Werken met laptopklassen: een multiple case study op drie middelbare scholen

Werken met laptopklassen: een multiple case study op drie middelbare scholen

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam T.G.Poorthuis (5889006) Begeleider: Dr. E.J. Kuiper Amsterdam, augustus 2012

Abstract For this thesis a study has been done involving three secondary schools who work with laptop classes. Starting point of this thesis is a literature study on the factors that affect the implementation of laptop classes. The study focused on the opinions of the teachers regarding these factors, the vision that schoolmanagement has on the laptop classes and in what way they support the teachers that work with laptop classes. In general the teachers had a constructivist view on education. They were positive about the use of computers in education, thought they were competent in working with the laptops and thought that the laptops influenced their teaching in a positive way. Regarding the influence the laptop has on students behavior and the role of schoolmanagement in supporting the teachers opinions varies more among the teachers of all three schools. For some of these factors the difference in teachers answers varies significantly. The teachers from school 2 are more positive about their own abilities to work with laptops, and the teachers of school 3 have a more constructivist view on education and are more positive about the role the computer can have and about the role of schoolmanagement. Schoolmanagement implement the laptop classes mainly because they believe that they have to keep up with the younger generation and thinks that laptop classes may help to better educate the individual student. Working with laptops can make education more efficient, makes it easier to address to the students individual needs and can help the students to be more creative. Schoolmanagement offers courses for teachers to become more competent in working with laptops. They do that by organizing training days but also by pointing out expert teachers that have to make other teachers more excited and competent for the laptop program. This thesis may offer key points for future research on laptop classes and can be used as an advice document for schools who intend to work with laptop classes.

1

Inhoudsopgave Abstract .................................................................................................................................. 1 1. Inleiding ............................................................................................................................. 3 2. Theoretisch kader ............................................................................................................... 5 2.1 Effecten van laptopklassen ............................................................................................... 5 2.2 Didactiek in laptopklassen ............................................................................................... 6 2.3 Factoren die invloed hebben op de uitvoering van laptopklassen .................................... 7 2.4 Factoren met een indirecte invloed op de integratie van laptops ................................... 10 2.5 Factoren met een directe invloed op de integratie van laptops ...................................... 13 3. Onderzoeksvragen ............................................................................................................ 17 4. Methode ......................................................................................................................... 19 4.1 Onderzoeksdesign .......................................................................................................... 19 4.2 Selectie van de scholen................................................................................................... 19 4.3 Scholen die aan het onderzoek deelnemen ..................................................................... 19 4.4 Instrumenten ................................................................................................................... 22 4.5 Procedure ........................................................................................................................ 24 4.6 Analyse ........................................................................................................................... 25 5. Resultaten ...................................................................................................................... 27 5.1 Resultaten vragenlijsten ................................................................................................. 27 5.2 Resultaten interviews met schoolleiding ........................................................................ 31 5.3 Verschillen tussen de scholen ....................................................................................... 42 6. Conclusie ....................................................................................................................... 47 6.1 Wat is de mening van docenten met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van laptopklassen? ......................................................................................... 47 6.2 Wat is de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en op welke manier biedt de schoolleiding ondersteuning bij de uitvoering van de laptopklassen? ............................ 50 6.3 Welke verschillen zijn er op bovengenoemde punten tussen de scholen? ..................... 53 7. Discussie........................................................................................................................ 56 7.1 Verklaringen gemeten verschillen .................................................................................. 56 7.2 Beperkingen van het onderzoek ..................................................................................... 58 7.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ......................................................................... 58 8. Literatuurlijst ................................................................................................................. 60 Bijlage  1:  Vragenlijst  docenten………………………………………………………….63

2

1. Inleiding “Het is gewoon triest dat een land als Nederland, met een enorme internetdichtheid, miljoenen  smartphones  en  tablets,  op  het  gebied  van  digitaal  onderwijs  achterblijft.”  Aldus Ed Nijpels, in de Telegraaf van vrijdag 18 mei 2012. Eerder al, op 26 maart 2012, berichtte de Volkskrant over Maurice de Hond die een speciale school wil oprichten in Amsterdam waar kinderen veel meer dan op reguliere scholen gaan werken met elektronische middelen zoals de IPad. De Hond vindt dat bestaande scholen zich niet snel genoeg aanpassen en op een ouderwetse manier lesgeven. De Amsterdamse wethouder Lodewijk Asscher is volgens het bericht in de Volkskrant blij met het initiatief. Volgens hem kunnen elektronische middelen de docenten helpen om meer aandacht aan een kind te geven. Hij wil de oprichting van de school wel kritisch volgen, omdat de kwaliteit goed genoeg moet zijn . Onze hedendaagse maatschappij wordt ook wel aangeduid als kennismaatschappij, een samenleving waarin informatie- en communicatietechnologie meer dan een symbolische waarde heeft (van Braak, 2002). Google geeft antwoord op al je vragen. Communiceren gaat via internet en niet meer per post. Bankieren en winkelen gebeurt tegenwoordig ook online. De computer en het internet zorgen voor snelheid en efficiëntie; waar men eerst nog zelf naar de bank moest gaan om geld over te maken, kan dat nu met een druk op de knop. De computer en het internet zouden er ook voor kunnen zorgen dat er in het onderwijs efficiënter kan worden gewerkt. Het belang van de integratie van ICT wordt volgens Donnely, McGarr  &  O’Reilly  (2011) door velen onderschreven. Door ICT te integreren in het onderwijs is het mogelijk om te differentiëren, om meer in te spelen op de persoonlijke behoeftes van de leerling waardoor de leerresultaten beter worden en om de docent te ontlasten door toetsen bijvoorbeeld automatisch na te kijken. De digitalisering van het onderwijs is op sommige scholen al tot uiting gekomen in de vorming van laptopklassen. In deze klassen heeft elke leerling een laptop om op school en thuis te gebruiken en hebben de leerlingen op school een constante toegang tot het internet. De scholen die hiermee zijn gestart, proberen ICT op deze manier zoveel mogelijk te integreren in de alledaagse lespraktijk. Die alledaagse lespraktijk kan worden beïnvloed door het gebruik van de laptops. Een voorbeeld: Het werken met laptops zou er toe kunnen leiden dat de rol van de docent verandert. De docent is in deze nieuwe situatie immers niet meer de enige die de leerlingen van kennis en informatie voorziet. Leerlingen kunnen nu ook veel

3

opzoeken op de laptop en hebben daardoor meer controle over hun eigen leerproces. De docent stuurt en begeleidt dit leerproces. Toch zijn het niet de laptops die veranderingen teweeg zullen brengen in het onderwijs. Het gaat om de manier waarop de laptops worden ingezet. Twee partijen spelen hierbij op school een grote rol. Allereerst zijn het de docenten die bepalen hoe ze de laptops in hun eigen lessen gebruiken. Daarnaast heeft de schoolleiding een idee over de manier waarop de laptops moeten worden gebruikt. Maar gebruiken de docenten de laptops wel zoals de schoolleiding dat graag wil en wat vinden de docenten eigenlijk van de laptopklassen en komt dit wel overeen met de ideeën die de schoolleiding heeft over de invoering van de laptopklassen? Het slagen van de laptopklassen zou verstoord kunnen worden door bijvoorbeeld een verschil in visie tussen docenten en schoolleiding over de inzet van de laptops. Dit onderzoek kijkt daarom naar de visie van zowel docenten als schoolleiding van drie middelbare scholen ten aanzien van verschillende aspecten die van invloed zijn op de implementatie van laptopklassen. De scriptie is als volgt opgebouwd. Het inhoudelijke deel van deze scriptie begint met een theoretisch kader, dat in hoofdstuk 2 is uitgewerkt. De besproken literatuur in het theoretisch kader vormt de basis voor de onderzoeksvragen die in hoofdstuk 3 worden geformuleerd. In hoofdstuk 4 is beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd, waarna in hoofdstuk 5 de resultaten van dat onderzoek zijn beschreven. In hoofdstuk 6 zijn de conclusies weergegeven die op basis van het onderzoek kunnen worden getrokken. Tot slot is in hoofdstuk 7 beschreven welke beperkingen dit onderzoek had en zijn er aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.

4

2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader dat de achtergrond vormt van deze scriptie uiteengezet. Allereerst wordt een aantal onderzoeken besproken die zijn gedaan naar de effecten van laptopklassen. Vervolgens worden de factoren besproken die van invloed zijn op de mate waarin de docent de laptops uiteindelijk zal integreren in zijn of haar lessen.

2.1 Effecten van laptopklassen Wat wil de school bereiken met de invoering van de laptopklassen en wat vinden de docenten hiervan? Om een beeld te krijgen van datgene wat er met de laptopklassen bereikt kan worden zijn er in deze paragraaf twee onderzoeken naar laptopklassen beschreven. Dit vormt het startpunt van het theoretisch kader, omdat datgene wat bereikt kan worden met de invoering van de laptopklassen ook het startpunt kan vormen voor docenten en schoolleiding voor het ontwikkelen van een visie op de laptopklassen. 2.1.1 Onderzoek naar gevolgen van laptoponderwijs voor de docenten Binnen de laptopklassen hebben leerlingen voortdurend de mogelijkheid om het internet op te gaan. Warschauer (2007) heeft onderzoek gedaan naar de ervaringen van docenten met laptopklassen op tien scholen in Californië en Maine (VS). Het ging Warschauer daarbij specifiek om hoe docenten het ervaren dat leerlingen continu toegang hebben tot het internet en hoe dit in de lespraktijk tot uiting komt. Uit de resultaten kon worden afgeleid dat docenten ervaren dat leerlingen in laptopklassen door de continue toegang tot informatie leren om informatie te zoeken, om informatie te beoordelen op inhoud en bruikbaarheid en om de informatie op de juiste manier te gebruiken in hun eindproducten. De toegang tot het internet en al de informatie die beschikbaar is op het internet zorgde er tevens voor dat informatie op het juiste moment, dat wil zeggen op het moment dat de leerlingen het best gebruik kunnen maken van die informatie, in de klas kon worden behandeld. Docenten hebben ervaren dat er meer mogelijkheden waren om de lessen af te stemmen op de individuele behoeftes van de leerling en dat leerlingen daardoor meer zeggenschap kregen over hun eigen leerproces. De hoeveelheid beschikbare informatie zorgde er volgens de docenten ook voor dat leerlingen beter in staat waren om zelf onderzoek te doen en dat er dieper op de lesstof kon worden ingegaan. Doordat leerlingen met hulp van het internet zelf vraagstukken en problemen konden oplossen, waren de docenten van mening dat de leerlingen zich meer betrokken voelden bij de leertaak.

5

2.1.2 Onderzoek naar de effecten van laptopgebruik op studiegedrag leerlingen Het onderzoek van Warschauer (2007) draaide om de ervaringen van de docenten. De docenten zagen enkele positieve effecten van het laptopgebruik terug in de lespraktijk. Larkin & Finger (2011) hebben ook onderzoek gedaan naar laptopklassen, maar zij baseerden hun onderzoek ook op de leerlingen en de effecten die het laptopgebruik had op het studiegedrag van de leerlingen. Larkin & Finger (2011) voerden hun onderzoek uit in vier groep zeven klassen waar de leerlingen de beschikking hadden over laptops. De resultaten van dit onderzoek laten net las het onderzoek van Warschauer zien dat de invoering van laptopklassen voordelen met zich mee kan brengen. Zo kwam uit het onderzoek naar voren dat leerlingen beter scoorden op gestandaardiseerde toetsen, dat de motivatie van de leerlingen was toegenomen, dat de leerlingen meer betrokken waren bij de lessen en dat er minder disciplineproblemen waren. 2.1.3 Meer succes bij optimale inzet laptops Op basis van deze twee onderzoeken kan geconcludeerd worden dat de laptopklassen een heleboel kan opleveren voor scholen. Op elk van de tien scholen uit het onderzoek van Warschauer (2007) bijvoorbeeld zagen de docenten de voordelen van de constante toegang tot informatie die laptopgebruik biedt. Docenten hadden de mogelijkheid om de lessen meer af te stemmen op de behoefte van de leerling, leerlingen leerden om informatie te verwerken, er kon dieper op de lesstof worden ingegaan en leerlingen waren meer betrokken bij de leertaak. Toch verschilden de scholen onderling in de mate waarin de mogelijkheden van de laptops benut werden. Warschauer (2007) verklaart dit door te stellen dat de scholen waar de focus direct lag op het benutten van de nieuwe mogelijkheden van de laptops meer succes hadden dan scholen die dachten te kunnen volstaan met alleen het zorgen voor de voorzieningen (als de laptops en internet) en dachten dat de rest vanzelf zou gaan. 2.2 Didactiek in laptopklassen De vorige paragraaf eindigde met de opmerking dat het succes van de laptopklassen afhangt van de mate waarin de mogelijkheden benut worden die door de laptops worden geboden. Warschauer (2007) stelde dat de aanwezigheid van de voorzieningen alleen geen effect zullen hebben op de lespraktijk. De docent is in deze lespraktijk de aangewezen persoon om gebruik te maken van de mogelijkheden die door het laptopgebruik worden geboden. De manier waarop de docent gebruikmaakt van de laptops, zal worden beïnvloed door de didactische

6

opvattingen van de docent (Prestridge, 2012). In deze paragraaf is dan ook beschreven welk effect de laptopklassen hebben op de didactische benadering van de docenten.

2.2.1 Constructivistische didactiek in laptopklassen Naast de invloed van de laptopklassen op het studiegedrag van de leerlingen, keken Larkin & Finger (2011) ook naar het effect van de laptopklassen op de didactische benadering van de docenten. De docenten bleken in de nieuwe situatie van de laptopklassen een meer leerlinggerichte benadering te hanteren. De didactiek die door de docenten gehanteerd werd, kon worden bestempeld als constructivistisch. De kern van het constructivisme is dat leren wordt bereikt door actieve constructie van kennis. Instructie dient de constructie van kennis te ondersteunen en is niet primair gericht op het overbrengen van kennis (Oliver, 2002). Dunleavy, Dextert & Heinecke (2007) bevestigen de eerder genoemde resultaten van Larkin & Finger (2011). Zij deden kwalitatief onderzoek op twee middelbare scholen in het zuidoosten van Amerika naar de ervaringen van docenten met laptopklassen. Gegevens werden verzameld door middel van interviews en directe observaties. Hierin gaven docenten aan dat de toegang tot het internet via de laptops en de veelzijdigheid aan oefenmateriaal en oefenvormen hebben geleid tot lessen die meer constructivistisch van aard zijn en meer gericht zijn op de behoeftes van de individuele leerling. Ze gaven aan minder bezig te zijn met het overdragen van kennis, en meer met het faciliteren en begeleiden van leerlingen bij hun leerproces. Dunleavy et al. (2007) beschouwden de mogelijkheid om instructie meer op de behoefte van een individu af te stemmen als een kritische factor voor een leeromgeving die op de leerling gericht is. Laptopklassen maakten dit volgens de docenten beter mogelijk. In het onderzoek van Dunleavy et al. (2007) wordt echter niet gezegd dat de lessen in laptopklassen van constructivistische aard móeten zijn. Belangrijk hierin is de visie van de school op de doelen die met de invoering van de laptopklassen bereikt moeten worden. Is dat doel dat het onderwijs meer op de persoonlijke behoefte van de leerling inspeelt, dan zal er dus moeten worden nagedacht over de hanteren didactiek.

2.3 Factoren die invloed hebben op de uitvoering van laptopklassen In de voorgaande paragrafen is duidelijk geworden dat de aanwezigheid van de laptops alleen geen effect heeft op de lespraktijk. Het gaat om wat er met de laptops wordt gedaan. Dit kan gepaard gaan met bepaalde noodzakelijke veranderingen. In de vorige paragraaf is in dat 7

opzicht al duidelijk geworden dat bijvoorbeeld de didactiek die wordt gehanteerd door de docenten mogelijk moet veranderen om te kunnen voldoen aan datgene wat er met de laptopklassen bereikt moet worden. De implementatie van laptopklassen betekent een verandering in het onderwijssysteem en volgens Klieger, Bar-Yossef & Ben-Hur (2010) betekent dat, dat er rekening moet worden gehouden met een aantal factoren die invloed hebben op het al dan niet slagen daarvan. Gedacht moet bijvoorbeeld worden aan de mate waarin de school voorbereid is op de veranderingen. Veranderingen in de bestaande structuur en activiteiten vragen om aanpassing van iedereen binnen de school waarop deze verandering van toepassing is. Het is belangrijk dat docenten achter de verandering staan, dat ze een positieve houding hebben ten opzichte van de verandering en dat ze tijd willen investeren om de verandering te laten slagen door te werken aan hun eigen ICT-vaardigheden (Klieger et al., 2010). De integratie van ICT op een school staat of valt ook met een goede ICT-infrastructuur. Als aanvulling op deze infrastructuur is er behoefte aan technische en didactische ondersteuning voor de docent. Uit veel onderzoeken blijkt dat docenten de meeste invloed hebben op de succesvolle integratie van ICT op een school (Sahl & Windschitl, 2002; Hug en Zucker, 2008; Law, 2009; Prestridge, 2012). De schoolleiding speelt ook een belangrijke rol ook bij de succesvolle integratie van ICT binnen de school. Lai & Pratt (2004) zeggen hierover dat de schoolleiding moet zorgen voor een visie op het gebruik van ICT, het ontwikkelen van een passende schoolcultuur waarbinnen het gebruik van ICT wordt ondersteund en aangemoedigd en een plan voor de professionele ontwikkeling van docenten. Phelps, Graham & Watts (2011) voegen daar aan toe dat de integratie van ICT niet door de schoolleiding van bovenaf moet worden opgedragen aan de docenten. Het is belangrijk dat iedereen binnen de school zich gekend voelt in de besluitvorming en dat de docenten dus ook het gevoel hebben dat er waarde wordt gehecht aan hun opvattingen en overtuigingen. Het feit dat de rol van de docent zal veranderen om ICT effectief te gebruiken, maakt het volgens Hammond (2011) alleen nog maar belangrijker dat er een goede samenwerking is tussen de schoolleiding en de docenten. De school zal een eenheid moeten vormen bij de integratie van ICT in het onderwijs. Hieronder zullen een aantal artikelen worden besproken die betrekking hebben op de integratie van ICT binnen het onderwijs en op laptopklassen. Het onderzoeksmodel van Inan en Lowther (2010) vormt hiervoor de basis. Doel van het onderzoek van Inan en Lowther (2010) was om te bepalen welke factoren invloed hebben op de mate waarin docenten gebruikmaken van de laptops in het klaslokaal. Om dat vast te stellen hebben ze een model 8

opgesteld dat vervolgens is getest met data die waren verkregen uit eerder onderzoek op 379 scholen naar de integratie van ICT. Het model geeft de directe en indirecte factoren weer die invloed hebben op de uiteindelijke integratie van laptops door docenten en ziet er als volgt uit.

Fig 1. Onderzoeksmodel Inan & Lowther (2010, p. 941) De eerste drie factoren (Overall Support, Technical Support en Professional Development) hebben een indirecte invloed op de integratie van de laptops door docenten. Dit zijn factoren die niet bij de docent zelf liggen, maar door externe invloeden worden bepaald. Het gaat hierbij om de toegankelijkheid en beschikbaarheid van de software en hardware, mogelijkheden voor training en professionele ontwikkeling voor de docent en de ondersteuning voor de docent. Ertmer (2005) benoemde deze factoren in eerder onderzoek als obstakels van het eerste niveau. De factoren die volgens het model worden beïnvloed door de eerste factoren en die een directe invloed hebben op de integratie van laptops liggen wel bij de docent zelf. Hierbij gaat het om de opvattingen van de docenten over ICT (Teachers Beliefs) en het vertrouwen dat de docenten hebben in hun eigen ICT-vaardigheden. Ertmer (2005) benoemde dit in haar onderzoek als obstakels van het tweede niveau. In de volgende twee paragrafen zullen de verschillende onderdelen van het model van Inan & Lowther (2010) aan de hand van literatuur verder worden besproken.

9

2.4 Factoren met een indirecte invloed op de integratie van laptops De eerste drie factoren in het model zijn factoren die op schoolniveau spelen en een indirecte invloed hebben op de mate waarin docenten laptops integreren in hun lessen en de wijze waarop ze de laptops integreren in hun lessen. Ze hebben wel een directe invloed op de mate waarin de docent zich klaar voelt om de laptops te integreren en op de opvattingen van de docent met betrekking tot de integratie van de laptops.

2.4.1 Algemene ondersteuning De eerste factor op schoolniveau is de algemene ondersteuning die de school biedt. Hiermee wordt bedoeld de steun van andere docenten, de steun van de schoolleiding en de steun van alle andere mensen die onderdeel uitmaken van de school en op de een of andere manier betrokken zijn bij de integratie van laptops. Volgens Shapley (2010) wordt een schoolomgeving waarbinnen voldoende ondersteuning is voor de integratie van technologie gekenmerkt door sterk leiderschap, continue technische ondersteuning, een schoolcultuur waarbinnen ruimte is voor innovatie en de steun van bijvoorbeeld ouders en andere personen die op de een of andere manier betrokken zijn bij de school. Lai & Pratt (2004) betogen dat de visie van de school ten aanzien van de integratie van ICT door iedereen die werkzaam is op school gedeeld moet worden en dat de schoolleiding daarbij een belangrijke rol heeft. De schoolleiding is immers het aangewezen orgaan om onderwijsvernieuwingen door te voeren. Bij grote veranderingen als de invoering van ICT die een grote impact kunnen hebben, is sterk leiderschap van cruciaal belang (Tondeur, Coopert & Newhouset, 2010). Schoolleiders zijn volgens Shapley (2010) ook belangrijk omdat zij in de positie zijn om de voorwaarden te creëren voor een door iedereen gedeeld ICT beleid. Wanneer docenten het gevoel hebben dat de schoolleider achter hen staat, naar hen luistert en hen ondersteunt bij problemen, zijn docenten meer geneigd om mee te gaan met de vernieuwing. Lin & Wu (2010) deden onderzoek naar scholen in Taiwan die laptops inzetten bij de lessen Engels. Door docenten te interviewen en vragenlijsten af te nemen onder docenten en leerlingen kregen zij inzicht in de opbrengsten van dit initiatief. Een opvallende constatering die zij deden was dat de docenten gemengde gevoelens hadden over het inzetten van de technologie in de vorm van een schoolbreed laptopprogramma. De docenten hadden maar weinig  inspraak  in  de  beslissing  om  mee  te  doen  aan  zo’n  programma,  voelden  een  druk  om   de technologie te gebruiken, waren het niet altijd eens met de mate van het gebruik en ze hadden moeite om het curriculum te volgen en tegelijkertijd de technologie te integreren. Het 10

is niet bekend of de negatieve ervaringen van de docenten in het onderzoek van Lin & Wu te maken hebben gehad met het ontbreken van een gedeelde visie met de schoolleiding. Niet alleen de schoolleiding speelt een belangrijke rol als het gaat om de algemene steun vanuit de school aan de docenten. Volgens Lai & Pratt (2004) kan ook de schoolcultuur de integratie van technologie stimuleren of juist tegenwerken. Als een organisatie gaat innoveren, is het belangrijk dat iedereen binnen de organisatie zich betrokken voelt en zich dus ook committeert aan de innovatie. Scholen waarbij de veranderingen worden gezien als een groepsproces en niet als de actie van een eenling zijn succesvoller als het gaat om het doorvoeren van structurele veranderingen. Dit geldt ook voor veranderingen die betrekking hebben op de manier van lesgeven en leren. Deze veranderingen kunnen beter worden doorgevoerd en hebben een grotere kans van slagen als de docenten in staat zijn om samen te werken en van elkaar willen leren. Ouders en andere stakeholders van de school kunnen volgens Hammond (2011) ook invloed hebben op de integratie van ICT. Het is belangrijk om iedereen op de hoogte te houden van wat er gaande is op school en zo iedereen bij de school te betrekken. Ouders hebben bijvoorbeeld thuis ook een controle functie als het gaat om het gebruik van de laptop door de leerlingen. 2.4.2 Technische ondersteuning De tweede factor op schoolniveau die invloed heeft op de integratie van laptops in het onderwijs van de docent is de mate waarin de docent op het technische vlak wordt ondersteund door de school. Penuel (2006) benadrukt in zijn onderzoek naar de implementatie en de effecten van laptopklassen het belang van voldoende technische ondersteuning binnen een school en de kwaliteit van deze technische ondersteuning. Al in 2001 deed Kennisnet onderzoek naar ICT-beleid op scholen in de voorgaande jaren en zij kwamen tot de conclusie dat een goede infrastructuur, goed functionerende hardware en een goede technische ondersteuning voor docenten de ruggengraat en de motor vormen van een succesvolle onderwijskundige ICT-ontwikkeling (Kennisnet, 2001). Er moet op school dus iemand zijn die technische ondersteuning kan bieden aan de docenten. Een interessante vraag is wie deze rol op zich moet nemen en welke middelen de school hiervoor vrijmaakt. Lai en Pratt (2004) hebben onderzoek gedaan naar de rol van de ICT-coördinator op 21 middelbare scholen in Nieuw-Zeeland. Uit het onderzoek bleek hoe belangrijk de rol van de ICT-coördinator was. De coördinator vervult een voortrekkersrol, voorziet de schoolleiding van adviezen en probeert het curriculum waar mogelijk aan te 11

passen aan wat mogelijk is door het gebruik van ICT. Een groot probleem bleek echter te zijn dat de ICT-coördinator zich te vaak bezig moest houden met het opknappen van technische problemen. Lai & Pratt (2004) pleiten er daarom in hun onderzoek voor om de rol van de ICT-coördinator te beperken tot het ondersteunen van de docenten op het gebied van de integratie van ICT binnen het curriculum. Voor technische ondersteuning moet iemand worden aangesteld die zich puur richt op de technische problemen die kunnen ontstaan op scholen. 2.4.3 Professionele ontwikkeling De derde en laatste factor op schoolniveau die invloed heeft op de integratie van laptops door docenten is de mogelijkheid voor docenten om zich professioneel te ontwikkelen op dit gebied. Professionalisering houdt in dat docenten de kennis, vaardigheden en de waarden leren beheersen die het lesgeven uiteindelijk zullen verbeteren (Verbiest, 2003). Dit kan volgens Verbiest leiden tot verhoogde professionaliteit en mogelijk veranderingen in de opvattingen, waarden en gedragingen van de docent. Daarbij is het volgens Verbiest belangrijk om dit te zien als een continu proces. Het ontwikkelen van de eigen bekwaamheid als docent binnen steeds veranderende omstandigheden en met steeds wisselende leerlingen is een professionele verplichting. De invoering van laptopklassen en de nieuwe omstandigheden waarin docenten moeten lesgeven zijn hier een goed voorbeeld van. Volgens Ertmer (2012) moet professionele ondersteuning worden geboden op een moderne en authentieke manier, zoals dat ook in andere bedrijfstakken gebeurt. Dit betekent dat er sprake moet zijn van continue ontwikkeling, levenslang leren, gezamenlijk leren en heel gericht leren om zo de dagelijkse problemen en cruciale uitdagingen op het werk aan te kunnen. Docenten zouden ook gestimuleerd moeten worden om deel te nemen aan professionele netwerken of om zelf dit soort netwerken op te zetten. Molstad Gorder (2007) beschrijft in haar onderzoek de manier waarop scholen in South Dakota (VS) aandacht besteden aan de professionele ontwikkeling van docenten die met laptopklassen werkten. Het programma dat door de scholen werd aangeboden aan de docenten bleek een belangrijke succesfactor te zijn voor het slagen van de laptopklassen. Het programma werd in drie fases aangeboden. Eerst een training gericht op de technologie en de manier waarop de technologie zou kunnen worden toegepast, een tweede training richtte zich op het vergroten van de kennis bij docenten over technologie en op welke manier de docenten lessen konden organiseren waarbij optimaal gebruik wordt gemaakt van de technologie. Er werden praatgroepen opgericht om te spreken over het laptoponderwijs en om elkaar 12

enthousiast te maken voor de laptopklassen. Daarnaast werd de samenwerking gezocht met andere scholen die waren gestart met de laptopklassen zodat docenten doorlopend ervaringen konden uitwisselen en over het curriculum konden praten. Een dergelijke vorm van professionele ontwikkeling voldoet aan de hierboven beschreven criteria die Ertmer (2012) daaraan stelt. Zoals in het begin van deze paragraaf al werd beschreven heeft de professionele ontwikkeling van docenten en dan vooral de manier waarop dit plaatsvindt invloed op de opvattingen, waarden en gedragingen van de docent (Verbiest, 2003). Ook de algemene ondersteuning en de technische ondersteuning die door de school wordt geboden hebben invloed op de manier waarop de docent aankijkt tegen een onderwijskundige verandering als de laptopklassen en de mening die de docent vormt over deze verandering (Inan & Lowther, 2010). Logischerwijs heeft de mate waarin de docent op schoolniveau ondersteund wordt bij de implementatie van laptopklassen invloed op de mate waarin de docent zichzelf klaar voelt om les te geven aan laptopklassen. Daarom zal er in de volgende paragrafen worden ingegaan op de factoren uit het model van Inan & Lowther (2010) die een directe invloed hebben op de integratie van laptops door docenten. 2.5 Factoren met een directe invloed op de integratie van laptops De factoren die volgens Inan & Lowther (2010) een directe invloed hebben op de integratie van laptops door docenten zijn de mate waarin de docent zichzelf klaar voelt om de laptops te integreren en de opvattingen/overtuigingen die de docent met zich meedraagt over de integratie van laptops binnen het onderwijs. Noyes & Teo (2009) geven aan dat de docent een sleutelrol heeft als het gaat om de succesvolle integratie van ICT. Docenten vormen hun eigen opvattingen over de rol van ICT als leermiddel, over de waarde van ICT voor de leeropbrengsten en over hun eigen kennis en vaardigheid op het gebied van ICT (Prestridge, 2012). Deze opvattingen beïnvloeden de manier waarop ICT uiteindelijk wordt gebruikt in het klaslokaal (Prestridge, 2012; Petko, 2012; Teo, 2011). Er is veel geschreven over de opvattingen en overtuigingen van docenten over didactiek en hun eigen kennis van ICT en ICT-vaardigheden en in hoeverre de integratie van ICT wordt beïnvloed door deze factoren. In de volgende paragrafen worden deze factoren besproken en wordt duidelijk gemaakt waarom deze factoren zo belangrijk zijn.

13

2.5.1 Kennis en vaardigheden van de docent De Vier in Balans Monitor (2011) geeft aan dat docenten over voldoende kennis en vaardigheden moeten beschikken om leerdoelstellingen met behulp van ICT te bereiken (Kennisnet, 2011). Dit wordt bevestigd door Inan & Lowther (2010) die aangeven dat de mate waarin docenten denken te beschikken over kennis, vaardigheden en vertrouwen in het gebruik van ICT van directe invloed is op de uiteindelijke integratie van laptops door docenten. Docenten die beschikken over meer ICT-vaardigheden maken vaker gebruik van ICT en weten ook op welke manieren ze ICT kunnen benutten. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Donovan, Hartley & Strudler (2007) dat deze kennis en vaardigheden nodig zijn om ICT zo in te zetten dat het kan dienen om het curriculum te ondersteunen. Het mag geen verrassing heten dat de kennis en vaardigheden van de docent direct worden beïnvloed door de eerder besproken school gerelateerde factoren uit het model van Inan & Lowther. De mogelijkheid voor docenten om zich professioneel te ontwikkelen om zo de benodigde vaardigheden, kennis en het vertrouwen te krijgen om ICT in de les te gebruiken is van cruciaal belang (Parr & Ward, 2011). In het onderzoek van Finger & Larkin (2011) erkenden docenten van groep zeven op vier scholen dat ze een gebrek aan technische kennis hadden en dat dit gevolgen had voor het leren van leerlingen. Docenten moeten dus gesteund en ondersteund worden in hun ontwikkeling en zoals eerder al benoemd is er op dit vlak een belangrijke taak weggelegd voor de schoolleiding. Tondeur, Coopert & Newhouset (2010) zeggen hierover dat de schoolleiders de positie hebben om de voorwaarden te creëren voor een door iedereen gedeeld ICT beleid en dat de mate waarin de docenten zich gesteund voelen door de schoolleiding invloed heeft op het wel of niet slagen van de integratie van ICT. De komst van de laptop in het klaslokaal zorgt er voor dat sommige docenten moeten worden bijgeschoold om voldoende vaardigheden, kennis en vertrouwen te krijgen, zodat deze laptops op de juiste manier worden geïntegreerd binnen de lessen. De komst van de laptop kan echter ook tot gevolg hebben dat de docent zijn of haar opvattingen over de juiste en meest effectieve manier van onderwijzen moet herzien. De opvattingen van de docent over de juiste manier van onderwijzen zijn vaak diepgeworteld en niet makkelijk te veranderen. In de volgende paragraaf wordt daarom aandacht besteed aan het verband tussen de opvattingen van de docent en de uiteindelijke integratie van de laptops binnen de lessen.

14

2.5.2 Opvattingen van de docent De relatie tussen de opvattingen van de docent en datgene wat er in de lessen terug is te zien van die opvattingen is complex. Uit de studie van Petko (2012) naar de didactische opvattingen van docenten en de invloed van deze opvattingen op het gebruik van ICT in de les bleek bijvoorbeeld dat de opvattingen van docenten niet altijd te verenigen zijn met dat wat ze uiteindelijk in de les doen. Docenten kunnen bijvoorbeeld overtuigd zijn van het belang van ICT binnen de maatschappij, maar niet overtuigd zijn van de bruikbaarheid van ICT op scholen en bij het lesgeven. Ottenbreit-Leftwich et al (2010) bevestigen dit en koppelen hier een theorie aan. Zij beschrijven in hun studie dat docenten hun eigen opvattingen rangschikken in mate van belangrijkheid. Als een situatie eigenlijk vraagt om twee opvattingen die niet verenigbaar zijn met elkaar, zal de docent voor zichzelf nagaan welke opvatting hij of zij belangrijker vindt. Dus een docent kan de opvatting hebben dat ICT een belangrijke rol heeft in de maatschappij en dat leerlingen daarom met ICT moeten kunnen werken, maar de docent kan het ook belangrijk vinden dat een leerling nog leert schrijven. De docent gaat dan voor zichzelf na wat belangrijker is en zal daar zal de aandacht op leggen in zijn of haar lessen. De complexe relatie tussen opvattingen en de lespraktijk wordt ook duidelijk aan de hand van het onderzoek van Ertmer (2005, 2012). In 2005 concludeerde Ertmer op basis van literatuuronderzoek dat de opvattingen van docenten de laatste barrière vormen voor de succesvolle integratie van ICT. Als docenten de mogelijkheden die ICT biedt niet zien, zullen ze geneigd zijn om de ICT ook niet in te zetten tijdens hun les. Uit het onderzoek van Ertmer in 2012 kwam echter een heel ander beeld naar voren. Nu bleek dat de barrières voor docenten om ICT te integreren in hun lessen voornamelijk werden gevormd door externe factoren en niet langer door interne factoren als opvattingen en overtuigingen. De externe factoren verwijzen naar zaken als de toegankelijkheid en beschikbaarheid van nieuwe technologie, gebrek aan training en minimale technische ondersteuning. De docenten uit onderzoek van Ertmer (2012) bleken goed in staat te zijn om technologie zo te integreren dat het dichtbij hun eigen opvattingen over goed onderwijs bleef. Docenten die bijvoorbeeld vonden dat technologie het beste kon worden gebruikt om leerlingen te laten samenwerken, bedachten projectvormen waarbij leerlingen met verschillende instanties buiten school samenwerkten en communiceerden. Docenten die ICT zagen als een middel om leerlingen te laten zien wat ze geleerd hadden, gaven leerlingen de mogelijkheid om dat te doen door gebruik te maken van verschillende ICT-applicaties.

15

De uitkomsten van het onderzoek van Ertmer (2012) komen overeen met de theorie van Ottenbreit-Leftwich (2010): docenten maken een inschatting van wat zij belangrijk vinden en zetten op basis daarvan ICT op een bepaalde manier in binnen de les. Uit het hierboven besproken onderzoek van Ertmer (2012) bleek dat vijf van de twaalf ondervraagde docenten hun eigen opvattingen en overtuigingen zagen als belangrijke factor die er juist voor zorgde dat ze in staat waren de technologie te integreren in hun onderwijs. Die opvattingen van docenten kunnen natuurlijk veranderd zijn in de tussenliggende jaren en in die jaren is er ook meer bekend geworden over de mogelijkheden die ICT biedt. Duidelijk is wel dat de opvattingen van de docent ten aanzien van het gebruik van ICT belangrijk zijn. Een positieve houding zorgt ervoor dat docenten meer gebruikmaken van ICT in hun lessen. Zien de docenten niks in de mogelijkheden van ICT en denken zij dat het zonder ICT misschien wel beter gaat, dan zullen ze ook minder snel geneigd zijn om ICT in te zetten in hun les.

16

3. Onderzoeksvragen Het theoretisch kader eindigde met de uitwerking van het model van Inan & Lowther (2010). Bij het uitwerken van dat model, bleken een aantal factoren invloed te hebben op het laptopgebruik van de docenten. Allereerst is de rol van de schoolleiding belangrijk, omdat de schoolleiding ondersteuning moet bieden aan de docenten bij de uitvoering van de laptopklassen en ervoor moet zorgen dat docenten de mogelijkheid hebben om zichzelf professioneel te ontwikkelen. Daarnaast is het belangrijk dat de docenten over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om met de laptops te werken. Tot slot is het belangrijk welke opvattingen de docenten hebben met betrekking tot het gebruik van computers in het onderwijs en welke waarde de docenten hechten aan het gebruik van de computer in het onderwijs. Het theoretisch kader begon met een aantal onderzoeken die beschreven welke invloed de laptops hebben op het studiegedrag van leerlingen en welke invloed de computers hebben op het didactisch handelen van de docenten. Uit onderzoek bleek verder dat de didactiek die de docenten in de laptopklassen hanteerden geplaatst kon worden binnen het constructivisme (Dunleavy et al, 2007; Larkin & Finger, 2011). Al deze punten komen terug in de eerste onderzoeksvraag en de deelvragen die zijn gesteld bij de eerste onderzoeksvraag. De tweede onderzoeksvraag is gericht op de visie van de schoolleiding en de ondersteuning die de schoolleiding biedt aan de docenten. Uit het model van Inan & Lowther (2010) is gebleken dat de schoolleiding een belangrijke rol vervult als het gaat om de mate waarin zij ondersteuning bieden aan de docenten en de manier waarop ze dit doen. Voor het beantwoorden van de derde onderzoeksvraag tenslotte is er gekeken of er verschillen zijn tussen de scholen op alle zojuist genoemde punten. Op grond van de bestudeerde literatuur en het theoretisch kader zijn drie onderzoeksvragen geformuleerd:

1. Wat is de mening van docenten met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van laptopklassen? Het model van Inan & Lowther (2010) en de onderzoeken naar de effecten van de laptopklassen hebben als inspiratie gediend voor het onderscheiden van de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van de laptopklassen. Dit heeft geleid tot de onderstaande deelvragen: -

In hoeverre hebben docenten een constructivistische visie op het onderwijs? 17

-

Wat is de mening van de docenten over het gebruik van de computer binnen het onderwijs?

-

In hoeverre achten de docenten zichzelf vaardig genoeg om te kunnen functioneren binnen de laptopklassen?

-

Wat is de mening van de docenten over de invloed van het gebruik van laptops op hun eigen didactisch handelen?

-

Wat is de mening van de docenten over de invloed die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen?

-

Wat is de mening van de docenten over de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen?

2. Wat is de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en op welke manier biedt de schoolleiding ondersteuning bij de uitvoering van het laptoponderwijs?

3. Welke verschillen zijn er op de bovengenoemde punten tussen de scholen?

18

4. Methode 4.1 Onderzoeksdesign Het onderzoek is beschrijvend en zowel kwalitatief als kwantitatief van aard. Het onderzoek kan getypeerd worden als een multiple case-study. In het totaal worden drie cases onderzocht. Elke casestudie wordt uitgevoerd bij één school. Door een case studie te doen wordt concrete, praktische en contextafhankelijke informatie verkregen. Het gebruik van meerdere cases leidt in eerste instantie tot een gedetailleerde beschrijving per case van  alle  thema’s  die  binnen de cases aan de orde komen. Vervolgens is het mogelijk om de uitkomsten daarvan te vergelijken en dus de cases met elkaar te vergelijken en te analyseren. 4.2 Selectie van de scholen Voor dit onderzoek is een aantal middelbare scholen in Nederland die werken met laptopklassen benaderd. Daarbij was het selectiecriterium dat de laptopklassen een min of meer vast onderdeel moesten zijn van het onderwijs dat door de scholen werd gegeven. Op dit moment zijn er veel scholen die pilots draaien met laptopklassen. Deze scholen waren voor dit onderzoek niet interessant, omdat docenten en schoolleiding dan nog geen goed overzicht hebben van de uitvoering van het laptoponderwijs. Uiteindelijk zijn er drie scholen gevonden die deel wilden nemen aan het onderzoek.

4.3 Scholen die aan het onderzoek deelnemen Voor dit onderzoek en om de uitkomsten van het onderzoek te kunnen duiden is het goed om wat meer te weten over de achtergrond van de drie scholen die deelnemen aan dit onderzoek. School 1 School 1 is een gymnasium gevestigd in Amsterdam Oost. Het is een nieuwe school die in 2005 gestart is met drie eerste klassen. Op dit moment (schooljaar 2011-2012) telt de school 560 leerlingen. In 2005 is de school ook direct begonnen met de laptopklassen. In alle klassen wordt er gewerkt met laptops en alle leerlingen hebben een laptop. De laptops worden bij alle vakken gebruikt, al is de docent vrij om zelf aan te geven wanneer er wel en wanneer er niet met de laptops wordt gewerkt. De leerlingen werken nu nog met laptops die door de school worden verstrekt en worden geacht deze laptops bij iedere les mee te brengen. Volgend schooljaar stapt de school over op ‘bring  your  own  device’. Het motto van de school luidt 19

Voor wetenschappers en wereldburgers. De school is internationaal georiënteerd en heeft meerdere contacten met buitenlandse gymnasia, waarmee lesprojecten en uitwisselingsprogramma’s  op  touw  worden  gezet.    Het  gebruik  van  internet  als   communicatiemiddel speelt daarbij een belangrijke rol. De school wil zich ook richten op de wetenschap, wat gebeurt in samenwerking met Nederlandse universiteiten, vooral de UvA en de VU. School 1 wil dat leerlingen een portfolio bijhouden, zodat iedere leerling beeld heeft van wat hij of zij geleerd heeft gedurende het schooljaar. School 2 School 2 is gevestigd in Zeist en biedt onderwijs aan van vmbo theoretische leerweg tot en met gymnasium. Op dit moment heeft de school 1053 leerlingen. School 2 heeft de laptopklassen in het schooljaar 2011-2012 ingevoerd in de brugklas. Dat betekent dat er nu in zeven klassen laptoponderwijs wordt gegeven. De brugklasleerlingen hebben allemaal via de school een laptop aangeschaft. Het gaat daarbij om een Apple laptop. Docenten zijn niet verplicht om elke les de laptops te gebruiken. In het eerste jaar streeft school 2 ernaar dat de laptops ongeveer 30% van de lestijd worden gebruikt. Leerlingen worden wel geacht de laptops bij iedere les bij zich te hebben. School 2 wil een lerende gemeenschap vormen, waarin niet alleen de leerlingen bezig zijn met hun eigen ontwikkeling, maar waar ook de docenten en andere medewerkers voortdurend bezig zijn met hun eigen ontwikkeling. School 3 School 3 is gevestigd in Julianadorp en is een nevenvestiging van drie scholen in Den Helder. Op school 3 zitten 450 leerlingen. Op school 3 wordt beroepsonderwijs aangeboden, maar ook onderwijs op mavo, havo en atheneum niveau. Op school 3 wordt sinds 2009 gewerkt met laptopklassen. Leerlingen kunnen via de school laptops huren, maar mogen ook zelf hun eigen laptop van huis meenemen. Docenten zijn niet verplicht om de laptops elke les te gebruiken, maar de school streeft ernaar om de laptops zoveel mogelijk in te zetten. Leerlingen zijn verplicht om elke les de laptops mee te nemen, zodat ze op de laptops kunnen werken.

20

4.3.1 Respondenten: docenten die aan het onderzoek deelnemen Op school 1 hebben 20 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 33 docenten benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Voor school 1 betekent dit dat er een respons is van 60,6 %. Op school 2 hebben 20 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 30 docenten benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. School 2 heeft de laptopklassen alleen nog maar ingevoerd in alle brugklassen. Alleen de docenten die lesgeven in de brugklas zijn dus benaderd. Voor school 2 betekent dit dat er een respons is van 66,7 %. Op school 3 hebben 23 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 44 docenten benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Voor school 3 betekent dit dat er een respons is van 52,3 %. In het totaal hebben 63 docenten de vragenlijst ingevuld. Hieronder volgt een overzicht van de achtergrondkenmerken van de docenten per school. Tabel 1 Achtergrondkenmerken docenten school 1, 2 en 3

Sekse man vrouw Leeftijd Tot 30 jaar 30-39 jaar 40-49 jaar 50-59 jaar 60 jaar of ouder Ervaring Minder dan 5 jaar 5 tot 10 jaar 10 tot 15 jaar 15 tot 20 jaar 20 jaar of meer Onderwijsniveau Vmbo basis Vmbo-T havo Havo/vwo vwo gymnasium Vmbo basis & vmbo kader Vmbo-t, havo, vwo, gymnasium Vmbo-t, havo, havo/vwo, vwo, gymnasium

N School 1

N School 2

N School 3

Totaal

9 11

9 11

16 7

34 29

2 6 7 5 0

5 4 4 6 1

6 4 2 10 1

13 14 13 21 2

3 7 4 4 2

3 5 8 2 2

4 8 3 2 6

10 20 15 8 10

0 0 0 0 0 20 0 0 0

0 2 3 2 5 2 0 1 5

2 8 0 3 0 0 10 0 0

2 10 3 5 5 22 10 1 5

21

4.3.2 Respondenten: schoolleiding Ten behoeve van de onderzoeksvraag die is gericht op de visie van de schoolleiding ten aanzien van de laptopklassen en de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen zijn per school twee leden van de schoolleiding geïnterviewd. Op school 1 is de afdelingsleider van leerjaar 1 en 2 geïnterviewd en de ICTcoördinator en tevens begeleider van de laptopklassen. Op school 2 zijn de rector en plaatsvervangend rector geïnterviewd. Op school 3 zijn twee teamleiders geïnterviewd. 4.4 Instrumenten In het onderzoek is gebruik gemaakt van twee instrumenten. Om een beeld te krijgen van de mening van de docenten over de verschillende factoren die betrekking hebben op het laptoponderwijs, is er een vragenlijst opgesteld. De vragenlijst is deels gebaseerd op bestaande vragenlijsten en deels op de literatuurstudie. De bestaande vragenlijsten die zijn gebruikt, zijn ontwikkeld door Kennisnet (2011) en Dakich (2005). De vragenlijst bestaat uit 69 vragen (zie bijlage 1). De eerste vijf vragen hebben betrekking op de achtergrondkenmerken van de docent. De volgende 60 vragen zijn stellingen die kunnen worden beantwoord op een vier of vijfpunts-Likertschaal. Dan volgen twee vragen waarbij de docenten kunnen aankruisen welke situaties ze herkennen in de laptopklassen en welke situaties volgens de docenten een belemmering vormen. De laatste twee vragen zijn open vragen waarbij wordt gevraagd naar verbeterpunten en eventuele aanbevelingen. De stellingen die zijn opgenomen in de vragenlijst zijn onderverdeeld in verschillende schalen. Elke schaal heeft betrekking op één van de factoren die invloed hebben op de laptopklassen en zijn onderscheiden op basis van de literatuurstudie. De schalen die zijn gebruikt in de vragenlijst zijn achtereenvolgens: 1. Constructivistische visie op het onderwijs. Bij deze schaal horen negen items en is een 4-punts  Likertschaal  gebruikt.  De  antwoordmogelijkheden  zijn  ‘heel  sterk  van   toepassing’ (1) ,  ‘enigszins  van  toepassing’ (2),  ‘klein  beetje  van toepassing’ (3), ‘helemaal  niet  van  toepassing’ (4). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Ik vind het belangrijk dat leerlingen opdrachten uitvoeren die aansluiten bij hun belangstelling. 2. Het gebruik van de computer binnen het onderwijs. Bij deze schaal horen tien items en is een 5-punts  Likertschaal  gebruikt.  De  antwoordmogelijkheden  zijn  ‘helemaal  mee   eens’ (1),  ‘mee  eens’ (2),  ‘geen  mening’ (3),  ‘oneens’ (4),  ‘helemaal  mee  oneens’ (5).

22

Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Computers geven de mogelijkheid om de leerprestaties van leerlingen te verbeteren. 3. Vaardigheden van de docent in het werken met laptopklassen. Bij deze schaal horen twaalf items en is een 4-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn ‘heel  sterk  van  toepassing’ (1) ,  ‘enigszins  van  toepassing’ (2),  ‘klein  beetje van toepassing’ (3),  ‘helemaal  niet  van  toepassing’ (4). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Ik was voldoende voorbereid bij de start van de laptopklassen. 4. De invloed van het gebruik van de laptops op het didactisch handelen. Bij deze schaal horen elf items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn  ‘helemaal  mee  eens’ (1),  ‘mee  eens’ (2),  ‘geen  mening’ (3),  ‘oneens’ (4), ‘helemaal  mee  oneens’ (5). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Het gebruik van de laptops maakt het mogelijk om mijn curriculum aan te passen aan de persoonlijke behoefte van elke leerling. 5. De invloed die het gebruik van de laptops heeft op het (studie)gedrag van leerlingen. Bij deze schaal horen tien items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden  zijn  ‘helemaal  mee  eens’ (1),  ‘mee  eens’ (2),  ‘geen  mening’ (3),  ‘oneens’ (4),  ‘helemaal  mee  oneens’ (5). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: De laptops zorgen voor meer interactie tussen de leerlingen. 6. De rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen. Bij deze schaal horen acht items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn  ‘helemaal  mee  eens’ (1),  ‘mee  eens’ (2),  ‘geen  mening’ (3),  ‘oneens’ (4), ‘helemaal  mee  oneens’ (5). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: De schoolleiding stimuleert mij om de laptops goed in te zetten in mijn lessen. Naast de bovengenoemde schalen zijn er , zoals eerder al beschreven, in de vragenlijst ook vijf situaties voorgelegd aan de docenten, waarbij de docenten moeten aangeven hoeveel van deze situaties herkenbaar zijn en hoeveel van deze situaties problemen veroorzaken bij het lesgeven aan laptopklassen. Een  voorbeeld  van  zo’n  situatie  is:  Leerlingen zijn met andere dingen bezig op de laptop dan met de lesstof (Facebook, Hyves, Twitter etc.). De visie van de schoolleiding op de laptopklassen en dat wat de schoolleiding doet ter ondersteuning van de laptopklassen is onderzocht aan de hand van semi-gestructureerde interviews met een leidinggevende (in algemene zin of op ICT-gebied) op de betreffende school. Een semi-gestructureerd interview is een interview aan de hand van een lijst met vragen of onderwerpen waarbij er ruimte is voor de eigen inbreng van de respondent 23

(Verhoeven, 2007). De onderwerpen in het interview zijn afgeleid uit de verschillende schalen die zijn gebruikt in de vragenlijst. De uitkomsten van de vragenlijsten die door de docenten zijn ingevuld zijn op sommige momenten in het interview gebruikt ter aanvulling op de vraagstellingen in het interview. De onderwerpen die als leidraad hebben gediend voor de interviews, zijn: 1. De visie van de schoolleiding op de invoering van de laptopklassen: Waarom is er besloten om te gaan werken met laptopklassen? 2. De visie van de schoolleiding op de rol die de docent volgens hen moet innemen in de laptopklassen: Verandert de rol van de docent nu er gewerkt wordt met laptopklassen? 3. De visie van de schoolleiding op het gebruik van de computer in het onderwijs en de mogelijkheden die door de computers worden geboden: Welke mogelijkheden biedt de computer en welke mogelijkheden zien jullie als schoolleiding graag benut worden? 4. De visie op de vaardigheden van de docenten en dat wat de schoolleiding doet om de docenten vaardig genoeg te maken om te kunnen functioneren binnen de laptopklassen: Zijn de docenten vaardig genoeg om les te geven in de laptopklassen en om de mogelijkheden die door het werken met laptopklassen worden geboden, te benutten? 5. De visie van de schoolleiding op de invloed die het gebruik van de laptops zou moeten hebben op het didactisch handelen van de docenten. Op welke vlakken zien jullie de invloed van de laptops terug in de klas en hadden jullie dit op deze manier verwacht? 6. De visie van de schoolleiding op de invloed die de laptopklassen moeten hebben op het studiegedrag van de leerlingen: Op welke punten is het studiegedrag van de leerlingen veranderd en past dit in de doelen die jullie hadden met de invoering van de laptopklassen? 7. De visie op de rol die de schoolleiding heeft om ondersteuning te bieden aan de docenten op technisch en didactisch vlak en op het ontwikkelen van vaardigheden door de docenten: Welke rol zien jullie voor de schoolleiding weggelegd in de ondersteuning van de docenten bij de in –en uitvoering van de laptopklassen?

4.5 Procedure Voorafgaand aan het onderzoek is een pilot uitgevoerd om te testen of de vragenlijst duidelijk is voor de doelgroep. Op basis van deze pilot heeft er een kleine aanpassing van de vragenlijst plaatsgevonden. In eerste instantie was er bij de vragen die betrekking hebben op het eigen 24

functioneren van de docent binnen de laptopklassen een vijf-punts Likertschaal gebruikt. Deze is na de pilot omgezet naar een vier-punts Likertschaal, omdat de vragen beter geschikt bleken voor deze schaal. De vragenlijsten zijn op school 1 en school 2 door de onderzoeker zelf uitgedeeld onder de docenten. Op deze scholen konden de docenten de ingevulde vragenlijst in een bakje leggen dat in de docentenkamer was neergezet. Op school 3 heeft de betreffende teamleider de vragenlijsten uitgedeeld. De reden hiervoor is dat school 3 verder weg ligt dan school 1 en 2. De vragenlijsten zijn daarom opgestuurd naar de school en vervolgens weer door de teamleider teruggestuurd.

4.6 Analyse De verkregen vragenlijsten zijn ingevoerd in SPSS. Voorafgaand aan de analyse van de vragenlijsten is er eerst gekeken of de schalen die zijn opgenomen in de vragenlijst wel betrouwbaar zijn en of er wellicht items uit de vragenlijst moesten worden gehaald. Daarbij is er ook gekeken of de items die uiteindelijk gebruikt zijn om de schaal te meten zo gescoord zijn dat ze dezelfde kant op wijzen. De uitkomsten van deze betrouwbaarheidsanalyse zijn in onderstaande tabel 2 weergegeven. Tabel 2 Betrouwbaarheidsanalyse van de gebruikte schalen in de vragenlijst Factor

Cronbach’s  Alpha

Geselecteerde items

Constructivistische visie op het onderwijs

0,657

6,7,10 - 13

mening t.a.v. computergebruik in het onderwijs

0,824

15 - 24

Mening over de eigen vaardigheden om te

0,763

25,27 - 32

0,721

37- 42,44,46,47

0,837

48 - 57

0,787

58 - 65

functioneren binnen de laptopklassen Mening over de invloed van het gebruik van de laptops op het didactisch handelen van de docent Mening over de invloed van laptopklassen op studiegedrag van de leerlingen Mening t.a.v. de rol schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen

Vervolgens zijn per school voor elke schaal het minimum, maximum, de gemiddelde score en standaarddeviatie berekend. Als gevolg hiervan wordt per school duidelijk in hoeverre de 25

docenten een constructivistische visie hebben op het onderwijs, wat de opvattingen van de docenten zijn ten aanzien van het gebruik van de computer in het onderwijs, wat volgens de docenten de invloed van de laptops is op het didactisch handelen van de docent, wat volgens de docenten de invloed van de laptopklassen is op het studiegedrag van leerlingen en wat de mening is van de docenten over de rol van de schoolleiding. In de vragenlijst is de docenten ook gevraagd om van vijf situaties die mogelijk kunnen voorkomen in de laptopklassen aan te geven hoeveel van die situaties ze herkennen uit hun eigen lespraktijk en hoeveel van die situaties ze als een probleem ervaren in de praktijk. Deze situaties hebben invloed op het didactisch handelen van de docent en zijn daarom in de analyse gekoppeld aan de schaal die meet welke invloed de laptops hebben op het didactisch handelen van de docent. Op deze vragen konden de docenten meerdere antwoorden aankruisen met een maximum van vijf. Om deze score op te nemen in de resultaten zijn de antwoorden op deze items zo gecodeerd dat als een docent een situatie heeft aangekruist er een score van 1 wordt toegekend, bij twee situaties een score van 2, bij drie situaties een score van 3, bij vier situaties een score van 4 en bij vijf situaties een score van 5. De interviews zijn met een recorder opgenomen en vervolgens uitgetypt. Ten behoeve van het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag zijn er interviews gehouden met lesen van de schoolleiding. Deze interviews zijn op thema-niveau geanalyseerd. De  thema’s  die  zijn   onderscheiden zijn terug te lezen in paragraaf 4.4. Bij elk thema zijn citaten gezocht die duidelijk maken wat de mening of visie is van de schoolleiding met betrekking tot dit thema. De interviews zijn gebruikt om per school te beschrijven wat de visie van de schoolleiding is op de laptopklassen en wat de schoolleiding doet ter ondersteuning van de laptopklassen. Hiermee is een antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag. Tot slot is in een cross-case analyse gekeken in hoeverre de scholen onderling van elkaar verschillen. Om te meten of er per schaal verschillen zijn tussen de docenten is er een lineaire regressieanalyse uitgevoerd met de drie scholen als onafhankelijke variabelen. Hiervoor zijn eerst alle items binnen die schalen samengenomen en verwerkt in een totaalscore. Vervolgens zijn met behulp van de regressieanalyse de verschillen tussen de scholen op alle schalen gemeten en is er gekeken of deze significant verschillen. In deze analyse zijn school 2 en school 3 als dummy variabelen gebruikt en school 1 als referentie. Hier is voor gekozen, omdat school 1 al sinds 2005 bezig is met de laptopklassen en dus verder is dan de andere scholen. Daarnaast is er gekeken of er op basis van de interviews verschillen kunnen worden aangewezen in de visie van de schoolleiding op de laptopklassen en de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen. 26

5. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. In de eerste paragraaf worden de uitkomsten van de vragenlijst beschreven die betrekking hebben op de eerste onderzoeksvraag naar de mening van de docenten ten aanzien van de laptopklassen. In de tweede paragraaf worden de uitkomsten van de interviews beschreven die betrekking hebben op de tweede onderzoeksvraag naar de visie van de schoolleiding en de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen. In de derde paragraaf ten slotte worden de scholen met elkaar vergeleken en is er beschreven op welke punten de scholen van elkaar verschillen. 5.1 Resultaten vragenlijsten De mening van de docenten ten aanzien van de verschillende factoren die invloed hebben op de uitvoering van de laptopklassen is gemeten door middel van de zes schalen die zijn gevormd na de betrouwbaarheidsanalyse (zie paragraaf 4.4). Voor elke schaal is de gemiddelde score, de minimumscore en maximumscore en de standaarddeviatie uitgerekend. Hierbij geldt dat sommige schalen op basis van een 4-punts Likertschaal gescoord zijn en sommige op basis van een 5-punts Likertschaal (zie paragraaf 4.4). De scores per school zijn weergegeven in tabel 3, 4 en 5. In deze tabellen zijn ook de scores opgenomen van de vragen naar de herkenbare situaties in laptopklassen en situaties die als probleem worden gezien door de docenten in de laptopklassen. Deze scores worden in de conclusie gebruikt als aanvulling op de schaal die meet welke invloed de laptops volgens de docenten hebben op het eigen didactisch handelen. 5.1.1 Docenten school 1 In tabel 3 is een overzicht gegeven van de gemiddelde scores van de docenten van school 1. Tabel 3 Gemiddelde scores mening docenten school 1 Schaal

N

Aantal

Minimum

Maximum

M

SD

items (1) constructivistische visie op het onderwijs *

20

6

2,00

3,17

2,44

0,30

(2) mening t.a.v. computergebruik in het onderwijs **

20

10

1,30

2,20

1,77

0,23

(3) mening over de eigen vaardigheden om te functioneren

20

7

1,43

2,57

1,99

0,28

binnen de laptopklassen * (4) mening over de invloed van de laptops op het eigen

20

9

2,00

3,78

2,55

0,40

20

10

1,90

3,70

2,72

0,37

didactische handelen ** (5) mening over de invloed die de laptopklassen hebben op

27

het studiegedrag van leerlingen ** (6) mening t.a.v. de rol van de schoolleiding bij de uitvoering

20

8

1,88

4,13

2,91

0,56

20

5

1,00

5,00

3,20

1,01

20

5

2,00

5,00

3,60

0,82

van de laptopklassen ** (7) aantal situaties die het lesgeven in de laptopklassen belemmeren (8) aantal herkenbare situaties in de laptopklassen

* 4-punts Likertschaal: 1= heel sterk van toepassing, 2= enigszins van toepassing, 3= klein beetje van toepassing, 4= helemaal niet van toepassing ** 5-punts Likertschaal: 1= helemaal mee eens, 2= mee eens, 3= geen mening, 4 = oneens, 5= helemaal mee oneens

Uit de resultaten van Tabel 3 blijkt dat de gemiddelde score die aangeeft in hoeverre de docenten van school 1 een constructivistische visie hebben 2,44 is. Het gemiddelde op deze schaal ligt net onder het schaalgemiddelde van 2,5. De gemiddelde score die aangeeft wat de mening is van de docenten ten aanzien van het computergebruik komt uit op 1,77. Het gemiddelde op deze schaal ligt ruim onder het schaalgemiddelde van 3. De gemiddelde score die aangeeft of de docenten zichzelf vaardig genoeg achten om les te geven in de laptopklassen komt uit op 1,99. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 2,5. De gemiddelde score die aangeeft welke invloed de laptops volgens de docenten hebben op het eigen didactische handelen is 2,55. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie is hoog (0,40) en de spreiding in de antwoorden is daarom voor deze schaal groot. De gemiddelde score die meet wat volgens de docenten de invloed is die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen is 2,72. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. Ook voor deze schaal is de standaarddeviatie hoog (0,37) en de spreiding in de antwoorden is daarom groot. De gemiddelde score die aangeeft wat de mening is van de docenten ten aanzien van de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen is 2,91. Het gemiddelde op deze schaal ligt net onder het schaalgemiddelde van 3. Hierbij moet worden aangetekend dat de standaarddeviatie voor deze schaal hoog is (0,56) en dat de spreiding in de antwoorden daarom groot is. Van de vijf situaties die aan de docenten zijn voorgelegd als situaties die kunnen voorkomen in laptopklassen, herkennen de docenten er gemiddeld 3,60. Docenten ervaren gemiddeld 3,20 van deze vijf situaties als situaties die problemen opleveren bij het lesgeven in laptopklassen.

28

5.1.2 Docenten school 2 In tabel 4 is een overzicht gegeven van de gemiddelde scores van de docenten van school 2. Tabel 4 Gemiddelde scores mening docenten school 2 Schaal

N

Aantal

Minimum

Maximum

M

SD

items (1) constructivistische visie op het onderwijs *

20

6

1,83

3,17

2,55

0,44

(2) mening t.a.v. computergebruik in het onderwijs **

20

10

1,00

3,10

1,84

0,48

(3) mening over de eigen vaardigheden om te functioneren

20

7

1,29

3,57

2,41

0,72

binnen de laptopklassen * (4) mening over de invloed van de laptops op het eigen

20

9

1,78

4,00

2,68

0,54

20

10

1,90

4,10

2,86

0,52

20

8

1,63

3,63

2,69

0,55

20

5

1,00

5,00

2,20

1,11

20

5

1,00

4,00

2,50

0,76

didactisch handelen ** (5) mening over de invloed die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen ** (6) mening t.a.v. de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen ** (7) aantal situaties die het lesgeven in de laptopklassen belemmeren (8) aantal herkenbare situaties in de laptopklassen

* 4-punts Likertschaal: 1= heel sterk van toepassing, 2= enigszins van toepassing, 3= klein beetje van toepassing, 4= helemaal niet van toepassing ** 5-punts Likertschaal: 1= helemaal mee eens, 2= mee eens, 3= geen mening, 4 = oneens, 5= helemaal mee oneens

Uit de resultaten van Tabel 4 blijkt dat de gemiddelde score die aangeeft in hoeverre de docenten een constructivistische visie hebben 2,55 is. Het gemiddelde op deze schaal ligt net boven het schaalgemiddelde van 2,5. De gemiddelde score die aangeeft wat de mening is van de docenten ten aanzien van het computergebruik komt uit op 1,84. Het gemiddelde op deze schaal ligt ver onder het schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie voor deze schaal is groot (0,48) en de spreiding in de antwoorden is daarom groot. De gemiddelde score die aangeeft of de docenten zichzelf vaardig genoeg achten om les te geven in de laptopklassen komt uit op 2,41. Het gemiddelde op deze schaal ligt net onder het schaalgemiddelde van 2,5. De standaarddeviatie voor deze schaal is hoog (0,72) en de spreiding in de antwoorden is daarom groot. De gemiddelde score die aangeeft welke invloed de laptops volgens de docenten hebben op het eigen didactische handelen is 2,68. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie is hoog (0,54) en de spreiding in de antwoorden is daarom voor deze schaal ook weer groot.

29

De gemiddelde score die meet wat volgens de docenten de invloed is die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen is 2,86. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. Ook voor deze schaal is de standaarddeviatie hoog (0,52) en de spreiding in de antwoorden dus groot. De gemiddelde score die aangeeft wat de mening is van de docenten ten aanzien van de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen is 2,69. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. Hierbij moet ook weer worden aangetekend dat de standaarddeviatie voor deze schaal hoog is (0,55) en dat de spreiding in de antwoorden daarom groot is. Van de vijf situaties die aan de docenten zijn voorgelegd als situaties die kunnen voorkomen in laptopklassen, herkennen de docenten er gemiddeld 2,50. Docenten ervaren gemiddeld 2,20 van deze vijf situaties als situaties die problemen opleveren bij het lesgeven in laptopklassen. 5.1.3 Docenten school 3 In tabel 5 is een overzicht gegeven van de gemiddelde scores van de docenten van school 3.

Tabel 5 Gemiddelde scores mening docenten school 3 Schaal

N

Aantal

Minimum

Maximum

M

SD

items (1) constructivistische visie op het onderwijs *

23

6

1,33

3,00

2,06

0,48

(2) mening t.a.v. het gebruik van de computer in het

23

10

1,20

3,90

2,07

0,61

23

7

1,43

3,86

2,27

0,54

23

9

1,89

3,67

2,66

0,43

23

10

1,50

4,10

2,83

0,68

23

8

1,50

3,38

2,27

0,47

23

5

1,00

5,00

3,83

1,47

23

5

2,00

5,00

4,30

0,88

onderwijs ** (3) mening over de eigen vaardigheden om te functioneren binnen de laptopklassen * (4)mening over de invloed van de laptops op het eigen didactisch handelen ** (5) mening over de invloed die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen ** (6) mening t.a.v. de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen ** (7) aantal situaties die het lesgeven in de laptopklassen belemmeren (8) aantal herkenbare situaties in de laptopklassen

* 4-punts Likertschaal: 1= heel sterk van toepassing, 2= enigszins van toepassing, 3= klein beetje van toepassing, 4= helemaal niet van toepassing ** 5-punts Likertschaal: 1= helemaal mee eens, 2= mee eens, 3= geen mening, 4 = oneens, 5= helemaal mee oneens

30

Uit de resultaten van Tabel 5 blijkt dat de gemiddelde score die aangeeft in hoeverre de docenten een constructivistische visie hebben 2,06 is. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 2,5. De gemiddelde score die aangeeft wat de mening is van de docenten ten aanzien van het computergebruik komt uit op 2,07. Het gemiddelde op deze schaal ligt ruim onder het schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie voor deze schaal is groot (0,61) en de spreiding in de antwoorden is daarom groot. De gemiddelde score die aangeeft of de docenten zichzelf vaardig genoeg achten om les te geven in de laptopklassen komt uit op 2,27. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 2,5. De gemiddelde score die aangeeft welke invloed de laptops volgens de docenten hebben op het eigen didactische handelen is 2,66. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. De gemiddelde score die meet wat volgens de docenten de invloed is die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen is 2,83. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie is hoog (0,68) en de spreiding in de antwoorden is daarom groot. De gemiddelde score die aangeeft wat de mening is van de docenten ten aanzien van de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen is 2,27. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. Van de vijf situaties die aan de docenten zijn voorgelegd als situaties die kunnen voorkomen in laptopklassen, herkennen de docenten er gemiddeld 4,30. Docenten ervaren gemiddeld 3,83 van deze vijf situaties als situaties die problemen opleveren bij het lesgeven in laptopklassen.

5.2 Resultaten interviews met schoolleiding In deze paragraaf zijn de interviews met de leden van de schoolleiding per school uitgewerkt. Hierdoor is het mogelijk om een beeld te schetsen van de visie die de schoolleiding heeft op de invoering en uitvoering van de laptopklassen en dat wat ze doen om de docenten te ondersteunen bij de uitvoering van de laptopklassen. De onderwerpen die per school in dezelfde volgorde aan bod komen, zijn: de visie op de invoering van de laptopklassen, de visie op de rol die de docent moet innemen in de laptopklassen, de visie op het gebruik van de computer in het onderwijs, visie op de vaardigheden van de docenten en dat wat de school 31

moet doen om docenten vaardig genoeg te maken om te werken in laptopklassen, de visie op de invloed die de laptops moeten hebben op het didactisch handelen van de docenten, visie op de invloed van de laptops op het studiegedrag van de leerlingen en de visie op de rol die de schoolleiding moet innemen om de docenten te ondersteunen bij de uitvoering van de laptopklassen.

5.2.1 School 1 Waarom laptopklassen Op school 1 heeft de schoolleiding besloten om met laptopklassen te gaan werken, omdat de tijd dat vraagt. De schoolleiding is van mening dat je op een gegeven moment niet meer van deze tijd bent als school, als je helemaal niks doet met ICT. Ze zien dat de huidige maatschappij zich steeds meer ontwikkelt als een door technologie gedreven maatschappij en school 1 wil deze ontwikkeling niet missen. Leerlingen moeten volgens de schoolleiding leren omgaan met ICT. ‘Leerlingen moeten in deze maatschappij kunnen functioneren en de school heeft als taak de leerlingen klaar te stomen daarvoor.’ Het kan volgens de schoolleiding niet zo zijn dat de leerlingen buiten school een totaal andere werkelijkheid ervaren dan op school. Buiten school, binnen bedrijven bijvoorbeeld, is het werken met ICT in veel gevallen een standaard onderdeel van de werkzaamheden. Op scholen is het werken met computers vaak nog iets speciaals. Docenten moeten computerlokalen reserveren of laptopkarren. En dan werkt ook vaak de helft van die computers niet eens. De schoolleiding van school 1 vindt daarom dat ICT en in dit geval laptops een standaard onderdeel moeten vormen van het onderwijs dat ze bieden. Rol docent De rol van de docent zal volgens de schoolleiding van school 1 nu nog niet veranderen. Een laptop kan namelijk nog niet communiceren met de leerlingen. Leerlingen kunnen oefeningen maken op de computer en de computer kan aangeven dat een leerling iets fout heeft gedaan en uitleggen wat er fout is gedaan, maar daarmee kan de docent nog niet vervangen worden. De docent is nog steeds de persoon die antwoord geeft op de specifieke vragen van de leerling, de docent is de persoon die bepaalt hoe de laptops worden ingezet in de les en de docent is ook niet verplicht om de laptop elke les te gebruiken. Als de docent denkt dat het beter is om voor bepaalde onderwerpen nog een klassikale uitleg te geven, dan kan dat. ‘De rol van de docent verandert niet, de docent krijgt meer mogelijkheden om die rol zo goed mogelijk in te vullen.’ 32

De laptops veranderen niks aan het onderwijs. Het gaat om de input van de docenten die ervoor zorgt dat de inzet van de laptops bijdragen aan beter onderwijs. ‘Op het moment dat we zo ver zijn dat de laptops totaal zelfdenkende apparaten zijn, zal de rol van de docent pas veranderen.’ Computergebruik in het onderwijs Eigenlijk is in de beschrijvingen op de bovengenoemde punten al een antwoord gegeven op de visie van de schoolleiding op het computergebruik in het onderwijs. Computers spelen een belangrijke rol in onze maatschappij. Daarom vindt school 1 het belangrijk dat leerlingen op school kennismaken met de computer en vindt de schoolleiding van school 1 dat het haar taak is om de docenten vaardig te maken in het werken met de computer. Maar de computer biedt ook een heleboel mogelijkheden die in de oude lessituatie niet worden geboden. Op school 1 gebruiken ze de laptops vooral om de creativiteit van de leerlingen te bevorderen. ‘Ze mogen presentaties geven, advertenties ontwerpen, van alles. Omdat het mogelijk is, kies je er ook makkelijker voor.’ Daarbij biedt het gebruik van de computer verschillende mogelijkheden, die het bijvoorbeeld mogelijk maken om te differentiëren. Maar voor al deze mogelijkheden geldt dat het belangrijk is wat de input van de docent is. Zonder goede input zullen deze mogelijkheden ook niet worden benut. Vaardigheden docenten die lesgeven in laptopklassen Toen school 1 in 2005 werd opgericht, zijn ze direct gaan werken met laptopklassen. ‘De docenten die hier op school werken zijn dus al ICT-minded.’ School 1 erkent dat er verschillen zijn tussen de docenten met betrekking tot ICT-vaardigheden. Maar elke docent heeft volgens de schoolleiding een basisniveau waardoor hij of zij in staat is om de laptops te gebruiken in de les. Het is ook niet erg dat die verschillen er zijn. Docenten kunnen van elkaar leren. ‘De verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de docenten op het gebied van ICT ligt bij de docenten zelf.’ Docenten  kunnen  door  te  kijken  naar  collega’s  of  te  leren  van   collega’s  vaardiger  worden  in  het gebruik van de laptops. De schoolleiding merkt wel dat er verschillen zijn in het gebruik van de laptops. Sommige docenten gebruiken ze iedere les, maar er zijn ook docenten die minimaal gebruik maken van de laptops. Dat probeert de schoolleiding te monitoren en docenten worden hierop aangesproken.

33

Invloed van het gebruik van de laptops op het didactisch handelen van de docent Zoals eerder al aangegeven biedt het werken met laptops volgens school 1 normaliter mogelijkheden die in de oude lessituatie niet konden worden geboden. Die mogelijkheden, zoals bijvoorbeeld differentiatie, worden door de docenten wel erkent. ‘Het is mooi om te zien als in een klas leerlingen samenwerken en samen achter hun laptops zitten, het internet raadplegen om zo meer te weten te komen over een bepaald onderwerp en dus zelf bezig zijn met het construeren van kennis.’ Invloed van de laptopklassen op het studiegedrag van de leerlingen Het is voor de schoolleiding moeilijk om hier iets over te zeggen, omdat ze nooit anders gewerkt hebben op school 1. Maar ook als de schoolleiding van school 1 kijkt naar andere scholen die niet met laptops werken, dan is het nog steeds moeilijk om hier echt iets over te zeggen. Of leerlingen productiever zijn, of dat ze beter in staat zijn om te voldoen aan de gestelde leerdoelen is moeilijk te bepalen. Dat is volgens de schoolleiding niet terug te zien in de cijfers bijvoorbeeld. Door de leerlingen meer mogelijkheden te bieden, in bijvoorbeeld de afronding van een bepaald hoofdstuk, door een presentatie, advertentie of iets anders te maken, zou het zo kunnen zijn dat ze actiever bezig zijn en gemotiveerder. Op school 1 wordt wel elk jaar een enquête onder de leerlingen gehouden, maar daar kunnen geen conclusies uit worden getrokken met betrekking tot dit punt. De leerlingen op school 1 werken al vanaf de brugklas met laptops, dus hebben geen vergelijkingsmateriaal. Het doel van deze enquête is om te bekijken hoe de leerlingen het laptoponderwijs ervaren en in welke lessen het goed wordt ingezet en in welke lessen dat beter kan. Zo kan school 1 zich blijven ontwikkelen. Rol van de schoolleiding De schoolleiding heeft een visie op de laptopklassen en deze visie zorgt voor de invoering van de laptopklassen. Deze visie en de beslissing om met laptopklassen te gaan werken moet wel op draagvlak kunnen rekenen onder de docenten. School 1 vormt op dit gebied een uitzondering, omdat ze vanaf het begin al werken met laptopklassen. De schoolleiding heeft als taak om te zorgen dat de randvoorwaarden aanwezig zijn om de laptops te kunnen gebruiken in de les. Daarom is er iemand aangesteld die het project van de laptopklassen coördineert en die zich ook bezighoudt met de technische kanten van dit verhaal. Het belang van deze coördinator werd vorig schooljaar duidelijk. ‘Vorig jaar hadden we de pech dat er wel iemand aanwezig was, maar niet deed wat wij wilden dat hij deed. En dan merk je direct 34

dat de motivatie daalt en de docenten denken van; ik neem de papieren versie maar mee, want ik weet niet zeker of het op de laptop gaat werken.’ Dit soort situaties zijn de doodsteek voor het enthousiasme van de docent. Het is de taak van de schoolleiding dat er iemand rondloopt op school die kennis heeft van zaken en die zorgt dat de ICT-infrastructuur goed is. Dan blijven de docenten enthousiast. Deze coördinator is niet de persoon die de docenten op het didactische vlak ondersteunt. Dat moeten de docenten zelf doen door van elkaar te leren en door trainingen te volgen die enkele keren per jaar worden gegeven en door de werkmiddagen die eens in de zoveel tijd worden georganiseerd op school. Docenten moeten leren van elkaars highlights. Dat is volgens school 1 de manier om het enthousiasme en de ontwikkeling te waarborgen en dat is ook direct toepasbaar. Het is belangrijk dat docenten bij elkaar kijken in de lessen al is dit in de praktijk niet altijd te realiseren. Ook dit is een taak voor de schoolleiding en hier zou beter op moeten worden toegezien door de schoolleiding. Duidelijk moet wel zijn dat de schoolleiding de verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling bij de docenten zelf leggen. De schoolleiding biedt de randvoorwaarden, maar de docenten moeten zelf invullen hoe zij hiermee omgaan. Volgend jaar zal er wel wat veranderen op school 1. Vanaf volgend jaar gaat school 1 werken volgens het principe van ‘bring  your  own  device’. Nog steeds is er de mogelijkheid voor leerlingen om via de school een laptop te kopen, leerlingen mogen dus ook zelf een laptop meenemen naar school. ‘Nu loop je het risico dat een ouder zegt, we moéten een laptop aanschaffen  via  jullie  als  school,  maar  hij  heeft  thuis  ook  al  zo’n  mooi  ding,  mag  hij  dat  niet   meenemen? Dat wordt makkelijker.’ Aan het begin van het traject zal heel duidelijk worden gemaakt aan welke specificaties de laptop moet voldoen. Of dit in de praktijk gaat werken is nog maar de vraag. De schoolleiding hoopt het beste, want het zou vervelend zijn als de school hierdoor weer een stukje wordt teruggeworpen in de ontwikkeling.

5.2.2 School 2 Waarom laptopklassen? Op school 2 zijn er heftige discussie voorafgegaan aan de invoering van de laptopklassen. Deze discussie is ontstaan doordat de schoolleiding zelf zag dat het onderwijs op de oude manier niet werkte en dat de beschikbare ICT tekortschoot. In de schoolleiding werd toen geopperd dat er twee mogelijkheden waren. Of de school moest digiloos worden gemaakt of alles moest radicaal worden aangepakt en ICT moest een vaste plek in het onderwijsaanbod krijgen. ‘Je kan niet van docenten vragen of ze meer gebruik van ICT willen maken als je de 35

spullen niet in huis hebt.’ Het werkt volgens de schoolleiding van school 2 niet om docenten steeds maar weer lokalen te laten reserveren bijvoorbeeld. Het kost tijd om dit te organiseren, er zijn vaak problemen met de apparatuur en de effectieve lestijd is dan uiteindelijk minimaal. Daarom is er onder andere besloten om te gaan werken met laptopklassen. Een tweede reden om te starten met de laptopklassen is dat de schoolleiding van mening is dat de omgeving dat vraagt. Dit is een omgeving die in toenemende mate door technologie en media wordt gedreven, waarin een overvloed aan informatie beschikbaar is en waarin snelle veranderingen in de beschikbare technologische hulpmiddelen plaatsvinden. Het is de taak van de school om de leerlingen zo op te leiden dat ze goed kunnen functioneren in deze omgeving. Rol van de docent Er wordt vaak gesteld dat de rol van de docent minder belangrijk wordt, omdat de computer die rol kan overnemen. Of dat de docent meer een begeleider wordt van een leerproces. De schoolleiding van school 2 denkt dat dit misschien wel zo is, maar dat de rol van de docent in eerste instantie alleen maar belangrijker wordt. ‘Door de invoering van de laptopklassen, kan de docent eindelijk weer doen waar hij of zij goed in is; lesgeven!’ Een docent is geen tijd meer kwijt aan organiseren en kan veel efficiënter les gaan geven. De docent vervult als professional een sleutelrol bij het realiseren van het rendement van het onderwijs. Binnen het gehele pakket aan leermiddelen, dat de docent ten dienste staat speelt digitalisering een steeds belangrijkere rol. ‘Een docent die in staat is ICT op een juiste manier in te zetten bij het lesgeven, kan er voor zorgen dat de kwaliteit en opbrengsten van het onderwijs verbeteren.’ Met de integratie van computers en laptops in het onderwijs wordt de docent uitgedaagd de wijze van instructie aan te passen aan deze verandering. Per vakgebied bepaalt de docent in welke mate digitalisering en het gebruik van ICT bijdragen aan het rendement van het onderwijs. Daarbij wordt door elke professionele docent rekening gehouden met een belangrijk ervaringsgegeven: afwisseling is de belangrijkste randvoorwaarde voor interessante lessen, want monotone lessen die in hoge mate voorspelbaar zijn, leiden gegarandeerd tot aandachtsverlies. De inzet van ICT-middelen kan bijdragen aan deze afwisseling en zal er dus uiteindelijk voor zorgen dat het onderwijs weer leuk wordt.

36

Computergebruik in het onderwijs De inzet van ICT moet de efficiëntie en effectiviteit van de lessen volgens de schoolleiding ten goede komen. De computer kan de mens heel veel werk uit handen nemen. ‘In elke sector is de computer volledig ingeburgerd, behalve in de zorg en in het onderwijs.’ Een voorbeeld hiervan is dat docenten elk jaar hetzelfde verhaal afspelen om het naamwoordelijk gezegde uit te leggen. Jaar in jaar uit hetzelfde verhaal en dezelfde actie. Een docent zou het ook een keer kunnen opnemen. Dan kunnen de leerlingen het in de jaren daarna zelf op de computer terugzien. De docent kan dan weer ergens anders aandacht aan besteden. Dit heeft te maken met effectief werken en dit is in het onderwijs nog nauwelijks terug te zien. Door de inzet van laptops kan er gewerkt worden met nieuwe didactische werkvormen waarbij gebruik wordt gemaakt van internet en digitaal lesmateriaal. Binnen dit leerproces krijgen leerlingen een actievere en participerende rol. Het gebruik van computers maakt het ook mogelijk om in te spelen op de verschillen die er zijn tussen de leerlingen. Leerlingen leren allemaal op een andere manier en houden bijvoorbeeld een verschillend tempo aan. Met behulp van ICT kunnen leerlingen, binnen de door de docent aangegeven kaders, hun eigen leertrajecten uitstippelen. Dit geldt ook voor leerlingen met leerproblemen. Er zijn bijvoorbeeld  veel  programma’s  ontwikkeld  speciaal  voor  dyslectische  kinderen.  In  de  nieuwe   situatie met de laptopklassen kunnen de docenten dus veel meer maatwerk bieden voor deze leerlingen. Vaardigheden docenten die lesgeven in laptopklassen Het is volgens de schoolleiding logisch dat de docenten allemaal een ander startpunt hebben in hun ontwikkeling op het gebied van ICT-vaardigheden. De ene docent is verder op het gebied van ICT dan de andere docent. School 2 onderkent dat er grote verschillen zijn tussen docenten en dat ook niet alle docenten vaardig genoeg zijn. Maar dit ziet de school niet als een probleem. ‘Deze ontwikkeling zal heel langzaam gaan. Maar normaal gesproken moet dit een organische ontwikkeling zijn. Op het gegeven moment moet een docent zelf bedenken: hé, ik kan het anders doen!’ Docenten zijn dus niet allemaal even vaardig als het aankomt op het gebruik van de computer. Daarin zullen docenten zich dus moeten ontwikkelen. De schoolleiding zal moeten zorgen voor mogelijkheden voor de docenten om zichzelf te ontwikkelen. School 2 heeft drie cursusdagen per jaar ingeruimd voor de ontwikkeling van de docenten en streeft er zoveel

37

mogelijk naar om docenten van elkaar te laten leren, zodat die organische ontwikkeling blijft doorgaan. Invloed van de laptops op het didactisch handelen van de docent Door het werken met laptops kan er gewerkt worden met nieuwe didactische werkvormen waarbij bijvoorbeeld veel gebruik wordt gemaakt van het internet. Leerlingen zijn meer zelf bezig met hun eigen leerproces, werken meer samen in de nieuwe situatie aan opdrachten en gebruiken bij het maken van die opdrachten de digitale hulpmiddelen die helpen om informatie te zoeken, te delen en te bewerken. Dat moet de invloed zijn van de computer en de docent moet aan dit geheel sturing geven. Invloed van de laptopklassen op het studiegedrag van de leerlingen Leerlingen zouden door het werken met laptops meer actief bezig moeten zijn met hun eigen leerproces. Of dit leidt tot betere resultaten bijvoorbeeld is moeilijk te zeggen. School 2 is ook nog maar een jaar bezig met de laptopklassen. Door te werken met laptopklassen kan het onderwijs afwisselender worden gemaakt en hierdoor zou het enthousiasme en de motivatie van de leerlingen groter kunnen worden. Dat zou dan uiteindelijk weer kunnen leiden tot betere leerresultaten. Maar hier kan de schoolleiding nog geen uitspraken over doen. ‘Het doel was om in eerste instantie ons onderwijs aantrekkelijker en efficiënter te maken. Hopelijk komt dit ook de resultaten ten goede, maar dit was niet ons hoofddoel bij de invoering van de laptopklassen. Als de resultaten aanmerkelijk slechter worden, zullen we hier natuurlijk wel naar kijken.’ Rol van de schoolleiding De leidinggevenden en onderwijsondersteuners dienen op het gebied van ICT-toepassingen de randvoorwaarden te creëren en te onderhouden die het de docenten mogelijk maken de talenten van elke leerling maximaal te laten renderen. Dit doet school 2 bijvoorbeeld door drie cursusdagen per jaar te organiseren waarbij de docenten zich kunnen inschrijven voor een bepaald thema. Op deze studiedagen moeten docenten zoveel mogelijk van elkaar leren. Om draagvlak te krijgen voor de beslissing om te gaan werken met laptopklassen zijn de senior docenten benaderd. ‘Senior docenten worden aangesproken waarvan je weet dat ze informeel gezag hebben die is ontleend aan een bepaalde status die deze docenten hebben in de docentenkamer.’ Deze senior docenten hebben hun mening gegeven en waren direct 38

enthousiast over het project. Zij hebben vervolgens ook geprobeerd om de andere docenten enthousiast te maken voor de laptopklassen. De schoolleiding van school 2 is van mening dat het voor dit project belangrijk is dat de persoon die het project trekt ook hoog in de schoolorganisatie zit. De schoolleiding moet het project dragen. Dit moet niet een vrijgestelde docent zijn. De schoolleider moet enig gezag hebben en daar zijn ziel en zaligheid in stoppen. Deze persoon gaat natuurlijk niet de laptops repareren. Daar zijn twee mensen voor aangesteld. Zij zijn vijf dagen in de week op elk moment beschikbaar als er technische problemen zijn. Op school 2 worden cursussen en trainingen aangeboden voor docenten, maar de school schuift de verantwoordelijkheid niet af op de docenten, maar legt die verantwoordelijkheid bij de schoolleiding. ‘Er is een verwachting vanuit de schoolleiding dat docenten bezig zijn met hun eigen ontwikkeling, maar als dit niet gebeurt dan is het aan de schoolleiding om uit te zoeken waarom dit niet gebeurt en wat we kunnen doen om dit wel te laten gebeuren.’ Om het project te laten slagen heeft de school er voor gekozen om te kiezen voor het duurste en kwalitatief beste netwerk. Niets is aan het toeval overgelaten. ‘Als de randvoorwaarden voor de uitvoering van dit project niet goed zijn vervuld, dan zal het project ook niet slagen.’ Naast dit dure netwerk is er gekozen om voor laptops te kiezen die geleverd worden door Apple. Apple is duur, maar kwalitatief goed. En makkelijk in het gebruik. Op deze manier kan de mogelijkheid worden uitgesloten dat de laptopklassen niet werken door falende apparatuur.

5.2.3 School 3 Waarom laptopklassen De insteek om te gaan werken met laptopklassen is op school 3 gericht op de verschillende nieuwe mogelijkheden die daardoor kunnen worden geboden aan de leerlingen. Hierbij waren drie punten vooral belangrijk. Allereerst is het beter mogelijk om aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerling. Daarnaast kan er op deze manier worden aangesloten bij de toekomstige beroepspraktijk. En tot slot is het op deze manier veel beter mogelijk om maatwerk te leveren.

39

Rol van de docent De rol van de docent en of deze rol verandert door de invoering van de laptopklassen hangt af van de lessituatie. Sommige lessituaties zullen volgens de schoolleiding blijven vragen om een klassikale benadering. Dan blijft de rol van de docent dus hetzelfde. Vanuit het oogpunt van het bieden van maatwerk verandert de rol van de docent wel en wordt de docent meer een begeleider. De schoolleiding op school 3 vindt dat de rol van de docent meer zou moeten veranderen dan tot op heden is gebeurd. Docenten moeten meer gaan nadenken over wat er zou moeten veranderen in dun didactiek in een ICT-omgeving. Het leveren van maatwerk vraagt een andere benadering van de docent. De docent moet sturing geven aan het leerproces van de individuele leerling. De schoolleiding moet sturing geven aan dit proces en moet er dus ook voor zorgen dat de docenten gaan beseffen welke mogelijkheden er worden geboden door het werken met de laptops. Computergebruik in het onderwijs Dit punt ligt in het verlengde van het zojuist besproken punt. De schoolleiding heeft als doel om uit te dragen wat de mogelijkheden zijn die door de computers worden geboden. Het leveren van maatwerk is hierbij een sleutelargument. Door het uitdragen van deze visie, moeten docenten ook meer bewust worden gemaakt van de mogelijkheden die door de computer worden geboden. Het maakt het onderwijs ook leuker en interessanter voor kinderen. Het is beter mogelijk om aan te sluiten bij de belevingswereld van de kinderen en om aan te sluiten bij de toekomstige beroepspraktijk. ‘Een aantal ICT mogelijkheden en een laptop horen bij de beleving van het kind van nu. In die belevingswereld van de kinderen en in de wereld van de moderne media is een laptop heel normaal voor kinderen. Het is dus de taak van de school om dit een plek te geven in het onderwijs.’ Vaardigheden van docenten die lesgeven in de laptopklassen Voorafgaand aan de invoering van de laptopklassen is er door een extern bureau een aantal cursussen gegeven om de docenten klaar te stomen voor de laptopklassen. Deze cursus was niet zo succesvol, omdat het direct duidelijk was dat de docenten onderling enorm van elkaar verschilden in de computervaardigheden. De schoolleiding heeft niet de illusie dat alle docenten het ooit leren om de laptops optimaal te benutten. Maar er wordt wel naar gestreefd om het systeem, bijvoorbeeld de elektronische leeromgeving waar opdrachten op kunnen worden gezet, zo eenvoudig te maken dat alle docenten hiermee kunnen werken. Dan kunnen er daarnaast nog verschillen zijn tussen de docenten en zullen er docenten zijn die nog veel 40

meer mogelijkheden benutten die de laptops bieden. Het doel is dat deze expert docenten de andere docenten enthousiast maken en zo hopelijk naar een ander niveau tillen. Deze docenten die andere docenten enthousiast moeten maken, zijn ook tot ambassadeurs benoemd van de laptopklassen. Invloed van de laptops op het didactisch handelen van de docent De schoolleiding probeert zoveel mogelijk uit te dragen wat de mogelijkheden zijn van de computers en dit heeft volgens hun ook effect. ‘Docenten zijn zich steeds meer bewust van de voordelen die worden geboden door de computer.’ Op school 3 wordt gewerkt met een elektronische leeromgeving (ELO). Die is in de loop der jaren eenvoudiger geworden, zodat iedereen daar iets van kan gebruiken. Docenten kunnen er voor zorgen dat bepaalde opdrachten kant en klaar staan. Als hier effectief gebruik van wordt gemaakt, heeft dit als effect dat de docent beter in staat is om leerlingen op individueel niveau te helpen. Hier stopt het niet voor de school. Vanaf volgend jaar gaat school 3 werken met VO content. Allemaal om de docent beter in staat te stellen het onderwijs zo in te delen dat er maatwerk kan worden geboden aan de leerlingen. Invloed van de laptopklassen op het studiegedrag van de leerlingen Doordat er maatwerk kan worden geboden, meer kan worden aangesloten bij de belevingswereld van de kinderen en meer afwisselend onderwijs kan worden geboden, hoopt de schoolleiding dat de leerlingen enthousiaster worden en gemotiveerder zijn. Dit ziet de schoolleiding op dit moment nog niet terug bij de leerlingen. ‘Het is moeilijk om in te schatten wat het doet met de leerlingen. Sommige leerlingen zijn erg enthousiast en werken veel beter. Maar er zijn ook leerlingen waar de laptop vooral afleidend werkt.’

Rol van de schoolleiding De schoolleiding moet zorgen dat de docenten hun werk goed kunnen doen binnen de laptopklassen en dat de mogelijkheden van de laptops zoveel mogelijk worden benut. Het proces moet bewaakt worden. Er worden cursussen aangeboden en workshops voor docenten. Er  zijn  docenten  aangewezen  als  ambassadeur  van  de  laptopklassen  om  collega’s  te  helpen  en   enthousiast te maken.

41

Bij de implementatie van de laptopklassen vond de schoolleiding het ook belangrijk om de docenten zoveel mogelijk te betrekken in de besluitvorming. Eerst is er in kleine groepjes over gepraat, vervolgens is het openbaar gemaakt aan andere groepen, zodat iedereen er wat van kan zeggen. Op het moment dat de laptopklassen dan daadwerkelijk worden geïmplementeerd heeft iedereen er dus al kennis van genomen. De schoolleiding moet ook zoveel mogelijk ruimte bieden voor professionele ontwikkeling. ‘Als docenten een cursus willen volgen, proberen we dat als school mogelijk te maken. Ook proberen we docenten zoveel mogelijk van elkaar te laten leren.’ Naast de professionele ontwikkeling, moet ook op het technische vlak voldoende ondersteuning worden geboden. Er is iemand op school aanwezig die kapotte laptops repareert en direct kan anticiperen als er ergens problemen zijn met het netwerk. Dat netwerk is overigens goed. Voor de invoering van de laptopklassen is er een pilot gedraaid om het netwerk te testen. Op school 3 is ervoor gekozen om leerlingen de mogelijkheid te geven een laptop van de school te huren voor tien Euro per maand of zelf een laptop mee te nemen naar school. De school gelooft niet in het aanstellen van een fulltime ICT-coördinator. Dit zijn volgens de schoolleiding vaak mensen die het zelf net niet redden in het onderwijs. De schoolleiding  streeft  ernaar  om  collega’s  zoveel  mogelijk  onderling  van  elkaar  te  laten  leren   en zoveel mogelijk elkaar te helpen. 5.3 Verschillen tussen de scholen In deze paragraaf wordt beschreven of er verschillen zijn tussen de scholen als het gaat om de mening van de docenten ten aanzien van de factoren die invloed hebben op de laptopklassen en de visie van de schoolleiding op de laptopklassen en de ondersteuning die zij bieden aan de docenten bij de uitvoering van de laptopklassen. Allereerst is gekeken naar de verschillen tussen de docenten. Vervolgens is beschreven welke verschillen er zijn tussen de scholen in de visie van de schoolleiding. 5.3.1 Verschil in mening van docenten In deze paragraaf wordt beschreven of er verschillen zijn tussen de scholen als het gaat om de mening van de docenten ten aanzien van de factoren die invloed hebben op de laptopklassen. Hiervoor zijn de gemiddelde totaalscores van de docenten per schaal met elkaar vergeleken. Daarbij is school 1 als referentie gebruikt en school 2 en 3 als dummy variabelen. Dat wil zeggen dat als de gemiddelde score van school 2 of 3 op een van de schalen significant 42

verschilt, dit een significant verschil is ten opzichte van school 1. De resultaten hiervan zijn weergegeven in onderstaande tabel 6. Tabel 6 Verschillen in gemiddelde scores op alle schalen per school School 1 Gemiddelde (S.E.)

School 2 Gemiddelde (S.E.)

School 3 Gemiddelde (S.E.)

Constructivistische visie op het onderwijs

14,650 (0,561)

14,000 (0,794)

12,348 (0,767)*

Mening over het computergebruik binnen het onderwijs

17,700 (1,066)

17,050 (1,508)

14,748 (1,458)*

Mening over de eigen vaardigheden om te functioneren binnen de laptopklassen

13,900 (0,856)

10,950 (1,210)*

11.970 (1,170)

Mening over de invloed van het gebruik van de laptops op didactisch handelen van de docent

22,950 (0,923)

21,750 (1,305)

21.987 (1,261)

Mening over de Invloed van laptopklassen op het Studiegedrag van leerlingen

27,200 (1,218)

25,800 (1,722)

26,096 (1,665)

Mening over de Rol van de Schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen

23,250 (0,936)

21,550 (1,324)

18,130 (1,280)***

Aantal herkenbare situaties in de laptopklassen

3,600 (0,184)

2,500 (0,260)***

4,304 (0,252)**

Aantal situaties die het lesgeven in laptopklassen belemmeren

3,200 (0,273)

2,200 (0,387)*

3,826 (0,374)

* p < ,05. **p < ,005. ***p < ,001.

Uit tabel 6 blijkt dat de scholen onderling op een aantal punten significant verschillen. Deze significante verschillen worden allereerst benoemd. De docenten van school 2 scoren op de schaal die meet in hoeverre de docenten zichzelf vaardig achten om les te geven in laptopklassen significant lager dan de docenten van school 1. De docenten van school 2 herkennen ook significant minder situaties die voor kunnen komen in laptopklassen dan de 43

docenten van school 1 en de docenten van school 2 ervaren ook significant minder situaties als belemmerende situaties bij het lesgeven in laptopklassen dan docenten van school 1. School 3 verschilt ook op een aantal factoren significant van school 1. De docenten van school 3 scoren op de schaal die meet in hoeverre de docenten een constructivistische visie hebben op het onderwijs significant lager dan school 1. De docenten van school 3 scoren ook significant lager dan de docenten van school 1 op de schaal die meet wat de mening is van de docenten over het computergebruik in het onderwijs en op de schaal die meet wat de mening is van de docenten ten aanzien van de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen. Tot slot ervaren de docenten van school 3 significant meer situaties die voor kunnen komen in laptopklassen dan de docenten van school 1. 5.3.2 Verschil in visie van de schoolleiding Waarom laptopklassen Op school 1 en 2 is de insteek om te gaan werken met laptopklassen geweest om mee te gaan met de tijd. In deze tijd speelt de technologie een belangrijke rol en de school moet aansluiten op wat de maatschappij vraagt van de leerlingen. Voor school 2 was er naast deze reden nog een andere reden om te starten met laptopklassen. De oude situatie waarin docenten bijvoorbeeld computerlokalen moesten reserveren voldeed totaal niet. Het werkte niet en de schoolleiding vond dat je niet van docenten mag verwachten dat ze ICT gebruiken als de school niet zorgt voor de juiste omstandigheden om ICT te gebruiken. School 3 heeft veel meer gekeken naar de mogelijkheden die de computers bieden om het onderwijs meer op de persoonlijke behoefte van de leerling af te stemmen. Het bieden van maatwerk is het sleutelargument.

Rol van de docent School 3 is de enige school die uitspreekt dat de rol van de docent in de situatie van de laptopklassen meer een begeleidende rol zal worden. School 1 en 2 benadrukken het belang van de docent in de laptopklassen door te stellen dat het de docent is die het kader aangeeft waarbinnen de leerlingen moeten leren. De computer zal de rol van de docent niet overnemen, want de computer kan niet communiceren. Het gaat om de input van de docenten. Computergebruik in het onderwijs Differentiatie is een woord dat op alle scholen terugkomt. Toch zijn er wel verschillen in de manier waarop de scholen de computers gebruiken. Op school 1 benadrukken ze de 44

mogelijkheden die de laptops bieden om de leerlingen op het creatieve vlak uit te dagen. Op school 2 benadrukken ze de efficiëntie en effectiviteit die door de computers in het onderwijs wordt geïntroduceerd. Docenten kunnen zich eindelijk richten op dat wat echt belangrijk is;het lesgeven zelf. Op school 3 benadrukken ze wederom het belang van de computer als instrument om maatwerk te bieden aan de leerlingen. Vaardigheden van docenten die lesgeven in laptopklassen Op school 1 heeft de schoolleiding het idee dat alle docenten vaardig genoeg zijn om te werken met de laptops. School 2 ziet dat er wel verschillen zijn in de vaardigheden van de docenten, maar zien het hele proces als een organische ontwikkeling. De docenten zullen naarmate de laptops meer inburgeren steeds meer beseffen welke mogelijkheden de laptops bieden en zullen daar ook op reageren. School 3 is het minst positief over het functioneren van de docenten. Deze school heeft niet de illusie dat alle docenten ooit vaardig genoeg zullen zijn. Zij willen het daarom zo simpel mogelijk houden, door bijvoorbeeld de ELO heel makkelijk in te delen, zodat alle docenten daarmee uit de voeten kunnen. Invloed van de laptops op het didactisch handelen van docenten De invloed van de laptopklassen die de docenten ook erkennen volgens de schoolleiding is de mogelijkheid om te differentiëren. De scholen verschillen niet op dit gebied. School 2 is de enige school die duidelijk in haar visie uitdraagt dat het leren omgaan met informatie een belangrijk punt is op dit gebied. Invloed van de laptopklassen op het studiegedrag van de leerlingen Alle scholen vinden het moeilijk om hier iets over te zeggen. Harde cijfers die aantonen dat de laptopklassen tot betere leerresultaten leidt bijvoorbeeld zijn er ook niet. Rol van de schoolleiding Op elke school doet de schoolleiding er alles aan om de docenten te steunen in hun ontwikkeling als docent binnen de laptopklassen. Op school 3 leggen ze hierbij sterk de nadruk op de eigen expert-docenten.  Die  moeten  collega’s  enthousiast  maken  en  verzorgen workshops. Dit doen ze ook op school 1 al erkent de schoolleiding dat dit het afgelopen jaar niet helemaal uit de verf is gekomen. School 3 organiseert drie cursusdagen per jaar om de docenten te trainen. 45

Op school 2 wordt het project van de laptopklassen echt gedragen door de schoolleiding. Dit zorgt voor een bepaalde uitstraling van het project. De verantwoordelijkheid voor het slagen van het project ligt ook heel sterk bij de schoolleiding. Zij monitoren het project en nemen de verantwoordelijkheid op zich, ook als het gaat om docenten en de ontwikkeling van de docenten. Op de andere scholen leggen ze die verantwoordelijkheid meer bij de docenten zelf neer. School 2 heeft ook gekozen voor het duurste en beste netwerk. Ook de keuze voor Apple laptops geeft aan dat ze hoog inzetten met betrekking tot dit project. Idee achter deze investering is dat er zo min mogelijk technische problemen moeten zijn, zodat de docenten altijd op een goede manier hun werk kunnen doen.

46

6. Conclusie In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvragen. Allereerst is er een antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag die betrekking heeft op de mening van de docenten ten aanzien van de verschillende factoren die invloed hebben op de laptopklassen. Deze factoren zijn in de deelvragen verwerkt. Door een antwoord te geven op de deelvragen wordt er dus een antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag. Op basis van de gehouden interviews is antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag die betrekking heeft op de visie van de schoolleiding op de laptopklassen en de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen. Tot slot is er gekeken of er verschillen zijn tussen de scholen als het gaat om de mening van de docenten ten aanzien van de laptopklassen en de visie van de schoolleiding op de laptopklassen. Hiermee is een antwoord gegeven op de derde onderzoeksvraag.

6.1 Wat is de mening van docenten met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van laptopklassen? In deze paragraaf is antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag die vraagt naar de mening van docenten ten aanzien van de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van laptopklassen. Het antwoord op deze eerste onderzoeksvraag is gegeven door de deelvragen te beantwoorden die zijn opgesteld bij deze onderzoeksvraag. De deelvragen worden in deze paragraaf achtereenvolgens beantwoord.

6.1.1 In hoeverre hebben docenten een constructivistische visie op het onderwijs? De docenten van school 3 hebben de meest constructivistische visie op het onderwijs. Uit de resultaten van de vragenlijst kan worden afgeleid dat deze docenten een enigszins constructivistische visie op het onderwijs hebben. De gemiddelde scores van de docenten van school 1 en school 2 lagen rond het schaalgemiddelde van 2,5. De score van de docenten van school 1 lag vlak onder het schaalgemiddelde en de score van de docenten van school 2 lag daar net boven. De meeste docenten van school 1 hebben dus enigszins een constructivistische visie op het onderwijs, maar op basis van de gemiddelde score kan ook worden geconcludeerd dat er docenten zijn op school 1 die een klein beetje een constructivistische visie hebben. De docenten van school 2 hebben gemiddeld de minst constructivistische visie op het onderwijs van alle docenten die hebben deelgenomen aan het 47

onderzoek. Uit de resultaten van de vragenlijst kan worden opgemaakt dat deze docenten een klein beetje een constructivistische visie hebben op het onderwijs. Daarbij moet dus worden aangetekend dat er, gezien het feit dat de gemiddelde scoren net boven het schaalgemiddelde ligt, ook docenten zijn op school 2 die enigszins een constructivistische visie hebben.

6.1.2 Wat is de mening van de docenten over het gebruik van de computer binnen het onderwijs? Gemiddeld genomen zien de docenten van alle drie de scholen de mogelijkheden die het gebruik van de computer in het onderwijs biedt. Op basis van de gemiddelde scores op deze schaal kan worden geconcludeerd dat de docenten van school 1 het van alle docenten het meest eens zijn met de stellingen die zijn opgenomen in de vragenlijst en die de voordelen van het computergebruik benoemden. De docenten van school 3 zijn het minst positief van alle docenten die hebben deelgenomen aan het onderzoek, maar ook voor deze docenten geldt dat ze, gezien het feit dat de gemiddelde score ruim onder het schaalgemiddelde ligt, het nog steeds eens zijn met de stellingen en dus nog altijd positief staan ten opzichte van het gebruik van de computer in het onderwijs. De docenten van school 2 ten slotte zijn ook positief over het computergebruik in het onderwijs en zijn het eens met de stellingen die aangeven welke voordelen het computergebruik biedt. Voor school 2 en school 3 moet daarbij wel worden aangetekend dat de spreiding in de antwoorden groot was en dat de docenten dus ook wel van mening verschillen over het gebruik van de computer binnen het onderwijs.

6.1.3 In hoeverre achten de docenten zichzelf vaardig genoeg om te kunnen functioneren binnen de laptopklassen? Uit de resultaten van de vragenlijsten kan worden afgeleid dat alle docenten zichzelf vaardig genoeg vinden om te kunnen functioneren in laptopklassen. De docenten van school 1 zijn het meest positief over hun eigen vaardigheden. Deze docenten vinden zichzelf zeker enigszins vaardig om les te geven in laptopklassen. Ook de docenten van school 3 vinden zichzelf enigszins vaardig om les te geven in laptopklassen. De docenten van school 2 zijn het minst positief over hun eigen vaardigheden. Toch blijkt uit de resultaten van de vragenlijst dat ook deze docenten nog altijd vinden dat ze enigszins vaardig genoeg zijn om les te geven in laptopklassen. De spreiding in de antwoorden van de docenten van school 2 was echter groot. Docenten van school 2 verschillen dus van mening als het gaat om hun eigen computervaardigheden en of deze vaardigheden voldoende zijn om te kunnen functioneren 48

binnen laptopklassen. Dit zorgt er dus uiteindelijk voor dat de docenten van school 2 gemiddeld genomen minder positief zijn over hun eigen vaardigheden dan de docenten van school 1 en school 2.

6.1.4 Wat is de mening van de docenten over de invloed van het gebruik van laptops op hun eigen didactisch handelen? Uit de resultaten van de vragenlijsten kan worden afgeleid dat de docenten van alle drie de scholen vinden dat de laptops een positieve invloed hebben op het eigen didactisch handelen. De docenten van school 1 zijn gemiddeld genomen het meest positief over de invloed van de laptops op het didactisch handelen. Deze docenten zijn het overwegend eens met de stellingen die aangeven hoe het didactische handelen van de docenten positief kan worden beïnvloed door het gebruik van de laptops. De spreiding in de antwoorden is wel groot en de docenten verschillen dus ook wel van mening over de invloed die de laptops hebben op hun eigen didactisch handelen. De docenten van school 3 zijn het ook overwegend eens met deze stellingen. Zij zien dus ook welke mogelijkheden ze op het didactische vlak hebben nu ze gebruikmaken van de laptops. Dit geldt ook voor de docenten van school 2. Zij zijn dan wel het minst positief van alle docenten, maar zijn het nog wel overwegend eens met de stellingen die weergeven welke positieve invloed de laptops kunnen hebben op het didactisch handelen. Op school 2 is de spreiding in de antwoorden groot, wat aangeeft dat de docenten van school 2 ook van mening verschillen over de invloed van het gebruik van de laptops op hun eigen didactisch handelen. In de vragenlijst voor de docenten zijn ook twee vragen opgenomen waarbij de docenten van vijf situaties die voor kunnen komen in laptopklassen moesten aangeven hoeveel van die situaties zij herkennen uit de eigen lespraktijk en hoeveel van die situaties het lesgeven belemmeren. Deze situaties hebben invloed op het didactisch handelen van de docent. Wat doet een docent immers met leerlingen die afgeleid zijn door bijvoorbeeld Facebook en hoe reageert een docent als er geen internet is? De docenten van op school 2 herkennen de minste situaties in hun eigen lespraktijk en ervaren ook het minste aantal situaties als belemmerende situatie bij het lesgeven. Deze docenten worden dus het minst beïnvloed in hun didactische handelen door deze situaties. De docenten op school 1 herkennen veel van de beschreven situaties in de eigen lespraktijk en ervaren deze situaties ook vaak als belemmerende situaties, die het didactisch handelen negatief beïnvloeden. De docenten op school 3 herkennen de meeste situaties van alle docenten en ervaren ook de meeste situaties als belemmering in het lesgeven in laptopklassen. 49

Deze docenten worden door deze situaties het meest van alle docenten beïnvloed in hun didactisch handelen. 6.1.5 Wat is de mening van de docenten over de invloed die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen? Uit de resultaten van de vragenlijsten kan worden afgeleid dat de spreiding in de antwoorden voor alle scholen groot is en dat docenten dus van mening verschillen over de invloed die de laptops hebben op het studiegedrag van de leerlingen. De docenten van school 1 zijn het van alle docenten het meest eens met de stellingen in de vragenlijst die aangeven dat de laptops een positieve invloed hebben op het studiegedrag van de leerlingen. Toch moet daarbij worden aangetekend dat de spreiding groot is en dat de gemiddelde score maar net onder het schaalgemiddelde van 3 uitkomt. Daaruit kan worden afgeleid dat de docenten ook vaak geen mening hebben over de stellingen die bij deze schaal horen. Hetzelfde geldt eigenlijk voor school 2 en school 3. Uit de resultaten van de vragenlijsten blijkt dat deze docenten nog iets duidelijker dan de docenten van school 1 geen mening hebben over de invloed van de laptops op het studiegedrag van de leerlingen, maar dat ook voor deze scholen de spreiding in de antwoorden groot is. Dit geeft ook aan dat docenten van mening verschillen en mogelijk niet echt een idee hebben of de laptops invloed hebben op het studiegedrag van leerlingen. 6.1.6 Wat is de mening van de docenten over de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen? Uit de resultaten van de vragenlijsten blijkt dat de docenten het over het algemeen eens zijn met de stellingen die allemaal uitgaan van een positieve rol van de schoolleiding. De docenten van school 3 zijn het meest positief over de rol van de schoolleiding. De docenten van school 1 en school 2 zijn ook overwegend positief over de rol van de schoolleiding, maar op basis van de grote spreiding in de antwoorden van de docenten van deze twee scholen kan ook worden geconcludeerd dat de meningen van de docenten over de rol van de schoolleiding verdeeld zijn. 6.2 Wat is de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en op welke manier biedt de schoolleiding ondersteuning bij de uitvoering van de laptopklassen? In deze paragraaf is antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag. Deze onderzoeksvraag bestaat feitelijk uit twee componenten. Enerzijds is er gevraagd naar de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs. Anderzijds is er gevraagd naar de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen. Deze twee componenten zijn apart 50

besproken in deze paragraaf om een duidelijk antwoord te formuleren op deze tweede onderzoeksvraag. 6.2.1 De visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs School 1 en 2 zijn gestart met de laptopklassen met het idee dat ze mee moeten gaan met de tijd en wat deze tijd vraagt van de leerlingen. ICT speelt een belangrijke rol in de maatschappij en je kan als school niet achterblijven bij de ontwikkelingen op dit gebied. School 3 is gestart met de laptopklassen, omdat ze op deze manier het onderwijs naar de leerlingen toe konden verbeteren. School 3 wilde beter inspelen op de individuele behoefte van de leerling en door de invoering van de laptopklassen dachten zij meer maatwerk te kunnen leveren aan de leerlingen. De rol van de docent zou volgens school 3 meer moeten veranderen. De docent moet meer een begeleider worden en zou ook meer moeten nadenken over wat hij of zij vanuit die rol aan de leerlingen kan bieden. School 2 benadrukt dat de rol van de docent alleen maar belangrijker zal worden. Zij hebben het niet over een begeleider, maar over iemand die nu eindelijk weer op een effectieve en efficiënte manier onderwijs kan geven, omdat alle benodigde instrumenten daarvoor nu direct voor handen zijn. De docent geeft het kader aan waarin de leerlingen bezig zijn met hun leerproces. School 1 neemt het woord begeleider ook niet in de mond. Een computer kan niet communiceren. Het is nog steeds de docent die stuurt en doet wat hij of zij belangrijk vindt in de les. Dat kan dus net zo goed nog steeds een klassikale les zijn. School 3 benadrukt de mogelijkheden die de laptops bieden om het onderwijs meer op de individuele leerling af te stemmen. School 2 benadruk dat de laptop het leerproces efficiënter maakt. Heel simpel omdat er meer instrumenten direct aanwezig zijn waarmee de leerling kan werken. School 1 wil de laptops vooral gebruiken om de leerlingen uit te dagen zo creatief mogelijk te werk te gaan bij het uitvoeren van opdrachten. School 3 is het meest pessimistisch over de vaardigheden van de docenten. Zij hebben niet de illusie dat alle docenten ooit vaardig genoeg zullen zijn. Daarom proberen zij vooral in te spelen op het vormgeven van een hele makkelijke en toegankelijke elektronische leeromgeving, waar echt iedere docent mee uit de voeten kan. School 2 ziet de verschillen in vaardigheden tussen docenten, maar ziet de ontwikkeling van de docenten op dit vlak als een organische ontwikkeling. Docenten zullen zelf ervaringen hebben die ze doet inzien dat het ook op een andere manier kan en daardoor zullen ze zich ook willen ontwikkelen op dit vlak. School 1 geeft aan dat alle docenten die werkzaam zijn op deze school ICT-minded zijn en 51

dat alle docenten dus vaardig genoeg zijn om te werken met de laptops. Dat er verschillen zijn in die vaardigheden is heel normaal en dat zal ook altijd zo blijven. School 3 legt in haar visie op laptopklassen heel sterk de nadruk op het leveren van maatwerk en zij hopen ook dat dit is terug te zien in dat wat er in de klas gebeurt. School 2 legt de nadruk op het samenwerken van leerlingen en op het leren omgaan met informatie. Tegenwoordig is er zoveel informatie direct te vinden voor leerlingen en zij moeten leren om deze informatie op waarde te schatten. School 1 legt ook de nadruk op zaken die voorheen minder makkelijk waren om in de klas te bewerkstelligen. Differentiatie is in dit opzicht ook een sleutelwoord voor school 1. Alle scholen vinden het moeilijk om aan te geven of de invoering van de laptopklassen daadwerkelijk invloed heeft gehad op het studiegedrag van leerlingen. Op sommige punten zou je denken van wel. Het onderwijs is nu afwisselender en je zou denken dat dit gevolgen heeft voor het enthousiasme van de leerlingen en de motivatie. Maar de laptops kunnen ook afleiden. Het is dus moeilijk om hier iets over te zeggen. Harde feiten zijn er ook niet. Cijfers zijn niet opeens hoger en ook de slagingspercentages verschillen niet opeens met de voorgaande jaren of met andere scholen. 6.2.2 De ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen De schoolleiding heeft op alle scholen de taak om de randvoorwaarden te creëren waarbinnen de docenten hun werk goed kunnen uitvoeren in de laptopklassen. Alle scholen bieden ondersteuning aan de docenten in de vorm van trainingen en cursussen. Op school 3 zijn er expert-docenten aangewezen die andere docenten helpen en die bijvoorbeeld workshops geven. Op school 2 zijn er drie cursusdagen per jaar voor de docenten en op school 1 proberen ze tijdens werkmiddagen en studiedagen zoveel mogelijk van elkaar te leren. De docenten zijn op school 2 en school 3 ook betrokken bij de invoering van de laptopklassen. Op school 2 is dat gedaan door eerst de zogenaamde senior-docenten te benaderen en op school 3 is er in kleine groepjes overleg gevoerd, zodat alle docenten hier iets over konden zeggen. School 2 heeft voor de invoering van de laptopklassen de keuze gemaakt om het duurste, maar kwalitatief beste netwerk aan te leggen en te gaan werken met Apple laptops. Op deze manier dachten zij de beste voorwaardes te creëren voor de docenten, zonder veel technische problemen. Op school 3 kan je een laptop huren van de school, maar ook zelf een laptop meenemen. Op school 1 stappen ze vanaf volgend jaar ook over op het systeem dat de leerlingen hun eigen laptop meenemen.

52

6.3 Welke verschillen zijn er op bovengenoemde punten tussen de scholen? In deze paragraaf is antwoord gegeven op de derde onderzoeksvraag die antwoord moet geven op de vraag of de scholen verschillen van elkaar als het gaat om de mening van de docenten over de laptopklassen en de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen. Allereerst is het antwoord gegeven op de vraag of de docenten verschillen in hun mening. Vervolgens is antwoord gegeven op de vraag op welke punten de schoolleiding van de scholen van elkaar verschillen. 6.3.1 Op welke punten verschillen de docenten van mening als het gaat om de factoren die invloed hebben op de uitvoering van laptopklassen? De docenten van school 2 achten zichzelf vaardiger in het werken met laptops dan de docenten van school 1. Docenten van school 1 zijn dus beter in staat om de laptops functioneel te gebruiken in hun dagelijkse lessen. Ook herkennen de docenten van school 2 minder situaties die voor zouden kunnen komen in laptopklassen en die invloed zouden kunnen hebben op het didactisch handelen van de docent dan de docenten van school 1. Dit is ook terug te zien in het laatste punt waarop school 2 verschilt. De docenten van school 2 ervaren namelijk minder situaties als situaties die het lesgeven in de laptopklassen belemmeren en de docenten dus tegenwerken in hun didactisch handelen dan de docenten van school 1. De visie van de docenten van school 3 is meer constructivistisch dan de visie van de docenten van school 1. Ze willen meer aansluiten bij de behoefte van de individuele leerling en het kennisniveau van de leerling. Ze willen maat werk leveren. De docenten van school 3 zien meer dan de docenten van school 1 welke mogelijkheden het computergebruik in het onderwijs biedt. Hierdoor wordt het bijvoorbeeld beter mogelijk om te differentiëren. De rol van de schoolleiding wordt positiever beoordeeld door de docenten van school 3 dan de docenten van school 1. De schoolleiding doet het volgens de docenten van school 3 dus beter dan de schoolleiding van school 1 volgens de docenten van school 1. Ze bieden goede ondersteuning, geven ruimte voor de docent om zichzelf te ontwikkelen en betrekken de docenten in de besluitvorming omtrent de laptopklassen. Tot slot herkennen de docenten van school 3 meer situaties dan de docenten van school 1 als situaties die ze in de eigen lespraktijk meemaken. Het didactisch handelen van de docenten van school 3 wordt dus meer beïnvloed

53

door situaties als een falend netwerk, falende techniek of leerlingen die worden afgeleid door Facebook of andere sites.

6.3.2 Op welke punten verschillen de visies van de schoolleiding op het laptoponderwijs? School 1 en 2 hebben de laptopklassen ingevoerd, omdat ze met de tijd mee willen gaan. Beide scholen vinden dat de leerlingen op school al in aanraking moeten komen met technologie en de hoeveelheid informatie die het internet bijvoorbeeld biedt. Op deze manier kunnen leerlingen leren om hier mee om te gaan. School 3 heeft de laptopklassen ingevoerd, omdat ze gebruik willen maken van de mogelijkheden die door de laptops worden geboden. Hierdoor kan bijvoorbeeld maatwerk worden geboden aan de leerlingen. School 3 wil dat de rol van de docent een meer begeleidende rol wordt. Op school 2 weten ze niet precies wat de rol van de docent zou moeten zijn in de situatie met de laptopklassen, maar weten ze wel dat de rol van de docent alleen maar belangrijker wordt. De docent kan in de laptopklassen namelijk veel meer toekomen aan onderwijzen, omdat alle voorzieningen aanwezig zijn om heel resultaatgericht en effectief les te geven. School 1 vindt dat de rol van de docent moet passen bij datgene waar de situatie om vraagt. Soms zal dat een begeleidende rol zijn en soms zal de docent nog gewoon ouderwets klassikaal lesgeven. School 1 gebruikt de laptops specifiek om de creativiteit van de leerlingen te bevorderen. Leerlingen krijgen meer opties als het gaat om het afronden van vakken. Ze kunnen bijvoorbeeld filmpjes maken of presentaties geven. School 2 gebruikt de laptops om het onderwijs efficiënter en effectiever te maken. Het is beter mogelijk om resultaatgericht te werken. School 3 gebruikt de laptops om in te kunnen spelen op de behoeftes van de individuele leerling. School 1 heeft het idee dat alle docenten die nu werkzaam zijn op de school ICTminded zijn en dat ze dus vaardig genoeg zijn om te kunnen functioneren in de laptopklassen. School 2 erkent dat er verschillen zijn in vaardigheden, maar ziet dit als een organische ontwikkeling die elke docent meemaakt, waardoor elke docent zichzelf uiteindelijk zo ontwikkelt dat hij of zij vaardig genoeg is om te werken met de laptops. De schoolleiding van school 3 is het meest pessimistisch. Zij denken dat niet alle docenten ooit vaardig genoeg zullen zijn om te werken met laptops.

54

6.3.3 Verschil in het bieden van ondersteuning bij de uitvoering van de laptopklassen School 2 heeft er bewust voor gekozen om het duurste netwerk aan te leggen en te gaan werken met Apple laptops. Op deze manier is de docent niet afhankelijk van de techniek en hoeft er op het technische vlak ook weinig ondersteuning te worden geboden. Op school 1 en 3 hebben de leerlingen ook de mogelijkheid om zelf een laptop mee te nemen. Daarmee leg je de verantwoordelijkheid meer bij de leerling zelf en is er dus minder eenheid in het materiaal waarmee wordt gewerkt. Op school 2 is het echt de schoolleiding die het project trekt. Zij dragen de volledige verantwoordelijkheid voor de laptopklassen. Op school 3 leggen ze de verantwoordelijkheid ook bij de docente. Daar wijzen ze bijvoorbeeld ambassadeurs aan die andere docenten enthousiast moeten maken voor de laptopklassen.

55

7. Discussie In dit hoofdstuk is een kritische reflectie gegeven op het onderzoek en zijn aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek. Allereerst is er gekeken of er gelet op de meningen van de docenten en de visie van de schoolleiding op de laptopklassen, mogelijke verklaringen kunnen worden gegeven voor de verschillen die zijn gevonden tussen de scholen. Deze verklaringen worden gerelateerd aan literatuur. 7.1 Verklaringen gemeten verschillen In dit onderzoek is allereerst aangetoond dat er significante verschillen waren in de scores tussen de scholen. De visie van de docenten van school 3 op het onderwijs is meer constructivistisch dan de visie van de docenten van school 1. Uit onderzoek van Dunleavy et al (2007) bleek dat de toegang tot het internet via de laptops leidde tot lessen van meer constructivistische aard. Het was beter mogelijk in deze situatie om instructie op de behoefte van de leerlingen af te stemmen. Lessen van constructivistische aard zijn daarentegen geen vereiste voor het slagen van de laptopklassen. Of dit noodzakelijk of belangrijk is, hangt namelijk af van de visie van de schoolleiding. Uit de interviews met de schoolleiding is gebleken dat juist op school 3 die visie heel erg is gericht op het bieden van maatwerk voor de leerlingen. Meer dan op de andere scholen. Het is daarom niet heel verwonderlijk dat juist deze school significant lager scoort op deze variabele. De docenten van school 3 zien ook meer de toegevoegde waarde van het gebruik van de computer in het onderwijs dan de docenten van school 1. Een verklaring hiervoor, die wordt ondersteund door de literatuur, ligt in het verlengde van de verklaring die is gegeven in de vorige alinea. Docenten maken volgens Ottenbreit-Leftwich et al. (2010) zelf een inschatting van wat zij belangrijk vinden in hun les. De vragen die zijn gesteld in de vragenlijst gingen in op de mogelijkheden tot differentiatie die door de laptops wordt geboden. Als het op een school heel duidelijk is dat dit het voornaamste doel is van het werken met laptops is de kans groot dat dit ook door de docenten wordt overgenomen. Docenten van school 3 tot slot ook positiever over de rol van de schoolleiding. Uit de interviews is gebleken dat alle scholen bezig zijn met het aanbieden van trainingen cursussen. Het verschil op deze variabele zou kunnen worden veroorzaakt door de wijze waarop Scholen aan Zee de docenten heeft betrokken bij de invoering van de laptopklassen en het formuleren van een visie op de laptopklassen. Schoolleiders zijn volgens Shapley (2010) in de positie om 56

de voorwaarden te creëren voor een door iedereen gedeeld ICT-beleid. Wanneer docenten het gevoel hebben dat de schoolleiding achter hun staat, naar hun luistert en hun ondersteunt bij de problemen zijn docenten meer geneigd om mee te gaan met de vernieuwing. School 3 heeft docenten rondlopen die ambassadeur zijn gemaakt van de laptopklassen en die vanuit deze rol de docenten steunen in de integratie van de laptops binnen het curriculum. Lai & Pratt (2004) pleiten in hun onderzoek ook voor personen die een functie hebben als ICT-coördinator , maar die zich in deze functie puur richten op de integratie van ICT binnen het curriculum en zich dus niet bezighouden met technische problemen. De docenten van school 2 achten zichzelf vaardiger in het lesgeven in de laptopklassen dan de docenten van school 1. Het onderzoeksmodel van Inan & Lowther (2010) laat zien dat er twee factoren zijn die een directe invloed hebben op de integratie van de laptops in de les. Dit zijn de opvattingen van de docent en de kennis/vaardigheden van de docent. Het lijkt logisch om deze variabele te rangschikken onder de factor kennis/vaardigheden. In de literatuur wordt voornamelijk benadrukt hoe belangrijk het is voor scholen om docenten de mogelijkheid te bieden zichzelf te ontwikkelen. Parr & Ward (2011) geven aan dat dit van cruciaal belang is. Op basis van de interviews kan worden gesteld dat alle scholen het belang hier ook van inzien. Daarom moet er misschien iets verder worden gekeken om dit significante verschil te verklaren. De andere factor uit het model van Inan & Lowther (2010) met een directe invloed op de integratie van laptops zijn de opvattingen/overtuigingen van de docent. Ertmer (2012) concludeert in haar onderzoek echter dat het niet meer zozeer de opvattingen zijn van de docent die zorgen voor de integratie van laptops, maar dat de barrières voor de integratie van laptops veel meer worden gevormd door externe factoren, zoals bijvoorbeeld de beschikbaarheid en de toegankelijkheid van het netwerk en de technische problemen die zich voordoen op een school. Deze factoren kunnen, volgens het onderzoeksmodel van Inan & Lowther (2010) gerangschikt worden onder de factoren die een indirecte invloed hebben op de integratie van laptops, maar direct de vaardigheden van de docenten beïnvloeden. School 2 heeft er voor gekozen om het duurste en beste netwerk te gebruiken en te werken met nieuwe Apple laptops. Docenten kampen op deze school dus minder met problemen die kunnen worden gerelateerd aan het materiaal. School 2 scoort significant lager dan de andere scholen op het aantal herkenbare en belemmerende situaties binnen de laptopklassen. Dit zou bij kunnen dragen aan het idee van docenten dat ze klaar zijn en vaardig genoeg zijn om de laptops te gebruiken. Temeer omdat Apple bekend staat om de gebruiksvriendelijkheid en overzichtelijkheid van haar producten. In het onderzoeksmodel

57

van Inan & Lowther is ook terug te zien dat deze externe factoren invloed hebben op de vaardigheden/kennis van de docent.

7.2 Beperkingen van het onderzoek Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen die genoemd moeten worden. Het onderzoek heeft een lage N en hierdoor is de externe validiteit van het onderzoek laag. Op basis van drie scholen en 63 docenten is het moeilijk om de resultaten van dit onderzoek te generaliseren. De scholen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek verschillen onderling van elkaar. Deze verschillen komen tot uitdrukking in het aantal jaren dat ze met de laptopklassen werken, het onderwijsniveau, de grootte van de school, het materiaal waarmee gewerkt wordt, of de laptopklassen al helemaal of nog gedeeltelijk zijn ingevoerd en de omgeving van de school. Deze verschillen zorgen ervoor dat het moeilijk is om de scholen met elkaar te vergelijken, omdat deze onderlinge verschillen invloed kunnen hebben op het functioneren van de laptopklassen. Ten slotte is er geen rekening gehouden met de achtergrondkenmerken van de docenten. School 3 verschilt van de andere scholen op drie kenmerken. School 3 is ook de enige school waar meer mannen dan vrouwen de vragenlijst hebben ingevuld. Dit zou effect kunnen hebben op de antwoorden als bijvoorbeeld uit onderzoek blijkt dat mannen over het algemeen beter overweg kunnen met computers dan vrouwen.

7.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Er zijn in Nederland nog niet zoveel scholen die al structureel werken met laptopklassen. Toch zijn er wel veel scholen die nadenken over de invoering van laptopklassen of al pilots draaien. Om een goede uitspraak te kunnen doen over de mening van de docenten met betrekking tot de laptopklassen en de visie van de schoolleiding is het zinvol om een onderzoek te doen met een voor- en een nameting. Als er voor de invoering van de laptopklassen en na de invoering van de laptopklassen vragenlijsten worden afgenomen of interviews worden gehouden, is het beter mogelijk om de visie van de schoolleiding op de laptopklassen te vergelijken met de visie van de docenten op de laptopklassen. Op deze manier kan ook worden gekeken of de visie van de schoolleiding en de docenten op de

58

laptopklassen is veranderd nu er bijvoorbeeld een jaar met de laptopklassen wordt gewerkt en kan onderzocht worden waar mogelijke verschillen in die visie door zijn veroorzaakt. Dit onderzoek is gedaan om meer inzicht te krijgen in de meningen en ervaringen van docenten ten aanzien van de factoren die een invloed hebben op de uitvoering van de laptopklassen. Tevens is er inzicht verkregen in de visie van de schoolleiding op de laptopklassen. De uitkomsten van de vragenlijsten en de interviews hebben ertoe geleid dat er een beeld kon worden geschetst van de drie scholen die deelnamen aan dit onderzoek. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen worden gebruikt als aanknopingspunten voor vervolgonderzoek en kunnen als advies dienen voor scholen die van plan zijn om te gaan werken met laptopklassen. Want op één punt waren alle scholen het helemaal met elkaar eens: de laptop is straks niet meer weg te denken uit het onderwijs.

59

8. Literatuurlijst

Braak, van, J. (2002). Digitale ongelijkheid onderjongeren in het secundair onderwijs. ICT en Onderwijsvernieuwing, 2, 59-80. Dakich, E. (2005). Teachers’  ICT  literacy  in  the  contemporary  primary  classroom: transposing the discourse. Paper presented at the Australian Association for Research in Education (AARE) Conference 2005. Donovan, L., Hartley, K., & Strudler, N. (2007). Teacher concerns during initial implementation of a one-to-one laptop initiative at the middle school level. Journal of Research on Technology in Education, 39(3), 263-286 Donnelly,  D.,  McGarr,  O.  &  O’Reilly,  J.  (2011).  A  Framework  for  teachers’  integration  of ICT into their classroom practice. Computers & Education, 57, 1469-1483. Dunleavy, M., Dextert, S., & Heinecke, W.F. (2007). What added value does a 1:1 student to laptop ratio bring to technology-supported teaching and learning? LTD Journal of Computer assisted Learning, 23, 440-452 Ertmer, P.,A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: the final frontier in our quest for technology integration? Educational Development Research, 53, 25-39. Ertmer, P.,A., Ottenbreit-Leftwich, A.,T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers & Education, 59, 423–435. Hammond, M. (2011). Beliefs and ICT: what can we learn from experienced educators? Technology, Pedagogy and Education, 20 (3), 289-300. Hug, S., & Zucker, A. (2008). Teaching and learning physics in a 1:1 laptop school. Journal of Scientific Educational Technology, 17, 586-594. Inan, F., & Lowther, D. (2010) Laptops in the K-12 classrooms: Exploring factors impacting instructional use. Computers & Education, 55, 937-944. Kennisnet (2001). Vier in balans monitor 2001. Zoetermeer, Nederland: Kennisnet. http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/monitoring/fourinbalance2001. Kennisnet (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer, Nederland: Kennisnet. http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken-totaal/vierinbalansmonitor2011 Klieger, A., Bar-Yossef, N., & Ben-Hur, Y. (2010). Integrating laptop computers into classroom: Attitudes, needs, and professional development of science teachers- A case study. Journal of Science Education and Technology, 19, 187-198. 60

Lai, K.-W., & Pratt, K. (2004). Information and communication technology (ICT) in secondary schools: the role of the computer coordinator. British Journal of Educational Technology, 35 (4), 461–475. Larkin, K., & Finger, G. (2011). Informing one-to-one computing in primary schools: Student use of net books. Australasian Journal of Educational Technology, 27, 514-530 Law,  N.  (2009).  Mathematics  and  science  teachers’  pedagogical  orientations  and  their  use  of ICT in teaching. Education Information of Technology, 14, 309-323. Lin, J., & Wu, Y. (2010). Netbooks in sixth grade English language classrooms, Australasian Journal of Educational Technology, 26 (7), 1062-1074 Noyes,  J.,  &  Teo,  T.  (2009).  Teachers’  use  of  information  and  communications  technology (ICT). Encyclopedia of Multimedia Technology and Networking, Second Edition. IGI Global, 1359-1365. Molstad Gorder, L. (2007). Creating Classrooms of the future: Connecting Classrooms With one-to-One Computing, The Delta Kappa Gamma Bulletin, Summer edition 19-38 Oliver, Ron., (2010). The role of ICT in higher education for the 21st century: ICT as a change agent for education. Proceedings of the Higher Education for the 21st Century Conference, Perth. Ottenbreit-Leftwich, A.,T., Glazewski, K., D., Newby, T.,J., & Ertmer, P.,A. (2010). Teacher value beliefs associated with using technology: Addressing professional and student needs. Computers & Education, 55, 1321–1335. Parr,  J.,  &  Ward,  L.  (2011).  The  Teacher’s  laptop  as  a  Hub  for  learning  in  the  classroom. Journal of Research on Technology in Education, 44, 53-73 Penuel, W., R. (2006). Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, 38 (3), 329-348 Petko,  D.  (2012).  Teachers’  pedagogical  beliefs  and  their  use  of  digital  media  in  classrooms: Sharpening  the  focus  of  the  ‘will,  skill,  tool’  model  and  integrating  teachers’ constructivist orientations. Computers & Education, 58, 1351–1359. Phelps, R., Graham, A., & Watts, T. (2011). Acknowledging the complexity and diversity of historical and cultural ICT professional learning practices in schools. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39 (1), 47-63. Prestridge, S. (2012). The beliefs behind the teacher that influences their ICT practices. Computers & Education, 58, 449-458.

61

Sahl, K.,  &  Windschitl,  M.  (2002).  Tracing  teachers’  use  of  technology  in  a  laptop  computer school: The interplay of teacher beliefs, social dynamics, and institutional culture. American Educational Research Journal, 1, 165-205. Shapley, K. (2010). Effects of technology  immersion  on  teachers’  growth  in  technology competency, ideology and practices. Journal of Educational Computing Research, 24 (1), 1-33. Teo, T. (2011). Factors  influencing  teachers’  intention  to  use  technology:  Model  development and test. Computers & Education 57, 2432–2440. Tondeur, J., Cooper, M., & Newhouse, C.,P (2010). From ICT coordination to ICT integration: a longitudinal case study. Journal of Computer assisted Learning, 26, 296-306. Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In: Cremers, B., Giesbers, J., Kruger, M & van Vilsteren, C., Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas (blz. 1-24). Deventer, Nederland: Kluwer. Verhoeven, N. (2007). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Warschauer, M. (2007). Information literacy in the laptop classroom. Teachers College Record, 109, 2511-2540.

62

Bijlage 1: Vragenlijst voor docenten

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73