dit verband is momenteel het onderricht in zinsontleding . Het is niet duidelijk omschreven Welke vormen van vervolgonderwijs kennis van zinsontleding bij instromende leerlingen veronderstellen en Welke niet. Bovendien bestaat onduidelijkheid over de taalkundige opvattingen van waaruit zinsontleding dient to worden onderricht . Deze situatie leidt ertoe dat in sommige basisscholen zinsontleding aan gees enkele leerling geleerd words, terwijl het in andere basisscholen aan alle leerlingen onderwezen wordy Het kan dan zijn dat sommige leerlingen in het vervolgonderwijs bepaalde kennis blijken to missen, terwijl andere leerlingen er onnodig mee geplaagd zijn . 2.4. Zelfbetrokkenheid van leerlingen en d ifferentiatie Vaak wordt over het hoofd gezien dat onderwijsdoelen alleen kunnen worden bereikt, wanneer de leerling de gestelde doelen tot zijn eigen doelen maakt . Een traditionele, gesloten samenleving wordt gekenmerkt door een grote mate van consensus waarmee bepaalde normen en waarden door do leden van de samenleving worden gedeeld . Onderwijsdoelen die uit zulke normen en waarden voortvloeien, worden vrijwel unaniem door leerkrachten en ouders gedeeld . In zo'n samenleving is de leans grout dat leerlingen de onderwijsdoelen vrijwel automatisch tot hun eigen doelen voo r gedrag overnemen. In d e hedendaagse pluriform e samenleving worden onderwijsdo elen niet zonder meer door leerkrachten en ouders gedeeld. Leerlingen nemen de gestelde onderwijsdoelen ook niet zonder meer over . Evenmin zullen onderwijsdoelen door alle leerlingen in dezelfde mate worden gedeeld. Voor het welslagen van het onderwijs dienen leerlingen daarom als het ware overtuigd to worden van het belang van do gestelde onderwijsdoelen . Gezien de individuele verschillen in vaardigheden en interessen tussen leerlingen, lift het tameli,}k onaannemelijk dat alle leerlingen op hetzelfde moment en in gelijke mate te overtuigen zijn van het belang van bepaalde onderwijsdoelen en van de gekozen wijze om deze onderwijsdoelen to realiseren . Ook Merin is een grond gelegen voor differentiatie . Er is nog een tweede reden waarom individualisering op grond van verschillen in zelfbetrokkenheid van leerlingen bij het onderwijs geboden lean zijn . Een grout aantal studies wijst erop dat Idnderen vanaf zeer vroege leeftijd georienteerd zijn op beheersing van hun omgeving, dat wil zeggen effectieve omgang met hun fysische en sociale omgeving om er optimaal gcbruic van to kunnen maken voor hun overlevinglo/11 .Onderwijsvemieuwers hebben er steeds op gewezen (zie paragraaf 2 .1 . ), dat het onderwijs moet aansluiten bij dit basismotief en dat het onderwij s 10 C .S . Dweck en E.S . Elliot, "Achievement motivation" ; in: Handbook of Child PavcholoQV. Fourth Edition; door P .H . Mussen (Ed.), E.M. Hetherington (Volume Editor), Socialization, per sonality, and s ocial development, vol .4 ; New York, Wiley, 1983 . 11 H. HecYhausta, Motivation and handeln. Lehrbuch der Motivati ons-psychologiz Berlin, Springer, 1980 .

10 zelfstandigheid van leerlingen client to stimuleren . Uit onderzoek blijkt dat er individuele verschillen tussen kinderen bestaan in dit motief12 . Dergelijke individuele verschillen kunnen voortvloeien uit verschillen in aanleg tussen ldnderen, maar blijken eveneens samen to hanger met de mate waarin ouders en het onderwijs zelfstandigheid van leerlingen stimuleren . Kinderen dienen daarom vanaf zeerjonge leeftijd voorbereid to worden op de zelfstandige uitvoering van (schoolse) activiteiten . 2.5. Garandeer het minimum, maak het maximum mogelij k Uit het voorgaande zal duidelijk zijn dat differentiatie onontkoombaar was en is . Dit voorstel bepleit vergaande individualisering en differentiatie van het onderwijs en wel als volgL Bij omschreven instroomeisen voor vervolgonderwijs en aansluitende differentiatieroutes, kunnen kinderen en hun ouders in overleg met leerkrachten en op grond van hun schoolvorderingen tot dusverre bepalen op Welk type vervolgondcrwijs zij zich zullen orienteren en hoe zij de betreffende route zullen doorlopen. Het is mogelijk de keuze van de differentiatieroute aan to passer aan individuele interesses, werktempo of begaafdheden van leerlingen . Bovendien is het mogelijk op grond van ontwilkelingen in de schoolvorderingen van een leerling de planning, rowel ten aanzien van het type vervolgonderwijs als ten aanzien van de mutt, tussentijds bij to stellen . Kinderen kunnen volgens een tempo dat aansluit bij hun begaafdheid de voor hen geschikte differentiatieroute doorlopen. Ook kinderen met zwakke begaafdheid of beperkte mogelijkheden kunnen in Principe in dit voorstel even optimaal aan bod komen als hoogbegaafde en veelzijdige leerlingen. De grenzen van hot voorstel liggen besloten in de beschikbaarheid van een voldoende gedifferentieerd menu in twee richtingen . Ten eerste moeten, om tegemoet to komen aan zwak begaafde leerlingen, voldoende lesactiviteiten in elk gebied omschreven zijn van verschillende niveaus en met voldoende klcine stapjes, zodat steeds een intcressant aanbod mogefi}'lc is . Op do tweede pleats moeten voldoende gedifferentieerde pakketten beschBcbaar zijn om de hoogbegaafde leerling tot zijn recht to kunnen later komen . Het laatste lijk t overigens gemakkelijker clan he t

eerste . Per vakgebied dat voor het funderend onderwijs in het algemeen of in een differentiatierout e van belang wordt geacht, kan het minimumbereik gegarandeerd worden door een aantal simpele maatregelen of afspraken . Een eerste afspraak houdt in dat een eenmaal begonnen lesactiviteit wordt afgemaakt inclusief de toetsing . Het toetsresultaat wordt geregistreerd. Een tweede afspraak betreft de minimale hoeveelheid lessen op een bepaald vakgebied dat gemiddeld per dag of per week door een leerling wordt uitgevoerd. Om dat mim ;mum to bepalen wordt binnen de gekozen

12 Ibid.

11 differentiatieroute de minimale hceveelheid leerstof, uitgedrukt in de lessen die nodig zijn om de leerstof to verwerken, op jaarbasis bepaald. Vervolgens wordt het aantal lessen (zo mogelijk lessen van ongeveer gelijke tijdsduur en moeilijkheidsgraad) gedeeld door het aantal schooldagen of weken en daarmee is de gemiddelde activiteit per dag of per week bepaald . Aan een kind wordt duidelijk gemaakt Welke hoeveelheid werk aansluitend bij zijn differentiatieroute per dag of per week van hem verwacht wordt . De leerling wordt daarmee zoveel mogelijk zelf verantwoordelijk gesteld voor de voortgang . Een leerling wordt regelmatig op de hoogte gehouden omtrent de voortgang en omtrent eventuele achterstand . Wanneer het minimum niet haalbaar b lijkt kan de keuze van de differentiatieroute worden bijgesteld . De leerling kan uiteraard Haar wens en mogelijkheden vooruit werken . In principe is het mogelijk het minimum voor een leerling to bepalen . Denkbaar ware ook dat een leerling in overleg met leerkracht en ouders zelf zijn limiet bepaalt. Het maximum is slechts beperkt door de limieten van het beschikbare leermateriaal en door praktische omstandigheden . Ook is denkbaar dat een leerling overstapt Haar een moeilijker differentiatieroute. In dit voorstel is geen aanleiding om een kind op grond van zijn schoolvorderingen een leerjaar to later doubleren of to later overslaan . In de volgende paragraaf words de realiseringsmogelijkheid van deze wensen geschetst.

12

3. Computergebruik voor beheer, evaluatie en differentiati e 3. 1 . Taken van de onderwijsgevende In het voorgaande is differentiatie in het funderend onderwijs vooral belicht vanuit het belang van de leerlingen. In zo'n gedifferentieerde werkwijze dienen echter een aantal didactische functies vervuld to worden . Didactische functies vatten we in dit verband roan op . Eerst zullen ze kort vermeld worden, waarna vervolgens aangegeven wordt Welke in dit voorstel door de computer to vervullen zijn . Tenslotte worden de concrete realisering, alsmede de voorwaarden daarvoor in deze paragraaf uiteengezet.

Het onderwijsproces wordt gekenmerkt door een cyclische opbouw . De cyclus bestaat tenminste uit het inschatten van de beginsituatie, het feitelijke instructieproces en de evaluatie en terugkoppeling . Het cyclische karakter blijkt in het bijzonder uit de mogelijkheid om de gegevens van de evaluatie en terugkoppeling als uitgangspunt to gebruiken bij de inschatting van bet beginniveau van de volgende cyclus . Binnen elk van de fasen .kunnen een aantal didactische functies worden onderscheiden die van belang zijn voor een gedifferentieerde werkwijze . Bij het inschatten van de beginsituatie client de leerkracht bijvoorbeeld to beschikken over gegevens betreffende het ontwikkelings- en leerprofiel van de individuele leerlingen in de afzonderlijke vakgebieden. Vanuit dergelijke gegevens kan een leerkracht leerlingen voorbereiden op en motiveren voor het leren . Bij het feitelijke instructieproces client de leerkracht de inhoud, worm en dour van het onderwijs to bepalen, evenals de volgorde van de onderwijsleeractiviteiten en client hij eventuele alternatieve leeractiviteiten aan to bieden . Vender client hij een keuze to doen uit mogelijke werkvormen, bijvoorbeeld leerkrachtinstructie of individuele probleemoplossing . In de evaluatieen terugkoppelingsfase moeten schoolvorderingen gemeten of beoordeeld en geregistreerd worden. Eventuele leerproblemen moeten worden gediagnostiseerd met het oog op remediering . Vender moeten vorderingen en leermogelijkheden worden besproken met leerlingen en ouders . Dit is een greep uit de vcelheid van hetgeen een leerkracht moet doen om leerprocessen in gang t o zetten en to stimuleren. Doorgaans wordt stilzwijgend aangenomen dat alle functies door de leerkracht vervuld moeten of kunnen worden. Deze is daarmee behalve onderwijzer ook onderwijsontwikkelaar, leerlingbegeleider, beoordelaar, organisator en administrateur. Een duizendpoot, van wie nauwelij7cs verwacht kan worden dat hij al deze functies nog eens voor kleinere eenheden clan een klas, afmnderlijk en gedifferentieerd Haar vakgebieden vervul t Om to kunnen komen tot een gedifferentieerd onderwijssysteem moet ruimte gemaakt worden in het takenpakket van de leerkracht. Dat betekent dat gezocht moet worden Haar mogelijkheden om

13 een aantal van bovengenoemde functies op een andere wijze dan door de onderwijzer to doen realiseren. Het gebruik van hulpmiddelen kan hierbij een belangrijke taakverlichting betekenen . Dit geldt vooral voor die zaken die niet het hoge professionaliseringsniveau vereisen waarover leerkrachten beschikken . Ook nu reeds worden functies die niet uniek zijn voor deze klas of deze school, elders (ten dele) vervuld. We denken daarbij aan extern ontwikkelde curricula of spelleerreeksen, waarvoor niet iedere leerkracht opnieuw het wiel hoeft uit to vinden en aan meetinstrumenten, zoals toetsen en diagnostica . Wel bepaalt en regelt de onderwijzer het gebruik van deze materialen. Bij de overdracht van de leerstof vervangt de leerkracht zichzelf al regelmatig door andere media. Hiervan is de geschreven tekst een ouder, en televisie een recenter voorbeeld . Bij het vervullen van onderwijs-administratieve functies, waaronder catalogisering van het menu van onderwijsleeractiviteiten, registratie van vorderingen, bijhouden van toetsgegevens, is met de entree van de computer in het onderwijs een enorme efficientieverhoging to bewerkstelligen . Met dit hulpmiddel words differentiaite op grotere schaal opnieuw het overwegen waard .

3.2. Het gehruik van de computer voor beheer en evaluatie Als beheerder en manager kan de computer de volgende functies vervullen. Dataverzameling . In geindividuali.seerd onderwijs moet een grout aantal gegevens verzameld worden . Te denken valt aan de leergeschiedenis van de leerlingen, resultaten van toetsen en persoonsgegevens, maar ook de leertrajecten (differentiatieroutes) en de kenmerken daarvan. De computer kan als databank fungeren. Diagnose en verwi; zl ing. De computer is in staat aan to geven was de stand van zaken is van de vorderingen van de leerling en kan op grond daarvan suggesties geven voor de volgende activiteiten die de leerling kan ondernemen. Hier ligt de kern van geindividualiseerd onderwijs en eveneens do kracht van het gebruik v an de computer ten dienste daarvan. Dc kwaliteit van de diagnose- en verwijzingsfuncties is echter onder andere in huge mate afliankc lijk van de bcschikbaanceid van relevante theoricen hieromtrent. Op dit moment vormen de tot dusverre verworven kennis en vaardigheden en de doo rgemaakt ervaringen het enige differentiatiecriterium, maar verdere verfijning van de verwijzingsfunc ties is tevens heel goed denkbaar vanuit kenmerken van doze prestaties (zie ook paragraaf 5 .2.2.). Het bijhouden van vrestaties . In gedifferentieerd onderwijs is het bijhouden van prestaties van grout belang . Daarbij gaat het allereerst om de vorderingen van de individuele leerlingen, bijvoorbeeld in een persoonlijk leerdossier dat de computer voor elk kind bijhoud t. Op basis hiervan kunnen prestatietrends, rendementsgegevens en overall evaluatiegegevens opgeleverd

14 worden. Ook is het denkbaar de prestaties van de leerkracht bij to houden, een aspect dat in de Verenigde Staten actueler is dan in ons land13 . Roosteren en toewiizen. De computer kan van dienst zijn bij het afstemmen van leerwensen en instructiemogelijkheden. Dat gebeurt bijvoorbeeld in het suggereren van een leerroute . Mawr ook veel concretes kan bij het aanbod van het menu aan werkjes of modules datgene weggelaten worden wat op dat moment niet meer beschikbaar is, omdat andere leerlingen pm= bezig zijn . De computer kan daarnaast ook groepjes vormen, op basis van kenmerken en beschikbaarheid van kinderen (zie ook 5 .1.). Voor dit roosteren en toewijzen is de beschikbaarheid van allerlei bronnen noodzakelij'k, zoals materialen, faciliteiten en leerlingkenmerken . Rarnwteren . Een waardevolle functie van de computer is de verslaggeving over de verschillende gegevens die worden bewaard en combinaties daarvan . De vorderingen per leerling, over groepen, over gegevens van het gebruik van curriculumdelen of vakken, zijn voor verslaggeving beschikbaar.

Computersystemen voor beheer en evaluatie kunnen de volgende elementen (en daarmee mogclijkhedtn) bevatten of taken uitvcerenla/is ; 1 . Opslag van dcelstellingen en doelstellingenhierarchieen bijvoorbeeld in samenhang met uiteenlopende differentiatieroutes . 2. Opslag van curriculumdelen . Alle beschikbare afgeronde curriculumdelen kunnen worden opgeslagen en daarmee in Principe aan de leerlingen ter beschikking worden gesteld . Dat kan in grotere of kleinene delen gebeuren : als trajecten voor een hele basisschoolloopbaan over meerdere vakgebieden (differentiatieroutes), per vakgebied als een samenhangende reeks lessen op een vakgebied (modules) en als lesactiviteit. 3. Opslag van bronnen, zoals beschikbare methoden, oefenactiviteiten, speelleeractiviteiten, projectonderwerpen, boeken, toetsen, faciliteiten. 4. Toetsopslag; toetsen behorend bij lessen of summatieve toetsen itemoplsag, waartoe gerekend kunnen worden het bewares van toetsvragen, het redigeren daarvan en het bijhouden van psychometrische gegevens van items . 5. Toetsen samenstellcn en afnemen . Het is mogelij'k om individuele toetsen to does samenstelle n en via de computer of to semen . 6. Registratie van scores, zoals van afzonderlijke opdrachten, toetsen of examens .

13 F. Baker, "Computer-Managed Instruction: A Context for Computer-Based Instruction" ; in : Counter-Based Instruction . a State-of-the-An-A .aessme= door Harold F . ONeil, jr. (Ed .) . New York, Academic Preis, 1981 . 14 EJ .W.M. van Hxs, "Computerondersteuning van het onderwijs: een plaatsbepaling" ; in: AutomatiserinQ bii onderwiis en training : de computer als docent? Intermediair Seminar, Amsterdam, 1981 . 15 Mark D . Ltibinm, "Computer-Managed Instruction : an Explanation and Overview" ; in : Associati on for Educational Data S yste m. Journal, Spring 1982, Volume 15, no.3, b1z.126 .

15 7 . Rapporteren van individuele studieresultaten, van de voortgang van individuen en/of groepen, of van de voortgang van een individu in relatie tot de groep waarvan hij deel uitmaak t 8 . Evaluatiegegevens, bijvoorbeeld gegevens over formatieve produkt-evaluatie, maar ook proces-evaluatiegegevens zoals studietijd, aantal pogingen, volgorde waarin leerlingen werken . 9 . Het geven van opdrachten en het advies geven in relatie tot de studiedoelen of gekoze n differentiatieroute. 10 . Roosteren, waaronder suggereren van groepen bij paars- of groepsgewijs onderwijs . Vorderingen, maar ook het aanbod aan vakken en werkjes, kunnen worden opgeslagen in d e

computer (a .h.w. een intelligente geautomatiseerde kaartenbak) . Op deze wijze hebben IPI en PLAN (hun tijd ver vooruit) ook al gebruik gemaakt van de computer om het, bijvoorbeeld ten aanzien van het Daltonsysteem en Jenaplan gesignaleerde, enorme organisatieprobleem van gedifferentieerd onderwijs de baas to kunnen . Mawr ook bij een dergelijk gebruik van de computer blijft de onderwijsgevende degene die zorgt voor het motiveren en begeleiden van de leerlingen . Hij geeft uitleg en verzorgt bepaalde lessen (bijvoorbeeld op het terrein van de sociale vorming), geeft help bij moeilijkheden, fungeert als model, counselor en opvoeder, die er in administratieve organisatorische zin een hulpmiddel bij gekregen heeft De onderwijsgevende heeft daarmee meer tijd beschikbaar voor het eigenlijke onderwijswerk . 3.3. Computergebruik in de klas Inpassing van de computer in het eerder geschetste gedifferentieerde onderwijs, ten behoeve van de in 3 .2. genoemde beheersfunctie, kan als volgt gedacht worden . De computer beschikt over het volledig menu dat voor leerlingen individueel, in kleine groepjes, of in klasscvcrband beschikbaar is, gerubriceerd in vak- en leergebieden : rekenen, lezen, taal, handvaardigheid, maatschappijkennis en maatschappelijk omgangsvormen (civics), muziek, textiele werkvormen, lichamclijke oefening, projectonderwijs enzovoort . Binnen vakgebieden kunnen modules worden onderscheiden . Een module is bijvoorbeeld rekenen met cijfers kleiner dan of ge lij'k aan 10, oppervlakteberekening, zinsontleding, mechanisch inzicht . De kleinste eenhcden binnen een module worden gevormd door afzonderlijke lesactiviteiten van circa 20-40 minutes. Voorbeelden van lesactiviteiten in verschillen modules zijn berekening van de oppervlakte van een ruit, optellen van verzamelingen objecten, herkennen van voorzetsels, zelf bedenken en bouwen van een toepassing van 1Qachtovcrbrenging middels een ketting . Per lesecnhcid bevat de computer een beschrijving van activiteit, vindplaats van het lesmateriaal, moeilijUeidsgraad en toetsvragen. Verder beschikt de computer over toetsen per module. Wanneer voor een klas het menu gespecificeerd is, kan het voor de leerlingen als volgt beschikbaar worden gesteld . In elke klas is tenminste een computcrstation, een terminal,

16 beschikbaar. Een leerling geeft via de terminal to kennen dat hij het menu wil raadplegen . Het systeem last de leerling kiezen uit de beschikbare vakken of leergebieden . Na de vak- of leergebiedkeuze door de leerling, laat het systeem de leerling kiezen uit de modulen of uit de lessen die binnen het menu van een bepaald vak- of leergebied voor de leerling beschikbaar zijn op grond van informatie in het systeem omtrent de beheersing door de leerling van eerder getoetste lessen en/of modulen. De leerling maakt een keuze, krijgt informatie over de gekozen les, geeft aan dat hij deze activiteit gaat doen, verlaat het systeem, zoekt de betreffende materialen op voor de lesactiviteit en voert de les uit. Wanneer sprake is van een lesactiviteit waarbij andere leerlingen nodig zijn, kan het systeem -eventueel op grond van de informatie over de vorderingen van andere leerlingen- suggesties geven Welke leerlingen door bet kind zelf of door de leerkracht bij een les kunnen worden betrokken. Na voltooing van een lesactiviteit informeert de leerling of de leerlcracht het systeem daarover . Na afronding van een module vindt een toetsing plaats . Deze kan gebaseerd zijn op essay-vragen die door de leerkracht beoordeeld worden, op beoordeling door de leerkracht van uitgevoerde activiteiten, op het aantal juist opgeloste sommen, op een door de computer gegenereerde toets enzovoort. De scores en/of het cijfer wordt ingevoerd . Het systeem registreert in het archief van de leerling, of de leerling het gestelde criterium al dan niet bereikt heeft . Deze informatie wordt door het systeem gebruikt ter bepaling van het lesaanbod bij de volgende consultatie door dezelfde leerling. Het systeem biedt die lesactiviteiten aan waarbij een leerling 75 - 80% leans van slagen heeft. Op leertheoretische gronden is dat de slaagkansratio waarbij een optimale betrokkenheid Ivan optreden. De leerling communiceert met de terminal via het toetsenbord en ziet op een beeldscherm in geschreven vorm towel wat hij invoert, als wat de computer teruggeeft, als vraag, antwoord, of in opdrachten en commentaar. Met een meer geavanceerd systeem lean Dole via het gesproken woord of op non-verbale wijze (door gebruik to maken van aan de leerling bekende symbolen), of met aanwijzingen (vergelijlc het gebruilc van de "muffs"), gecommuniceerd worden . Deze laatste versies kunnen voor nog-niet-lezende kleuters, niet-nederlandstalige en zwakbegaafde leerlingen van belang zijn . Bovendien kunnen deze kinderen toch van het systeem gebrufic maker door hulp van andere leerlingen of de leerkracht. In Principe is het echter de bedoeling dat een kind zelf via de terminal communiceert. De leerkrach maakt op Den andere wijze gebruik van het systeem . Deze lean de registraties van de activiteiten en vorderingen van de leerlingen, bijv . raadplegen voor: - het volgen van de individuele leezmutes en die vervolgens zonodig bijsturen of corrigeren ; - het verkrijgen van een overLicht over de vorderingen van een leerling over een langere periode, cventueel in relatie met de vorderingen van een referentiegroep ; - het verk :rijgen van een overzicht van een hele groep leerlingen ;

17 informatie over het gebruik van de aangeboden onderwijsactiviteiten in verband met het verbeteren, aanvullen of wijzigen daarvan . Door per lesactiviteit en/of module het al dan niet bereiken van het criterium to registreren, ontstaat een vrijwel perfecte registratie van de schoolvorderingen . Op basis van deze registratie kunnen per leerling overall-indices van schoolvorderingen per vak worden bepaald. Het is echter ook mogelijk dat een leerling summatieve toetsen aflegt Op grond van de informatie over dims vorderingen, kan het systeem een leerling melden dat hij in staat is tot het afleggen van een toets, dat wil zeggen er is een gerede kan dat 75 % tot 80% van de toetsitems binnen het bereik van de leerling liggen. Ook de uitslag van de toets wordt in het systeem geregistreerd . Dankzij de vorderingenregistratie, kan de leerkracht feedback verschaffen aan de leerling . Bovendien kan de leerkracht, aan de hand van het uitgevoerde werk vaststellen Welke spccifieke activiteiten kumien worden uitgevoerd om bepaalde problemen in het leerproces to ondervangen of op to lossen . De leerkracht kan op zulke punter de leerling adviseren bij zijn keuze uit het beschikbare menu en begeleidend optreden, of anderszins maatregelen nemen . Tenslotte verschaft de leerkracht leerlingbegeleiding op large termijn, de zgn . longitudinale leerlingbegeleiding, waarover later (zie paragraaf 5 .2 .).

18

4.jmAlementatie-overwegingen 4. 1 . Tegendraadse lande lijke ontwilkelingen Met het Informatics stimuleringsplan is de aanzet gegeven tot een versnelde invoering van informatietechnologie in het onderwijs16 . Voor de opbouw van een infrastructuur, het invoeren van kennis over en gebruik van de computer in het onderwijs en voor scholing en onderzoek, is door de regering tot 1988 totaal een bedrag van bijna 300 miljoen gulden gereserveerd. Ten aanzien van het basisonderwijs ligt de nadruk op een projectmatige aanpak . In te cntameren projecten waarbij maximaal 30 scholen betrokken zijn, zal schoolgericht ervaring worden opgedaan met specifieke toepassingen van computergestuurd onderwijs en met het vertrouwd doer Taken van leerlingen met de computer. In februari 1985 ligt een plan gereed waarmee de eerste 15 scholen gaan experimenteren in een lokaal computernetwerk. Het stimuleringsplan legt de accenten voor wat betreft deze projecten op de computergeletterdheid, het stimuleren van ontdekkend leren aan de computer en computerondersteund onderwijs vooral voor ldnderen met achterstanden . Daarnaast worden twee bestaande projecten in Den Haag en Amsterdam gecontinueerd en zouden Logo-toepassingen ontwikkeld moeten worden17 . In tegenstelling tot de breedte-aanpak in het voortgezet onderwijs (met het 100-scholenplan), opteert men voor een diepte-strategie in het basisonderwijs . Als projectcoordinator voor het geheel treedt het Centrum voor Onderwijs en Informatietechnologie (COI) op . Aan de projecten moeten de verschillende instanties uit de verzorgingsstructuur hun bijdrage (ondersteuning) leveren : de PABO's en SBD's ondermeer voor respectievelijc scholing en begeleiding .

De landelijke voornemens ten aanzien van het basisonderwijs zijn voorzichtig . Over toepassingen in de sfeer van beheer en evaluatie wordt in zeer beperkte mate gesproken : behalve dat deze deel uitrnakcn van de, reeds lopende projecten, komen ze mogelijk slechts aan bod voor zover een school daaraan zelf behoefte zegt to hebben . De voorzichtigheid wordt nog eens onderstreept door de uitspraak : "Bij voldoende positieve resultaten zal COO (Computerondersteund Onderwijs) mast toepassing als in de genoemde specifieke situaties, ook in algemene zin worden ingezet ter verbetering van efficiency en individualisering van het onderwijs"18 . En of daarbij gedacht wordt aan de inzet van computers in een beheersfunctie dan wel in een onderwijzende functie, words niet duideli~c . 16 Informs ica-Simulesin gsnl a n : On derwij sbijl age , 's -Gra ve nh age , S taatsuitge verij, 1984 . 17 mid, b1z.58 . 18 Ibid, b1z29.

19 Wat betekenen de in het plan genoemde intenties nu feitelijk? De voornemens laten zien dat er vijf jaar zeer lokaal geexperimenteerd mag worden met een gadget uit het basisonderwijs met LOGO, met vertrouwd worden met het nieuwe apparaat en eventueel iets meer -dit alles in een setting waarin vele instanties zich met de school bemoeien om ieder hun deel van de infrastructuur to kunnen claimen . En dit als middel voor het duel dat -algemeen geformuleerd- "vertrouwd worden met" inhoudt, terwijl efficiency-verhoging en verdere individualisering als afgeleiden worden beschouwd . Een wonderlijk beleid om een hulpmiddel als de computer, dat bij uitstek geschikt is voor gebruik in beheersmatige zin, in zo'n oneigenlijke wijze in het (basis)onderwijs to introduceren. Men doet daarmee"in feite niet meer dan ondersteunen wat zonder beleid ook zou zijn gebeurd : her en der spelen met nieuwe apparaten. Hoe vreemd dit beleid is, illustreert een analoge redenering waarbij men zich voorstelt dat de invoering van de autobus of auto in het onderwijs zo was aangepakt . Deze technische noviteit heeft in de loop van de jaren vijftig zijn intree in het onderwijs gedaan in zijn feitelijke functie : als vervoermiddel . Behalve dat schoolzwemmen daardoor op grotere Schaal en efficienter mogelijk wend, konden daarmee op schoolreisjes verder weg gelegen doelen bereikt worden . De bus als hulpmiddel gaf nieuwe mogelijkheden . Het zou absurd geweest zijn die bus in het onderwijs to introduceren als object om "vertrouwd mee te Taken", door er les over to geven, hem op het schooJplcin to zetten, kindcren erin en erom to later bewegen, ze de bediening van het dashboard to leren. Een soortgelijke gedachtengang is denkbaar ten aanzien van de auto. Juist omdat de auto zo'n algemeen gebruiksmiddel is geworden, zou introductie in het onderwijs overbodig zijn . Ook het feit dat "iedereen in de toekomst met auto's to maker zou krijgen", heeft niet geleid tot autorijlessen op school Alleen heeft verkeersveiligheid op kleine schaal zijn intrede gedaan in het onderwijs . En deze denkfout dreigt men momenteel to maker met een nieuwe technische vondst : de computer . In plaats van hem to gcbruiken als hulpmiddel voor bestaande taken en hem uit to baiter voor de nieuwe mogelijkheden die dit middel biedt, words de computer als dcel op zich in het onderwijs genet, om er afgeleide Bingen mee to doer . Het middel words tot duel verheven .

Het moge duidelijk zijn Bat deze bijdrage een czpliciet pleidooi is voor een eigcnlijk gebruik van automatiscring . Niet als lem-kaacht gaat de computer straks in het anderwijs functioneren, maar als hulpmiddel. Omdat Bit gebruik niet aansluit bij het gebruik Bat het beleidsniveau voorheeft, moeten daaraan afzonderlij'ke woorden gewijd worden .

20 4.2. Apparatuur en progranunatuu r 4.2. 1. Apparatuur

Aangaande de apparatuur die het in deze bijdrage geschetste gebruik vereist, valt het volgende op to merken . De ontwikkelingen gaan bijzonder snel en het is mceilijk to voorspellen Welke mogelijkheden er in de loop der jaren nog aan de reeds bestaande zullen worden toegevoegd . Elke configuratie van apparatuur bedoeld voor beheer en evaluatie, moet echter tenminste over de volgende faciliteiten beschikken. Allereerst moet er een grote data-op 5lag caFaciteit zijn. Gegevens van allerlei aard (de modulen, de leerlingvorderingen, toetsitems, maar ook programmatuur) moeten in grote hoeveelheden (verleden, heden, toekomst, deze en andere klassen) kunnen worden opgeslagen . Deze eis verwijst in ieder geval naar een opslagcapaciteitche nu nog is voorbehouden aan zogenaamde hard-disks . In de tweede plaats moeten er diverse toegangen (terminals) tot de databank beschikbaar zijn . Eerder is gesproken over minstens een terminal per klas . Deze terminals moeten over een toetsenbord en beeldscherm beschikken . Tot andere randapparatuur behoort ten minste een printer per school, waarmce lijsten van modules, rapporten, maar ook differentiatieroutes in schriftelijke vorm weergegeven kunnen worden. Naast terminals als inputmedium, zal bij omvangrijk gebruik ook een optische lezer het overwegen waard zijn . Dit apparaat kan potloodstreepjes van kaarten en formulieren lezen en is vooral voor het invoeren van grote hoeveelheden gegevens (bijvoorbeeld toetsscores, evaluaties) efficient . In plaats van het arbeidsintensieve intypen van alle scores, neemt de computer hiermee de gegevens zelf op .

Grofweg zijn voor dit minimum eisenpakket twee configuraties denkbaar . De ene gaat uit van een grote centrale computer (main frame) met een aantal daaraan gekoppelde terminals . Via die terminals moet direct geinteract=d kunnen warden met het main frame : dit wordt een time-sharing systeem genoemd. Tune-sharing, heeft echter enkele nadelen . Omdat de computer met verschillende gebruikers (terminals) to makes heeft, moet hij ze herkennen en tot zijn bestand toelaten . Dat betekent voor degene die in de klas aan de computer zit, dat hij middels bepaalde regels om toegang moet vragen . Die regels moet hij kennen, er moet een gebruikersidentificatie gegeven worden, maar het betekent ook dat hij sours moet wachten : niet iedereen kan er tegelijk in. Om dit to ondervangen zijn zogenaamde "intelligente" terminals wenselijk . Deze beschikken over een eigen geheugen en voor bepaalde handelingen hoeft de leerling helemaal niet in het grate systeem to komen. Zo kan ook met een zachte (floppy) disk-voorziening gekoppeld aan de terminal, het kind zijn eigen schijfjes met zijn persoonlijk dossier raadplegen en bijwerken . Aan het eind van de dag schrijft hijzelf of de leerkracht alle opgespaarde informatie naar het grote systeem our het char

21 centraal to bewaren . De 3 1/2 inch schijfjes bieden bier nieuwe mogelijkheden, omdat ze veel minder kwetsbaar zijn dan de grotere zachte schijfjes . De tweede variant start vanuit dat eigen gebruik : in plaats van een dependance van het grote systeem, heeft elke klas een systeempje op zich, een kleine computer. Dat heeft het voordeel van de snelle toegang, maar ook van grotere technische betrouwbaarheid, char personal computers inmiddels in technisch opzicht veel minder kwetsbaar blijken to zijn dan grote systemen met hun complexiteit. Om de modules van andere klassen of scholen to kunnen gebruiken kunnen disks uitgewisseld worden of in een onderlinge verbinding van de computers in een zogenaamd netwerk benut worden . De onderlinge interactie in zo'n netwerk is dan ook noodzakelijk . Om de beperkte en ontoereikende opslagcapacitit to vergroten, zal een computernetwerk met een harde schijf moeten worden gecompleteerd . Printers en andere randapparatuur zijn towel aan main frame als aan netwerk configuraties to koppelen .

4.2.2. Programmatuur Ook het terrein van de computerprogrammatuur (software) is volop in ontwikkeling . De aanvu lling van de Bids van educatieve software, uitgegeven door het COI in het najaar van 1984, last de beschrijving van 118 programma's voor het onderwijs ties . Dit is evenwel software voor computergestuurd onderwijs. Op het terrein van computergebruik voor beheer en evaluatie van onderwijs is de situatie als volgt In het buitenland, met name in do Verenigde Staten, Canada en Japan, werkt men al een kleine 20 jaar met beheerssystemen, in hoofdzaak in het voo rtgezet onderwijs. De daarvoor benutte programmatuur is we liswaar door en door getest en beproefd, maar helaas niet bier implementeerbaar, aangezien de char op main fr ame ingevoerde computersystemen zeer verschillen van de in Nederland in gebruik zijnde grotere systemen. De gebruflceis in het buitenland zijn bovendien niet ingesteld op verkoop of overdrachL In Nederland wordt de computer voor beheer en evaluatie vooral in het hoger onderwijs gebruikt: het programme "PGO's- aVII II" wordt op zes universiteiten gebruikt ter ondersteuning van geindividualiseerd ondervvijs1 9. Kort gezegd maakt het do constructie en scoring mogeli}7c van geindividualiseerde toetsen behorend bij onderwijsblokken en een verwijzing van studenten op basis daarvan near een volgend blok. De gegevens van studenten vormen de output van dit programme . Soortgelijke prestaties ken het programme leveren dat in het Haagse basisschoolproject is ontwikkeld20 . Dit pmgramma herbergt bovendien oefeningen en remedierende onderwijspmgrammaatjes, dus computergestuurde inhouden . Gere lateerd aan de geschetste gebruiksmogelijkheden in paragraaf 3 .2. betekent dit dat de twee aanwezig e 19 P . C .F . de Witte, f3ebrui c e rshand l ei d i nP M icro CMI : Eindhoven , Rekenantrum Tcchni sche Hogeschoo l, zj . 20 E . van Kan, " Haags Compnterproject Basiaonderw ijs" ; Ba sis b ull e ti n . januari 1985 , 5 , 22-23 .

22 programma's de elementen itemopslag (4), toetsen samenstellen (5), registratie (6) en rapporteren (7) bevatten . In het licht van het vigerende voorstel voor het gebruik van de computer bij differentiatie in het onderwijs, zijn dit weliswaar belangrijke onderdelen, maar er ontbreken nog programmafaciliteiten voor essentiele aspecten in dit voorstel . Dit zijn enerzijds de opslag van de modulengegevens en anderzijds de mogelijke trajecten (differentiatieroutes) en de trajectbewaking en -advisering . Wil de invoering van een en antler enige leans van slagen hebben, dan zal deze laatstgenoemde programmatuur ontwikkeld moeten worden . Een dergelijk systeem moet als geheel echter met afzonderlijk daaraan to koppelen eenheden gemaakt worden . Het is content-free en daarmee bruikbaar (dus verkoopbaar) voor alle sectoren van onderwijs, omdat het inhoudelijk leeg wordt verkocht. Dit in tegenstelling tot de courseware voor computergestuurd onderwijs! Hoewel de potentiele gebruikersgroep niet zo grout is, maakt de actualiteit van modulair onderwijs en de onmiskenbare noodzaak van flexibeler onderwijs de behoefte aan dit type beheersinstrumenten sterk groeiende21 . Daaraan lean nog tens een gebruikersgroep in het bedrijfsleven toegevoegd worden. De ervaringen tot nu toe met computergestuurd ondervvijs maker bovendien duidelijk dat het werken daarmee op den duur steeds de vraag oproept naar registratie van vorderingen, leerwegen, rapporteren van gegevens en dergelijke . Het ontwikkelen van deze programmatuur is gees taak voor de scholen zelf. Veeleer ligt bier een uitdaging voor een landelijke samcnwerking fusser commcrciele soft-ware huizen en de reeds op dit terrein werkende universiteiten, financieel gesteund (zoals de planner zijn) door de overheid .

4. 3 . De implemcntatie Het feit dat bier ruime aandacht wordt gevraagd voor de beheers- en evaluatiefunctie die de computer lean vervullen, houdt een impliciet onmiskenbaar pleidooi in voor invoering daarvan . De verregaande verwachtingen die de Wet op het Basisonderwijs schept m .b.t. geindividualiseerd onderwijs en daarnaast de juist wat voorzichtige bewoordingen van het Informatics Stimuleringsplan, onderstrepen dit nog Bens . Uit een eerste inventarisatie van wensen van de scholen die in het Informatics Stimuleringsplan aan het werk gaan, b lijkt overigens bij 9 van de 12 interesse in voorncemd gebruik22 . De invoering van het stelsel lean grofweg op twee manieren gebeuren : middels ten dieptestrategie of via een aanpak in de breedte . Ontwikkeling van een dergelijk systeem is veel te omvangrij'k om to learner worden overgelaten aan plaatselijke initiatieven in het leader van ee n 21 Zie ook E . Wardeaear en J .M .H.M . Will ems, Het mod n len . M m : Nijmegen, Instituut voor Onderzoek van het Wetenschapptlijk Onderwijs, 1984. 22 Dirtctoraat generaal Basis Ondrnvijs, AcgCRlan 1984 van cluster n . 1 . Basis - en S=i aal Oederrv ii s :':Gravenhage, 1984 .

23 dieptestrategie . Zulke systemen dienen landelijk of in elk geval boven-regionaal to worden opgezet om van voldoende omvang en rendabel to kunnen zijn . De onmiskenbaar benodigde onderwijskundige know how met betrekking tot schoolorganisatie, curriculumontwikkeling, toetsconstructie, die de basis vormt voor een systeemontwerp, doet het ontwikkelterrein verleggen naar landelijk niveau . Bovendien moeten dergelijke ontwikkelingen gedragen worden door politieke beleidslijnen . Het voorstel vergt een interactief curriculumverkavelings- en ordeningsprogramma, er moeten trajecten ontwikkeld worden waarlangs het aanbod wordt gealloceerd en wissels worden bepaald.

Het voorstel vergt ook op uitgebreide Schaal ontwikkeling en/of aanpassing van evaluaties van afzonderlijke lessen, verhoging van de diagnostische gevoeligheid van bestaande lesevaluaties en de ontwikkeling van summatieve toetsen die afzonderlijke lesevaluaties afdoende representeren . Bovendien dienen instrumenten ontwikkeld of aangepast to worden waarmee het persoonlijk functioneren van leerlingen evenals de kwaliteit van relaties tussen leerlingen betrouwbaar en valide moet kunnen worden vastgesteld . Aansluitend aan deze evaluatie dienen modeller to worden ontwikkeld voor de bespreking van zulke gegevtns met leerlingen en voor de ontwikkeling van programma's ter preventie of opheffing van gedrags- of relatieproblemen . 7u1kP instrumenten dienen niet alleen eenmalig maar herhaald to kunnen worden toegepast. Om dergelijke databestanden per leerling optimaal to kunnen gebruiken, dienen heldere registratie- en interpretatiesystemen to worden ontwn'kkeld. Dergelijke taken zijn zo omvangrijk en zo kostbaar dat ze alleen landelijk kunnen worden uitgevoerd . Hoewel de instanties uit de verzorgingsstructuur ook vooral betrokken zullen worden bij de locale leerstof- en computeralfabctiseringscomponcnt, beschikken ze over know how die in het landelijke kader bruikbaar is. Aangezien deze systemen sectoroverstijgend zijn, kan ook de ervaring die in het hoger onderwijs aanwezig is, benut worden . In een landelijke ontwikkelingsconstellatie waarin de overheid samenwerkt met de marktsector, kunnen de architectuur en de deelcomponenten van het systeem ontworpen en ingevuld worden. De procftuinen waarin ze uitgetest worden, kunnen de projectscholen zijn . Implementatie van dit type systemen kan een geleidelijke zijn . Beginnend met de meest voor de hand liggende functies die de leerkracht routinewerk ontnemen, ontwikkelt de gebruiker vcrmoedens over wat er nog weer mogelijk zou kunnen zijn . Daarbij past ook het beginner met een of enkele vakken, waarvan het menu eenduidig en nauw to omschrijven is, die een duidelijke hierarchische ordering van lesactiviteiten hebben en waarvan de vorderingen nauwkeurig vast te stollen zijn . Zo kan ook met schoolvorderingcnregistratie en evaluatie klein begonnen worden. Het is echter de vraag of daarmee ooit het bier geschetste flexibele systeem op grote Schaal wordt gerealiserd, omdat doze aanpak veel to lang zal darer en to lang to veel energie van leerkrachten za l vergen .

24 Invoering van het gehele systeem ineens zou een ko rter lopende, maar veel ing rijpender procedure zijn . Die zou betekenen dat curriculumstructuur, toetssysteem, trajectbewaking, vorderingenregistratie, tege lijkertijd integraal worden gewijzigd en bijvoorbeeld per leerjaar successief worden doorgevoerd . Overigens moet in zo'n aanpak toch nog zeker aan een termijn van 8 a 10 jaar gedacht worden, voordat de beoogde efficientieverbetering en individualisering gerealiseerd is . Gezien de omvang en de totale wijziging van een en antler, verdient het de voorkeur niet to lang to wachten . Omdat ook hierbij voortrekkers van grout bel an g zijn, k an gedacht worden aan scholen met een sterke -liefst verzwaarde- managementstructuur die daarvoor speciaal ges ticht zijn. De stichtingsformule moet dan expliciet innovatief geclausuleerd zijn en van de nodige incentives voorzien worden . Iets wat in , het basisonderwijs nauwelijks als beleidsins trument wordt gebruikt, maar in het voo rtgezet en huger onderwijs al tot verdergaande innovaties heeft geleid (bijvoorbeeld het probleemgestuurde onderwijs v an de Rijksuniversiteit Limburg). Met andere woorden de overheid zou nieuwe basisscholen subsidie kunnen onthouden tenzij u nadrukkelijk experimenteel zijn als in voornocmde zin .

Een tussenmogelijkheid is tenslotte gelegen in het interesseren van bevoegde gezagen met een sterke bestuursstructuur, waarbij ook extra faciliteiten als incen tives beschilbaar moeten zijn. 4.4. Na- en bijscholing van onderwijsgevenden 4.4.1 . De rol van de leerkracht De implementatie van computerbeheerd onderwijs regardeert vooral de leerkrachten en wel in diverse opzichten. Allereerst betekent het een verandering in de ml van de leerkracht. Deze is niet meer uitsluitend de initiatiefnemer en uitvoerder van alle onderwijsactiviteiten, maar veel weer de coordinator of manager van een grout aantal onderwijsprocessen die leerlingen individucel of in groepen doorlopen. In plaats van frontaal leider van het leerlingencollecticf, wordt de leerkracht begeleider (1) van het individuele leerproces bij kinderen, (2) van het functioneren van leergroepjes, en (3) van de klassegroep . Daartoe behoren een aantal taken varierend van het begeleiden van het keuzeproces van leerlingen in interactie met het computersysteem, de uitvoering van individuele en groepsgewijze onderwijsleeractiviteiten, het signaleren van problemen bij individuele leerlingen, bijvoorbeeld aan de hand van hun schoolvorderingen en/of hun functioneren in de groep.

Hoewel activiteiten zoveel mogeli,}'k in hander van de leerlingen zelf worden gelegd, zal het niet mogelijk en ook niet wenselijk zijn het onderwijs "leerlQachtproof"to maker . In een systeem, hoe good dit ook is, zullen nooit alle omstandigheden verdisconteerd kunnen worden die bepalend moeten zijn voor de keuze van onderwijsactiviteiten door leerlingen . Leerkrachten hebben meestal

25 wel zicht op zulke factoren en zij dienen leerlingen in een aantal situaties dan ook to begeleiden bij hun keuze . Dat wil zeggen dat de leerlcracht enerzijds rekening zal houden met het kind als totaliteit en andeizijds met het traject dat het volgt. Hoewel onderwijsleeractiviteiten zoveel mogelijk door leerlingen zelf uitgevoerd moeten kunnen worden, zullen er steeds bij individuele kinderen of bij groepen vragen om begeleiding bestaan . De leerkracht kan daarop inspelen . Bovendien zijn er steeds activiteiten die "onderwijzend" gedrag van de volwassene vergen, in lessen lichamelijke oefening, muziek, hardop lezen, begeleiding van kringgesprekken of rollenspel.

In regulier overleg met de ouders wordt de keuze van de differentiatieroute bepaald, wordt bijgehouden hoever het kind is en wordt bezien waar nog overstap naar andere routes mogelijk is . Deze individuele begeleiding moet worden gezien in het licht van de gekozen route . Voor een aantal kinderen kan een leerkracht de belangrijkste volwassene zijn . Aan het interactieklimaat dat een leerkracht in een klas kan creeeren tussen kinderen onderling, of tussen hem/haarrelf en individuele kinderen, kunnen kinderen veel en vaak noodzakelijke steun ontlenen . Door het nauwkeurig volgen van de schoolvorderingen van leerlingen en de regelmatig geregistrcerde persoonlijke gegevens van leerlingen en de bespreking van zulke gegevens met individuele leerlingen en hun ouders, heeft de leerkracht een controlefunctie in de preventie of signalering van relatie- en/of leerproblemen bij kinderen . Naast de begeleidende taken heeft de leerkracht een beheerstaak in het onderhouden, reviseren, aanvullen van de modules . Hij kan hiervoor gebruik makes van evaluatiegegevens en zal modulen die elders zijn ontwikkeld beschikbaar kunnen stellen. 4.4.2. De rol van de schoolleiding In dit voorstel wordt uitgegaan van een zeer gedetailleerd inzicht in de structuur van het curriculum, van nauwkeurige registratie van schoolvorderingen van individuele leerlingen en van groepen leerlingen, intensieve diagnose van achterblijvende schoolvorderingen, nauwgezette registratie en diagnose van het persoonlijk en relationeel functioneren van leerlingen, daarbij uitsluitend overleg over leerlingen met de leerlingen zelf en hun ouders, toepassing van remedierend onderwijs en begeleiding bij persoonlijke problemen . Wanneer bovendien meer kinderen met gedrags- en/of relatieproblemen in het gewoon basisonderwijs blijven, client een schooldirecteur over voldoende tijd to beschikken voor genoemde taken. Tevens dienen specifieke eisen gesteld to worden aan de vooropleiding en de eindopleiding van schooldirecteuren . De afgelopen decennia hebben veel leerkrachten met hogere vooropleidingen clan uitsluitend HAVOPA, of met aanvullende vervolgopleidingen, het basisonderwijs verlaten . Het geschetste takenpakket dat bovendien nog de gangbare managementtaken van een schooldirecteur omvat, veronderstelt mast pedagogische kwaliteiten een opleiding in de onderwijspsychologie of

26 onderwijskunde . Daarmee zou ook een directer verbinding van scholen met schoolbegeleidingsdiensten en/of landelijke pedagogische cents kunnen worden bewerkstelligd . 4.4.3 . Na- en bijscholin g Scholing is een van de middelen om reeds opgeleide leerkrachten op hun veranderde task voor to bereiden. Voor leerkrachtn en directies, diem de nade re scholing tenminste aan drie taken aandacht to besteden . In de eerste plaats betreft dat de ingrijpende rolveranderingen zoals geschetst. Het is de task v an de scholing om functionarissen hierover to informe ren, ze erop voor to bereiden en van de noodzakelijke inzichten en vaardigheden to voorzien. Op de tweeds plaats betekent het computergebrull in voornoemde tin een grote verandering in de organisa tie van het curri culum. Om modulen, lessen, maar ook routes en toetsen ter beschikking to stellen, moeten die aanwezig zijn . Lessen bijvoorbeeld, worden nu keen op keer weer gegeven, maar niet in de vorm waarin ze in de computer opgeslagen kunnen worden . Het moeten dan afgeronde delen worden waarin een opdracht voorkomt, een indica tie v an de leerstof, de doelste lling, een toetsje en een indicatie v an de vindplaats van een en antler. Bovendien ligt een koppeling aan kategorieen als vak, niveau en traject voor de hand. Omdat onderwijzers hun eigen systeem moeten kunnen bijwerken en aanvullen, mceten ze bekend zijn met opzet en mogelijkheden, maar ook met de vaardigheid hun aanbod op deze wijze to verkavelen. Daarnaast lij'kt het overigens zinvol op een aantal gangba re vakgebieden opdracht-databanken extern to (doers) antwWkelen en beschBcbaar to ste llen. Vooral voor rekenen en taal bijvoorbeeld zijn educatieve uitgeverijen al bezig hors schrifte lijk materiaal uit to b reiden met opdrachtenbanken op tape of disk.. Leerkrachten moeten tenslotte geschoold worden in het gebruik v an de computer. Behalve de bediening van de apparatuur, moeten u duel en achtergronden van het systeem kennen en de globate architectuur daarvan. Vender moeten ze met de programmatuur kunnen omgaan vanuit de gebrui cssituatie van de leerling en uiteraard die van henzelf. Ze moeten weten wet het programme ken, hoe en wet veranderd of toegevoegd ken wonders en wet de op timale gebruiksmogelijkheid is. De ministe riele planners noemen de PABO's als uitvoerende instan tie voor na- en bijscholing 23 . Planners daartoe moeten door enkele voortrekkers in samenwerking met het COI en de LPC ontwikkeld wonders . De nascholing zal vooral gekoppeld zijn ears de initiele opleidingen en ears de projecten die als innovatie-instrument gears fungeren . Het is echter de vraag of de genoemde instanties al in staat zijn dergelijk grootse scholingstaken op to zetten en uit to voe re n.

23 Informatics -Stimul aingspl aa, op .ciL

27

5. Enkele verderstrekkende gevolge n Bij het doordenken van de invoering van computergebruik voor beheer en evalua tie van onderwijs dringen zich meteen een aantal verderstrekkende gevolgen op . Doze gevolgen sluiten ten dele aan bij punter die in het voorafgaande aan de orde zijn geweest. Anderzijds duiden zij op belangrijke ontwikke lingen in het onderwijs . Aan een aantal van deze gevolgen wordt nader aandacht besteed. 5. 1. Optimalisering van groeperingswijze n

Individualisering van onderwijs impliceert niet dat het onderwijs uitsluitend op individuele basis geschiedt of bestaat uit zelfstudie . Uiteenlopende onderwerpen verger verschillende vormen van onderricht. Zo kan lichamelijke oefening gegeven worden aan een hele klas tegelijk, ook al kunnen de lichamelijkc activiteiten van leerlingen geindividualiseerd in verband gebracht worden met hun vroegere en met later geplande activiteiten . Een kringgesprek of een handvaardigheidsproject kunnen wcllicht beter in cen kleine groep worden gehouden dan in de hele klasgroep. Onderwijsleersituaties kunnen varieren naar de aard van de daarbij betrokken personen. Leerkrachten kunne lesgeven aan de hele klas, aan kleine groepen leerlingen of aan individuele leerlingen. Onderricht kan ook plaatsvinden fusser kinderen onderling . Leerlingen met een hoger expertise-niveau kunnen uitleg geven aan minder gevorderde leerlingen of zij kunnen minder gevorderde leerlingen behulpzaam zijn bij uitvoering van vaardigheden of het oplossen van problemen . Leerlingen van ongeveer gelijk niveau kunnen gezamenlijk bepaalde problemen oplossen of gezamenlijk bepaalde vaardigheden verwerven24/25 . Tenslotte zijn er een aantal activiteiten die leerlingen bij voorkeur individueel dienen uit to voeren, bijvoorbeeld lezen, vormen van handvaardigheid en uitvoering van bepaalde ocfeningen . Per lesactiviteit kan een voorkeur bestaan voor bepaalde werkvormen of is de keuze mogelij k uit verschillende vormen. Sours is het van belang dat leerlingen bepaalde leerstof in diverse onderrichtsituaties verwerken, bijvoorbeeld towel in onderricht door de leerkracht als in eigen onderricht aan andere Idnderen, of towel in zelfstudie als in de vorm van gezamenlijk probleemoplossen met andere leerlingen . De variatie in onderrichtsituaties kan een belangrijke ml spelen in de generalisering van verworve n

24 W . Damon, "Peer education : The untapped potential" ; Journal of Applied Developmental Psycholg&L 1984,5,331 - 343 . 25 V.L Allen (Ed .), Children as eachera : Thcorv and research on tu to rinq; New York, Academic Press, 1976 .

28 inzicht en vaardigheden. Op grond van de informatie die beschikbaar is in het systeem over het niveau van vorderingen van leerlingen op bepaalde gebieden, kan het systeem adviseren Welke leerlingen eventueel in aanmerking komen voor gezamenlijke uitvoering van modulen . Bij samenstelling van groepjes zullen echter ook vaak andere factoren dan schoolvorderingen een rol spelen, zoals persoonlijke affiniteiten tussen leerlingen of beschikbaarheid van leerlingen voor bepaalde activiteiten . Veelal zal een leerling bij gezamenlijke activiteiten andene leerlingen of ook de leerkracht moeten consulteren of kinderen beschikbaar zijn voor gemeenschappelijke activiteiten . 5.2. Longitudinale leerlingbegeleidin g 5.2. 1 . Problemen bij beslissingen over leerlinge n Beslissingen over leerlingen kunnen de laatste jaren meer en meer genomen worden op grond van objectieve en gestandaardiseerde tests . Er is door het CTI'O ern uitgebreid arsenaal aan toetsen ontwikkeld voor het basisonderwijs, waarvan overigens in veel grotere mate gebruik gemaakt zou kunnen worden dan nu het geval is . Hoewel met de beschikbaarheid van objectieve toetsen de basis voor de besluitvorming over leerlingen is verbeterd, vertoont de belangrijkste besluitvorming, zoals bij de keuze voor vervolgonderwijs en bij de overgang van gewoon Haar speciaal onderwijs of omgekeerd, nog een aantal fundamentele tekorten . Deze tekorten hebben to maken met het psychometrisch model waarvan toetsen als de CITO-eindtoets uitgaan en met het incidentele karakter van de gegevens waarop beslissingen gebaseerd zijn . Op beide fundamentele tekorten wordt achtereenvolgens ingegaan . Vanuit het perspectief van de zogenaamde longitudinale leerlingbegeleiding wordt beargumenteerd dat belangrijke beslissingen op de eerste plaats gebaseerd dienen to zijn op de beheerste leerstof en vervolgens op de voor het onderwijs relevante imdividuele verschillen tussen leerlingen, zoals werktempo en nauwkeurigheid. Belangrijke beslissingtn kvnnen Hitt wordeu gebaseerd op incidentclc gegevens van leerlingen, maar diencn to berusten op gegevens betreffende het leerproces over langere tijd Algemene toctsen zoals de CITO-eindtoets gaan uit van een psychometrisch model dat gebaseerd is op individuele verschillen tussen leerlingen26. Schoolvorderingen worden opgevat als een kenmerk van kinderen waarin tussen individuele kinderen of groepen kinderen kwantitatieve verschillen to onderscheiden zijn . Er wordt verondersteld dat deze verschillen in verschillende schoolse taken in vergelijkbare mate tot uitdrukking komen (consistentie over situaties) en stabiel zijn over tijd (stabiliteit) . Consistentie en stabiliteit zouden een voorspelling van toekomstig schoolsucces in het vervolgonderwijs rechtvaardigen . Vanuit dit gezichtspunt zoude n

26 PJ .D . Lkenth, Inleiding in de tes tthcorie : Van Loghum Slaterus, Deventer, 1980 .

29 schoolvorderingen niet verchillen van andere kenmerkende trekker zoals intelligentie, snelheid van informatieverwerlang, nauwkeurigheid enzovoort . Predictie van schoolsucces wordt echter niet alleen bemoeilijkt door individuele verschillen in schoolvorderingen, maar ook door individuele verschillen in de consistentie en de stabiliteit van gedrag27M .

De CTTO-eindtoets heeft echter ook pretenties van een criteriumtoets . Het behalen van het criterium -een bepaald scoreniveau- wordt beschouwd als een minimumvoorwaarde voor het met succes volgen van een bepaald type vervolgonderwijs . Daarbij wordt verondersteld dat de items van de CITO-eindtoets een representatieve weergave zijn van het onderwijs dat Idnderen tijdens de basisscholing hebben genoten en dat een bepaalde kwantitatieve score als een index voor beheersing van een bepaalde hoeveelheid modules kan fungeren . De CTTO-eindtoets voldoet echter slechts zeer globaal aan de eisen van een criteriumtoets . De correspondentie fusser bepaalde items en de gerepresenteerde modules is niet gespecificeerd . Bovendien is uit het aantal juiste items niet duidelijk Welke modulen beheerst worden . Een tweede tekort van algemene toetsen als de CITO-eindtoets betreft het incidentele karakter van de toets . Belangrijke beslissingen over leerlingen worden momenteel in het merendeel der gevallen op grond van incidentele gegevens genomen en niet op grond van gegevens die over langere tijd, laat staan over verloop van jaren, over een leerling verzameld zijn . Bijvoorbeeld bij rapportbesprekingen vormen schattingen over het afgelopen trimester of hoogstens over het lopende jaar het uitgangspunt . Bij besluitvorming omtrent overplaatsing van leerlingen near of uit het buitengewoon onderwijs en bij de overgang naar voortgezet onderwijs, worden vrijwel uitsluitend ad hoc verzamelde gegevens gebruikt . Het zal duidelijk zijn dat dergelijke waarneraingen veel minder betrouwbaar zijn dan herhaalde gedetai :leerde en gesummeerd e registraties van schoolvorderingen over verloop van jaren . 'Op grond van herhaalde waarnemingen over jaren is een beter gerechtvaardigd schoolkeuzeadvies to geven. Vergelij'k bijvoorbeeld een schoolkeuzeadvies voor drie kinderen met percentiele scores op de CITO-eindtoets fluctuerend fusser 60 en 68 . Bij eenmalige toetsing zouden zij eenzelfde advies krijgen . Echter bij het eerste kind hebben de schoolvorderingen ook over verloop van jaren steeds gefluctueerd fusser de percentiele waarden 6 0 tot 68. Bij het tweede kind fluctueerden de percentiele scores in het eerste lcerjaar rond 30, waarna in de loop der jaren een geleidelij'ke stijging is opgetreden tot de percentiele waarden van 60-68 bij de CTTO-eindtoets . Bij het derde kind schommelden de percentiele waarden over de gehele leeftijdsperiode wisselend fusser 30 en 68 . Voor kinderen met instabiele schoolvorderingen over verloop van tijd lijkt het advies een toevalstreffer . 27 DJ . Bem and D .C .Funder, "Predicting more of the people more of the ti me : Assessing the personality of situations" ; Psychological Revi ew . 1978 , $1 485- 501 . 28 S . Epstein , The stab i lity of behavior. I . On predicting most of the people much of the time . Journal o Pe rsona li ty an d Socia l P sychology. 19 79. U , 1097- 1126 .

30 Langere-termijn-gegevens over schoolvorderingen zijn in principe wel voorhanden, maar ze zijn meestal niet geintegreerd beschikbaar bij besluitvorming . Bij systematische registratie per computer van de resultaten van schoolwerk en van summatieve toetsen, kunnen schoolvorderingen over de registratieperiode per vakgebied en voor de afzonderlij7ce modules weergegeven worden . Bij belangrijke beslissingen omtrent of door leerlingen, bijvoorbeeld bij wisseling van differentiatieroutes, bij de overgang naar vervolgonderwijs of bij overplaatsing naar buitengewoon onderwijs, client in de eerste plants de beheersing van de leerstof indicatief to zijn . De acrd van de beheerste leerstof cn het niveau waarop de leerstof beheerst wordt, zal in grote mate bepaald worden door de aanleg van'een kind Bij beslissingen gnat het echter niet om de aanleg als zodanig (bijvoorbeeld uitgedrukt in een intelligentiequotient), maar om de aanleg die in schoolvorderingen gerealiseerd wordt en zoals die tot uitdrukking komt in beheerste leerstof volgens valide criteriumtoetsen . In tweede instantie spelen individuele verschillen fusses leerlingen die rechtstreeks of op indirecte wijze in de leerprestaties tot uitdrukldng komen een rol . Bij leerlingen met leer- en/of opvoedingsmoeilijkheden dienen bovendien gegevens beschikbaar to zijn over hu n

specifieke problematiek. 5.2.2. Longitudinale diagnos tick van schoolvorderinge n Bij longitudinale diagnos tiek van schoolvorderingen kan men als volgt to werk gaan. Per les en over een aantal onderling samenhangende lessen (module) wordt getoetst of de gestelde doelen bereikt zijn. Het criterium voor het bereiken van de doelstelling wordt van tevoren bepaald, stel 80% van de toetsitems . Omdat steeds, alvorens een lcsactiviteit. geinitieerd wordt, de computer geconsulteerd wordt en na voltooiing het tcetsresultaat meegedeeld wordt of een volgende lesactiviteit gestart wordt, kan ook de tijd geregistreerd worden die nodig was voor de betreffende lesactiviteit, c.q. van de lesactiviteiten die samen de module uitmaakten. Bovendien is het percentage juiste toetsitems of de score bij de toots bekend (nauwkeurigheid) . Deno drie gegevens, crite riumbereik, snelheid en nauwkeurigheid, zijn per lesac tiviteit of per module in onderlinge samenhang in Figuur 1 weergegeven. In Figuur 1 zijn de gegevens van verschill ende leerlingtypen weergegeven . Leerlingtype a vertegenwoordigt die leerlingen die de betreffende les of module niet in hun differentiatieroute hebben opgenomen of die niet geinteresseerd wares in doze les of module . I.eerlingtype b haalt bijna het criterium (tamelijk onnauwkeurig), maar relatief traag . L,cerlingtype c haalt eveneens net het criterium, maar relatief snel. Leerlingtype d en e zijn beide erg nauwkeurig maar versch illen in snelheid. De gegevens in Figuur 1 zijn eenmalige gegevens, die weinig zeggen over het tijdsverloop.

31

VOLLEDIGHEID/ NAUWKEURIGHEI D 100°10

80 %

;riteriu m

0 °10

Figuur 1 : Relatie tussen snelheid en nauwkeurigheid bij beheersing van een onderwijsleeractiviteit of onderwijsmodule .

De curves vertegenwoordigen bepaalde leerlingtypen .

GESTANDAARDTSEERDE SNELHEID (TEMPO ) +5a +4a +3a

9 N

+2a +1 a 0

e

-1c

d

-2 a -3 a

c b

-4 a

a

-5a

Figuur 2 : Tempo van verwerking van leerstof over de periode van het funderend onderwijs . De curves representeren bepaalde leerlingtypen . N .B . Op vergelijkbare wijze kan de nauwkeurigheid van de verwerking van leerstof over de periode van het funderend onderwijs worden uitgedrukt .

32 Bij herhaalde toetsen kunnen longitudinale gegevens verlTegen worden . Het is het meest efficient om daarbij uit to gaan van summatieve toetsgegevens betreffende modulen . In het leerlingarchief kan worden opgezocht Welke modulen een leerling beheerst. In het algemeen zullen de beheerste modulen overeenkomen met de gevolgde differentiatieroute en de interessen van de leerling .

De longitudinale gegevens over de snelheid waarmee leerlingen leerstofmodulen afronden, zijn weergegeven in Figuur 2 . Omdat het gaat over de habituele, gestandaardiseerde snelheid van leerlingen, kan beter over tempo gesproken worden . De tempogegevens hebben alleen betrekldng op modulen die een leerling beheerst. Daarmee wordt het tempo van leerlingen onderling vergeleken die soortgelijke differentiatieroutes volgen . In Figuur 2 is op de X-as de hele basisvormingsperiode weergegeven. Uiteraard kan het tempo ook voor kortere periodes worde n weergegeven . In Figuur 2 is van enkele leerlingtypes het tempoverloop over de periode van de basisvormin g opgenomen. Leerlingtype a wordt gekenmerkt door een geleidelijk tragere leerstofverwerking gedurende de basisschoolperiode . Leerlingtype b kept een stabiel trage lcerstofverwerking, terwijl leerlingtype d een sterke wisseling in snelheid van leerstofverwerking last zien . Leerlingtype e words gekenmerli door een gemiddelde snelheid . Een soortgeliike werkwijze kan gevolgd worden met de variabele nauwkeurigheid . Stel dat we in Figuur 2 de variabele tempo vervangen door de variabele nauwkeurigheid, dan kunnen we de leerlingtypen dienovereenkomstig aanduiden . Bijvoorbeeld, leerlingtype b werkt stabiel onnauwkeurig . Leerlingtype c werkt aanvankelijk onnauwkeurig, later zeer nauwkeurig, waarna aan bet eind van de basi$vorming een sterke terugval optreedt. Leerlingtype d werkt wisselend nauwkeurig, leerlingtypc g words gekenmerkt door een voortdurend zeer hogo nauwkeurigheid . Tempo en nauwkeurigheid zijn in Principe van elkaar onafhankelijke variabelen29 . Wat betreft hun betekenis voor het leerproces dienen ze echter in onderlinge relatie to worden beschouwd . Wellicht is het zelfs mogelijk een geintegreerde variabele to construeren, vergelijkbaar met het begrip snelheid ter aanduiding van de afstand die in een bepaalde tijd kan worden afgelegd . Informatie over tempo en nauwkeurigheid is erg belangrijk voor beslissingen over veranderingen van differentiatieroutes, of bij de predictie van schoolsucces in vervolgonderwijs . Leerlingen die voortdurend relatief traag en onnauwkeurig de leerstof verwerken, zullen het eerst in aanmerking komen voor overgang Haar een wat gemakkelijker differentiatieroute . Omgekeerd zullen leerlingen die steeds zeer snel en nauwkeurig werken eerder in aanmerking komen voor een wat hogere risen stellende differentiatieroute . Tempo en nauwkeurigheid zouden kunnen verschillen op verschillende vakgebieden zoals bij tekenen, bij constructietaken en handvaardigheid, werken me t 29 Vg L A .H.G .S . van der Ven, The binomial error model =lied to tin c-limit tsate _ D iaaerta tfe, Katholieke Univer :iuit Nijmegen, 19b9 .

33 ruimtelijk voorstellingsmateriaal of verbaal materiaal . Van der Ven30 kon onderling onafhankelijke factoren vaststellen in tijd-gelimiteerde tests voor snelheid, nauwkeurigheid en het werken met verbaal en ruiinteli,}k voorstellingsmateriaal. Longitudinale verschillen tussen kinderen in tempo en nauwkeurigheid op diverse vakgebieden naast het criteriumbereik op die vakgebieden, zou de basis vormen voor een veel gedifferentieerder diagnostiek van schoolvorderingen dan nu het geval is . Externe omstandigheden zoals gebeurtenissen in de schoolse of huiselijke omstandigheden waaraan kinderen blootgesteld zijn, kunnen repercussies hebben voor het werktempo en de nauwkeurigheid van werken . Vender zal de keuze van een moeilijker differentiatieroute waarschijnlijk Leiden tot trager werken en/of geringer nauwkeurigheid Immers, scores voor tempo en nauwkeurigheid zijn standaardscores die worden bepaald ten opzichte van de andere kinderen die een soortgelijke differentiatieroute volgen. Veranderingen in tempo en nauwkeurigheid kunnen echter ook samenhangen met veranderingen in andere persoonskenmerken, zoals plezier in schools werk, interesse in een bepaald vak, vasthoudendheid en flexibiliteit bij het oplossen van schoolse problemen en regulering van aandacht, impulsen en emoties . Om dergelijke samenhangen nauwkeurig to kunnen onderzoeken, dienen we uit to gaan van persoonskenmerken die over vcrloop van de kinderjaren vaststelbaar zijn31 .

Voor advisering omtrent overplaatsing van leerlingen naar of uit buitengewoon onderwijs, is bovendien een specifieke diagnose nodig van de acrd en de intensiteit van de handicap en de leeren/of gedragsproblemen die aanleiding zijn tot overplaatsing. Bijvoorbeeld, de sand en de intensiteit van zintuigelijke of lichamelijke handicaps dienen to worden bepaald (vergelijk onderwijs voor doyen en slechthorenden, blinder en slechtzienden) . Voor onderwijs bedoeld voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden, dienen ook specifieke diagnostische criteria to wonder ontwikkeld. Zulke criteria dienen niet alleen betrekking to hebben op incidenteel verzamelde gegevens, maar dienen bij voorkeur gebaseerd to zijn op gegevens die over vcrloop van langere tijd verzameld zijn . Deze gegevens kunnen ook het best als uitgangspunt wonder gebruikt om er de evaluatie van effecter van het buitengewoon onderwijs op to baseren . Hierbij wordt eveneens gepleit voor gebruik van gegevens van leerlingen in relatie tot die van groepsgenoten, maar ook voor gebruik van verloopgegevens van het gedrag bij een individuele leerling.

36 Ibid. 31 Vgl . C .F.M . van Lieshout et al., ZelfstAndi Q hei con Zeitlinger, in druk.

kk lin k in h et b asisonderw i s ; Lu te , Swets en

34 5.3. Motivatie en longitudinale gegevens over schoolvorderinge n Motivationele factoren beinvloeden leren en schoolprestaties . Omgekeerd kunnen schoolprestaties de motivatie van kinderen beinvloeden . Er bestaat een nauwe samenhang tussen de motivatie van kinderen en de verwachtingen van kinderen over hun schoolprestaties32/33 . Verwachtingen van kinderen over hun schoolprestaties worden beinvloed door kennis over hun vroegere schoolprestaties, door vergelijking van hun prestaties met een (persoonlijke) prestatiestandaard en met de prestaties van andere kinderen (sociale vergelijking) . Vender hangen hun verwachtingen samen met de waardering van hun schoolprestaties door andere personen, met name personen aan wier oordeel een kind waarde hecht zoals ouders, leerkrachten e n

leeftijdgenotien. Persoonlijke prestatiestandaarden kunnen door een kind het meest nauwkeurig worden afgeleid uit gegevens over schoolvorderingen die over langere tijd geregistreerd zijn . Ook de waardering van schoolprestaties door anderen is het meest gefundeerd wanneer deze stoelt op langdurige registratie van schoolvorderingen. Tenslotte kan vergelijking van de eigen schoolprestaties met die van andere leerlingen het beste tot stand komen wanneer een kind zijn eigen schoolvorderingencurve kan vergelijken met de gemiddelde curve en de spreidingscurve van de groep waarvan het deel uitmaakL Kortom, ccn kind krijgt de meest nauwkeurige feedback over zijn schoolprestaties wanneer die over langere tijd worden vastgesteld en wanneer deze gegevens aan het kind bekend zijn. Het ontbreken van nauwkeurige kennis omtrent schoolprestaties is volgens Dweck en haar medewerkers een van de redenen voor de lagere prestaties van meisjes in vakken als wiskunde in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs en het vermijden van vakken die wiskundige kennis veronderstellen34/35/36. Dweck en Naar collega's gaan er van uit dat dew verschillen tussen jongens en meisjes samenhangen met de verwachtingen omtrent hun eigen schoolvorderingen en met de waardering van hun schoolprestaties door ouders en leerkrachten . In een reeks studies hebben deze onderzoekers gedemonstreerd dat meisjes in de basisschool en in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs gemiddeld even hoge of hogere schoolprestaties voor rekenen en wiskunde behalen dan jongens . Bij ondervraging van kinderen en hun ouders ove r

32 C .S . Dweck and E .S . Elliot, op.cit 33 H. Heckhausen, op .ciG 3'4 C.S . Dweck and T .E. Goetz, -Attributions and learned helplesane sa" ; in: J .H . Harvey, W . u k la, and R .F. Kidd (Eds.), New directions in a ttribu tion resear ch (vo1 .2 ) : Hillsdale. NJ .: Erlbaum, 1978 . 35 C.S . Dweck, T.E . Goetz, and N .L Strauss, "Sex differences in learned helplessness : N . An experimental and naturalistic s tudy of fa ilure g en eralization and its mediators" ; Journ al of Personali ty and Social Psvcholo¢v . 1980, 2$,, 44152 . 36 C .S . Dweck and B .G . Licht, "Learned helplessness and intellectu al achievement" ; in: J . Garber and M .E.P . Seligman (Eds.), Human helnlesc_nese : The= and application . New York , Academic Press, 1980.

35 wiskundeprestaties geven meisjes en hun ouders desondanks vaker to kennen dat ze denken gemiddeld lagere scores to behalen dan jongens37/38 . Tevens blijkt uit onderzoek Haar afkeuring en waardering die leerkrachten uiten ten opzichte van leerlingen, dat jongens veel meer afkeurende opmerkingen uitlokken van leerlrachten dan meisjes . Jongens zijn daardoor meer gewend aan afkeuringen en voelen er zich minder door aangesproken . De kritiek op jongens betreft echter vaker probleemgedrag terwijl .waardering van jongens vaker hun schoolprestaties betreft . Meisjes krijgen in absolute zin veel minder kritiek, maar die kritiek betreft relatief vaker hun schoolprestaties . Omdat meisjes veel minder afkeuring uitlokken dan jongens veronderstellen Dweck en haar medewerkers dat kritiek voor meisjes veel opvallender is en dat meisjes daardoor gemiddeld gevoeliger zijn voor kritische opmerkingen dan jongens39 .

Deze omstandigheden hebben volgens Dweck vooral ongunstige invloed op wiskundeprestaties, omdat bij wiskunde vaker dan bijvasrbeeld bij taalonderwijs, aardrijkskunde, geschiedenis of biologie een beroep wordt gedaan op het aanleren van totaal nieuwe concepten, waarvoor het vroeger geleerde onbelangrijk lij'kt Juist in zulke situaties waarin betrekkelijk nieuwe of onbekende vaardigheden moeten worden verworven blijken afkeurende opmerkingen ontmoedigend to werken, tervvijl aanmoediging (die jongens voor schoolprestaties relatief vaker ontvangen) dan juist stimulerend werkt40. Dergelijke gegevens wijzen ook op het belang van nauwkeurige registratie van schoolvorderingen, zodat leerlingen voortdurend correcte feedback kunnen ontvangen . Daardoor kunnen ze hun verwachtingen precies afstemmen op hun mogelij'kheden en bovendien hun verwachtingen meer laten bepalen door de informatie die ze krijgen over hun schoolvorderingen dan door de opvattingen die anderen over hu n schoolvorderingen hebben. 5.4. Kennismaking met computers en de persoonlij7cc levenssfeer In een moderne technologische samenleving bestaan een aantal voorzieningen waarmee vrijwel eenieder vertrouwd dient to zijn . Voorbeelden van dergelijke voorzieningen zijn het geldstelsel, communicatienetwerken zoals telefoon- en briefverkeer, radio en televisie, giraal betalingsverkeer, voorzieningen in huffs zoals electriciteit, gas en water, beheer en beveiliging van persoonlijke eigendommen, omgangsregels in het wegverkeer, enzovoort . Omgang met dergelijk e 37 J . E . Parsons, T. F. Adler and C .M . Kaczala, "Soci alization of achievement attitudes and beliefs : Parental i n fl uences " ; Child Devel opment 1982, 51 3 1 0-321 . 38 J .E . Parsons , C .M . Kaczala and TJ .L.. Meece , "Soci al ization of ac hievement attitudes and beliefs : Cl assroom influences " ; Chil d Devel opment 1982 , 51 322-339 . 39 C .S . Dwe ck and T .E. Goetz, csp . ciL 40 B .G. Lic h t and C .S . Dweck, "Determinants of academic achievemen t The interac tion of chil dren' s achievement orientations wi th skill area" ; Deve lo pme nt al Psychology- 1994, 2,Q , 628 -63 6 .

36 voorzieningen vergt een aantal vaard.igheden en inzichten. Aan deze reeks voorzieningen wordt momenteel de beschikbaarheid v an computers toegevoegd. In de komende jaren zal vrijwel iedere burger vertrouwd dienen to Taken met de interactie met computerterminals voor het verkrijgen of verstrekken van informa tie. Verder dienen burgers ve rtrouwd to Taken met mogelijke effecten van het beschikbaar stellen van informa tie over zichzelf aan een systeem en met het soon bewerkingen en data-producten dat een computersysteem uit beschikbaar gestelde gegevens kan afleiden Burgers dienen vanaf jonge leeftijd voorbereid to worden op de omgang met computers . Gebruik v an computers voor de organisa ti e van het onderwijsaanbod en de regis tratie van schoolvorderingen van leerlingen, waarbij de leerlingen zelf het systeem consulteren bij de keuze van lesactiviteiten en bij het informeren van het systeem omtrent het bereikte resultant, biedt leerlingen zeer frequente interactiemoge lijkheden met een computerterminal . Leerlingen worden vrijwel vanzelf vertrouwd met computers en op basisniveau "computergeletterd" .

Ann de hand van geregistreerde schoolvorderingen en eventuele persoonlij'ke gegevens v an leerlingen kunnen kinderen van jongsaf bovendien vertrouwd gemaakt worden met de omgang met persoonlijke dossiers . Ook op dit moment worden gegevens over leerlingen verzameld en geregistreerd. De huidige gegevens zijn echter niet voldoende geexpliciteerd, onvoldoende mededeelbaar aan leerlingen en daardoor voor leerkrachten en voor leerlingen niet optimaal bruikbaar. Schoolvorderingen en persoonlijke gegevens van leerlingen zouden kunnen worden opgevat als gevoelige, bescherming behoevende gegevens . Registratie van dergelijke gegevens client met zorg to geschieden en is momenteel onderwerp van nieuwe wetgeving41 . Behalve de wettelijke verplichtingen die in acht genomen moeten worden bij de registratie van schoolvorderingen en eventuele verdere persoonsgegevens van leerlingen, client er een basis van vertrouwen to bestaan tussen de school en de leerkrachten enerzijds en de leerlingen en hun ouders anderzijds . De enige grond voor de registratie van leerlinggegevens is name lij'k het belang van de leerling . De beheersing van bet geindividualisecrde onderwijsproces is daarv an slechts een afgeleide . Leerlingen zullen het daarom clan ook gemakkclijk als een schending van deze vertrouwensbasis beschouwen, wanneer leerkrachten van leerlinggegevens gebruik waken als basis voor disciplinaire maatregelen . De aan de rechtspositie van de geregistreerde gekoppelde rechten eisen dat de geregistreerde gegevens steeds optimaal inzichtelij'k zijn voor de leerlingen en hun ouders . Daarvoor kan het nodig zijn dat de gegevens van individuele leerlingen worden afgezet tegen de geanonim iseerde gegevens van groepen medeleerlingen, zoals de klasgroep, de leeftijdsgroep of een andere referentiegroep. Optimal gebruik van leerlinggegevens ve reist vender dat gegevensbewerkingen ook al tijd zo begrijpelijk mogelijk aan de leerling zelf worden meegedeeld en met hem worden besproken . Inzichtelijkheid van leerlinggegevens en de erop

41 Nicuwe privacy-ontwerp ; Notulea M iniaturaed dd. 2 november 1984 . Agendapunt 9 .

37 gebaseerde gegevensveawerking vergroten de persoonlijke betrokkenheid van de leerling bij taken die uiteindelijk hemzelf het meest aangaan en stellen hem beter in staat om deel to hebben aan beslissingen die op dergelijke gegevens gebaseerd worden .

38

6. Beslui t Deze studie vormt slechts een eerste aanzet tot het doordenken v an de mogelijkheden en gevolgen van grootschalige inzet van computers voor beheer en evaluatie v an onderwijs . Al schrijvend bleken steeds weer nieuwe mogelijkheden en sours ook problemen op to duiken . Het verraste dat met met computergebruik oplossingen in zicht komen voor een aantal voorheen ogenschijnlijk onoplosbare problemen, waarmee men in bet onderwijs in de loop der jaren s tilaan heeft leren Leven . Voorbeelden van zulke problemen zijn de onmoge lijkheid van differentiatie en individualisering op grotere Schaal en optimaal gebruik van schoolvorderingengegevens .

Computertechnische overwegingen vormen niet de grootste obstakels voor de realisering van computergebruik voor beheer en evalua ti e van het onderwijs . Momenteel zijn er reeds zeer geavanceerde toepassingen voorhanden van computergebruik bij ontwerpbesturings- en re guleringsprocessen, bijvoorbeeld in systemen als CADCAM. De grootste problemen zullen zich voordoen op inhoudelijk onderwijskundig vlak. Niet alleen gaat het our het benu tten van onze aanwezige deskundigheid voor de ontwikke ling, vormgeving en omschrijving van onderwijsleeractiviteiten, de ontwikkeling en onderlinge afstemming van toetsen, de ontw ilkcling van minimale criteria en doelstellingen voor differentiatieroutes en voor de basisvorming als zodanig. Vooral moeten deze componenten worden ingebouwd in een integraal gedifferen tieerd systeem, waarin vorderingpa tronen gerelateerd zijn aan routes, en diagnose en verwijzing gefundeerd plaatsvinden . Tenslotte is de implementatie van een dergelijk voorstel allesbehalve eenvoudig . Deze exploratie maakt ook duidelijk dat computergebruik voor beheer en evalua tie van onderwijs tot kwaliteitsverhoging en tot een hoger en weer structureel rendement voor het onderwijs en voor individuele leerlingen kan Leiden . Ten opzichte v an de beide anderc gcschetstc . gebruiksmoge lijkheden van computers, namelijk het computergeletterd waken van leerlingen en computerondersteund onderwijs, is dit een belangrijk punt van overweging. Computergebruik voor beheer en evaluatie van onderwijs vormt een logische stap in de ontwikkeling v an het ondervvijs. Niet alleen ligt dit primair doelmati ge gebruik v an de computer w voor de hand, ook onderwijskundige en pedagogisch-psychologische verworvenheden worden steeds bruikbaarder voor het ondervvijs en kunnen op deze wijze directer benut worden . Immers, computergebruik betekent an verlichting van de administratieve en onderwijsorganisatorische taken en de onderwijzer krijgt weer tijd voor de eigenlijke onderwijstaken, voor pedagogischdidactischc activiteiten en voor de begeleiding van groepen en individuele leerlingen . Invoering van de computer in het onderwijs zal dan ook niet tot verlies van arbeidsplaatsen Leiden . Integendeel, reeds Langer bestaande tekortkomingen die verband houden met personeelsteko rt kunnen door

39 nauwkeuriger besturing en evaluatie van het onderwijs manifest worden . Nog meer dan voorheen zal een beroep gedaan worden op het inachtnemen door onderwijzenden van pedagogische en humane waarden ten opzichte van leerlingen . De beschikbaarheid van zeer uitvoerige dossiers van leerlingen met gegevens over schoolvorderingen en voor het onderwijsproces relevante persoonlijke gegevens, vergen van onderwijzenden grote betrokkenheid op het persoonlijk belang van leerlingen, maar tevens een zekere distantie die aan zich ontwikkelende leerlingen ruimte last voor persoonlqce vormgeving aan hue eigen levee.

PUBLIKATIES IN SAMENHANG MET WRR-RAPPORT nr . 27 BASISUORMING IN HET ONDERWIJ S In het kader van het project Basis v ormin in het onderwi ' s ziin tot nu toe verschenen in de reeks "Voorstudies en achtergronden" van de WRR : V45 .

J . F . V os , P . de Koning , S . Blom : Onderwi js op de tweesprong ; o v er de inrichting van basisuorming in de eerste fase van h et v oortgezet onderwij s (ISBN 90 12 04745 5 )

V49 .

T . H . A . van der Voort , basi svo rmin g (ISBN 90 12 05181 9 )

V51 .

E . F . L . Smeets , Th . 7 . M . N . Buis : Leraren over de eerste fase van het v oor tg ezet onderwi j s (ISBN 90 12 05201 7 )

M.

Beishuizen :

Massamedia en

Deze publikaties zijn verkrijgbaar bij de boekhandel en via de Staatsuitgeuerij, Christoffel Plantijnstraat 1, Postbus 20014 . 2500 EA 's-Grauenhage, tel . 070-78991 1

In de reeks "Werkdocumenten Basisvorming in het onderwils" (WB) van de WRR zi i n tot nu toe verschenen : W61 . H .S . Verduin-Muller, R . van der Vaart : Aardrijkskunde (ISBN 90 346 0660 0 ) WB2 . A .J . Treffers : Biologie (ISBN 90 346 0661 9 ) W83 .

G . Berghuis , A .J . Bielderman, (ISBN 90 34 6 0662 7 )

W . G . Jansen :

Economie

W64 . C .G . van der Kooij, F .W .P . Dijkstra, W .P . Blockmans : Geschiedenis, staatsinrichting en maatschappijleer (drie delen in 66n band ) (ISBN 90 346 06 6 3 5 ) WB5 .

F . Jansen : Nederlandse teal (ISBN 90 346 06 64 3 )

W66 . J .H . Raat : Natuurkunde ( ISBN 90 346 0665 1 ) W67 .

F . van der Blij, A . Treffers : Rekenen-wiskunde (ISBN 90 346 0666 X )

ABB .

G . Casimir , G . Wieggers : (ISBN 90 346 0667 8 )

W69 . T .J .M . van Els , W . N . ( ISBN 90 34.6 0668 6 ) WB10 .

Verzorging

de Jong :

E . M . C . Ploegmakers-Verstegen : ( ISBN 90 346 0716 X )

Moderne v reemde talen

Algemene technieken

WB11 . I . Stolwijk, G . Dinsbach, L . Melis, J . Ligtuoet, P . Parren : Beeldende Formin g (ISBN 90 346 0717 8 ) W81 2

R . Westerhof . 0 . Loopstra : (ISBN 90 346 0724 0 )

Lichamelijke op v oeding

W813

J . van L ieshout , J . van Rossem : (ISBN 90 346 0725 9 )

WB14 .

A . H . Verdonk , W . M . de Jong : (ISBN 90 346 0726 7 )

W815 .

G . M . van Trier , H . A . M . vormin g (ISBN 90 346 0669 4 )

W816 .

B . P . M . Creemers , J . Scha v eling : ond e rw ijs effectiuite i t (ISBN 90 346 0670 8 )

Muziek

Scheikunde

Frissen :

Bibliotheken en basis-

Verhoging van

WB17 . Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) : Periodiek peilingsonderzoek in de basisvorming (ISBN 90 346 0671 6 ) W618 .

P . W . C . Akkermans : Regelgeving over algemene basisvorming (ISBN 90 346 0718 6 )

W819 . C .F .M . van Lieshout, A .W . Smitsman : Ontwikkeling, onderricht en leren ; ontwikkelingspsychologische achtergronden van het onderwijsaanbod in het funderen d

onderwijs (ISBN 90 346 0719 4 ) WB20 .

C . F . M . van Lieshout , E . Wardenaar : Onderwijsdifferentiatie en computergebruik poor beheer en e v aluatie van onderwij s (ISBN 90 346 0720 8 )

W821 .

C . F . van Parreren : Leer- en ontwikkelingspsychologische aspecten van de basisvormin g (ISBN 90 34 6 0727 5 )

W822 .

G .J . van den Brink e .a . : Over basisvorming en leergebiede n (ISBN 90 346 0771 2 )

W823 . R . Bronnenman-Helmers . J . Geurts, A .C . Glebbeek , E . van Imhoff, Th . Mensen, F . Meijers, K . Vijlbrief : Preadviezen over de relatie algemene basisvorming en beroepsopleidin g (ISBN 90 346 0772 0 ) WB24 . D .B .P . Kallen in samenwerking met P . Rutgrink : Kwaliteit en inhoud van het voortgezet basisonderwijs : een Internationale discussi e (ISBN 90 346 0773 9)

W825 . S .C . de Hoo, E . van Luijk, in samenwerking me t H . Bottcher, J . Steenkamp : Zin en onzin van voortgezet basisonderwijs ; reacties op de nota Vender na de Basisschoo l (ISBN 90 346 0774 7 ) Verkoopprijs f 10,-- per Werkdocument . Exemplaren van deze uitgaven zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751, ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, onder vermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste exemplaren .

n

van het WRR-proiect Basis v ormina in het n de volQende studies noc to verwachten :

V52 .

7 . Moonen : Toepassing van computersystemen in het onderwij s

V53 .

A .L . Heinink, H . Riddersma, in het buitenland

J.

Braaksma : Basisuorming