Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso Hoe (goed) zijn we al bezig?

Aartsbisdom Mechelen-Brussel – Vicariaat Onderwijs

Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs

Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso Hoe (goed) zijn we al bezig?

DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010

2

Inhoud 1

DE ONDERZOEKSCOMPETENTIE IN HET ASO ............................................................................4

1.1

Betekenis ..................................................................................................................................................... 4

1.2

Waarom? ..................................................................................................................................................... 4

1.3

Situering van de onderzoekscompetentie in het aso...................................................................................... 5

1.4

De onderzoekscompetentie in de doorlichtingsverslagen .............................................................................. 6

2

UITBOUWEN VAN EEN ALGEMEEN SETOC-BELEID OP SCHOOL ..........................................6

2.1

Realisatiemogelijkheden............................................................................................................................... 6

2.2

Het raakt de hele school ............................................................................................................................. 11

2.3

De fasen in een onderzoek: onderzoeksstappen.......................................................................................... 13

2.4

Het evalueren van de onderzoekscompetentie ........................................................................................... 16

3

POOLGERICHTE INFORMATIE EN FAQ ...................................................................................... 19

3.1

Pooloverstijgende FAQ ............................................................................................................................... 19

3.2

SETOC Economie......................................................................................................................................... 22

3.3

SETOC Humane wetenschappen ................................................................................................................. 27

3.4

SETOC Klassieke talen................................................................................................................................. 29

3.5

SETOC Moderne vreemde talen .................................................................................................................. 32

3.6

SETOC Sportwetenschappen ....................................................................................................................... 35

3.7

SETOC Wetenschappen............................................................................................................................... 37

3.8

SETOC Wiskunde ........................................................................................................................................ 48

4

GERAADPLEEGDE WERKEN .......................................................................................................... 50

Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso

3

1 De onderzoekscompetentie in het aso 1.1 Betekenis Letterlijk betekent onderzoekscompetentie de competentie om te onderzoeken. Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee een persoon op een correcte wijze handelt in een bepaalde situatie. Een competentie veronderstelt altijd een combinatie van denken en doen: het is een doordacht handelen. Dat doordacht handelen engageert de hele persoon en houdt bijgevolg ook persoonskenmerken en attitudes in.

Onderzoeken betekent het uitvoeren van een aantal handelingen waarbij men gegevens verzamelt om tot de oplossing van een bepaald probleem te komen. Indien men over de nodige kennis, vaardigheden en attitudes beschikt om de handelingen voor een onderzoek uit te voeren is men onderzoekscompetent.

1.2 Waarom? Goed onderwijs maakt deel uit van de maatschappij en dient hier dan ook in zekere mate op in te spelen. De immense en snel evoluerende kennisstroom leidt ertoe dat we van onze leerlingen geen ‘alwetendheid’ meer kunnen verwachten. We staan voor de grote uitdaging om onze leerlingen de instrumenten mee te geven om zelf kennis op te sporen en te verwerken en, in het kader van levenslang leren, deze voortdurend bij te sturen. De digitalisering van onze maatschappij maakt dit alles mogelijk. Huidige onderwijskundige inzichten waar leren vanuit een constructivistische visie wordt benaderd, kennen volgende kenmerken toe aan leren: leren is actief, cumulatief, coöperatief, doelgericht, contextgesitueerd, zelfgestuurd en individueel verschillend. Onderzoekend leren en leren onderzoeken beantwoorden uitstekend aan deze visie en de kenmerken ervan. Werken aan de onderzoekscompetentie is intussen een decretale verplichting geworden. Het biedt mooie kansen om onderzoeksvaardigheden te oefenen zowel in functie van het levenslang leren als in voorbereiding op de bachelor- en masterproeven van het hoger onderwijs.


4

1.3 Situering van de onderzoekscompetentie in het aso 1.3.1

Specifieke eindtermen en onderzoekscompetentie in de derde graad

In de derde graad van het aso komen de volgende negen polen voor: economie, Grieks, humane wetenschappen, Latijn, moderne talen, sport, topsport, wetenschappen en wiskunde. Voor elk van deze polen behoort de onderzoekscompetentie tot de decretale specifieke eindtermen (SET). Op het einde van de derde graad moet de school de SET en dus ook de SET onderzoekscompetentie (SETOC) gerealiseerd hebben met de grote groep van de leerlingen van elke klas. Het decreet zegt immers hierover: “Elke school heeft de maatschappelijke opdracht de vakgebonden eindtermen met betrekking tot kennis, inzicht en vaardigheden bij de leerlingen te bereiken. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie” en “De specifieke eindtermen zijn doelen met betrekking tot de vaardigheden, de specifieke kennis, inzichten en attitudes waarover een leerling van het voltijds secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan te vatten.” Zoals alle eindtermen staan de SET, inclusief de SET onderzoekscompetentie (SETOC), verwerkt in de doelstellingen van de leerplannen van het VVKSO. De onderzoekscompetentie is in de SET duidelijk zichtbaar aanwezig. Voor elke pool werd eenzelfde formulering voor deze eindtermen gebruikt: De leerlingen kunnen: • zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken; • een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren; • de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.

1.3.2

Cesuurdoelen en onderzoekscompetentie in de tweede graad

De decreetgever heeft de SET vastgelegd voor het einde van de derde graad aso, maar met de onderwijsverstrekkers werd afgesproken dat voor het einde van de tweede graad aso voor de volgende vijf polen naar zogenaamde cesuurdoelen moet gewerkt worden: economie, Grieks, humane wetenschappen, Latijn en wetenschappen. Voor de pool sportwetenschappen zullen eveneens cesuurdoelen worden ontwikkeld. De specifieke eindtermen onderzoekscompetentie maken eveneens deel uit van deze cesuurdoelen, die op hun beurt in de betreffende leerplannen van de tweede graad opgenomen zijn. Voor de polen moderne talen, sport, topsport en wiskunde zijn de SETOC beperkt tot de derde graad. In de cesuurdoelen wordt de onderzoekscompetentie als volgt geformuleerd: -

onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren;

-

op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen;

-

onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken;

-

onder begeleiding formuleren;

-

volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit rapporteren;

-

onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode.

onderzoeksresultaten

verwerken,

interpreteren


en

conclusies

5

1.4 De onderzoekscompetentie in de doorlichtingsverslagen Dat het realiseren van de onderzoekscompetentie ook voorwerp van doorlichting uitmaakt, bewijzen de opmerkingen hieromtrent in de verslagen van de scholen die tijdens het schooljaar 2007-2008 binnen ons bisdom werden doorgelicht. Enkele voorbeelden: •

De school moet beleidsmatig een visie ontwikkelen m.b.t. de realisatie van de onderzoekscompetentie in de SET voor de verschillende polen in de derde graad aso.

•

De onderzoekscompetentie moet op een voldoende hoog verwerkingsniveau gerealiseerd worden en mag niet beperkt blijven tot het verwerven en verwerken van informatie.

•

De realisatie van de onderzoekscompetentie in de pool moderne talen moet gecoördineerd worden aangepakt.

•

Het integratieve karakter van de onderzoekscompetentie ontbreekt. Onderzoekscompetentie moet worden beschouwd als een ondeelbaar geheel, waarin de door de leerling verworven kennis, vaardigheden, inzichten en attitudes toegepast worden op een onderzoeksopdracht binnen de wetenschapsdomeinen van de pool.

•

Het formuleren van onderzoeksvragen (ook van hypotheses), het evalueren van onderzoeksopdrachten en het confronteren van onderzoeksuitkomsten/besluiten met andere standpunten zijn wezenlijke elementen van onderzoekscompetentie.

Vanaf 1 januari 2009 start een inspectiebezoek met een vooronderzoek (Q-scan). In de lijst van documenten die de school daartoe best ter beschikking houdt, staan expliciet de documenten i.v.m. de onderzoekscompetentie vermeld.

2 Uitbouwen van een algemeen SETOC-beleid op school 2.1 Realisatiemogelijkheden 2.1.1

In welke pool/polen, vak/vakken, graad/graden onderzoekscompetentie aan bod komen?

moet/mag

de

Algemeen wordt verwacht dat de leerlingen op het einde van de derde graad de SETOC hebben verworven voor de pool of polen van de studierichting waarvoor ze zijn ingeschreven en afstuderen. Voor tweepolige studierichtingen betekent dit dat de SETOC van beide polen moeten verworven zijn. De decreetgever verplicht immers het realiseren van de SET per pool. Bestaat een pool uit verschillende vakken dan dienen heel concrete afspraken te worden gemaakt. De school/vakgroep kiest zelf op welke manier ze de SETOC realiseert: pooloverschrijdend, per pool of per vak. Belangrijk hierbij is dat de school voor de betrokken vakken de doelstellingen van de individuele leerplannen niet uit het oog verliest. Afhankelijk van de studierichting zijn verschillende situaties en combinaties mogelijk.

2.1.2

Poolgericht werken

A De studierichting bestaat uit één pool Dit is het geval voor humane wetenschappen en sportwetenschappen (de SET hiervan zullen een integratie zijn van de SET sport en de SET wetenschappen). Voor een eenpolige studierichting kunnen de SETOC enkel worden gerealiseerd binnen deze enige pool.


6

B De studierichting bestaat uit twee polen Bij de tweepolige studierichtingen, bijvoorbeeld moderne talen-wiskunde, dient voor elk van de beide polen de onderzoekscompetentie te worden gerealiseerd. De school/vakgroep kan ervoor kiezen de polen naast elkaar aan hun onderzoekscompetentie te laten werken of geïntegreerd aan beide polen samen te werken. Pooloverschrijdend werken wordt eerder afgeraden wegens de sterke intrinsieke verschillen en het evenwicht tussen de polen dat moeilijk realiseerbaar is. Kiest men toch voor geïntegreerd werken, dan dient het evenwicht tussen en de gelijkwaardigheid van beide polen te worden bewaakt. Er ontstaat een onevenwicht wanneer de inhouden van één pool ondersteunend ingezet worden in dienst van de andere pool. Zo verrijkt het louter gebruiken van het Engels in een onderzoeksproject wiskunde wel de taalcompetenties, maar kan dit niet worden beschouwd als een realiseren van de onderzoekscompetentie moderne talen. Er ontbreekt in dat geval immers een onderzoeksvraag Engels in verband met een literair of linguïstisch vraagstuk.

2.1.3

Vakgericht werken

A De pool bestaat uit één vak Dit is het geval voor wiskunde, economie, Latijn, Grieks en sport/topsport. De vakgroep bepaalt op welke manier de SETOC voor het eigen vak worden gerealiseerd: al dan niet vakoverschrijdend met een vak/vakken uit een andere pool waarmee de studierichting is verbonden. Zo kan voor de studierichting economie-wiskunde worden geopteerd voor een specifiek onderzoek economie naast een specifiek onderzoek wiskunde. Een alternatieve mogelijkheid is een onderzoek waarin én economie én wiskunde gelijkwaardig aan bod komen. Het gebruik van statistiek voor het beantwoorden van een onderzoeksvraag economie beantwoordt niet aan een vak- noch pooloverschrijdend onderzoek omdat er geen onderzoeksvraag wiskunde aan gekoppeld is. B De pool bestaat uit twee of meer vakken Dit is het geval voor de studierichtingen humane wetenschappen, moderne talen en wetenschappen. Omdat de SETOC moeten worden behaald voor de pool heeft de vakgroep de keuze of er per pool vakoverschrijdend wordt gewerkt dan wel per pool vakspecifiek, mede afhankelijk van wat het leerplan in dit verband adviseert. Voor de pool humane wetenschappen dienen afspraken te worden gemaakt tussen de vakken cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen. Een werkstuk plannen, uitvoeren en evalueren gebeurt in verband met een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk. De leerplannen voor de pool moderne vreemde talen vermelden ieder afzonderlijk de SETOC. Mits afspraken tussen de verschillende moderne talen kan het volstaan dit voor Frans of voor Engels te doen. Duits en Nederlands mogen maar moeten niet werken aan de SETOC. Aanvullend werken aan de onderzoekscompetentie in het vak Duits kan dus, uitsluitend in het vak Duits mag niet. Het vak Nederlands biedt vooral ondersteuning. De pool wetenschappen bestaat uit verschillende vakken: biologie, chemie, fysica in tweede en derde graad, aangevuld met aardrijkskunde in de derde graad. De SETOC moeten worden behaald voor de pool. Omdat de leerplannen van elk van de wetenschappelijke vakken de SETOC hebben opgenomen dient erover gewaakt dat ook de individuele leerplannen worden gerealiseerd. Aldus dient er in de afzonderlijke vakken aandacht te zijn voor de SETOC tijdens de leerjaren 3, 4, 5 en 6 conform de leerplannen om uit te monden in een zelfstandig eindonderzoek bijvoorbeeld in de tweede helft / aan het eind van het zesde jaar: • of voor één van de natuurwetenschappelijke vakken; • of voor elk natuurwetenschappelijk vak; • of vakoverschrijdend wat betreft de natuurwetenschappelijke vakken. Concreet betekent dit dat voor bijvoorbeeld de studierichting moderne talen- wetenschappen kan worden geopteerd voor een onderzoek talen naast een onderzoek wetenschappen. Een


7

alternatieve mogelijkheid is een onderzoek waarin én talen én wetenschappen gelijkwaardig aan bod komen. Het gebruik van Engelse of Franse teksten voor het beantwoorden van een onderzoeksvraag wetenschappen beantwoordt niet aan een vak- noch pooloverschrijdend onderzoek indien er geen onderzoeksopdracht talen aan gekoppeld is.

Samengevat De school/vakgroep kiest zelf hoe ze de SETOC realiseert: pooloverschrijdend, per pool of per vak. Zowel bij een vak- als bij pooloverstijgende realisatie moet de gelijkwaardige uitwerking worden gewaarborgd. Men dient er steeds over te waken dat voor elk vak het goedgekeurd leerplan wordt gerealiseerd.

2.1.4

Starten in de tweede graad

Polen en vakken waar de SETOC in tweede én derde graad aan bod moeten komen: Pool Economie Humane Wetenschappen Latijn Grieks Wetenschappen

Vak(ken) Economie Cultuurwetenschappen en/of gedragswetenschappen Latijn Grieks Biologie én chemie én fysica (2de graad) Biologie én chemie én fysica én aardrijkskunde (3de graad)

Polen en vakken waar SETOC enkel in derde graad aan bod moeten komen: Pool Vak(ken) Moderne Talen Engels en/of Frans* Sport/topsport Lichamelijke opvoeding / (Top)Sport Wiskunde Wiskunde * Duits en Nederlands mogen maar moeten niet werken aan de SETOC. Aanvullend werken aan de onderzoekscompetentie in het vak Duits kan dus, uitsluitend in het vak Duits mag niet. Het vak Nederlands biedt vooral ondersteuning.

2.1.5

Schematisch overzicht

Volgende schema’s geven voor elke studierichting de betrokken pool/polen en vak/vakken weer. Bij de vakken in HOOFDLETTERS komt de SETOC in tweede én derde graad aan bod, bij de andere vermelde vakken enkel in de derde graad. Voor wetenschappen staat de SETOC opgenomen in de leerplandoelstellingen van de afzonderlijke wetenschapsvakken. De vakleerplannen vereisen dus dat er in elk natuurwetenschappelijk vak aan de SETOC wordt gewerkt. Geadviseerd wordt dat elk van de vier vakken een bijdrage levert voor het aanleren van de deelaspecten (dit is conform de leerplannen en de gemeenschappelijke eindtermen ‘Onderzoekend leren / leren onderzoeken’) en minstens één begeleid totaalonderzoek als oefening doorloopt om de SETOC in zijn geheel te illustreren. Voor het zelfstandig eindonderzoek(je), nodig om de realisatie van de SETOC te evalueren, volstaat het dat de leerlingen een onderzoeksopdracht kiezen voor een van de vier vakken. Hierbij dient de kleinschaligheid van de opdracht zowel naar tijdbesteding als naar omvang voortdurend bewaakt te worden. Op die manier worden zowel de leerplandoelstellingen als de SETOC voor de pool wetenschappen gehaald.


8


9

Gedetailleerd overzicht van de vakken waarin werken aan de onderzoekscompetentie OC aan bod komt, opgesplitst per pool en per graad. Voor de tweede graad staan de nummers van de cesuurdoelen tussen haakjes, voor de derde graad de nummers van de eindtermen: zie http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/specifieke_eindtermen/index.htm. In de tweede graad zijn sommige vakken doorstreept. Dit betekent dat er voor die vakken nog niet dient gewerkt te worden aan de SETOC. Pool Economie Grieks Humane wetenschappen Latijn Moderne talen

Sportwetenschappen

Wetenschappen Wiskunde

Tweede graad Economie (26 tot en met 31) Grieks (36 tot en met 41) Cultuurwetenschappen (35 tot en met 40) Gedragswetenschappen (35 tot en met 40) Latijn (36 tot en met 41) Frans Engels Lichamelijke opvoeding Aardrijkskunde Biologie (31 tot en met 36) Chemie (31 tot en met 36) Fysica (31 tot en met 36) Aardrijkskunde Biologie (31 tot en met 36) Chemie (31 tot en met 36) Fysica (31 tot en met 36) Wiskunde

Derde graad Economie (16, 17, 18) Grieks (29, 30, 31) Cultuurwetenschappen (25, 26, 27) Gedragswetenschappen (25, 26, 27) Latijn (29, 30, 31) Frans (16, 17, 18) Engels (16, 17, 18) Lichamelijke opv. (19, 20, 21) Aardrijkskunde (29, 30, 31) Biologie (29, 30, 31) Chemie (29, 30, 31) Fysica (29, 30, 31) Aardrijkskunde (29, 30, 31) Biologie (29, 30, 31) Chemie (29, 30, 31) Fysica (29, 30, 31) Wiskunde (20, 21, 22)

Overzicht van de vakken waar door de leerling wordt gewerkt eindonderzoekje/opdracht - resultaatsverplichting in de derde graad. Pool Economie Grieks Humane wetenschappen Latijn Moderne talen Sportwetenschappen* Wetenschappen Wiskunde * Schooljaar 2009-2010

2.1.6

aan

een

SETOC

SETOC eindonderzoekje/opdracht Economie Grieks Cultuurwetenschappen of Gedragswetenschappen Latijn Frans of Engels Lichamelijke opvoeding en aardrijkskunde of biologie of chemie of fysica Aardrijkskunde of biologie of chemie of fysica Wiskunde

Vrije ruimte

Verkiest men voor een bepaald vak om exclusief in de Vrije ruimte aan de SETOC te werken, dan is de Vrije ruimte niet langer Vrije ruimte meer maar onderdeel van dat vak en voorwerp van doorlichting. In dat geval verminderen de lestijden Vrije ruimte omdat ze administratief bij het vak worden gevoegd. Offert men de uren Vrije ruimte op, dan kunnen leerlingen uit bijvoorbeeld wetenschappelijke richtingen niet meer opteren voor een kunstzinnige, filosofische of economische vorming en omgekeerd. Alle leerlingen uit eenzelfde pool dienen immers binnen de eigen pool / het vak een poolspecifiek onderzoeksproject uit te voeren. Bovendien is de optie om uren Vrije ruimte te benutten voor het werken aan de SETOC niet conform de originele filosofie van de Vrije ruimte, bedoeld om aan vernieuwende methoden en alternatieve verbredende inhouden te werken. Dit betekent echter niet dat in de Vrije ruimte onderzoekend leren of leren onderzoeken niet aan bod mag komen.


10

2.2 Het raakt de hele school Werken rond de onderzoekscompetentie raakt de hele school: leerlingen, vakgroepen, individuele vakleraren, schoolbeleid, organisatie, evaluatie … We focussen op enkele aspecten.

2.2.1

De leerling

Werken aan hedendaagse onderwijsdoelen zoals onderzoekscompetentie houdt in dat de leerling zijn leerproces geleidelijk in handen neemt en naargelang de opdracht verschillende rollen moet opnemen: • • • •

rol van uitvoerder (cognitieve domein): probleem oplossen, kritisch denken, vragen formuleren, observeren en onderzoeken, uitvinden en creëren, geïnformeerde oordelen vellen … rol van manager (metacognitieve domein): zelf doelen stellen, plannen, verifiëren van eigen oplossingen, zelfreflectie, zelfevaluatie … rol van (zelf)motivator (affectieve domein): verantwoordelijkheid, flexibiliteit, doorzettingsvermogen … sociale rol (sociale domein): leiden van en deelnemen aan discussies en gesprekken, luisteren, samenwerken, elkaar evalueren …

Het zijn allemaal handelingen die niet vanzelfsprekend zijn, waar een bewust leerproces aan vooraf gaat en waar leerlingen de kans krijgen om in de verschillende rollen geleidelijk aan te groeien. Naargelang de heersende onderwijscultuur in de school zullen leerlingen er in min of meerdere mate al mee vertrouwd zijn. De bereidheid van leerlingen om deze rollen op te nemen is een belangrijke voorwaarde tot welslagen.

2.2.2

De individuele leraar

Vele leraren werken ongetwijfeld al rond de onderzoekscompetentie. Vertrek van wat er nu al wordt gedaan, maar expliciteer het onderzoeksaspect duidelijker. Het is belangrijk dat in het begin van een schooljaar naar de beginsituatie van de leerlingen wordt gepeild: wat kunnen de leerlingen al? Waar staan de leerlingen in de leerlijnen? Een portfolio of groeimap (waarmee de leerlingen starten in de voorgaande jaren en waar ze hun groei in aangeven) kan een zinvol instrument zijn. Het is eveneens belangrijk dat de onderzoeksopdracht niet te groots is. Beperk eventueel de taak tot een deelaspect, duidelijk afgebakend in een groter geheel. Leraren zullen de nodige creativiteit aan de dag moeten leggen om tot uitdagende (deel)opdrachten te komen. Enkele tips: • Integreer de (deel)opdrachten zoveel mogelijk in het te realiseren leerplan. • Formuleer de opdracht in een heldere, verstaanbare taal. • Voorzie de nodige variatie in aanpak en leeractiviteiten. • Kies regelmatig voor groepsopdrachten, individueel werk is bijzonder tijdrovend naar begeleiding en evaluatie toe. • … Vooraf: • Bepaal precies wat van de leerling wordt verwacht tijdens een bepaalde onderzoeksopdracht. (Verwacht niet te veel op korte tijd van de leerlingen, geef hun de tijd om deze competentie stapsgewijs onder de knie te krijgen.) • Wordt de opdracht in zijn geheel voorgesteld? Veelal zal de leerling slechts een klein aspect in een groter onderzoek uitvoeren, bv. welbepaalde gegevens verwerken. • Wat is het doel van een opdracht? Start vanuit concreet uitgeschreven evaluatiecriteria. • Welke onderzoeksstap(pen) dient de leerling uit te voeren? Zijn de onderzoeksstappen duidelijk? • Wat kan de leerling van de leraar verwachten?


11

Terwijl leerlingen werken aan hun onderzoekscompetentie heeft de leraar een hoofdzakelijk begeleidende, coachende rol. Concreet betekent dit: • niets doen wat leerlingen zelf kunnen; • observerend aanwezig te zijn; • stimulerend en bevestigend tussenkomen; • stilleggen, bijsturen waar nodig; • input geven waar nodig; • concrete en onmiddellijke feedback geven; • voldoende (=veel) tijd voor reflectie en feedback voorzien; • … Op het einde van de opdracht reflecteren leraar en leerlingen samen over het proces van de onderzoeksopdracht en over het eindproduct.

2.2.3

Vakgroepoverleg

Teamoverleg, zowel binnen de eigen pool of vak als over de polen en vakken heen, is noodzakelijk om een gemeenschappelijke visie te ontwikkelen en hetzelfde jargon te hanteren. Enkele succesfactoren: •

•

eenzelfde algemeen werkmodel hanteren (zie 2.3). Een schoolvademecum of verzamelmap maken waarin werkmodellen worden verzameld die leerlingen aangeleerd krijgen en kunnen gebruiken in de loop van hun leerproces. een verticale leerlijn uitwerken op vlak van: uitgebreidheid van onderzoek: gaande van klein deelaspect tot volledig onderzoek; intensiteit van de begeleiding: gaande van intense, nabije begeleiding tot begeleiding op afstand; o leerproces: gaande van een leerfase tot een doefase; o moeilijkheidsgraad onderzoek: gaande van eenvoudig tot moeilijk; o integratie van vakken: gaande van vakgebonden tot vakoverschrijdend; o hanteren van stappenplan(nen). o o

•

een ‘masterplan’ opstellen over de jaren en vakken/polen heen: o afspreken welke onderzoeksstappen wanneer en in welke vakken worden aangeleerd, verder ingeoefend, als verworven verwacht …; o voorzien dat alle stappen van het onderzoek in voldoende mate (meermaals!) aan bod komen over de verschillende schooljaren.

•

duidelijk afspreken binnen een pool met meer dan een vak welke leraar rond welk onderzoeksaspect werkt. Bijvoorbeeld: binnen de pool ‘wetenschappen’ met de vakken aardrijkskunde/biologie/chemie/fysica (derde graad) is het noodzakelijk dat er vanuit de vier vakken aan de onderzoekscompetentie wordt gewerkt maar is het voldoende dat over de vier vakken heen alle deelfacetten van onderzoek aan bod komen. Afspreken welke deelfacetten in welk vak aan bod komen maakt het haalbaar.

•

transparant evalueren: hoe zal de evaluatie gebeuren, wat zijn de evaluatiecriteria?

•

…

2.2.4

Schoolbeleid

Iedere school zal, rekening houdend met zijn specifieke context, een schooleigen visie moeten uitwerken omtrent de realisatie van de SETOC. Volgende items dienen uitgeklaard te worden: • Werken we o vakgericht, poolgericht, (pooloverstijgend)? o tijdens de lesuren of in de vrije ruimte? • Is er een eindonderzoek voor de poolvakken, voor de niet-poolvakken?


12

•

Zijn er pooloverschrijdende schoolafspraken? o over de uniformiteit over het gebruik en vermelding van bronnen, evaluatie, presentatie, … o over de organisatorische aspecten: impact op lesopdrachten en de aanpassingen aan het lessenrooster; o over de organisatie van gestructureerd teamoverleg; o over de noodzakelijke aanpassingen aan infrastructuur; o over de eventuele nascholing voor leraren; o ……

Daarnaast speelt de schoolleiding een faciliterende rol, wanneer deze • het gedachtegoed blijft ondersteunen, het vuur brandend houdt, de leraren blijft enthousiasmeren …; • het hele lerarenkorps informeert, ook de leraren van de niet-poolvakken teneinde de taakbelasting van de leerling te bewaken; • bijstuurt waar nodig; • …

2.3 De fasen in een onderzoek: onderzoeksstappen Elk onderzoek gebeurt steeds in verschillende fasen. Om een onderzoeksvraag te beantwoorden worden in praktijk altijd dezelfde stadia doorlopen zoals in onderstaand schema staat weergegeven. Onderzoeksvraag en/of hypothese formuleren

Het onderzoek voorbereiden

Het onderzoek uitvoeren

Rapporteren / reflecteren (presenteren) Ter ondersteuning van de leerling is het belangrijk deze fasen vooraf duidelijk te onderscheiden. Het hanteren van hetzelfde onderzoeksmodel in verschillende vakken en/of polen en het bewust inoefenen van welbepaalde stappen, verhogen de onderzoekscompetentie van de leerling. De keuze voor een welbepaald stappenplan(nen) dient dan ook weloverwogen te gebeuren. Er bestaan verschillende onderzoeksmodellen. Hieronder twee voorbeelden die bruikbaar kunnen zijn als vertrekpunt om tot een eigen, schoolspecifiek stappenplan te komen.


13

2.3.1

Volgens de SETOC Fasen (SETOC)

Fase 1: Onderzoek afbakenen = vooronderzoek De leerlingen kunnen: • zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;

Stappen Onderzoekbare onderzoeksvraag of hypothese formuleren bij een onderzoeksidee • Kan de vraag door onderzoek worden beantwoord? Is de vraag te beantwoorden door een meting, telling, experiment, test, enquête …? • Is het onderzoek ethisch verantwoord? • Is de vraag eenduidig en concreet? • Is het onderzoeksprobleem voldoende afgebakend, beperkt tot 1 probleem of parameter? • • • •

Is het onderzoek materieel uitvoerbaar: benodigdheden, hulpmiddelen, labomateriaal? Is er voldoende tijd en geld voor dit onderzoek? Zijn de te onderzoeken objecten/subjecten bereikbaar en bereid? ...

In voorbereiding van het onderzoek gerichte informatie verzamelen, ordenen en bewerken • Wat weet ik al? • Wat wil ik nog te weten komen? • Welke onderzoekstechnieken bestaan hiervoor? • Welke onderzoekstechniek kies ik? Fase 2: Onderzoek uitwerken = eigenlijke onderzoek De leerlingen kunnen: - een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component voorbereiden, uitvoeren en evalueren;

Specifieke voorbereiding van het onderzoek = concreet onderzoeksplan Werkplan opstellen: benodigdheden, werkwijze, eventueel tijdschema. Benodigdheden, hulpmiddelen verzamelen. Eventueel voorafgaandelijk onderzoekje/test. Concrete uitvoering van het onderzoek • Gegevens verwerven/verzamelen door literatuurstudie, tekstanalyse, enquête, interview, veldexperiment, labo-experiment, waarneming, meting, simulatie, test … • Verzamelde gegevens verwerken: in tekst, tabel, grafiek, schets, film ... • Resultaten interpreteren • Beantwoorden van de onderzoeksvraag, formuleren van conclusie(s) Evalueren van het onderzoek (proces en product) • De uitvoering bijsturen indien nodig met aangepaste of andere methode. • Het resultaat bijsturen met aanvullend onderzoek, extra vragen.


14

Fase 3: Onderzoek communiceren De leerlingen kunnen: - de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.

2.3.2

•

Rapporteren over het uitgevoerde onderzoek, verslag maken en/of presentatie geven.

•

Bekomen resultaten toetsen aan andere gegevens, aan andere meningen, aan andere voorbeelden.

Volgens het OVUR-schema

Een volledig onderzoek verloopt in verschillende stappen, die onder meer worden samengevat in bijvoorbeeld het OVUR-schema: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren Reflecteren

1 2 3 4 5 6 7 8

Oriënteren op het onderzoeksprobleem Formuleren van de onderzoeksvraag Maken van een onderzoeksplan Verwerven van informatie Verwerken van informatie Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies Overdragen van informatie Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct

Oriënteren Een waarneming, idee, probleem, … wordt omgezet naar een onderzoekbare vraag. De onderzoeksvraag wordt gesteld, eventueel een hypothese (beredeneerd gokje) opgesteld en verwachtingen geformuleerd (als …, dan …). Dit veronderstelt verbanden kunnen leggen tussen de probleemstelling en de aanwezige voorkennis. Voorbereiden In functie van het onderzoek wordt allerlei informatie verzameld: de gekende theoretische achtergronden worden geformuleerd, over de mogelijkheden en randvoorwaarden wordt nagedacht, een onderzoeksplan (ruwe werkwijze) wordt uitgeschreven en de vereiste benodigdheden worden verzameld. Uitvoeren In deze fase worden onderzoeksgegevens verzameld meestal via relevante metingen en waarnemingen uit bijvoorbeeld experimenteel werk maar ook uit (meet)gegevens verzameld door andere onderzoekers. De verzamelde gegevens worden nadien geordend gerapporteerd. Reflecteren In de laatste fase wordt gezocht naar een verband tussen de gegevens om de onderzoeksvraag te beantwoorden of de hypothese te bevestigen/verwerpen. We reflecteren over de uitvoering van het onderzoek en trekken een conclusie op basis van het uitgevoerd onderzoek. Eventueel betekent dit het bijsturen van het experiment of het verder gaan met een nieuwe, uit het onderzoek voortvloeiende onderzoeksvraag.


15

2.4 Het evalueren van de onderzoekscompetentie 2.4.1

Algemene bedenkingen

Het leergedrag van een leerling wordt in zeer grote mate bepaald door het evaluatiegedrag van de leraar. Wanneer we de onderzoekscompetentie bij onze leerlingen willen ontwikkelen, is het noodzakelijk op zoek te gaan naar een competentiegericht evaluatiebeleid, een evaluatiebeleid dat het leerproces van de leerling stimuleert en daadwerkelijk de onderzoekscompetentie in zijn breedte evalueert. Het evalueren van de onderzoekscompetentie dient men vooral toe te spitsen op het verwerven van de onderzoekscompetentie, eerder dan op de inhoudelijke versterking van de vakkennis. Het maken van afspraken met alle betrokkenen, over de manier waarop de onderzoekscompetentie kan beoordeeld worden, is noodzakelijk om tot een goed uitgebalanceerd evaluatiebeleid te komen. De school/vakgroep/leraar legt vooraf vast op welke wijze het werken aan onderzoeksopdrachten geëvalueerd zal worden. Dit kan zowel in een periodieke evaluatie (klassiek examen of toets) als op een permanente wijze (aansluitend bij het uitgevoerde onderzoek of practicum). Mogelijkheden voor evaluatie bij een totaalonderzoek/eindonderzoek: • de formulering van een onderzoekbare onderzoeksvraag; • het voorstellen van een onderzoeksaanpak; • de voorbereiding van een onderzoek (raadplegen bronnen, informatie, ontwerp, verzamelen benodigdheden …); • de uitvoering van een onderzoek (verzamelen van gegevens, observatie, rapportering van gegevens, raadpleging van bronnen …); • de interpretatie van de resultaten, het trekken van het besluit; • de persoonlijke evaluatie van het uitgevoerde onderzoek; • … Mogelijkheden voor evaluatie bij een periodieke cognitieve toets zijn het testen van de deelcompetenties tijdens het leren onderzoeken/onderzoekend leren: • een onderzoekbare onderzoeksvraag formuleren; • een onderzoeksaanpak voorstellen; • een waarneming vanuit beeldmateriaal omschrijven; • aangereikte, niet-geordende informatie (data, observaties/waarnemingen) ordenen; • geordende informatie interpreteren: een besluit trekken uit gegeven informatie; • reflecteren over een beschreven onderzoek; • ….

2.4.2

Van onderzoekscompetentie tot concrete evaluatiecriteria

Schematisch: Onderzoekscompetentie: SETOC (drie algemene competentiedoelen) ↓ Concrete competentiedoelen ↓ Competentiehandelingen en evaluatiecriteria De drie algemene competentiedoelen geven zeer algemeen weer wat van leerlingen wordt verwacht. Om te voldoen aan de vereisten van een kwaliteitsvolle evaluatie, dringt een verdere concretisering zich op: welk(e) doel(en) streven we precies na?


16

De aangereikte stappenplannen (zie 2.3) vermelden mogelijke concrete competentiedoelen. Voor het waarborgen van de transparantie is het nuttig de vooropgestelde doelen uit te schrijven in concrete handelingen. Dit is geen sinecure aangezien eenzelfde doel naargelang de context of de concrete opdracht een andere inhoudelijke invulling kan krijgen. Daarnaast is het belangrijk de evaluatiecriteria vast te leggen (al dan niet in samenspraak met de leerlingen) en deze vooraf te communiceren aan de leerlingen. Evaluatiecriteria zijn de concreet omschreven normen die het lerarenteam gebruikt. Gezien de eigenheid van elke pool houdt de evaluatie rekening met die eigenheid. Uitgewerkt voorbeeld: SETOC: zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken ↓ Concreet competentiedoel: gericht informatie zoeken ↓ Competentiehandelingen: • Informatie zoeken over de dood van Claus als de URL van de webpagina gegeven is. • Informatie zoeken over de dood van Claus als de bronvermelding van een artikel uit de krant gegeven is. Evaluatiecriteria: de informatie over de dood van Claus is: • in eigen woorden weergegeven • inhoudelijk correct (Waar? Wanneer? Ziekte? Hoe?) • in grammaticaal correcte zinnen • in 50-tal woorden, getypt • …

2.4.3

Rapportering van een (totaal)onderzoek

De wijze waarop men de evaluatie van de SETOC opneemt in de globale evaluatie en zichtbaar maakt op het rapport voor de ouder/leerling, behoort tot de autonomie van iedere school. Zoals iedere evaluatie dient ook deze kwaliteitsvol te zijn. Zo is de transparantie essentieel in functie van het verdere leerproces van de leerling. Onderstaande tabel is een voorbeeld van een mogelijke aanzet voor een transparante rapportering.

--

Beoordeling + ++

Opmerkingen

1 Probleemstelling Onderwerpkeuze, vraagstelling, hypothese: eenduidig, afgebakend, motivering, onderzoekbaarheid … 2 Algemene voorbereiding Gerichte informatie: de inhoud van de verzameling, het ordenen en verwerken ervan naar uitvoerbaarheid van het onderzoek: keuze onderzoeksmethode, inventarisatie hulpmiddelen, selectie informatiebronnen … 3 Onderzoeksplan Werkplan: benodigdheden, werkwijze… Verzamelen van benodigdheden en hulpmiddelen, voorafgaandelijk onderzoek of test … Realistische tijdsindeling?


17

4 Verzamelen van gegevens Zorgvuldigheid, doelgerichtheid, controle op kwaliteit en bruikbaarheid voor het onderzoek, systematiek … 5 Verwerken van gegevens Bewerken, ordenen, weergeven, analyseren, interpreteren volgens criteria in punt 4 6 Conclusies Formuleren van het antwoord op de onderzoeksvraag: duidelijk, gericht, correct vanuit de gegevens? 7 Evalueren van het onderzoek Consistentie tussen de stappen (1,2,5), sterke en zwakke punten aangeven, verbetermogelijkheden, geldigheidsbereik conclusie(s), eventuele vervolgvragen 8 Rapporteren Inhoud, opbouw, volledigheid, structuur, vormgeving, leesbaarheid, taalgebruik, bronnen 9 Reflecteren Inhoudelijk relevant, breedte 10 Andere aspecten Tijdig inleveren Zelfstandigheid Moeilijkheidsgraad Niveau, diepgang van de uitwerking Naar voorbeeld van Stokking en Van de Schaaf (1999)

Concrete criteria voor --, -, + en ++ te ontwikkelen op basis van ervaringen


18

3 Poolgerichte informatie en FAQ 3.1 Pooloverstijgende FAQ 1 In welke leerjaren en vakken werken aan de SETOC? Overzicht van de vakken waarin werken aan de onderzoekscompetentie OC aan bod komt, opgesplitst per pool en per graad. Voor de tweede graad staan de nummers van de cesuurdoelen tussen haakjes, voor de derde graad de nummers van de eindtermen: zie http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/specifieke_eindtermen/index.htm. In de tweede graad zijn sommige vakken doorstreept. Dit betekent dat er voor die vakken nog niet dient gewerkt te worden aan de SETOC. Pool Economie Grieks Humane wetenschappen Latijn Moderne talen

Sportwetenschappen

Wetenschappen Wiskunde

Tweede graad Economie (26 tot en met 31) Grieks (36 tot en met 41) Cultuurwetenschappen (35 tot en met 40) Gedragswetenschappen (35 tot en met 40) Latijn (36 tot en met 41) Frans Engels opvoeding Lichamelijke Aardrijkskunde Biologie (31 tot en met 36) Chemie (31 tot en met 36) Fysica (31 tot en met 36) Aardrijkskunde Biologie (31 tot en met 36) Chemie (31 tot en met 36) Fysica (31 tot en met 36) Wiskunde

Derde graad Economie (16, 17, 18) Grieks (29, 30, 31) Cultuurwetenschappen (25, 26, 27) Gedragswetenschappen (25, 26, 27) Latijn (29, 30, 31) Frans (16, 17, 18) Engels (16, 17, 18) Lichamelijke opv. (19, 20, 21) Aardrijkskunde (29, 30, 31) Biologie (29, 30, 31) Chemie (29, 30, 31) Fysica (29, 30, 31) Aardrijkskunde (29, 30, 31) Biologie (29, 30, 31) Chemie (29, 30, 31) Fysica (29, 30, 31) Wiskunde (20, 21, 22)

Overzicht van de vakken waar door de leerling wordt gewerkt eindonderzoekje/opdracht - resultaatsverplichting in de derde graad. Pool Economie Grieks Humane wetenschappen Latijn Moderne talen

aan

een

SETOC

SETOC eindonderzoekje/opdracht Economie Grieks Cultuurwetenschappen of Gedragswetenschappen

Sportwetenschappen* Wetenschappen Wiskunde * Schooljaar 2009-2010

Latijn Frans of Engels Lichamelijke opvoeding en aardrijkskunde of biologie of chemie of fysica Aardrijkskunde of biologie of chemie of fysica Wiskunde

2

Moeten we werken aan de onderzoekscompetentie? Hoever gaat de decretale bepaling i.v.m. de realisatie van de SETOC? Ja. De OC staat expliciet vermeld in de specifieke eindtermen SET, voor elke pool. Werken aan de onderzoekscompetentie is dus een decretale verplichting. Sinds schooljaar 2008-2009 is Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso

19

het gedoogbeleid voorbij en geldt een resultaatsverplichting. Een inspanningsverplichting (zoals bij de VOET) volstaat niet meer. De onderzoekscompetentie staat daarom ook expliciet opgenomen in de Q-scan van de inspectie. 3

Volstaat een SETOC eindonderzoek voor één van de polen in een tweepolige studierichting? Neen. Volgens het decreet dient de leerling aan het einde van de derde graad de SETOC te hebben behaald voor elke pool. Voor tweepolige studierichtingen zijn dus steeds minstens twee vakken betrokken, tenzij men een vakoverschrijdend/pooloverschrijdend onderzoek uitvoert waarbij de twee vakken/polen evenwichtig aan bod komen. 4 Mag de SETOC in de Vrije ruimte gezet worden? Neen. Omdat de SETOC eindtermen zijn en die eindtermen binnen het vak dienen gerealiseerd te worden, wordt binnen de lestijden van de poolvakken aan de SETOC gewerkt. De SETOC wordt dus best buiten de Vrije ruimte gehouden. Dit betekent echter niet dat in de Vrije ruimte de onderzoeksvaardigheden geen aandacht mogen krijgen of daar geen ander onderzoek meer mag worden uitgevoerd. Werkt men voor de SETOC van een bepaald poolvak toch exclusief binnen de uren van de Vrije ruimte dan moeten alle leerlingen uit die pool dezelfde invulling van de Vrije ruimte volgen, is die invulling voorwerp van inspectie en administratief geen Vrije ruimte meer maar een uitbreiding van het vak. 5 Kan het klassieke eindwerk blijven bestaan naast een SETOC eindonderzoek? Ja, maar een ‘klassiek’ eindwerk voor een of meer vakken bovenop de onderzoeksopdracht SETOC zal de planlast voor de leerling aanzienlijk vergroten en betekent ook een extra taakbelasting voor de begeleidende leraren. Men kan eventueel een ‘klassiek eindwerk’ maken tijdens de uren van de Vrije ruimte, los van de SETOC. In veel scholen maken de leerlingen in de loop van het zesde jaar een ‘klassiek eindwerk’, meestal bestaande uit opzoekingen, raadpleging van bronnen, ordenen van het materiaal, redactie van een vrij uitgebreide tekst of rapport, eventueel gevolgd door een presentatie. Werken aan de SETOC in de polen van de studierichting heeft echter absolute voorrang op het ‘klassieke eindwerk’. De SETOC onderzoeksopdracht is immers decretaal verplicht, omvat alle onderzoeksstappen in een continuüm en is in die betekenis meestal breder dan het ‘klassieke eindwerk’. De begeleiding van de klassieke eindwerken gebeurt vaak op willekeurige basis (verdeling van de taaklast voor de leraren, onderwerp aansluitend bij de interesse van de begeleidende leraar). Een SETOC eindonderzoek is verbonden aan de leerplandoelstellingen van de vakken uit de pool van de studierichting en wordt begeleid door de specifieke vaktitularis. De eindproef onderzoekscompetentie zal dus zeer goed en betekenisvol het huidige eindwerk vervangen. De visie van de school speelt in deze discussie een belangrijke rol. Iedere school zal, rekening houdend met zijn specifieke context, een schooleigen visie moeten uitwerken omtrent de realisatie van de SETOC. 6 Moet er aan SETOC worden gewerkt binnen de lesuren of thuis? Omdat de SETOC eindtermen zijn, wordt hieraan hoofdzakelijk tijdens de lesuren gewerkt, ook om de taakbelasting van de leraar en de studiebelasting van de leerling te bewaken. Er hoeven dus geen extra lesuren uitgetrokken te worden bovenop het pakket dat voor de pool / het vak voorzien is. Net zoals voor andere eindtermen zal het werken aan deelaspecten van het leerproces thuis of in de bib gebeuren. Het is absoluut niet de bedoeling dat leerlingen (en/of DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010

20

ouders) voortdurend in het getouw zijn voor verplaatsingen in het kader van het afwerken van het eindproduct. 7 Kan het werken aan de SETOC groepswerk zijn? Ja, groepswerk mag, maar moet niet. Het bevordert zeker de samenwerking onder de leerlingen, en verlicht ook de verbeterlast. Leraren waken erover dat alle leden van de groep aan de onderzoekscompetentie werken. Het kan niet dat een leerling de opdracht uitvoert en een andere leerling alleen rapporteert. 8 Moet er zowel een schriftelijk rapport als een mondelinge presentatie zijn? Dit bepaalt de school/vakgroep zelf. In de SET staat alleen ‘rapporteren’ zonder te specificeren op welke manier. Mogelijk staat dit geëxpliciteerd in het leerplan. 9 Zijn uitgebreide onderzoeken nodig? Neen. Uitgebreide onderzoeken zijn niet nodig. Opdrachten die zowel voor de leraar als voor de leerling haalbaar zijn, genieten de absolute voorkeur. Bij het opstellen van te grote, te moeilijke, te uitgebreide opdracht komen én leerling én leraar onder druk te staan wat de effectiviteit van de taak ernstig hypothekeert. 10 Moeten er extra middelen worden voorzien? Neen. Leraren dienen de haalbaarheid van de onderzoeksopdrachten te bewaken, ook wat betreft de materiële voorzieningen van de school. De school voorziet de minimale materiële vereisten om de OC te bereiken zoals beschreven in de leerplannen. De extra aankoop van dure hulpmiddelen dient alleszins te worden vermeden. 11

Beantwoordt het zelfstandig voorbereiden/ verwerken van een nieuw hoofdstuk uit het leerboek aan het realiseren van een onderzoeksopdracht? Neen. Doorgaans vraagt het voorbereiden of zelfstandig verwerken van een hoofdstuk uit het leerboek andere vaardigheden dan de onderzoeksvaardigheden. In een onderzoeksopdracht zoekt de leerling altijd een antwoord op een onderzoeksvraag. Dit betekent: voorbereidende gegevens en informatie verzamelen, onderzoek uitvoeren, rapporteren van de resultaten en reflecteren. Enkel als al deze onderzoeksvaardigheden aanwezig zijn beantwoordt het verwerken van een nieuw hoofdstuk aan de realisatie van de SETOC. De SETOC is dus meer dan BZL. BZL kan wel worden benut in de leerfase van de onderzoekscompetentie. 12 Wat beantwoordt bijvoorbeeld niet aan de realisatie van de SETOC? - Het voorbereiden en verwerken van een nieuw hoofdstuk via bijvoorbeeld BZL - Het zelfstandig maken van een reeks extra oefeningen en vraagstukken. - Het verzamelen van informatie over een of andere wetenschapper via knip- en plakwerk, softwarepakket of stelling. Opzoeken en structureren zijn onderdelen van de SETOC maar geen onderzoek. 13

Moet voor de realisatie van de SETOC beroep worden gedaan op universiteiten en hogescholen? Neen, eigenlijk liever niet, omdat men het risico loopt dat het allemaal te groots wordt gezien. Bovendien leert de ervaring dat een aantal externe onderzoekscentra hiermee niet gediend zijn.


21

3.2 SETOC Economie 3.2.1

Informatie economie

Leidraad voor de uitwerking van de specifieke eindtermen onderzoekcompetentie in het vak economie In vele scholen hebben de leraren economie al enkele jaren nagedacht en geëxperimenteerd of al een leerlijn onderzoeksvaardigheden uitgewerkt. Deze leidraad wil houvast en inspiratie bieden voor vakgroepen en/of de individuele leraar die een leerlijn over onderzoekcompetentie willen opstellen en/of die opdrachten i.v.m. onderzoeksvaardigheden willen uitwerken. 1

Onderzoekend leren in de eerste graad – tweede jaar in het vak SEI

In het leerplan van de eerste graad – tweede leerjaar – basisoptie (D/2006/0279/015) is er reeds sprake van onderzoekend leren. Onderzoekend leren veronderstelt dat de leerlingen actief bezig zijn, waarbij een duidelijke verschuiving optreedt van het ‘docerende’ naar het ‘zelf doen’, ‘zelf formuleren’, ‘zelf evalueren’. Hierbij staat niet de hoeveelheid over te brengen kennis centraal. De kwaliteit van leren verhoogt als de kennis, vaardigheden en attitudes via onderzoekend leren verworven zijn. Bovendien bevelen ze in dit leerplan de leraren reeds aan een didactisch model te gebruiken dat een houvast en kader kan bieden. Om het onderzoekend leren in de SEI te bevorderen, worden volgende punten dan ook best op dezelfde wijzen naar de leerlingen toe vertaald. 1 2 3 4

Vaardigheden, zoals waarnemen, meten, communiceren, berekenen. Het opstellen en/of begrijpen van een theorie, hypothese of model. Het toetsen van een theorie, hypothese, model. Relativering en waardevorming.

Bij het uitwerken kan het OEVUR-model gehanteerd worden. Dit letterwoord staat voor: Oriënteren Verzamelen Exploreren Uitvoeren Verklaren Uitdiepen Reflecteren Het is zeker niet de bedoeling dat alle fasen van dit model in elke context of in elke les aan bod komen. 2

Onderzoekcompetentie in de 2de en 3de graad economie aso

De cesuurdoelen voor de 2de graad zijn de volgende: De leerlingen kunnen - SET 26: onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren. - SET 27: op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen. - SET 28: onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken. - SET 29: onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies formuleren.


22

-

SET 30: volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit rapporteren. SET 31: onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode.

De eindtermen voor de 3de graad zijn de volgende: De leerlingen kunnen - SET 16: zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken. - SET 17: over een economisch vraagstuk een onderzoeksopdracht voorbereiden; uitvoeren en evalueren. - SET 18: de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten. De onderzoekscompetentie is niet gekoppeld aan een bepaald thema. Zij kunnen doorheen de behandeling van de verschillende thema’s de nodige aandacht krijgen of vorm krijgen in een werkstuk in aansluiting op een van de thema’s. De behandelde leerinhouden krijgen dan gestalte in een nieuwe context. Dit kan dan de vorm aannemen van al dan niet tijdens de les uit te voeren individueel werk en/of groepswerk. Door dergelijke werkstukken te maken, raken de leerlingen bedreven in het zelfregulerend leren. Leerfuncties, die anders door de leraar uitgeoefend worden, komen nu in eigen handen terecht. Die leerfuncties betreffen dan zowel de voorbereidingsfuncties (het kiezen van de leerdoelen, het opstellen van een planning, het zichzelf motiveren om inzet te leveren, het activeren van de voorkennis) als de verwerkingsfuncties (het toepassen van kennis en vaardigheden in concrete situaties) en de regulatiefuncties (het bewaken en toetsen van de vooruitgang, het vaststellen van het bereikte niveau, het diagnosticeren van lacunes). Het aanmaken van een eigen werkstuk is een veeleisende opdracht, waarin de leerlingen geleidelijk moeten groeien. Aanvankelijk wordt hierbij van de leraar heel wat begeleiding verwacht. Op geregelde tijdstippen brengen de leerlingen bij de leraar verslag uit over de reeds uitgevoerde stappen en de daarbij ondervonden moeilijkheden. Dit biedt de leraar de mogelijkheid de leerlingen met raad en daad bij te staan. Maar uiteindelijk dient ook hier de begeleiding geleidelijk te verminderen. De leraar moet alleszins kunnen aantonen welke activiteiten hij heeft opgezet om de leerlingen deze doelstellingen te laten bereiken. De keuze voor zelfsturend leren betekent niet dat de leerlingen niet met elkaar zouden mogen samenwerken. Groepsopdrachten bieden immers tal van mogelijkheden. Leerlingen leren zodoende naar elkaar luisteren, met elkaar discussiëren, de eigen stelling beargumenteren, respect opbrengen voor afwijkende meningen. Maar ook inhoudelijk biedt groepswerk een belangrijke meerwaarde. Leerlingen hebben immers elk een eigen kijk op de zaak. Als zij hun perspectieven met elkaar uitwisselen, ontstaat hierdoor nieuwe en rijkere kennis: misvattingen worden rechtgezet, ideeën worden aangevuld. Doordat ze aan elkaar kunnen uitleggen hoe ze tot een bepaalde oplossing gekomen zijn, bevordert groepswerk bovendien ook de verwerving van verstandige zoekstrategieën en aanpakstrategieën. 3

Concrete uitwerking

Hier beschikt de vakgroep over een grote autonomie. Uiteraard bouwt ze daarbij verder op de bestaande afspraken binnen de school. In een aantal scholen bestaat er een handleiding voor leerlingen met praktische informatie over onderzoeksvaardigheden (bv. gegevens opzoeken, een literatuurlijst opstellen, een logboek bijhouden …) Het ligt voor de hand om in het derde t.e.m. het vijfde jaar telkens met korte opdrachten, gericht op specifieke onderzoeksstappen, te programmeren. Daarbij is het wenselijk om de verschillende onderzoeksstappen gedurende die periode van drie jaar meermaals aan bod te laten komen. In het zesde jaar volgt dan een afsluitende opdracht waarin alle


23

onderzoeksstappen aan bod komen. Het hoeft hier niet te gaan om een heel groot en tijdrovend eindwerk: kwaliteit primeert op kwantiteit! Uiteraard is het zinvol te streven naar geleidelijke progressie in de moeilijkheidsgraad van de opdrachten en de zelfstandigheid bij de uitvoering. Enkele praktische tips bij de concrete uitwerking: - integreer onderzoekcompetentie en andere leerplandoelstellingen; - kies regelmatig voor groepsopdrachten (dit bevordert de sociale vaardigheden van de leerlingen en zorgt voor een haalbare hoeveelheid werk voor leerlingen en leraar); - laat niet telkens alle onderzoeksfasen doorlopen; - geef onmiddellijk feedback; - zorg voor haalbare opdrachten, zowel inhoudelijk als praktisch.

4

Communicatie met leerlingen

Het is belangrijk dat leerlingen bij het begin van een nieuwe opdracht duidelijk zicht hebben op volgende aspecten: - tijdschema en omvang van het onderzoek; - wat gebeurt er op school en wat thuis?; - taken van de leerling; - welk soort hulp biedt de leraar?; - individueel of groepswerk?; - evaluatiecriteria; - schoolgebonden afspraken. 5

Opdrachten over één onderzoeksfase

Het is meestal mogelijk om een onderzoek slechts gedeeltelijk te laten uitvoeren, bv. enkel: - onderzoeksvragen formuleren; - informatie verzamelen/ordenen; - informatie verwerken/interpreteren. De laatste twee stappen (resultaten presenteren, reflecteren over eigen resultaten en methode) sluiten in de regel aan bij één of meer van de vorige stappen, maar ze hoeven niet bij elk onderzoek doorlopen te worden. Meer uitgewerkte voorbeelden zijn onderzoekcompetentie – opdrachten”.

beschikbaar

in


de

bundel

“Werken

aan

24

de

6

Mogelijke leerlijn i.v.m. onderzoekcompetentie economie (OVUR-leerlijn)

Onderzoekcompetentie ORIENTEREN 1.1. Onderwerp kiezen 1.2. Onderzoekbare vraag stellen of hypothese vooropstellen

VOORBEREIDEN 2.1. Info verzamelen voor mogelijk onderzoek 2.2. Werkwijze uitschrijven 2.3. Benodigdheden verzamelen

UITVOEREN 3.1. Gegevens verzamelen (opzoeken, meten, waarnemen, …) 3.2. Bekomen gegevens geordend rapporteren

Derde jaar

Vierde jaar

Vijfde jaar

Vakgroep beslist. Onderwerp wordt bepaald door de leraar De onderzoeksvraag wordt door de leraar afgebakend. De leraar formuleert de hoofd- en deelvragen.

Vakgroep inspireert. Onderwerp wordt bepaald door de leraar. De leraar formuleert de hoofdvraag. De leerlingen formuleren de deelvragen (de leraar geeft eventueel inspiratie, aanvullingen, optie,..).

Begeleid zelfstandig. Zelfstandig (leraar geeft Leraar doet een advies). suggestie. Individueel werk. Groepswerk (2 à 3 - Leerling kiest uit leerlingen): een aanbod van - Leerlingen kiezen onderwerpen. uit een aanbod van - Leerling formuleert onderwerpen. de - Leerlingen onderzoeksvraag. formuleren de - Leerling stelt onderzoeksvraag. hoofd- en - Zij stellen de deelvragen. hoofd- en deelvragen.

Leraar geeft duidelijk de te volgen stappen aan. Leraar biedt een sjabloon aan waarbinnen de leerling de gestelde onderzoeksvraag behandelt.

Leerling werkt deels zelfstandig. Hij/zij kan eventueel gebruik maken van de aangereikte sjablonen uit het 3de jaar. Deze zullen dan wel aangepast moeten worden aan het nieuw gestelde probleem.

Groepswerk. Leerlingen verzamelen op zelfstandige wijze de informatie. Een stappenplan wordt aangeboden.

Individueel werk. Volledig zelfstandig. Leerling kan eventueel gebruik maken van het aangereikte stappenplan in het 5de jaar.

Onder begeleiding en volgens voorgeschreven werkwijze. Naar voorbeeld van de leraar de bekomen resultaten uit een opzoeking, bevraging, meting,… weergeven in woorden, in tabel, in een grafiek, …

Volgens voorgeschreven werkwijze deels zelfstandig, deel onder begeleiding de bekomen resultaten uit een opzoeking, bevraging, meting weergeven in woorden, in tabel, in een grafiek,…

Groepswerk Zelfstandig de bekomen resultaten uit een opzoeking, bevraging, meting weergeven in woorden, in tabel, in een grafiek,…

Individueel werk. Persoonlijke werkwijze. Zelfstandig de bekomen resultaten uit een opzoeking, bevraging, meting weergeven in woorden, in tabel, in een grafiek,…


25

Zesde jaar

REFLECTEREN 4.1. Verband zoeken tussen gegevens (om de onderzoeksvraag te beantwoorden of de hypothese te bevestigen/verwerpen 4.2. Conclusie trekken/verklaring formuleren 4.3. Evalueren van de uitvoering Lessen trekken (eventueel bijsturen van de vraag of overgaan naar een daaruit vloeiende vraag

Samen met de leraar een conclusie trekken op basis van gegevens, waarnemingen of resultaten. Eenvoudige grafieken en/of tabellen gebruiken. Een besluit formuleren.

Onder begeleiding een conclusie trekken op basis van gegevens, waarnemingen of resultaten. Eenvoudige grafieken, tabellen en modellen hanteren. De leerlingen kunnen een besluit formuleren.

Groepswerk. De leerlingen trekken een conclusie op basis van gegevens, waarnemingen of resultaten. Zij kunnen grafieken, tabellen en modellen hanteren. Zij kunnen een besluit formuleren.

Individueel werk. De leerling trekt zelfstandig een conclusie op basis van gegevens, waarnemingen of resultaten. De leerling kan grafieken, tabellen en modellen hanteren. De leerling kan een besluit formuleren. De leerling kan zijn/haar Discussie over de aanpak. Discussie over de aanpak. Discussie over de aanpak. eigen mening weergeven. Is het verkregen resultaat Is het verkregen resultaat Is het verkregen resultaat De leerling is staat het verwachte resultaat? het verwachte resultaat? het verwachte resultaat? zijn/haar aanpak in vraag Wat liep er eventueel mis? Wat liep er eventueel mis? Wat liep er eventueel mis? te stellen.

Opmerking: Iets opzoeken verschilt van iets onderzoeken: men zoekt bestaande gegevens uit een ander onderzoek versus men verzamelt zelf nieuwe gegevens. Geïnspireerd op ‘Onderzoekend leren onderzoeken in de chemie’ – Bouwstenen 26-8-2008 – M.-J. Janssens (VSC –KUL Leuven – PB chemie MB)


26

3.3 SETOC Humane wetenschappen 3.3.1

Informatie Humane wetenschappen

De leerplannen humane wetenschappen, zowel voor de 2de als de 3de graad, geven heel wat tips hoe de onderzoekscompetentie voor de pool humane wetenschappen kan gerealiseerd worden. Uiteindelijk is onderzoekscompetentie inherent aan de studierichting humane wetenschappen. In deze tekst zijn een aantal aandachtspunten verwerkt, zodat het uittekenen van een leerlijn onderzoekscompetentie makkelijker kan verlopen. 1

Onderzoekscompetentie: stap voor stap

Vanuit het studieprofiel humane wetenschappen worden twee fases beschreven die doorlopen worden m.b.t. onderzoekscompetentie. In een eerste fase (2de graad) leren de leerlingen menselijke gedragingen, maatschappelijke en culturele fenomenen herkennen en exploreren. Het aangrijpingspunt is de eigen ervarings- en leefwereld. Ze leren observeren, beschrijven en structureren met behulp van de begrippen, relaties en structuren uit de betreffende disciplines. Deze verkende ervaringswereld gaan de leerlingen op een eenvoudige wijze analyseren. Hierdoor leren ze ten aanzien van sommige gedrags-, cultuur- en maatschappelijke aspecten een objectiveerbaar standpunt innemen en verdedigen. De onderzoekscompetentie wordt dus ontwikkeld aan de hand van begrensde opdrachten. In de tweede fase (3de graad) worden begrippen, relaties en structuren uitgebreid. De leerlingen leren begrippen, relaties en structuren toepassen op een complexere humane werkelijkheid en deze breder en grondiger wetenschappelijk onderbouwen. De verschijnselen uit de humane werkelijkheid worden in een breder perspectief geplaatst, zowel in tijd als in ruimte. Relaties worden vaker gelegd vanuit overkoepelende theorieën en modellen. Prominent aanwezig zijn logische analyse van grondslagen, van vooronderstellingen en reflecterend beschouwen. Het innemen en verwoorden van standpunten vereist een doorgedreven analyse en het in acht nemen van een groter aantal parameters. De aandacht gaat sterk uit naar de wijze waarop in humane wetenschappen kennis wordt opgebouwd en verspreid. De onderzoekscompetentie wordt verder ontwikkeld aan de hand van relatief open opdrachten. Zowel voor de 2de als de 3de graad zijn de decretale specifieke eindtermen humane wetenschappen geordend volgens 7 thema’s. Eén ervan is onderzoekscompetentie. Op het einde van de 2de graad zijn er cesuurdoelen m.b.t. onderzoekscompetentie in de studierichting humane wetenschappen. Deze cesuurdoelen zijn tussenstappen en hulpmiddelen in de richting van wat men in de 3de graad moet bereiken. De leerlingen kunnen op het einde van de 2de graad -

onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren; op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen; onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken; onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies formuleren; volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit rapporteren; onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode. Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso

27

Op het einde van de 3de graad moeten de volgende doelstellingen met betrekking tot onderzoekscompetentie bereikt zijn. De leerlingen kunnen: -

2

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken; over een gedrags – of cultuurwetenschappelijk vraagstuk, een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren; de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten. Hoe kan er gewerkt worden aan onderzoekscompetentie?

In beide graden is er nood aan geleidelijkheid en kan men op die manier tijdens het normale lesverloop aandacht gaan naar onderzoeksactiviteiten die aanleiding geven tot het verwerven van leerinhoud en verzamelen van informatie. Het concept waarbinnen een school onderzoekscompetentie wenst te realiseren mag niet té ambitieus zijn. In humane wetenschappen kunnen volgende methodes aan bod komen: • • • • • • • • • • • • •

Bronnenonderzoek en literatuuronderzoek; Enquêtes opstellen, afnemen en interpreteren; Interviews voorbereiden, afnemen en verwerken; Observatie en interpretatie van artistieke expressies; Logische analyse zoals door analyse vooronderstellingen achterhalen; Beschrijvend en interpretatief onderzoek (al dan niet vergelijkend) op basis van beschrijvingskaders en interpretatiemodellen; Casestudies; Statistische verwerking; Experimenteel onderzoek; Kwantitatief en kwalitatief onderzoek; Observaties; Veldonderzoek; Introspectie.

Leerlingen hoeven niet telkens individueel te werken om de onderzoekscompetentie te bereiken. Per twee of in een grotere groep is vaak wenselijk. Op die manier kan er meer aandacht besteed worden aan peerevaluatie en hun sociale vaardigheden. Aandacht voor feedback naar de leerlingen toe – bij om het even welke opdracht en fase – is uitermate belangrijk om ze de vaardigheid onderzoekscompetentie onder de knie te doen krijgen. 3

De rol van de vakgroep

Elke vakgroep humane wetenschappen wordt uiteindelijk via onderzoekscompetentie uitgedaagd om goed doordachte opdrachten (en er mag best een tikkeltje creativiteit vereist worden van de leerlingen!) uit te werken. De onderzoekscompetentie wordt gerealiseerd in de pool humane wetenschappen. D.w.z. niet alles moet telkens zowel in CW als GW aan bod komen. Afspraken welke fase van onderzoekscompetentie in welk leerjaar in welk vak van de leerlingen wordt geëist, zijn daarom in de vakgroep noodzakelijk. Bovendien mag de vakgroep niet vergeten om de verwachtingen naar de leerlingen toe van in het begin goed te communiceren, liefst per graad en schriftelijk, bij voorkeur via een overzichtelijk stappenplan. Belangrijk daarbij is dat men vooral eerst zelf als vakgroep onderzoekt wat men in de loop van de jaren al heeft opgebouwd qua onderzoekscompetentie binnen de verschillende thema’s. De vakgroep zal verbaasd zijn dat daar al heel wat goede en bruikbare opdrachten gecreëerd zijn! DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010

28

3.4 SETOC Klassieke talen 3.4.1

Informatie Klassieke talen

In sommige scholen hebben de leerkrachten Latijn en/of Grieks al enkele jaren nagedacht en geëxperimenteerd of al een leerlijn onderzoeksvaardigheden uitgewerkt. In de meeste scholen is de vakgroep klassieke talen anno 2010 nog volop zoekende. Deze leidraad wil een houvast en inspiratie bieden voor vakgroepen of individuele leerkrachten die een leerlijn over onderzoekscompetentie willen opstellen of die opdrachten i.v.m. onderzoeksvaardigheden willen uitwerken. 1

Je hoeft niet vanaf nul te beginnen

In elke klas voeren leerlingen activiteiten uit waarmee ze hun onderzoeksvaardigheden ontwikkelen. Bijvoorbeeld: -

leerlingen passen een aangeleerde leesmethode toe; ze zoeken informatie op computer, in de bibliotheek of het OLC; ze geven een powerpointpresentatie over een cultureel onderwerp; ze zoeken een mythe op en verwerken die creatief; ze vergelijken een vertaling met het origineel; ze bereiden zelfstandig hun reis naar Griekenland/ Italië inhoudelijk voor; ze verbeteren een bestaand wikipedia-artikel over een lesonderwerp.

Dergelijke activiteiten kunnen het startpunt vormen van een overdacht geheel, waarin alle stappen van een onderzoek bewust worden ingeoefend. 2 Wat zijn de vereisten? De leerplannen van de eerste graad leggen niet op om systematisch aan de onderzoekscompetentie te werken. Uiteraard biedt de eerste graad wel ruime mogelijkheden om leerlingen te leren snel en goed informatie op te zoeken, na te denken over hun eigen redeneringen enz. De leerplannen van de tweede graad (2006: pp. 61-63 (Grieks), pp. 91-93 (Latijn) en p. 23 (tips i.f.v. evaluatie)) en van de derde graad (2006: p. 49 (Grieks) en pp. 72-73 (Latijn)) vragen, kort samengevat, om expliciet aandacht te besteden aan onderzoeksvaardigheden en meer bepaald aan de verschillende stappen of fasen van een (taalkundig, literair of historisch-cultureel) onderzoek: 1 2 3 4 5

onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren (enkel in de leerplannen van de tweede graad); gericht informatie verzamelen en ordenen; informatie verwerken en interpreteren; resultaten presenteren; reflecteren over methode en resultaten (confronteren met andere standpunten).

3 Concrete uitwerking Hier beschikt de vakgroep over een grote autonomie. Uiteraard bouwt ze daarbij verder op de bestaande afspraken binnen de school. In een aantal scholen bestaat er een handleiding voor leerlingen met praktische informatie over onderzoeksvaardigheden (bv. gegevens opzoeken, een literatuurlijst opstellen, een logboek bijhouden enz.). Het ligt voor de hand om in het derde t.e.m. vijfde jaar telkens enkele korte opdrachten, gericht op specifieke onderzoeksstappen, te programmeren. Daarbij is het wenselijk om de verschillende onderzoeksstappen gedurende die periode van drie jaar meermaals aan bod te laten komen. In het zesde jaar volgt dan een afsluitende opdracht waarin alle Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso

29

onderzoeksstappen (of tenminste de stappen 2 t.e.m. 5) aan bod komen. Het hoeft hier niet te gaan om een heel groot en tijdrovend eindwerk: kwaliteit primeert op kwantiteit. Uiteraard is het zinvol te streven naar geleidelijke progressie doorheen het curriculum, qua moeilijkheidsgraad van de opdrachten en qua zelfstandigheid bij de uitvoering. Een verticale leerlijn kan hiervoor nuttig zijn. Vakoverleg over specifieke opdrachten kan collega's duidelijk maken in hoever ze eenzelfde beeld hebben over bijvoorbeeld evaluatiecriteria en de mate van sturing door de leerkracht. Enkele praktische tips bij de concrete uitwerking: - integreer onderzoekscompetentie en andere leerplandoelstellingen (twee vliegen in één klap); - kies regelmatig voor groepsopdrachten (dit bevordert de sociale vaardigheden van de leerlingen en zorgt voor een haalbare hoeveelheid werk voor leerlingen én leerkracht); laat niet telkens alle onderzoeksfasen doorlopen (zie punt 5 hieronder); - doe niets wat leerlingen zelf kunnen (bij de begeleiding van een onderzoeksopdracht; dit bespaart de leerkracht heel wat overbodig werk); - geef onmiddellijk feedback, positief (stimuleren om op de ingeslagen weg verder te gaan) of negatief (bijsturen); - zorg voor haalbare opdrachten, zowel inhoudelijk als praktisch (bv. als de opdrachten informatieverwerving veronderstellen, ga dan na of de informatie gemakkelijk op school, op internet of in de bibliotheek kan gevonden worden); deze internetsites vormen een goed vertrekpunt voor heel wat onderzoeksopdrachten: http://www.oudheid.be (Informatie > Boeken / Websites) en (Hermeneus digitaal: toegankelijke http://www2.tresoar.nl/hermeneus/ tijdschriftartikels in het Nederlands, jaargang 1928 t.e.m. 2003). 4 Communicatie met de leerlingen Het is belangrijk dat de leerlingen bij het begin van een nieuwe opdracht duidelijk zicht hebben op de volgende aspecten: -

tijdschema en omvang van het onderzoek; wat gebeurt op school en wat thuis? ; taken van de leerling; welk soort hulp biedt de leraar? ; individueel of groepswerk? ; evaluatiecriteria (inhoudelijk en formeel); schoolgebonden afspraken (bv. handleiding onderzoeksvaardigheden).

5 Opdrachten over één onderzoeksfase Het is meestal mogelijk om een onderzoek slechts gedeeltelijk te laten uitvoeren, bv. enkel: onderzoeksvragen formuleren; informatie verzamelen / ordenen; informatie verwerken / interpreteren. De laatste twee stappen (resultaten presenteren; reflecteren over eigen resultaten en methode) sluiten in de regel aan bij één of meer van de vorige stappen, maar ze hoeven niet bij elk onderzoek doorlopen te worden. Hieronder volgen enkele voorbeelden van onderzoeksopdrachten over specifieke onderzoeksfasen, toegepast op een taalkundig, literair of historisch-cultureel onderwerp: onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren:


30

taalkundig: onderzoeksvragen formuleren voor het gegeven probleem 'Het poëtisch enkelvoud en meervoud bij Ovidius' (bv. welk van beide komt het vaakst voor in een specifiek verhaal?); historisch / cultureel: onderzoeksvragen formuleren voor het gegeven probleem 'Architectuur van Romeinse steden in de provincie' (bv. welke gebouwtypes stonden er in Trier in de tweede eeuw n.C. en welke ervan zijn nu nog bewaard?); -

gericht informatie verzamelen en ordenen

literair: in Vergilius' en Ovidius' versie van 'Orpheus en Eurydice' inhoudelijke gelijkenissen en verschillen opsporen; historisch / cultureel: nagaan of er in de Belgische operahuizen dit seizoen voorstellingen die inhoudelijk naar de oudheid verwijzen, worden uitgevoerd; -

informatie verwerken en interpreteren:

taalkundig: onderlijnde voornaamwoorden met een verwijzende betekenis in een gelezen tekst interpreteren d.w.z. trachten te achterhalen naar welke personen of zaken ze verwijzen; literair: in een gelezen tekst specifieke stijlmiddelen identificeren en de (waarschijnlijke) functie(s) ervan achterhalen door na te denken over de bedoelingen van de auteur, het genre, de situatie; -

resultaten presenteren:

literair: voor de klas individueel of in groep toelichten welke resultaten het opzoeken denkwerk over een gegeven literaire tekst hebben opgeleverd; historisch / cultureel: in de klas een zelfgemaakte video tonen (bv. een journaalitem over de uitbarsting van de Vesuvius of over een toneelproductie i.v.m. de oudheid); -

reflecteren over methode en resultaten (confronteren met andere standpunten):

taalkundig: na een opdracht over de frequentie van het als adjectief gebruikt participium nagaan in hoeverre het resultaat van verschillende werkgroepen (die elk een ander tekstfragment hebben onderzocht) overeenkomt en deze resultaten in hun geheel proberen te verklaren; historisch / cultureel: na een onderzoek over de perceptie van Caesar in negentiendeeeuws België nagaan waarom de samenwerking in de eigen groep zo gebrekkig liep.


31

3.5 SETOC Moderne vreemde talen 3.5.1

Informatie Moderne vreemde talen

De onderzoekscompetentie maakt deel uit van de specifieke eindtermen van de derde graad voor de moderne vreemde talen (SET) en dit voor elke richting ASO met Moderne Talen. Het gaat om SET nrs 16, 17 en 18, te vinden helemaal achteraan in de leerplannen. De onderzoekscompetentie is aan de polen gebonden en moet worden gerealiseerd binnen de MVT-vakken samen. Voor Frans en/of Engels geldt een resultaatsverplichting, voor Duits niet. Het gaat erom leerlingen klaar te stomen voor het hoger onderwijs. Daarbij hoort de toepassing van de principes van BZL, waaraan in de doorlopende tekst van de leerplannen Engels ook geregeld wordt gerefereerd binnen het kader van de algemene leerdoelstellingen. Concreet Via gerichte opdrachten leerlingen een onderzoeksprobleem geven van linguïstische en/of literaire aard, waarrond ze informatie verzamelen, ordenen, verwerken; opdrachten voorbereiden, plannen, organiseren en evalueren, en tenslotte de resultaten presenteren en daarbij kritisch reflecteren over verscheidene standpunten. Belangrijk is dat daar ook aangepaste evaluatiesystemen bijhoren zoals procesevaluatie, zelfevaluatie, peer evaluation enz. Ook werkvormen als teamwork en pairwork zijn onontbeerlijk. Heel wat taalleerkrachten hebben daarin al behoorlijk wat ervaring opgedaan in Seminaries van de Vrije Ruimte. Het is bijvoorbeeld niet voldoende dat er binnen een vakoverschrijdend thema enkele Franse of Engelse teksten gelezen worden rond bv. een wetenschappelijk of economisch thema. Je bent enkel in orde met de SETOC als de Vrije Ruimte een echt verlengstuk is van het vak Frans of Engels (bv. een vergelijkende, literaire studie maken van roman en film The Girl With the Pearl Earring, of hoe een scenario tot stand komt in diverse Shakespearebewerkingen), en als alle leerlingen van de pool Moderne Talen dit seminarie volgen. We willen hier wel waarschuwen voor een al te grote belasting voor de leerlingen (en leraren): de projecten hoeven niet ambitieus of grootschalig te worden om goed te zijn. Kleinere, haalbare opdrachten tijdens de lesuren Frans of Engels, waarin gaandeweg aangeleerd wordt hoe je kritisch een website benadert, hoe je een adequate powerpointpresentatie maakt, aan bronvermelding, duidelijke inhoudsopgave, voetnoten e.d. moet werken enz., verdienen de voorkeur. Aanbevolen vakliteratuur met uitvoerige uitleg en tips i.v.m. de te volgen procedure is het boekje ‘Stapstenen’ van Bart Laureys (Uitgeverij De Boeck). Voor kritische bronnenanalyse verwijzen we o.m. naar http://www.vts.intute.ac.uk/detective/index.html


32

3.5.2

FAQ Moderne vreemde talen

1 Moet de SETOC zowel binnen Engels als Frans? Het is in elk geval zo dat onderzoekscompetentie binnen de pool ‘Moderne Talen’ gerealiseerd moet worden. SETOC nrs 16, 17 en 18 werden opgenomen in de leerplannen van beide talen. Ook in de tabel worden ze allebei aangekruist. Er is een mondelinge afspraak met de inspectie dat het voor 1 taal volstaat, maar het is toch aan te raden in beide talen aan de onderzoekscompetentie te werken. Uiteraard horen daar goede afspraken bij tussen de vakwerkgroepen van deze talen. Men zou bv. kunnen opteren voor een onderzoeksvraag voor Frans in het 5de jaar, en een andere voor Engels in het 6de jaar, of vice versa. 2 Moet de SETOC MVT worden gerealiseerd in het 5de of het 6de jaar? De leerplannen van Engels en Frans zijn graadleerplannen. Er is geen voorkeur voor 5de of 6de jaar. Het kan in één van beide, maar het mag natuurlijk ook in allebei. 3 Moet er gewerkt worden aan een literair of een linguïstisch thema? SETOC 17 spreekt van een onderzoeksopdracht rond een linguïstisch en/of een literair thema. Het kan dus allebei, maar één van beide mag ook. 4 Kan een eindwerk dienen voor de realisatie van SETOC MVT? Ja, maar alleen op voorwaarde dat alle leerlingen van de pool Moderne Talen zulk eindwerk voor Engels of Frans maken. (Het beperkt dus de keuzemogelijkheden van de leerlingen). En op voorwaarde dat de SET 16, 17 en 18 in het eindwerk terug te vinden zijn. Werken aan onderzoekscompetentie is verplicht. Een eindwerk is facultatief. 5 Hoeveel lesuren kunnen/moeten er worden besteed aan SETOC? Voor Engels of Frans wordt er nergens in de leerplannen een aanbeveling gegeven. De ervaring leert dat 6 à 7 lesuren zouden moeten volstaan. Misschien best gespreid over 3 à 4 weken. 6 Moet er zowel een schriftelijk rapport als een mondelinge presentatie zijn? Dit bepaalt de school/de vakgroep zelf. In de SET staat alleen ‘rapporteren’ zonder te specificeren op welke manier. In het leerplan Frans spreekt men wel van een schriftelijke en/of mondelinge voorstelling. Voor talen zouden de leerlingen beide moeten kunnen. Dit rapport of deze presentatie mogen kort zijn. Een presentatie kan op verschillende manieren: een verslag, een ppt, een posterpresentatie, een brochure, een tentoonstelling(kje), enz. Binnen de school moet men nagaan hoeveel ‘papers’ en mondelinge presentaties er in de loop van een schooljaar van de leerlingen verwacht worden. 7 Hoe moet een onderzoeksopdracht geëvalueerd worden? Het verwachte eindproduct moet in ieder geval geëvalueerd worden, liefst aan de hand van op voorhand meegedeelde criteria. Dit is eveneens een kans om het proces en de stappen van de onderzoeksopdracht te evalueren. Ook evaluatie door de leerling zelf kan (zelfreflectie of peerevaluatie).


33

8 Mogen de SETOC 16,17 en 18 ook afzonderlijk gerealiseerd worden? Alleen in de leerfase. De leerling moet tenslotte de drie eindtermen in eenzelfde onderzoeksopdracht zelfstandig kunnen uitvoeren. 9

Mag een onderzoeksopdracht uitgevoerd worden over een algemeen cultureel onderwerp zoals ‘Monumenten in Parijs’ naar aanleiding van een excursie? Neen, het onderwerp moet een literair of linguïstisch vraagstuk zijn. Dit kan ruim geïnterpreteerd worden. Je zou de opdracht kunnen aanpassen: schrijvers (Victor Hugo, Balzac … ) in Parijs, l’argot de Paris, gedichten over Parijs …. De onderzoekscompetentie is wel een uitgelezen kans voor de leerlingen om de taal zelf te bestuderen en taal niet alleen te zien als een middel om te communiceren.


34

3.6 SETOC Sportwetenschappen 3.6.1

Informatie Sportwetenschappen

De onderzoekscompetentie maakt deel uit van de specifieke eindtermen van de derde graad voor de sportwetenschappen (ASO). Het gaat om SET nrs 19, 20 en 21, te vinden helemaal achteraan in de leerplannen. Op het einde van de 2de graad zijn er geen cesuurdoelen m.b.t. onderzoekscompetentie in de studierichting sportwetenschappen. 1 De naam van de studierichting: ‘sportwetenschappen’ Sinds 1 september 2009 werd, na een screening van het studiegebied, een naamswijziging doorgevoerd. De 2de graad ‘sport’ en de 3de graad ‘wetenschappen-sport’ werd ‘sportwetenschappen’. 2 Realisatie vanuit de pool sport De leerlingen kunnen * zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken * ter ondersteuning van de bewegingspraktijk een onderzoeksopdracht over sportthema’s voorbereiden, uitvoeren en evalueren * de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten De formulering is voor elke pool identiek. De OC voor de pool sport richt zich op een onderzoeksopdracht over sportthema’s, ter ondersteuning van de bewegingspraktijk. De onderzoeksopdracht staat niet los van de andere (vakgebonden en specifieke) eindtermen, staat dus niet los van het curriculum, maar is vertaald in leerplandoelen. Het schoolbeleid ondersteunt de realisatie van de SETOC (inhoudelijk, organisatorisch en materieel).


35

3.6.2

FAQ Sportwetenschappen

1

Impliceert de benaming van deze 1-polige studierichting dat de onderzoekscompetentie vanuit deze ene pool ‘sportwetenschappen’ wordt gerealiseerd? Neen. Voorlopig gebeurt de realisatie van de onderzoekscompetentie zowel vanuit de pool ‘sport’ als vanuit de pool ‘wetenschappen’. Een evenwichtige en gelijkwaardige benadering vanuit de beide componenten is wenselijk. De SET van ‘sportwetenschappen’ worden momenteel herschreven. Het is wachten tot de Entiteit Curriculum zijn werk heeft volbracht. 2 Hoe er aan werken en welke onderzoeksmethodes komen aan bod? De rol van de vakgroep is van groot belang. Elke vakgroep in de studierichting sportwetenschappen wordt uiteindelijk via onderzoekscompetentie uitgedaagd om, samen met de leerlingen, goed doordachte opdrachten uit te werken. De vakgroep kan best vooraf onderzoeken wat leerlingen in de loop van de jaren al hebben opgebouwd in functie van de onderzoekscompetentie: Wat? In welke leerjaren? In welke vakken? De zelfstandigheidsdidactiek, het werken aan VOET, het sociaal functioneren bevorderen bijvoorbeeld competenties die inherent zijn aan de lichamelijke opvoeding en de studierichting en sluiten perfect aan bij het werken aan de onderzoekscompetentie. Zij bieden de vakgroep legitimatiekansen om de studierichting en de pool zijn plaats te geven die het verdient. Het concept waarbinnen een school aan onderzoekscompetentie wil werken moet niet te ambitieus zijn. De haalbaarheid moet wel overwogen zijn. Leerlingen hoeven niet telkens individueel te werken om de onderzoekscompetentie te bereiken. Per twee of in een grotere groep is vaak wenselijk. Op die manier kan er meer aandacht besteed worden aan peerevaluatie en hun sociale vaardigheden. Het is belangrijk dat leerlingen van bij het begin, liefst schriftelijk, goed ingelicht worden over volgende aspecten: - tijdschema, stappenplan en omvang van het onderzoek; - wat gebeurt er op school tijdens de les en wat thuis?; - taken van de leerling; - welk soort hulp biedt de leraar? feedback?; - individueel of groepswerk?; - evaluatiecriteria; - schoolgebonden afspraken (handleiding). De onderzoeksvraag kan beschrijvend, vergelijkend, definiërend, evaluerend, verklarend of ontwerpend zijn. Volgende -

wetenschappelijke onderzoeksmethodes kunnen aan bod komen: bronnenonderzoek en literatuuronderzoek; beschrijvend en interpretatief onderzoek; empirisch onderzoek: enquêtes en interviews, checklists, participerende observaties; survey-onderzoek; experimenteel kwalitatief onderzoek: case- en veldstudies; experimenteel kwantitatief onderzoek; actieonderzoek.


36

3.7 SETOC Wetenschappen 3.7.1

Informatie Wetenschappen

1

Onderzoekscompetentie en eindtermen

A

Situering Eindtermen

Vakgebonden ET voor iedereen Resultaatsverplichting voor 3de graad ASO

Specifieke ET voor de pool Wetenschappen Resultaatsverplichting voor 3de graad ASO Cfr. Q-scan Inspectie

VOET

ASO 2de en 3de graad Gemeenschappelijke ET voor wetenschappen (Wnr) Onderzoekend leren / leren onderzoeken (OL/LO) Wetenschap en samenleving Attitudes Vakgebonden ET (ABCFnr) Algemene Vakinhoudelijke Structuren Interacties Systemen Tijd (SETnr) Genese en ontwikkeling Natuurwetenschap en maatschappij Onderzoekscompetentie (SETOC) GEED, LELE, MIED, SOVA, BUZI, muzisch-creatieve vorming, technisch-technologische vorming

TSO en KSO 2de graad Onderzoekend leren / leren Onderzoeken (OL/LO) Wetenschap en samenleving Attitudes

GEED, LELE, MIED, SOVA, BUZI, muzisch-creatieve vorming

Schematisch overzicht voor de pool wetenschappen Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso

37

B Onderscheid OL/LO - SETOC OL/LO behoren tot de gemeenschappelijke eindtermen W, geldig voor alle leerlingen en opgenomen in de vakken BCF van de tweede en derde graad aso. SETOC zijn een onderdeel van de specifieke eindtermen SET, enkel geldig voor de leerlingen wetenschappen en voorkomend in de vakken BCF tweede graad aso, ABCF in de derde graad aso. C Onderscheid SETOC in wetenschappen en SETOC in andere vakken Typisch voor de natuurwetenschappelijke benadering van de onderzoekscompetentie is het experiment, de proefondervindelijke vaststelling na concrete waarnemingen bij een uit te voeren experiment, metingen gebruik makend van meetapparatuur, opsporen van eigenschappen, bereidingen … Hierin onderscheiden zich de natuurwetenschappen van de andere vakken. Tot nog toe kwamen/komen in de meeste practica volgende items aan bod: onderzoeksonderwerp, benodigdheden, werkwijze, waarnemingen, besluit. Meestal betreft het een gesloten opdracht waarbij de leerling het experiment concreet uitvoert, de waarnemingen noteert en het besluit trekt: allemaal deelaspecten van een onderzoek en steeds dezelfde. Bovendien heeft de leraar het geheel voorbereid, de benodigdheden klaar gezet, de werkwijze uitgetest … Wat nagenoeg steeds ontbreekt is een onderzoeksvraag, een reflectie over de uitvoering (hoe kan ik, leerling, de uitvoering bijsturen), een reflectie over de gevonden resultaten (vergelijken met waarden gevonden door een medeleerling, vermeld in een leerboek, op een verpakking). Ook zullen leerlingen zelden een voorstel van onderzoeksaanpak of een planning opstellen, noch moeten nadenken over de benodigdheden of een alternatieve werkwijze, noch een open verslag schrijven van hun onderzoek. Deze facetten zouden nu stapsgewijs meer aandacht mogen krijgen tijdens de practica. De wetenschappelijke methode expliciteren tijdens de uitvoering van demo-experimenten ondersteunt de ontwikkeling van de onderzoekscompetentie. 2

Mogelijkheden voor werken aan de SETOC in de wetenschapsvakken

2A

Overzicht

1 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de SETOC, conform de LPD. De leerling doet geen zelfstandig onderzoekje = SETOC eindwerk 2 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de SETOC, conform de LPD. Een SETOC eindwerk wordt gemaakt voor elk natuurwetenschappelijk vak. 3 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de SETOC, conform de LPD. Een SETOC eindwerk wordt gemaakt voor 1 van de wetenschapsvakken. 4 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de SETOC, conform de LPD. Een SETOC eindwerk wordt natuurwetenschappen-overschrijdend gemaakt bij 2 of meer van de vakleraren wetenschappen onder supervisie van 1 vakleraar wetenschappen. 5 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de SETOC, conform de LPD. Een SETOC eindwerk wordt vakoverschrijdend gemaakt (natuurwetenschapsvak(ken) en een niet natuurwetenschappelijk poolvak). Mogelijkheid 1 wordt verworpen. Immers: wie test wanneer of de leerling de SETOC (alle onderzoeksstappen op eenzelfde zelfstandig onderzoek) heeft bereikt indien geen SETOC DPB Mechelen-Brussel – 27 mei 2010

38

eindwerk wordt uigevoerd? Eigenlijk doen we hier weinig of niets meer dan wat in de gemeenschappelijke eindtermen onderzoekend leren/leren onderzoeken staat, geldig voor alle leerlingen, ook voor de niet wetenschappers. Mogelijkheid 5 wordt afgeraden wegens het gevaar van grootschaligheid zowel naar omvang als naar tijdbesteding. Bovendien dient de gelijkwaardigheid en evenwicht tussen de beide polen bewaakt te worden en is het moeilijk geschikte onderzoeksonderwerpen op niveau van de leerling te vinden. Ook zijn heel sterke afspraken tussen de vakleraren wetenschappen en andere vakken nodig wat betreft vakoverschrijdende aanpak, criteria, evaluatie, uniforme onderzoeksmethode, richtlijnen voor tekenen van grafieken, maken van verslag … 2B

Binnen de specifieke wetenschapsvakken

Steeds werkt elk afzonderlijk vak aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de SETOC, conform de LPD. Dit betekent voor: Aardrijkskunde tweede graad: geen SETOC derde graad: een geomorfologisch proces naar keuze via veldwerk onderzoeken (vanaf september 2010 wordt dit geschrapt en vervangen door mogelijkheid 2, 3 of 4 naar keuze) Biologie tweede graad: gekoppeld aan LPD van concrete leerplaninhouden derde graad: gekoppeld aan de LPD van concrete leerplaninhouden Chemie tweede graad: gekoppeld aan de LPD van de practica (inhoud vrij) derde graad: gekoppeld aan de LPD van de practica (inhoud vrij) Fysica tweede graad: gekoppeld aan de LPD van de practica (inhoud vrij) derde graad: gekoppeld aan de LPD van de practica (inhoud vrij)


39

Omschrijving

Voordelen

Mogelijkheid 2 Elk afzonderlijk vak werkt aan het inoefenen van bepaalde deelcompetenties van de SETOC, conform de LPD.



De leerling doet een zelfstandig onderzoekje voor elk natuurwetenschappelijk vak (in de praktijk vermoedelijk enkel voor chemie en fysica gezien de koppeling aan de practica?).

Een SETOC eindwerk wordt gemaakt voor 1 van de wetenschapsvakken. Dit onderzoek kan eventueel tijdens een ‘onderzoeksweek’ of ‘onderzoeksdag’ of ‘practicumuren’ in de tweede helft van het zesde jaar. De leerlingen worden evenwichtig verdeeld over de vier vakken. Ze werken die week alle wetenschapsuren of die dag (alle uren) aan hun onderzoek.

Een SETOC eindwerk wordt natuurwetenschappenoverschrijdend gemaakt bij 2 of meer van de vakleraren wetenschappen onder supervisie van 1 vakleraar wetenschappen. Dit onderzoek kan eventueel tijdens een ‘onderzoeksweek’ of ‘onderzoeksdag’ of ‘practicumuren’ in de tweede helft van het zesde jaar. De leerlingen worden evenwichtig verdeeld over de vier vakken. Ze werken die week alle wetenschapsuren of die dag (alle uren) aan hun onderzoek.

Organisatorisch zeer eenvoudig: * gebeurt binnen de eigen lestijden * geen extra impact op het lessenrooster

- Organisatorisch haalbaar: * leren onderzoeken gebeurt binnen de eigen lestijden * impact op het lessenrooster tijdens ‘onderzoeksweek’ = uitvoering eindonderzoek

- Organisatorisch grotendeels eenvoudig: * leren onderzoeken gebeurt binnen de eigen lestijden * impact op het lessenrooster tijdens ‘onderzoeksweek’ = uitvoering eindonderzoek

- Iets uitgebreider onderzoek maar nog beperkt in omvang is haalbaar want maximaal 7 lestijden wetenschappen in een week.

- Iets uitgebreider onderzoek maar nog beperkt in omvang is haalbaar want maximaal 7 lestijden wetenschappen in een week. - Vakoverschrijdend thema over de natuurwetenschappen heen

- Elke leerling bewijst in 1 wetenschapsvak het uitvoeren

- Elke leerling bewijst vakoverschrijdend het uitvoeren van

- Korte onderzoekjes want inherent aan de beschikbare practicumtijd - Beperkt overleg tussen de vakleraren nodig wat betreft uniforme onderzoeksmethode, richtlijnen voor tekenen van


40

grafieken, maken van verslag …

Nadelen

- Iets uitgebreider onderzoek van enkele lestijden is onhaalbaar - Vakoverschrijdend niet in aanmerking

thema

komt

- Elke vakleraar wetenschappen in zesde jaar wetenschappen test of de leerling de SETOC (alle onderzoeksstappen op eenzelfde zelfstandig onderzoek) in zijn vak heeft bereikt. Dit is taakbelastend en voor leerling en voor leraar: elke leerling werkt in elk vak voor het halen van de SETOC, elke leraar wetenschappen volgt voor elke leerling de SETOC op.

van een totaalonderzoek = SETOC eindwerk = halen van de SETOC: taakbelasting van de leerling is beperkter

een totaalonderzoek = SETOC eindwerk = halen van de SETOC: taakbelasting van de leerling is beperkter

- Elke vakleraar wetenschappen in zesde jaar wetenschappen volgt voor 1/4 leerlingen de SETOC op: taakbelasting per leraar is beperkter

- Elke leraar wetenschappen in zesde jaar wetenschappen volgt voor meer dan 1/4 leerlingen de SETOC op: taakbelasting per leraar is beperkter dan in 2, uitgebreider dan in 3.

- Vakoverschrijdend thema komt niet in aanmerking maar kan eventueel.

- Haalbare onderwerpen die natuurwetenschappen overschrijdend zijn. - Overleg tussen en opvolging door de betrokken vakleraren van het vakoverschrijdend onderwerp zijn nodig - Sterkere afspraken tussen de vakleraren nodig wat betreft criteria, evaluatie, uniforme onderzoeksmethode, richtlijnen voor tekenen van grafieken, maken van verslag … - Extra uren te presteren door de leraar tijdens de onderzoeksweek of onderzoeksdag. Tijdens ‘practicumuren’ doen niet alle leerlingen hetzelfde. Sommige werken aan het practicumonderwerp, andere aan hun SETOC eindwerk.

- Sterkere afspraken tussen de vakleraren nodig wat betreft criteria, evaluatie, uniforme onderzoeksmethode, richtlijnen voor tekenen van grafieken, maken van verslag … - Extra uren te presteren door de leraar tijdens de onderzoeksweek of onderzoeksdag.

Mogelijkheid 3 (visie WG) is vermoedelijk het best haalbaar én voor leerling én voor de leraar. Mogelijkheid 4 kan ook mits goed overleg tussen de betrokken vakken natuurwetenschappen. Mogelijkheid 2 kan ook maar geeft een hogere taakbelasting voor leerling en voor leraar.


41

3 Mogelijke leerlijn Het is aan de vakgroep om binnen de school, eventueel binnen de scholengemeenschap, te werken aan een leerlijn. Een mogelijke leerlijn wordt weergegeven in volgende tabel. Deelcompetenties

Derde jaar

Oriënteren

Vakgroep beslist

1.1 Onderwerp kiezen

Onderwerp bepaald onderzoeksvraag afgebakend door leraar

1.2 Onderzoekbare vraag stellen of hypothese vooropstellen

Voorbereiden

Vijfde jaar

Zesde jaar

Vakgroep inspireert

Begeleid zelfstandig (leraar geeft criterium /doet suggestie)

Zelfstandig advies)

Onderwerp(en) bepaald door leraar onderzoeksvraag gesteld door leerling samen met leraar (leraar geeft inspiratie, aanvulling, optie, …)

Leerling kiest uit een aanbod van onderwerpen, stelt onder begeleiding de onderzoeksvraag en bakent die af onder begeleiding.

(leraar

geeft

Leerling kiest uit een aanbod van onderwerpen, stelt zelfstandig de onderzoeksvraag en bakent die zelfstandig af.

deze

Deels zelfstandig: bijvoorbeeld nadenken over en het klaar zetten van de benodigdheden

Meer zelfstandig: bijvoorbeeld informatie verzamelen, nadenken over en klaar zetten van de benodigdheden.

Volledig zelfstandig

Onder begeleiding en volgens voorgeschreven werkwijze

Volgens voorgeschreven werkwijze, deels zelfstandig

Persoonlijke werkwijze

Naar voorbeeld van de leraar de waarneming(en), bekomen uit een experiment, een meting, … weergeven in woorden, in tabel, op een schets, in een grafiek, … Eerste kennismaking met en gebruik van enkele mogelijkheden Samen met de leraar een conclusie trekken op basis van verzamelde gegevens, waarnemingen of experimentele resultaten = eenvoudige grafieken,

Onder begeleiding de waarneming(en), bekomen uit een experiment, een meting, … weergeven in woorden, in tabel, op een schets, in een grafiek, …. Uitgebreidere (naar aantal en soort) kennismaking en gebruik van mogelijkheden

Deels persoonlijke werkwijze als toepassing van eerder uitgevoerde experimenten en gekende technieken Begeleid kiezen uit gekend arsenaal van mogelijkheden om waarnemingen weer te geven en gegevens te ordenen

Zelfstandig kiezen uit gekend arsenaal van mogelijkheden om waarnemingen weer te geven en gegevens te ordenen

Voor een eenvoudig experiment zelfstandig een conclusie trekken op basis van verzamelde gegevens, waarnemingen of experimentele resultaten

Zelfstandig een conclusie trekken op basis van verzamelde gegevens, waarnemingen of experimentele resultaten = eenvoudige grafieken,

Leraar expliciteert stappen

2.1 Info verzamelen voor mogelijk onderzoek

en

Vierde jaar

2.2 Werkwijze bedenken en voorstel uitschrijven 2.3 Benodigdheden verzamelen Uitvoeren 3.1 Gegevens verzamelen (opzoeken, experimenteren, meten, waarnemen, …) 3.2 Bekomen gegevens geordend neerschrijven

Reflecteren - rapporteren 4.1 Verband zoeken tussen verzamelde gegevens (om de onderzoeksvraag te beantwoorden of de

Onder begeleiding een conclusie trekken op basis van verzamelde gegevens, waarnemingen of experimentele resultaten = eenvoudige grafieken,


42

hypothese te bevestigen / verwerpen) 4.2 Conclusie trekken verklaring formuleren

/

4.3 Evalueren van de uitvoering eventueel toetsen aan andere uitvoeringen/beweringen Lessen trekken (eventueel bijsturen van experiment of overgaan naar een daaruit vloeiende vraag)

4.4 Verslag schrijven, eventueel een presentatie geven over het uitgevoerde onderzoek

tabellen en modellen hanteren om te classificeren, te determineren, een besluit en eventueel een verklaring te formuleren


Discussie over de aanpak: Verwachte, vreemde, aanvaardbare of te verwerpen resultaten? Wat liep mis? Andere variabelen?


Samen met de leraar een invulverslag maken met vermelding van minstens de onderzoeksvraag of hypothese, werkwijze, benodigdheden, waarnemingen of (meet)resultaten, conclusie, reflectie

Onder begeleiding maar deels zelfstandig een invulverslag maken met vermelding van minstens de onderzoeksvraag of hypothese, werkwijze, benodigdheden, waarnemingen of (meet)resultaten, conclusie, reflectie

= eenvoudige grafieken, tabellen en modellen hanteren om te classificeren, te determineren, een besluit en eventueel een verklaring te formuleren




Onder begeleiding maar deels zelfstandig een open verslag maken met vermelding van minstens de onderzoeksvraag of hypothese, werkwijze, benodigdheden, waarnemingen of (meet)resultaten, conclusie, reflectie

Zelfstandig een open en uitvoerig verslag maken met vermelding van de onderzoeksvraag of hypothese, voorstel van werkwijze(n), gekozen werkwijze met motivatie, benodigdheden, waarnemingen of (meet)resultaten, conclusie, reflecties

De leerlingen kunnen: - zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken; - een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component voorbereiden, uitvoeren en evalueren; - de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.

Opmerking: Iets opzoeken verschilt van iets onderzoeken: men zoekt bestaande gegevens uit ander onderzoek versus men verzamelt zelf nieuwe gegevens uit een experiment. Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso

43

3.7.2

FAQ Wetenschappen

1

Waar situeren de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie (SETOC) zich binnen de veelheid van eindtermen? De SETOC Wetenschappen zijn eindtermen voor de studierichting Wetenschappen. In de tweede graad zitten ze vervat in de cesuurdoelen, in de derde graad zijn ze opgenomen in de specifieke eindtermen.

Figuur Marijke Covens

Het onderscheid tussen de zes cesuurdoelen in de tweede graad en de drie eindtermen in de derde graad bestaat erin dat in de tweede graad de leerlingen vooral onder begeleiding bepaalde taken uitvoeren (onderzoeksvragen formuleren, door de leraar geselecteerde bronnen hanteren, volgens een aangereikte methode onderzoeken en resultaten verwerken …). In de derde graad groeien de leerlingen wetenschappen naar meer zelfstandigheid in het uitvoeren van de verschillende onderzoeksvaardigheden. Cesuurdoelen houden een inspanningsverplichting in, terwijl de eindtermen in de derde graad een resultaatsverplichting hebben. Merk op dat ‘Onderzoekend leren en leren onderzoeken’ ook aan bod komen in de leerplannen wetenschappen van de basisvorming. In de basisvorming komen de onderzoeksvaardigheden dus eerder fragmentarisch aan bod, in de studierichting wetenschappen wordt uiteindelijk een integrale verwerking beoogd waarbij in eenzelfde onderzoekje aan alle onderzoekseindtermen wordt gewerkt.


44

2 Wat houdt de resultaatsverplichting aan het einde van de derde graad in? Volgens de leerplannen moet er in elk wetenschapsvak aan de SETOC worden gewerkt. Elk vak binnen de pool moet ertoe bijdragen dat leerlingen onderzoekscompetent worden. Elk van de vier vakken moet/kan/zal dus een bijdrage leveren voor het aanleren van de deelcompetenties. Om aan de wettelijke resultaatsverplichting te voldoen volstaat een integraal eindonderzoekje voor een van de wetenschapsvakken want de SETOC gelden voor de pool wetenschappen. De mededeling M-VVKSO-2008-043 van 26 juni 2008 ‘Onderzoekscompetentie in leerplannen van de derde graad aso’ werd daarom op 19 november 2009 als volgt aangepast voor de pool Wetenschappen. “De pool wetenschappen bestaat uit verschillende vakken: Biologie, Chemie, Fysica in tweede en derde graad, aangevuld met Aardrijkskunde in de derde graad. De doelen moeten worden behaald voor de pool. De school/vakgroep kan voor een geïntegreerd onderzoek kiezen, voor een vakoverschrijdende aanpak ofwel kan ze werken in elk of in één van de natuurwetenschappelijke vakken. Omdat de leerplannen van elk van deze vakken de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie hebben opgenomen dient erover gewaakt dat ook de individuele leerplannen worden gerealiseerd. Aldus dient er voor deze doelen in de afzonderlijke vakken aandacht te zijn tijdens de leerjaren 3, 4, 5 en 6 conform de leerplannen. Dit mondt uit in een zelfstandig eindonderzoek bijvoorbeeld in de tweede helft / aan het eind van het zesde jaar: • of voor één van de natuurwetenschappelijke vakken; • of voor elk natuurwetenschappelijk vak; • of vakoverschrijdend tussen de natuurwetenschappelijke vakken. Om de taaklast te bewaken, is het te verkiezen dit integraal onderzoek tot één van de poolvakken te beperken. Een geïntegreerd onderzoek betekent een onderzoeksopdracht waarin de drie stappen van de onderzoekscompetentie uitgevoerd worden.” Indien de vakgroep wetenschappen opteert voor een eindonderzoek (zelfstandig totaalonderzoek) in één wetenschapsvak dan ligt het voor de hand dat de groep leerlingen wordt verdeeld over de vier vakken opdat de taakbelasting van de betrokken leraren evenwichtig zou zijn. Behalve de drie vermelde opties mag ook een pooloverstijgende realisatie. Bij een pooloverstijgend realisatie moet echter een gelijkwaardige uitwerking voor beide polen worden gewaarborgd. 3

Wie bepaalt welke optie er wordt gekozen binnen de pool wetenschappen om aan de resultaatsverplichting te beantwoorden? De vakgroep wetenschappen bepaalt in onderling overleg welke optie wordt gevolgd. Natuurlijk speelt de visie van de school hier een rol. Iedere school zal, rekening houdend met zijn specifieke context, een schooleigen visie moeten uitwerken wat betreft de realisatie van de SETOC. Schoolbreed dienen talrijke afspraken te worden gemaakt zoals uniform gebruik en vermelding van bronnen, evaluatie, presentatie, organisatie van gestructureerd teamoverleg, infrastructuur; eventuele nascholing voor leraren (zie Nascholingsproject VVKSO) …. Tevens dient men er uitdrukkelijk over te waken dat voor elk vak het goedgekeurd leerplan wordt gerealiseerd. 4

Moet aan het einde van de derde graad afsluitend een volledig eindonderzoek wetenschappen worden gemaakt of volstaat het aan te tonen dat alle deelaspecten ergens in de wetenschappen aan bod zijn gekomen? Naar de geest van de SETOC moet de leerling een volledig eindonderzoek(je) wetenschappen zelfstandig (beperkt begeleid) kunnen uitvoeren. Dit zelfstandig totaalonderzoek veronderstelt dat er een leerfase aan voorafgegaan is. Aan die leerfase wordt in elk wetenschapsvak gewerkt. Aan het einde van de derde graad voert de leerling dan voor een onderzoeksonderwerp aardrijkskunde, biologie, chemie of fysica zelfstandig de Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso

45

verschillende onderzoeksstappen uit om een antwoord te geven op een natuurwetenschappelijke onderzoeksvraag. In tweepolige studierichtingen met wetenschappen wordt naast een eindonderzoek(je) wetenschappen ook een onderzoekje voor de andere pool verwacht. 5

Als leerlingen (wetenschapsvak)vakoverschrijdend of vakspecifiek een SETOC eindonderzoekje maken, moeten ze dan ook nog zoiets maken voor de andere wetenschapsvakken? Neen, een eindonderzoek (zelfstandig totaalonderzoek) voor 1 van de wetenschapsvakken, (bijvoorbeeld voor chemie) of vakoverschrijdend (biologisch en chemisch), volstaat want wettelijk dienen de leerlingen de SETOC te halen per pool, dus voor de wetenschappen. Wel dient er aangetoond dat in de andere vakken voorafgaandelijk aan deelaspecten van de onderzoekscompetentie werd gewerkt. Het SETOC eindonderzoekje is immers een eindfase (= is het product). De verschillende deelaspecten (leerfasen) van het leerproces worden conform de leerplannen in de verschillende wetenschapsvakken tijdens de lessen gerealiseerd en geoefend. Dit oefenen bepaalt in grote mate het slagen in de eindfase. 6 Is werken aan OC nieuw voor wetenschappers? Neen en ja. Neen, experimenteel onderzoek is typisch voor de natuurwetenschappen en ondersteunt de ontwikkeling ervan. De natuurwetenschappelijke denken onderzoeksmethode vormt mee de basis voor een goed wetenschappelijk onderwijs. Daarom ook nemen demo-experimenten en leerlingenpractica een belangrijke plaats in in het secundair onderwijs. Ja, als we de aanpak beschouwen. Een onderzoekende aanpak kan in vele demoproeven duidelijker worden geëxpliciteerd. Klassieke practica beogen het inoefenen van technieken, vaardigheden, dus vooral de uitvoerende stappen van het onderzoek … Tijdens de practica kunnen echter zowel het ‘onderzoekend en ontdekkend leren’ als ‘leren onderzoeken’ aan bod komen als een noodzakelijk opstapje naar het ontwikkelen van onderzoekscompetentie.

In de praktijk betekent dat de stappen 1 en 2 nadrukkelijker aan bod moeten komen alsook de aandacht voor het cyclische verloop van concreet onderzoek. In het pedagogisch vakjargon spreekt men in dit verband van ‘construerend leren’. 7

Beantwoordt het opstellen van een nieuw practicum door leerlingen aan het realiseren van de onderzoekscompetentie? Soms. Het uitwerken van een SETOC eindonderzoekje is te vergelijken met het uitwerken en uitvoeren van een nieuw practicum indien alle onderzoeksstappen daarin worden opgenomen: het stellen van de onderzoekbare onderzoeksvraag of verwoorden van een hypothese, de voorbereiding van het onderzoek, het uitvoeren van het onderzoek, het rapporteren en reflecteren. Enkel in die betekenis beantwoordt het uitwerken en uitvoeren van een nieuw practicum aan de SETOC.


46

8 Voldoet een klassiek eindwerk aan een SETOC-opdracht? Een klassieke eindproef kan voldoen aan de voorwaarden van de OC indien het eindwerk verder reikt dan informatie opzoeken en herstructureren. Er bestaat immers een belangrijk verschil tussen ‘iets opzoeken en verwerken’ en ‘iets onderzoeken en verwerken’. Opzoeken betekent dat men antwoorden zoekt op een onderzoeksvraag in de veelheid van bestaande gegevens. Men verwerkt en herstructureert de verzamelde informatie. Indien men onderzoekt dan zoekt men een antwoord op een onderzoeksvraag via een onderzoek waarbij men de gegevens zelf origineel vergaart en waarin een aantal wetenschappelijke vaardigheden aan bod komen. Men doet waarnemingen die tot een besluit leiden en interpreteert en confronteert deze conclusie met bestaande gegevens. 9

Beantwoordt het zelfstandig voorbereiden/ verwerken van een nieuw hoofdstuk uit het leerboek aan het realiseren van een onderzoeksopdracht? Meestal niet. Doorgaans vraagt het voorbereiden of zelfstandig verwerken van een hoofdstuk uit het leerboek andere vaardigheden dan de onderzoeksvaardigheden. In een onderzoeksopdracht zoekt de leerling een antwoord op een onderzoeksvraag. Dit betekent: voorbereidende gegevens en informatie verzamelen, onderzoek uitvoeren, rapporteren van de resultaten en reflecteren. Enkel als al deze onderzoeksvaardigheden aanwezig zijn beantwoordt het verwerken van een nieuw hoofdstuk aan de realisatie van de SETOC. De SETOC is dus meer dan BZL. BZL kan wel worden benut in de leerfase van de onderzoekscompetentie. Belangrijk ook is dat onderzoek ALTIJD vertrekt van een onderzoeksvraag, voor de leerlingen van een onderzoekbare onderzoeksvraag. Typisch voor de wetenschappen is het benutten van experimentele waarnemingen, metingen … voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag.


47

3.8 SETOC Wiskunde 3.8.1

FAQ Wiskunde

1 Waar en wanneer werken aan de SETOC Wiskunde? De onderzoekscompetentie wiskunde komt enkel als verplichte leerplandoelstellingen voor in het graadleerplan van de derde graad aso (6 lestijden). Er zijn geen cesuurdoelen voor wiskunde in de tweede graad. De ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden begint best al in de eerste graad om dan geleidelijk aan te evolueren van een duidelijk omschreven vraagstelling naar een wat minder uitgetekende omschrijving. Bedoeling is om leerlingen (individueel of in groep) van de derde graad te laten werken aan de realisatie van de onderzoekscompetentie tijdens de reguliere lestijden (liefst in blokuren). Het graadleerplan (http://ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc//Wiskunde-2004-019.pdf) voorziet 4% van de beschikbare lestijden (= +/-12-tal lestijden op een totaal van ongeveer 300 lestijden). Er wordt in het leerplan op twee plaatsen duidelijk verwezen naar de ontwikkeling van onderzoekscompetentie: - Onderdeel onderzoeksvaardigheden (leerplan p. 26-27). De leerlingen worden geconfronteerd met onderzoeksopdrachten die ze zelfstandig of in groep moeten verwerken. Een aantal vaardigheden die ze daarbij kunnen hanteren zijn al gedeeltelijk aan bod gekomen bij het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden. Nu komen er uitdrukkelijker de regulerende en de reflectieve onderdelen bij. Een onderzoeksopdracht begint met het uitklaren van de onderzoeksvraag. Belangrijk voor de haalbaarheid, zeker in de beginfase, is deze voldoende te beperken en af te bakenen, anders riskeren de leerlingen in een te groot project verloren te lopen. Dat kan door de onderzoeksopdracht op te splitsen in deelvragen (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe, welke, waarmee, waartoe, …). - Onderzoekscompetentie wiskunde: de drie eindtermen (leerplan p. 77-78). 2 Hoe werken aan de SETOC? Welke fasen? Zie commentaar in het leerplan p. 77. 3 Welke onderwerpen? Om het voor leerlingen haalbaar te maken zal men zeker gebruik maken van de probleemoplossende vaardigheden en reflectieve vaardigheden, die al in het gebruikelijke curriculum aan bod moeten komen. Men zal het best de leerlingen zo concreet mogelijk aan het werk zetten aan een opdracht, afhankelijk van de mogelijkheden van de leerling, al of niet goed afgelijnd. Precies de reflectie over dit concrete proces zal voor de leerling deel uitmaken van het leerproces. In het leerplan staan suggesties van thema's en onderzoeksopdrachten die inhoudelijk kunnen aansluiten bij verdieping/uitbreiding van bepaalde onderdelen, keuzeonderwerpen en enkele andere wiskundeonderdelen. Meer details lees je in het leerplan pagina 78-79. Ook tijdens de nascholingssessie werden een aantal opdrachten gesuggereerd Belangrijk is te waken over de aanwezigheid van de drie specifieke eindtermen onderzoekscompetentie. De derde eindterm vraagt dat leerlingen over hun opdracht rapporteren, dat zij hun conclusies presenteren. Dit kan aan de hand van een geschreven vorm, een presentatie van het proces, waarbij ICT kan ingeschakeld worden. Dat kan door het bespreken van de in hun portfolio verzamelde opdrachten en resultaten.


48

Het is zeker niet de bedoeling om 'minidoctoraatjes' te maken. Confronteer leerlingen niet met onderwerpen/vragen die eerder van toepassing zijn in het hoger (wetenschappelijk) onderwijs en dus niet aansluiten bij leerstof op het niveau van het secundair onderwijs. Meer

informatie

is

ook

te

lezen

in

de

Mededeling

van

het

Verbond

(Bijlage

'Onderzoekscompetentie in de leerplannen' M-VVKSO-2008-043-B03).


49

4 Geraadpleegde werken Claus, F., Desmet, D., Robberecht, P., en Doms, H. (2004-2005). Werken in de Vrije ruimte Nascholingsproject 3/04/12 – Syllabus 1: Onderzoeksvaardigheden p.2-20 Laureys, B., (2008). Stapstenen – Onderzoek stap voor stap – Uitgeverij De Boeck - ISBN978 90 455 2525 9 Schoot Huib. Het gebruik van science notebooks voor leerlingen - Impuls oktober 2008 p.3233 met vermelding van volgende websites: www.ebecri.org/custom/toolkit.html www.ebecri.org/media/Barbara%2WF%20Ribric.doc Stokking, K.M., en Van der Schaaf, M.F. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: ICO-ISOR Vankan, L., en Donkers, H. (1999). Handreiking onderzoeksvaardigheden in de Gammavakken, SLO, Enschede (Nederland) Van Petegem, P., en Vanhoof, J. (2002). Evaluatie op de testbank - Uitgeverij Wolters Plantyn – ISBN 90 301 1562 9 Van Petegem, P., en Vanhoof, J. (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie – Uitgeverij Wolters Plantyn – ISBN 90 301 1593 9 VVKSO Mededeling - Dienst Leren en Onderwijzen, [email protected], 02 507 07 31 M-VVKSO-2008-043 Onderzoekscompetentie in leerplannen van de derde graad aso (versie gewijzigd op 19 november 2009) M-VVKSO-2008-043-B01: Decretale specifieke eindtermen voor het aso M-VVKSO-2008-043-B02: Aandachtspunten bij het werken met onderzoekscompetentie M-VVKSO-2008-043-B03: Onderzoekscompetentie in leerplannen


50

Mopje … Naar het schijnt zijn vele huisartsen niet te spreken over de informatie op het internet. Een patiënt komt bij de dokter en zegt:" Dokter, ik heb me wat georiënteerd en voorbereid op mijn bezoek, ik heb de volgende symptomen en heb enkele opzoekingen uitgevoerd op het internet. Volgens mijn opzoekingen heb ik die welbepaalde ziekte." Zegt de dokter: "Maar meneer, dat is een ziekte die alleen bij schapen voorkomt. Ik zal je toch maar even onderzoeken."

Werkgroep Onderzoekscompetentie: DPB, F. de Merodestraat 18, 2800 Mechelen, tel.: 015 29 84 86 - fax: 015 29 84 03 - e-mail: [email protected]


51

Gedichtje …

Iemand stelt de vraag Onderzoek begint niet met grote woorden maar met kleine daden zoals storm met zacht geritsel in de tuin of de kat die de kolder in zijn kop krijgt zoals brede rivieren met een kleine bron verscholen in het woud zoals een vuurzee met dezelfde lucifer die de sigaret aansteekt zoals liefde met een blik jezelf een vraag stellen daarmee begint onderzoek en dan die vraag aan een ander stellen Naar een origineel van Remco Campert


52

Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso Hoe (goed) zijn we al bezig?

Recommend Documents