Wetenschap en kunsteducatie, twee gescheiden werelden?

IK ZIE IK ZIE, WAT JIJ NIET ZIET… Wetenschap en kunsteducatie, twee gescheiden werelden?

Salvador Dali. Apparition of Face and Fruit Dish on a Beach. 1938. Oil on canvas. 114,3 x 144,8. The Wadsworth Atheneum, Hartford.

Masterscriptie Kunstgeschiedenis Rianne van Dorp Studentnummer: 0525510 Datum van voltooiing:19/05/2009 Begeleidende docent: M.K. van Mechelen Universiteit van Amsterdam. Inhoud

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet.

Inleiding

3

1. Onderwijs

6

1.1 Primair onderwijs

7

1.2 Voortgezet onderwijs

9

1.2.1

Havo/vwo

9

1.2.2

Vmbo

10

2. School versus aanbieders

13

2.1 Het keuzemenu.

13

2.2 Relatie school – culturele instelling.

15

3. Leer het brein kennen 3.1 Algemene ontwikkelingsmodellen.

18 19

3.1.1

Cognitieve ontwikkelingstheorie van Jean Piaget.

19

3.1.2

David J. Hargreaves en Maurice J. Galton: algemene cognitieve

21

esthetische ontwikkeling. 3.2 Mediumspecifieke ontwikkelingsmodellen.

23

3.2.1

Howard Gardner (beeldende kunst).

23

3.2.2

Jeanne M. Klein (theater).

25

3.2.3

David H. Hargreaves: de traumatische theorie van het esthetisch leren. 28

3.3 Kritiek.

29

3.4 Eventuele implicaties voor (museum)educatie.

30

4. De praktijk

33

4.1 Methode van onderzoek.

33

4.2 Boijmans van Beuningen

35

4.2.1

Analyse

35

4.2.2

Het maakproces en het verband met de wetenschap.

38

4.3 De Kunsthal

41

4.3.1

Analyse

41

4.3.2


43

4.4 Tussenconclusie

46

4.5 Ro theater

50

4.5.1

Analyse

50

4.5.2


53

1

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. 4.6 Onafhankelijk Toneel/ Opera O.T.

56

4.6.1

Analyse

56

4.6.2


59

4.7 Tussenconclusie

61

Conclusie

64

Samenvatting

69

Literatuur

71

Bijlagen

78

I. Educatief aanbod Boijmans van Beuningen. II. Educatief aanbod de Kunsthal.

78 88

III. Educatief aanbod Ro Theater.

90

IV. Educatief aanbod Onafhankelijk Toneel/Opera O.T.

95

2

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Inleiding

‘Er borrelt al geruime tijd iets in dit land. Kunstenaars en culturele instellingen zijn op zoek naar hun publiek en scholen zoeken mogelijkheden om hun leerlingen meer cultuur bij te brengen.’ 1

Dit zijn de woorden waarmee de rapportage Van jonge mensen en de dingen die gaan komen, van de visitatiecommissie cultuurbereik over de jaren 2001 en 2002, begint. De op het oog zo gescheiden werelden ‘school’ en ‘cultuur’ zijn de laatste jaren niet langer gescheiden te bekijken. Ze zijn gezamenlijk verweven in de plannen van de overheid om cultuur en school meer naar elkaar toe te laten komen. De notitie Cultuur en School van de toenmalige staatssecretarissen Netelenbos (onderwijs) en Nuis (cultuur), uitgebracht in 1996, begint dan ook met de woorden: ‘Cultuur en onderwijs zijn geen gescheiden werelden. Zij zijn onverbrekelijk met elkaar verbonden. Zij stimuleren en beïnvloeden elkaar.’ 2 Deze notitie zal het startschot zijn voor ontwikkelingen die ook vandaag de dag nog doorwerken in zowel het onderwijs als binnen de culturele instellingen.

De notitie Cultuur en School, en later het gelijknamige project, richt zich op drie gebieden: het primair onderwijs, het voortgezet onderijs en de culturele instelling. Dit onderzoek zal zich voornamelijk richten op de culturele instelling in relatie tot het onderwijs. Doordat cultuur in het onderwijs hoog op de agenda is komen te staan is er ook binnen de culturele instellingen veel veranderd de laatste jaren. Een nieuwe doelgroep is geboren. Veel instellingen zijn zich daarom bezig gaan houden met het ontwikkelen van een uitgebreid educatief aanbod voor scholen. Dit aanbod moet de leerlingen zo goed en/of zo leuk mogelijk kennis laten maken met, of onderwijzen over de desbetreffende kunstvorm. Maar, een nieuwe doelgroep vraagt om manieren om deze doelgroep te bereiken. Dit onderzoek zal zich richten op een vergelijking van het educatieve aanbod van een aantal culturele instellingen en de manier waarop hiermee ingespeeld wordt op de verschillende doelgroepen. Want, dwingt een andere doelgroep, niet een andere benadering af? En, hoe zit dit met verschillende kunstvormen? Dwingt de doelgroep in combinatie met een specifieke kunstvorm, niet een specifieke benadering af?

Een analyse van educatief materiaal zal in dit onderzoek dus nauw samenhangen met een analyse van de doelgroep waarvoor het desbetreffende materiaal is ontwikkeld. Een onderzoek van Folkert Haanstra uit 1995 (in die tijd werkzaam als onderzoeker bij het SCO-Kohnstamm instituut van de Universiteit van Amsterdam) vormt hierbij het uitgangspunt. Hij stelt zich in het onderzoek Katernen Kunsteducatie. Determinanten van leren over kunst de interessante vragen: ‘Welke factoren zijn van invloed op de ontvankelijkheid voor kunst? En welke conclusies kun je daaruit afleiden voor de 1

Zicht op…beleidsonderzoek Cultuur en School 2003: 5. Zicht op…beleidsonderzoek Cultuur en School 2003: 7.

2

3

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. selectie en organisatie van een kunstontmoeting?’ 3 Haanstra tracht deze vragen te beantwoorden aan de hand van een aantal wetenschappelijke modellen die de ontwikkeling van het kind in verschillende fasen beschrijven. Hiermee slaat hij een belangrijke brug tussen wetenschap en onderwijs (in dit geval kunsteducatie). Echter, hij is niet de enige die zoekt naar (en pleit voor) een verband tussen deze twee partijen. De NWO (Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek) start in 2002 de commissie Hersenen & Leren, een commissie die onderzoek doet naar een praktische toepassing van wetenschap in onderwijs. Gesproken wordt over de noodzaak de menselijke ontwikkeling te leren kennen en deze te gebruiken in het onderwijs. Hierover later in dit onderzoek meer. Dit onderzoek gaat een stap verder, en zal onderzoeken of dergelijke ontwikkelingsmodellen ook daadwerkelijk terug te vinden zijn in educatief materiaal. Door middel van verschillende deelonderwerpen die later toegelicht zullen worden zal hierbij de volgende vraag centraal staan: is er een verband te ontdekken tussen wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen en educatief materiaal van musea en toneelgezelschappen? Om deze vraag te beantwoorden zal dit onderzoek, na een situatieschets in hoofdstuk 1 en 2, enerzijds ingaan op de wetenschap en anderzijds op de praktijk.

Zoals eerder genoemd, is het doel van de overheid om cultuur en school niet los van elkaar te laten staan. Hoofdstuk 1 zal allereerst ingaan op het onderwijs; de doelgroep die in dit onderzoek centraal staat. Het onderwijs kan worden gesplitst in twee delen: het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Deze laatste groep kan op zijn beurt worden gesplitst in havo/vwo en vmbo. Na een korte inleiding waarin het overkoepelende project Cultuur en School zal worden toegelicht, zal dit hoofdstuk de praktische invulling van het kunsten cultuuronderwijs op school bespreken. Centraal hierbij staan de vragen: wat zijn de richtlijnen van de overheid voor het kunsten cultuuronderwijs, wat is de motivatie hiervoor, en hoe kunnen deze richtlijnen worden geïnterpreteerd? Hoofdstuk 2 zal een stap maken in de richting van de instellingen. Allereerst is het interessant te bekijken welke partijen zich in het ‘veld’ bevinden (2.1). Wat komt er allemaal op de leerling/de docent af? Welke aanbieders bepalen met elkaar het ‘keuze menu’? Omdat een inventarisatie van alle aanbieders een volledig onderzoek in beslag zou kunnen nemen, zal dit onderzoek zich beperken tot één stad: Rotterdam. De stad Rotterdam zal ook in het verdere onderzoek centraal staan. Hiernaast wordt de samenwerking tussen de school en de instelling bekeken, en eventuele veranderingen in deze samenwerking naar aanleiding van de ontwikkelingen in die in het onderwijs hebben plaatsgevonden. Of deze veranderingen er zijn, zal hoofdstuk 2.2 verder onderzoeken. Een tweede deelvraag wordt hiermee beantwoord, namelijk: hoe verloopt de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen en hoe is deze in de geschiedenis verlopen? Hoofdstuk 3 zal zich verder verdiepen in de leerling, en zijn specifieke eigenschappen. Haanstra geeft in zijn eerdergenoemde onderzoek een overzicht van enerzijds ontwikkelingsmodellen

3

Haanstra 1995: 5.

4

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. op basis van leeftijd en anderzijds van mediumspecifieke ontwikkelingsmodellen. Beide soorten zouden volgens Haanstra hun weerslag kunnen hebben op de invulling en ontwikkeling van educatief materiaal. Hoofdstuk 3.1 en 3.2 zullen enkele van deze modellen toelichten. Hoofdstuk 3.3 zal vervolgens mogelijke kritiek op het gebruik van de modellen bespreken, waarna hoofdstuk 3.4 zal toelichten wat (toch) de mogelijke implicaties van de modellen op het onderwijs zouden kunnen zijn. Cultuureducatie is echter een erg breed begrip; het bevat zowel kunsteducatie en erfgoededucatie als media-educatie en literatuureducatie. 4 Dit onderzoek zal zich beperken tot de kunsteducatie. Twee soorten culturele instellingen staan in dit onderzoek centraal: (kunst)musea en toneelgezelschappen. De mediumspecifieke ontwikkelingsmodellen die besproken worden zullen zich dan ook specifiek richten op deze kunstvormen.

Na de voorbereidende onderzoeken uit hoofdstuk 1 t/m 3 zal hoofdstuk 4 aankomen bij de centrale vraag van dit onderzoek, namelijk: is er ook daadwerkelijk een verband te ontdekken tussen wetenschappelijke

ontwikkelingsmodellen

en

educatief

materiaal

van

musea

en

toneelgezelschappen? Twee musea en twee toneelgezelschappen uit Rotterdam worden onder de loep genomen: de musea Boijmans van Beuningen en De Kunsthal, en de toneelgezelschappen het Ro theater en het Onafhankelijk Toneel. Het educatief materiaal wordt geanalyseerd aan de hand van de door Haanstra behandelde ontwikkelingsmodellen. Deze analyse zal antwoord geven op de vraag: kunnen we de door Haanstra genoemde ontwikkelingsmodellen terugvinden in het aanbod? Enkel deze analyse kan echter geen sluitend antwoord geven op de hoofdvraag, namelijk, of dit verband werkelijk bestaat. Hiervoor is het belangrijk de intentie van de makers bij dit onderzoek te betrekken. Om deze reden zal het tweede gedeelte van dit hoofdstuk ingaan op de vraag: in hoeverre wordt in het maakproces van het educatieve aanbod een specifiek beeld van een doelgroep gehanteerd en waar is dit beeld op gebaseerd? De precieze methode van onderzoek voor dit hoofdstuk wordt in 4.1 toegelicht.

Vanuit de vooronderstelling die de commissie Hersenen & Leren en Haanstra met elkaar delen, namelijk dat wetenschap en onderwijs elkaar zouden kunnen aanvullen en versterken, probeert dit onderzoek inzicht te verschaffen in de mate waarop wetenschap verankerd is in het educatieve aanbod van musea en toneelgezelschappen. Zijn de beschreven modellen in het aanbod terug te vinden en, hebben deze in het maakproces ook daadwerkelijk als leidraad gediend?

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet, en het is..

4

Wat is cultuureducatie? www.cultuurnetwerk.nl.

5


Hoofdstuk 1

Onderwijs

Dit hoofdstuk zal een concreet overzicht geven van de manier waarop kunsten cultuureducatie op dit moment verankerd is in het onderwijs. Maar eerst, een schets van het voorafgaande. Zoals in de inleiding naar voren is gekomen hebben de ministers Nuis en Netelenbos in 1996 veel teweeg gebracht met hun notitie Cultuur en School. De verschillende fracties zijn positief over de notitie en deze toespraak geeft het startsein voor het ontwikkelen van een nieuw systeem met integratie van cultuuronderwijs op school als doel. Veel discussies volgen over hoe dit systeem er uit zou moeten zien. In 1997 start het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW) het project Cultuur en School, en een jaar later gaat dit project daadwerkelijk van start in alle provincies. 5 In het jaar 2000 presenteert de toenmalige staatssecretaris Rick van der Ploeg de beleidsplannen voor de komende vier jaar in de cultuurnota 2001 – 2004 Cultuur als confrontatie. Onderdeel van deze cultuurnota is het Actieplan Cultuurbereik. Dit actieplan heeft als doelstelling het cultuurbereik te vergroten door meer en ander aanbod te creëren voor nieuw en ander publiek. Vijf sub-doelstellingen staan hierbij centraal: 

Versterking van de programmering



Ruim baan maken voor culturele diversiteit



Investeren in de jeugd



Beter zichtbaar maken van cultureel vermogen



Culturele planologie op de agenda zetten

Het project Cultuur en School wordt als onderdeel opgenomen in het actieplan. In gewijzigde vorm wordt Actieplan Cultuurbereik 2001-2004 voortgezet in Actieplan Cultuurbereik 2005-2008. Doelstelling in dit nieuwe actieplan is het cultureel bewustzijn van burgers te versterken door het vergroten van zowel het publieksbereik als de actieve participatie in kunst en cultuur. 6

Cultuur kan volgens Nuis en Netelenbos ten eerste het onderwijs verrijken. Daarnaast kan het, het schoolklimaat verbeteren en dit stimuleert de ontwikkeling van de jongere. Ten derde zou het onderwijs een oriëntatie moeten zijn op de omgeving: in de omgeving is cultuur (en verschillende vormen hiervan) aanwezig en dus zou dit ook op school zo moeten zijn. ‘Cultuur kan voor leerlingen een bron van kennis, inspiratie en plezier vormen, maar is niet uitsluitend een bron van persoonlijke vorming en ontwikkeling. Op de multiculturele school van vandaag kan cultuur een uitstekende stimulans zijn voor kennismaking en uitwisseling, en de basis vormen voor gezamenlijk ervaren en beleven.’ 7 5

Zicht op…beleidsonderzoek Cultuur en School 2003. Actieplan cultuurbereik 2005-2008. 7 ‘Cultuur en school horen onverbrekelijk bij elkaar’ 1996: 10 6

6


Zoals de inleiding heeft genoemd, is de notitie Cultuur en School gericht op primair onderwijs, voortgezet onderwijs en op culturele instellingen. In de eerste vierjarige beleidsperiode stond in het project de Tweede Fase (havo/vwo) van het voortgezet onderwijs centraal. In de daarop volgende periode was, naast het beroepsonderwijs, de volwasseneneducatie en de basisvorming, in het bijzonder het vmbo een speerpunt van beleid. In de eerste jaren van het project is dus vooral gewerkt aan de bovenbouw van cultuureducatie, namelijk het versterken van de positie van cultuur in het voortgezet onderwijs. De volgende stap van het OCW was om na de bovenbouw het fundament van cultuureducatie te verbeteren, en daarom is de aandacht in de periode 2005-2008 gericht op het basisonderwijs en de lerarenopleiding basisonderwijs. Het uiteindelijke streven van Cultuur en School is het creëren van een doorlopende lijn in cultuureducatie van het primair onderwijs tot het einde van het voortgezet onderwijs. Vanuit deze geschiedenis is het nu interessant te bekijken wat op dit moment de concrete richtlijnen voor het kunsten cultuuronderwijs op school zijn. Dit hoofdstuk zal het onderwijs indelen in 2 groepen: primair onderwijs (1.1) en voortgezet onderwijs (1.2). Het voortgezet onderwijs zal op zijn beurt gesplitst worden in havo/vwo (1.2.1) en vmbo (1.2.2). Voor deze indeling is gekozen omdat in het educatieve aanbod van culturele instellingen vaak ook onderscheid wordt gemaakt tussen deze drie doelgroepen, en dit onderzoek geïnteresseerd is in de relatie tussen instelling en doelgroep. Er zijn uitgebreide onderzoeken beschikbaar over de resultaten, de geschiedenis en de mogelijke knel- of verbeterpunten op het gebied van het onderwijs. Deze zullen voor zover mogelijk buiten beschouwing worden gelaten. Dit hoofdstuk biedt een zo beknopt mogelijk overzicht van de situatie op school, zoals deze is weergegeven in concrete richtlijnen. In alle drie de gevallen is het aan de docent om inhoud te geven aan de richtlijnen. Kunst- en cultuuronderwijs valt of staat dus in zekere zin altijd bij de aanwezigheid van enthousiaste docenten.

1.1

Primair onderwijs

Sinds januari 2003 heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) hernieuwde belangstelling getoond voor cultuureducatie in het primair onderwijs. De instelling van de taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs in 2003 is daarvan het eerste concrete voorbeeld. De taakgroep krijgt van onderwijsminister Maria van der Hoeven de opdracht om – uitgaande van de ervaringen van de praktijk – antwoorden te formuleren op de vragen wat cultuureducatie in het primair onderwijs kan inhouden, hoe scholen die inhoud vorm kunnen geven en langs welke weg dat te realiseren is. In het eindrapport Hard/t voor Cultuur uit juni 2003 presenteert de taakgroep zijn bevindingen. Hierin worden uitdagingen geformuleerd voor scholen, culturele instellingen en gemeentes/provincies. In 2004 gaat de Regeling versterking cultuureducatie primair onderwijs van start, een OCWsubsidieregeling voor drie achtereenvolgende schooljaren: 2004 - 2005, 2005 - 2006 en 2006 - 2007.

7

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Het bevoegd gezag van een school kan deze subsidie aanvragen, om gedurende deze drie schooljaren een visie te ontwikkelen op de functie van cultuureducatie in haar onderwijsprogramma. De bedoeling van deze stimuleringsregeling is dat scholen in toenemende mate zelf beleid gaan ontwikkelen op het gebied van cultuureducatie: ‘Het rapport ’Hart/d voor Cultuur’ dat in juni 2003 verscheen maakte duidelijk dat er binnen het primair onderwijs veel aan cultuureducatie wordt gedaan maar dat er grote onderlinge verschillen bestaan tussen scholen en in regio’s, dat het vaak ad-hoc activiteiten zijn en dat een intensievere samenwerking met cultuurinstellingen in de buurt een betere afstemming van de activiteiten en een betere afstemming van vraag een aanbod zal opleveren. Deze regeling heeft daarom als doel cultuureducatie structureel een rol te laten spelen in het primair onderwijs door scholen in staat te stellen om, samen met hun culturele omgeving optimaal vorm te geven aan onderwijs met en over cultuur.’ 8 Sinds schooljaar 2001-2002 is de pilot Cultuur en School – Pabo’s in uitvoering. Kern van de activiteiten is de verankering van cultuureducatie in het curriculum van de pabo in voltijd- en/of deeltijdopleiding. De concrete richtlijnen van de overheid voor het basisonderwijs zijn verwoord in de kerndoelen basisonderwijs. In 1993 zijn de eerste kerndoelen vastgesteld met als doel meer éénheid in de onderwijsinhoud te creëren. In het schooljaar 2005-2006 is een begin gemaakt met de invoering van nieuwe (derde generatie) kerndoelen. In het schooljaar 2006-2007 gelden deze kerndoelen alleen nog maar voor de nieuwe kleutergroepen. Het doel is dat de nieuwe kerndoelen in augustus 2009 volledig ingevoerd zullen zijn in het basisonderwijs. Drie kerndoelen hebben betrekking op de kunstzinnige en culturele oriëntatie: kerndoel 54, 55 en 56. Het is aan de scholen om zelf invulling te geven aan deze kerndoelen. 

54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.



55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.



56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. 9

Kerndoel 54 verwoordt het belang dat de overheid hecht aan een actief kunstonderwijs. Kerndoel 55 gaat in op het reflectief onderwijs, en kerndoel 56 op het receptief onderwijs. Deze drie componenten worden erg belangrijk gevonden en zullen ook terug te vinden zijn in het voortgezet onderwijs. In een advies van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur over Cultuur en School uit 1998 komt hiervoor de volgende motivatie naar voren: ‘Naar de mening van de Raden is wat betreft kunst het doel van cultuureducatie om leerlingen ermee kennis te laten maken, zowel in passieve als actieve vorm (receptief, reflectief en productief), en onder professionele begeleiding. Het is de combinatie van 8 9

‘Regeling versterking cultuureducatie primair onderwijs’ 2004: 8. Kerndoelen primair onderwijs 2006.

8

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. kennisoverdracht, van zelf kijken, luisteren en lezen, van er met elkaar over praten, en van zelf doen waardoor leerlingen eigen smaak, eigen standpunten en eigen talenten kunnen ontwikkelen.’ 10

1. 2

Voortgezet Onderwijs

1.2.1

Havo/vwo

Het voortgezet onderwijs bestaat uit de basisvorming en de Tweede Fase. In 1993 wordt de basisvorming ingevoerd: het verplichte pakket van vijftien vakken. Scholen moeten in de basisvorming tenminste twee kunstvakken aanbieden. Traditioneel waren dat meestal muziek en één of twee beeldende vakken (tekenen, handenarbeid, textiele werkvormen). In de basisvorming kregen dans en drama in beginsel een gelijkwaardige positie. In de praktijk worden de vakken dans en drama echter nog veel minder gegeven dan muziek en beeldende vorming. 11 In de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs worden de richtlijnen van de overheid voor het kunstonderwijs duidelijk gemaakt. In Domein F: Kunst en Cultuur (kerndoel 48 t/m 52) worden vier doelstellingen geformuleerd: ‘eigen werk maken en presenteren, andermans werk ervaren en plaatsen, verslag doen van activiteiten, en reflecteren op eigen en andermans werk’. 12 Zoals ook bij het primair onderwijs naar voren is gekomen, zijn de drie elementen actief, receptief en reflectief ook hier terug te vinden.

In 1998 wordt de Tweede Fase ingevoerd met aanvankelijk één nieuw kunstvak: CKV1. Dit vak is gericht op de ervaring, door middel van bijvoorbeeld het bezoeken van culturele activiteiten, en op het ontwikkelen van een eigen keuze. Een jaar later komen de vakken CKV2 (algemeen theoretisch) en 3 (praktisch) de school binnen. Het ondernemen van culturele activiteiten vindt plaats bij het vak CKV1. De docent kan de keuze voor de activiteit aan de leerling overlaten en de informatie die hij van de instellingen ontvangt slechts naar hen doorschuiven. Ook mogelijk is dat de docent een lijst opstelt waaruit de leerling mag kiezen. Een andere mogelijke oplossing is dat de docent een selectie maakt en hier met zijn klas een bezoek aan brengt. Deze groepen jongeren vormen een doelgroep waar veel instellingen aandacht aan besteden. Omdat dit onderzoek zich richt op de relatie tussen de instellingen en deze doelgroep, zal dit hoofdstuk zich verder richten op het vak CKV1 en zullen CKV2 en 3 buiten beschouwing worden gelaten. In het schooljaar 2007/2008 zijn er enkele veranderingen in de kunstvakken op de middelbare school doorgevoerd. Het vak CKV1 heeft zijn 1 verloren en heet voortaan CKV (Culturele en Kunstzinnige Vorming). Het vak CKV2 kreeg de naam Kunst (algemeen) en het vak CKV3 kreeg de volgende benamingen: Kunst (beeldende vormgeving), Kunst (muziek), Kunst (drama) en Kunst (dans). Dit

10

Advies Cultuur en School 1998. Haanstra. 2001: 20-21. 12 Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs 2006. 11

9

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. onderzoek zal deze nieuwe terminologie aanhouden. Inhoudelijk beperken de veranderingen in het vak CKV zich tot een kleine vermindering van het aantal te bezoeken activiteiten (van tien naar acht). In het vak CKV wordt geen centraal examen gedaan. De leerlingen moeten het vak wel voldoende afsluiten middels het schoolexamen. De invoering van een examen in het kunstonderwijs betekende volgens Folkert Haanstra een keerpunt. In de rede die hij uitspreekt bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar op het vakgebied van Cultuureducatie en Cultuurparticipatie op maandag 5 november 2001, stelt hij dat dit examen meer gewicht gaf aan de intrinsieke doelen van kunst én aan de theoretische component. 13 Het vernieuwde examenprogramma Culturele en Kunstzinnige Vorming Havo/Vwo 2007 bestaat uit vier domeinen: 

Domein A Culturele activiteiten.



Domein B Kennis van kunst en cultuur.



Domein C Praktische activiteiten.



Domein D Reflectie. 14

Wederom zien we in de samenstelling van dit examenprogramma de elementen actief, receptief en reflectief terugkomen. Het is aan de school hier een invulling aan te geven.

1.2.2

Vmbo

‘Vaak wordt het vmbo alleen genoemd, zonder dat er wordt ingegaan op de vraag wat het betekent om cultuureducatie in het vmbo te ontwikkelen.’ 15

Met bovenstaand citaat geeft Peter van der Zant, werkzaam bij bureau ART in Gouda, aan dat de ontwikkeling van het vak CKV voor het vmbo niet geheel probleemloos verloopt. Ook de titel CKVvmbo: successtory of doemverhaal?, van het kernhoofdstuk van de publicatie Zicht op…CKV in het vmbo geeft aan dat een successtory in het vmbo niet gegarandeerd is. Ten slotte wijst de titel van de zes bijeenkomsten CKV-vmbo. De (on)mogelijkheden voor culturele instellingen (april 2003), op de problematiek die bij de invoering van het vak aanwezig blijkt te zijn. In 1998/1999 worden de verschillende CKV vakken ingevoerd in de Tweede Fase (havo/vwo). Toch wordt het vak pas in het schooljaar 2003-2004 een verplicht onderdeel in het vakkenpakket van leerlingen van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). In Zicht op…CKV in het vmbo wordt nu terecht de vraag gesteld: is CKV-vmbo een simpele herhalingsoefening? Het antwoord hierop is ‘nee’. Volgens ervaringsdeskundigen is CKV-vmbo zeker niet een herhaling van ‘wat al

13

Haanstra 2001: 20-21. Examenprogramma culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo 2007. 15 Zicht op…beleidsonderzoek Cultuur en School 2003: 17. 14

10

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. bekend was’. Het vak is anders in opzet dan het vak voor havo/vwo. Bovendien zijn ook de leerlingen niet met elkaar te vergelijken. Het examenprogramma van CKV-vmbo is afgestemd op het vmbo. Dat betekent dat het vak praktijkgericht is met weinig theorie. Bij CKV-vmbo staat de beleving van de culturele activiteiten centraal. Dit in tegenstelling tot het vak CKV (havo/vwo), waar veel ruimte is voor theorie en achtergronden, en waarbij het samenspel tussen de drie gebieden actief, reflectief en receptief centraal stond. Het ondernemen van vier culturele activiteiten en het maken van een kunstdossier vormen de kern van CKV-vmbo. Het kunstdossier is het uitgangspunt voor het schoolexamen. Om te slagen voor het vak moet het kunstdossier ‘naar behoren’ worden afgerond. Voor CKV-vmbo is er geen schriftelijk of mondeling centraal examen, zoals dit wel bij CKV voor havo/vwo het geval was. 16 De eindtermen voor het vak zijn onder te verdelen in vier categorieën: 

Oriëntatie op leren en werken. De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en een aantal opleidingen en beroepen noemen waarbij kunst en cultuur een rol spelen.



Basisvaardigheden. De kandidaat kan basisvaardigheden toepassen die betrekking hebben op communiceren, samenwerken en informatie verwerven en verwerken.



Culturele activiteiten.



Reflectie en kunstdossier. 17

Er zijn naast inhoudelijke verschillen nog een aantal verschillen te vinden met het CKV onderwijs op havo/vwo. Allereerst moet een CKV-docent op havo/vwo een eerstegraads bevoegdheid hebben, maar een kunstvakopleiding is niet verplicht. Deze kunstvakopleiding, hoewel niet noodzakelijk eerstegraads, is wel verplicht voor docenten CKV op het vmbo. Ook in taakuren voor bijvoorbeeld een CKV-coördinator is, in tegenstelling tot CKV (havo/vwo), bij CKV-vmbo niet voorzien. Hoewel CKV-vmbo op de kaart staat, zijn we er nog niet. Dit geldt niet alleen voor het onderwijs zelf, maar ook voor de culturele instellingen: ‘Al hebben de meeste instellingen al wel wat ervaring met vmbo’ers, lang niet alle culturele instellingen zijn goed op de hoogte van CKV-vmbo en de vmbo-leerling. Medewerkers educatie zijn niet bekend met de opzet van het vak CKV-vmbo en zijn niet ingesteld op vmbo-leerlingen. In veel gevallen hebben culturele instellingen ook nog geen tijd gehad zich te verdiepen in het vmbo als onderwijsvorm en in de vmbo-leerlingen. (…)Jammer genoeg worden er toch ook vaak, zonder deze noodzakelijke kennis, projecten voor het vmbo ontwikkeld of worden CKV1-activiteiten ongewijzigd aan het vmbo aangeboden. Deze projecten sluiten slecht aan op de interesses van vmbo’ers en mislukken daardoor vaak.’ 18

16

Zicht op….CKV in het vmbo 2003. Examenprogramma kunstvakken 1 2007. 18 Zicht op….CKV in het vmbo 2003: 13. 17

11

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. De publicatie Zicht op…Ckv in het vmbo sluit af met een interessante stelling: ‘Om een succesvol CKV-vmbo-project te ontwikkelen, moet een culturele instelling de wensen en interesses van de school en de leerling centraal stellen.’

19

Naar mijn mening geldt deze stelling niet enkel voor vmbo klassen,

maar in het algemeen. Voor een goed project moet de culturele instelling de doelgroep en zijn specifieke kenmerken centraal stellen. Waar deze kennis van de doelgroep vandaan zou kunnen komen en waar de kennis nu op is gebaseerd wordt in het vervolg van dit onderzoek bekeken.

19

Zicht op….CKV in het vmbo 2003: 14.

12

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Hoofdstuk 2

School versus aanbieders.

Zoals in de inleiding en hoofdstuk 1 naar voren is gekomen, is er de laatste jaren veel veranderd binnen het onderwijs, met name naar aanleiding van het project Cultuur en School. Een logisch gevolg zou kunnen zijn dat de culturele instelling hierop inspeelt, en er een verandering optreed in haar relatie met de school. De manier waarop instellingen op scholen (doelgroepen) inspelen staat in dit onderzoek centraal. Daarom is het interessant om eerst kort de situatie te verkennen. Na een beschrijving van mogelijke verhoudingen tussen de twee partijen, zal geprobeerd worden een beeld te krijgen van de feitelijke situatie. Voor zover dit mogelijk is, staat de stad Rotterdam hierbij centraal, omdat ook het vervolg van dit onderzoek deze stad als uitgangspunt zal nemen. De culturele instelling is echter niet de enige partij die educatief materiaal kan aanbieden. Om een compleet beeld te schetsen van het keuzemenu waar de leerling/docent mee te maken krijgt, zal allereerst in 2.1 onderzocht worden of het mogelijk is een inventarisatie te maken van het complete educatieve aanbod, van alle partijen, wederom voor de stad Rotterdam.

2.1.1

Het keuzemenu. ‘Een deel van het aanbod zit binnen de reguliere centra voor de kunsten,

maar een heel groot deel zit daarbuiten, bij particuliere scholen of bij individuele kunstenaars.’ 20

Het totale keuzemenu bevat niet enkel de kunsteducatie, maar de gehele cultuureducatie. Hieronder vallen, naast kunsteducatie, ook literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie. Om een beeld te schetsen van de hoeveelheid aanbieders in Rotterdam: er zijn alleen al zo’n 40 musea, 20 theaters en meer dan 50 archieven te vinden (peiling 2004).21 Bovendien geeft bovenstaand citaat van Saskia Goëken, intendant van het tijdelijke Loket Cultuureducatie Zuid-Holland aan, dat cultuureducatie niet enkel plaatsvindt in de reguliere instellingen. Beide gegevens maken een onderzoek naar het complete keuzeaanbod veelomvattend en onoverzichtelijk. Is het mogelijk een overzicht te krijgen van al deze partijen en hun aanbod? In een advies van de Onderwijsraad getiteld Onderwijs in Cultuur uit april 2006 wordt de infrastructuur van de totale cultuureducatie in Nederland uitgesplitst in 3 niveaus: landelijk niveau, provinciaal niveau en lokaal niveau. In relatie tot de inventarisatie van het keuzemenu in Rotterdam, is het interessant dit laatste niveau nader te specificeren. Allereerst bestaat het aanbod uit de in actieve educatie gespecialiseerde instellingen, jeugdtheaterscholen

en

zoals muziek- en dansscholen, centra voor de kunsten,

volkshogescholen.

Daarnaast

zijn

er

de

openbare

bibliotheken,

amateurkunstverenigingen, welzijnsorganisaties (bijvoorbeeld buurt- en clubhuizen), producerende culturele instellingen (bijvoorbeeld theatergezelschappen en orkesten), presentatie-instellingen en 20 21

Landelijke Conferentie Cultuureducatiebeleid voor steden en provincies 2008: 6. Onderzoek cultuureducatie primair onderwijs gemeente Rotterdam 2005.

13

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. erfgoedinstellingen (bijvoorbeeld podia, musea en archieven) die incidenteel lessen of cursussen aanbieden. Ten slotte bestaat er een commercieel circuit van zelfstandige docenten, kunstenaars, culturele organisaties en (dansen sport) scholen die lesgeven aan individuele of groepen leerlingen. 22 De SKVR, de Rotterdamse bemiddelende instelling tussen (de vraag van) het onderwijs en (het aanbod van) de culturele instelling, kan wellicht overzicht bieden. Echter, Carin van Antwerpen, medewerker kunsteducatie bij de SKVR, geeft aan dat ook zij geen overzicht kan geven van het complete keuzemenu. Er zijn te veel individuele projecten van bijvoorbeeld kunstenaars en kunstcollectieven, waarbij een samenwerking vaak ontstaat vanuit een persoonlijk contact met de kunstcoördinator op school. 23

Een compleet keuzemenu samenstellen blijkt onmogelijk te zijn. Er is te veel, en te veel is onzichtbaar. Wel kan de SKVR de docent op weg helpen in het maken van een keuze. Zo biedt de amateurkunstgids een overzicht van ongeveer 500 verenigingen, stichtingen, groepen, clubs en instituten die in Rotterdam actief zijn op het gebied van amateurkunst of daarvoor van belang zijn. Ook biedt de SKVR een overzicht van de culturele instellingen die actief zijn op het gebied van educatie. IJverige docenten kunnen op deze manier zelf aan de slag en een programma samenstellen. Voor de docenten die overweldigd worden door het aanbod, heeft de SKVR het cultuurtraject ontwikkeld voor het primair en het voortgezet onderwijs. Hierbij stelt de SKVR in samenwerking met kunstenaars en culturele instellingen een vast pakket samen, waaruit de docent een keuze kan maken. Via het cultuurtraject komen kinderen en jongeren systematisch in aanraking met verschillende kunstvormen.

Het veld van vraag en aanbod op het gebied van cultuureducatie is groot en onoverzichtelijk. Hoofdstuk 2.2 zal dieper ingaan op het evenwicht tussen vraag en aanbod en mogelijke vormen die de samenwerking tussen deze partijen aan kan nemen. Enkel de culturele instelling zal hierbij worden besproken. De overige partijen die het keuzemenu bepalen, worden buiten beschouwing gelaten.

22 23

Onderwijs in Cultuur 2006. Emailcontact met Carin van Antwerpen. Medewerker kunsteducatie voor vo en po bij de SKVR, Rotterdam. 5-11-2008.

14

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. 2.2

Relatie school – culturele instelling. ‘Hoe krijg je aanbod en vraag met elkaar aan het dansen?’ 24

Bovenstaand citaat is afkomstig van de Landelijke Conferentie Cultuureducatiebeleid voor steden en provincies, gehouden op donderdag 13 maart 2008, in Zwolle. De vraag die hier gesteld wordt verwijst naar de samenwerking tussen school (de vrager) en culturele instelling (de aanbieder). Een dergelijke samenwerking is volgens eerdergenoemd advies van de Onderwijsraad (getiteld: Onderwijs in Cultuur) geen éénzijdig proces: ‘De beide raden beschouwen cultuureducatie als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van het onderwijs, de cultuursector en de overheid. Elk van deze partijen heeft zijn eigen rol, maar alleen een gezamenlijke inspanning leidt ertoe dat cultuureducatie in het onderwijs tot bloei komt’. 25

Voor de huidige situatie zal dit hoofdstuk zich splitsen in primair en voortgezet onderwijs. De Monitor Cultuureducatie VO, peiling 2007 en Monitor versterking cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2006-2007 (getiteld: Cultuur blijft bewegen) zijn hierbij het uitgangspunt. Beide publicaties spreken over het jaar 2007. Iris van der Boon, hoofd van het kunstcircuit Deventer stelt: ‘Zonder samenwerking tussen onderwijs en culturele instelling heeft een project of voorstelling geen enkele zin.’ 26 Maar, is deze samenwerking wel zo vanzelfsprekend?

Primair onderwijs. Het aantal basisscholen dat de gemeente Rotterdam telt is ongeveer 204. 27 In de publicatie Hartd voor cultuur! van de taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, worden drie mogelijke scenario’s onderscheiden waarop de school en de culturele instelling kunnen samenwerken. Deze scenario’s brengen in kaart wat in de praktijk wordt geambieerd, waarin initiatieven en benaderingen met elkaar overeenkomen en waarin ze van elkaar verschillen. De drie scenario’s zijn achtereenvolgens: 1.

komen & gaan Kenmerk: elk jaar zijn er nieuwe activiteiten; de school maakt een keuze.

2.

vragen & aanbieden Kenmerk: de school vraagt; daar draait het om.

3.

leren & ervaren Kenmerk: de school als instituut maakt plaats voor een geïntegreerde en rijke leeromgeving; leren en ervaren gaan hand in hand.

Deze scenario’s worden door de taakgroep gekenmerkt door typerende uitspraken (zie tabel 1). 24

Landelijke Conferentie Cultuureducatiebeleid voor steden en provincies 2008: 6. Onderwijs in Cultuur 2006: 76 26 Samenwerking met scholen. www.cultuurplein.nl. 19-11-2008. 27 Gemeente Rotterdam. www.rotterdam.nl. 25-11-2008 25

15


Tabel 1. Drie scenario’s met typerende uitspraken (gedeelte van de gehele tabel). Scenario ►

(1)

(2)

(3)

Actor ▼

Komen & gaan

Vragen & aanbieden

Leren & ervaren

Basisschool

“wij doen wat kan”

“wij

zoeken

ons

eigen

“wij integreren”

aanbod” Culturele inst.

“wij ontwikkelen”

“wij zijn partners van de “wij participeren” scholen”

Hartd voor Cultuur! Taakgroep cultuureducatie Primair onderwijs 2003: 8.

De taakgroep stelt dat het basisonderwijs in het jaar dat de publicatie verschijnt, 2003, overwegend te werk gaat volgens scenario 1. Dat geldt ook voor veel aanbieders van cultuureducatie. 28 Echter, een indeling in de scenario’s op basis van feitelijke informatie blijkt niet zo gemakkelijk te zijn als hier geschetst wordt. Verschillende onderzoeken doen een poging (de Monitor versterking cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2006-2007 (getiteld: Cultuur blijft bewegen), het artikel Onderzoeken naar cultuureducatie vergeleken van Marie-Louise Damen en Marjo van Hoorn, het onderzoek cultuureducatie primair onderwijs gemeente Rotterdam) maar moeten concluderen dat een dergelijke indeling in scenario´s slecht mogelijk is. Laatstgenoemd onderzoek stelt hierbij dat de scenario’s theoretisch zijn, en dat in praktijk veel mengvormen voorkomen.

Steeds meer basisscholen blijken een beleid met betrekking tot cultuureducatie te hebben ontwikkeld. Toch stelt Anne Bamford in haar onderzoek uit 2007 naar kunsten cultuureducatie met betrekking tot primair en voortgezet onderwijs in Nederland dat, hoewel veel provincies een bemiddelende kunsten cultuurinstantie hebben ingeschakeld om scholen bij te staan in het geven van kunsten cultuureducatie, deze instanties vaak zelf op de scholen af moeten stappen om interesse bij de docenten te wekken. Hiernaast stelt Bamford dat veel docenten het zelfvertrouwen en de kwalificatie missen om zinvolle culturele activiteiten tot stand te brengen. 29

Voortgezet onderwijs. In Rotterdam zijn zo’n 72 scholen voor voortgezet onderwijs. 30

28

Hartd voor Cultuur! 2003: 8. Bamford 2007. 30 Gemeente Rotterdam. www.rotterdam.nl. 25-11-2008. 29

16

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. De Monitor cultuureducatie VO - peiling 2007 doet een aantal interessante bevindingen in het kader van de samenwerking tussen deze scholen en de culturele instellingen: -

Ruim de helft van de scholen heeft inmiddels een visie op cultuureducatie vastgelegd (60%), de culturele partners zijn hiermee een stuk verder (82%).

-

Volgens de instellingen is de samenwerking nog te veel afhankelijk van één enthousiaste docent.

-

De voornaamste ambitie van de culturele partners en van de scholen is het intensiveren en verbeteren van de samenwerking.

-

De samenwerking met culturele partners is meer aanbod- dan vraaggestuurd.

Uit bovenstaande gegevens kan de voorzichtige conclusie getrokken worden dat hoewel gestreefd wordt naar een intensieve samenwerking en een totale verankering van een kunsten cultuurbeleid in zowel het onderwijs als in de instellingen, dit doel nog lang niet altijd is bereikt. Steeds meer scholen ontwikkelen een eigen visie op cultuureducatie, maar de wens bestaat de samenwerking tussen school en instelling te verbeteren. De samenwerking kan intensiever en hangt nog teveel af van het enthousiasme van de docent. Daarbij verloopt de samenwerking meer aanbod- dan vraaggericht. De instelling, het educatieve aanbod en de school kunnen vergeleken worden met het algemene communicatiemodel zender – boodschap – ontvanger. Een hechte samenwerking tussen zender en ontvanger kan betekenen dat de boodschap wordt aangepast aan de specifieke eigenschappen van de ontvanger, waardoor de boodschap beter aankomt. Vaak kiest de school echter uit een vaststaand educatief aanbod van een instelling. Daarom zal in het maakproces van de boodschap (het educatieve materiaal) uitgegaan moeten worden van een algemeen beeld van de doelgroep (de ontvanger). Daarom zal dit onderzoek vanaf nu dieper ingaan op algemene modellen waarmee een beeld van deze doelgroep gevormd kan worden. Hoofdstuk 3 zal zich richten op deze modellen; op de wetenschap. De vraag of deze modellen ook daadwerkelijk hun weerslag vinden in het educatieve aanbod van de culturele instellingen, staat in hoofdstuk 4 centraal.

17


Leer het brein kennen.

‘Het is voor het vergroten van ons inzicht in effectieve leerstrategieën essentieel om meer te weten te komen omtrent de mechanismen die aan het menselijk leervermogen ten grondslag liggen.’ 31

Bovenstaand citaat is afkomstig uit het verslag van de conferentie ‘Leer het brein kennen’, georganiseerd door de NWO (De Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek) op 5 februari 2004. In deze conferentie stond de ‘New Learning Science’ centraal, die op het kruispunt ligt van neurowetenschap, cognitiewetenschap en onderwijswetenschap. De uitkomsten van de conferentie zijn verwoord in twintig aanbevelingen voor de komende vijf jaar, waarvan bovenstaand citaat de twaalfde is. Eind 2002 start de NWO in overleg met het Ministerie van OC&W de commissie Hersenen & Leren. De aanleiding hiervoor is de snel gegroeide kennis op het gebied van hersenwetenschap en cognitiewetenschap. ‘Die kennis gaat niet over het onderwijsproces, maar wel over het ontwikkelende kind, het ontwikkelende brein. En het is die kennis die direct gebruikt moet kunnen worden voor de verdere verbetering van het onderwijs.’

32

De kennis verdient een praktische toepassing, is de

redenatie van de commissie. De belangrijkste conclusie van de conferentie is dat het mogelijk en wenselijk blijkt te zijn de dialoog tussen de verschillende wetenschapsgebieden en daarmee de samenwerking hiertussen te stimuleren. In het artikel ‘kneedbare hersenen’ van Anthon Keuchenius stelt Jelle Jolles (Centrum Brein & Leren, Universiteit Maastricht): ‘Deze kennis geeft controle over leerprocessen, zodat je effectiever kunt werken.’

33

In een interview door Peggy van der Lee, spreekt

Jolles de veelzeggende woorden: ‘Stem de lesstof af op de rijpheid van de hersenen. (…) Scholen moeten meer rekening houden met de ontwikkeling van de hersenen en met individuele verschillen in het brein.’ 34

Waar Jolles ingaat op mogelijke (en gewenste) implicaties van ontwikkelingsmodellen op het onderwijs in het algemeen, gaat Folkert Haanstra in Katernen Kunsteducatie, determinanten van leren over kunst uit 1995 specifiek in op de mogelijke implicaties die dergelijke modellen kunnen hebben op kunsteducatie. Haanstra stelt zichzelf hierbij de vragen: ‘Welke factoren zijn van invloed op de ontvankelijkheid van kunst? En welke conclusies kun je daaruit afleiden voor de selectie en organisatie van een kunstontmoeting?’

35

De antwoorden op beide vragen kunnen in het kader van dit

onderzoek erg interessant zijn. Haanstra selecteert een aantal ontwikkelingsmodellen die het uitgangspunt zullen vormen van zijn onderzoek. In dit onderzoek staan enkele van deze door Haanstra

31

Jolles 2004: 6. Jolles 2007: 32. 33 Keuchenius 2007: 7. 34 Van der Lee 2005: 49. 35 Haanstra 1995: 5. 32

18

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. geselecteerde

modellen

centraal:

twee

algemene

ontwikkelingsmodellen

(3.1)

en

twee

mediumspecifieke ontwikkelingsmodellen (3.2). Haanstra geeft aan dat, aangezien zijn onderzoek zich richt op individuele determinanten, voornamelijk psychologische modellen relevante informatie kunnen bieden. Uiteindelijk zullen deze modellen het theoretisch kader en de leidraad vormen voor hoofdstuk 4, waar bekeken wordt of er ook daadwerkelijk een verband te ontdekken is tussen deze ontwikkelingsmodellen en kunsteducatie. De kunstvormen die in 3.2 centraal staan zijn beeldende kunst en theater. Dit zijn de kunstvormen die het meest voorkomen binnen culturele instellingen in de stad Rotterdam, de stad die in dit onderzoek centraal staat. 36 Voor beeldende kunst en theater worden twee aparte ontwikkelingsmodellen beschreven. Haanstra geeft namelijk aan dat veel onderzoekers van mening zijn dat de esthetische ontwikkeling per kunstvorm verschillend verloopt. Enkel algemene ontwikkelingsmodellen zijn daarom niet voldoende om een compleet beeld te krijgen van de houding van een kind ten opzichte van een bepaalde kunstvorm. Om goed verbanden te kunnen leggen zal daarom ook hoofdstuk 4 zich specifiek richten op deze kunstvormen. 3.3 zal de meest voorkomende kritiek op het gebruik van ontwikkelingsmodellen in het onderwijs bespreken. Ten slotte benoemt hoofdstuk 3.4 de mogelijke implicaties die dergelijke modellen (toch) op kunsteducatie kunnen hebben.

3.1

Algemene ontwikkelingsmodellen.

De eerste factor die van invloed is op de ontvankelijkheid voor kunst is de ontwikkelingsfase waarin het kind/de jongere verkeert, stelt Haanstra. Van de door Haanstra genoemde modellen zal dit hoofdstuk dieper ingaan op het model van Jean Piaget en op dat van David J. Hargreaves en Maurice J. Galton.

3.1.1

Cognitieve ontwikkelingstheorie van Jean Piaget.

In veel onderzoek naar de ontwikkelingsstadia van de mens staat de cognitieve ontwikkelingstheorie van Jean Piaget (1896-1980) centraal. Als filosoof was Piaget voornamelijk geïnteresseerd in de epistemologie, waarin de relatie tussen kennend subject (kenner) en gekende wereld (kennis) centraal staat. Piaget ontwikkelde een invloedrijke theorie over hoe kinderen vat krijgen op de werkelijkheid. Zijn belangrijkste uitgangspunt is dat de mens de wereld leert kennen door concrete ervaringen die hij opdoet. Piaget houdt zich voornamelijk bezig met de manier waarop deze handelingen/ervaringen in denken worden omgezet. Zo stelt hij dat er in de ontwikkeling van de mens verschillende fasen onderscheiden kunnen worden: 1.

Sensomotorische fase (0-2 jaar). Eerst zijn objecten slechts tijdelijke waarnemingen. Geen waarneming betekent geen object. In de loop van fase één ontwikkelt het kind het besef dat

36

Startdocument 2005: 9.

19

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. ook wanneer het object niet zichtbaar is, het wel bestaat. Het kind kan nu differentiëren tussen het object en ‘de ervaring van het object’. Vanaf ongeveer acht maanden ontwikkelt het kind ‘intentionaliteit’. Dit houdt in dat het kind een hindernis kan verplaatsen om het object te bereiken, of een middel kan gebruiken om het te bemachtigen. 2.

Pre-operationele fase (2-7 jaar). In deze fase leert het kind om te gaan met taal en wordt het mogelijk objecten op symbolische wijze te benaderen. Dit houdt in dat een steentje in de gedachten van het kind symbool kan staan voor een auto, een bed voor een boot. Piaget benadrukt het egocentrisme van het kind in deze fase. Het kind ziet een gebeurtenis geheel vanuit de betekenis die het voor hem heeft. Inleving in andere standpunten is nog niet mogelijk. Dit inleven in andere standpunten ontwikkelt zich aan het eind van deze fase, en gaat door in de derde fase: de concreet-operationele fase. Het kind wordt in fase twee nog geleid door misleidende percepties en suggesties uit de concrete waarneming. Een voorbeeld hiervan is dat een kind in deze fase nog niet kan bevatten dat de hoeveelheid van een voorwerp hetzelfde blijft, wanneer de vorm verandert. Ook wordt de waarneming voornamelijk geleid door de ervaring op dat moment.

3.

Concreet-operationele fase (7-11 jaar). In deze fase leert het kind concrete problemen op een logische manier op te lossen. Dit staat in contrast met fase twee, waar het kind zich makkelijker liet misleiden door de waarneming. Wel heeft het nog moeite met het hypothetisch denken en het systematisch overdenken van alle aspecten van een probleem. Het kind wordt nog teveel geleid door het waarneembare. Fase twee en drie samen worden de periode van het concreet-denken genoemd.

4.

De formeel-operationele fase (11 jaar en ouder). Deze fase gaat een stap verder. Het kind is nu in staat tot abstract denken. Los van de concrete werkelijkheid, die in fase 3 nog een grote rol speelde, kan het kind hypotheses opstellen en toetsen. Het verschil met de hieraan voorafgaande fase is dat het kind zich niet langer richt op de observatie van concrete resultaten, maar dat hij stil staat hij de vele mogelijkheden van de situatie. Het terrein van het waarneembare maakt plaats voor het mogelijke. Rond het 15de/16de jaar is de jongere in staat problemen op een wetenschappelijke manier te benaderen. 37

Kortom De ontwikkeling van het denken die Piaget beschrijft verloopt van simpel naar complex, van concreet naar abstract, van volledig egocentrisch naar het vermogen tot inleving en van absoluut naar relativerend. 38 Het Handboek Ontwikkelingspsychologie van Verhofstadt-Denève, Van Geert en Vyt geeft aan dat volgens Piaget de opeenvolging van fasen constant is. Ieder kind doorloopt de fasen in dezelfde volgorde. Wel kunnen de leeftijden waarop de fasen doorbreken sterk van elkaar verschillen. 37

38

Morgan 1976: 16-22. Haanstra 1995: 8.

20

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Deze verschillen hebben te maken met verschillen in ervaring, cultuur enzovoorts. De aangegeven leeftijden dienen te worden beschouwd als gemiddelden. 39 David Elkind stelt in zijn boek Kinderen en Adolescenten, een inleiding in de psychologie van Jean Piaget uit 1970 dat het werk van Piaget een grote invloed op het onderwijs heeft gehad. Dit is opvallend aangezien zijn werk in eerste instantie filosofisch van opzet was. Hoewel de algemene indeling in ontwikkelingsfasen van Piaget de nodige kritiek heeft opgeleverd (zie 3.3) geeft Elkind hiermee aan dat er ook in 1970 al gezocht werd naar een samenwerking tussen de ontwikkelingspsychologie en het onderwijs. Zoals in de inleiding van dit hoofdstuk naar voren is gekomen is dit verband ook tegenwoordig weer onderwerp van veel discussie.

3.1.2

David J. Hargreaves en Maurice J. Galton: algemene cognitieve esthetische ontwikkeling.

David J. Hargreaves en Maurice J. Galton gaan, evenals Piaget, in op verschillende fasen in de ontwikkeling van de mens. Hierbij leggen zij de nadruk op de artistieke ontwikkeling en op de manier van omgaan met kunst in verschillende leeftijdsfasen. Hoewel Hargreaves en Galton aangeven dat de ontwikkeling per kunstdiscipline anders verloopt (hier gaat hoofdstuk 3.2 dieper op in) is het volgens hen toch zinvol te spreken van algemene fasen, gebaseerd op gemeenschappelijke kenmerken. De fasen die Hargreaves en Galton onderscheiden zijn beschreven door Haanstra in eerdergenoemde publicatie en door henzelf in ‘Aesthetic learning: Psychological theory and educational practice’, gepubliceerd in het boek The arts, education, and aesthetic knowing. Zowel Haanstra als Hargreaves en Galton zelf geven aan dat er veel parallellen zijn tussen dit model en het model van Piaget. 1. de pre-symbolische fase (0-2 jaar). Representationele symbolen zijn nog niet volledig gevormd. Beweging en fysieke actie zijn erg belangrijk. Een kind in deze fase tekent bijvoorbeeld nog ‘om het tekenen’, om de actie, niet omdat het iets voorstelt. Deze fase kan vergeleken worden met de sensomotorische fase van Piaget. 2. De figuurlijke fase (2-5 jaar). Het kind heeft geleerd het object los te zien van de fysieke representatie ervan. Het maakt globale, schetsmatige representaties in verschillende kunstvormen, details ontbreken nog. De link tussen representatie en realiteit is belangrijk. Het kind tekent wat het weet, niet wat het ziet. Wanneer een kind iemand met een hoed op tekent, is het hoofd bijvoorbeeld nog volledig zichtbaar. Hargreaves en Galton geven aan dat de focus van het kind ligt op één onderdeel van het kunstwerk. Op het gebied van muziek is het ritme bijvoorbeeld erg belangrijk. Interessant is dat het kind in deze fase geïnteresseerd blijkt te zijn in de concrete eigenschappen van een kunstuiting en de manier waarop het gemaakt is. Wie heeft dit gemaakt, en waarom?, is de centrale vraag in deze fase. Haanstra vergelijkt deze fase met de pre-operationele fase van Piaget.

39

Verhofstadt-Denève, Van Geert en Vyt 1995: 145.

21

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. 3. De schematische fase (5-8 jaar). Het kind wordt zich bewust van culturele regels en normen. Volwassen conventies zijn aanwezig, maar nog niet volledig ontwikkeld. Een duidelijk voorbeeld hiervan is dat, waar een tekening hiervoor nog ongeorganiseerd was, nu gewerkt gaat worden met een verdeling tussen lucht en ondergrond. Belangrijk in deze fase is het onderwerp van de representatie en de mate van realisme. Wat er wordt gerepresenteerd is belangrijker dat hoe dit wordt gedaan: ‘afbeeldingen zijn goed als ze echt lijkt’. Haanstra stelt dit gelijk met de overgang van Piagets pre-operationele naar concreet-operationele fase. 4. De fase van ‘regelsystemen’ (8-15). Hoewel in fase drie steeds meer volgens artistieke conventies gewerkt gaat worden, zijn de representaties nog verre van accuraat. In fase vier ontwikkelt het kind zich op dit gebied nog verder. Er kan bijvoorbeeld gewerkt worden met diepte en verschillende gezichtspunten. Er ontwikkelt zich inzicht in een grotere mate van complexiteit en er is aandacht voor verschillende aspecten. Het kind wordt zich volledig bewust van artistieke conventies, en van hieruit wordt een kunstuiting ook bekeken. Kunst wordt vooral beoordeeld op de mate waarin zij de realiteit van alledag weergeven. Dit staat boven de gebruikte techniek. Haanstra vergelijkt deze fase met de overgang naar de formeeloperationele fase van Piaget: waar het kind eerst nog voornamelijk geleid wordt door de waarneming ontwikkelt het kind in deze fase een bewustzijn van de vele mogelijkheden, zoals verschillende gezichtspunten. 5. De meta-cognitieve fase (15 jaar en ouder). Post-conventioneel. De jongere leert andere perspectieven dan conventionele in te nemen en te waarderen. Deze fase houdt in dat de jongere het ‘eigene’ van individuele werken gaat zien. Er vindt een bewustwording plaats dat ieder persoon de wereld op een andere manier bekijkt en hierdoor een andere constructie maakt van deze wereld. Er zijn geen vaste regels. Hargreaves en Galton geven aan dat niet iedereen deze laatste fase zal bereiken.

Kortom Hargreaves en Galton geven, evenals Piaget, aan dat de leeftijdsgrenzen die aan dit model verbonden zijn slechts als grove schatting opgevat moeten worden. Belangrijk aan bovenstaand model is dat hieruit blijkt dat het kind, zowel in het maakproces als in de kunstbeschouwing, eerst moet weten wat de conventie is voordat het af kan wijken van deze conventionele stijl. Kunst is eerst een representatie van de werkelijkheid, en wordt beoordeeld op de mate van realisme. Deze vergelijking met de werkelijkheid is een essentiële basis; pas hierna kunnen abstractere kunstvormen gewaardeerd worden. Een tweede punt dat opvalt is dat bij zowel Piaget als Hargreaves en Galton eerst enkel één specifiek element van een werk/probleem bekeken werd, en dat in een latere fase pas meerdere aspecten van een werk/probleem aanbod komen. Ook komt in beide modellen naar voren dat pas in een latere fase afgestapt kan worden van een zoektocht naar de link met de werkelijkheid, de realiteit. Pas in de laatste fase van beide modellen ontwikkelt het kind het bewustzijn dat er verschillende mogelijkheden

22

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. en standpunten zijn om een werk/probleem te bekijken. Bij Piaget begint deze fase rond het elfde jaar, bij Hargreaves en Galton rond het vijftiende jaar (en misschien wordt deze fase helemaal niet bereikt).

3.2

Mediumspecifieke ontwikkelingsmodellen.

Zoals gezegd zijn Hargreaves en Galton van mening dat de artistieke ontwikkeling per discipline anders verloopt. Deze mening delen zij met veel anderen. Dit hoofdstuk onderzoekt ontwikkelingsmodellen op het gebied van beeldende kunst (Gardner) en theater (Klein). Deze twee disciplines zullen ook in hoofdstuk 4 centraal staan. Hoofdstuk 3.2.3 zal dieper ingaan op een algemeen model van D.H. Hargreaves (niet te verwarren met D.J. Hargreaves uit 3.1.2) gebaseerd op conversieve traumatische ervaringen. Deze theorie geeft een interessante, aanvullende invalshoek, die ook gebruikt kan worden in de latere analyse.

3.2.1

Howard Gardner (beeldende kunst).

De Amerikaanse psycholoog Howard Gardner is voornamelijk bekend geworden met zijn theorie over meervoudige intelligentie (multiple intelligence). Voor dit onderzoek is het echter relevant de theorie van Gardner te bekijken die ingaat op de esthetische waarneming van beeldende kunst. In zijn publicatie ‘Children’s Perceptions of Works of Art: A Developmental Portrait’ in het boek Psychology and the Arts licht hij deze theorie uitgebreid toe. Gardner onderzoekt in zijn theorie de verschillende stappen die het kind maakt totdat het de juiste competenties heeft verworven om kunst te bekijken, vooropgesteld dat het deze competenties niet van nature bezit. Hierbij stelt hij zich de terechte vraag: welke vaardigheden bezit deze ideale kunstbeschouwer? Gardner beantwoordt deze vraag met de volgende omschrijving: de ideale beschouwer kijkt verder dan het onderwerp van het werk en er is aandacht voor stijl, emotie, harmonie, balans, organisatie etc. Afgezien van het werk zelf heeft de beschouwer enige kennis van de kunstwereld: dat een kunstwerk is gemaakt door een individu, dat de waarde van een werk verder gaat dan de materiële waarde etc. Er is kennis van genres en stijl en de vaardigheid om afwijkingen van deze vaststaande schema’s te waarderen. Ten slotte is de ideale beschouwer een kritisch beschouwer, en wordt kritiek onderbouwd.

40

Een kind, hoe creatief ook,

heeft deze vaardigheden nog niet verworven, en zal misschien de ideale eindfase niet eens bereiken. Toch is de potentie om deze fase te bereiken er wel, aldus Gardner. Hoewel ieder kind kan uitblinken in een bepaalde ‘intelligentie’, bijvoorbeeld muziek, doet Gardner onderzoek naar de ontwikkeling in de kunstbeschouwing die ieder kind doorloopt. Hij geeft hierbij aan dat er veel overeenkomsten te vinden zijn met algemene cognitieve ontwikkelingsmodellen (bv van Piaget). In zijn model onderscheid Gardner vijf fasen:

40

Gardner 1981: 123-148.

23

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. 1. De infantiele waarneming (0-2 jaar). In deze fase komt het kind nog niet in aanraking met kunstobjecten, of ze worden niet als zijnde kunstobjecten herkend. Hoewel dus weinig zaken in deze periode direct relateren aan kunst, worden een aantal belangrijke bouwstenen voor de toekomst van de kunstbeschouwing gelegd. Zo leert het kind twee belangrijke dingen kennen: de wereld van objecten en de wereld van personen. In de eerste twee jaar is het kind voornamelijk bezig met het ontdekken van de visuele wereld. Het kind leert bepaalde vormen classificeren: personen, dieren, stoelen etc. Ook ontwikkelt het kind voorkeuren. 2. De cognitie van symbolen, zoals woorden, tekeningen en gebaren. (2-7 jaar). Het kind leert in deze fase symbolen te ‘lezen’ die kunnen refereren aan de opgedane kennis van de wereld van objecten en personen. Op het gebied van taal leert het kind bijvoorbeeld het woord te verbinden met de betekenis ervan. Ook op het gebied van kunstbeschouwing zoekt het kind naar een verbinding van het getoonde object met de werkelijkheid. De mogelijkheid dat iets méér betekent dan enkel dat wat letterlijk getoond wordt, ontgaat het kind in deze fase. Er is voornamelijk aandacht voor het onderwerp van de voorstelling; het kind heeft nog niet de vaardigheid verder te kijken dan dat wat het kunstwerk voorstelt. Verder heeft het kind nog niet het besef dat het ene kunstwerk beter of minder goed kan zijn dan de ander. 3. Het hoogtepunt van de letterlijkheid en het realisme (7-9 jaar). Het kind zoekt nog sterker naar de relatie van het getoonde met de werkelijkheid. Indien een kunstwerk niet voldoet aan een juiste representatie, zal het minder gewaardeerd worden, en afgedaan worden als ‘ongeschoold’ ofwel ‘stom’. Fotografie wordt over het algemeen dan ook meer gewaardeerd dan schilderkunst in deze fase. Het kind zoekt constant naar bepaalde regels: poëzie moet rijmen, anders is het geen poëzie. Muziek moet harmonieus zijn, anders is het herrie. Dit kan ingewikkeld zijn als juist geprobeerd wordt het kind verschillende kunstvormen te laten waarderen, of als getracht wordt de jeugdige creatieve spontaniteit te behouden. Gardner stelt dat, hoewel het kind inderdaad erg georiënteerd is op regels, het kind in een training geleerd kan worden verder te kijken dan enkel het onderwerp van een kunstwerk, en gevoelig kan worden voor stijl, materiaalgebruik, kleur etc. Dit is echter dus niet vanzelfsprekend het geval. Ten slotte blijkt dat in deze fase ‘kunst’ soms gezien gaat worden als iets dat voor ‘iemand anders’ is, of voor ‘meiden’ of ‘mietjes’. Deze houding wordt vooral bij jongens gesignaleerd. 4. Ontstaan van esthetische gevoeligheid (9-13 jaar).

In fase drie moest de ‘muur van

letterlijkheid en regels’ afgebroken worden door een bepaalde benadering. In deze fase vindt de afbreuk ervan uit zichzelf plaats. Gardner stelt met betrekking tot de regels uit fase drie: ‘they know them so well that they no longer fear their violation’. 41 Het kind wordt minder afgeleid door het zichtbare, en staat open voor complexere structuren. De grens tussen werkelijkheid en fantasie is duidelijk. Het is bekend dat een actie een motivatie heeft en dat

41

Gardner 1981: 138.

24

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. mogelijk verschillende problemen binnen het verhaal opgelost moeten worden. Gardner geeft aan dat personen in deze fase open staan voor kunst. Dit maakt deze periode een geschikt moment voor pedagogische interventie. 5. Crisis in esthetische betrokkenheid (13-20 jaar). In deze periode zou de jongere de eigenschappen van de ideale beschouwer kunnen ontwikkelen, zoals deze in de inleiding op de theorie van Gardner beschreven is. Het risico op deze leeftijd ligt echter in een onkritisch relativisme. Een acht-jarige bekeek één element van een werk, en bestempelde dit gemakkelijk als ‘goed’ of ‘niet goed’. Een vijftien-jarige geeft een werk minder makkelijk deze titels, met als reden: ‘you like one thing, I like another, it’s a matter of taste, and about taste there is no dispute.’

42

Kortom Opvallend is dat Gardner tot op zekere hoogte een ontwikkeling schetst die zowel Piaget als Hargreaves en Galton eerder aan hebben gegeven. Tot nu toe geeft ieder model aan dat er eerst gezocht wordt naar de link met de werkelijkheid, voordat verder dan dat gekeken kan worden (Piaget: vanaf 11 jaar, Hargreaves en Galton: vanaf 15 jaar, Gardner: vanaf 9 jaar) Verschil met het model van Hargreaves en Galton is dat Gardner aangeeft dat het kind in de eerste fasen zoekt naar wat stelt het voor? waar Hargreaves en Galton aangeven dat tot het vijfde jaar voornamelijk gekeken wordt naar wie heeft het gemaakt en waarom? In de fase hierna staat de vraag wat is het? ook in hun model centraal. Gardner geeft aan, evenals in eerdere modellen naar voren is gekomen, dat het noodzakelijk is de fase van de letterlijkheid te doorlopen, voordat van deze letterlijkheid en regels afgeweken kan worden. Hij citeert hierbij de componist Igor Stravinsky: ‘The greater the constraints I place upon myself, the greater my freedom.’

43

De leeftijdgrenzen die aangegeven worden door de verschillende

modellen overlappen, maar ontwijken elkaar ook. Bij de behandeling van de theorie van Piaget en Hargreaves en Galton is echter aangegeven dat de leeftijdgrenzen slechts een indicatie zijn, en niet heel strikt hoeven worden genomen.

3.2.2

Jeanne M. Klein (theater).

Haanstra noemt in zijn onderzoek de theorie van Jeanne M. Klein. Klein, regisseur en professor aan de Universiteit van Kansas, beschrijft hierin enkele ontwikkelingsfasen in het begrijpen van dans. Ze baseert deze theorie onder andere op de theorie van Gardner (zie 3.2.1), maar ook is haar theorie gebaseerd op eigen waarnemingen. Deze waarnemingen heeft Klein deels uitgevoerd bij theatervoorstellingen. Haar onderzoek Developmental perceptions of reality, conventions and themes in theatre: ‘This is not a pipe dream.’ uit 1992 doet verslag van haar observatie naar reacties op het stuk This is not a pipe dream van Barry Kornhauser. Dit toneelstuk duurde 48 minuten, was niet 42 43

Gardner 1981: 142. Gardner 1981: 136.

25

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. gebaseerd op de representatie, was metatheatraal en werd gemaakt rondom de biografie van de surrealistische schilder René Magritte. Klein onderzocht de reacties van kinderen en volwassen in verschillende leeftijden op dit stuk. Ze stelt dat haar onderzoek andere onderzoeken op dit gebied bevestigt, zoals ook Gardner aangaf bij zijn theorie. Klein neemt de reacties van vier leeftijdsgroepen onder de loep: 6-7 jarigen, 8-9 jarige, 10-11 jarigen en volwassen. De belangrijkste bevindingen die Klein in haar onderzoek doet zullen hieronder worden toegelicht. 1. 6-7 jarigen. De kinderen in deze leeftijdgroep richten zich voornamelijk op de fysieke activiteit binnen het toneelstuk. Na afloop wordt voornamelijk datgene beschreven wat te zien was op het toneel, en wat er gezegd en gedaan werd door de acteurs. Een interpretatie van dat wat waargenomen wordt is vaak niet aanwezig. Deze groep kinderen blijkt minder behoefte te hebben aan informatie over voor hun nog onbekende elementen uit het stuk, maar kunnen gemakkelijk meegaan in de fantasie van het toneelstuk. Onderliggende betekenissen, verwijzingen, symbolen of metaforen worden vaak niet opgepikt. Zo worden decor, licht en geluid voornamelijk gezien als zaken die gebruikt worden om praktische redenen (‘het is zo beter te zien’) en om het stuk ‘mooier’ te maken. 2. 8-9 jarigen. Niet enkel datgene wat te zien is wordt bekeken, maar er is meer aandacht voor de tekst vanuit een psychologisch perspectief. Deze groep kinderen zoekt naar interne denkprocessen en motivaties voor de tekst die de personages zeggen. Ook gebruikt deze groep meer hun kennis (outside-knowledge) om de mogelijkheid van de acties te beoordelen. Waar de jongere kinderen op konden gaan in de fantasie van de theatrale werkelijkheid, maakt deze groep kinderen een vergelijking met de echte werkelijkheid. Klein noemt verder dat een ander kenmerk van deze leeftijdsgroep is dat er meer aandacht is voor een symbolische betekenis van de verschillende elementen. Zo wordt in dit stuk bijvoorbeeld begrepen dat de voice-over de gedachten, dromen of fantasieën van René weergeeft. 3. 10-11 jarigen. Er worden meer symbolische betekenissen ontdekt en er is meer aandacht voor de tekst. Waar de vorige groep de acties beoordeelde op hun mogelijkheid, zoekt deze groep kinderen meer naar de waarschijnlijkheid en geloofwaardigheid van de acties. Opvallend is dat deze groep het toneelstuk minder waardeerde dan de eerdergenoemde groepen. Dit kan wellicht wijzen op minder waardering voor een onrealistisch stuk door deze groep. Waar de eerdere groepen zich beter konden verplaatsen in iets dat niet de werkelijkheid nabootste, is misschien bij deze groep de link met de werkelijkheid te groot. 4. Volwassenen. Deze groep heeft het voordeel meer over relevante voorkennis te beschikken dan de andere groepen. Bijvoorbeeld was de term pipe-dream bekend bij deze groep. Bovendien zijn volwassenen beter bekend met het feit dat een toneelstuk niet de werkelijkheid is. Om deze reden werd er minder gelet op relaties met de werkelijkheid of op de waarschijnlijkheid van acties, en werd meer feitelijke informatie onthouden. Aspecten van de

26

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. voorstelling werden geïnterpreteerd op hun dieperliggende betekenis. Zo was het duidelijk dat de getoonde projecties het surrealistische, dromerige perspectief van René visualiseerden. Opvallend is dat deze groep overeenkomsten vertoont met de eerste groep (6-7 jarigen). Beide groepen beoordelen het stuk vanuit de theatrale werkelijkheid. De eerste groep doet dit omdat er makkelijk meegegaan kan worden in de fantasie van het stuk. De laatste groep weet dat fictie en werkelijkheid twee gescheiden werelden zijn en wordt daarom in de beoordeling van het stuk niet belemmerd door het zoeken naar een relatie met de werkelijkheid.

Kortom Een overeenkomst met eerder besproken modellen is bijvoorbeeld het feit dat kinderen zich in hun jongere jaren voornamelijk laten leiden door de vraag: wat zie ik? In het theater speelt bovendien, anders dan bij een kunstwerk, de theatrale werkelijkheid een grote rol. Klein geeft aan dat in de eerste fase gemakkelijk meegegaan kan worden in deze werkelijkheid van het stuk. In de fasen hierna worden realiteit en fictie sterker met elkaar verbonden door de vragen: wat is mogelijk, wat is waarschijnlijk? Wanneer zich in de volwassen fase uiteindelijk het bewustzijn ontwikkelt dat fictie en realiteit twee gescheiden werelden zijn, kan een interpretatie zich beperken tot de theatrale werkelijkheid, en wordt er niet langer gezocht naar een link met de echte werkelijkheid. Evenals Piaget stelt Klein dat deze scheiding vanaf ongeveer het elf jaar gemaakt kan worden. Een ander interessant punt is dat Klein noemt dat in de leeftijd van 8-9 jaar gezocht wordt naar psychologische motivaties die personages kunnen hebben voor hun handelen. Dit element van inleving noemt ook Piaget in zijn ontwikkelingsmodel. In zijn model ontwikkelt het kind vanaf ongeveer zeven jaar het vermogen tot inleven. Voor die tijd hanteert het kind een meer egocentrische benadering. Dit zien we terug bij het model van Klein. Groep één verklaart een handeling op het toneel vanuit de eigen ervaring (‘René doet zijn jas uit want hij komt ergens vandaan of gaat ergens heen’). Groep twee ontwikkelt het vermogen tot inleving in de eigen motivatie die het personage zou kunnen hebben. De theorie van Klein kan leiden tot een interessant vraagstuk, namelijk: Is dit stuk geschikt voor deze leeftijd? Dit is een uitgebreid onderwerp waar veel discussie over is. Klein geeft aan dat de middelste twee groepen (8-9 en 10-11 jarigen) de theatrale werkelijkheid bekijken vanuit de echte werkelijkheid waarin zij leven. De eerste en laatste groep kunnen deze twee werelden, om verschillende redenen, beter gescheiden houden. Bovendien geeft Klein aan dat wellicht pas na de leeftijd van elf jaar waardering opgebracht zou kunnen worden voor een minder realistisch toneelstuk. In een discussie over wat wel en niet kan of zou moeten kunnen voor een bepaalde leeftijd zou het relevant kunnen zijn met deze bevindingen rekening te houden. Echter, dat over dit vraagstuk discussie mogelijk is mag duidelijk zijn. Zo komt in het artikel ‘Denken als een kind’ van Bregje Boonstra bijvoorbeeld naar voren: ‘woordkeuze, invalshoek en perspectief kunnen voor kinderen een

27

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. probleem zijn.’

44

Daartegenover stelt Bram Bakker in het artikel ‘Wat mogen kinderen kijken?’ : ‘wat

absoluut niet kan voor kinderen bestaat niet.’

45

Voor dit onderzoek is het belangrijk om bewust te

zijn van de aanwezigheid van deze kwestie en van het feit dat ontwikkelingsmodellen hier een rol in zouden kunnen spelen. Hierover later meer.

3.2.3

David H. Hargreaves: de traumatische theorie van het esthetisch leren.

Hoewel de theorie van David H. Hargreaves (niet te verwarren met naamgenoot David J. Hargreaves uit 3.1.2) afwijkt van de tot nu toe behandelde theorieën, kan zijn theorie een interessant licht werpen op kunsteducatie in het algemeen. Zijn theorie kan goed van pas komen in de analyse van educatief materiaal in hoofdstuk 4. Hargreaves stelt in zijn theorie de accumulatieve leertheorie, waarbij leerstof stap-voor-stap op elkaar gestapeld wordt, ter discussie. Hij plaatst hier zijn traumatische theorie van het esthetisch leren tegenover. Deze theorie gaat uit van plotselinge confrontaties met kunst, ook wel trauma’s genoemd. In het onderwijs zou in de ogen van Hargreaves meer ruimte moeten zijn voor dergelijke traumatische ervaringen. Hij stelt dat wanneer leerlingen op hun zestiende langs een galerie lopen en denken ‘dat is niets voor mij’, het kunstonderwijs in zeker opzicht heeft gefaald. Het lijkt erop dat Hargreaves eenzelfde ontwikkeling signaleert als Gardner heeft gedaan in de laatste fase van zijn model: een crisis in esthetische betrokkenheid onder veel jongeren. Veel docenten kunstzinnige vorming beseffen volgens Hargreaves dat de leerlingen bij binnenkomst in de school outsider zijn op kunstgebied. Ze hopen dat door middel van hun lessen de leerling insider zal worden. De methode die hier veelal voor wordt gebruikt, is het gesprek. De docent wil de leerling naar een oordeel toepraten. Hargreaves heeft zijn bedenkingen bij deze methode. In zijn visie ligt de kracht van kunst niet in de bewuste waarneming, maar juist in het gevoel dat een werk oproept: ‘een kunstwerk is niet aanwezig in gedachten, maar in gevoelens’.

46

Een bewuste analyse

van een kunstwerk kan op zichzelf dus niet leiden tot het plezier dat er aan te beleven valt. Uit het onderzoek van Hargreaves blijkt dat kunstliefhebbers als reden voor hun interesse in kunst vaak één bepaalde ervaring of gebeurtenis noemen. Deze ervaring kan als traumatisch bestempeld worden. Hargreaves noemt dit het conversieve trauma. Het trauma wordt gekenmerkt door vier elementen: een sterke aandachtsconcentratie (plotselinge fascinatie), gevoel van openbaring, verbaal onvermogen (de ervaring is niet in woorden onder te brengen) en het opwekken van de eetlust (verlangen naar meer). Dit laatste element, de motivatie, ontbreekt vaak bij de accumulatieve leertheorie. Deze ervaring, het trauma, is echter niet het eindstadium maar slechts het beginpunt. Hargreaves geeft aan dat het conversieve trauma leidt tot betrokkenheid. Deze betrokkenheid leidt tot exploratie; tot onderzoek naar

44

Boonstra 1998. Bakker 2006. 46 David H. Hargreaves 1995: 40. 45

28

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. vergelijkbare werken. De exploratie leidt tot kritische smaak en uiteindelijk zal deze kritische smaak leiden tot een behoefte aan achtergrondinformatie. In zijn theorie legt Hargreaves de nadruk op het belang van het directe contact met kunst. Uitstapjes naar culturele instellingen zijn dan ook erg belangrijk.

De reden dat de theorie van Hargreaves van groot belang kan zijn in de analyse van educatief materiaal, is dat een educatief programma vaak is opgebouwd uit verschillende onderdelen. De plaats die de feitelijke kunstontmoeting inneemt verschilt vaak. De maker kan van mening zijn dat een leerling een goede voorbereiding nodig heeft om een kunstuiting ‘aan te kunnen’ of ‘te kunnen begrijpen’, of kan juist vinden dat de leerling eerst zonder voorkennis moet ‘ervaren’. Uitgaande van de theorie van Hargreaves kan een dergelijke voorbereiding namelijk ook verkeerd uitpakken: ‘teveel van het verkeerde soort voorbereiding is het trauma-paard achter de informatiewagen spannen, met alle mogelijke aversieve gevolgen van dien.’ 47 Uitgebreide voorbereiding laat het verrassingselement verdwijnen.

3.3

Kritiek.

‘Alhoewel mensen onderling grote overeenkomsten vertonen, kan niet ontkend worden dat zij zowel fysiek als psychisch zeer sterk van elkaar verschillen.’ 48

Bovenstaand citaat, afkomstig uit het Handboek Ontwikkelingspsychologie van Verhofstadt-Denève, Van Geert en Vyt, gaat in op het belangrijkste punt van kritiek op het gebruik van ontwikkelingsmodellen. De modellen zouden uitgaan van universele stadia, die elk kind doorloopt op een vergelijkbare manier. Maar, is niet ieder kind anders? Het handboek wijst hierbij op de veelheid aan factoren die een rol kunnen spelen in de ontwikkeling. Daarbij wordt aangegeven: ‘Een overkoepelende theorie die alle beschreven facetten van de ontwikkelingspsychologie omvat is tot op heden nog niet verwezenlijkt.’ 49 De beschikbare theorieën zijn op hun manier dus allen ‘incompleet’, ze behandelen slechts een gedeelte van de ontwikkeling, bijvoorbeeld de cognitieve ontwikkeling. Dit kritieke punt wordt vaak ook wel het ‘nature-nurture probleem’ genoemd, ofwel het probleem van aanleg versus milieu. De modellen die in dit onderzoek centraal staan zijn modellen die veelal gebaseerd zijn op het idee dat alle eigenschappen aangeboren zijn en zich biologisch vrijwel autonoom ontwikkelen, ongeacht invloeden uit het milieu en persoonlijke wil. Ook Haanstra geeft aan dat in dit soort modellen een groot aantal factoren niet aan bod komt, zoals beleving, emotie, culturele invloeden, sociale en maatschappelijke context, opleiding en persoonlijkheidskenmerken. Ten slotte

47

David H. Hargreaves 1995: 46. Verhofstadt-Denève, Van Geert en Vyt 1995: 28. 49 Verhofstadt-Denève, Van Geert en Vyt 1995:22. 48

29

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. geeft ook Dirk Schram in zijn artikel ‘literatuurwetenschap en literaire ontwikkeling’ aan dat de modellen slechts op lijken te gaan voor een selecte groep mensen, en geen algemene ontwikkeling beschrijven. Daarnaast blijven een aantal essentiële kenmerken van kunst en kunstzinnige activiteit onderbelicht, aldus Schram. 50 Een tweede punt van kritiek is dat veel modellen een ‘deficietbenadering’ hanteren. Dit houdt in dat de modellen uitgaan van een ontwikkeling in fasen, met een duidelijk eindpunt: de ideale eindfase.

Tegenstanders

van

een

dergelijk

model

stellen

dat

de

ontwikkeling

geen

rationaliseringsproces is, maar een zekere doelloosheid in zich heeft. Een laatste element waar in de modellen geen rekening mee wordt gehouden, maar waar het onderwijs wel mee te maken heeft is groepsgedrag. In het boek Interpersonal relations and education gaat David H. Hargreaves in op dit element, dat een grote rol speelt onder jongeren. Een jongere kan zich vergelijken met zijn ‘groepsgenoten’ of het gedrag in een bepaalde groep als norm stellen. Ook kan een jongere een negatieve houding ontwikkelen tegenover volwassenen omdat hij niet tot die ‘groep’ wil behoren. Hargreaves geeft hiervan een simpel voorbeeld: ‘An adolescent grows his hair long because he knows that his parents and other adults disapprove.’

51

Dit onderzoek zal niet dieper

ingaan op de complexiteit van groepsgedrag die Hargreaves beschrijft. Wel geeft ook dit element aan dat een kind/jongere in zijn houding ten opzichte van een kunstvorm niet enkel door aangeboren eigenschappen wordt geleid, maar dat hierbij een veelheid aan factoren komt kijken.

3.4

Eventuele implicaties voor (museum)educatie.

‘Iedere onderwijsfilosofie vooronderstelt, behalve een waardestelsel en een didactische theorie, een bepaald beeld van het kind, dat de andere elementen domineert.’ 52

Haanstra geeft in het artikel ‘onderzoek naar stadia in het maken van en het kijken naar kunst’ terecht aan: ‘De vraag is of ondanks alle relativeringen en plaatsen in een context de claim van een ontwikkelingspatroon en daarmee van het aanbieden van passende leerstof gehandhaafd kan blijven of dat alle kritiek tot een relativistisch standpunt leidt waaruit moeilijk pedagogische voorschriften zijn af te leiden.’ Met andere woorden: na al de punten van kritiek die in 3.3 naar voren zijn gekomen, waarom dan toch de algemene modellen gebruiken? David Elkind geeft in het citaat waarmee dit subhoofdstuk is begonnen aan dat iedere onderwijsfilosofie een bepaald beeld van een kind hanteert. Ook de makers van een educatief programma zullen een bepaald beeld van hun doelgroep hanteren in hun besluit over wat wel en wat niet goed is of kan voor een kind op een bepaalde leeftijd. Dit beeld is ergens op gebaseerd. Hoewel in

50

Schram 2005: 11-51. David H. Hargreaves 1972: 342. 52 Elkind 1974: 122. 51

30

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. de inleiding van dit hoofdstuk naar voren is gekomen dat het in deze beeldvorming wenselijk is dat er toenadering gezocht wordt tussen onderwijs en wetenschap, heeft 3.3 aangegeven dat er een veelheid aan factoren van invloed kan zijn op de ontwikkeling, wat een dergelijke samenwerking bemoeilijkt. In praktijk is het echter niet mogelijk van iedere individuele bezoeker gegevens te verzamelen omtrent al deze factoren, zoals achtergrond en milieu. Om deze reden kunnen algemene modellen gehanteerd worden als leidraad; ze geven algemene informatie over de leeftijdscategorie waaruit de desbetreffende doelgroep bestaat. Jelle Jolles (Centrum Brein & Leren) geeft aan dat ook de ‘oude’ modellen hierbij nog steeds relevant zijn. Hij stelt in het artikel ‘stem onderwijs af op ontwikkeling brein’ van Bea Ros: ‘Eigenlijk was Piaget zo gek nog niet’. Jolles verklaart zichzelf later in het artikel: ‘De volgorde van Piaget klopt. (…) Waar Piaget zijn model niet experimenteel kon toetsen, hebben moderne cognitiewetenschappers met hersenscans harde bewijzen dat sommige hersengebieden later rijpen dan andere.’

53

Haanstra geeft aan dat een kunstconfrontatie in de meeste gevallen een stimulerings- en kennismakingsfunctie beoogt te hebben. In dat geval is het zeker van belang inzicht te hebben in de manier waarop men kunst over het algemeen in een bepaalde fase benadert en interpreteert. Haanstra geeft daarom aan: ‘De stadia geven aan welke aspecten van kunstuitingen al wel te vatten zijn en welke nog niet en geven aanwijzingen voor de manier waarop informatie het beste kan worden aangeboden.’ 54 Bovendien stelt Elkind:‘Het voornaamste probleem van het onderwijs is de communicatie. De voornaamste voorwaarde is het ontwikkelen van een effectieve communicatie in het verkeer met kinderen. Dit betekent dat wij moeten leren begrijpen wat kinderen zeggen en in dezelfde trant moeten leren antwoorden.’

55

Elkind geeft aan dat het noodzakelijk is te begrijpen hoe het kind

denkt, en om niet vanuit jouw volwassen perspectief het kind te benaderen. Haanstra geeft verder aan dat het model dat gehanteerd wordt ten eerste invloed kan hebben op de opbouw van een kunstontmoeting. Is het bijvoorbeeld noodzakelijk dat de leerlingen vooraf informatie krijgen over datgene waar naar gekeken zal gaan worden, of juist niet? Hargreaves is met zijn model waarin de traumatische ervaring centraal staat geen voorstander van informatie vooraf. Kunst moet shockeren. In de theorie van Klein (3.2.2) is echter naar voren gekomen dat een theatervoorstelling meer waardering oproept met de nodige voorkennis. Ten tweede kunnen de modellen helpen bij de keuze voor een bepaalde voorstelling of tentoonstelling. Wat kan deze doelgroep wel of niet aan? Dit keuzeprobleem is ook bij de theorie van Klein naar voren gekomen, maar speelt zeker niet alleen in het theater. Zoals al eerder genoemd is heeft dit onderzoek als doelstelling de eventuele toepassing van ontwikkelingsmodellen op de kunsteducatie te ontdekken. De toepassing van fasetheorieën op het onderwijs blijft echter soms impliciet, geeft Haanstra aan in het tijdschrift Cultuur en Educatie 14. Om

53

Ros 2006: 6. Haanstra 1995: 26. 55 Elkind 1974: 124. 54

31

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. deze reden zal hoofdstuk 4 niet enkel een analyse geven van educatief materiaal, maar zullen ook de makers aan het woord komen, en hun methodes en theorieën toelichten. Haanstra besluit zijn onderzoek met de conclusie dat de behandelde ontwikkelingsmodellen inzicht kunnen geven in factoren die van invloed zijn op het begrip en de waardering van kunst. Hoewel het niet mogelijk is eenduidig en rechtstreeks af te leiden wat aan de orde gesteld kan worden en hoe het educatieve proces moet worden weergegeven, bieden de modellen belangrijke aanknopingspunten. Toch geeft Haanstra aan dat dergelijke modellen vaak (nog) met grote argwaan worden bekeken. De modellen zouden een idee geven van reductie, inperking en bemoeizucht. Haanstra reageert hierop met de woorden: ‘Voor zowel theorievorming als Kijkwijzers moet gelden dat het niet om deterministische recepten gaat, maar om pogingen tot verheldering en structurering van het proces van leren kijken naar kunst.’ 56

56

Haanstra 1995: 29.

32


De praktijk.

Hoofdstuk 3 heeft, naar aanleiding van het onderzoek van Haanstra, een aantal ontwikkelingsmodellen besproken. Ook de kritiek op, en de problematiek rondom, het gebruik van deze modellen kwam hierbij naar voren. Omdat ik mij bewust ben van deze problematiek, en er in dit onderzoek toch voor kies de modellen te gebruiken, vraagt dit onderzoek om een duidelijke methode. Waarom de modellen toch bruikbaar kunnen zijn is al toegelicht (3.4). Hoe deze modellen gebruikt kunnen worden in een analyse van educatief materiaal, is echter nog niet besproken. Hoofdstuk 4.1 zal daarom zo duidelijk mogelijk toelichten wat dit onderzoek wel en niet tracht te doen, en op welke manier. Hierdoor zal de analyse in doel en aanpak duidelijk worden. Uiteindelijk richt dit hoofdstuk zich op de centrale vraag van dit onderzoek, namelijk: is er een verband te ontdekken tussen wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen (de modellen die in dit onderzoek besproken zijn of wetenschappelijke modellen in het algemeen) en educatief materiaal van musea en toneelgezelschappen?

4.1

Methode van onderzoek.

Allereerst, wat heeft dit onderzoek niet voor ogen te doen? Hoewel in hoofdstuk 3 verschillende modellen kort met elkaar zijn vergeleken heeft dit onderzoek niet voor ogen een algemeen overkoepelende theorie te schrijven waarmee het educatief materiaal onderzocht zal worden. De theorieën vertonen overeenkomsten en verschillen. Deze moeten niet gerelativeerd worden, maar zijn allen gebaseerd op onderzoek en overtuiging van de maker. 57 Dit onderzoek heeft niet voor ogen om een ‘ideaal model’ te ontwerpen voor educatief materiaal (in het midden gelaten of dit bestaat). De analyse zal zich richten op de vraag of de behandelde ontwikkelingsmodellen terug te vinden zijn in de vorm, doelstelling en/of inhoud van het aanbod; niet hoe een verband tussen wetenschap en educatie er idealiter uit zou zien. Wetenschap is een veelomvattende term. Om deze reden beperkt de analyse zich tot de ontwikkelingsmodellen die in hoofdstuk 3 behandeld zijn. Aan de hand van deze modellen wordt het educatief materiaal bekeken. 58 In hoofdstuk 3 zijn naast twee algemene modellen één model op het

57 De reden dat er geen combinatie van theorieën gemaakt wordt, is een reden die in een eerdergenoemd citaat uit het Handboek Ontwikkelingspsychologie naar voren is gekomen: ‘Een overkoepelende theorie die alle beschreven facetten van de ontwikkelingspsychologie omvat is tot op heden nog niet verwezenlijkt.’ 57 Ieder model gaat in op een ander gebied en bevat andere elementen. Dit onderzoek stelt zich niet als taak de verschillende theorieën op één hoop te gooien, en hierdoor één algemene theorie te schrijven. 58 De twee algemene ontwikkelingsmodellen (Piaget en Hargreaves & Galton), besproken in hoofdstuk 3, kunnen gebruikt worden in de analyse van zowel het materiaal van de musea, als dat van de toneelgezelschappen. Het model van Gardner, besproken in 3.2.1, gaat specifiek in op beeldende kunst. Dit model wordt daarom gebruikt in de analyse van het educatieve materiaal van de musea. Het model van Klein kan gebruikt worden voor de toneelgezelschappen, aangezien dit model zich richt op het theater. Soms kan het model van Klein echter ook van toepassing zijn op een programma in een museum. Wanneer dit het geval is zal dit duidelijk aangegeven en beredeneerd worden. Ten slotte kan de traumatische theorie van het esthetisch leren van David H. Hargreaves voor al het materiaal van toepassing zijn. Hierbij wordt voornamelijk gelet op de opbouw van de programma’s: eerst informatie, dan kijken, of eerst kijken, dan informatie?

33

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. gebied van beeldende kunst, en één model op het gebied van theater besproken. Ook dit hoofdstuk beperkt zich tot deze kunstvormen. Ten slotte is een onderzoek naar het totale educatieve aanbod op het gebied van beeldende kunst en theater in Nederland en een analyse hiervan niet mogelijk. Daarom wordt het educatieve materiaal van twee musea (Boijmans van Beuningen en De Kunsthal) en twee toneelgezelschappen (Ro theater en het Onafhankelijk Toneel) in de stad Rotterdam bekeken. Dit onderzoek zal dus niet met een algemene conclusie kunnen komen of er op dit moment wel of niet een verband bestaat tussen kunsteducatie en wetenschap. Wel kan dit onderzoek constateren of men zich binnen de kunsteducatie bewust is van de mogelijkheid tot samenwerking tussen de twee gebieden, en in hoeverre deze samenwerking bij de besproken culturele instellingen van invloed is (of lijkt te zijn) op het educatieve aanbod.

In hoofdstuk 3 is aangegeven dat de eventuele toepassing van de fasetheorieën vaak impliciet blijft. Bovendien betekent het feit dat de analyse een verband tussen de modellen en de educatie ontdekt nog niet dat de modellen ook daadwerkelijk als uitgangspunt hebben gediend in het maakproces. Daarom is het belangrijk om, naast een eigen analyse, de makers van het materiaal aan het woord te laten. In hoeverre zijn de makers zich bewust van een mogelijke samenwerking tussen wetenschap en educatie en in hoeverre gebruiken ze de beschikbare wetenschappelijke onderzoeken in de ontwikkeling van het aanbod? Of worden er wellicht totaal andere modellen gehanteerd, die weinig te maken hebben met de wetenschap? Op deze manier ontstaat een duidelijke tweedeling in de analyse: allereerst wordt het beschikbare materiaal geanalyseerd door mijzelf 59 en hierna komen de makers ervan aan het woord.

59

Enige toelichting bij deze analyse is noodzakelijk. Ten eerste gaat de analyse uit van het materiaal dat op dit moment (seizoen 2008/2009) aangeboden wordt. Ten tweede zal het niet mogelijk blijken om ieder programma uitgebreid te analyseren. Over het algemeen zal per culturele instelling gezocht worden naar een geschikte manier om de analyse te verrichten. Vaak zal dit inhouden dat één programma uitgebreid aan bod komt, en enkele andere programma’s globaler bekeken worden. Bovendien gaat dit hoofdstuk uit van het aanbod dat door de musea/toneelgezelschappen zelf wordt aangeboden en ontwikkeld. Het aanbod dat in samenwerking met externe instellingen (zoals de SKVR) tot stand komt, wordt buiten beschouwing gelaten. Tenslotte zullen de programma’s in de analyse bekeken worden op basis van de informatie hierover die via websites en publicaties beschikbaar is. Als hierdoor onrecht gedaan wordt aan de werkelijke inhoud of opbouw van een programma zal dit in de uitwerking van het bijbehorende interview toegelicht worden. Deze toelichting kan bovendien aanvullende informatie geven over het aanbod; dingen die niet duidelijk waren geworden aan de hand van de ‘beschrijvingen op papier’. Iedere tentoonstelling of voorstelling is anders, en deze kunnen vanuit artistiek oogpunt niet met elkaar vergeleken worden. De analyses die volgen maken vergelijkingen van tentoonstellingen en voorstellingen die wellicht op het eerste gezicht vreemd of onrechtvaardig lijken te zijn. Belangrijk hierbij is dat deze vergelijkingen gedaan worden vanuit het oogpunt van de beschreven ontwikkelingsmodellen, op basis van de beschikbare geschreven informatie.

34


Boijmans van Beuningen.

4.2.1

Analyse

Het Boijmans van Beuningen maakt een duidelijke verdeling naar leeftijd en niveau in het educatieve aanbod. Primair onderwijs en voortgezet onderwijs worden van elkaar gescheiden, evenals vmbo van havo/vwo. In bijlage I van dit onderzoek zijn het uitgewerkte aanbod en de bijbehorende doelstellingen per doelgroep terug te vinden. De informatie is afkomstig van de internetsite van het museum evenals van de te downloaden docentenhandleidingen. Het museum biedt ook programma’s aan in samenwerking met externe instellingen, bijvoorbeeld de SKVR. Dit aanbod wordt in de analyse buiten beschouwing gelaten.

Erasmus in beeld. Bij de tentoonstelling Erasmus in beeld (een tentoonstelling over het leven en werk van Desiderius Erasmus) heeft het museum programma’s ontwikkeld voor zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Het aanbod voor het primair onderwijs, een interactieve rondleiding, wordt geschikt geacht voor leerlingen van groep 5 t/m 8 (leeftijd van de leerlingen is dan gemiddeld 8-12 jaar). Deze leeftijdsfase komt overeen met de concreet-operationele fase van Piaget en de fase van ‘regelsystemen’ van Hargreaves & Galton. Het model van Gardner beschrijft de leerling op deze leeftijd in fase 3 en 4. De rondleiding wordt beschreven als een ‘spannende ontdekkingstocht’. Alle modellen geven aan dat leerlingen op deze leeftijd leren om meerdere aspecten van een probleem, of kunstwerk, te overzien. Piaget stelt echter dat de leerlingen hier nog moeite mee hebben en zich gemakkelijk laten misleiden door het waarneembare. Ook Gardner stelt dat, hoewel leerlingen meerdere aspecten kunnen overzien, dit niet vanzelfsprekend het geval is. Training is hiervoor noodzakelijk. Interessant is nu dat in de doelstellingen van het museum bij dit programma naar voren komt dat meerdere aspecten van het kunstwerk belicht worden, zoals context, maker en symboliek. Door met nadruk de verschillende aspecten te benoemen, lijkt het museum zich ervan bewust dat de leerling niet vanzelfsprekend al deze elementen betrekt in zijn/haar oordeel, maar hier op gewezen moet worden. Een tweede punt dat naar voren is gekomen in de modellen van zowel Piaget als Hargreaves & Galton is dat kunst en realiteit nog sterk met elkaar worden verbonden. De doelstellingen van het museum geven aan dat in dit programma naar een link wordt gezocht met de realiteit van de leerlingen, met hun eigen wereld en tijd. Dat leerlingen hiernaar op zoek zijn, lijkt dus ook het museum op te merken. Een derde interessant punt is dat één van de doelstellingen in de docentenhandleiding bij dit programma aangeeft dat de leerling leert dat er meerdere interpretaties van een kunstwerk mogelijk zijn. Piaget heeft aangegeven dat de leerling dit vermogen tot inleving in het eind van fase twee heeft ontwikkeld, en nu nog doorontwikkelt. Het model van Hargreaves & Galton geeft aan dat het kind in deze fase het bewustzijn ontwikkelt dat er meerdere mogelijkheden en

35

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. gezichtspunten bestaan. Toch ontwikkelt het kind in dit model pas na het vijftiende jaar (en niet iedereen bereikt deze fase) het bewustzijn dat iedereen de wereld op een andere manier bekijkt. Ook voor het vmbo en de onderbouw van havo/vwo wordt een interactieve rondleiding aangeboden. De leerlingen zijn nu ongeveer tussen de elf en de veertien jaar. In de doelstellingen voor deze rondleiding zijn nauwelijks verschillen te ontdekken met de doelstellingen voor het primair onderwijs. Het museum geeft echter wel aan dat in dit programma de discussie centraal staat. Dit is interessant, aangezien Piaget aangeeft dat het kind vanaf ongeveer elf jaar in staat is tot abstract denken, los van de concrete werkelijkheid. Er is aandacht voor het mogelijke, in plaats van voor het waarneembare. Een discussie over verschillende meningen/standpunten/mogelijkheden kan hierbij aansluiten. Het model van David H. Hargreaves, gebaseerd op het conversieve trauma, stelt echter dat een discussie niet het juiste middel is om leerlingen naar een oordeel toe te praten. Een bewuste analyse kan niet leiden tot het plezier dat aan een kunstwerk te beleven valt, aldus Hargreaves. De laatste doelgroep waarvoor het museum bij deze tentoonstelling een programma aanbiedt is de bovenbouw havo/vwo. De leerlingen zijn nu ongeveer tussen veertien en achttien jaar. Voor deze doelgroep biedt het museum geen rondleiding aan, maar een kijkwijzer. De leerlingen bezoeken aan de hand van deze kijkwijzer zelfstandig het museum. De doelstellingen bij dit programma geven aan dat ook hier de nadruk ligt op verschillende aspecten van de tentoonstelling, zoals kunst, context, tijdsbeeld etc. Interessant is echter de vraag waarom het museum in dit geval kiest voor een kijkwijzer en niet voor de rondleiding. Het lijkt erop dat het museum ervan uitgaat dat de ‘ideale eindfase’ in de ontwikkeling van de leerling is bereikt, zoals beschreven voor Piaget en Hargreaves & Galton. Echter, het model van Gardner geeft aan dat het gevaar op deze leeftijd ligt in een onkritisch relativisme. Ook David H. Hargreaves constateert een crisis in de esthetische betrokkenheid rond deze leeftijd. Het museum geeft in de docentenhandleiding echter aan dat er binnen de kijkwijzer aandacht zal zijn voor verschillende leerstijlen van leerlingen. Hiermee lijkt het museum de problematiek die op deze leeftijd speelt te erkennen en te willen ondervangen. Een interessant gegeven is dat, naast dat er overeenkomsten te ontdekken zijn tussen inhoud en doelstelling van de programma’s en de behandelde ontwikkelingsmodellen, het museum duidelijk aan lijkt te willen sluiten bij de richtlijnen voor het kunstonderwijs op school (zie hoofdstuk 1). Voor het primair onderwijs spelen het verwoorden van gevoelens, reflectie en kennisverwerving een grote rol in zowel de educatieve programma’s van het museum als in de richtlijnen voor het kunstonderwijs. In de doelstellingen voor het voortgezet onderwijs komen duidelijk de elementen receptief en reflectief terug, en wordt expliciet genoemd dat de leerling door deelname aan het programma een culturele activiteit onderneemt. Hiernaast geeft het museum duidelijk aan bij welk vak op school het desbetreffende programma aan zou kunnen sluiten.

Overige tentoonstellingen

36

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Bij de tentoonstelling over Charley Toorop bood het museum enkel een kijkwijzer aan voor de bovenbouw van havo/vwo. Voor de onderbouw en het primair onderwijs was er geen aanbod. De vraag ontstaat nu of en waarom het museum deze tentoonstelling niet geschikt vond voor de lagere leeftijdsgroepen/niveaus. Bij de tentoonstelling rondom de kunstenares Pipilotti Rist biedt het museum twee interactieve rondleidingen aan. Eén voor het primair onderwijs (groep 5-8), en één voor het voortgezet onderwijs. In de beschrijving van de rondleidingen komt naar voren dat de ‘ervaring’ van de kunstwerken erg belangrijk wordt gevonden. Deze ervaring staat ook centraal in de theorie van David H. Hargreaves. De leerlingen duiken aan de hand van de ervaring in de wereld van de kunstenares en haar werk. Bij deze tentoonstelling is niet gekozen voor een kijkwijzer. Waarom dit niet het geval is, is nu een interessante vraag.

Vaste collectie In het algemeen geeft het museum aan dat de rondleidingen voor het primair onderwijs er specifiek op gericht zijn de leerlingen door middel van een gesprek hun waarneming, gedachtes en gevoelens te leren uiten. Zoals al eerder genoemd komt dit element duidelijk overeen met de leerdoelen voor het kunstonderwijs op school. Deze discussie sluit echter minder aan bij de traumatische theorie van David H. Hargreaves, die de directe discussie over gevoelens af lijkt te wijzen. Interessant is dat in het programma Nieuw vriendje in de klas (leeftijd 4-5 jaar) de nadruk ligt op het verhaalelement, op de fantasie. In dit geval is het model van Klein op het gebied van theater erg bruikbaar. Klein stelt dat het kind op deze leeftijd makkelijk meegaat in de fantasie van een verhaal. De makers van dit programma lijken zich hiervan bewust te zijn. Voor het programma Beesten in Boijmans (leeftijd 5-7) moeten de leerlingen op zoek naar dieren in het kunstwerk. Één specifiek element van het kunstwerk wordt hierdoor belicht, namelijk dat wat er te zien is (het zichtbare). Dit komt overeen met de ontwikkelingsmodellen van Hargreaves & Galton en Gardner. Ieder model stelt dat de leerling op deze leeftijd slechts oog heeft voor één aspect van de voorstelling en zoekt naar een antwoord op de vraag: wat zie ik? De Verzamelrondleiding (leeftijd 9-11) legt vervolgens nadrukkelijk de link tussen museum en eigen leefwereld van de leerlingen. Ook de verschillende ontwikkelingsmodellen geven aan dat een kind op deze leeftijd sterk op zoek is naar een link met de werkelijkheid. Door hieraan te refereren sluit het museum aan bij deze eigenschap.

In de programma’s voor het voortgezet onderwijs bij de vaste collectie maakt het museum onderscheid tussen vmbo, onderbouw havo/vwo en bovenbouw. Ook zijn er programma’s die geschikt worden geacht voor alle onderwijsniveaus. De programma’s die specifiek aangeboden worden voor het vmbo gaan van een concreet gegeven uit, bijvoorbeeld van wat er achter de schermen in het museum gebeurt (Het museum werkt!). Interessant is nu dat het museum hier wederom aan lijkt te willen sluiten bij de richtlijnen voor het kunstonderwijs in het vmbo (zie hoofdstuk 1); de richtlijn ‘oriëntatie op leren en

37

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. werken’ komt enkel in het vmbo voor. In de programma’s voor het vmbo en onderbouw havo/vwo wordt de nadruk sterk gelegd op de eigen belevingswereld van de jongeren, zoals songteksten, TMF, mp3-spelers etc. Dit staat in contrast met de programma’s die voor de bovenbouw havo/vwo worden aangeboden. In het programma Tussen kunst en klank worden de leerlingen bijvoorbeeld geconfronteerd met muziekstukken van het Rotterdams Philharmonisch Orkest, muziek die wellicht niet zo snel door de jongeren zelf gedraaid zal worden. Dit contrast is interessant omdat dit ook in de verschillende ontwikkelingsmodellen naar voren is gekomen. Hoewel leerlingen eerst sterk zoeken naar een link met de eigen belevingswereld, geven de modellen van Piaget, Hargreaves & Galton en Gardner aan dat de leerling in de eindfase andere perspectieven en onconventionele vormen leert waarderen. Wederom schuilt hier echter het gevaar van een onkritisch relativisme, aldus Gardner.

4.2.2


Hoewel 4.2.1 kon concluderen dat de wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen die in dit onderzoek centraal staan weldegelijk terug te vinden zijn in het educatieve aanbod van het Boijmans van Beuningen, hoeft dit niet te betekenen dat deze modellen ook daadwerkelijk als leidraad dienen tijdens het maakproces. Voor een antwoord op vragen omtrent de invloed van de wetenschap op het educatieve aanbod van museum Boijmans van Beuningen is contact gezocht met Karen de Moor, senior medewerker educatie en publieksbegeleiding. Aanbod De analyse in 4.2.1 koppelt de doelstellingen voor de interactieve rondleidingen bij de tentoonstelling Erasmus in beeld gekoppeld aan de eigenschappen van een kind op de desbetreffende leeftijd, zoals beschreven in de verschillende ontwikkelingsmodellen. De Moor geeft aan dat de doelstellingen bij de rondleidingen echter voor het grootste gedeelte gebaseerd zijn op de richtlijnen van de overheid voor het onderwijs op school. Het is belangrijk dat een bezoek aan het museum hierop aansluit. Het grootste verschil tussen de rondleidingen voor het primair en het voortgezet onderwijs is het verhaalelement. Kleinere kinderen blijken meer vatbaar te zijn voor de fantasie. Het verhaalelement speelt in de rondleiding voor het primair onderwijs dan ook een grote rol. De rondleiding voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs zoekt eerder naar een link met de leefwereld van de jongeren (aan de hand van muziek/interesses/maatschappij). Vanuit deze link duikt de leerling de wereld van de kunstenaar in. Dit blijkt uit ervaring vooral voor het vmbo een goede werkvorm te zijn. De accentverschillen in deze rondleidingen zijn voornamelijk gebaseerd op de ervaring. De reden dat voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs voor een kijkwijzer is gekozen in plaats van voor een rondleiding heeft wederom te maken met het onderwijs op school. Hier speelt het element ‘zelfstandig leren’ een grote rol. Het museum wil hier op deze manier bij aansluiten.

38

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. De Moor geeft aan dat voor elke tentoonstelling bepaald wordt voor welke doelgroep deze geschikt is. Dit gebeurt voornamelijk aan de hand van de kerndoelen en examentermen die voor het onderwijs gelden. De tentoonstelling over Charley Toorop bleek wel aan te kunnen sluiten bij de eindexamentermen voor het voortgezet onderwijs. Echter, deze aansluiting kon niet gevonden worden bij de lesmethodes/kerndoelen van het basisonderwijs. Dit is dan ook de reden dat het museum bij deze tentoonstelling geen aanbod heeft voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Hoewel De Moor aan heeft gegeven dat het ‘zelfstandig leren’ een grote rol speelt bij de bovenbouw van het voortgezet onderwijs is er bij de tentoonstelling over de videokunstenaar Pipilotti Rist toch voor alle leeftijden gekozen voor een rondleiding, in plaats van voor een kijkwijzer. Dit heeft als reden dat de ervaring hier erg belangrijk wordt gevonden en het gesprek hierover. De tentoonstelling komt niet tot zijn recht als leerlingen met hun neus in een boekje de werken bekijken. Hoewel 4.2.1 deze ervaring heeft gekoppeld aan de theorie van David H. Hargreaves, heeft de keuze van het museum in werkelijkheid geen specifieke theoretische onderbouwing. In 4.2.1 is naar voren gekomen dat in het museum het vmbo en de onderbouw havo/vwo soms onder één noemer vallen. Soms echter, wordt een programma specifiek geschikt geacht voor enkel het vmbo, bijvoorbeeld het programma Het museum werkt! De reden hiervoor is ten eerste dat dit programma specifiek aan wil sluiten bij de richtlijnen van de overheid voor het kunstonderwijs op het vmbo; de richtlijn ‘oriëntatie op leren en werken’ komt enkel in het vmbo voor. Hiernaast geeft De Moor aan dat vmbo leerlingen eigenschappen bezitten die havo/vwo leerlingen minder of niet bezitten. Zo zijn veel vmbo leerlingen nog nooit in een museum geweest, hebben ze vaak een andere achtergrond en een kortere spanningsboog. Dit programma speelt hier specifiek op in (hoewel ook in de programma’s die voor zowel vmbo als voor de onderbouw havo/vwo geschikt zijn met deze eigenschappen rekening wordt gehouden).

Algemeen De Moor geeft aan dat de leeftijdsindicatie die aan een programma gekoppeld is, gezien moet worden als een indicatie, en gebaseerd is op de ervaring. In overleg met de docent kan altijd voor een ander programma gekozen worden. In het educatieve aanbod van het museum staat de ervaring van het museum (en het gesprek hierover) voorop. Dit geldt voor alle leeftijden. Voor de bovenbouw havo/vwo is ook het ‘leerelement’ belangrijk. Het zou leuk zijn als de leerlingen door het bezoek aan het museum ook iets meekrijgen dat bij hun examen van pas kan komen. De Moor geeft aan bekend te zijn met de mogelijkheid tot samenwerking tussen wetenschap en onderwijs, hoewel niet in detail. Ook recente ontwikkelingen op dit gebied zijn niet bekend. De wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen die in dit onderzoek besproken zijn spelen geen rol in het maakproces van een educatief programma. Voor iedere tentoonstelling wordt eerst besloten voor welke doelgroep dit geschikt zou kunnen zijn. Dit gebeurt veelal aan de hand van de richtlijnen voor

39

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. het onderwijs en aan de hand van de lesmethodes die daar gebruikt worden. Als de tentoonstelling vorm begint te krijgen, wordt een concept geschreven voor een passend educatief aanbod. De inhoud hiervan komt voornamelijk tot stand door ervaring en door de richtlijnen van het onderwijs. Deze twee factoren staan duidelijk bovenaan. Wel geeft De Moor aan dat modellen van Kolb en van Gardner in het maakproces kunnen helpen. Het model van Kolb gaat in op verschillende leerstijlen die een mens mogelijk kan hebben (dromer/doener/denker of beslisser). In het geval van Gardner doelt De Moor op zijn theorie van de multiple intelligence, niet op het fasemodel dat in hoofdstuk 3 is besproken. Hoewel beiden wetenschappelijke modellen zijn, die hier hun invloed op de praktijk uitoefenen, gaan deze modellen niet uit van een ontwikkeling van het kind in verschillende fasen. De modellen zijn algemener, en gaan uit van verschillende eigenschappen die een mens kan hebben. Dit onderzoek richt zich echter met name op de zogenoemde fasemodellen, waarin een ontwikkeling in opeenvolgende fasen centraal staat. Voornamelijk de analyse van het aanbod bij de vaste collectie in relatie tot de ontwikkelingsmodellen wordt goed ontvangen door De Moor. Ze geeft hierdoor ook aan dat een samenwerking tussen wetenschap en educatie onder meer zou kunnen zorgen voor een bevestiging van het ingeschatte niveau en de bijbehorende competenties. Wanneer blijkt dat ontwikkelingsmodellen datgene bevestigen wat je eigenlijk al weet/doet/van plan was te doen kan dit een beslissing zeker versterken. Ook kunnen de modellen wellicht tot ideeën leiden, waar je zelf nog niet aan had gedacht. Hierdoor kan een samenwerking tussen wetenschap en onderwijs zeker een verrijking betekenen. De reden dat de modellen nu nog niet gebruikt worden heeft voornamelijk te maken met tijd. Op dit moment is er weinig tijd / wordt er weinig tijd vrijgemaakt om wetenschappelijke theorieën te bestuderen. Ook geeft De Moor aan zich voor te kunnen stellen dat sommigen het gebruik van de ontwikkelingsmodellen als beperkend beschouwen. Immers, er speelt zoveel meer als enkel een algemeen ontwikkelingsverloop, zoals achtergrond, niveau, omgeving, opvoeding etc. Echter, de modellen hoeven niet zozeer de ‘absolute en enige waarheid’ te verkondigen, maar kunnen iets toevoegen. 60

60

De Moor, Karen. Interview. Boijmans van Beuningen Rotterdam: 6-02-2009.

40


De Kunsthal

4.3.1

Analyse

In bijlage II is het uitgewerkte aanbod en bijbehorende relevante informatie over het educatieve aanbod van De Kunsthal terug te vinden. De informatie is afkomstig van de website van het museum, evenals van de te downloaden kijkwijzers en/of lesbrieven. De Kunsthal geeft aan te streven naar een goede aansluiting van het educatieve aanbod bij de lesprogramma’s in het onderwijs. Het museum staat hierbij open voor suggesties vanuit dit onderwijs. Er worden programma’s aangeboden voor zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs. Ook voor het mbo, het hbo en de universiteit heeft het museum een aanbod, wat echter in dit hoofdstuk buiten beschouwing zal worden gelaten.

Glorie van Rome Opvallend is dat het museum de educatie voor een groot deel wil integreren in de tentoonstelling zelf. Hierdoor wordt de tentoonstelling voor meerdere doelgroepen toegankelijk gemaakt. Voor het primair onderwijs is er in deze tentoonstelling bijvoorbeeld een speciaal ‘kinderspoor’ uitgezet; teksten die kinderen zullen aanspreken. In deze teksten, uitgewerkt in de lesbrief bij de tentoonstelling, wordt de nadruk gelegd op de leefwereld van de kinderen door vragen die ingaan op een vergelijking van het leven van de Romeinen, met nu. Het museum geeft aan dat de speurtocht bij de tentoonstelling geschikt is voor leerlingen van ca. 8-12 jaar. Ook in deze speurtocht staat de link met de leefwereld van de leerlingen centraal. Zo wordt een insula vergeleken met een hedendaagse flat, een taberna met een snackbar. Ook kan de leerling bellen met een Romein, waardoor vroeger en nu letterlijk met elkaar worden ‘verbonden’. Verder worden Romeinse huizen vergeleken met die van de leerlingen zelf, en bekijkt de leerling het verschil tussen de eetgewoontes van de Romeinen en die van henzelf. Centraal staan de vragen: wat zie ik, wat stelt het voor en kan ik dit ook vertalen naar mijn eigen leefwereld? Ook het ontwikkelingsmodel van Gardner heeft aangegeven dat de leerling tussen ongeveer 7-9 jaar (hoogtepunt van letterlijkheid en realisme) voornamelijk zoekt naar de vraag ‘wat is het’. Er wordt constant gezocht naar de relatie van het getoonde met de werkelijkheid. Dit komt overeen met de insteek van de speurtocht. Toch geeft Gardner aan dat de leerling al vanaf ongeveer negen jaar wel in staat is fantasie en werkelijkheid als twee gescheiden werelden te beschouwen, waardoor het verband tussen de twee werelden minder belangrijk zou worden. Het model van Jeanne Klein op het gebied van theater legt deze leeftijd echter iets hoger: Klein stelt dat de leerling tot elf jaar (i.t.t. negen jaar bij Gardner) sterk de neiging heeft een verhaal te vergelijken (op mogelijkheid of waarschijnlijkheid) met de eigen leefwereld. De leeftijdsgrens die Klein aangeeft sluit aan bij de indicatie die het museum voor de speurtocht aangeeft. Ook de richtlijnen van de overheid voor het kunstonderwijs op de basisschool zijn duidelijk terug te vinden in het programma. De leerling wordt gevraagd naar zijn eigen gevoelens (‘wat zou jij doen?’), ze doen kennis op en leren hierop de reflecteren. Ook moeten de leerlingen praktisch aan de

41

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. slag (‘teken een Romeinse eetkamer na’). Bovendien geeft het museum letterlijk aan dat het programma een aanvulling kan zijn op de lessen beeldende vorming, geschiedenis of op een kunstproject.

Voor het voortgezet onderwijs biedt het museum bij deze tentoonstelling een kijkwijzer aan. Deze kijkwijzer wordt geschikt geacht voor leerlingen van ongeveer 14-17 jaar (bovenbouw) van het gymnasium. Een interessante vraag is nu waarom het museum hier nadrukkelijk het gymnasium noemt, als aanvulling op de leeftijdsgrens. Het museum geeft aan dat leerlingen van de onderbouw of het vmbo ervoor kunnen kiezen een gedeelte van de kijkwijzer te maken. Er wordt aangegeven dat een bezoek aan het museum een aanvulling kan zijn op de vakken CKV, Kunst Algemeen, beeldende vakken, een kunstproject of geschiedenisles. Het is nu interessant om de kijkwijzer voor het voortgezet onderwijs te vergelijken met de speurtocht voor het primair onderwijs. Een belangrijk verschil wordt hierdoor zichtbaar. Waar in de speurtocht voor het primair onderwijs constant een vergelijking gemaakt wordt tussen de tijd van de Romeinen en nu, is deze vergelijking in de kijkwijzer minder aanwezig. De speurtocht heeft als doel om de leerlingen een ‘Romeins paspoort’ te geven, dus zich Romein te laten voelen. De kijkwijzer gaat dieper in op de inhoud, de kennis/informatie, en stelt de leerling vragen vanuit de wereld van de Romeinen. De kijkwijzer stelt hierdoor niet de leefwereld van de leerling centraal, maar die van de Romeinen. Slechts enkele keren wordt de link tussen toen en nu gelegd, en dan voornamelijk in verband met het gedeelte van de tentoonstelling dat over het erfgoed van de Romeinen gaat (‘wat kunnen we nu nog terug zien van deze tijd in ons dagelijks leven?’). In de modellen van Piaget en Hargreaves & Galton heeft de leerling op deze leeftijd de eindfase van zijn ontwikkeling bereikt. De leerling is in staat om meerdere aspecten van een probleem te overzien, en wordt niet meer afgeleid door enkel het waarneembare. Ook kan de leerling zich verplaatsen in verschillende perspectieven om de wereld te bekijken. Belangrijk is echter vooral dat de leerling een duidelijke scheiding tussen fictie en realiteit kan maken. Dit is precies het verschil dat zich tussen de speurtocht en de kijkwijzer bevindt. De speurtocht maakt een mengvorm tussen de fictie (de wereld van de Romeinen) en de realiteit (leefwereld van de leerlingen). De kijkwijzer beschouwt deze twee werelden als gescheiden, en gaat er vanuit dat ook de leerling het vermogen bezit dit te kunnen doen. 4.4 zal kort ingaan op de problematiek rondom het aanbieden van een kijjkwijzer aan leerlingen van deze leeftijd.

Overige tentoonstellingen De Kunsthal biedt bij de tentoonstellingen Alberto Giacometti en Prix de Rome kijkwijzers aan voor het voortgezet onderwijs. De vraag ontstaat nu waarom bij deze tentoonstelling geen aanbod is voor het primair onderwijs. Is de tentoonstelling bijvoorbeeld niet geschikt voor jongere leerlingen? De kijkwijzers zijn geschikt voor leerlingen van 14-17 jaar. Onderbouw leerlingen (vmbo, havo/vwo)

42

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. kunnen een gedeelte van de kijkwijzer maken. Met de kijkwijzers heeft het museum als doel de leerling op een leuke en leerzame manier in contact te brengen met het desbetreffende onderwerp. Opvallend is dat de kijkwijzer bij de tentoonstelling over Alberto Giacometti begint met de vraag of de leerling eens rustig de tentoonstelling wil bekijken en alles op zich in wil laten werken. Dit doet sterk denken aan het traumatische model van David H. Hargreaves. Door zonder informatie vooraf de tentoonstelling in te stappen ontstaat de kans op het ontstaan van een conversief trauma. Echter, de leerling wordt direct hierna gevraagd onder woorden te brengen tot welk kunstwerk hij/zij werd aangetrokken en waarom. Een belangrijk kenmerk van een conversief trauma is, volgens Hargreaves, dat deze eerste indruk niet onder woorden te brengen is. Wel toont deze introducerende vraag aan dat het museum de eerste indruk een belangrijk element vindt. De rest van de kijkwijzer doet in vorm en inhoud denken aan de kijkwijzer bij de tentoonstelling over de Romeinen. De kijkwijzer is er voornamelijk op gericht de leerling goed te laten kijken, te laten reflecteren en hun eigen gevoel onder woorden te brengen. De verschillende stijlen waarin Giacometti zijn kunstwerken heeft gemaakt worden belicht, en ook de verschillende technieken, invloeden en achtergrond. Ook volgens de verschillende ontwikkelingsmodellen kan de leerling op deze leeftijd goed schakelen tussen deze verschillende perspectieven en stijlen. In de kijkwijzers voor het voortgezet onderwijs zijn de elementen actief / receptief / reflectief, die centraal staan in de richtlijnen voor het kunstonderwijs op school, allen vertegenwoordigd.

4.3.2

Het maakproces en het verband met de wetenschap

Zoals ook bij het materiaal van het Boijmans van Beuningen het geval was, kon ook de analyse van het materiaal van De Kunsthal concluderen dat er zeker een verband te ontdekken viel met de ontwikkelingsmodellen die in dit onderzoek centraal staan. Dit hoofdstuk onderzoekt of de wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen die in dit onderzoek centraal staan ook daadwerkelijk als leidraad hebben gediend tijdens het maakproces. Voor een antwoord op vragen omtrent de invloed van deze modellen in het bijzonder en wetenschap in het algemeen op het educatieve aanbod van De Kunsthal is contact gezocht met Femke Hameetman, verantwoordelijk voor de educatie en publieksbegeleiding in het museum.

Aanbod Hameetman geeft aan dat de tentoonstelling Glorie van Rome een familievoorstelling is. Dit houdt in dit geval in dat er door iedere doelgroep iets uit de tentoonstelling te halen is/moet zijn (iedere leeftijd/niveau/leerstijl). In de tentoonstelling is voor iedere leerstijl/leeftijd/niveau iets te vinden en te doen. Educatie is in dit geval gedeeltelijk geïntegreerd in de tentoonstelling, bijvoorbeeld door middel van het in 4.3.1 toegelichte kinderspoor. De speurtocht (primair onderwijs) en kijkwijzer (voortgezet onderwijs) zijn hierdoor onderdeel van een totaalpakket, waar ook de tentoonstelling zelf en de

43

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. opbouw hiervan deel van uitmaken. De leeftijdsindicatie die gekoppeld is aan de speurtocht (8-12 jaar) is tot stand gekomen naar aanleiding van twee factoren: de leerling moet vlot kunnen lezen en in groep 6/7 worden de Romeinen behandeld, waardoor de speurtocht aansluit bij het lesprogramma. Hoewel voor de kijkwijzer wordt aangegeven dat deze voornamelijk voor gymnasium leerlingen geschikt is, is dit zeker geen vereiste. Voor gymnasium leerlingen kan (vanuit hun achtergrond met grieks en latijn) de tentoonstelling wel extra leuk zijn. Het verschil tussen de speurtocht en de kijkwijzer bij deze tentoonstelling, zoals beschreven in de analyse in 4.3.1(speurtocht: voornamelijk link met realiteit, kijkwijzer minder), heeft niet direct een wetenschappelijke onderbouwing; eerder een onderbouwing aan de hand van ervaring/observatie/tests. Dat dit onderscheid overeen blijkt te komen met ontwikkelingsmodellen, is een heel interessante en verassende conclusie volgens Hameetman. Hameetman geeft aan dat de keuze om bij de tentoonstelling over Alberto Giacometti geen programma voor het primair onderwijs aan te bieden voornamelijk gebaseerd is op praktische redenen (beschikbaarheid van geld). Hoewel het museum zeker niet van mening is dat jongere leerlingen niet naar Alberto Giacometti zouden kunnen kijken, leent de tentoonstelling over de Romeinen zich in opzet meer voor jongere leerlingen. Het museum streeft ernaar dat er altijd voor iedere leeftijd in het museum iets te doen is. Doordat de tentoonstelling over Giacometti gelijk valt met de tentoonstelling over de Romeinen, wordt aan deze insteek voldaan. Deze insteek is soms echter niet mogelijk.

Algemeen Uitgangspunt van de educatie in De Kunsthal is het beter leren kijken en het opdoen van een bijzondere ervaring. Dit is het resultaat van een persoonlijke ervaring die Hameetman in haar jeugd heeft gehad. De beschrijving die ze hiervan geeft komt nauw overeen met het conversieve trauma zoals beschreven door Hargreaves. Echter, deze theorie ligt hier niet aan te grondslag. De keuze voor het aanbieden van voornamelijk kijkwijzers en speurtochten, waarbij geen begeleiding vanuit het museum aanwezig is, is een keuze die voornamelijk te maken heeft met geld/mogelijkheden. Hameetman geeft aan dat het weldegelijk belangrijk wordt gevonden dat de leerling begeleid wordt. Zelfstandigheid is goed, maar een goede begeleiding is minstens zo belangrijk. Idealiter zou er een keuze moeten zijn voor een meer of minder begeleid programma. In samenwerking met enkele externe instellingen zoals de SKVR en Digital Playground worden voor de scholen in Rotterdam wel begeleide programma’s aangeboden. Echter, voor de kunsthal zelf is dit (nog) niet mogelijk. Het risico van het aanbieden van kijkwijzers is bekend. Leerlingen schrijven vaak de antwoorden van elkaar over en hebben eigenlijk meer sturing/motivatie nodig. Het aanbieden van de kijkwijzer heeft dus niet direct te maken met de richtlijn ‘zelfstandig leren’ die in het onderwijs een rol speelt. Praktische en financiële redenen spelen bij deze keuze een doorslaggevende rol. De leeftijdsgrenzen bij de programma’s zijn slechts een indicatie, voornamelijk op basis van ervaring en van de onderwerpen die in de lesmethoden voor het onderwijs behandeld worden. Ook worden kijkwijzers/speurtochten vooraf vaak door leerlingen of docenten gelezen. In overleg komt

44

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. daardoor het product tot stand en ook de bijbehorende leeftijdsindicatie. In overleg met de docent kunnen echter ook jongere leerlingen de tentoonstelling bezoeken. Het is op dat moment aan de docent om de groep te begeleiden. In de kijkwijzer/speurtocht mag geknipt en geplakt worden om iets passends te maken. De rol van de docent is hierbij dus doorslaggevend. Zoals ook De Moor van het Boijmans van Beuningen aan heeft gegeven, stelt ook Hameetman dat er een aantal typerende eigenschappen van de vmbo leerling te geven zijn. Hameetman verwijst hier naar het model van Kolb, waar ook De Moor over sprak. In de zin van Kolb zijn de vmbo leerlingen vaker doeners. De leerlingen leren het beste door te doen en dit te koppelen aan dat wat in de tentoonstelling gezien werd. In samenwerking met externe organisaties zoals de SKVR is er voor deze leerlingen vaak een geschikt aanbod. Ook ontwikkelt het museum soms een aparte kijkwijzer voor het vmbo. Naast typerende eigenschappen voor vmbo leerlingen noemt Hameetman ook typerende verschillen tussen leerlingen van het primair onderwijs en van het voortgezet onderwijs. Zo hebben jongere leerlingen bijvoorbeeld minder inlevingsvermogen. Deze eigenschappen worden onderzocht door soms mee te kijken op een school, en ook door leermethodes die voor verschillende vakken gebruikt worden te bestuderen. Hameetman geeft aan dat in het maakproces van een educatief programma niet één bepaalde filosofie/model/leidraad centraal staat. Het product is het resultaat van een inventarisatie naar de behoeften, een goede observatie en het geheel aan ervaringen. Hameetman noemt wel de modellen van Kolb en Gardner (multiple intelligence), die ook door De Moor genoemd werden. Deze modellen blijken vaak bruikbaar in het maakproces van een educatief programma. Echter, deze modellen gaan niet in op de ontwikkeling van een kind in verschillende fases (waar dit onderzoek zich op richt), maar richten zich op de vele mogelijke leerstijlen/persoonlijkheden. Ook de richtlijnen van de overheid voor het onderwijs op school worden vaak meegenomen in het maakproces. Echter, in de docentenhandleidingen wordt hier niet meer specifiek naar verwezen, omdat hier geen specifieke behoefte aan bleek te zijn. Hameetman geeft aan dat het gebruik van één enkel wetenschappelijk ontwikkelingsmodel te beperkt kan zijn. Daarom speelt de ervaring/observatie een erg grote rol. Hameetman geeft aan zich zeker bewust te zijn van de mogelijkheid tot samenwerking tussen wetenschap en onderwijs. Ze vindt het heel belangrijk te blijven lezen en op de hoogte te blijven van recente ontwikkelingen, ook internationaal. Ook heeft ze cursussen gevolgd op dit gebied. Hiernaast staat publieksgericht werken en de inventarisatie van de behoeften centraal in haar werkwijze. Hameetman geeft aan dat de reden dat de wetenschappelijke theorieën nu niet altijd centraal staan vaak niet alleen te maken heeft met wil, maar voornamelijk met tijd, geld en mogelijkheden. Ook De Moor noemde dit praktische punt. De Kunsthal zou graag aansluiting zoeken met een universiteit om dieper in te gaan op vragen als: hoe bepaal je een doelgroep, hoe communiceer je daarmee en welke rol kan de nieuwe media (internet: hyves etc) hierin spelen? Er is (te) weinig aandacht voor publieksonderzoek. Ideeën die Hameetman naar voren brengt zijn bijscholingsdagen voor educatief

45

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. medewerkers, waardoor recente ontwikkelingen (ook op het gebied van wetenschap) meer bekendheid krijgen in de onderwijs- en museumwereld. 61

4.4

Tussenconclusie

Deze tussenconclusie zal een overzicht geven van de overeenkomsten en verschillen tussen de uitkomsten van de analyses en de uitkomsten van de interviews. Vooropgesteld moet worden dat deze uitkomsten sterk van elkaar verschillen. In de analyse is aangetoond dat het op veel vlakken goed mogelijk is een verband te leggen tussen de besproken ontwikkelingsmodellen en de inhoud/opbouw van het educatieve aanbod

62

, en de in dit onderzoek behandelde ontwikkelingsmodellen. Uit de

interviews is echter gebleken, dat deze modellen in het bijzonder, en ontwikkelingsmodellen in het algemeen (fasemodellen) niet als leidraad hebben gediend in het maakproces. Dit is het geval bij zowel De Kunsthal als bij het Boijmans.

Interessant is dat zowel Femke Hameetman (Kunsthal) als Karen de Moor (Boijmans) erg positief verrast lijken wanneer de uitkomst van de analyse wordt besproken. De analyse kan concluderen dat er veel overeenkomsten te ontdekken zijn tussen het materiaal dat door hen is ontwikkeld en de wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen die in dit onderzoek centraal staan. Dat dit een verrassing is, impliceert dat dit verband niet eerder bewust gelegd is en niet als uitgangspunt heeft gediend tijdens het maakproces. Wat betreft de leeftijdsindicaties bij de educatieve programma’s, geven zowel De Moor als Hameetman aan dat deze gezien moeten worden als een indicatie. De grenzen zijn richtlijnen, waarvan in overleg met de docent afgeweken kan worden. Deze leeftijdsindicaties zijn gebaseerd op ervaring en observatie. Hier ligt geen wetenschappelijke theorie of methode aan ten grondslag. Dat de leeftijdsindicaties flexibel zijn sluit echter een gebruik van ontwikkelingsmodellen niet per definitie uit. Ook de in dit onderzoek behandelde modellen geven aan dat de leeftijdsgrenzen bij de verschillende ontwikkelingsfasen gezien moeten worden als indicaties. Er spelen veel factoren in de ontwikkeling van een kind, waardoor niet iedereen de fasen op dezelfde manier doorloopt. Dat er een zeker risico bestaat rond het aanbieden van kijkwijzers is bij beide musea bekend. De keuze voor de kijkwijzer is bij De Kunsthal voornamelijk gebaseerd op praktische overwegingen, niet op een bepaalde filosofie. Het Boijmans geeft aan dat in de hogere klassen van het voortgezet

61

Hameetman, Femke. Interview. Kunsthal Rotterdam: 2-02-2009. De inhoud van de tentoonstelling speelt bij musea een minder grote rol. Immers, vaak wordt bij éénzelfde tentoonstelling voor meerdere doelgroepen een programma aangeboden, en krijgt de tentoonstelling zelf dus geen leeftijdsindicatie. Deze leeftijdsindicaties spelen bij toneelgezelschappen een grotere rol; een voorstelling wordt vaak geschikt bevonden voor een specifieke doelgroep. In het geval van De Kunsthal is de tentoonstellingsinhoud wel kort besproken in het interview, naar aanleiding van de constatering dat bij de tentoonstelling over Giacometti niet voor iedere doelgroep een programma werd aangeboden. De reden blijkt hier echter niet te liggen in een duidelijke mening over de ‘geschiktheid’ van deze tentoonstelling voor bepaalde doelgroepen, maar in praktische redenen.

62

46

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. onderwijs het ‘zelfstandig leren’ centraal staat. Daarom kiest dit museum bij deze doelgroep voor de kijkwijzer, waarbij de leerling zelfstandig de tentoonstelling bezoekt. Opvallend is dat beide musea weldegelijk iets met wetenschap doen in het maken van het educatieve aanbod. De mogelijkheid tot samenwerking tussen de gebieden ‘wetenschap’ en ‘onderwijs/educatie’ is dus bekend. Zo komt de leerstijlentheorie van Kolb bij beide musea naar voren, en noemt Hameetman de theorie van Gardner (multiple intelligence). Echter, dit zijn geen fasemodellen die uitgaan van de ontwikkeling van een kind in verschillende opeenvolgende stappen.

Hoewel een samenwerking tussen wetenschap en onderwijs en het gebruik van wetenschappelijke fasemodellen dus zeker een toevoeging zou kunnen betekenen, aldus De Moor en Hameetman, komen hier een aantal moeilijkheden bij kijken. Ten eerste kan het gebruik van deze fasemodellen beperkend zijn, er speelt immers zoveel meer dan enkel algemene ontwikkelingen. Beide instellingen geven hierbij een duidelijke typering van de vmbo leerling, terwijl ontwikkelingsmodellen die in dit onderzoek behandeld zijn de vmbo leerling enkel beoordeeld op zijn/haar leeftijd. Hierdoor wordt deze leerling in dezelfde ontwikkelingsfase ingedeeld als een havo/vwo leerling (op die leeftijd) en krijgt hij dezelfde eigenschappen toebedeeld. Ten tweede geeft Hameetman aan dat het probleem bij veel educatief medewerkers de beschikbare tijd zal zijn. Hoewel Hameetman aangeeft behoorlijk op de hoogte te zijn en te willen blijven op het gebied van wetenschap geeft ze aan dat veel educatief medewerkers niet de mogelijkheden zullen hebben om veel tijd en moeite te investeren in het bijhouden van de laatste ontwikkelingen. Hierdoor wordt de inhoud van het educatieve materiaal voornamelijk gebaseerd op ervaring, op de richtlijnen van de overheid voor het onderwijs, op lesmethodes, observaties en inventarisaties van de behoeften. Dit is ook bij De Kunsthal en het Boijmans het geval. Voorlichtingen voor educatief medewerkers, waarin recente ontwikkelingen en ‘goede modellen’ op een rijtje gezet worden zouden wellicht kunnen helpen om de drempel tot het gebruik ervan te verlagen.

Tekortkoming ontwikkelingsmodellen? 3.3 heeft mogelijke kritiek rondom het gebruik van ontwikkelingsmodellen voor educatieve doeleinden beschreven. Ook bovenstaande analyses en interviews wijzen op een mogelijke tekortkoming van de modellen. De ontwikkelingsmodellen gaan uit van de leeftijd van een kind. Echter, in het aanbod van De Kunsthal wordt ook onderscheid gemaakt naar niveau. Zo wordt de kijkwijzer voor het voortgezet onderwijs bij de tentoonstelling Glorie van Rome, voornamelijk geschikt geacht voor het gymnasium. Bovendien geven zowel De Moor als Hameetman een duidelijke typering van ‘de vmboleerling’. Ook de publicatie Zicht op…CKV in het vmbo kent aan

vmbo-leerlingen specifieke

eigenschappen toe: ‘Vmbo-leerlingen hebben een grote praktische aanleg en een ander intellectueel vermogen dan havo- en vwo-leerlingen. Voor vmbo-leerlingen staan eigen ervaringen en belevenissen

47

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. voorop. Ze zijn heel gevoelig voor sfeer en hun opvattingen zijn zwartwit: iets is of heel mooi of verschrikkelijk. Vmbo-leerlingen hangen sterk aan de peergroup, de groep leerlingen met wie ze omgaan. Vmbo-leerlingen zijn snel afgeleid. Wanneer een medewerker educatie een lang verhaal houdt, valt de concentratie weg. Daarom is het beter ze dingen te laten doen. Verder hebben ze ook een talent voor het stellen van onverwachte vragen. Want wat antwoord je op de vraag: ‘Meneer, wat verdient u?’. Sommige onderwerpen liggen gevoelig. (…) Veel leerlingen hebben een andere culturele achtergrond. (…) Sommige voorstellingen roepen schaamtegevoelens op bij de leerlingen. (…) Veel leerlingen zijn nog nooit in een museum of theater geweest. Zij zijn dan ook volkomen onbekend met de geldende – maar ongeschreven - regels. Ze houden hun jas aan in de zaal, ritselen met snoep- en chipszakken of lopen tussendoor weg. In deze gevallen is een uitleg over de gedragsregels in een culturele instelling dé manier om problemen te voorkomen. Voor veel leerlingen is Nederlands de tweede taal. Zij hebben vaak moeite met het lezen van lange en ingewikkelde teksten. De teksten in seizoensbrochures zijn meestal al niet geschreven voor een jong publiek, maar voor deze leerlingen zijn ze niet of nauwelijks leesbaar.’ 63 Hoe ontwikkelingsmodellen gebruikt kunnen worden bij dit onderscheid in niveau is niet duidelijk. Moet een lager niveau simpelweg ingedeeld worden bij een lager ontwikkelings- niveau, of ligt dit niet zo simpel? Het gebruik van ontwikkelingsmodellen in de organisatie van een kunstontmoeting wordt door deze problematiek zeker niet onmogelijk, maar belangrijk is dat men zich bewust is van de verschillende doelgroepen en hun specifieke eigenschappen. Onder andere Piaget heeft voor zijn model aangegeven dat de leeftijdsgrenzen variabel zijn en afhangen van veel factoren. Een simpele oplossing zou daarom zijn om vmbo leerlingen in dezelfde leeftijd als havo/vwo leerlingen toch bij een lagere leeftijdscategorie in te delen. Of dit mogelijk is, zal eerst wetenschappelijk bewezen moeten worden.

Moeilijkheden rondom aanbieden van kijkwijzers. Zowel De Kunsthal als het Boijmans bieden kijkwijzers aan waarmee leerlingen zelfstandig het museum kunnen bezoeken. Hierin staan zij niet alleen: de kijkwijzer is een veel gebruikte onderwijsvorm in musea. Deze conclusie volgt uit het trendrapport museumeducatie 2007: ‘Het gebruik van digitale presentatietechnieken en interactieve opstellingen is flink gestegen, al blijven de conventionele presentatie en de kijkwijzer veruit de meest gebruikte werkvormen.’

64

Hoewel in dit

onderzoek geen uitspraak gedaan zal worden over de mate van geschiktheid van kijkwijzers voor educatieve doeleinden is het wel interessant om kort de problematiek aan te stippen die bij het gebruik ervan bestaat. De Moor (Boijmans) stelt dat kijkwijzers voornamelijk voor de bovenbouw van het 63 64

Zicht op….CKV in het vmbo 2003: 11-12. Museumeducatie in de praktijk (2008). cultuurnetwerk.nl. 9-01-2009.

48

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. voortgezet onderwijs geschikt kunnen zijn. Hoewel de jongere op deze leeftijd volgens veel ontwikkelingsmodellen in de ‘ideale eindfase’ is gekomen, stelt Jelle Jolles (Centrum Brein & Leren, Universiteit Maastricht) echter dat het ‘puberende brein’ nog lang niet uitontwikkeld is, maar juist sturing nodig heeft. Jolles heeft hierover een duidelijke mening waarin hij wijst op het belang van de docent. In een artikel in Bionieuws door Nienke Beintema stelt hij: ‘Wat we echter niet moeten vergeten, is dat de hersenen van jongeren nog niet zo goed zijn in plannen, prioriteiten en oorzaak en gevolg met elkaar in verband brengen. Als je wilt dat leerlingen die vaardigheden ontwikkelen, dan zul je ze daarbij moeten helpen.(…) ‘Dat betekent dat een leraar niet zegt: ‘daar staan de spullen, ga je gang’, maar: ‘Dit en dat zijn de verschillende mogelijkheden. Bij mogelijkheid A kan er dit gebeuren, bij mogelijkheid B moet je hiermee rekening houden. Wat denk jij dat C betekent, en waarom? De keuze is aan jou’. Als je dat niet doet, dat blijft de leerling doelloos rondzwemmen. Of hij neemt een lukrake beslissing die niet is gebaseerd op een weloverwogen keuze. Daar leert hij niets van’. 65 Jolles pleit voor een docent in de rol van motivator en inspirator, die het kind uitdaagt en de lesstof laat leven. Bovendien heeft Howard Gardner aangegeven dat er, juist in deze ‘ideale’ eindfase, het gevaar bestaat van een onkritische relativisme. Hiermee wijst ook hij op de gevaren die spelen bij leerlingen in deze ontwikkelingsfase. Wil een leerling niet in deze crisis terecht komen, is enige sturing wellicht noodzakelijk. Er bestaat dus een zeker spanningsveld tussen diegenen die vinden dat de leerling nog duidelijke sturing nodig heeft, en diegenen die vinden dat de leerling in deze fase van de ontwikkeling goed in staat zou moeten zijn om vraagstukken zelfstandig op te lossen. Dit onderzoek zal hier niet dieper op in gaan, maar wil slechts aangeven dat dit spanningsveld aanwezig is.

65

Beintema 2007: 13.

49


Ro Theater

4.5.1

Analyse

Toneelgezelschap versus museum. Hoofdstuk 3.2.2 heeft, naar aanleiding van de theorie van Klein, toegelicht dat het gebruik van ontwikkelingsmodellen bij toneelgezelschappen niet enkel van invloed zou kunnen zijn op de inhoud en opbouw van het aanbod, maar ook interessante informatie kan geven over wat op welke leeftijd ‘kan’. Musea ontwikkelen vaak bij éénzelfde tentoonstelling voor verschillende leeftijden en niveaus een programma; de tentoonstelling zelf gaat meestal niet gepaard met een leeftijdsindicatie. Zowel het Ro Theater als het Onafhankelijk Toneel geven echter duidelijke leeftijdsindicaties bij hun voorstellingen, en geven hiermee aan van mening te zijn dat niet alles voor iedereen even geschikt is (zie bijlage III en IV). Het is daarom interessant om de analyse in dit geval niet enkel te richten op de vorm en inhoud van het educatieve aanbod, maar ook op de leeftijdsindicaties bij de voorstellingen (en de mogelijke motivatie hiervan). Bij toneelgezelschappen speelt bovendien de volgorde van de ‘kunstontmoeting’ een grote rol. Bij musea zijn tentoonstellingsbezoek en educatie vaak met elkaar verweven. Echter tijdens een voorstelling

in een theater kan weinig aan educatie gedaan worden. Daarom zal een educatief

programma voor of na de voorstelling plaatsvinden. Deze volgorde zegt veel over de elementen die door de makers belangrijk gevonden worden: staat de ervaring voorop, of het begrip? Een ander belangrijk punt is dat toneelgezelschappen hun programma’s vaak binnen de schoolmuren aanbieden, waar musea de stap naar de school minder maken. Indien musea programma’s aanbieden die op school gegeven kunnen worden, zijn dit over het algemeen lesmodellen die gebruikt kunnen worden door de docent van school. Er gaat geen museumdocent naar de school toe. De redenen die hiervoor gegeven worden hebben wederom alles te maken met het meer of minder belang hechten aan de ervaring (van de omgeving van het theater). 66 In de analyse van het materiaal van de toneelgezelschappen speelt voornamelijk het ontwikkelingsmodel van Klein op het gebied van theater, beschreven in 3.2.2, een grote rol. Ook de twee algemene ontwikkelingsmodellen van Piaget en Hargreaves & Galton zijn belangrijke bronnen. Bovendien kan het model van David H. Hargreaves, gebaseerd op het conversieve trauma, een interessant ligt werpen op de opbouw van de workshops.

Het Ro Theater. Bijlage III geeft een overzicht van de educatieve activiteiten van het Ro Theater. De informatie is afkomstig van de internetsite van het Ro Theater, en uit de educatiegids 2008-2009. Onderstaande analyse zal dan ook enkel gebaseerd zijn op deze informatie. Hoofdstuk 4.5.2 onderzoekt vervolgens of de verbanden die in de analyse gelegd worden, ook daadwerkelijk gelegd mogen/kunnen worden.

66

Van Dorp 2008 (ongepubliceerd).

50

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. De voorstelling Het Misverstandt is geschikt voor alle leeftijden en onderwijsniveaus, al legt het gezelschap de nadruk op het basisonderwijs en de brugklas. In het Algemeen Dagblad van woensdag 17 december wordt de voorstelling beschreven als ‘een ode aan de kleurrijke wereld van de revue.’

67

Ook in de beschrijving van de voorstelling, zoals deze op de internetsite van het Ro Theater gegeven wordt, lijkt de voorstelling voornamelijk een lust voor het oog te zijn. Hoewel de beschrijving aangeeft dat er meerdere verhaallijnen door elkaar lopen, lijkt de nadruk te liggen op het spektakel, de afwisseling, de slapstick, de revue. Toch geeft John Buijsman, in een artikel in het NRC Handelsblad van 12 december 2008 antwoord op de vraag of dit wel een lichtvoetig soort vermaak voor de feestdagen oplevert met de volgende woorden: ‘een God die er niks van kan en mensen die doodgaan, dat is ook wel goed voor kinderen die immers op de leeftijd zijn dat hun oma’s en opa’s doodgaan.’

68

Hiermee geeft Buijsman aan dat er ook zeker een link te vinden is tussen het stuk en de leefwereld van kinderen. Jeanne M. Klein geeft in haar ontwikkelingsmodel aan dat leerlingen tussen ongeveer acht en elf jaar juist naar deze link op zoek zijn. Jongere kinderen zijn daarentegen voornamelijk bezig met het ‘zichtbare’; dat wat op het toneel te zien is. Naar aanleiding van het model van Klein kan deze voorstelling dus inderdaad voor deze brede leeftijdsgroep geschikt zijn. Waar de jongere leerlingen zich voornamelijk richten op dat wat te zien is, kunnen ook de ouderen genoeg uit deze voorstelling halen. Interessant is nu de vraag of ook de makers van mening zijn dat deze voorstelling voor zo’n brede doelgroep geschikt is omdat de voorstelling in meerdere lagen valt te ‘lezen’, of dat hier een andere motivatie aan ten grondslag ligt. Een link met het model van Klein is moeilijker te maken in relatie tot de workshop, die zich voornamelijk lijkt te richten op de vorm van de voorstelling: de revue. Minder aandacht lijkt er te worden besteed aan de thematiek, de onderliggende boodschap(pen), of de link met de leefwereld van de leerling (of dit in praktijk inderdaad zo is, zal de makers van het materiaal gevraagd moeten worden in 4.5.2). Naar aanleiding van het model van Klein zou de workshop nu minder aansluiten bij leerlingen tussen acht en elf jaar, en meer bij de jongere leerlingen tot zeven jaar. Het toneelstuk Woyzeck is volgens het Ro Theater geschikt voor de hogere klassen van het voortgezet onderwijs (5&6 havo/vwo) en voor het mbo, hbo en wo. In zowel de ontwikkelingsmodellen van Piaget en Hargreaves & Galton als het model van Klein verkeert de leerling op deze leeftijd in de (‘ideale’) eindfase. De voorstelling vertelt een verhaal over de niet gemakkelijke thema’s waanzin, moord en overspel. In een gesprek met Gerardjan Rijnders, gepubliceerd op de internetsite van het Ro Theater komt naar voren dat het stuk zo kaal mogelijk op het toneel is gezet. Hiernaast geeft Rijnders aan dat hij in het stuk een duidelijke link ziet met de realiteit van nu: ‘Woyzeck laat zien hoe iemand in een sociale hiërarchie zo gedrild en vernederd wordt, dat hij gaandeweg een gewrongen kijk op de wereld krijgt. Woyzeck pleegt uiteindelijk een

67 68

Van Vlimmeren 2008. Van Gelder 2008: 13.

51

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. moord. Daar heeft hij schuld aan, zeker, maar de maatschappij net zo zeer. Het verhaal is universeel: nog steeds spelen zich familiedrama’s af waarin mensen elkaar afslachten.’ 69 Het feit dat het toneelgezelschap ervoor heeft gekozen dat dit toneelstuk enkel geschikt is voor oudere leerlingen, zou gebaseerd kunnen zijn op de ingewikkelde en wellicht zelfs schokkende thema’s die in het stuk naar voren komen. Klein geeft in haar model aan dat leerlingen pas in de eindfase in staat zijn om een duidelijke scheiding te maken tussen fictie en realiteit op het gebied van theater. Als deze scheiding nog niet goed gemaakt kan worden, zou dit stuk (op basis van dit model) misschien inderdaad nog niet geschikt zijn. Ook komt zowel in de laatste fase van het model van Klein als in dat van Hargreaves & Galton naar voren dat de leerling in de eindfase leert om minder conventionele perspectieven en kunstvormen te waarderen. Omdat Rijnders aangeeft dat het stuk zo kaal mogelijk op het toneel staat, wordt wellicht een beroep gedaan op dit vermogen. Hargreaves & Galton geven aan dat deze eigenschap zich ontwikkelt vanaf vijftien jaar. Dit lijkt aan te sluiten bij de keuze van de makers om het stuk enkel voor de hogere klassen als ‘geschikt’ te bestempelen. Echter, in het model van Klein heeft de leerling al rond elf jaar de eindfase bereikt. Op basis hiervan zou het stuk ook voor jongere leerlingen geschikt kunnen zijn. De reden dat voor deze leeftijdsgrenzen is gekozen, blijft daarom een interessante vraag. In de beschrijving van de workshop komt naar voren dat de (lastige) thema’s die in deze voorstelling een rol spelen centraal staan. De workshop geeft aan een link te willen leggen met de eigen leefwereld van de jongeren, om zo de thema’s voor henzelf te laten leven. Een relatie met het model van Klein lijkt hier niet op te gaan: Klein geeft immers aan dat deze relatie met de realiteit in deze fase juist niet meer bovenaan staat. Toch geeft het model ook aan dat de leerlingen in de volwassen fase verder kunnen kijken dan enkel dat wat te zien is om dit vervolgens met de realiteit te vergelijken. Deze groep heeft meer relevante voorkennis, en kan de voorstelling beoordelen op de dieperliggende betekenis, aldus Klein. Dit gegeven komt wel duidelijk terug in de workshop. Ook de voorstelling Romeo en Julia is geschikt voor de hogere klassen van het voortgezet onderwijs (4, 5, 6 havo/vwo), en voor het mbo, hbo en wo. Het NRC Handelsblad geeft in een artikel door Herien Wensink aan dat de voorstelling somber en duister is. Ditzelfde artikel geeft aan dat de focus van het stuk ligt op de ‘doodsdrift’; de Romeo en Julia van het Ro Theater lijkt dus geen feestje te zijn. In de Romeo en Julia Broadcast (aflevering twee - regisseren) geeft Alize Zandwijk (regisseur) aan dat de voorstelling gebruik maakt van de klassieke teksten van Shakespeare. Dat het gezelschap aangeeft dat de voorstelling voornamelijk geschikt is voor leerlingen van hogere leeftijden lijkt daarom dezelfde reden te kunnen hebben als bij de voorstelling Woyzeck: een combinatie van moeilijke thematiek en een onconventionele/onrealistische vorm. Zoals ook bij Woyzeck het geval was kunnen de leeftijdsgrenzen die aan de voorstelling gekoppeld worden in verband worden gebracht met het model van Hargreaves & Galton. Een belangrijk onderdeel van de voorstelling is de moderne

69

Woyzeck. www.rotheater.nl. 14-01-2009.

52

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. dansvorm ‘krumping’. In eerdergenoemd artikel van het NRC handelsblad wordt aangegeven dat deze dansvorm het stuk tot een echt ‘Rotterdams stuk’ maakt, waardoor de herkenbaarheid wordt vergroot. De workshop bij Romeo en Julia lijkt éénzelfde opzet te hanteren als de workshop bij Woyzeck. De link met nu, met de realiteit/omgeving, staat centraal. Zoals ook bij Woyzeck is een link met het model van Klein of andere modellen niet direct duidelijk. Wel gaat ook deze workshop in op de

complexiteit

van

het

thema,

op

de

dieperliggende

betekenissen.

De

verschillende

ontwikkelingsmodellen geven aan dat de leerling inderdaad pas op latere leeftijd oog voor deze complexiteit en diepgang krijgt.

Het Ro Theater geeft duidelijk aan welke voorstelling voor welke leeftijd geschikt is. Het gezelschap geeft in de beschrijving van het educatieve aanbod niet aan, aan welke volgorde de voorkeur wordt gegeven: eerst de voorstelling, dan de workshop of andersom. Hoofdstuk 4.5.2 zal op bovenstaande vragen terugkomen. Het Ro Theater geeft per programma duidelijk aan bij welke vakken uit het onderwijs op school het desbetreffende programma aansluit. Hiermee geeft het theater aan zich bewust te zijn van het onderwijssysteem en hierop aan te willen sluiten. Bovendien zijn in de meeste programma’s actieve en reflectieve elementen te vinden. Het receptieve element is natuurlijk het bekijken van de voorstelling zelf.

4.5.2 Het maakproces en het verband met de wetenschap In het aanbod van de musea, besproken in de hieraan voorafgaande hoofdstukken, bleek een verband met ontwikkelingsmodellen vaak niet moeilijk te leggen. Echter, in de analyse van het materiaal van het Ro Theater kwam naar voren dat dit verband hier soms minder gemakkelijk gemaakt kon worden. Voor een antwoord op vragen omtrent de eventuele invloed van wetenschappelijke modellen (zowel de in dit onderzoek besproken modellen als wetenschappelijke modellen in het algemeen) op het educatieve aanbod van het Ro Theater is contact gezocht met Elles Leferink, werkzaam bij de afdeling educatie van het gezelschap.

Aanbod Een theatermaker heeft als uitgangspunt de voorstelling. De afdeling educatie van het Ro Theater geeft hierbij vaak vooraf een inschatting voor welke leeftijdscategorie deze voorstelling geschikt zou kunnen zijn. Dit kan en wordt wel eens bijgesteld als de repetities zijn begonnen of als er een eerste doorloop is geweest.Wanneer een bepaalde voorstelling als ‘familievoorstelling’ wordt bestempeld is vaak een bepaalde gelaagdheid een onderdeel van de voorstelling. Zo ook bij de voorstelling Het Misverstandt. Ook de analyse heeft deze gelaagdheid opgemerkt (en gekoppeld aan verschillende ontwikkelingsmodellen). Het feit dat de workshop bij deze voorstelling zich voornamelijk richt op het primair onderwijs is gebaseerd op de vraag; voornamelijk basisschoolklassen bezoeken deze

53

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. voorstelling. Het voortgezet onderwijs kiest sneller voor een voorstelling waarbij de leeftijdsindicatie hoger ligt. In de analyse van het materiaal is naar voren gekomen dat de inhoud van deze workshop dit voornamelijk richt op de vorm van het stuk, de revue. Deze inhoud, en de inhoud van iedere workshop bij een voorstelling, komt tot stand door datgene wat de voorstelling ‘aanbiedt’. De voorstelling ‘vraagt’ als het ware om een bepaald element extra te benadrukken, wat het kijkplezier of de beleving kan vergroten. Dat wat een voorstelling nodig heeft wordt bepaald door bijvoorbeeld bij repetities te gaan kijken. De leeftijdindicatie bij de voorstelling Woyzeck ligt een stuk hoger dan bij de voorstelling Het Misverstandt. Leferink geeft aan dat deze voorstelling op alle gebieden een lastigere voorstelling is om naar te kijken. Tekst en beeld zijn beide niet gemakkelijk wat de voorstelling maakt tot een complex geheel. Ook de analyse heeft deze combinatie van ‘lastige elementen’ genoemd (deze elementen in combinatie met de ontwikkelingsmodellen konden de leeftijdsindicatie bij de voorstelling verklaren). In

de

workshop

bij

de

voorstelling

wordt

onder

andere

gewerkt

met

het

element

‘machtsverhoudingen’ dat ook in de voorstelling terugkomt. De leerlingen maken door het spelen van dialogen kennis met verschillen in hierarchie. Ook gaan de leerlingen aan de slag met scènes die letterlijk uit de voorstelling komen, en geven hier hun eigen draai aan. Zowel in de workshop bij deze voorstelling als in de workshop bij de voorstelling Romeo en Julia wordt bovendien gewerkt met videofragmenten. In het geval van Romeo en Julia wordt ook ingegaan op de in het stuk gebruikte klassieke teksten. Dit is het element van de voorstelling dat in dit geval enige voorbereiding behoeft.

Algemeen Workshops worden altijd voorafgaand aan de voorstelling aangeboden. Een goede voorbereiding kan een belangrijke bijdrage leveren aan de beleving van het stuk, aldus Leferink. Leferink geeft dan ook aan dat de doelstelling die in het aanbieden van de workshops centraal staat is: leerlingen ontvankelijk maken voor het theater. Een voorbereidende workshop vindt bij voorkeur plaats in het theater. Leferink geeft aan dat het een positief effect op leerlingen blijkt te hebben als ze de workshop in deze omgeving beleven. De school is het terrein van de leerlingen, er heersen andere regels en codes dan in het theater. Wanneer de leerling op bezoek is in het theater blijkt dit direct een positief effect te kunnen hebben op de workshop. Hoewel iedere workshop anders is, speelt altijd het acteren een grote rol; het vakmanschap van de acteur. Het Ro Theater geeft geen specifieke schoolvoorstellingen. De reden hiervoor is dat het juist belangrijk is dat leerlingen leren hoe ‘naar het theater gaan’ werkt. Interessant is dat Leferink typische eigenschappen noemt bij bepaalde doelgroepen. Zo zijn vmbo leerlingen vaak voor de eerste keer in het theater, en hebben deze leerlingen een korte spanningsboog. Havo leerlingen zijn praktische denkers, en vwo leerlingen zijn in het bezit van een abstracter denkniveau. Deze typische eigenschappen zijn volledig gebaseerd op de ervaring. Deze

54

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. ervaring speelt niet alleen bij de beeldvorming van een leerling een grote rol maar dient ook als leidraad in de ontwikkeling van de inhoud en vorm van de workshops. De mogelijkheid tot samenwerking tussen wetenschap en educatie is hierbij wel bekend, maar beperkt zich tot de kennis en bagage die in vroegere opleidingen opgedaan is. Bepaalde wetenschappelijke kennis is dus zeker aanwezig maar dient niet direct als leidraad in de ontwikkeling van educatief materiaal. Ervaring staat in dat opzicht zeker boven de wetenschap. Hoewel het Ro Theater bij de voorstellingen aangeeft bij welk vak op school dit aan zou kunnen sluiten, spelen ook de richtlijnen van de overheid voor de inrichting van dit kunstonderwijs op school geen directe rol in het maakproces van de workshops. Een nadere samenwerking tussen wetenschap en educatie zou volgens Leferink wellicht iets kunnen toevoegen, hoewel een wetenschappelijke verantwoording voor bepaalde keuzes op dit moment niet als een gemis wordt ervaren. Leferink geeft aan dat een bijscholing op het gebied van ‘de moderne leerling’, de leerling van nu, soms handig zou kunnen zijn; ook wetenschappelijke modellen veranderen. 70

70

Leferink, Elles. Interview. Ro Theater Rotterdam: 25-02-2009.

55


Onafhankelijk Toneel / Opera O.T.

4.6.1

Analyse

Bijlage 4 geeft een overzicht van de educatieve activiteiten van het Onafhankelijk Toneel / Opera O.T. De informatie is afkomstig van de internetsite van het O.T., en uit de educatiegids 2008-2009. Onderstaande analyse zal dan ook enkel gebaseerd zijn op deze informatie. In hoofdstuk 4.6.2 zal blijken of de verbanden die in de analyse gelegd worden, ook daadwerkelijk gelegd mogen/kunnen worden.

Het O.T. geeft aan dat de voorstelling Tuin geschikt is voor alle leeftijden, met als minimumleeftijd zes jaar. Het is een stuk over moeilijke thema’s als de dood van een moeder, verdriet en een moeilijke band met de vader. Op de internetsite van het O.T. wordt aangegeven dat deze thema’s verbeeld worden met miniatuurdecors, sprekende poppen en videobeelden. Ook bij de voorstelling Het Misverstandt van het Ro Theater werden er lastige thema’s aangeroerd, terwijl ook hier genoeg te zien was voor de leerlingen die op de leeftijd zijn dat ze zich nog verliezen in het zichtbare (volgens het model van Klein). Hoewel voor een vergelijking tussen deze voorstellingen veel verder gekeken zal moeten worden dan enkel deze elementen, lijkt het erop dat beide voorstellingen juist door deze gelaagdheid bestempeld zijn als zijnde ‘geschikt voor alle leeftijden’. Opvallend is nu dat de educatie die rondom de voorstelling Tuin aangeboden wordt zich richt het primair onderwijs. Het aanbod voor groep 3, 4, 5 (leeftijd 6-8 jaar) bestaat uit een speciale internetsite, waar de docent en/of leerling vóór of na de voorstelling opdrachten, spelletjes en achtergrondinformatie kan vinden. In de centrale doelstelling (zie bijlage) geeft het O.T. echter aan dat het belangrijk is dat de leerlingen goed voorbereid de voorstelling bezoeken, om hen hierdoor te raken, en ‘wakker te schudden’. Het gebruik van de site vóóraf lijkt hierdoor de voorkeur te verdienen. 6.4.2. zal de makers hierover om toelichting vragen. De reden dat het aanbod op het primair onderwijs is gericht wordt in de beschikbare informatie niet gegeven (hierop zal hoofdstuk 4.6.2 dieper ingaan). Naast het feit dat het stuk gebaseerd is op een kinderboek (De Prinses van de Moestuin van Annemie & Margriet Heymans), zou een mogelijke reden op basis van de ontwikkelingsmodellen kunnen zijn dat leerlingen in deze leeftijd volgens het model van Klein nog geen goede scheiding tussen fictie en werkelijkheid kunnen maken. Doordat het toneelstuk lastige thema’s aanhaalt zouden leerlingen op deze leeftijd begeleiding nodig kunnen hebben om dit een plek te geven. Oudere leerlingen kunnen gemakkelijker deze scheiding maken (Klein: vanaf 11 jaar), waardoor het stuk ‘op zichzelf’ kan worden bekeken. Vanuit deze redenatie zou de educatie zich dan richten op de link tussen de lastige thematiek en de werkelijkheid. De inhoud van de site lijkt zich echter meer te richten op de fantasie van het stuk, op dat wat er te zien was. Thema’s als verdriet en blijdschap komen wel naar voren, maar de complexiteit van het verlies van een moeder en de impact die dit heeft op een gezin, wordt minder besproken. Ook de workshop voor de bovenbouw (ca. 8-11 jaar) lijkt zich voornamelijk te richten op de vorm van het toneelstuk: de boekbewerking. Een duidelijk verband met het ontwikkelingsmodel van Klein of Piaget en Hargreaves

56

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. & Galton is hier dus niet aanwezig. Hoofdstuk 4.6.2 zal dieper ingaan op de vraag waarom de educatie zich richt op het primair onderwijs, en waarom voor deze inhoud is gekozen. De voorstelling Vallende Ster is volgens het O.T. geschikt voor leerlingen uit 5, 6 havo/vwo en ouder. Ook bij deze voorstelling is een speciale internetsite ontwikkeld, met achtergrondinformatie over de voorstelling en de novelle van Bernlef, waarop het stuk is gebaseerd. De site kan, net als de site bij Tuin, vóór of na de voorstelling geraadpleegd worden door docenten en/of leerlingen. De beschrijving van de voorstelling, te vinden in bijlage 4, geeft aan dat het stuk het verhaal vertelt van de absurde gedachtewereld van de hoofdpersoon. Heden en verleden, autisme en theater, stomme film en het werk van Beckett lopen door elkaar. In een recensie getiteld ‘Bernlef sprookje’ op de internetsite van CJP wordt aangegeven: ‘Het decor is een vervreemdende toverwereld van gele laddertjes en woordenboeken waar confetti uitkomt en na drie kwartier denk je ‘verdomd, ik zit ín zijn gedachten.’ 71

De keuze voor de leeftijdsgrens bij deze voorstelling zou gebaseerd kunnen zijn op het feit dat het

stuk is gebaseerd op een boek voor volwassenen in combinatie met de onrealistische vorm van het toneelstuk (mimespeler, weinig decor), en lastige inhoud (gedachtesprongen, door elkaar lopende perspectieven). Door zijn combinatie van een complexe vorm met een complexe inhoud kan deze voorstelling vergeleken worden de voorstelling Woyzeck van het Ro Theater; aan deze voorstelling werd dezelfde leeftijdsgrens verbonden. Hierbij werd beredeneerd dat het model van Hargreaves & Galton deze leeftijdsgrens zou kunnen verklaren: de leerling ontwikkelt op deze leeftijd het vermogen om oog te hebben voor complexe vormen en dieperliggende betekenissen. De educatie bij deze voorstelling bestaat uit een internetsite waar leerlingen en docenten achtergrondinformatie en opdrachten kunnen vinden. Ook biedt het gezelschap voorafgaand aan de voorstelling een workshop aan, waarin volgens de beschrijving voornamelijk aandacht zal zijn voor de verschillende werelden die in het toneelstuk door elkaar lopen. Doordat er aangegeven wordt dat een voorbereiding belangrijk is, en de nadruk in deze voorbereiding ligt op de complexe vorm van het stuk, wordt het vermoeden versterkt dat de complexiteit een doorslaggevende factor is geweest bij het vaststellen van de leeftijdsgrens (te koppelen aan het ontwikkelingsmodel van Hargreaves & Galton). De leeftijdsindicatie bij de voorstelling De grote wereld is ‘vanaf 14 jaar’. De voorstelling vertelt het verhaal van een groep ‘kleine mensen’ die als bezienswaardigheid rondreizen. De voorstelling wordt beschreven als een circus-danstheatervoorstelling. Hoewel de thema’s die aangehaald worden dieper gaan dan het spektakel op het toneel, lijkt deze voorstelling op twee gebieden, op basis van de geschreven informatie die beschikbaar is, erg op de voorstelling Tuin (hoewel een reductie tot deze twee elementen de voorstellingen wellicht te kort doet):ook in Tuin was er veel te zien, maar was de thematiek complex. De leeftijdsaanduiding, ‘geschikt voor alle leeftijden’, kon vanuit de ontwikkelingsmodellen goed beredeneerd worden. Echter, voor De grote wereld gaat deze redenatie niet op, aangezien er toch voor is gekozen om de leeftijdsgrens van 14+ aan te geven.

71

Bernlef sprookje. cjp.nl. 19-01-2009.

57

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Een mogelijke reden hiervoor zou kunnen zijn dat de ‘kleine mensen’ (lilliputters) in dit toneelstuk als een ‘apart volk’ beschouwd worden, die zichzelf als vermaak verkopen. Omdat pas in de laatste ontwikkelingsfase (Hargreaves & galton: 15 jaar, Klein: 11 jaar) een duidelijke scheiding tussen fictie en realiteit gemaakt kan worden, kan het stuk voor jongere leerlingen niet geschikt worden verklaard. Immers, het is niet de bedoeling dat voor dit gegeven een verklaring gezocht wordt in de realiteit van nu. Of deze redenatie juist is, zal de makers gevraagd moeten worden (zie 4.6.2). De educatie bij deze voorstelling lijkt voornamelijk in te gaan op de vorm van de voorstelling: dans, literatuur, muziek (6.4.2. zal de makers om een toelichting op de inhoud vragen). Dit kan verklaard worden met dezelfde reden als bij de voorstelling Vallende Ster. Op deze leeftijd is de link met de werkelijkheid minder belangrijk, waardoor er meer aandacht is voor de complexiteit van de vorm. Echter, Klein geeft ook aan dat leerlingen zoeken naar een dieperliggende betekenis, dan enkel het zichtbare. Op basis van de beschikbare informatie gaat de workshop hier minder op in. Interessant is nu de vraag hoe het O.T. beslist welk element van de voorstelling de nadruk krijgt in het educatieve aanbod, en of dat in dit geval inderdaad de vorm van het stuk is. De voorstelling Ophelia is geschikt voor leerlingen van 5 en 6 havo/vwo en ouder. Wederom zou hierbij de complexe thematiek in combinatie met de complexe vorm (Ophelia is een opera) doorslaggevend kunnen zijn geweest in het bepalen van de leeftijdsindicatie. Interessant is dat de leerlingen in de bijbehorende workshop op zoek gaan naar een eigen interpretatie van het stuk. In al de behandelde ontwikkelingsmodellen zijn de leerlingen op dit moment in de (ideale) eindfase. De modellen van Piaget en Hargreaves & Galton geven aan dat de leerling in deze fase oog krijgt voor de vele mogelijkheden van een situatie, vele perspectieven om een situatie te bekijken. De workshop lijkt op dit vermogen in te willen spelen. Er is geen echte waarheid, het kunnen er meerdere zijn. Dit inzicht is bij jongere leerlingen vaak nog afwezig, aldus de ontwikkelingsmodellen.

Opvallend is dat het gezelschap aangeeft speciale schoolvoorstellingen te verzorgen voor leerlingen. Dit is een interessant gegeven, en de vraag ontstaat nu wat de reden hiervoor is. Wordt de voorstelling bijvoorbeeld aangepast aan de leeftijd/ het niveau van de desbetreffende leerlingen? 4.6.2 zal hier een antwoord op proberen te vinden. Ook het Onafhankelijk Toneel geeft per programma duidelijk aan bij welke vakken uit het onderwijs op school het desbetreffende programma aansluit. Hiermee geeft het theater aan zich bewust te zijn van het onderwijssysteem en hierop aan te willen sluiten. In hoeverre deze richtlijnen daadwerkelijk als model dienen voor de opbouw en inhoud van het aanbod, is nu een interessante vraag.

58

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. 4.6.2

Het maakproces en het verband met de wetenschap

Ook in het geval van het Onafhankelijk Toneel is een verband tussen het educatieve materiaal en de in dit onderzoek centraal staande ontwikkelingsmodellen soms vergezocht gebleken. Op het gebied van de leeftijdsindicaties lijken de modellen soms wel terug te vinden, maar een verband met de inhoud van de workshops blijkt soms lastig te leggen. Voor een antwoord op vragen omtrent de invloed van de wetenschap in het maakproces van het educatieve aanbod en voor verduidelijking van het aanbod van het Onafhankelijk Toneel is contact gezocht met Els van der Jagt, werkzaam bij de afdeling educatie van het gezelschap.

Aanbod De voorstelling Tuin wordt aangeduid als een ‘familievoorstelling’. Wel wordt een minimumleeftijd van 6 jaar aangegeven. Deze leeftijd is gebaseerd op het mogelijke gebrek aan begrip bij jongere kinderen. Hoewel de voorstelling dus geschikt is voor alle leeftijden (boven de 6 jaar) richt de workshop zich op het primair onderwijs. De reden hiervoor is dat oudere leerlingen de voorstelling wellicht snel kinderachtig zullen vinden, hoewel het stuk ook voor hen leuk kan zijn. Dit komt door de gebruikte taal, de voorstelling is gebaseerd op een kinderboek, en de vorm (poppenspel). Echter, wanneer oudere leerlingen de voorstelling bekijken samen met een jonger kind, blijkt deze drempel niet langer aanwezig te zijn. De leerlingen bekijken de voorstelling dan vanuit een ander perspectief, dat van het jongere kind. Dit principe blijkt heel goed te werken. Dit is dan ook de reden dat het gezelschap oudere kinderen aanraadt de voorstelling met een jonger kind te bezoeken. De inhoud van de workshop gaat niet enkel in op de vorm van het stuk, maar bespreekt ook de complexe thematiek. Het decor van het stuk is in het theater nagebouwd, waardoor het stuk en het verhaal voor de leerlingen kan gaan leven. In de opbouw van een workshop, bij welke voorstelling dan ook, staat de inhoud van het desbetreffende stuk altijd centraal. Vanuit deze inhoud wordt een programma verder opgebouwd. De voorstelling Vallende Ster heeft een aanzienlijk hogere leeftijdsgrens (geschikt voor leerlingen vanaf 5,6 havo/vwo) dan Tuin. Van der Jagt geeft dan ook aan dat deze voorstelling op alle gebieden lastiger is. Het thema van de voorstelling is ‘terugkijken op het leven’. Leerlingen moeten over enige bagage en levenservaring beschikken om dit thema te kunnen begrijpen. Hiernaast is de voorstelling een solovoorstelling. Deze vorm is niet gemakkelijk om naar te kijken. Bovendien is de gebruikte taal lastig. De combinatie van deze elementen maakt de voorstelling tot een complex geheel, niet geschikt voor de allerjongste leerlingen. In de analyse (4.6.1) is een vergelijking gemaakt tussen de voorstellingen Tuin en De grote wereld. Beide voorstellingen behandelen een complex thema. Ook is er in beide voorstellingen veel te zien. Echter, Tuin is geschikt voor alle leeftijden (vanaf 6 jaar) en De grote wereld is geschikt voor leerlingen vanaf 14 jaar. Van der Jagt geeft aan dat deze vergelijking niet verassend is; De grote wereld is aanvankelijk inderdaad ook een familievoorstelling geweest. Jongere kinderen beleefden

59

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. veel plezier aan de voorstelling, dus hier lag niet het probleem. Van der Jagt geeft echter aan dat jongere leerlingen gedeeltes van de inhoud zullen missen, waardoor het stuk tekort wordt gedaan. De kern van het stuk is een liefdesverhaal, gebaseerd op een boek van Arthur Japin. Dit is in oorsprong geen verhaal voor kinderen. De workshop bij deze voorstelling gaat niet enkel in op de vorm van het stuk, maar ook de complexe thematiek komt naar voren. Wederom heeft de inhoud van het stuk als uitgangspunt gediend als startpunt van de workshop. Vragen als ‘hoe is het om anders te zijn’, en ‘hoe ga ik daar mee om’ komen in deze workshop ook sterk naar voren.

Algemeen Het Onafhankelijk Toneel maakt veel gebruik van de site theaterland. Deze site richt zich met name op docenten, minder op leerlingen. Docenten kunnen voor of na de voorstelling gebruik maken van de informatie en opdrachten die de site aanbiedt. Het gebruik van de site voorafgaand aan de voorstelling heeft de voorkeur. Vaak is dit echter niet mogelijk door bijvoorbeeld gebrek aan tijd. In dat geval probeert het O.T. voor de voorstelling een korte inleiding te geven. Hierdoor krijgen de leerlingen toch enkele handvatten om de voorstelling te bekijken, wat het kijkplezier vergroot. Voorbereiding op een voorstelling is erg belangrijk, aldus Van der Jagt. De leerlingen van nu leven in een snelle wereld, en doen tien dingen tegelijk. Het theater heeft eigenschappen en codes waar de leerlingen niet bekend mee zijn. Het is belangrijk dat ze hier voorafgaand aan de voorstelling op voorbereid worden. Deze elementen komen terug in de algemene doelstelling van het O.T. zoals deze in de bijlage wordt vermeld. Het Onafhankelijk Toneel biedt, in tegenstelling tot het Ro Theater, wel specifieke schoolvoorstellingen aan. De reden die Van der Jagt hiervoor geeft is dat schoolvoorstellingen directer in kunnen gaan op de doelgroep. Een voorstelling kan verkort worden of kan worden aangepast. Hierdoor wordt de drempel voor een school om het theater te bezoeken verlaagd. Voor het maken van een workshop wordt geen bepaald model gehanteerd, geen bepaalde filosofie of theorie. De artistieke kern van het gezelschap maakt een toneelstuk en, in overleg met hen, wordt hierbij een programma ontwikkeld door de afdeling educatie. In het maakproces van dit programma wordt altijd uitgegaan van de inhoud van het stuk. Ook wordt vaak gekeken naar de verschillende disciplines die in het stuk gebruikt worden. Een altijd terugkerend element in de workshop is het acteren zelf. Door zelf te gaan spelen maken de jongeren kennis met de vakmanschap van de acteur. De richtlijnen van de overheid voor het kunstonderwijs op school zijn bekend. Ook de ckv methodes zijn in het bezit van het gezelschap. Echter, deze richtlijnen worden niet als richtlijn of model gebruikt. Het inspelen op de doelgroep en het inschatten hiervan is voornamelijk een gevoelsmatig proces. Door vele jaren ervaring in het vak en veel observatie is een duidelijk beeld van de verschillende doelgroepen ontstaan. Zo geeft Van der Jagt bijvoorbeeld een typering van de vmbo leerling die sterk overeenkomt met de typering die Elles Leferink hiervoor heeft gegeven. Hiernaast is

60

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. er veel contact met docenten, bijvoorbeeld via de theateradviesdag, en wordt ieder programma getest door ‘proefscholen’. De mogelijkheid tot samenwerking tussen onderwijs en wetenschap en de recente ontwikkelingen op dit gebied zijn niet goed bekend. Een toenadering tussen deze twee gebieden zou wellicht niet verkeerd zijn, maar Van der Jagt geeft duidelijk aan dat je hiermee moet oppassen. Cijfers zeggen niet alles. De modellen zouden eventueel gewicht kunnen toevoegen aan bepaalde keuzes, hoewel een wetenschappelijke verantwoording hierbij op dit moment niet als een gemis wordt ervaren. 72

4.7

Tussenconclusie.

Deze tussenconclusie zal een overzicht geven van de overeenkomsten en verschillen tussen de uitkomsten van de analyse en de uitkomsten van de interviews. Zoals eerder aangegeven is zouden modellen die ingaan op de ontwikkeling van het kind in opeenvolgende fasen in het geval van toneelgezelschappen van invloed kunnen zijn op twee gebieden: de leeftijdsindicatie bij een voorstelling en de inhoud van het bijbehorende educatieve aanbod. De leeftijdsindicatie speelde bij musea wel een rol, maar op een ander gebied. Een belangrijk verschil tussen musea en toneelgezelschappen is namelijk dat musea vaak bij éénzelfde tentoonstelling een aantal programma’s ontwikkelen voor verschillende leeftijdsgroepen. De analyse is hier dan ook meer ingegaan op de inhoud van deze programma’s (niet op de inhoud van de tentoonstelling) en de accentverschillen die de musea hierin leggen bij de verschillende doelgroepen. Echter, toneelgezelschappen geven vaak aan voor welke leeftijdsgroep de voorstelling geschikt is en ontwikkelen voor deze doelgroep een programma. Hoewel in de analyse van de musea gemakkelijk een verband gelegd kon worden tussen de ontwikkelingsmodellen en de inhoud/vorm van het educatieve aanbod, is gebleken dat dit verband bij de toneelgezelschappen soms lastiger en wellicht vergezocht was. Op het gebied van de leeftijdsindicaties waren vaak wel enkele parallellen te vinden, maar op het gebied van de workshops bleek dit lastiger.

Vergelijkbaar met de musea vertonen de uitkomsten van de analyse en de uitkomsten van de interviews ook in het geval van de toneelgezelschappen grote verschillen. De besproken toneelgezelschappen maken in de organisatie van de workshops als wel in de toekenning van leeftijdsindicaties aan een voorstelling geen gebruik van de in dit onderzoek besproken modellen in het bijzonder, en ontwikkelingsmodellen in het algemeen (fasemodellen). In tegenstelling tot de musea lijken de toneelgezelschappen dit echter minder als gemis te ervaren. Er lijkt minder behoefte te zijn

72

Van der Jagt, Els. Interview. Onafhankelijk Toneel Rotterdam: 10-03-2009.

61

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. aan een reflectie of wetenschappelijke onderbouwing van bepaalde keuzes. Hoewel ook de musea ervaring en observatie als belangrijkste elementen zagen in het maakproces van een educatief programma, gaven beide musea aan wel gebruik te maken van bijvoorbeeld het model van Kolb. Dit geeft aan dat de mogelijkheid tot samenwerking tussen wetenschap en onderwijs en de toegevoegde waarde hiervan bekend is. Wat betreft de leeftijdsindicaties bij de voorstellingen gaf Leferink (Ro theater) aan dat deze voorafgaand aan het maakproces van een voorstelling door de afdeling educatie ingeschat worden. Bij het Onafhankelijk Toneel worden dergelijke leeftijdsgrenzen voornamelijk aan de hand van ervaring, observaties en tests bepaald. Ook de toneelgezelschappen wijzen op de beperkingen en tekortkomingen bij het gebruik van wetenschappelijke fasemodellen in het maakproces van de workshops. Zo beschrijven zowel Leferink als Van der Jagt typische eigenschappen van de vmbo leerling, zoals ook De Moor en Hameetman deze beschreven. Ontwikkelingsmodellen gaan echter niet in op dergelijke niveauverschillen bij leerlingen van dezelfde leeftijd. Naast het feit dat wetenschappelijke modellen niet gebruikt worden, dienen ook de richtlijnen van de overheid voor het onderwijs op school niet als leidraad. Wel zijn deze richtlijnen goed bekend. De inhoud van de workshops bij een voorstelling komt bij zowel Leferink als Van der Jagt tot stand door elementen die de voorstelling ‘aanbiedt’. Een voorstelling ‘vraagt’ als het ware om het benadrukken van een aantal aspecten in de workshop. Van der Jagt geeft wel aan dat de inhoud van de voorstelling altijd het uitgangspunt is. Van hieruit wordt het aanbod opgebouwd. Bij toneelgezelschappen speelt de volgorde van de kunstontmoeting een grote rol, waar dit bij musea minder het geval was. Bij musea zijn educatie en een bezoek aan de tentoonstelling vaak geïntegreerd (educatie vind plaats tijdens het bezoek, waardoor de educatie als het ware de bemiddeling vormt tussen tentoonstelling en doelgroep). Tijdens een toneelvoorstelling kan echter weinig aan educatie gedaan worden, waardoor de vraag ontstaat of de educatie dan voor of na de voorstelling plaats moet vinden. Beide gezelschappen geven aan een degelijke voorbereiding als essentieel element te zien van een bezoek aan een voorstelling. Dit is dan ook de reden dat beide gezelschappen hun workshops/voorbereidende programma’s bij voorkeur voorafgaand aan de voorstelling aanbieden. Uit ervaring blijkt dat een goede voorbereiding het kijkplezier en het begrip kan vergroten. Door een voorbereiding voorafgaand aan de voorstelling wordt een ‘traumatische ervaring’ zoals Hargreaves deze beschrijft echter uitgesloten. Zowel Leferink als Van der Jagt geven echter aan dat een voorbereiding wenselijk is, al is het alleen maar omdat de regels en codes van het theater niet bekend zijn bij veel jongeren. Toch zijn zowel Leferink als Van der Jagt positief verrast door de overeenkomsten tussen de modellen en het door hen ontwikkelde materiaal, zoals in de analyse uitgewerkt is. Beiden zijn geïnteresseerd in de uiteindelijke conclusies van dit onderzoek en de mogelijkheden die hierin geschetst zullen worden op het gebied van een samenwerking tussen onderwijs en wetenschap. De

62

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. gezelschappen geven aan dat de modellen in zekere zin gemaakte beslissingen zouden kunnen bevestigen en versterken, hoewel er nu niet direct behoefte is aan een wetenschappelijke verantwoording van deze beslissingen.

63

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Conclusie

Is er een verband te ontdekken tussen wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen en educatief materiaal van musea en toneelgezelschappen?

Ja, dat is er, maar dit verband blijkt vaak slechts eenzijdig. Hoewel een analyse aan kan tonen dat er duidelijke parallellen tussen educatief materiaal en wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen, blijken deze modellen niet als leidraad gediend te hebben in het maakproces. Is de kennis er niet? Ontbreekt de wil? Gebrek aan tijd?

De laatste jaren is er veel veranderd in het kunstonderwijs op school. Doordat cultuur in het onderwijs hoog op de agenda is komen te staan is er echter ook binnen culturele instellingen veel veranderd. Een nieuwe doelgroep moet immers op een gepaste manier benaderd worden. Enerzijds kunnen de instellingen hierbij inspelen op de richtlijnen van de overheid die zijn ontwikkeld voor dit kunstonderwijs. Een andere mogelijkheid is om toenadering te zoeken tot (recente) ontwikkelingen in de wetenschap op het gebied van hersenontwikkeling bij kinderen en jongeren. Dit onderzoek heeft zich als doel gesteld deze laatste mogelijkheid te onderzoeken, in relatie tot kunsteducatie. De manier waarop culturele instellingen omgaan met hun (nieuwe) doelgroep, en de rol die wetenschappelijke ontwikkelingen hierbij spelen, staan centraal. Dit is een breed onderzoek. Er is een enorme hoeveelheid kunsteducatie, en bovendien zijn er oneindig veel theorieën over de ontwikkeling van het kind. ‘Kunsteducatie’ wordt in dit onderzoek dan ook beperkt tot twee musea (Boijmans van Beuningen, Kunsthal) en twee toneelgezelschappen (Ro Theater, Onafhankelijk Toneel) en het materiaal dat deze instellingen aanbieden. Deze musea en toneelgezelschappen concentreren zich in de stad Rotterdam. 73 ‘Wetenschap’ beperkt zich in dit onderzoek tot vijf ontwikkelingsmodellen (zogenaamde ‘fasemodellen’), geselecteerd uit het onderzoek Katernen Kunsteducatie, determinanten van leren over kunst, van Folkert Haanstra (van Piaget, David J. Hargreaves & Galton, David H. Hargreaves, Gardner, en Klein) 74 . De eerste drie modellen gaan in op algemene ontwikkelingskenmerken. De overige modellen zijn mediumspecifiek en gaan in op beeldende kunst of theater. Dit onderscheid in modellen is belangrijk omdat dit aangeeft dat de ontwikkeling niet voor elke kunstvorm op eenzelfde manier verloopt. Haanstra geeft aan dat voornamelijk psychologische modellen in zijn onderzoek centraal staan. Hierdoor richt ook dit onderzoek zich voornamelijk op een verbinding tussen psychologie en educatie. Dit is echter slechts

73

Dit onderzoek vooronderstelt dat deze stedelijke beperking niet van invloed is op de resultaten, en dat de conclusies breder getrokken kunnen worden dan enkel de stad Rotterdam. Voor zekerheid hierover, zal echter verder onderzoek gedaan moeten worden. 74 De theorieën die Haanstra noemt zijn vaak niet recent ontwikkeld en dus enigszins gedateerd. Toch zijn ze nu nog bruikbaar, stelt Haanstra (en velen met hem).

64

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. één mogelijkheid. Naast een verbinding met de psychologie zijn verbindingen met sociologie, filosofie, pedagogiek etc. denkbaar. Haanstra schetst in zijn onderzoek de implicaties die dergelijke wetenschappelijke modellen zouden kunnen hebben op de organisatie van een kunstontmoeting: de modellen kunnen van invloed zijn op de opbouw, op de inhoud en op de leeftijdsgrenzen die bij een bepaalde voorstelling/tentoonstelling aangegeven worden.

Naar aanleiding van dit onderzoek naar het verband tussen eerdergenoemde modellen het educatief materiaal van de vier culturele instellingen kunnen een aantal interessante conclusies worden getrokken. Zowel de toneelgezelschappen als de musea hanteren duidelijke leeftijdscategorieën. Dit maakt een vergelijking met de ontwikkelingsmodellen goed mogelijk, aangezien ook hier de verschillende ontwikkelingsfasen afgebakend zijn met duidelijke leeftijdsgrenzen. Alle instellingen, zowel als de makers van de ontwikkelingsmodellen, geven echter aan dat met deze leeftijdsgrenzen flexibel moet worden omgegaan. Dit is interessant, omdat beide partijen blijkbaar van mening zijn dat de ontwikkeling niet bij ieder kind precies op het zelfde moment plaatsvindt, maar er individuele verschillen zijn. Een verband tussen het educatief materiaal van de musea en de in dit geval relevante ontwikkelingsmodellen (Piaget, Hargreaves & Galton, Gardner en David H. Hargreaves) blijkt niet moeilijk te leggen. De punten waarop de musea de aandacht vestigen bij de verschillende leeftijdscategorieën komen in veel gevallen overeen met de kenmerken die de ontwikkelingsmodellen beschrijven voor de desbetreffende leeftijdscategorie. Uit interviews met de makers van het materiaal blijkt echter dat deze modellen in het bijzonder, en ontwikkelingsmodellen in het algemeen (fasemodellen) niet als leidraad hebben gediend in het maakproces. Ervaring en observatie zijn de elementen die hierbij doorslaggevend zijn geweest. Wel is bij beide musea de mogelijkheid tot samenwerking tussen onderwijs en wetenschap bekend. Beide musea maken gebruik van theorieën als die van Gardner (Multiple Intelligence) en Kolb. Dit zijn echter geen modellen die uitgaan van een ontwikkeling in opeenvolgende fasen. De makers van het materiaal zijn erg enthousiast over de verbanden die de analyse in dit onderzoek legt tussen het door hun gemaakte materiaal en wetenschappelijke modellen. In die zin zouden wetenschappelijke modellen wellicht keuzes kunnen versterken en sturing kunnen geven. Echter, er speelt veel meer dan enkel de algemene ontwikkeling van het kind, aldus de musea (hierover later meer). Praktische overwegingen spelen een grote rol in de keuze om weinig of geen aandacht te besteden aan recente ontwikkelingen op het gebied van hersenwetenschap en cognitiewetenschap (weinig tijd, en… waar te beginnen?). Bij toneelgezelschappen speelt de inhoud van de voorstelling een grote rol, en de leeftijdsgrenzen die het gezelschap aan een voorstelling (en dus aan de inhoud) verbindt. Dit is een verschil met musea, die voor eenzelfde tentoonstelling vaak een programma ontwikkelen voor verschillende leeftijden. Hier wordt dus geen leeftijdsgrens aan de tentoonstelling gekoppeld, maar aan

65

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. het educatief materiaal. Een analyse van het materiaal van de toneelgezelschappen wijst uit dat in dit geval een verband met de ontwikkelingsmodellen (Piaget, Hargreaves & Galton, Klein en Hargreaves) moeilijker te leggen valt. Uit interviews met de makers van het materiaal blijkt, zoals dit ook bij de musea het geval was, dat deze modellen dan ook geen rol spelen in het maakproces. In tegenstelling tot de musea, blijken de toneelgezelschappen ook minder behoefte te hebben aan een wetenschappelijke verantwoording van de gemaakte keuzes. Ervaring en observatie blijken immers altijd een goede basis te zijn om materiaal mee te ontwikkelen. Waar beide musea aangeven te werken met bepaalde theorieën (hoewel geen fasemodellen), was dit bij de toneelgezelschappen niet het geval en/of was de mogelijkheid hiertoe niet bekend. Zoals ook de musea, wijzen de toneelgezelschappen op tekortkomingen van de modellen en het gebruik ervan. De modellen geven bijvoorbeeld enkel informatie over algemene ontwikkelingen, maar er is nog zoveel meer (hierbij wijzen alle geïnterviewden op de specifieke eigenschappen van de vmbo-leerling). De uitkomsten van de analyses en de uitkomsten van de interviews blijken in alle gevallen sterk van elkaar te verschillen. De ontwikkelingsmodellen bevestigen, voornamelijk in het geval van de musea, keuzes die voor bepaalde leeftijdsgroepen gemaakt zijn. Deze modellen hebben echter bij het maken van deze keuzes niet als uitgangspunt gediend. Jelle Jolles (Centrum Brein & Leren, Universiteit Maastricht) geeft aan dat dit vaker voor zal komen: ‘Verder zal er inderdaad op een aantal gebieden getoetst worden wat we nu al weten; te verwachten is dat de wetenschap in een aantal opzichten de vermoedens zal bevestigen die nu in de praktijk al zijn verworven. De ‘practice-based evidence’ zal dan wetenschappelijk onderbouwd worden. Echter, te verwachten is dat door wetenschappelijk onderzoek in de onderwijspraktijk (door ‘evidence based interventies’) bepaalde onderwijsmethoden of procedures als ‘inproductief’ of zelfs ‘onjuist’ zullen worden geëvalueerd. Als dat zou gebeuren, is dat een groot voordeel aangezien het onderwijs er werkelijk beter door zal kunnen worden.’ 75 Het gebruik van ontwikkelingsmodellen in het onderwijs betekent dus niet dat bestaande methodes volledig over boord gegooid moeten worden. De modellen ondersteunen, en bevestigen. Dit zijn ook de elementen die door de educatief medewerkers die geïnterviewd zijn voor dit onderzoek worden genoemd; de modellen zouden kunnen ondersteunen, maar moeten niet als leidraad dienen. Toch zouden de modellen in sommige gevallen dus ook zeker kunnen sturen of kunnen verklaren waarom iets niet werkt, aldus Jolles.

Dit onderzoek heeft aan de hand van verschillende onderzoeken proberen aan te geven dat algemene ontwikkelingsmodellen die uitgaan van enkel de cognitieve ontwikkeling (of enkel de emotionele ontwikkeling, of enkel de psychologische ontwikkeling, de biologische ontwikkeling, de culturele ontwikkeling...) weldegelijk een bijdrage kunnen leveren aan de organisatie van een kunstontmoeting.

75

Inzichten in implicaties voor het onderwijs. www.hersenenenleren.nl. 4-05-2009.

66

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Er is immers nog geen overkoepelend model geschreven, die al deze afzonderlijke elementen bevat. Om deze stelling kracht bij te zetten is het interessant nog eenmaal Jelle Jolles te citeren, met een uitspraak in zijn lezing Education, sciences cognitives et neurosciences - Brain and learning in a developmental perspective: possible implications for education: ‘In conclusion, there is individual variability in learning. Factors which govern this variability are cognitive, psychological, sociodemographic and biological in nature. In fact we are talking about the classical nature-nurture debate. Based upon our results from the maastricht studies, I suggest that both biocognitive and environmental factors are important for learning. We therefore speak of an interaction between Brain and behavior. (...) There is a bridge between brain and individuel, a bridge between individual and society. In my opinion, education and brain cognition must act together. This is something for cognitive science, cognitive neuroscience, educational science and educationalists. All of these factors must be taken into consideration. We may need several years to accomplish this and a lecture such as mine outlines that we must keep several aspects under consideration.(...) (…) There is a bridge between the brain and behaviour and between the brain and the individual.’ 76

Dit onderzoek zal niet ontkennen dat er meer is dan enkel een vaststaande ontwikkeling, die elk kind doorloopt. Wel wil dit onderzoek benadrukken dat deze ontwikkeling er ook is, naast de individuele ontwikkeling. Onderzoek naar deze algemene ontwikkeling moet niet worden afgewezen, maar kan een bijdrage leveren aan onderwijs en educatie. ‘Maak er gebruik van, in plaats van ertegen te vechten’. 77

De mogelijkheid bestaat, nu de praktische uitvoering nog.. Om een verdere samenwerking tussen onderwijs en wetenschap tot stand te brengen kunnen op basis van dit onderzoek enige ‘acties voor de toekomst’ geformuleerd worden. Ten eerste blijkt er een zekere terughoudendheid te zijn met betrekking tot de waarde van de (oude) modellen in het gebruik voor educatieve doeleinden. De modellen lijken beperkend en eenzijdig, hoewel uit dit onderzoek blijkt dat er duidelijke en overtuigende argumenten aan te dragen zijn voor een gebruik ervan. Voorlichting en onderwijs kan deze terughoudendheid wellicht uit de weg ruimen. Zoals ook de stichting Hersenen & Leren aangeeft: ‘het is tijd voor een attitudeverandering.’ 78 Bovendien kan dit onderwijs een overzicht bieden van recente ontwikkelingen, ‘goede modellen’ en relevante informatie. Karen de Moor (Kunsthal) geeft expliciet aan dat er behoefte is aan overzicht, bijvoorbeeld in de vorm van een cursus. Hoewel binnen de musea, meer dan binnen de toneelgezelschappen, weldegelijk de wil tot samenwerking tussen onderwijs en wetenschap bestaat, ontstaan hier de vragen: Waar te beginnen? Welke modellen te gebruiken?

76

Jolles 2008. Jolles 2005. 78 Inzichten in implicaties voor het onderwijs. www.hersenenenleren.nl. 4-05-2009. 77

67


Een kunstwerk of toneelstuk vertelt iedereen een ander verhaal. ‘Art is in the eye of the beholder’. De wetenschap kan ons helpen hier vat op te krijgen.


68

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Samenvatting

De laatste jaren is er veel veranderd in het onderwijs op school. Het startsein voor deze ontwikkelingen wordt gegeven in 1996 met de notitie Cultuur en School van de ministers Nuis en Netelenbos. Kinderen en jongeren moeten meer in aanraking komen met kunst en cultuur, door middel van een actief, receptief en reflectief kunsten cultuuronderwijs, aldus de ministers. In de huidige uitgangspunten voor het basisonderwijs en het vak CKV in het voortgezet onderwijs (geformuleerd in de kerndoelen en het examenprogramma), komen deze elementen duidelijk terug. De ontwikkeling binnen het onderwijs betekent ook een ontwikkeling in de relatie tussen de school en de culturele instelling. Echter, hoewel gestreefd wordt naar een intensieve samenwerking en een totale verankering van een kunsten cultuurbeleid in zowel het onderwijs als in de instellingen, is dit doel nog lang niet altijd bereikt. Steeds meer scholen ontwikkelen een eigen visie op cultuureducatie, maar de wens bestaat de samenwerking tussen school en instelling te verbeteren. De samenwerking kan intensiever en hangt nog teveel af van het enthousiasme van de docent. Daarbij verloopt de samenwerking meer aanbod- dan vraaggericht. Grote groepen leerlingen proberen hun weg te vinden in het culturele aanbod, en logischerwijs spelen de instellingen hier op in. Maar, hoe nu deze nieuwe doelgroep te benaderen? Enerzijds kunnen culturele instellingen hierbij inspelen op de richtlijnen van de overheid die zijn ontwikkeld voor het kunstonderwijs op school. Een andere mogelijkheid is om toenadering te zoeken tot recente ontwikkelingen in de wetenschap op het gebied van hersenontwikkeling bij kinderen en jongeren. Deze samenwerking tussen wetenschap en onderwijs is de laatste jaren sterk in ontwikkeling. Eind 2002 start de NWO (De Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek) in overleg met het Ministerie van OC&W de commissie Hersenen & Leren. Deze commissie is van mening dat de kennis op het gebied van hersenwetenschap en cognitiewetenschap een praktische toepassing verdient in het onderwijs. Maar, in hoeverre komt deze samenwerking in de praktijk van de grond? Dit is een brede vraag. Wetenschap wordt daarom in dit onderzoek toegespitst op vijf ontwikkelingsmodellen die uitgaan van de psychologische ontwikkeling van het kind in opeenvolgende fasen 79 , geselecteerd uit het onderzoek Katernen Kunsteducatie, determinanten van leren over kunst, van Folkert Haanstra (modellen van Piaget, David J. Hargreaves & Galton, David H. Hargreaves, Gardner, en Klein). 80 Hiernaast beperkt de culturele instelling zich tot twee musea (Boijmans van Beuningen en De Kunsthal) en twee toneelgezelschappen (Ro Theater en Onafhankelijk Toneel).

79

Hoewel Haanstra uitgaat van de psychologische ontwikkeling van het kind, is dit slechts een van de vele mogelijkheden. Enkele van deze modellen zijn algemeen, anderen zijn mediumspecifiek en richten zich op de psychologische ontwikkeling van het kind ten opzichte van beeldende kunst of theater. Hieraan ligt de vooronderstelling ten grondslag dat de psychologische ontwikkeling dus niet voor elk medium op een soortgelijke manier verloopt. 80

69

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Een onderzoek naar het verband tussen de geselecteerde ontwikkelingsmodellen en educatief materiaal van deze culturele instellingen toont aan dat, hoewel de modellen weldegelijk in meer of mindere mate hun invloed lijken te hebben uitgeoefend op de opbouw en inhoud van het materiaal, deze modellen echter in geen geval als uitgangspunt hebben gediend. Niet bij de musea en niet bij de toneelgezelschappen. Dit is een interessante conclusie, omdat dit aangeeft dat de modellen kunnen onderbouwen wat men al doet of weet. Echter, bij beide musea is de mogelijkheid tot samenwerking tussen onderwijs en wetenschap wel bekend, waar dit bij de toneelgezelschappen niet/minder bekend is. Beide musea gebruiken dan ook een aantal wetenschappelijke modellen, hoewel dit geen ‘fasemodellen’ zijn zoals deze in dit onderzoek centraal staan. Toch blijven ervaring en observatie de doorslaggevende factoren. In tegenstelling tot de musea, blijken de toneelgezelschappen niet direct behoefte te hebben aan een wetenschappelijke verantwoording van de gemaakte keuzes. Ervaring en observatie blijken immers altijd een goede basis te zijn om materiaal mee te ontwikkelen. Hierdoor lijkt de wil tot samenwerking tussen wetenschap en educatie bij de musea meer aanwezig dan bij de toneelgezelschappen. Het gebruik van wetenschappelijke modellen als ‘enige waarheid’ wordt door de onderzochte instellingen vaak beschreven als beperkend; er speelt toch zoveel meer als enkel de algemene ontwikkeling van het kind. Hierbij wijzen alle instellingen op de specifieke eigenschappen van de vmbo-leerling en op de individuele factoren die een rol spelen in de ontwikkeling van het kind. Naast deze twijfel over de bruikbaarheid van wetenschappelijke modellen is er behoefte aan overzicht van relevante informatie, ‘goede modellen’ en de laatste ontwikkelingen op het gebied van wetenschap en onderwijs. Want, waar te beginnen?

Dit onderzoek wil het bestaan van individuele factoren in de ontwikkeling van het kind niet ontkennen. Integendeel. Maar, ieder kind doorloopt een aantal algemene ontwikkelingsfasen, die niet vergeten moeten worden. Wetenschappelijke ontwikkelingsmodellen die uitgaan van deze algemene ontwikkeling, op welk gebied dan ook, kunnen een belangrijke bijdrage leven aan het onderwijs en de (kunst)educatie. Echter, hoewel de mogelijkheden en argumenten voor een samenwerking tussen wetenschap en onderwijs bestaan, is er nog een lange weg te gaan. Wellicht kan gerichte informatie en/of scholing hier een uitkomst bieden.

70

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Literatuur

‘Cultuur en school horen onverbrekelijk bij elkaar.’ Uitleg, nr. 21 (18-09-1996).

‘Regeling versterking cultuureducatie primair onderwijs’. Gele Katern, nr. 4 ( 25-02-2004): 8.

Actieplan cultuurbereik 2005-2008. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. S.l., april 2005. Zie: http://www.cultuurbereik.nl/docs/ac2005-2008.pdf

Advies Cultuur en School. Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. S.l., 18 maart 1998. Zie: http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/cultschl.pdf

Bakker, Bram. ‘Wat mogen kinderen kijken?’ Groene Amsterdammer, 11 april 2006.

Bamford, Anne. Netwerken en Verbindingen:arts and cultural education in The Netherlands. S.l., 2007. Zie: http://www.minocw.nl/documenten/netwerken_verbindingen.pdf

Beintema, Nienke. ‘Puber heeft sturing nodig, ook in de klas’. Bionieuws, jrg. 17 (20 oktober 2007): 13.

Bernlef sprookje. 26-03-2007. Cjp.nl. Dagelijkse update. 19-01-2009. Zie: http://www.cjp.nl/rubriek_theater/item_738_redactioneel.html

Cultuur blijft bewegen. Monitor Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2006-2007. Sardes. Utrecht, oktober 2007.

Cultuurtraject. www.cultuurtraject.nl. Dagelijkse update. 19-11-2008.

Damen, Marie-Louise, Marjo van Hoorn. ‘Onderzoeken naar cultuureducatie vergeleken’. Cultuur en Educatie, nr. 16 (2006).

Dijlan van Vlimmeren. ‘Een diep soepbord menselijke tranen’. Algemeen Dagblad, 17 december 2008.

Educatiegids 2008-2009. Vereniging van Nederlandse Theatergezelschappen en -producenten. Amsterdam, 2008.

71

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Elkind, David. Kinderen & adolescenten. Inleiding in de psychologie van Jean Piaget. Vert. Caspar Hendriks. Bilthoven: Ambo boeken, 1974.

Examenprogramma culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo 2007. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. S.l., 2007.

Examenprogramma kunstvakken 1. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. S.l., 2007.

Gardner, Howard. ‘Children’s Perceptions of Works of Art: A Developmental Portrait’. In: O’Hare, David, red. Psychology and the Arts. New Jersey: The Harvester Press Ltd., 1981: 123-148.

Gemeente Rotterdam. www.rotterdam.nl. Dagelijkse update. 25-11-2008.

Haanstra, Folkert. ‘Determinanten van leren over kunst’. In: Ensink, Jan, red. Katernen Kunsteducatie. Determinanten van leren over kunst. Utrecht: LOKV, 1995: 7-30. Zie: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/KK08determ.pdf

Haanstra, Folkert. ‘Onderzoek naar stadia in het maken van en het kijken naar kunst’. Cultuur en Educatie, nr. 14 (2005): 6-10.

Haanstra, Folkert. De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke Kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2001. Zie: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/Publicaties/pdf/schoolkunst.pdf

Hargreaves, David H. ‘Kunstzinnig onderwijs: een vak op zich. Naar een andere visie op kunsteducatie’. In: Ensink, Jan, red. Katernen Kunsteducatie. Determinanten van leren over kunst. Utrecht: LOKV, 1995: 30-51. Zie: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/KK08determ.pdf

Hargreaves, David H. Interpersonal relations and education. London and Boston: Routledge &Kegan Paul, 1972.

Hargreaves, David J., Maurice J. Galton. ‘Aesthetic learning: Psychological theory and educational practice’. In: Reimer, Bennett, Ralph A. Smith, red. The arts, education, and aesthetic knowing. Ninety-first Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II. Chicago, Illinois: National Society for the Study of Education, 1992: 124-151.

72

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Hartd voor Cultuur! Taakgroep cultuureducatie primair onderwijs. S.l., 2003. Zie: http://www.cultuurbereik.nl/Cultuur_en_School/Docs/eindrapport.doc

Inzichten in implicaties voor het onderwijs. www.hersenenenleren.nl. Dagelijkse update. 4-05-2009. Zie: http://www.hersenenenleren.nl/va-inzicht.php#q2

Jolles, J. Beter onderwijs door meer kennis over leren en de hersenen. Lezing. Universiteit Maastricht Business School, 2005. Zie: http://www.jellejolles.nl/algemeen/downloads/beteronderwijsdoormeerkennislerenhersenen.pdf

Jolles, J. Education, sciences cognitives et neurosciences. Brain and learning in a developmental perspective: possible implications for education. Lezing. Hersenen & Leren, 2008. Zie: http://www.hersenenenleren.nl/LezingOECDnetwerk.pdf

Jolles, J. ‘Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs’. OnderwijsInnovatie. Jrg. 9, nr. 1 (maart 2007).

Jolles, J., e.a. Leer het brein kennen. Den Haag: NWO, 2004. Zie: http://www.jellejolles.nl/algemeen/downloads/leer_het_brein_kennen.pdf

Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. S.l, 2006.

Kerndoelen primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag, april 2006.

Keuchenius, Anthon. ‘Kneedbare hersenen’. Talent (juni 2007): 6-8.

Klein, Jeanne M. Developmental perceptions of reality, conventions and themes in theatre: ‘ This is not a pipe dream.’ Final Technical Report. Lawrence: University of Kansas, 1992. Zie: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/23/fa/d9.pdf

Kunsthal. www.kunsthal.nl. Dagelijkse update. 20-01-2009.

Landelijke Conferentie Cultuureducatiebeleid voor steden en provincies. Donderdag 13 maart 2008, Zwolle. MOCCA, 2008. Zie: http://www.mocca- amsterdam.nl/uploads/docs/info/verslag_mocca_landelijke_conferentie.pdf

73


Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs, meting 2007. Oberon. Utrecht, november 2007. Morgan, Richard L. Hedendaagse psychologie. Katern: Kinderpsychologie. Vert. Hans Geluk. 3de druk. ’s-Gravenhage: vuga-boekerij, 1976.

Museum Boijmans van Beuningen. www.boijmans.nl. Dagelijkse update. 20-01-2009.

Museumeducatie in de praktijk (2008). Trendrapport museumeducatie 2007. cultuurnetwerk.nl. Dagelijkse update. 9-01-2009. Zie: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/Publicaties/detail_publicaties.asp?Productid=28 8

Onafhankelijk Toneel. www.ot-rotterdam.nl. Dagelijkse update. 20-01-2009.

Onderwijs in Cultuur. Advies. Onderwijsraad. Den Haag, 2006. Zie: http://www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/onderwijs_in_cultuur.pdf

Onderzoek cultuureducatie primair onderwijs gemeente Rotterdam. Cultuurnetwerk Nederland. Utrecht, juni 2005.

Palmer, Joy A, red. Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the Present. Londen: Routledge, 2001.

Ro theater. www.rotheater.nl. Dagelijkse update. 20-01-2009.

Romeo en Julia Broadcast , aflevering 2- regisseren. Ro Theater. Youtube.nl, 4-11-2008. Zie: http://www.youtube.com/watch?v=TEURVyYujXo

Ros, Bea. ‘Stem onderwijs af op ontwikkeling brein’. Didaktief, nr. 10 (december 2006): 6-8.

Samenwerking met scholen. Cultuurplein.nl. Dagelijkse update. 19-11-2008. Zie: http://www.cultuurplein.nl/ci/praktijk/beschrijvingen/interviews/samenwerken

Schram, Dirk. ‘Literatuurwetenschap en literaire ontwikkeling’. Cultuur en Educatie, nr. 14 (2005): 11-51.

74

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. SKVR – Kunst van Rotterdammers. www.skvr.nl. Dagelijkse update. 19-11-2008.

Startdocument. Werkgroep Cultuurtraject SKVR. Rotterdam, 2005. Zie: http://www.skvr.nl/onderwijs/Startdocument%20werkgroep%20CT%20_definitief_.pdf

Tolle, Yvon. Muzikale ontwikkelingspsychologie, een onderzoek naar de stand van zaken en de modellen van Swanwick en Hargreaves & Galton. Masterscriptie. Universiteit van Utrecht. 2006.

Tuin. www.theaterland.nl/tuin. Dagelijkse update. 20-01-2009.

Vallende ster. www.theaterland.nl/vallendester. Dagelijkse update. 20-01-2009.

Van der Lee, Peggy. ‘Stem de lesstof af op de rijpheid van de hersenen’. Psychologie magazine (september 2005): 49.

Van Dorp, Rianne. Een vergelijkend onderzoek naar educatief materiaal van musea enerzijds en van toneelgezelschappen anderzijds. Bachelorscriptie. Universiteit van Amsterdam, 2008 (ongepubliceerd).

Van Gelder, Henk. ‘Mededogen met de kleine mens.’ NRC Handelsblad (cultureel supplement). 12 december 2008: 13.

Verhofstadt-Denève, L., P. van Geert, A. Vyt. Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. 4de druk. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, 1995.

Wat is cultuureducatie? cultuurnetwerk.nl. Dagelijkse update. 13-11-2008. Zie: http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/wat_is_cultuureducatie.html

Wensink, Herien. ‘Wij spelen geen dartelende verliefde kinderen’. NRC Handelsblad. 18 november 2008.

Woyzeck. Achtergrond. www.rotheater.nl. Dagelijkse update. 14-01-2009. Zie: http://rotheater.nl/Voorstellingen/p/45/background

Zicht op….CKV in het vmbo. Achtergronden, literatuur, lesmethoden, projecten en websites. Cultuurnetwerk Nederland. Utrecht, 2003. Zie: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/ZichtopCkvvmbo.pdf

75


Zicht op…beleidsonderzoek Cultuur en School. Achtergronden, literatuur en websites. Cultuurnetwerk Nederland. Utrecht, 2003. Zie: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/ZichtopBeleidsonderzoek.pdf

Download via kunsthal.nl: Lesbrief Primair Onderwijs – Glorie van Rome. Kunsthal Rotterdam. Rotterdam, 2008.

Romeins Paspoort. Kunsthal Rotterdam. Rotterdam, 2008.

Kijkwijzer Voortgezet Onderwijs – Glorie van Rome. Kunsthal Rotterdam. Rotterdam, 2008.

Lesbrief Voortgezet Onderwijs – Glorie van Rome. Kunsthal Rotterdam. Rotterdam, 2008.

Kijkwijzer Voortgezet Onderwijs – Alberto Giacometti. Kunsthal Rotterdam. Rotterdam, 2008.

Lesbrief Voortgezet Onderwijs – Alberto Giacometti. Kunsthal Rotterdam. Rotterdam, 2008.

Download via boijmans.nl: Docentenhandleiding – Erasmus in beeld. Museum Boijmans van Beuningen, Rotterdam. Rotterdam, 2008.

Docentenhandleiding - Vooral geen principes! Charley Toorop. Museum Boijmans van Beuningen, Rotterdam. Rotterdam, 2008.

Afbeeldingen Voorpagina: Salvador Dali. Apparition of Face and Fruit Dish on a Beach. 1938. Oil on canvas. 114,3 x 144,8. The Wadsworth Atheneum, Hartford.

Emailcorrespondentie Emailcontact met Carin van Antwerpen. Medewerker kunsteducatie voor vo en po. 5-11-2008.

Interviews

76

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Hameetman, Femke. Interview. Kunsthal Rotterdam: 2-02-2009.

De Moor, Karen. Interview. Boijmans van Beuningen Rotterdam: 6-02-2009.

Leferink, Elles. Interview. Ro Theater Rotterdam: 25-02-2009.

Van der Jagt, Els. Interview. Onafhankelijk Toneel Rotterdam: 10-03-2009.

77


BIJLAGE I

EDUCATIEF AANBOD BOIJMANS VAN BEUNINGEN

Tentoonstelling in seizoen 2008/2009: Vooral geen principes! Charley Toorop. 27 september 2008 – 1 februari 2009 Borders 27 september - 5 oktober 2008 Yayoi Kusama. Mirrored Years. 23 augustus - 19 oktober 2008 LIMITED/UNLIMITED – HONDERD JAAR DUTCH DESIGN. 14 juni - 12 oktober 2008 De collectie één. 20 januari tot eind 2008 Erasmus in beeld. 8 november 2008 – 8 februari 2009 De collectie twee. vanaf 17 januari 2009 Pipilloti Rist. 7 maart – 10 mei 2009 PRIMAIR ONDERWIJS (4-12 jaar) 1. Bij de tentoonstelling ‘Erasmus en de kunst van zijn tijd’: Interactieve rondleiding Doelgroep: Groep 5-8 Erasmus is opgenomen in het canon van de Nederlandse geschiedenis. En dat is niet voor niets. Erasmus reisde veel, een echte wereldburger. Hij was zijn tijd ver vooruit: zijn ideeën over bijvoorbeeld opvoeding of gelijkheid van mensen waren heel nieuw voor zijn tijd, en maken nu nog steeds veel los. Binnen het educatieve programma bij de tentoonstelling speelt deze actualiteit van Erasmus een grote rol. Leerlingen gaan op spannende ontdekkingstocht. Aan de hand van voorwerpen, verhalen en opdrachtjes leren zij over deze bijzondere man en zijn tijd. Wie was Erasmus, hoe zag zijn wereld er uit? Maar vooral ook over zijn ideeën over bijvoorbeeld geloof, opvoeding en oorlog. Duur: 1 uur.

78

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. LESDOELEN Leerlingen: - maken kennis met het fenomeen museum en tentoonstelling - leren over het tijdvak Tijd van ontdekkers en hervormers - beleven de tijd van Erasmus door het gebruik van verschillende zintuigen - maken kennis met de kunstenaars achter de kunstwerken en worden zich bewust van de symboliek in een kunstwerk - leren over de historische context waarin deze kunst geplaatst kan worden - leren verbanden te leggen tussen de schilderijen en voorwerpen uit de tijd van Erasmus en de leefwereld van de leerling zelf - leren over aanduiden van tijd en hanteren van tijdsindeling - leren over een aantal belangrijke gebeurtenissen uit de vaderlandse geschiedenis - leren goed te kijken naar de kunstvoorwerpen - leren kritisch na te denken en te praten over onderwerpen die bij Erasmus een grote rol speelden, en leren dat deze onderwerpen nog steeds een rol spelen in hun eigen wereld en tijd - leren associëren en creatief te denken - leren gedachtes, gevoelens en vragen te verwoorden - leren te werken met bronnen en de bronnen te interpreteren - leren samenwerken -leren dat er meerdere interpretaties mogelijk zijn bij het bespreken van een werk

2. Bij de tentoonstelling ‘Pipilotti Rist’: Interactieve rondleiding Doelgroep: Groep 5-8 Videokunstenaar Pipilotti Rist maakt video’s die soms in de hele ruimte te zien zijn, het publiek wordt onderdeel van de kunst. Haar naam leidde ze af van Pippi Langkous, omdat die net als zijzelf de wereld op speelse en soms wat brutale manier verkent. Haar werk is vaak net een videoclip met dromerige beelden, waarin Rist zelf de hoofdrol speelt. Leerlingen maken onder begeleiding van een museumdocent in een interactieve rondleiding kennis met het werk van Rist. Midden tussen de films praten ze over wat ze zien, wat de kunstenares vertelt, en worden ze in de films meegezogen… Het is mogelijk deze les uit te breiden met een workshop waarin leerlingen zelf aan de slag gaan als videokunstenaar. Duur: 1 uur. Met workshop 1,5 uur.

79

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Programma’s bij de vaste collectie: Werkvorm De rondleidingen voor de leerlingen zijn erop gericht kinderen vertrouwd te maken met beeldende kunst. Er wordt een gespreksvorm gehanteerd waarin de kinderen de ruimte krijgen om hun eigen waarnemingen, gedachten en gevoelens over de kunstwerken te uiten, met als doel het vinden van een eigen houding ten opzichte van kunst.

1. Nieuw vriendje in de klas Doelgroep: groep 1-2 Bennie de leeuw is verdwaald! Hij woont in het museum, maar is per ongeluk bij de kinderen in de klas terecht gekomen. De kinderen helpen hem de weg terug naar huis te vinden. In het museum leren de kinderen de papa van Bennie en zijn vriendjes kennen. Aan de hand van uitgebreid lesmateriaal vol muziek en verhalen bereidt u de les op school voor. In het museum ontvangt papa of mama leeuw de klas. 2. Beesten in Boijmans Doelgroep: groep 2 t/m 4, ook geschikt voor het speciaal onderwijs Als volwassene vallen je andere dingen op in een schilderij of beeld dan als je jong bent. Alleen al de kijkhoogte is verschillend. Ben je klein, dan valt als eerste het onderste deel van een schilderij op. En wat ontdek je dan? Dat het een beestenboel is in het museum. Er krioelen allerlei beesten rond in de onderrand. We gaan op zoek naar beesten in de schilderijen en kijken waarom ze zich daar bevinden en wat deze beesten te vertellen hebben. We zullen onder andere paarden, apen, honden, een schildpad, vlinders en een rare vrouwen-sfinx zien. De leerlingen maken kennis met de dierenwereld in Boijmans: Wat doen deze dieren en waarom zijn ze in beeld gebracht? Nieuw! Het is mogelijk deze les uit te breiden met een workshop. 3. Verzamelrondleiding Doelgroep: groep 6 t/m 8, ook geschikt voor speciaal onderwijs Bij deze rondleiding mogen 3 leerlingen hun eigen verzameling meenemen naar het museum. Bijna elk kind verzamelt wel iets: van hele rare verzamelingen zoals teennagels en elastiekjes tot hele bijzondere dingen zoals dierenhuiden en edelstenen. Sommige verzamelingen zijn zo bijzonder, dat de verzamelaar ze niet meer thuis kan bewaren. Deze verzamelingen komen dan in een museum terecht. We ontdekken wat er allemaal bij het verzamelen komt kijken. Hoe bewaren en tonen we kunstwerken? 4. Weet jij wat een museum is? Doelgroep: 3 t/m 8, ook geschikt voor het speciaal onderwijs

80

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Wat is een museum? Weet jij het? Is een museum een kist met allemaal verschillende verzamelingen. Een opslagplaats voor verzamelingen, of een doolhof om je in te verstoppen? Of is het een kijkdoos waarin je allerlei verrassende kunstwerken kunt bekijken? Tijdens deze rondleiding merken we wat het museum is en wat je er kunt beleven. En we ontdekken wat er allemaal bij het verzamelen en bewaren komt kijken. En natuurlijk gaan we veel kunst bekijken. Een rondleiding over het museum en tegelijkertijd een kennismaking met de beeldende kunst in het museum. De les kan worden afgesloten met een extra workshop. 5. Nieuw! De museumontdekkingsreis Doelgroep: groep 3-8 Van heinde en verre komen mensen naar Rotterdam om de mooiste schilderijen en beelden in Museum Boijmans Van Beuningen te bewonderen. Over de hele wereld zijn topstukken als De toren van Babel van Pieter Bruegel en Het kleine danseresje van Edgar Degas beroemd. En het mooie is… wij hoeven er niet de hele wereld voor af te reizen om ze te zien: ze zijn voor ons heel dichtbij, midden in het centrum van Rotterdam! Tijdens deze nieuwe interactieve rondleiding langs de topstukken van de vaste collectie van het museum leren de leerlingen aan de hand van voorwerpen en verhalen de kunstwerken en hun kunstenaars kennen. En… vinden zij het ook een topstuk? Het is mogelijk deze les uit te breiden met een workshop.

VOORTGEZET ONDERWIJS (12-18 jaar) 1. Bij de tentoonstelling ‘Erasmus en de kunst van zijn tijd’: 

Interactieve rondleiding onderbouw voortgezet onderwijs en VMBO Erasmus leefde zo’n 500 jaar geleden, maar was zijn tijd ver vooruit. Zijn ideeën over bijvoorbeeld opvoeding of gelijkheid van mensen waren heel nieuw voor zijn tijd, en maken nu nog steeds veel los. En hij reisde veel, een echte wereldburger. Het is dan ook niet voor niets dat Erasmus is opgenomen in het Canon van de Nederlandse geschiedenis. Aan de hand van voorwerpen, verhalen en opdrachten maken leerlingen kennis met deze bijzondere man en zijn tijd. Daarbij staat de discussie centraal: onderwerpen en ideeën (uit de tijd) van Erasmus worden getoetst aan hun actualiteit: is oorlog zinloos, hoe hoor je je te gedragen, waarom zijn veel mensen nog steeds bang voor anderen onbekende volken? Duur: 1 uur.

81

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. LESDOELEN Leerlingen: - maken kennis met het fenomeen museum en tentoonstelling - leren over het tijdvak Tijd van ontdekkers en hervormers - beleven de tijd van Erasmus door het gebruik van verschillende zintuigen - leren over de historische en maatschappelijke context waarin deze kunst geplaatst kan worden - maken kennis met de kunstenaars achter de kunstwerken en worden zich bewust de keuzes van een kunstenaar bij het vervaardigen van een kunstwerk - leren verbanden te leggen tussen de kunstvoorwerpen en de wereld Erasmus en de leefwereld van de leerling zelf - leren kritisch na te denken en te praten over onderwerpen die bij Erasmus een grote rol speelden, en leren dat deze onderwerpen nog steeds een rol spelen in hun eigen wereld en tijd - leren te werken met bronnen en de bronnen te interpreteren - leren gedachtes, meningen, gevoelens en vragen te verwoorden - leren samen te werken (korte opdrachten in kleine groepjes) - nemen deel aan een culturele activiteit 

Erasmus kijkwijzer bovenbouw HAVO/ VWO Aan de hand van leesteksten, opdrachten, leuke weetjes en vragen ontdekken de leerlingen op eigen gelegenheid meer over Erasmus, zijn tijd en de actualiteit van zijn ideeën. Dit programma hoort bij de tentoonstelling Erasmus en de kunst van zijn tijd. Duur: 60 tot 90 minuten. Zelfstandig bezoek.

LEERDOELEN Leerlingen: - maken kennis met de wereld van de Erasmus - begrijpen welke rol het geloof speelde in de samenleving - leren over belangrijke historische gebeurtenissen - leggen verbanden tussen toen en nu - leren over de kunst en kunstnijverheid die er in de tijd van Erasmus gemaakt werd - leren over de historische en maatschappelijke context waarin deze kunst geplaatst kan worden - leren de kunstwerken te begrijpen, onderzoeken, interpreteren en analyseren - nemen deel aan een culturele activiteit 22. Bij de tentoonstelling ‘Charley Toorop’:

82

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. 

Charley Toorop kijkwijzer bovenbouw HAVO/ VWO De kunstenares Charley Toorop leefde in een bewogen tijd waarin veel veranderingen plaatsvonden. Toorop zelf was een krachtige en eigenzinnige vrouw, die midden in het culturele leven van haar tijd stond en middelpunt was van een grote groep toonaangevende kunstenaars. Maatschappelijke- en (kunst)historische ontwikkelingen hebben zich op een heel bijzondere manier vertaald in haar werk. De kijkwijzer die voor leerlingen bovenbouw HAVO/ VWO is ontwikkeld, belicht al deze aspecten vanuit diverse hoeken. Het bevat leesteksten, beeldmateriaal, opdrachten, vragen, extra informatie en interessante weetjes. Duur: 60 tot 90 minuten. Zelfstandig bezoek.

3. Bij de tentoonstelling ‘Pipilotti Rist’: 

Pipilotti Rist interactieve rondleiding voor alle onderwijsniveaus Videokunstenaar Pipilotti Rist maakt films die soms in de hele ruimte te zien zijn, het publiek wordt onderdeel van de kunst. De video’s zijn over het algemeen net videoclips. In de vaak dromerige beelden toont Rist van alles dat te maken heeft met ‘vrouw zijn’, soms met een feministisch en maatschappijkritisch tintje. Leerlingen maken onder begeleiding van en museumdocent in een interactief gesprek kennis met het werk van Rist. Zij begeven zich tussen haar films, laten zich er door omgeven, worden er in mee gezogen. Wat zien ze, wat vertelt Rist, wat doet het met hen?



Extra workshop i.s.m. Digital Playground: Tijdens de extra workshop die besproken kan worden, gaan leerlingen zelf aan de slag als videokunstenaar. Ze nemen zichzelf als onderwerp en filmen en monteren de beelden tot een video zoals Rist dat zou hebben kunnen doen. Duur: 1 uur. Met workshop 3,5 uur, waarvan het eerste uur in het museum

Programma’s bij de vaste collectie: ALLE ONDERWIJSNIVEAUS

83

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. 1. Van Bosch tot Beuys, hoogtepunten van de vaste collectie Als enige museum in Nederland biedt Museum Boijmans Van Beuningen een wandeling door de (kunst)geschiedenis, van de middeleeuwen tot nu. Een deel van de collectie is ook nog eens wereldberoemd: wie kent niet ‘De toren van Babel’ van Pieter Bruegel of ‘Het kleine danseresje’ van Edgar Degas? Of ‘Titus’, het schilderij dat Rembrandt zelf van zijn zoon maakte. Tijdens deze interactieve rondleiding maken leerlingen kennis met de topstukken van de collectie, en met hun makers. En de grote vraag daarbij is natuurlijk: vinden de leerlingen het ook topstukken? Na de interactieve rondleiding is er de mogelijkheid om een workshop te volgen. Leerlingen gaan in de educatieve ruimte van het museum zelf aan de slag met het maken van een topstuk. Duur: 1 uur. Met workshop 1,5 uur.

2. Geen kunst aan! In samenwerking met Digital Playground. Wat is kunst, of waar is geen kunst aan? Dat is de moeilijkste vraag die je over kunst kunt stellen. Door de tijd heen kunnen de ideeën over wat kunst is en wat niet, sterk wisselen. Jongeren gaan in het museum op zoek naar iets wat volgens hen geen kunst is en iets wat ze juist wel kunst vinden. Zal het tot felle discussies leiden? De leerlingen maken beelden geluidsopnamen van hun reacties en ervaringen. De opnamen verwerken ze in het tweede deel van de workshop bij Digital Playground tot een eigen film of fotocollage. . Groepsgrootte: max. 40 leerlingen Duur: 3,5 uur, waarvan de eerste 60 minuten in het museum.

3. Droomkunst In samenwerking met Digital Playground. Museum Boijmans Van Beuningen staat bekend om zijn collectie bizarre surrealistische kunst. Een lippenbank, een lichaam vol laatjes, schilderijen vol dromen… Dromen en fantasieën zijn echter niet alleen van de surrealisten. Door de eeuwen heen inspireerden fantasieën en verhalen kunstenaars mateloos. Tijdens het project Droomkunst zien leerlingen in het museum allerlei kunst vol dromen. Wat inspireerde de kunstenaar, wat heeft hij of zij er mee willen vertellen? Is het te begrijpen, of een heel persoonlijke droom en voor anderen dan ook totaal onbegrijpelijk? Geïnspireerd door de dromen en fantasieën maken leerlingen film- of foto-opnamen. Deze opnamen verwerken ze in het tweede deel van de workshop bij Digital Playground tot een reportage of een eigen korte surrealistische droomfilm of -fotocollage.

84

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Groepsgrootte: max. 40 leerlingen. Duur: 3,5 uur, waarvan de eerste 60 minuten in het museum. VMBO 1. Interactieve rondleiding Tijdens het bezoek krijgt de leerling informatie en vragen over kunstwerken en kunstenaars. Onze benaderingswijze is interactief, de leerlingen worden door de begeleider geprikkeld en op een nieuw denkspoor gezet. 2. Het museum werkt! Tijdens dit interactieve project maken de leerlingen kennis met de verschillende beroepen die in een museum te vinden zijn. Wie werken er voor en achter de schermen? Wat doen ze, welke spullen gebruiken ze daar bij? Misschien ontdekken de leerlingen wel een beroep dat ze zelf later ook zouden willen uitoefenen. Na de interactieve museumles is het mogelijk om een workshop te volgen. Leerlingen ondervinden in deze workshop aan den lijve hoe het is om als een medewerker van het museum aan de slag te gaan. Kunst inpakken als depotmedewerker? Prenten restaureren? Een tentoonstelling inrichten? Leerlingen doen het ‘in het klein’ de educatieve ruimte van het museum. Duur: 1 uur. Met workshop 1,5 uur.

VMBO EN ONDERBOUW HAVO/ VWO 1. Kijken met je Oren Beeld en muziek aan elkaar gekoppeld: in de videoclips op TMF gebeurt niet anders. Voor het project 'Kijken met je oren' is dit principe als uitgangspunt genomen. Leerlingen koppelen muziek aan andere beelden dan videoclips, namelijk aan schilderijen. Met een leen-mp3-speler en opdrachtenboekje gaan zij op zoek naar een schilderij dat bij hun favoriete muziekfragment past. Deze muziekfragmenten lopen qua stijl erg uiteen: van folk en wereldmuziek via klassiek tot pop en rock. Zijn het de kleuren, het verhaal, het gevoel of juist iets heel anders dat maakt dat een schilderij volgens de leerling bij bepaalde muziek hoort? Ter afsluiting laten de leerlingen zich door de muziek inspireren en maken zelf een kunstwerk. Duur: 30 tot 60 minuten. De leerlingen bezoeken op eigen gelegenheid het museum. 2. Blik op kunst We leven vandaag de dag in een beeldcultuur. Overal om ons heen zijn foto ’s, films, cartoons. Toch

85

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. hebben deze beelden vaak niet een heel ander effect dan de schilderijen die soms al eeuwen bestaan: ze doen wat met de toeschouwer, roepen emoties op. Daarnaast kan een beeld soms opeens een heel andere betekenis en associatie krijgen als je opeens de titel of onderschrift van een schilderij of foto te weten komt. Tijdens deze interactieve museumles koppelen leerlingen actuele krantenfoto’s, filmposters en reclamebeelden aan schilderijen: waarom vinden zij het bij elkaar passen? Komt het door een gevoel, een verhaal, de kleuren? Hun bevindingen en ideeën presenteren ze aan elkaar. Na de interactieve museumles is het mogelijk een workshop te volgen. Leerlingen maken naar aanleiding van een krantenkop, onderschrift of titel een pakkende collage van diverse beelden (kunst, film, reclame, mode). Duur: 1 uur. Met workshop 1,5 uur. 3. Colors of love In samenwerking met de SKVR Schilderijen zijn beelden in verf. Poëzie en songteksten kunnen beelden in woorden zijn. Leerlingen koppelen tijdens het project Colors of love schilderijen aan (liefdes)gedichten. In het museum zoeken zij een schilderij of beeld dat volgens hen goed bij een bepaald gedicht of songtekst past. Vervolgens vertelt ieder elkaar waarom ze tekst en beeld zo goed bij elkaar vinden passen. In de educatieve ruimte van het museum laten de leerlingen zich daarna inspireren door een schilderij uit de collectie van het museum en schrijven zelf een gedicht met als thema liefde. Met als resultaat een prachtig raamgedicht om mee naar huis te nemen. Duur: 2 uur 45 minuten.

BOVENBOUW VMBO EN MIDDEN/BOVENBOUW HAVO/ VWO Artwijs, landelijk kunstdebat Ook komend schooljaar vindt de interscholaire debatwedstrijd ARTWIJS plaats in verschillende musea in Nederland. Prikkelende stellingen helpen leerlingen zich een beeld en mening te vormen over moderne en hedendaagse beeldende kunst. In een debat verwoorden en verdedigen zij hun mening. Een deskundige jury beoordeelt: welke klas debatteert het sterkst? Het project wordt afgesloten met een landelijke finale. Voorafgaand aan het debat in het museum kunt u het project met uw leerlingen op school voorbereiden aan de hand van lesmateriaal in de vorm van de ARTWIJS docenten- en leerlingenwebsite (www.artwijs.nl). Eenmaal in het museum krijgen de leerlingen eerst een ‘warming-up’ op zaal onder begeleiding van een museumdocent. Vervolgens is het tijd voor het echte werk: het debat tegen een andere school.

86

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Duur: 120 min.

MIDDEN/BOVENBOUW HAVO/ VWO 1. Interactieve rondleiding Tijdens het bezoek krijgt de leerling informatie en vragen over kunstwerken en kunstenaars. Onze benaderingswijze is interactief, de leerlingen worden door de begeleider geprikkeld en op een nieuw denkspoor gezet. max. 15 leerlingen per museumdocent. 2. Tussen kunst en klank In samenwerking met het Rotterdams Philharmonisch Orkest. Unieke privé-concerten midden tussen de kunst… Op 15 en 16 april 2009 geven musici van het Rotterdams Philharmonisch Orkest in verschillende samenstellingen speciaal voor uw leerlingen in het museum korte concerten. Kleine ensembles van koperblazers, strijkers, houtblazers en slagwerkers hebben zich voor dit unieke project laten inspireren door een kunstwerk in het museum, en brengen hun gekozen muziekstuk bij het kunstwerk op zaal ten gehore. Een klas volgt twee miniconcerten en gaat vervolgens met de musici over hun keuzes in gesprek. Museumdocenten zorgen voor de nodige uitleg en interactie. Duur: 1,5 uur.

87


BIJLAGE II EDUCATIEF AANBOD DE KUNSTHAL Tentoonstellingen seizoen 2008/2009: Alberto Giacometti. 18 oktober 2008 – 8 februari 2009 Glorie van Rome. Burgers, Keizers & Gladiatoren. 11 oktober 2008 – 8 maart 2009 HAIR. Herlinde Koelbl. 4 oktober 2008 – 25 januari 2009 Kaveh Golestan 1950-2003. Fotograaf in Iran. 6 december 2008 – 1 maart 2009 Fair Fashion. Modeontwerp met wereldse stoffen. 17 januari 2008 – 15 maart 2009 Rotterdam in Beeld. Jaap Rozema. 13 december 2008 – 14 februari 2009 ICON DRESSED. Annette Meyer. 31 januari – 24 mei 2009 200 jaar Prix de Rome. Dé kunsten architectuurprijs van Nederland. 24 februari – 1 juni 2009

PRIMAIR ONDERWIJS (4-12 jaar) 1. Bij de tentoonstelling ‘Glorie van Rome’: Onder de keizers gaat het heel goed met Rome. In het grote Romeinse Rijk wil iedereen Romeinse burger worden omdat je dan bijvoorbeeld mag trouwen en geld krijgt als je stopt met werken.Verdien het Romeinse staatsburgerschap door op ontdekkingstocht te gaan door de tentoonstelling.

In Glorie van Rome maken kinderen kennis met het dagelijks leven in Rome. Hoe was het op straat en hoe zag een huis eruit? Kinderen kunnen een Romeins paspoort (speurtocht) krijgen (8-12 jaar), zich verkleden als Romein en een Romeinse schat opgraven! Vergeet je fototoestel niet om jezelf als Romein te kunnen terugzien! Voor echte Romeinse wijsneuzen is er een lesbrief.

De leerlingen bezoeken onder begeleiding van voldoende docenten/ouders het museum. Aan de hand van een aantal vragen uit de speurtocht (het Romeins paspoort) voor het primair onderwijs worden de

88

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. leerlingen door de tentoonstelling geleid. Op hun pad vinden zij nog diverse uitnodigende tentoonstellingsonderdelen, zoals ‘Bel met een keizer’, een reconstructie van een Romeinse eetkamer en winkel, een echte opgraving waar ze zelf mee kunnen doen, verkleedkleding etc. Deze zijn in de tentoonstelling geïntegreerd om diverse leerlingen aan te spreken, talig en mindertalig.

VOORTGEZET ONDERWIJS (12-18 jaar)

Voor de kijkwijzers geeft het museum aan dat ze voornamelijk geschikt zijn voor leerlingen in de leeftijd 14-17 jaar. Begeleiders van klassen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs of vmbo kunnen overwegen slechts een deel van de vragen van de kijkwijzer te maken.

1. Bij de tentoonstelling ‘Glorie van Rome’ Kijkwijzer & lesbrief. Kunsthal Rotterdam ontwikkelt een kijkwijzer en lesbrief die gericht is op leerlingen van het gymnasium. ‘Glorie van Rome’ is een toegankelijke tentoonstelling voor het hele gezin en zeer geschikt voor bezoek in schoolverband. Bezoekers kunnen bellen met een keizer of zelf een Romeinse schat opgraven. Ook kun je verkleden als stoere gladiator of deftig Romeins burger. 2. Bij de tentoonstelling ‘Alberto Giacometti’: Kijkwijzer, lesbrief, biografie. Voor leerlingen en docenten CKV en Kunst Algemeen is een kijkwijzer voor leerlingen en lesbrief en biografie voor docenten beschikbaar. De kijkwijzer ligt voor leerlingen gratis en gedrukt klaar bij de kassa. Ook geeft de bijbehorende lesbrief een suggestie voor een praktische tekenopdracht voor de leerlingen.

3. Bij de tentoonstelling ‘Prix de Rome’:

Educatief programma voor leerlingen uit de hoogste klassen van het VO. Voor leerlingen KUA en Beeldende Vakken (Voortgezet Onderwijs) is er een kijkwijzer. Leerlingen kunnen hiermee de tentoonstelling bezoeken, de kunstwerken bekijken en meer te weten komen over hoe je een gefundeerd waarde oordeel kunt vormen over kunst. Ook is er een voorbereidende lesbrief voor docenten beschikbaar. I.s.m. de SKVR is er voor het talentenprogramma de Opleiding (v.a. 18 jaar) een educatief aanbod op maat gemaakt

89


BIJLAGE III EDUCATIEF AANBOD RO THEATER Voorstellingen seizoen 2008-2009: Woyzeck 21 oktober t/m 21 december 2008 Romeo en Julia 19 november t/m 21 december 2008 Het Misverstandt 2 december 2008 t/m 7 maart 2009 Het Laatste Vuur 3 maart t/m 7 april 2009 Een cowboy met zijn handen hoog juicht waarschijnlijk niet 15 maart t/m 10 mei 2009 Onschuld 3 maart 2009 t/m 7 mei 2009

Het RO Theater beschouwt educatie als een essentiële taak van het gezelschap. Educatie slaat een brug tussen theaterkunst en publiek. Verbreding van het publieksbereik en verdieping van de theaterervaring zijn de hoofddoelen van educatie. Activiteiten Introductielessen en theaterworkshops rondom de voorstellingen, algemene theaterworkshops, jongerenprojecten met masterclass onder leiding van regisseur. Bedoeld voor Basisonderwijs, voortgezet onderwijs, HBO en WO, voor verenigingen, bedrijven, en instellingen, voor iedereen die zich in theater wil verdiepen. Locatie De workshops, introductielessen worden gegeven op school, in het RO Theater of in de schouwburg ter plaatse. In het seizoen 2008/2009 is er voor het basisonderwijs en de brugklassen is de familievoorstelling Het Misverstandt. De voorstellingen Woyzeck, Romeo & Julia, Onschuld en Koning Lear sluiten goed aan bij het literatuurprogramma van HAVO/VWO. De theatertaal van Een cowboy met zijn handen hoog juicht waarschijnlijk niet zal vooral oudere leerlingen en studenten van HBO en WO aanspreken. Bij al deze producties biedt RO Theater Educatie voorbereidende workshops aan. Daarnaast is er de Algemene Theater Workshop die ook los van voorstellingsbezoek kan worden aangevraagd.

90


ALLE LEEFTIJDEN EN ONDERWIJSCATEGORIËEN 1. Bij de voorstelling ‘Het Misverstandt’. Aanbevolen voor alle leeftijden en onderwijscategorieën. Welkom bij Het Misverstandt, waar alles nét even anders gaat dan gepland. In Het Misverstandt volgen we drie verhalen. Zo begint buikspreekpop HankyPanky zich wat zorgen te maken om de buikpijn van zijn baasje. Verder staan The Flying Devils - een familie van corpulente acrobaten - weer klaar voor een nieuwe trapezenummer. Deze keer gaat het hen lukken, toch? Trouwens, God is ook van de partij. En Hij ziet dat het goed is. Op een paar pijnpuntjes na wellicht. Zo voelt Hij zich nogal eenzaam. Dus: op naar de mensen! Met een nieuwe tekst van taalvirtuoos Peer Wittenbols en op de gulle muziek van Keimpe de Jong levert John Buijsman een bizarre voorstelling met een vleugje variété. Rauwe grappen, grotesk spektakel, dromerige figuren, onnozele slapstick, lieve liedjes, ja zelfs complete operataferelen komen voorbij. Het Misverstandt is een ode aan de kleurrijke wereld van de revue en de vergane glorie van de rasartiest. In de workshop zetten de deelnemers hun eigen minirevue op poten. Een spoedcursus slapstickhumor vol misverstanden, grappen en grollen. Wie wil niet graag met hoge hoed en opplaksnor meespelen in een revue?

VOORTGEZET ONDERWIJS

1. Bij de voorstelling ‘Woyzeck’. Aanbevolen voor 5 en 6 HAVO/VWO (CKV en Duits) MBO, HBO en WO Woyzeck wordt geestelijk en lichamelijk vernederd en langzaam gesloopt. Hij verdraagt zijn lot, totdat ook degene die hem het liefste is hem bedriegt. Om in zijn levensonderhoud te voorzien verricht de arme soldaat Woyzeck extra klusjes voor de kapitein. Tegen vergoeding doet hij mee aan een wetenschappelijk experiment: de dokter draagt hem op alleen nog erwten te eten. Door de totale uitputting als gevolg van onderdrukking, te hard werken en het experiment komt Woyzeck terecht in een wereld waar waan en werkelijkheid nog nauwelijks te onderscheiden zijn. Als hem dan verteld wordt dat Marie, de moeder van zijn kind, overspel pleegt met

91

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. de tamboer-majoor is er voor hem geen weg meer terug. In de duistere, verwarde, verscheurde wereld van Woyzeck lijkt er dan nog maar één oplossing mogelijk: hij vermoordt Marie in een vlaag van woede, verwarring en jaloezie. Gerardjan Rijnders laat nu met de acteurs van het RO Theater zijn licht schijnen op deze expressionistische wereld waarin machtsmisbruik leidt tot armoede en angst en uiteindelijk tot achterdocht en waanzin.

Machtsspelletjes, pesterijen, vernederingen. Elke dag. Hoelang houd je dit vol, wanneer ga je door het lint? Als je zelfs je eigen vrienden niet meer kunt vertrouwen, dan stort je wereld in als een kaartenhuis. Dit en andere thema’s – (on)toerekeningsvatbaarheid, vrije wil versus maatschappelijke bepaaldheid, waan en werkelijkheid – komen aan bod in de workshop die Woyzeck onthutsend dichtbij brengt.

2. Bij de voorstelling ‘Romeo en Julia’. Aanbevolen voor 4, 5 en 6 HAVO/VWO (CKV en Engels) MBO, HBO en WO De Montecchi's en de Capuleti's: twee machtige families in een stad staan elkaar naar het leven. Romeo en Julia zijn de kinderen van deze rivaliserende clans. Hun liefde is van het begin af aan gedoemd, maar daarom niet minder urgent. De liefde laait hoog op, de conflicten niet minder. Er vallen doden aan beide kanten en de kans op verzoening verschrompelt meer en meer. Ze moeten kiezen tussen hun liefde voor elkaar en trouw aan de eigen wortels. Kunnen de twee jong geliefden ontkomen aan de rampzalige gevolgen van generaties gevoede haat? Zijn bloedbanden sterker dan de zuchten van het hart? Er is Shakespeare, er is feest, er wordt gedanst, gezoend, gerouwd, geleefd. De messen worden geslepen en de passies opgepompt. Romeo en Julia laten Rotterdam trillen op zijn grondvesten. Zijn bloedbanden sterker dan de zuchten van het hart? Is eerwraak iets uit een ver verleden of ook van deze tijd? Kan vijandschap tussen families, clans of culturen liefde en vriendschap nog steeds tegenhouden? In de workshop gaan we in op al deze vragen. Met verschillende spelvormen onderzoeken we de werking van groepscodes. De deelnemers staan in no-time op de speelvloer in hun eigen Romeo en Julia-battle.

92

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. 3. Bij de voorstelling ‘Koning Lear’ Aanbevolen voor 5 en 6 HAVO/VWO (CKV en Engels) MBO, HBO en WO Koning Lear, Shakespeares aangrijpende drama over ouderdom en verblinding. De oude vorst Lear staat op het punt zijn rijk te verdelen onder zijn drie dochters. Degene die het meeste van hem houdt zal het grootste deel krijgen. De oudste twee weten met mooie woorden de koning van hun liefde te overtuigen. Cordelia, de jongste, weigert haar vader stroop om de mond te smeren en wordt verstoten. Pas later zal Lear merken hoe hij door deze keuze zijn anker in het leven verliest.

Het verhaal van koning Lear wordt gespiegeld door dat van de graaf van Gloucester en zijn zonen. Beide vaders miskennen het kind dat oprecht van hen houdt. Lear komt tot inzicht als de onttakeling compleet is, als hij door de storm op de hei wordt wakker geblazen. In die zin is de oude Lear een moderne mens: in verwarring, juist omdat hij denkt alles in de hand te hebben. Met hypocrisie lijk je verder te komen dan met oprechtheid. In de workshop gaan we in op dit dilemma. Na een inleiding over de thematiek van Koning Lear werken de deelnemers vanuit de prachtige tekst van Shakespeare toe naar een eigen presentatie. 4. Bij de voorstelling ‘Onschuld’ Aanbevolen voor 5 en 6 HAVO/VWO (CKV en Duits) MBO, HBO en WO Onschuld toont een bizarre wereld van losgeslagen personages op zoek naar liefde en geborgenheid. De voorstelling gaat na het succes in 2007 (een Colombina voor actrice Fania Sorel) in reprise. In Onschuld zullen jongeren veel herkennen van het leven in een grote stad: de verkniptheid, de eenzaamheid en de anonimiteit. Aan de hand van filmfragmenten uit de films Songs from the second Floor en Hundstage krijgen de deelnemers inzicht in de thematiek van de voorstelling. Door middel van improvisatie- en discussieopdrachten op basis van scènes uit Onschuld worden zij uitgedaagd om hun denkbeelden over onze samenleving letterlijk tegen elkaar uit te spelen. 5. Algemene theaterworkshop Aanbevolen voor VMBO/HAVO/VWO (alle leerjaren) MBO, HBO en WO Ook voor verenigingen, organisaties en bedrijven. In het RO Theater, de schouwburg of op locatie.

In de Algemene Theater Workshop maken deelnemers op een actieve manier kennis met de basiselementen van het toneel. Door zelf te spelen, kostuums, decor, muziek en licht te ontwerpen

93

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. ontdekken zij hoe een voorstelling tot stand komt en wat theater maken inhoudt. De workshop kan dienen als voorbereiding op een toneelproject op school, als activiteit tijdens een culturele week, ter aanvulling van het vak CKV of als culturele activiteit voor (personeels)verenigingen en andere organisaties. Deelname aan de Algemene Workshop Theater hoeft niet per definitie verbonden te zijn aan voorstellingbezoek.

94


BIJLAGE IV EDUCATIEF AANBOD ONAFHANKELIJK TONEEL / OPERA O.T. Voorstellingen seizoen 2008-2009:

Vallende Ster 22 augustus t/m 7 september 2008 (Rotterdam) 11 september t/m 4 oktober 2008 (tournee) Tuin 10 oktober t/m 16 november 2008 (Rotterdam) 23 november t/m 27 december 2008 (tournee) De Grote Wereld 12 december 2008 t/m 18 januari 2009 (Rotterdam) Wie is er bang voor Virginia Woolf? 25 maart t/m 4 april 2009 (Rotterdam) 11 april t/m 18 april 2009 (tournee) Ophelia 28 mei t/m 31 mei 2009 (Rotterdam) De afdeling educatie wil jongeren ‘wakker schudden’, wil jongeren raken met een goede voorbereiding en een juiste keuze van de voorstellingen waar ze heen gaan. Hoe kunnen jonge mensen weten wat er allemaal is, als niemand het ze vertelt? Wij willen het vertellen, ze ontmoeten en ze raken. Onafhankelijk Toneel brengt toneelvoorstellingen uit het wereldrepertoire, voorstellingen die gespeeld en gedanst worden door jongeren, familievoorstellingen en opera’s. Kenmerkend is, dat er gezocht wordt naar een intieme omgeving, waar het publiek de voorstelling als een belevenis kan ervaren. Educatie O.T. verzorgt schoolvoorstellingen, theaterworkshops en theater op maat.

PRIMAIR ONDERWIJS 1. Bij de voorstelling ‘Tuin’ (familievoorstelling naar het prentenboek De Prinses van de Moestuin). Aanbevolen voor groep 3, 4 en 5 van het primair onderwijs Ook aanbevolen voor leerlingen van de bovenbouw. Zij kunnen de voorstelling bezoeken samen met hun jongere broer, zus, neef, nicht of oppaskind.

95

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Hanna en Lutje Matte wonen met hun vader in een huis met een grote ommuurde tuin. Sinds mamma dood is, moet Hanna het huishouden doen. En pappa luistert eigenlijk niet meer naar zijn kinderen; hij begraaft zich in zijn papieren. Van verdriet en boosheid gaat Hanna in mamma’s verwilderde moestuin wonen. Via briefjes vraagt zij haar broertje Lutje Matte om meubels te brengen uit de ‘verboden’ kamer van haar moeder, waardoor de tuin beetje bij beetje een nieuw huis wordt. Tot op de dag van de grote storm, als alles anders wordt, en een vader, een kleine dochter en een nog kleiner zoontje elkaar weer terug vinden. Gerrit Timmers werd getroffen door de dromerige sfeer van de tekeningen in dit verhaal over gemis en troost. Zijn zelfgemaakte miniatuurdecors, de ‘sprekende’ poppen en de live videobeelden spelen een grote rol in deze toneelbewerking. TUIN is een echte familievoorstelling. Het is een verhaal over gemis en troost met zelfgemaakte minidecors, ‘sprekende’ poppen en live videobeelden, gebaseerd op het gelijknamige boek van Annemie en Margriet Heymans. Educatie: 

De afdeling educatie heeft bij de voorstelling TUIN een speciale website voor basisschooldocenten gemaakt. Op www.theaterland.nl/tuin vinden docenten tal van leuke opdrachten en extra informatie over Tuin om samen met de leerlingen (groep 3 t/m 5) te doen in de klas, voor of na het voorstellingsbezoek.



In samenwerking met de SKVR (Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam) organiseert de afdeling educatie vijftien schoolvoorstellingen voor groep 3 t/m 5 met een uitgebreid educatief programma.

Aanbevolen voor bovenbouw in combinatie met jongere broer, zus, neef, nicht of oppaskind. 

Hoe maak je van een boek theater? Vertel je alles van A tot Z of beperk je je tot de dialogen? Leerlingen krijgen pagina’s uit het boek en script en spelen op locatie in het O.T. Theater. Je krijgt inzicht in het maken van een familievoorstelling vanuit een prentenboek. Vervolgens krijgen leerlingen de mogelijkheid de voorstelling te bezoeken met een jonger kind.

Enkele opdrachten die op de site aangeboden worden: -

Maak in de klas een geheime tuin- of eettafel.

-

Scène ideeën.

-

Spelletjes

96

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. -

Neem allemaal muziek mee naar school waar je blij/boos/verdrietig van wordt. Welke muziek past bij deze tekstfragmenten uit de voorstelling/

-

Recepten

-

Decor maken in de klas

-

knutselopdrachten

VOORTGEZET ONDERWIJS 1. Bij de voorstelling ‘Vallende Ster’ (naar de gelijknamige novelle van Bernlef). Aanbevolen voor 5 en 6 HAVO/VWO (CKV en Nederlands) MBO, HBO en WO. Het toneelstuk Vallende Ster vertelt het verhaal van variétéartiest Wim Witteman, die zijn veelbewogen leven aan zich voorbij ziet trekken. Een kijkje in de levendige en humoristische, maar ook absurde gedachtewereld van deze eens zo gevierde artiest. Een wereld waarin heden en verleden, autisme en theater, stomme film en het werk van Beckett door elkaar lopen. Een toneelstuk over een komiek, een tragische clown – een artiest pur sang die gestalte krijgt door een van de meest begaafde (mime)spelers van ons land. Educatie: 

Op www.theaterland.nl/vallendester vinden docenten en leerlingen achtergrondinformatie over de voorstelling en de novelle van Bernlef. De website kan individueel of in groepsverband gebruikt worden voor of na bezoek van de voorstelling.



Workshop. Het is belangrijk dat de leerlingen goed voorbereid naar de voorstelling komen. Het O.T. Theater ontwikkelt daarvoor een workshop, die wij u van harte aanbevelen. De workshop geeft een kijkje in de keuken van komediespelen en tragische clownerie. We zullen vallen, opstaan en weer doorgaan in een wereld waarin heden en verleden, autisme en theater, stomme film en toneelteksten door elkaar lopen. De workshop biedt een gedegen voorbereiding waar uw leerlingen veel plezier aan zullen beleven. De workshops worden bij voorkeur gegeven tijdens de speelperiode in het O.T. Theater. 2. Bij de voorstelling ‘De Grote Wereld’ (naar het gelijknamige boek van Arthur Japin). Aanbevolen vanaf 14+, alle onderwijscategorieën

97

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. De nieuwe jongerenvoorstelling De Grote Wereld naar het gelijknamige boek van Arthur Japin vertelt het verhaal van een rondreizend gezelschap dat bestaat uit ‘kleine mensen’. Acrobatiek, muziek, dans en wonderlijke creaties vormen de ingrediënten van deze dynamische theatervoorstelling over vragen die iedereen zich vroeg of laat stelt. In deze afwisselende circus-danstheatervoorstelling door jongeren wordt de wereld van een rondreizend gezelschap bestaande uit ‘kleine mensen’ gereconstrueerd. Acrobatiek, muziek, dans en wonderlijke creaties vormen de ingrediënten van dit indringende verhaal. Lemmy en zijn grote liefde Rosa, twee kleine mensen, hebben geheimen, verlangens en angsten als iedereen. Wanneer de lilliputterstad waarmee Lemmy en Rosa als bezienswaardigheid rondtrekken aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog door de nazi's wordt gesloten, moeten zij noodgedwongen een nieuwe weg inslaan. De Grote Wereld is een dynamische theatervoorstelling naar het gelijknamige boek van Arthur Japin, dat hij baseerde op ongelooflijke, maar waargebeurde feiten uit de geschiedenis. Educatie: 

Voorafgaand aan het theaterbezoek kunnen groepen leerlingen een ontmoeting hebben met de makers Els van der Jagt en Ton Lutgerink. De regisseur en choreograaf van de voorstelling vertellen graag over de totstandkoming van deze circus-danstheatervoorstelling. Bovendien geven ze inzicht in hun visie op en inspiratiebronnen voor deze voorstelling.



Ook kunnen leerlingen in speciale workshops bij de voorstelling kiezen uit één van de disciplines uit de voorstelling: acrobatiek, dans of literatuur. Vanuit deze keuze gaan ze in kleine groepjes aan het werk. Later worden de verschillende disciplines aan elkaar gemonteerd met muziek uit de voorstelling. De gemaakte scènes worden gepresenteerd in het decor van de voorstelling.



Daarnaast ontwikkelt de afdeling educatie een uitgebreide site op theaterland. Op www.theaterland.nl/degrotewereld vinden docenten en leerlingen informatie over het boek en de voorstelling. Deze informatie kunnen voorafgaand aan het theaterbezoek geraadpleegd worden ter voorbereiding op de voorstelling.



In samenwerking met de SKVR (Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam) organiseert de afdeling educatie vijf schoolvoorstellingen met een uitgebreid educatief programma.

3. Bij de voorstelling ‘Wie is er bang voor Virginia Woolf?’ (toneelklassieker van Edward Albee). Aanbevolen voor 5 en 6 HAVO/VWO (CKV en Engels), MBO, HBO en WO.

98

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. Bij O.T. gaat de succesvolle voorstelling Wie is er bang voor Virginia Woolf? van Edward Albee in reprise. Met dit beklemmende toneelstuk over twee echtparen en een nacht vol alcohol vestigde Albee voorgoed zijn naam als briljant toneelschrijver. George en Martha maken elkaar door drank en gemene spelletjes kapot en sleuren daarin een jong stel, Nick en Honey, onbarmhartig mee. Educatie: 

De afdeling educatie biedt bij deze voorstelling uit het wereldrepertoire een bijzondere workshop aan. Vanuit bestaand filmmateriaal (met o.a. Elizabeth Taylor en Richard Burton) zoeken leerlingen met behulp van de theatertekst naar een eigen interpretatie van Wie is er bang voor Virginia Woolf? De leerlingen maken in groepjes hun eigen scène in een zelf gecreëerd decor. Deze scène wordt opgenomen op video en geprojecteerd voor klasgenoten.



Ook komt er op www.theaterland.nl/wieiserbangvoorvirginiawoolf een digitale documentatiemap. Deze kunt u als docent voorafgaand aan het theaterbezoek raadplegen. Deze website is online vanaf maart 2009.

4. Bij de voorstelling ‘Ophelia’ (opera over Shakespeares Ophelia met tekst van Bernlef). Aanbevolen voor 5 en 6 HAVO/VWO (CKV en Engels), MBO, HBO en WO Ophelia verliest haar grip op de werkelijkheid als ze verstoten wordt door haar geliefde Hamlet. Waarom keert de man die haar de zoete woorden van liefde influisterde zich van haar af? Waarom werd haar vader vermoord? Ze wordt niet alleen in de steek gelaten door Hamlet, maar ook nog buitengesloten van het openbaar leven; ze telt niet meer mee. Haar gebroken hart en haar isolement doen haar afglijden in een poel van waanzin, door niemand meer benaderbaar of te redden. We volgen de redeneringen in haar hoofd, gesloten cirkels die steeds minder uitweg bieden en haar uiteindelijk insluiten. Ophelia ontvlucht deze gevangenschap door zich van het leven te beroven en stort zich al zingend in het water. Educatie: 

Ophelia is sinds lange tijd een bron van inspiratie in zowel beeldende kunst, literatuur als in muziek. Via een verzamelmap, die de leerlingen ontvangen, laten ze zich inspireren. Door het materiaal te bewerken en te herschrijven, geven ze vorm aan een eigen Ophelia-interpretatie.

99

Ik zie ik zie, wat jij niet ziet. De leerlingen komen in aanraking met muziek van Strauss, Brahms en Berlioz. Een fantastische kennismaking met opera waarbij je zelf ook aan zingen toekomt! 

De afdeling educatie maakt bij deze kleinschalige opera ook een site op theaterland. Deze website: www.theaterland.nl/ophelia is online vanaf mei 2009. ALLE LEEFTIJDEN EN NIVEAUS 1. O.T. Theaterworkshop September 2008 t/m juni 2009 O.T. Theater Rotterdam

Alle leeftijdsgroepen, deze workshop wordt op maat gemaakt. Tijdens deze workshop maak je kennis met de manier van werken van Onafhankelijk Toneel / Opera O.T. Ervaar hoe de verschillende disciplines dans, theater, opera en vormgeving gecombineerd worden en hoe een voorstelling tot stand komt. Deze workshop kan los van een voorstellingsbezoek worden geboekt. 2. Backstage tour O.T. september 2008 t/m juni 2009 O.T. Theater Rotterdam Alle leeftijdsgroepen, deze workshop wordt op maat gemaakt. Aan de hand van videofragmenten belichten we de voorstellingen en werkwijze van Onafhankelijk Toneel / Opera O.T. Leerlingen krijgen een rondleiding door het theater en maken kennis met diverse aspecten van theatertechniek. Kortom: een ontdekkingstocht achter de schermen!

100

Wetenschap en kunsteducatie, twee gescheiden werelden?

Recommend Documents