Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbelei d

WB 2 1 Leer- en ontwikkelingspsychologische aspecten van de basisvormin g

C . F. van Parrere n

Mennicke-Stichting voor opvoeding en ondenvij s

's- Gravenhage , ja n u a ri 1 986

Verkoopprijs f 10,-- . Exemplaren van deze uitgave zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751, ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, order vermelding van het ISBN-Hummer en het aantal gewenste exemplaren .

ISBN : g0 346 0727 5 Publikatie van de Wetenschappelijke Raad voor bet Regeringsbeleid

TEN GELEID E

Deze studie is

v erricht in opdracht van

de Wetenschappelijke

Raad poor het Regeringsbeleid en uormt een onderdeel

van de

voorbereiding van het WRR-rapport over basis v orming in het onder W ijs .

De Raad beoogt met de publikatie van deze studie de daarin aangeboden informatie poor een groter publiek toegankelijk to maken . Net spreekt vanzelf dat de WRR geen v erantwoordelijkheid draagt poor de inhoud

Prof . dr . mr . C .J .M . lid

Schuyt ,

van de WRR e n

voorzitter van Basisvorming

de projectgroep

in het onderwijs

van dit werkdocument .

INHOUDSOPGAV E

1 .

INLEIDING

2 .

COGNITIEVE ONTWIKKELING EN ONDERWIJSMOGELIJKHEDEN 4

2 . 1

1

Onmo q eli ] kheid van het formuleren

va n

bouen 9 renzen

4

2 . 2

Ontwikkeling

en leren in de kleuterleefti j d

5

3 .

INDIVIDUELE VERSCHILLEN IN LEERGESCHIKTHEID

9

3 . 1

Intelli 9 entie en leer 9 erichtheid

3 . 2 Sociaal bepaalde 3 . 3

Basale

9 10

gedragskenmerken

cognitieue

factoren

3 . 4 De inhoudeliike leer v oorwaarden

4

DE

INRICHTING

VAN

HET

5 STIMULERING VAN DE ONTWIKKELING :

ONDERWIJS

CONSEQUENTIES

N OTE N

VOOR

DE

15

19

HET

ONDERWIJSONDERZOEK

6

13

LERARENOPLEIDING

25

30

35

L EER -

EN ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGISCHE AS PE CTE N VAN DE

B ASISVO RM ING

C .F .van P a r re re n

Mennicke-Stichting voor opvoeding en onderwij s

1 . INLEIDING

In deze voorstudie wordt onder basisvorming verstaan het geheel van leerdoelen dat alle kinderen en jongeren in Nederland in het schoolonderwijs zullen moeten bereiken om voldoende toegerust to zijn voor het volgen van verdere, weer beroepsgerichte scholing, alsmede om als zelfstandig staatsburger en lid van de gemeenschap to kunnen functioneren . Het enige voorbehoud bij de eis, dat alle kinderen in Nederland een basisvorming krijgen, is to waken ten aanzien van zwakzinnige kinderen en geestelijk gehandicapten, die in de huidige situatie de MLK- en ZMLK-scholen bezoeken . Basisvorming in de bovenomschreven zin moet onderscheiden worden va n basisonderwijs, c .q . voortgezet basisonderwijs . Deze vormen van onderwijs streven weer leerdoelen na dan alleen diegene Welke tot de basisvorming kunnen worden gerekend . Zulke niet tot de basisvorming behorende doelen zullen in de regel niet voor alle leerlingen die basisonderwijs bezoeken van belang zijn . Men kan daarbij denken - aan de scholing in diverse in de cultuur gewaardeerde vaardigheden die bij leerlingen een bijzondere affiniteit vooronderstellen en waarvoor ze eventueel bi j zondere begaafdheid moeten bezitten (zoals bijv . verdergaand muziekonderwijs of training voor hooggeklasseerde sportactiviteiten) . Ook is het mogelijk, dat bif bepaalde in een of weer richtingen als hoogbegaafd aangemerkte kinderen een speciale opleiding in die richting al begint tijdens de periode dat ook nog aan de basisvorming wordt gewerkt . De bier voorgelegde voorstudie gaat niet in op de specifieke inhou d van de leerdoelen die tot de basisvorming moeten worden gerekend . Ook niet aan de orde komen de eisen die dienen to worden gesteld aan de structuur van de onderwijsinstellingen die de basisvorming verzorgen (dit aspect werd behandeld in voorstudie 45) . Het thema van de onderhavige voorstudi e

1

vormen de psychologische aspecten van de basisvorming . In het bijzonder worden gegevens uit de leer- en ontwikkelingspsychologie beschreven die voor de basisvorming van belang geacht kunnen worden, hoe deze ook vender ingevuld wordt . Het is zeer to waarderen, dat de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid om een voorstudie over deze aspecten heef t gevraagd . Meestal is de aandacht van beleidsmakers en politici gericht op de onderwijsstructuren, terwijl de onderwijsleerprocessen die zich in de scholen moeten voltrekken buiten beschouwing blijven . Dat bier enerzijds grote belemmeringen en anderzijds stimuleringsmogelijkheden liggen, wordt daardoor onvoldoende herkend . In het volgende wordt getracht een aantal conclusies to formuleren die kunnen worden afgeleid uit de wetenschappelijke kennis op dit gebied, in de hoop dat de psychologische voorwaarden voor goed onderwijs een bredere aandacht zullen krijgen dan tot nu toe . Met betrekking tot de basisvorming is goed onderwijs zeer in he t bijzonder van belang . Immers naar mate onderwijsleerprocessen gunstiger verlopen, zullen inhoudelijke leerdoelen bid alle leerlingen vollediger kunnen worden bereikt . Door optimalisering van onderwijsleerprocessen zal dus ook voor de basisvorming een breder en ambitieuzer programma kunnen worden gekozen . Gezien de vele en uiteenlopende wensen die ten aanzien van de inhoud van de basisvorming nu reeds naar voren zijn gebracht en ongetwijfeld nog geuit zullen worden, is optimalisering van onderwijsleerprocessen inderdaad een gebiedende eis . Zou hieraan in de nabije toekomst niet gewerkt worden, dan kan men alleen verwachten dat zeer beperkte en schrale doelen als basisvorming in aanmerking komen . Zou men namelijk in dat geval de doelen toch huger stellen, dan zal het gevolg zijn dat een deel van de leerlingen uit de boot valt . Een worming die maar een deel van de leerlingen bereikt, kan echter - zoals uit de in de aanhef gestelde definitie kan worden afgelezen - geen basisvorming zijn . Uitsluitend veranderen van onderwijsstructuren om verbetering van onderwijsresultaten to bereiken betekent dus zich nodeloos beperken to t

2

bepaalde condities, condities die hoogstens een indirecte invloed uitoefenen op het onderwijsresultaat en waarvan het effect in de meeste gevallen trouwens niet duidelijk of zelfs onbekend is . Instelling van een middenschool bijv . zal het onderwijs alleen kunnen verbeteren als men teven s aandacht besteedt aan de leer- en ontwikkelingspsychologische voorwaarden voor goed onderwijs . Daarzonder zal een dergelijke structure le maatregel weinig zoden aan de dijk zetten, of zelfs regelrecht schadelijk kunnen werken . De auteur van deze voorstudie baseert de inhoud van de volgende hoofdstukken, inclusief de daarin vervatte voorstellen voor optimalisering en de signalering van ongerechtvaardigde verwachtingen, op discussies in een voor dit doel door de Mennicke-Stichting to Leusden in het Leven geroepen commissie . Van deze commissie maakten behalve de schrijver van het rapport en de directeur van de Mennicke-Stichting, de heer Paul Wouters, deel uit : Mevrouw Dr .S .M .J .van Hekken (Vrije Universiteit, vakgroep Ontwikkelingspsychologie), Dr .J .ter Laak (Rijksuniversiteit Leiden, vakgroep Ontwikkelingspsychologie) en Drs .H .J .M .van Oers (Vrije IIniversiteit, vakgroep Onderwijskunde) . Verschillende leden van het bestuur van de Mennicke-Stichting gaven commentaar op voorafgaande versies van de voorstudie .

3

2 .

COGN ITIEV E O NT W IKK E L I NG EN O NDE RWI J S MOGEL I JKH ED EN

2 .1 Onmogelijkheid van het formuleren van bovengrenze n Een vraag die aan ontwikkelingspsychologische deskundigen nogal Bens gesteld wordt, is of kinderen van een bepaalde leeftijd al in staat zijn ee n bepaald nader genoemd leerdoel to bereiken . Kunnen bijvoorbeeld kindere n van zeven jaar al met abstracte begrippen leren werken? Antwoorden op di t snort vragen kunnen echter uit de psychologie van de cognitieve ontwikkeling van het kind niet rechtstreeks worden afgeleid . In de eerste plaat s niet, omdat de onderwijsmogelijkheden van kinderen en jongeren van 5 tot 1 5 jaar in het onderzoek en de theorie van de cognitieve ontwikkeling meesta l niet aan de orde komen . In deze tak van de psychologie gaat het grotendeel s om andere taken dan in het onderwijs . Karakteristiek is in dit opzicht he t werk van Piaget, die nooit op schooltaken is ingegaan, maar zijn werk baseerde op experimenten die juist sterk van schooltaken afwijken . Daarbij komt, ten tweede, dat ontwikkelingspsychologische theoriee n die onveranderlijke fasen poneren waarbinnen de cognitieve mogelijkhede n van kinderen aan waste grenzen gebonden zijn, weinig aanhang weer vinden bij hedendaagse ontwikkelingspsychologen [1] . Vygotskij, een van de grondl eggers van de psychologie in de Sovjetunie, had zelfs al omstreeks 1930 het principe geformuleerd dat het onderwijs niet de ontwikkeling van het kind moet volgen, maar erop vooruitlopen . Het onderwijs, aldus Vygotskij , moet zich niet telkens aanpassen bij de ontwikkelingsstand die het kind a l reeds bereikt heeft, maar het moet zelf ontwikkelend zijn, d .w .z . het moe t het kind in zijn ontwikkeling vooruit helpen door die dingen aan de orde t o stellen waartoe het op dat moment nog niet zelfstandig in staat is [2] . Algemeen kan worden gesteld, dat de ontwikkelingspsychologie nooit ee n bovengrens aan kan geven voor de onderwijsmogelijkheden van kinderen op ee n bepaalde leeftijd . Er is dus ook geen sprake van, dat uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek zou volgen op Welke leeftijd kinderen in staat zij n tot het denken door middel van abstracte begrippen . Uit onderzoek is gebleken, dat een antwoord op de vraag wat op een bepaalde leeftijd wont he t

4

kind toegankelijke leerstof is, wat met andere woorden de onderwijsmogelijkheden op dat moment zijn, in de eerste plaats afhangt van de kwaliteit en de intensiteit van het onderwijs zelf [3] .

2 .2 Ontwikkeling en leren in de kleuterleeftij d Wat wel duidelijk uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek naar voren komt, is dat er aanzienlijke verschillen bestaan in de manier waarop enerzijds kleuters

( kinderen tot ongeveer zes jaar) en anderzi j ds oudere kinderen bij

voorkeur en met de gunstigste resultaten leren [4] . Hoewel het hier om verschillen gaat die voor een belangrijk deel, of misschien zelfs geheel door de cultuur bepaald zijn, zijn ze zeker niet als van voorbijgaande aard to beschouwen en liken ze ook niet gemakkelijk veranderbaar . Daarvoor doen ze zich al gedurende een to large tijdsperiode in de westerse cultuur voor en zijn ze to wijd verbreid . De belangrijkste van deze verschillen zijn de volgende . Kleuters l eren en verwerken ervaringen vooral in spelsituaties . Tijdens het spelen, maa r ook wel daarbuiten, ontdekken ze door eigen activiteit zelf nieuwe ontwikkelingsmogelijkheden . Leren en ontwikkeling hebben bij de kleuter een spontaan karakter . Dit betekent niet, dat kleuters "van binnen uit" deze mogelijkheden realiseren ; ze putter ze wel degelijk uit de omgang met objecten en vooral personen binnen de sociale omgeving waarin ze opgroeien . Maar ze maker daaruit een eigen selectie, zonder vooropgesteld plan, maar niettemin zeer effectief . Daartegenover staat, dat ze nog weinig affiniteit hebben tot leren in het kader van door de volwassene gestelde leertaken, zoals dat in de basisschool wordt gepraktizeerd (althans in de hogere leerjaren) . Typisch e schoolleertaken vereisen van het kind een aanzienlijke mate van zelfsturing : impulsief reageren moet order controle worden gehouden, de gestelde taak moet niet alleen worden begrepen en aanvaard, maar het werk eraan moet ook tot het einde toe worden volgehouden . Karakteristiek voor zulke leertaken is ook, dat leerlingen hun wijze van werken met behulp van bepaald e

5

woorden of bewoordingen in de juiste banen houden . De onderwijsgevende legt bijvoorbeeld een procedure uit, die het kind moet volgen . Het moet daar dan op de juiste momenten tijdens de uitvoering van de taak aan denken, in de worm van een zelfinstructie ("nu moet je dit doen", "nu moet je daarop letten") . In psychologische termen beet de werkwijze dan " verbaal gemedieerd" . Wat ten slotte de resultaten van het leren in het kader van leertaken betreft, deze zijn alleen van waarde als de

leerling er flexibel

mee om kan gaan . De leerling moet zelf de toepasbaarheid van het geleerde zien in varierende omstandigheden . Op al deze punten zijn kleuters zwak : ze zijn wel in staat tot zelfsturing, maar voornameLijk in spelsituaties . Oudere kleuters kunnen bijvoorbeeld de fictieve rollen die voor het fantasiespel karakteristiek zijn (moeder, dokter, conducteur) uitstekend volhouden, wat een aanmerkelijke controle van impulsieve reacties inhoudt . Maar in ernstsituaties beschikke n ze over deze mogelijkheid veel minder of nog nauwelijks [5] . Tijdens de uitvoering van een opgedragen taak komen ze er voorts niet gemakkelijk toe gebruik to waken van verbale begrippen, ook al hebben ze die wel begrepen (ze "medieren" dus weinig) . En ze missen nog de nodige distantie ten opzichte van hun ervaringen . Ze reageren vooral affectief en direct en kunnen de daardoor ervaren inhoud moeilijk losmaken uit zijn situationele context on er bepaalde objectieve bewerkingen wee uit to voeren, zoals voor toepassing in diverse situaties nodig is [6J . Een belangrijke oorzaak van het nog niet voldoende kunnen profitere n van opgedragen leertaken door kinderen in de kleuterleeftijd is het nog onvoldoende beschikken over leerstrategieen . Hieronder wordt verstaan het arsenaal van systematische, relatief breed toepasbare werkwijzen en aanpakvormen dat de in het leren ervaren volwassene bij een leertaak in het geweer kan brengen . Kleuters orienteren zich nog nauwelijks van to voren op een opgedragen taak, ze waken meestal Been plan, maar springen er impulsief in . Ze ontdekken ook zelden tijdens het werk aan de taak handiger werkwij-

6

zen, ze verbeteren hun leergedrag dus nog niet al doende [7] . De bier bedoelde verschillen die zich vooral tussen jongere en oudere kinderen voordoen, maar die ook zijn aan to treffen bij vergelijking van kinderen van dezelfde leeftijdsgroep, zijn vaak als het wel of niet bereikt hebben van schoolrijpheid samengevat . Uit deze benaming moet niet worden afgeleid, dat hierbij uitsluitend biologische factoren in het spel zijn . Schoolrijpheid is in aanzienlijke mate medebepaald door de totale opvoedingssituatie en het sociale milieu waarin het kind opgroeit . Kinderen kunnen ook tot op zekere hoogte opzettelijk "schoolrijp" gemaakt worden . Voor dat doel zijn speciale curricula ontwikkeld [8] . In wezen ligt bier echter een taak voor het kleuteronderwijs, in de huidige situatie dus voor de eerste schooljaren van de basisschool . Op dit punt leidt ontwikkelingspsychologische kennis dus tot het advies, kinderen in de basisschool nie t vanaf het begin aan vakgerichte leertaken to zetten, maar deze vooraf to laten gaan door een ontwikkelingsgerichte voorbereidende periode Op

[ 9] .

de vraag hoe zo'n ontwikkelingsgerichte voorbereidende periode

Bruit zou moeten zien kan pas Ben afdoend antwoord worden gegeven als daarop gericht onderzoek is gedaan . Ook over de duur van de voorperiode die voor verschillende kinderen trouwens zal moeten verschillen - is pas na het verrichten van goed gecontroleerde schoolexperimenten Ben gefundeerd advies to geven . wel is nu al to zeggen, dat in de voorperiode aan het kind nog geen prestatie-eisen moeten worden gesteld . Het gebruik van metende toetsen moet daarom worden vermeden . Kinderen moeten in deze periode veel tijd krijgen voor fantasie- en rollenspel uit eigen initiatief, waar nodig gestimuleerd (maar niet geinstrueerd) door de leerkracht . Voorts moeten in de klassen allerlei soorten constructie- en bouwmateriaal aanwezig zijn voor activiteiten in de sfeer van het waken van dingen . Expressieve activiteiten, zoals verven, zingen en andere vormen van muziekmaken, en receptieve activiteiten : luisteren Haar verhalen, kijken Haar plaatjes en filmpjes, moeten intensief worden beoefend . Ook moet er voldoende tied besteed worden aan sociale en kringspelletjes . Alleen op bescheiden Schaal en i n

7

hoofdzaak ad hoc, als de situatie ertoe uitlokt, kunnen ook lesjes worde n gegeven . In het algemeen moet in deze voorperiode reeds begonnen worden me t het stimuleren van het samenwerken van kinderen . Uit onderzoek is bekend dat dit snort activiteiten in aanzienlijk e mate bijdraagt tot het verwerven van leerstrategieen

( het systematisch e n

verstandig aanpakken van een werkje) en van elementaire cognitieve potenties . Bij de laatste moet bijvoorbeeld worden gedacht aan het bekijken va n objecten vanuit verschillende gezichtshoeken en aan het losmaken van ee n gegeven uit de totale context van de situatie, waardoor analyse mogelij k wordt [10] . Aan de onderwijsgevenden stelt een dergelijke voorperiode bijzonder e eisen, waarmee bij de opleiding van leraren voor het basisonderwijs aan de PA-BO's terdege rekening moet worden gehouden . Op dit aspect wordt in het laatste hoofdstuk van deze voorstudie ingegaan . De inrichting van een voorperiode als hier aangeduid zal de effectiviteit van de basisvorming aanzienlijk verhogen, Welke invulling daaraan ook wordt gegeven . In het bijzonder zullen verschillen tussen kinderen uit verschillende sociale milieus in het basisonderwijs beter kunnen worde n overbrugd dan tot nu toe het geval is .

8

3 . INDIVIDUELE VERSCHILLEN IN LEERGESCHIKTHEID 3 .1 Intelligentie en leergeschikthei d

Bij het ontwerpen van een programma voor de basisvorming komt men noodzakelijk to staan voor de vraag in hoeverre alle leerlingen in staat zullen zijn het programma met een positief resultant to doorlopen, d .w .z . in hoeverre ze de beoogde basisvorming deelachtig kunnen worden . In het vorige hoofdstuk is reeds opgemerkt dat ten aanzien van het bereiken van schoolrijpheid individuele verschillen bestaan . De vraag die in dit hoofdstuk gesteld wordt is breder : in hoeverre moet gedurende de gehele schoolloopbaan waarin aan de basisvorming wordt gewerkt rekening worden gehouden met individuele verschillen in leergeschiktheid ? Onder leergeschiktheid is to verstaan de geschiktheid voor het werken aan leertaken, wat inhoudt : het gemak waarmee leerlingen de nieuwe leerstof doorzien, zich deze eigen waken, en zelfstandig toepassen [11] . Ook op dit punt bestaan er grote individuele verschillen . Voor het vraagstuk van d e basisvorming is het belangrijk to weten in hoeverre dergelijke verschillen beperkingen opleggen aan to ontwerpen programma's, en worts of de leergeschiktheid van kinderen die moeite met zo'n programma hebben, door daarop gericht onderwijs is to verbeteren . De beantwoording van deze vraag vereist allereerst een nadere toelichting op het begrip leergeschiktheid . Dit moet niet gelijkgesteld worden aan de z .g . intelligentie, zoals die door intelligentie- of IQ-tests wordt gemeten . Deze tests hebben van oudsher d e pretentie een enkelvoudige basale factor to meten, die bij mensen gedurende de levensloop bij benadering constant blijft . De verklaring hiervan zou liggen in de aanname dat de waarde van deze IQ-factor grotendeels door de erfelijke aanleg is bepaald . Leergeschiktheid wordt niet gezien als een aangeboren, monolitische factor, maar als de result ante van een aantal uiteenlopende factoren, die voor een belangrijk deel uit het sociale milieu stammen waarin het kind opgroeit . Hieronder gaan wig in op drie groepen van dergelijke factoren, die tezamen de leergeschiktheid opbouwen ; bij elke groep zal ook de invloe d

9

van het milieu en de daarmee samenhangende mogelijkheid tot verandering door het onderwijs aangeduid worden . Aldus wordt een analyse gegeven van individuele kwaliteiten van leerlingen die hun schoolsucces in belangrijke mate bepalen, een analyse die tegelijkertijd zicht geeft op de mogelijkheden en wijzen van beinvloeding . De term intelligentie wordt in het volgende vermeden, ook al omda t psychologen daaraan, zoals bekend, een verschillende inhoud geven . Dit laatste vindt zijn oorzaak in de wijze waarop het intelligentieniveau wordt bepaald, nl . door middel van zogenaamde metende tests . Zulke tests bestaan uit prestatiemetingen bij opgaven die via statistische procedures zijn geselecteerd, en waaraan geen of slechts globale theoretische noties ten aanzien van de geschiktheid tot taakgebonden leren ten grondslag liggen . Door ontwikkelingspsychologen zijn belangrijke bijdragen geleverd to t de analyse van de factoren die de leergeschiktheid van kinderen bepalen . De drie hoofdgroepen van factoren die kunnen worden onderscheiden zijn de volgende . De eerste groep wordt gevormd door een aantal intellectuele en persoonlijkheidskenmerken van kinderen, die in belangrijke mate door het gezinsmilieu en daardoor indirect ook door het sociale milieu worden bepaald . Deze factoren worden in par . 3 .2 behandeld . Ten tweede zijn er enkele weer basale cognitieve factoren die de leergeschiktheid beYnvloeden, waarvan tot nu toe nog niet is gebleken of ze door de omgeving beinvloedbaar zijn . Hierop wordt in par . 3 .3 ingegaan . Een derde groep van factoren, to bespreken in par . 3 .4, zijn de leerinhoudelijke voorwaarden, die weer sterk milieu-afhankelijk zijn .

3 .2 Sociaal bepaalde gedragskenmerken Dat het sociale milieu van het kind invloed heeft op de leergeschiktheid is niet alleen of to leiden uit macro-onderzoek van onderwijssociologen, maar ook uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek, in het bijzonder met betrekking tot de moeder-kindrelatie vanaf het eerste levensjaar [12] . Belangrijke gevolgen van de wijze waarop de moeder en de andere volwassenen uit d e

1 ()

omgeving met het kind omgaan betreffen het taalgebruik . Sociaal bepaald e verschillen hierin doen zich vooral voor in de functies waarvoor het kin d taal gebruikt en in de mate waarin het kind leert taaluitingen los van d e context to beschouwen . Ten aanzien van de functies waarvoor jonge kinderen taal gebruiken i s het volgende gebleken . Kinderen uit hogere sociale milieus houden zich i n hun taaluitingen weer bezig met het verleden en de toekomst, ze redenere n weer over hun ervaringen, ze zijn meer gericht op het herkennen en oplosse n van problemen, ze werken in verbale worm meer plannen uit voor hun activiteiten, ze spreken weer over wat volgens hen in andere mensen omgaat en z e fantaseren weer met behulp van de taal [13] . Dit zijn uiteraard verschille n die grote invloed hebben op het goed functioneren in een taakgeri .cht e schoolomgeving . Het andere bovengenoemde verschil tussen kinderen uit verschillende sociale milieus heeft te ' maken met de

z .g .

objectivering va n

taaluitingen : het . kunnen begrijpen van en werken met taaluitingen buiten d e communicatieve context [14] . Dit wordt objectivering genoemd, omdat de taa l in dit geval niet als middel voor de communicatie met anderen wordt gebruikt, maar zelf tot voorwerp van beschouwing wordt gemaakt . Dit objectiveren van taaluitingen is op school al dadelijk een belangrijke voorwaard e voor het leren lezen, omdat daarbij voortdurend met taaluitingen buiten d e reele context wordt gehandeld (losse woorden en zinnen die betrekkin g hebben op denkbeeldige situaties) L15] . Naast deze sociale verschillen in het gebruik van de taal zijn er ee n aantal persoonlijkheidskenmerken van kinderen die het leren op schoo l stimuleren of juist bemoeilijken . Deze kenmerken zijn evenals de verschillen in taalgebruik in hoge mate afhankelijk van het milieu . Ze veroorzaken voor een deel de . bovengenoemde verschillen in taalactiviteit . Te denken valt hier aan :

a . Het initiatief van het kind om dingen, gebeurtenissen, mensen e n dieren uit de omgeving to verkennen en to leren kennen, en om de eige n

11

handelingen spelend to varieren . Een hoge mate van initiatief zal ertoe leiden dat het kind veel weer ervaringen opdoet en inzichten verwerft dan bid gebrek aan eigen initiatief (16] . b . De intellectuele diepgang van het kind, d .w .z . de wil om tot de bodem in iets door to dringen . Psychologen spreken hier van het geprefereerde niveau van verwerking . c . De leermotivatie van het kind . Op dit punt zijn vaak voorkomende negatieve aspecten : de angstige gerichtheid op het .

vermijden van

fouten, de z .g . negatieve faalangst [17], het gevoel er toch weer niets van terecht to brengen (de a an geleerde hulpeloosheid) [18], en het gevoel dat de verkregen resultaten weer door toeval en buiten het kind om tot stand zijn gekomen dan door eigen bemoeienis

( externe

determinering) [19] . d . De zelfsturing en de stabiliteit van het intentionele handelen, zich uitend in de volharding waarmee aan taken gewerkt wordt, alsmede het bestand zijn tegen afleidingen en tegenslagen [20] . e . De strategische aanpak van taken door zich vooraf to orienteren, achteraf to controleren en door tijdens het werk op het eigen handelen to letten (reflectie) . Als gevolg van deze wijze van aanpakken verloopt niet alleen het leerproces vlotter, maar zijn ook de resultaten ervan waardevoller . De leerresultaten zijn bij een strategische aanpak van de leertaak flexibeler (wendbaarder), d .w .z . ze kunnen gemakkelijker in uiteenlopende situaties toegepast worden dan wanneer de leerling tijdens het leren uitsluitend op het bereiken van het uiteindelijke resultaat gericht is geweest [21] . f . De vindingrijkheid en creativiteit, het krijgen van en aandacht schenken aan eigen invallen om deze voor de oplossing van de onder handen zijnde opgave to gebruiken .

Al deze eigenschappen zijn in aanzienlijke mate door het buitenschoolse milieu bepaald . Zo is het bekend dat creativiteit zich bij kinderen he t

19

best ontwikkelt waar een atmosfeer in het gezin bestaat waarin allerlei, ook ongewone of "gekke" ideeen worden geaccepteerd of bediscussieerd, in elk geval serieus worden genomen . Afhankelijk van het gezins- en sociale milieu zullen kinderen dus met een sterk verschillende geschiktheid voor het werken aan en profiteren van leertaken op school komen . Hieraan valt echter wel iets to doen . In de laatste jaren is namelijk het veel verbreide idee dat wat in de eerste drie of vier levensjaren is gevormd later niet of nauwelijks meer to veranderen zou zijn, op goede gronden aangevochten [22] . De leergeschiktheid verandert echter niet vanzelf . Het onderwijs dient speciaal gericht to worden op het verbeteren van de leergeschiktheid van kinderen die daarzonder het programma niet zullen kunnen verwerken . Hierboven werd reeds gewezen op het belang van een ontwikkelingsgerichte voorperiode in de basisschool . Afgezien van alle andere voordelen zal deze ook als functie kunnen hebben het opbouwen van de geschiktheid voor het leren aan de hand van leertaken . 3 .3 Basale cognitieve factore n Uit onderzoek, in het bijzonder op het gebied van het onderwijs aan moeilijk lerende en leergestoorde kinderen, zijn enkele factoren bekend die van centraal belang zijn voor allerlei vormen van verstandelijke activiteit, in het bijzonder ook voor het leren . Deze componenten van de leergeschiktheid komen bij kinderen in zeer verschillende mate tot ontwikkeling, en zijn tot nu toe niet gemakkelijk beinvloedbaar gebleken . Ofschoon mag worden aangenomen dat door onderzoek op het gebied van onderwijsttechnieken in de toekomst nog nieuwe wegen zullen worden ontdekt, waardoor misschien ook d e verbetering van de bier bedoelde componenten van de leergeschiktheid bij moeilijk lerende kinderen binnen bereik komt, moeten deze componenten momenteel nog als basaal in de zin van moeilijk door onderwijs veranderbaar worden beschouwd . Een zodanige basale cognitieve conditie voor het leren hangt ongetwijFeld nauw samen met het voltrekken van generalisaties . Het is waarschijn-

13

lijk dat deze capaciteit, waardoor mensenkinderen in het algemeen genomen zich van de hoogste dieren (mensapen en lagere apen) onderscheiden, afhankelijk is van hersenfuncties [23] . In het onderwijs spelen verschillen tussen leerlingen in de capaciteit tot generaliseren mee als wij zien, dat sommige leerlingen van een onderwezen leerstofonderdeel snel en spontaan allerlei implicaties zien, terwijl andere er nauwelijks meer van oppakken dan hetgene wat strikt onderwezen is [24] . Overigens spelen bij het zien van zulke implicaties ook de in de vorige paragraaf behandelde factoren een rol . Hetzelfde geldt voor een andere cognitieve capaciteit die tot deze groep gerekend moet worden : het kunnen richten van de aandacht op een bepaald onderwerp of gegeven, onder uitsluiting van alle andere indrukke n die tegelijkertijd op de leerling afkomen . Hierop zijn de mate van zelfsturing die het kind met hulp van zijn omgeving heeft kunnen opbouwen alsmede oak directe training van invloed, maar er zijn toch ook gegevens die erop wijzen dat hier merle een moeilijk veranderbare, waarschijnlijk in hersenfuncties verankerde factor in het spel is [25] . Moet er nu met verschillen in deze en mogelijk nog andere basale cognitieve functies bij het samenstellen van een programma voor de basisworming ernstig rekening gehouden worden? Waarschijnlijk is dat alleen he t geval bij een deel van de als moeilijk lerende kinderen aangeduide groep, en zeker bij de dieper zwakzinnige kinderen . Voor de moeilijk lerende kinderen kan waarschijnlijk een aangepast programma voor de basisvorming worden opgesteld . Misschien hoeft die aanpassing zelfs niet ver to gaan, want veel van de moeilijkheden die de normale basisvorming voor deze kinderen zal opleveren, zal kunnen worden opgevangen door intensiever en langduriger, maar vooral speciaal ingericht onderwijs . De groep kinderen met leermoeilijkheden, die momenteel op L .O .M .scholen wordt geplaatst, zal bij een goede inrichting van de basisschool (met een ontwikkelingsgerichte beginperiode en stimulering van de leergeschiktheid) waarschijnlijk in twee groepen uiteenvallen . De ene groep zal, samen met de in engere zin moeilijk lerende kinderen in het speciale onder-

14

wijs onderwezen moeten worden, de andere groep zal, samen met andere mee r intensief to begeleiden groepen, in de basisschool gehandhaafd kunne n worden . Op deze wijze wordt de zorgbreedte van het basisonderwijs vergroot , iets waarvan de wenselijkheid herhaaldelijk is uitgesproken .

3 .4 De inhoudelijke leervoorwaarde n De derde groep factoren waarvan het schoolsucces afhangt wordt gevormd door het bestand aan inhoudelijke kennis en vaardigheden waarmee het kind zij n entree in de school maakt . Men spreekt in dit verband wel in engere zin va n leervoorwaarden . De betekenis hiervan is de volgende . Op school worden het kind complexe kennisstructuren en vaardigheden aangeleerd, waarbij in aanzienlijkemate via de taal een beroep wordt gedaan op de beheersing van weer elementaire kennis en vaardigheden . Elke instructie veronderstelt de mogelijkheid om op verbale instigatie bepaalde handelingen uit to voeren (261 . Dat hier dingen mis kunnen gaan als de noodzakelijke elementair e kennis ontbreekt is to zien uit het volgende voorbeeld . In het aanvankelijk rekenonderwijs worden termen als

"minder dan", "evenveel", "in totaal"

geb ru ikt om kinderen r. ekenopgaven uit to leggen . Ze moeten dus begrijpen, op grond van voorschoolse ervaring, wat met zulke termen bedoeld wordt . Lang niet alle kinderen beheersen echter bij het schoolbegin zulke relationele termen . Doordat in het onderwijs lang niet altijd bid de betekeni s ervan wordt stilgestaan, ontstaan voor die kinderen moeilijkheden waarvan de oorzaak niet wordt herkend . Dit geldt trouwens voor veel weer relationele uitdrukkingen dan alleen voor diegene die in het rekenonderwijs gebruikt worden . Ook het correcte gebruik van uitdrukkingen als "rondom", "buiten", "binnen", "tussen" levert vaak nog moeilijkheden op, waardoor instructie en uitleg door de leerkracht niet of verkeerd begrepen wordt . In het algemeen wordt het kind geacht over een zekere woordenschat t o beschikken . Problemen van dit snort blijven niet beperkt tot de relationel e termen . Omdat veel kinderen de kennis van de woorden die op school gebruik t

15

worden niet in het huiselijk milieu opdoen, werd daarom tot nu toe op de kleuterschool aandacht besteed aan de uitbreiding van de woordenschat . Er werd een "streeflijst woordenschat" opgesteld, uitgaande van de gedachte dat een aantal woorden onmisbaar is voor het schoolgaande kind [27] . Voor de nieuwe basisschool 2a1 ook bier een essentiele taak liggen, wil men niet bij voorbaat al bepaalde groepen kinderen (ook op dit punt vooral uit de lagere sociale milieus) met zekerheid van een goede schoolloopbaan uitsluiten en basisvorming voor hen tot een illusie waken . Niet alle inhoudelijke leervoorwaarden hebben to waken met taalkennis . Van het kind wordt ook reeds een zekere ervaring met getallen verwacht, bijvoorbeeld vertrouwdheid met de principes van het tellen van kleine aantallen objecten . Het kind wordt geacht to weten, dat de volgorde waarin men voorwerpen telt niet ter take doet, maar dat de volgorde van de telwoorden wezenlijk is ; dat goed tellen inhoudt dat men op de rij of aan elk to tellen object een telwoord toevoegt, enzovoort [28] . In het bewegingsonderwijs en bij activiteiten waarvoor manueel handeten nodig is, wordt een beroep gedaan op datgene wat aan elementaire motorische ervaring en kennis verworven is voor het kind op school komt . Belangrijk in de sfeer van de leervoorwaarden zijn ook verschillen tussen kinderen op het niveau van het waarnemen . In het bijzonder het kunnen analyseren van wat gezien of gehoord wordt, het Bruit kunnen lichten van bepaalde details, is bij schoolbeginners in verschillende mate ontwikkeld . Sommige kinderen zijn, voor ze het eigenlijke lezen leren, al vertrouwd met wat op Ben gedrukte bladzijde regels zijn, wat de bovenste regel is, wat woorden zijn en wat "voor" iets anders staat in de specifieke betekenis waarin het begrip "voor" in het lezen wordt genomen, n1 . als "links van" of "op Ben erboven staande regel" . Voor anderen is tekst Ben nog vrijwel onbekend, "ongezien" en zeker totaal ongestructureerd materiaal . Ten slotte behoren tot de inhoudelijke leervoorwaarden het beheersen van Ben aantal z .g . scripts . Dit zijn relatief waste handelingspatronen di e

16

gebonden zijn aan bepaalde in het dagelijks leven voorkomende situaties . Een voorbeeld vormt het weer opruimen en wegbergen van spullen als het kind klaar is met zijn werk, of het na het binnenkomen uitdoen van jasje of manteltje om het vervolgens netjes op de kapstok to hangen .

De conclusie uit het in deze en de voorafgaande twee paragrafen behandelde kan luiden dat, afgezien van een relatief kleine groep moeilijk lerend e kinderen die door defecten in bepaalde basale cognitieve en neurofysiologische functies gehandicapt zijn, een algemeen en niet to smal programma voor basisvorming realiseerbaar is . Er moeten dan echter wel voorzieningen worden getroffen voor verbetering van de leergeschiktheid van bepaalde groepen kinderen, in het bijzonder kinderen uit sociaal minder begunstigde milieus en kinderen bij wie sprake is van een verwaarloosde of gebrekkige opvoeding . Juist omdat leergeschiktheid niet een enkelvoudige capaciteit is die grotendeels op erfelijke factoren berust, maar uit verscheidene sterk door de omgeving beinvloede componenten bestaat, is verbetering ervan mogelijk . Daarbij is een zekere mate van individualisering van het onderwijs noodzakelijk, omdat ten eerste niet alle kinderen over onvoldoende leergeschiktheid beschikken, en ten tweede tekortschietende leergeschiktheid op tekorten in heel verschillende componenten betrekking kan hebben . Dat de leergeschiktheid van kinderen voor verbetering vatbaar is, i s uit onderzoek met experimentele onderzoekprogramma's gebleken . In sommige gevallen is daarbij weliswaar alleen een kortdurend effect geconstateerd, maar in andere kon een blijvende verbetering worden vastgesteld . Uiteraard hangt dit of van de aard van de programma's en de wijze waarop het onderzoek is opgezet . Op deze kwestie wordt in hoofdstuk 5 ingegaan . Hier stippen wij nog aan, dat voor het blijvende effect van stimuleringsprogramma's (zoals trouwens voor het effect van schoolonderwijs in het algemeen) ook het schoolklimaat belangrijk is . Waar dit schoolklimaat in de aanvang gunstig is en wel gunstig moet zijn wil men de mogelijkheden van de leerling verbeteren, is het onwaarschijnlijk dat het klimaat in de hoger e

17

leerjaren van dezelfde school niet zijn positieve waarde zal behouden . Wat met schoolklimaat in dit verband wordt bedoeld, blijkt duidelijk uit het volgende citaat, ontleend aan NRC-Handelsblad [29 1 : "Het idee dat je moet kiezen tussen leren en gelukkig zijn is

. . . een

valse tweedeling . Op de scholen waar het goed ging zag je betrekkelijk "traditioneel" aandoende kenemerken zoals discipline, nadruk op intellectuele vakken en het scheppen van hoge verwachtingen, maar daarnaast ook weer "progressieve" waarden zoals : respect voor de kinderen, actieve deelname door de kinderen in het draaiend houden van de school, prettige werkomstandigheden en ontvankelijkheid van de leerkrachten voor de problemen van de kinderen . " Dit is een uitspraak van de Engelse onderzoeker Michael Rutter, wie onlangs het eredoctoraat werd verleend door de Rijksuniversiteit Leiden . Rutte r vergeleek scholen met uiteenlopende resultaten en bracht daarbij de bovenaangehaalde omstandigheden aan het licht die scholen met goede resultaten kenmerkten . Soortgelijke uitkomsten hebben intussen ook enige Nederlandse studies opgeleverd .

18

4 . DE INRICHTING VAN HET ONDERWIJ S

Wil men een ontwerp waken voor een algemene basisvorming dat psychologisch verantwoord is, dan dient men dit onderwijs voor de periode van 5 tot 15 jaar als ern geheel to concipieren . Men moet zich eerst afvragen wat men uiteindelijk wil bereiken, om vervolgens via de daarvoor vereiste leervoorwaarden in de worm van weer elementaire componenten van het handelingsrepertoire, teruggaand, een plan voorhet verloop van het onderwijs to ontwerpen . De verdeling van de leerstof over de jaren heen heeft belangrijke consequenties voor het gemak en de effectiviteit waarmee leerlingen die leerstof kunnen verwerken . Bij een minder gelukkige opeenvolging en onderlinge relatering van de leerstof worden de ordenende en integratieve capaciteiten van de leerlingen zwaarder belast, met het gevolg dat vooral de zwakkere leerlingen deze niet kunnen verwerken, laat staan tot hun eigen bezit waken . Zonder de pretentie een uitputtend overzicht to geven van de wijze waarop leerstof zinvol geordend kan worden, noemen wij puntsgewijs en kort toegelicht een aantal principes waarop in elk geval gelet moet worden .

1 . Bij het kiezen van de volgorde van onderdelen van het totale programm e dient niet alleen to worden overwogen "wet nodig is voor wet", wear moet ook de functionaliteit van het geleerde voor de leeftijdsgroep in het oog gehouden worden . Alleen als leerresultaten hetzij in het direct aansluitende vervolgonderwijs, hetzij (en bij voorkeur) in de dagelijkse omgeving gebruikt kunnen worden, blijven deze levend . Leert men bijvoorbeeld iets aan op achtjarige leeftijd waarop pas in het tiende levensjaar een geregeld beroep wordt gedaan, den is het vrijwel zeker dat het geleerde intussen verloren is gegaan . Dit geldt zelfs in het relatief gunstige geval, dat het vroeger met inzicht was geleerd . Heel duidelijk is dit principe van toepassing op het kiezen van een vroeg aan to leren vreemde teal . In de oostelijke grensstreek va n ons land ken om deze reden het vroeg aanleren van Duits de voorkeu r

19

hebben boven Engels, gezien het feit dat jonge kinderen in die streke n regelmatig Duitse televisie-uitzendingen zien en bij boodschappen e n andere bezoeken over de grens regelmatig Duits lezen en Koren . I n Engeland is een belangrijk en grootschalig onderzoek gedaan naar he t effect van het leren van Frans hetzij vanaf zesjarige, hetzij vana f elfjarige leeftijd [30J . Met ca . 13 jaar bleken de leerlingen di e vroeg met Frans waren begonnen zelfs iets in het nadeel ten opzicht e van degenen die pas twee jaar Frans gedaan hadden . Het vroege Fran s kon nl . op geen enkele manier in het levenspatroon van de jonge kinderen worden ingepast, en leidde op den duur veelal tot aanzienlijk e demotivatie .

2 . De volgorde-probTematiek doet zich op een andere wijze voor bij onderwijs dat wel betrekking heeft op de dagelijkse activiteiten van d e leerlingen . Hiertoe behoort bijvoorbeeld het onderwijs in de grammatica van de moedertaal . Het is gebleken dat dit onderwijs, voor zove r het betrekking heeft op zinsconstructies, vooral dan effectief is al s het in de pas loopt met het spontane gebruik van die constructies doo r de leerlingen (31 1 . Het heeft weinig zin leerlingen constructies to onderwijzen, die ze gezien hun communicatieve behoeften op een bepaalde leeftijd mondeling noch schriftelijk zullen gebruiken ; wacht men daarentegen to lang met het behandelen van een bepaald type constructie, dan komt het onderwijs als mosterd na de maaltijd ; de leerlingen, bij wie verkeerde patronen reeds zijn ingeslepen, zullen het geleerd e dan niet in hun persoonlijk repertoire integreren . Hetzelfde geldt voor de bestudering van tekststructuren . Dez e moeten met de leerlingen worden geanalyseerd o .a . met het oog op he t goed begrijpen van studieteksten [32] . Het hiervoor to gebruike n tekstmateriaal moet daarom qua aard en opbouw overeenkomen met d e teksten die in het onderwijs in diverse vakken op dat tijdstip worde n gebruikt .

20

3 . In het algemeen kan men stellen dat wat to vroeg wordt geleerd slechts beperkt functioneert . Het wordt door de kinderen voornamelijk in directe toetsingssituaties geactualiseerd ; spontaan gebruik in andere situaties is minimaal . Voorzover generalisatie voorkomt, beperkt deze zich vrijwel geheel tot typische schoolsituaties . Oorzaken hiervan zijn de geringe wendbaarheid van het geleerde, wat zelf weer een gevolg is van het ontbreken van een omvattend inzicht, en/of het niet opnemen van het geleerde in het eigen, persoonlijke kennisbezit . Het blijft schoolse kennis en wordt niet in de persoon geintegreerd (33] .

4 . De volgorde waarin leerinhouden worden aangeboden is niet zo strikt bepaald, dat van een dwingende lineaire opeenvolging kan worden gesproken . Er zijn in sommige gevallen alternatieven mogelijk . Zo kan in het reken-wiskundeonderwijs begonnen worden met cijfergetallen, waarna in een later stadium lettergetallen (zoals a, b, x e .d .) worden ingevoerd, hetgeen de vrijwel altijd gekozen volgorde is . Maar het is ook mogelijk en heeft zelfs bepaalde voordelen eerst lettergetallen in to voeren om pas daarna met cijfergetallen to laten rekenen [34] . Uiteraard is het aantal alternatieve volgorden in het onderwij s bij de meeste vakken relatief beperkt en bestaat er bij veel leerstofonderdelen een logische noodzakelijkheid of een psychologische wenselijkheid om een bepaalde volgorde aan to houden . Wat echter algemeen geldt is dat de leerlingen onafhankelijk van de gekozen volgorde van behandeling over een ordelijk en bewust gekend handelingsrepertoire moeten gaan beschikken, dat steeds verder uitgebouwd wordt . Ze vullen dan gaandeweg hun "cognitieve gereedschapskist", d .w .z . ze verwerven een repertoire van kennis en oplossingsmethoden dat ze door en door kennen en overzien, en waarvan ze de functies beheersen . Gesteld voor nieuwe situaties kunnen ze dan het vereiste of bruikbare "stuk gereedschap" to voorschijn halen, omdat ze de functie ervan nodig hebben . Instrumenten en functies kunnen daarbij specifiek zijn, bijvoorbeel d

21

waar een bepaalde formule wordt gebruikt om een natuurkundevraagstuk op to lossen, of weer weer algemeen, zoals bij het analyseren van het gevraagde en de gegevens van een onbekend type probleem, waarvoor geen weer specifieke oplossingsmethode aan de leerling bekend is .

5.

Een algemeen schema voor de opeenvolging van leerstof is het volgende . Begonnen wordt met de algemeneprincipes die aan het betreffende leerstofonderdeel ten grondslag liggen of die de structuur ervan bepalen . Vervolgens worden kaders geintroduceerd waarbinnen de leerstof kan worden vastgelegd . Met het cog hierop is het dan verder aanbevelenswaardig kennis zoveel mogelijk in to bouwen in vaardigheden . Enkele voorbeelden : In het rekenonderwijs is het van belang to laten zien dat de zin van rekenen in het mathematiseren van de werkelijkheid bestaat : bepaalde aspecten van de werkelijkheid worden in symbolen en relaties tussen symbolen vertaald (formules) waarmee vervolgens bewerkingen kunnen worden uitgevoerd . In het rekenonderwijs kan op grond hiervan een belangrijk onderscheid duidelijk worden gemaakt dat voor het inzicht in het rekenen wezenlijk is . Sommige problemen waarmee de leerlingen worden geconfronteerd hebben to waken met het "vertalen" van een werkelijke of denkbeeldige, maar concrete situatie in een formule . Dergelijke vertaalproblemen komen ook in omgekeerde richting voor, nl . als de leerling de betekenis van een formule moet concretiseren in een specifieke situatie . Een heel ander type problemen doet zich echter voor wanneer de leerling binnen de wiskundige c .q . rekentaal blijft opereren, nl . bij bewerkingen op het niveau van de symbolische representatie . Zulke problemen, die van essentieel andere aard zijn dan de vertaalproblemen, doen zich in allerlei fasen van het reken-wiskundeonderwijs voor : het leren waken van de staartdeling behoort er evenzeer toe als het oplossen van een vierkantsvergelijking . Indien nu elk van beide typen problemen als afzonderlijk be-

22

standdeel van het rekenen- en wiskunde-leren wordt geintroduceerd , wordt de structuur van het vak van het begin of aan duidelijk, en ka n elke leertaak door de leerlingen daarbinnen worden gesitueerd (35] . Een ander voorbeeld heeft betrekking op het aardrijkskunde-onderwijs . Hier dient aan de topografie van verschillende landen vooraf t o gaan het principe van het afbeelden van een deel van de geografisch e ruimte in de vorm van een kaart . De leerlingen moeten de relatie kaar t - werkelijkheid begrijpen en verschillende alternatieve projectiemethoden kunnen plaatsen . Topografische kennis in engere zin kan da n worden opgedaan door het aanleren en beoefenen van een vaardigheid , bijvoorbeeld het leren kaartlezen ten behoeve van een wandeling o f fietstocht, of het leren hanteren van het spoorboekje . Ten slotte een voorbeeld uit het geschiedenisonderwijs . Voorafgaande principiele vragen zijn hier : - hoe ontstaat historische kennis? (inzicht in bronnen) , - hoe (on)zeker is historische kennis? (inzicht in interpretatie) , - wordt geschiedenis door personen gemaakt, of zijn algemene factore n uit de sociale, c .q . economische ontwikkeling beslissend? (historische verklaring) . Als kaders voor het verwerven van historische kennis kunnen hoofdperioden dienen, zoals oudheid, middeleeuwen, renaissance, reformatie/contrareformatie, verlichting, enzovoort . Een geschikte vaardigheid is hier het zelfstandig verzamelen en vergelijken van materiaa l door bibliotheekgebruik voor het waken van een historisch opstel .

6 . Pro memorie wordt hier, waar het om volgordeproblemen van de basisvorming gaat, herinnerd aan de aanbeveling om aan het vakinhoudelijke , programmatische onderwijs een voorbereidende, ontwikkelingsgericht e periode vooraf to laten gaan .

Ook al worden de bovengenoemde principes in acht genomen, dan nog kan ee n

23

onderwijsprobleem onopgelost blijven, nl . hoe integratie van het geleerde over de vakken been valt to bereiken . Zolang vakinhouden door leerlingen in gescheiden geheugensystemen opgeborgen blijven, is ook het risico van "lessen leren", d .i . het ontbreken van persoonlijke integratie, levensgroot [36 1 . Hier kan de gerichtheid op het helpen opbouwen van een ordelijk , bewust en operationeel handelingsrepertoire ("gereedschapskist" )

een goed

aanknopingspunt bieden . Daardoor wordt immers de volgorde van behandeling achteraf gerelativeerd ; na de systematische behandeling moet de leerling tot een op gebruik gerichte organisatie van het geleerde komen . Dat daarbij oak

vakgrenzen doorbroken moeten worden, ligt in de lijn ; immers zeke r

buiten de school doen problemen zich niet weer als binnen vakgrenzen gedefinieerd voor . Maar ook reeds in de school moeten leerlingen, zonder dat erbij gezegd wordt dat ze een bepaald stuk kennis moeten gebruiken, daarover op eigen kracht kunnnen beschikken .

24

5 . STIMULERING VAN DE ONTWIKKELING : HET ONDERWIJSONDERZOE K

In diverse landen zijn op min of meer grote schaal onderwijsexperimenten uitgevoerd, waarbij voor de basisvorming noodzakelijk to achten ontwikkelingsmomenten vroegtijdig werden gestimuleerd . In sommige gevallen Bing het daarbij om kinderen uit niet-geprivilegieerde milieus . Bekend zijn het Head-Start programma in de Verenigde Staten, de onderwijsexperimenten van El'konin en Davydov in de Sovjetunie, in Nederland o .a . de programma's van Van Calcar, Geon en Wiskobas ; in de Duitse Bondsrepubliek het schoolvoorbereidingsproject van het land Nordrhein-Westfalen . Niet alleen om de wijzen waarop in deze projecten de ontwikkeling van kinderen is gestimuleerd, zijn de resultaten van deze onderzoekingen voor het vraagstuk van de basisvorming relevant . Aangezien effectieve basisvorming niet alleen een zaak is van het ontwikkelen van een programma, maar ook empirisch onderzoek vereist waarin zo'n programma wordt beproefd, kan geleerd worden uit de ervaringen opgedaan in onderzoeksprojecten al .s de bovengenoemde . Op grond van de resultaten van deze onderwijsexperimenten is men noga l eens tot pessimistische conclusies gekomen met betrekking tot de impact van nieuwe programma's en heeft men de cognitieve mogelijkheden van de betrokken leerlingen tamelijk ongunstig beoordeeld . Dergelijke negatieve conclusies zijn echter niet gerechtvaardigd . In deze experimenten zijn verschillende soorten fouten gemaakt, die naar alle waarschijnlijkheid oorzaak zijn geweest van de teleurstellende resultaten . Bij de beproeving van een eventueel ontwerp voor basisvorming dienen dergelijke fouten to worden vermeden, omdat anders de conclusie opnieuw zou kunnen luiden dat alleen een bescheiden en weinig nieuws biedend programma realiseerbaar is . Welke zijn nu de lessen die uit het vroegere onderzoek kunnen worden geleerd? Deze kunnen in een zestal punten worden samengevat :

1 . Een experiment waarin een nieuw ontwerp voor een onderwijsprogramma wordt beproefd dient in de aanvangsfase kleinschalig to worden opge-

25

zet, zodat er gelegenheid is om stapsgewijs het leermateriaal to verbeteren en de leraren to trainen en to begeleiden . Veel onderwijsonderzoek start direct in een groot aantal scholen tegelijk, waardoor of de omstandigheden onvoldoende gecontroleerd kunnen worden, of Been mogelijkheid voor tussentijdse aanpassing en verbetering bestaat . In het eerste geval zijn de conclusies onbetrouwbaar, in het tweede geval wordt geld verspild omdat vrijwel altijd blijkt dat tal va n aanpassingen noodzakelijk zijn, die een nieuwe onderzoeksronde nodig waken . Opgemerkt kan worden, dat het stapsgewijze vergroten van de Schaal waarop onderzoek wordt verricht in de technologie een algemeen aanvaard procede is : een nieuw proces wordt daar eerst op laboratoriumschaal onderzocht, vervolgens in een proeffabriek en pas daarna vindt onderzoek plaats op fabriekmatig niveau .

2 . In een onderwijsexperiment moeten de leraren uitgebreid en grondig getraind worden . Niet alleen moeten zij in de finesses van het programma worden ingewerkt, waarbij vooral ook de bedoelingen en achtergronden worden belicht van wat onderwezen gaat worden, maar essentieel is ook dat de leerkrachten leren diagnostisch to onderwijzen . Hieronder wordt een vorm van onderwijs verstaan waarbij de leerkracht voortdurend in het oog houdt of de leerlingen de gewenste leerprocessen doormaken . Waar dat niet het geval is, analyseert de leerkacht de aard van de door leerlingen vertoonde tekortkomingen of fouten, zodat daarop in het volgende onderwijs selectief kan worden ingespeeld [37] . Uitreiken van herhalingsblaadjes e .d . om het kind weer oefening to verschaffen is geen worm van diagnostisch onderwijs, omdat men de leerling niet die hulp biedt waaraan hij gezien het verloop van zijn leerproces behoefte heeft .

3 . De leerkrachten moeten in hun onderwijs nog een stap verder komen : bereikt moet worden dat zij de leerlingen ertoe brengen zelf hun handelen to analyseren door er zich reflectief op to richten [38 1 . D e

26

leerlingen moeten dus de wijze waarop ze een resultaat hebben bereikt, of waardoor ze het tot zover hebben gemist, bewust gaan onderkennen . Deze reflectie op het eigen handelen bevordert niet alleen het tempo van het leerproces, maar leidt ook tot kwalitatief betere , nl . meer wendbare, in diverse situaties toepasbare resultaten . Reflectie verschaft bovendien aan de inhoudelijk-specifieke onderdelen van het programma een brede uitstraling naar allerlei andere leerstofonderdelen .

4 . Uiteraard moeten de resultaten van een experimenteel onderwijsprogramma worden geevalueerd . Hierbij doet zich het probleem voor Welke toetsen moeten worden gebruikt, c .q . ontworpen . In veel vroeger onderzoek heeft men ter wille van de eenvoud van meettechniek gebruik gemaakt van objectieve toetsen, d .w .z toetsen waarvan de uitslag door een telling of berekening kan worden vastgesteld, zonder dat een kwalitatieve en daardoor subjectieve beoordeling nodig is . Objectieve toetsen hebben voor het evalueren van onderwijsonderzoek echter he t nadeel dat lang niet alle resultaten die met een onderwijsprogramma kunnen worden bereikt ermee zijn to detecteren . In het bijzonder de "bijprodukten" van experimentele programma's, zoals veranderingen in houding tegenover leertaken, gerichtheid op het zelf vinden van oplossingen, verhoogde leermotivatie e .d . worden door op prestatiemeting gebaseerde toetsen vrijwel niet aangetoond [39] . De tegenwerping dat het uiteindelijk toch gaat om de verbeterin g van prestaties van de leerlingen en dat bijprodukten alleen van belang zijn voor zover ze tot prestatieverbetering Leiden, be rust op een veel voorkomende misvatting . Immers Been enkele worm van scholing beoogt leerlingen klaar to waken voor bepaalde gefixeerde prestaties, maar wil mensen zo vormen dat ze op een of weer gebieden van de maatschappij zelfstandig kunneh functioneren, wat inhoudt dat ze in uiteenlopende situaties zelf hun weg kunnen vinden . Daartoe dienen z e

27

over een dienovereenkomstig georganiseerd handelingsrepertoire t o beschikken . Omdat handelingsmogelijkheden echter niet direct to mete n zijn, leidt men er bepaalde toepassingen uit af, d .w .z . opgaven di e als die handelingsmogelijkheden aanwezig zijn onder normale omstandigheden tot een positieve prestatie leiden . De gemeten prestatie is dus slechts een indicatie voor de aanwezigheid van de gewenste handelingsmogelijkheden bij de onderzochte leerling ; een indicatie die lang niet altijd valide is . In het boven besproken geval moeten er meer handelingsmogelijkheden en -aspecten worden geevalueerd da n alleen die waarop de testprestaties een beroep doen . In het bijzonde r blijven bij het gebruik van metende tests veelal bepaalde affectiev e en motivationele aspecten buiten schot, die belangrijk of zelf s essentieel kunnen zijn voor het handelen in maatschappelijke situaties . Korter en minder subtiel gezegd : de gemeten schoolse prestatie s zeggen nog lang niet alles over de mogelijkheid tot het leveren va n waardevolle prestaties in de maatschappij .

5 . Een laatste hier to noemen voorwaarde voor een goed onderwijsexperiwent is dat de gehele onderwijscontext in het onderzoek wordt betrokken . Een injectie van vernieuwd onderwijs in een fond van traditioneel onderwijs levert lang niet die resultaten op, die zouden kunne n worden verkregen als over de gehele linie in het onderwijs nieuwe inhouden worden ingevoerd en het onderwijs op een andere wijze word t gegeven . Waar om technische redenen alleen beproeving van een deelprogramma mogelijk is, moet minstens cog gehouden worden op de aar d van het overige, niet direct in het onderzoek betrokken onderwijs . Waardevol is het ook na to gaan in hoeverre in dat andere onderwij s bepaalde effecten van het smalle experimentele programma zijn teru g to vinden, iets wat niet zelden het geval blijkt to zijn .

Beschouwen wij de resultaten van de in het begin van dit hoofdstuk genoemd e

28

onderwijsexperimenten, rekening houdend met de hierboven geformuleerde voorwaarden, dan kan worden geconcludeerd dat er waarschijnlijk grote ontwikkelingskansen voor alle kinderen liggen, die in het huidige onderwij s onvoldoende worden benut . Deze conclusie steunt vooral op de resultaten va n het Russische werk van Davydov c .s . en op de Nederlandse onderzoekingen va n Wiskobas en van E .Bol van de Rijksuniversiteit Utrecht [40] .0ok al heeft een systematische, methodologisch verantwoorde evaluatie alleen bij het laatstgenoemde onderzoek plaatsgevonden, de kwalitatief nauwkeurig beschreven resultaten van de andere zijn zo opvallend, dat het onwaarschijnlijk is dat een systematische toetsing ze niet zou bevestigen . Belangrijk is dat juist in deze experimenten niet alleen nieuwe materialen werden ingevoerd, maar dat ook de worm van onderwijzen via training en begeleiding van d e leraren op niveau werd gebracht .

29

6.

CON SE QUENTIE S VOO R DE LERAREN OPLEIDING

Voor elke worm van onderwijs die voor een zeer breed leerlingenpubliek bestemd is geldt dat de kwaliteiten van de leraar belangrijker zijn dan de acrd van de leerstof en de gebruikte leermaterialen . Goed gekozen leerstof en -materiaal worden door docenten vaak niet in overeenstemming met de bedoelingen van de leerstofsamensteller behandeld of getoetst . Dit gevaar kan door de juiste opleiding van leerkrachten zo niet uitgesloten dan toch aanzienlijk verkleind worden . Voor het realiseren van een effectieve basisvorminq is daarom de kwaliteit van de lerarenopleiding van beslissende betekenis . De problematiek van de lerarenopleiding kan in deze studie uiteraard niet gedetailleerd behandeld worden . Hieronder worden echter een aanta l voorwaarden gesignaleerd waaraan een voor de basisvorming geschikte lerarenopleiding zal moeten voldoen . Om de urgentie van deze voorwaarden to onderstrepen zijn de meeste ervan zodanig geformuleerd dat duidelijk wordt hoezeer de huidige situatie nog verwijderd is van hetgeen noodzakelijk zou zijn .

1 . Verbetering behoeft in de eerste plaats de vakinhoudelijke scholing, met name ten aanzien van de z .g .

basics . In de laatse tijd zijn

verschillende onderzoeksresultaten gepubliceerd, ook ' in de dagbladpers, die een alarmerend tekort aan kennis aantonen bij leerlingen die de lagere school verlaten . Deze onderzoeksresultaten hebben zowe l betrekking op rekenen als op Nederlandse taal . De tekorten van de leerlingen berusten waarschijnlijk voor een belangrijk deel op hiaten in de vakdidactische en vakinhoudelijke kennis bij de onderwijzers . Het zal daarom no-dig zijn vooral het onderwijs in rekenen/wiskunde en in de moedertaal aan de PABO's grondig to herzien . Wat de moedertaal betreft moet met name het schriftelijke taalgebruik veel weer aandacht krijgen . Zowel het onderwijs in het begrij-

30

pend lezen als in het zelf schrijven van goed leesbare teksten, inclusief de spelling daarvan, worden kennelijk onvoldoende door de aanstaande leraren beheerst . Ook de kennis van grammatica, voorzover di e nodig is voor het begrijpend lezen, voor het schrijven van goed Nederlands en voor het leren van een of weer vreemde talen dient in d e PABO's op redelijk peal gebracht to worden . Voor rekenen geldt, dat veel weer aandacht besteed moet worde n aan het inzicht in de grondslagen van rekenbewerkingen en het kunne n gebruiken van reken- en wiskundige bewerkingen in de context van reel e situaties . Ten slotte is ook kennis van fundamentele denkoperaties , zoals het werken met begrippen en eenvoudige argumentatievormen nodig .

2 . Noodzakelijk is een goede integratie van het onderwijs in de psychologie en de algemene didactiek enerzijds en de verschillende vakdidactieken anderzijds . In de huidige situatie komen de resultaten van he t onderwijs in de eerstgenoemde disciplines nauwelijks tot uiting in d e praktijk van het onderwijzen .

3 . Het onderwijs in de psychologie en de pedagogiek dient beter afgestemd to worden op het werk in de school . De pedagogiek zal vooral moete n worden gericht op de pedagogische taken en problemen zoals die zic h tegenwoordig in scholen voordoen . Het psychologie-onderwijs zal d e ontwikkelingspsychologie van kleuter- en schoolleeftijd moeten omvatten, waarbij zowel de cognitieve als de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling aan de orde moeten komen . Voorts moeten relevante onderwerpen behandeld worden uit de leer- en onderwijspsychologie, inclusief de problematiek van leermoeilijkheden, uit de sociale psychologie van kleine groepen, alsmede bepaalde themata uit de algemene onderwijskunde .

3 . Een optimale integratie van de onder 2 . genoemde theoretische vakke n en de praktijk van het onderwijzen dient nagestreefd to worden . Hier-

31

toe dient niet alleen een nauwkeurige afstemming van het vakdidactische onderwijs op de in deze vakken behandelde onderwerpen plaats to vinden, maar ook zal binnen het theoretische onderwijs regelmatig gebruik gemaakt moeten worden van videomateriaal dat is opgenomen in reele lessituaties, maar dat daarvoor speciaal is gemonteerd .

4 . Alle leermaterialen, zoals leerboeken, toetsopgaven en videomateriaal die gebruikt worden in de PABO's, dienen door teams to worden ontwikkeld die zijn samengesteld uit PABO-docenten, psychologen en onderwijskundigen . Alleen hierdoor wordt enerzijds een voldoende praktijkrelevantie, anderzijds het vereiste wetenschappelijke niveau gewaarborgd .

5 . Een grondige training van a .s . leraren in onderwijsvaardigheden is noodzakelijk . Hierbij dient gebruik gemaakt to worden van moderne technieken zoals microteachinq en video-opnamen . Op deze wijze kunnen essentiele onderwijsvaardigheden, zoals waken en uitvoeren van lesplannen, diagnostisch onderwijzen en herkennen van en inspelen op karakteristieke klassesituaties systematisch worden getraind . Daarnaast moet ook het werken met verschillende organisatievormen in de schoolklas praktisch worden geoefend .

6 . Nu ook kinderen in de kleuterleeftijd de basisschool bezoeken, zal in de PABO's grote aandacht moeten worden besteed aan de psychologie van kinderen van deze leeftijdsgroep . Gezien de wenselijkheid van een ontwikkelingsgerichte voorperiode in het basisonderwijs zal een speciale scholing, die de grenzen van de gebruikelijke vakdidactieken overschrijdt, ook voor de praktische taken in deze Ease van het basisonderwijs noodzakelijk zijn . Essentieel is bijvoorbeeld het leren observeren van jonge kinderen met het oog op de door hen doorgemaakte ontwikkeling, en het kennen van mogelijkheden om bepaalde ontwikkelingsaspecten to stimuleren bij kinderen bij wie deze niet op d e

11)

gewenste wijze of in het gewenste tempo gerealiseerd worden . Het is mogelijk dat hiervoor een differentiatie in het PABOonderwijs Haar de later to onderwijzen leeftijdsgroep wenselijk is .

Aan ingewijden zal het duidelijk zijn hoever het huidige PABO-onderwijs Haar inhoud en niveau van het bovenstaande verwijderd is . Om dit onderwijs to verbeteren zullen gerichte en goed gecontroleerde experimenten nodig zijn aan enkele PABO's om verbetering van dit onderwijs op grote schaal voor to bereiden . Daarbij kunnen tevens de benodigde leermaterialen worden uitgewerkt en beproefd . Ofschoon verbetering van het onderwijs aan de PABO's een grote invloe d zal kunnen hebben op de kwaliteit van het basisonderwijs, zijn nog twee aanvullende voorwaarden voor een effectieve basisvorminq to noemen . Ten eerste zullen ook de NLO's aan voorwaarden moeten gaan voldoen die voor een deel met de bovengenoemde overeenstemmen (mutatis mutandis, gezien de andere leertijdsgroep) . Immers ook het voortgezette onderwijs zal waarschijnlijk een taak in de basisvorming krijgen . Ten tweede moet gezorgd worden voor een zinvolle her- en bijscholing van leraren . Deze is nie t alleen gedurende een overgangtijd nodig, maar moet een permanent karakter dragen . Onderwijs en onderwijzen zijn maatschappelijke verschijnselen die met de veranderingen in de maatschappij voortdurend mee moeten evolueren . Geen enkele opleiding kan leraren voor het leven adequaat opleiden . Her- en bijscholingsprogramma's dienen goed samenhangende gehelen to zijn . Belangrijk is hierbij vooral de samenstelling van het docententeam voor een her- of bijscholingscursus . Gezien het feit dat er in Nederland duidelijke verschillen in theoretische orientatie bestaan tussen academische onderwijskundigen, c .q . -psychologen (hoofdzakelijk samenhangend met de orientatie aan Amerikaanse, resp . (Oost)europese theorieen) is homogeniteit van een team niet zonder weer gewaarborgd . Het verdient daarom aanbeveling teams samen to stellen uit docenten die van een en dezelfde theoretische orientatie uitgaan . Tussen verschillende cursussen zulle n

33

daardoor weliswaar verschillen ontstaan, maar dit lijkt minder nadelig da n het op e'en cursus eclectisch bij elkaar voegen van informatie vanuit verschillende visies . De deelnemers aan een cursus zijn gebaat bij een duidelijke theoretische structuur, waartegen ze zich desgewenst ook kunne n afzetten . De vakinhoudelijke bijscholing kan het best gebeuren aan de hand va n maximaal drie veel in het basisonderwijs gebruikte methoden . Dit verschaf t de cursisten de mogelijkheid tot het uitwisselen van ervaringen . Bijscholingscursussen kunnen daardoor veel concretes en beter praktisch bruikbaa r worden dan wanneer methodenonafhankelijk to werk gegaan wordt . Een methodegeorienteerde cursus zal in de school de communicatie tussen leerkrachte n over didactische problemen bij bepaalde leerstofonderdelen bevorderen . Di t doorbreken van het isolement waarin het lesgeven thans veelal plaatsvind t is een belangrijke voorwaarde voor de kwaliteit van het aan een schoo l gegeven onderwijs . Opleiding en herscholing van de leraren aan wie de basisvorming word t toevertrouwd vormen noodzakelijke voorwaarden voor het realiseren van ee n zinvolle basisvorming van Nederlandse kinderen . Wanneer de leraren onde r het minimale professionele niveau blijven, zoals thans in overwegende mat e het geval is, dan zal ook de huidige toestand waarin de leerpotenties va n veep kinderen onbenut blijven, voortduren . Van een brede basisvormin g blijft men dan ver verwijderd .

-1 A

N OTEN

1 . Ch .J .Brainerd, "The stage-question in cognitive-developmental theory" . With Open peer commentary and Author's response ; Behavioral and Brai n Science , 1978, 2, 173-214 . Zie ook C .F .van Parreren, E .M .H .Assink & J .W .M .Borghouts-van Erp, "Onderwijsleerprocessen in het kader van ontwikkelend onderwijs" ; in : S .Dijkstra, A .C .M .Dudink & R .J .Taken s (red .), Psychologie en onderwijs, Lisse : Swets & Zeitlinger, 1983 . In het vervolg wordt in de noten slechts verwezen naar e'en representa tieve publikatie . Aan vermelding van samenvatternde overzichten i s daarbij de voorkeur gegeven boven het noemen van specifieke onder zoekspublikaties . Naar Russisch onderzoek is niet direct verwezen ; volstaan is met het noemen van een vertaling of een Nederlandse teks t waarin de originele publikatie is gerefereerd . De bibliografisch e gegevens van de Russische publikatie zijn dan to vinden in de bie r vermelde vertaling of samenvatting . 2.

C .F .van Parreren, "Onderzoek van de cognitieve ontwikkeling in de Sovjetunie" ; in : W .Koops & J .J .van der Werff (red .), Overzicht van de ontwikkelingspsychologie, Groningen : Wolters-Noordhoff, 1979 .

3.

J .Haenen & B .van Oers (red .), Begrippen in het onderwijs . De theorie van Davydov ; Amsterdam : Pegasus, 1983 .

4.

Sh .H .White, "Evidence for a hierarchical arrangement of learning processes" ; in : L .P .Lipsitt & Ch .C .Spiker (eds .), Advances in Child Development and Behavior, vol .2, New York : Academic Press, 1965 .

5.

L .S .Vygotskij, "Het spel en zijn rol in de psychische ontwikkeling van het kind" ; Pedagogische Studien, 1982, 59, 16-28 .

6 .

M .Donaldson,

7.

Ch .J,Zweigel, Uber die Wirksamkeit von Aufgaben in der friihen Kindheit ; Wien/Leipzig : Deutscher Verlag fur Jugend and Volk, 1929 .

8.

J .J .Dumont & J .F .W .Kok, Curriculum schoolri j pheid . Observatie en programmerinq van de behandeling van kinderen met vroeg optredende leermoeilijkheden ; 's Hertogenbosch : Malmberg, 1968 .

9.

C .F .van Parreren, "Van kleuter tot schoolkind : continuiteit in het leren?" ; Pedagogische Studien 1985, 62, 174-183 .

Children's minds ; London : Croom Helm, 1978 .

10 . Br .Sutton-Smith (ed .), Play and lea rn ing ; New York : Gardner Press, 1979 . 11 . N .A .Mencinskaja, "Leermoeilijkheden als psychologisch probleem" ; gogische Studien, 1973, 5 0, 217-229 . 12 . J .A .Rondal, 13 .

Peda-

Langage et education ; Bruxelles : Margada, 1978 .

J .Tough, The development of meaning . A study of children's use of language ; London : Allen & Unwin, 1977 .

14 . M .Donaldson, op . cit . 15 . J .Sixma, Leesvoorwaarden ; dissertatie Rijksuniversiteit Utrecht, 1973 . 16 . C .F .van Parreren, Leren door handelen ; Apeldoorn : Van Walraven, 1983 .

35

17 .

H .J .M .Hermans, Th .C .M .Be.rgen & R .W .Eijssen, Van faalangst tot verantwoordelijkheid ; Lisse : Swets & Zeitlinger, 1980 .

18 . C .S .Dweck & T .E .Coetz, "Attributions and learned helplessness" ; in : New Directions in Attribution Research , vo1 .2, Hillsdale : Erlbaum, 1978 . 19 . T .M .Gilmor, "Locus of control as a mediator of adaptive behavior in children and adolescents" ; Canadian Review of Psychology, 1978, 1-26 . 20 . J .Kagan, "Reflection-impulsivity . The generality and dynamics o f conceptual tempo" ; Journal of Abnormal Psychology, 1966, 71, 17-24 . 21 . C .F .van Parreren, tie noot 16 . 22 . A .M .Clarke & A .D .B .Clarke, Early experience : myth and evidence ; London : Open Books, 1976 . 23 . C .F .van Parreren, "Een nieuwe leerpsychologie : genetisch" ; in : E .de Corte & P .Span (red .), Studies over onderwijsleerprocessen, Leuven : Helicon, 1983 . 24 . A .A .Kataeva & S .G .Kim, "Het waarnemen en generaliseren bij mentaal geretardeerde kleuters" ; Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1979, 18, 532-541 . 25 . C .F .van Parreren, "Leermoeilijkheden in de defectologie", Tijdschrift voor Orthopedagoqiek, 1985, 24 (ter perse) . 26 . L .N .Landa, "Algoritmen en heuristieken in het onderwijs en het programmeren van de denkactiviteit van leerlingen" ; Pedagogische Studien, 1970, 47, 293-307 . 27 . G .A .Kohnstamm, A .M .Schaerlakens et al ., Nieuwe streeflijst woordenschat voor 6-jarigen ; Lisse : Swets & Zeitlinger, 1981 . 28 . R .Gelman & C .L .Gallistel, The child's understanding of number . Cambridge Mass . : Harvard University Press, 1978 . 29 . M .Chavannes, "Een hoopvolle boodschap voor kinderen en hun ouders" ; NRC-Handelsblad, 9 februari 1985, p .21 . 30 .

Cl .Burstall, M .Jamieson, et al ., Primary French in the balance . A report of the National Foundation for Educational Research in England and Wales ; Windsor : 1974 .

31 . '

M .R .L'vov, "De ontwikkeling van het taalbegruik in de bovenbouw van de tienjarige school" ; Werkvertaling Psychologisch Laboratorium R .U .U ., uit Sovetska j a Pedagogika, 1973, no .9 .

32 . L .P .Doblaev, Studieteksten lezen en begrijpen . Toegepaste taalwetenschap uit de Sov j etunie ; Apeldoorn : Van Walraven, 1984 . 33 . C .F .van Parreren, "Het functioneren van leerresultaten" ; in : C .F .van Parreren & J .Peeck ( red .), Informatie over leren en onderwi j zen, Groningen : Wolters-Noordhoff, 3e d ru k, 1974 . 34 . C .F .van Parreren & J .M .C .Nelissen (red .), Rekenen ; Teksten en analyses Sov j etpsychologie 2, Groningen : Wolters-Noordhoff, 1977 .

36

35 . J .W .M .van Erp, "Rekenen" ; in : J .J .Dumont (red .), Leermoeilijkheden bij kinderen van vijf tot acht jaar in het basisonderwijs, Utrecht : Teleac, 1985 . 36 . C . F .v a n Pa r rer en, Psychologie van het leren . D eel I I : A ctualise r ing van leerresultaten ; Deventer : Van Loghum Slaterus, 3e druk, 1970 .

37 . L .N .Landa, "Diagnostiek en geprogrammeerde instructie" ; in : C .F .van Parreren & J .A .M .Carpay (red .), Sovjetpsychologen aan het woord, Groningen : Wolters-Noordhoff, 1972 . 38 . C .F .van Parreren, zie noot 2 . 39 . R .E .Snow, "Representative and quasi-representative designs for research on teaching" ; Review of Educational Research, 1974, 44, 265291 . 40 . C .F .van Parreren, "De invloed van sociaal milieu en onderwijs op de cognitieve ontwikkeling van het kind" ; in : K .Doornbos ( red . ) , Naar rechtvaardig onderwijs . Over ongelijkheid van kansen, Baa rn : Ambo, 1 982 .

37

PUBLIKATIES IN SAMENHANG MET WRR-RAPPORT nr . 27 BASISVORMING IN HET ONDERWIJ S

In het kader van het proiect Basisvorming in het onder zi j n tot nu toe v erschenen in de reeks "Voorstudies en achtergronden" van de WRR : V45 . J .F . Vos, P . de Koning, S . Blom : Onderwijs op de tweesprong ; over de inrichting van basisvorming in de eerste fase van het voortgezet onderwij s (ISBN 90 12 04745 5 ) V49 .

T . H . A . van der Voort , basi sv ormin g (ISBN 90 12 05181 9 )

M .

Beishuizen :

U51 .

E . F . L . Smeets , Th . J . M . N . Buis : Leraren over de eerste face van het voortgezet onderwij s (ISBN 90 12 05201 7 )

Massamedia en

Deze publikaties zijn verkrijgbaar bij de boekhandel en via de Staatsuitgeverij, Christoffel Plantijnstraat 1, Postbus 20014 . 2500 EA 's-Grauenhage, tel . 070-78991 1

In de reeks "Werkdocumenten Basisvorming in het onderwijs" (W8) van de WRR zijn tot nu toe v erschenen : WB 1

H . S . Verduin - Muller , (ISBN 90 346 0660 0 )

W62 .

A . J . Treffers : Biologie (ISBN 90 346 0661 9 )

WB 3

G . Berghuis , A . J . Bielderman , (ISBN 90 346 0662 7 )

R .

van der Vaart :- Aardrijkskunde

W. G .

Jansen :

Economie

W84 . C .G . van der Kooij, F .W .P . Dijkstra, W .P . Blockmans : Geschiedenis, staatsinrichting en maatschappijleer (drie delen in 66n band ) (ISBN 90 346 0663 5 )

W8 5 .

F . Jansen : Nederlandse taal (ISBN 90 346 0664 3 )

WB6 .

J . H . Raat : Natuurkunde (ISBN 90 346 0665 1 )

WB7 .

F . van der Blij , A . Treffers : (ISBN 90 346 0666 X )

WB 8

G . Casimir , G . Wieggers : (ISBN 90 346 0667 8 )

WB9

T . J . M . van Els , W . N . (ISBN 90 346 0668 6 )

WB10 .

E . M . C . Ploegmakers - Verstegen : ( ISBN 90 346 0716 X)

Rekenen - wiskunde

Verzorging

de . 7ong :

Moderne v reemde talen

Algemene technieken

WB11 . I . Stolwijk, G . Dinsbach, L . Melis, P . Parren : Beeldende vormin g (ISBN 90 346 0717 8 )

J .

Ligtvoet,

W812 . R . Westerhof, 0 . Loopstra : Lichamelijke opvoeding (ISBN 90 346 0724 0 ) W613, J . van Lieshout, J . van Rossem : Muziek (ISBN 90 346 0725 9 ) W814 . A .H . Verdonk, W .M . de Jong : Scheikunde (ISBN 90 346 0726 7 ) W615 .

G .M . van Trier, H .A .M . Frissen : Bibliotheken en basisvormin g (ISBN 90 346 0669 4 )

W816 . B .P .M . Creemers, J . Schaveling : Verhoging van onderwijseffectiviteit (ISBN 90 346 0670 8 ) WB17 . Centraal Instituut poor Toetsontwikkeling (CITO) : Periodiek peilingsonderzoek in de basisvorming (ISBN 90 346 0671 6 ) WB18 . P .W .C . Akkermans : Regelgeving over algemene basisvorming (ISBN 90 346 0718 6 ) W819 . C .F .M . van Lieshout, A .W . Smitsman : Ontwikkeling, onderricht en leren ; ontwikkelingspsychologische achtergronden van het onderwijsaanbod in het funderen d onderwijs (ISBN 90 346 0719 4 ) WB20 . C .F .M . van Lieshout, E . Wardenaar : Onderwijsdifferentiatie en computergebruik poor beheer en evaluatie van onderwij s (ISBN 90 346 0720 8 ) W621 . C .F . van Parreren : Leer- en ontwikkelingspsychologische aspecten van de basisvormin g (ISBN 90 346 0727 5 )

WB22 . G .J . van den Brink e .a . : Over basisuorming en leergebiede n (ISBN 90 346 0771 2 ) W823 . R . Bronnenman-Helmers, J . Geurts, A .C . Glebbeek , E . van Imhoff, Th . Mensen, F . Meijers, K . Vijlbrief : Preadviezen over de relatie algemene basisvorming en beroepsopleidin g (ISBN 90 346 0772 0 ) W824 . D .B .P . Kallen in samenwerking met P . Rutgrink : Kwaliteit en inhoud van het voortgezet basisonderwijs : een Internationale discussi e (ISBN 90 346 0773 9)

WB25 . S .C . de Hoo, E . van Luijk, in samenwerking me t H . 86ttcher, J . Steenkamp : Zin en onzin van voortgezet basisonderwijs ; reacties op de nota Verder na de Basisschoo l (ISBN 90 346 0774 7 ) Verkoopprijs f 10,-- per Werkdocument . Exemplaren van deze uitgaven zijn uitsluitend to bestellen door vooruitbetaling op giro 751, ten name van Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP, Postbus 20014, 2500 EA 's-Gravenhage, onder vermelding van het ISBN-nummer en het aantal gewenste exemplaren .

In het kader van het WRR-pro j ect Basisvorming in het onderwijs ziin de v ol g ende studies nog to v erwachten : V52 .

J . Moonen : onderwij s

Toepassing van computersystemen in het

V53 .

A . L . Heinink, H . Riddersma , in het buitenland

J .

Braaksma :

Basis v orming