Wegwijs in eigen brein “Het opmaken van wijzers tot het bevorderen van het zelfstandig plannen en organiseren bij kinderen met ADHD en ASS” Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2014-2015 Module Bachelorproef Promotors Mevrouw Kaat Feryn Ergotherapeut CAR Accent Mevrouw Katrien Persyn Ergotherapeut CAR Accent Student Sarah Bruynooghe
Howest – departement Professionele Bachelors Kortrijk, Campus RDR, Renaat De Rudderlaan 6, 8500 Kortrijk
Wegwijs in eigen brein “Het opmaken van wijzers tot het bevorderen van het zelfstandig plannen en organiseren bij kinderen met ADHD en ASS” Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Academiejaar 2014-2015 Module Bachelorproef Promotors Mevrouw Kaat Feryn Ergotherapeut CAR Accent Mevrouw Katrien Persyn Ergotherapeut CAR Accent Student Sarah Bruynooghe
Woord vooraf Al vanaf het begin dat ik besloot om ergotherapie te studeren, ging mijn voorkeur uit naar het werken met kinderen met een ontwikkelingsproblematiek. Kinderen met attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) en autisme spectrum stoornis (ASS) helpen vind ik zeer uitdagend omdat geen enkel kind dezelfde “uitval” heeft. Ieder kind is uniek en heeft problemen op een ander vlak en het is dan ook de taak van de ergotherapeut om hier op een creatieve en doordachte manier mee om te gaan. Kinderen met ADHD en ASS ervaren vaak problemen op vlak van executief functioneren. Executieve functies (E.F) zijn de hogere controlefuncties van de hersenen en zijn noodzakelijk in bepaalde situaties waar gewoon routinematig gedrag niet voldoende is. In deze bachelorproef ga ik mij vooral richten op het executief functioneren op vlak van schoolse meer specifiek rekenvaardigheden. Het werken aan het zelfstandig functioneren op vlak van schoolse vaardigheden is een onderwerp waar iedereen bij betrokken wordt. Waardoor niet enkel de therapeut betrokken is in het proces maar ook de ouders, leerkracht, geïntegreerd onderwijs (GON)- of thuisbegeleiding … .
Eerst en vooral wil ik mijn interne begeleider Mevr. Dujardin bedanken omdat zij mij geholpen heeft bij het uitwerken van de onderzoeksvraag. Daarnaast heeft zij mij ook geholpen met mijn vele vragen rond het schrijven van mijn bachelorproef. Dankzij haar feedback kon ik weer verder werken wanneer ik even vast zat. Ook Mevr. Dejager en Mevr. Deneckere wil ik bedanken voor het beantwoorden van mijn vragen tijdens de consultmomenten. Graag zou ik ook mijn promotors willen bedanken voor de kans die ik heb gekregen om dit onderwerp uit te werken. Zij hebben mij erg geholpen bij het uitwerken van de wijzers en gezorgd dat ik altijd op tijd op de hoogte was van veranderingen zodat ik mij hieraan kon aanpassen. Daarnaast hebben ze mij ook erg goed begeleid in alle onderdelen van de bachelorproef. Ik wil ook nog alle mensen die mij gesteund en geholpen hebben, waaronder mijn ouders, familie, vrienden en vriendinnen bedanken. Tot slot zou ik graag ook de school bedanken omdat ik dankzij deze studierichting de kans heb gekregen om stages te lopen die mij zeker hebben geholpen bij het kiezen van een domein waar ik verder in wil werken.
2
Abstract
DOELSTELLING: De doelstelling van deze bachelorproef is om aan de hand van wijzers te zorgen dat het zelfstandig functioneren op vlak van plannen en organiseren verhoogd bij kinderen met ADHD en ASS. Deze wijzer is een hulpmiddel dat gericht is op de individuele noden per kind. Er wordt gewerkt op de schoolse vaardigheden. De hoofdonderzoeksvraag aansluitend bij deze opzet is: Welk effect heeft de wijzer bij kinderen met ADHD en ASS op vlak van schoolse vaardigheden? PROBLEMATIEK: De problematieken die worden aangepakt zijn ADHD en ASS. Beide doelgroepen hebben nood aan een hulpmiddel dat hun zelfstandig functioneren stimuleert. METHODOLOGIE: Eerst werd een vragenlijst ingevuld door de ouders en leerkrachten om een beter beeld te krijgen waar de problemen bij de volgcliënten zich precies bevinden. Aan de hand van deze resultaten werden de verschillende wijzers individueel per kind opgesteld. Naast deze vragenlijst werd een pre- en postmeting uitgevoerd aan de hand van de Kortrijkse rekentest revisie (KRT-R). Om zo het effect van de wijzer te kunnen meten. De populatie bestond uit drie meisjes en één jongen tussen de 8 en 11 jaar. De helft van deze kinderen is gediagnosticeerd met ADHD, de andere helft met ASS. RESULTATEN: Uit onderzoek bleek dat bij de meeste kinderen een daling te merken was van de resultaten op vlak van getallenkennis en hoofdrekenen. Bij één kind was er wel een lichte stijging te merken. Naast het onderzoek werden ook verschillende wijzers uitgewerkt namelijk één voor hoofdrekenen, huiswerk & zelfstandig werken. HOOFDCONCLUSIE: Het gebruik van de wijzer werd recent opgestart, toch kunnen we ‘voorzichtig’ concluderen dat er een verbetering merkbaar was in het functioneren. Bij de kinderen met ADHD was het positieve effect duidelijker dan bij de kinderen met ASS.
3
Inhoudsopgave Woord vooraf .......................................................................................................................................... 2 Abstract ................................................................................................................................................... 3 Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 4 Verklarende woordenlijst ........................................................................................................................ 8 Afkortingen .............................................................................................................................................. 9 Deel 1: Inleiding ..................................................................................................................................... 10 1
Situatieschets ............................................................................................................................ 10
2
Literatuurstudie ......................................................................................................................... 11 2.1
Kinderen met ADHD .......................................................................................................... 11
2.1.1
Definitie volgens de DSM-V ....................................................................................... 11
2.1.2
Prevalentie................................................................................................................. 11
2.1.3
Executieve functies .................................................................................................... 12
2.2
Kinderen met ASS .............................................................................................................. 13
2.2.1
Definitie volgens de DSM-V ....................................................................................... 13
2.2.2
Triade van ontwikkelingsstoornissen ........................................................................ 14
2.2.3
Prevalentie................................................................................................................. 15
2.2.4
Executieve functies .................................................................................................... 15
2.3
Genetische overlap tussen ADHD en ASS .......................................................................... 16
2.4
Comorbiditeit dycalculie en ADHD .................................................................................... 16
2.5
Comorbiditeit dyscalculie en ASS ...................................................................................... 17
2.6
Waar situeren de problemen zich op vlak van EF? ........................................................... 17
2.6.1
Betrekking op het gebruik van de denkvaardigheden .............................................. 17
2.6.2
Betrekking op het gebruik van EF om ons gedrag te reguleren ................................ 18
2.7
Revalidatie bij kinderen met ADHD en ASS ....................................................................... 19
2.7.1
Specifieke opbouw begeleidingssessie...................................................................... 20
2.7.2
Handvaten voor remediëring van EF ......................................................................... 20
2.7.3
Transfer van therapie naar thuis of school ............................................................... 21
2.7.4
Rol van de school binnen de revalidatie ................................................................... 21
2.7.5
Rol ergotherapeut binnen kinderrevalidatie in een revalidatiecentrum .................. 22
2.7.6
Wisselwerking tussen de verschillende actoren ....................................................... 23
2.8
Interventies voor kinderen met ADHD .............................................................................. 24
2.8.1
Aanbevelingen vanuit richtlijnen............................................................................... 24
4
2.8.2
Direct instruction flashcard system ........................................................................... 24
2.8.3
Gedragstherapie ........................................................................................................ 25
2.8.4
Paying attention in class experiment ........................................................................ 26
2.9
Interventies voor kinderen met ASS.................................................................................. 27
2.9.1
Aanbevelingen vanuit richtlijnen............................................................................... 27
2.9.2
Alternatieve therapieën ............................................................................................ 27
2.9.3
Sensorische integratie interventie ............................................................................ 28
2.9.4
Individual Work Systems ........................................................................................... 28
2.10
Besluit literatuurstudie ...................................................................................................... 29
2.10.1
Onderzoeksvraag ....................................................................................................... 30
2.10.2
Deelvragen................................................................................................................. 30
Deel 2: Methode.................................................................................................................................... 31 3
Startpunt wijzer ......................................................................................................................... 31
4
Uitwerking wijzer....................................................................................................................... 31
5
Uitbouw interventies................................................................................................................. 33
6
Onderzoek ................................................................................................................................. 33 6.1
Onderzoeksmethode ......................................................................................................... 33
6.2
Populatie............................................................................................................................ 34
Deel 3: Resultaten ................................................................................................................................. 35 7
8
Onderzoeksluik .......................................................................................................................... 35 7.1
BRIEF .................................................................................................................................. 35
7.2
KRT-R ................................................................................................................................. 36
7.2.1
B.S .............................................................................................................................. 36
7.2.2
X.D ............................................................................................................................. 36
7.2.3
E.V .............................................................................................................................. 37
7.2.4
S.O ............................................................................................................................. 37
Praktijkluik ................................................................................................................................. 38 8.1
Proces uitwerking .............................................................................................................. 38
8.2
Wijzers ............................................................................................................................... 39
8.2.1
Wijzer voor B.S .......................................................................................................... 39
8.2.2
Wijzer voor X.D .......................................................................................................... 42
8.2.3
Wijzer voor E.V .......................................................................................................... 45
8.2.4
Wijzer voor S.O .......................................................................................................... 48
5
Deel 4: Discussie .................................................................................................................................... 50 9
Interpretatie van de resultaten ................................................................................................. 50 9.1
KRT-R ................................................................................................................................. 50
9.1.1
B.S .............................................................................................................................. 50
9.1.2
X.D ............................................................................................................................. 51
9.1.3
E.V .............................................................................................................................. 52
9.1.4
S.O ............................................................................................................................. 53
10
Conclusies .......................................................................................................................... 54
11
Aanbevelingen naar verder onderzoek ............................................................................. 58
12
Aanbevelingen naar verbetering van het product ............................................................ 59
Referentielijst ................................................................................................................................... 60 Bijlagenbundel ....................................................................................................................................... 62 Bijlage 1: 1ste versie wijzer B.S .......................................................................................................... 62 Bijlage 2: 2de versie wijzer B.S ........................................................................................................... 63 Bijlage 3: 3de versie wijzer B.S ........................................................................................................... 64 Bijlage 4: Fiche HC+ wijzer B.S.......................................................................................................... 65 Bijlage 5: Fiche HC- wijzer B.S .......................................................................................................... 66 Bijlage 6: Blad vooraf aan de handleiding wijzer B.S ....................................................................... 67 Bijlage 7: Kaft wijzer B.S ................................................................................................................... 67 Bijlage 8: Handleiding wijzer B.S ...................................................................................................... 68 Bijlage 9: Uitleg picto’s wijzer B.S .................................................................................................... 69 Bijlage 10: 1ste versie wijzer X.D ....................................................................................................... 70 Bijlage 11: 2de versie wijzer X.D ........................................................................................................ 72 Bijlage 12: 3de versie wijzer X.D ........................................................................................................ 74 Bijlage 13: 4de versie wijzer X.D ........................................................................................................ 75 Bijlage 14: 5de versie wijzer X.D ........................................................................................................ 76 Bijlage 15: Handleiding wijzer X.D .................................................................................................... 78 Bijlage 16: 1ste versie wijzer E.V ........................................................................................................ 79 Bijlage 17: 2de versie wijzer E.V ........................................................................................................ 80 Bijlage 18: 1ste versie wijzer S.O ....................................................................................................... 82
6
7
Verklarende woordenlijst DSM – V = het classificatiesysteem dat door de meeste hulpverleningsinstellingen gebruikt wordt om vast te stellen of sprake is van een psychiatrische stoornis. Idiosyncratische taal = Een idiosyncrasie is een eigenaardigheid, een typische eigenschap of een karaktertrek van een zaak of persoon. Triade = wordt algemeen gebruikt voor een groep van drie bij elkaar behorende personen, zaken of begrippen. Dyscalculie = een leerstoornis op het gebied van rekenen. Transitie = is een structurele verandering die het resultaat is van op elkaar inwerkende en elkaar versterkende ontwikkelingen. Gedragsmodificatie = therapie waarbij ervan uit wordt gegaan, dat gedrag in belangrijke mate door leren en ervaring tot stand komt. Met behulp van bepaalde technieken kunnen patiënten daarom bepaalde gedragingen worden aangeleerd.
8
Afkortingen ADHD = Attention deficit hyperactivity disorder ASS = Autisme spectrum stoornis EF = Executieve functies GON = Geïntegreerd onderwijs KRT – R = Kortrijkse rekentest revisie CAR = Centrum voor ambulante revalidatie MDT = Multidisciplinair team DSM – V = Diagnostic and statistic manual of mental disorders ADD = Attention deficit disorder E.T = Ergotherapeut ADL = Activiteiten van het dagelijks leven ZIT = Zelfinstructietraining SI = Sensorische intergratie BRIEF = Behavior rating inventory of executive function G = Getallenkennis HR = Hoofdrekenen MDO = Multidisciplinair overleg HC = Horizontaal cijferen TD = Tienduizend CLB = Centrum voor leerlingbegeleiding
9
Deel 1: Inleiding 1 Situatieschets Deze bachelorproef wordt uitgewerkt binnen het centrum voor ambulante revalidatie Accent (CAR Accent) te Heule. Het revalidatiecentrum wil een bijdrage leveren tot herstel of verbetering van functioneel- structurele stoornissen bij kinderen. Via revalidatie beoogt het multidisciplinair team (MDT) een adequater persoonlijk en sociaal functioneren van het kind in het gezin, de school en andere maatschappelijke situaties. Daarnaast zorgen ze ook voor een betere afstemming van deze omgeving op de specifieke noden van dat kind. Er is een grote variatie aan problematieken die er behandeld worden, deze bachelorproef is specifiek gericht op ADHD en ASS. Vanuit het werkveld is er een grote vraag naar een hulpmiddel dat zorgt voor een grotere zelfstandigheid op vlak van EF. Plannen en organiseren zijn EF waar kinderen met ADHD en ASS problemen mee ervaren. Binnen deze bachelorproef wordt er gewerkt rond het plannen en organiseren op vlak van schoolse vaardigheden, toegepast op de rekenvaardigheden. Om te kunnen beantwoorden aan deze hulpvraag werd er gedacht aan het ontwikkelen van wijzers. Deze wijzers hebben als doel om structuur en een houvast te bieden aan de kinderen. Waardoor ze hier altijd op kunnen terugvallen wanneer er voor hen iets onduidelijk is. Zowel kinderen met ADHD als kinderen met ASS hebben een grote nood aan structuur, houvast, duidelijkheid. Omdat ieder kind ook uniek is, is het belangrijk om te zorgen dat deze wijzers voldoen aan de persoonlijke noden van ieder kind. In deze bachelorproef werd een hulpmiddel, een wijzer, uitgewerkt om het zelfstandig functioneren bij kinderen met ADHD en ASS te bevorderen. Specifiek wordt er gewerkt rond het plan- en organiserend vermogen op vlak van rekenvaardigheden. Daarnaast wordt er ook onderzocht welk effect deze “wijzers” hebben gehad op de schoolse vaardigheden.
10
2 Literatuurstudie 2.1 Kinderen met ADHD 2.1.1
Definitie volgens de DSM-V
Volgens de DSM- V wordt ADHD omschreven als een persisterend patroon van onoplettendheid en/of hyperactiviteit - impulsiviteit, dat interfereert met het functioneren of de ontwikkeling. Hieronder volgen enkele voorbeelden die verwijzen naar onoplettendheid bij kinderen: - Slaagt er niet in voldoende aandacht te geven aan details. - Maakt achteloos fouten in schoolwerk of gedurende andere activiteiten. - Heeft moeite om aandacht bij taken of spelactiviteiten te houden. - Lijkt vaak niet te luisteren als hij of zij direct wordt aangesproken. - Volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er dikwijls niet in om schoolwerk, karweitjes of taken af te maken. - Heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten. - … Enkele voorbeelden die verwijzen naar hyperactiviteit en impulsiviteit bij kinderen: - Beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn of haar stoel. - Staat vaak op in situaties waarin verwacht wordt dat je op je plaats blijft zitten. - Rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is. - Kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten. - Is vaak ‘in de weer’ of ‘draaft maar door’. - Gooit het antwoord er vaak al uit voordat een vraag afgemaakt is. - Heeft vaak moeite op zijn of haar beurt te wachten. - … 2.1.2
Prevalentie
Volgens de huidige inzichten komt ADHD voor bij 3 tot 5% kinderen onder de 16 jaar. Dit wil zeggen dat in Vlaanderen tussen de 30.000 en 50.000 kinderen in het lager en secundair onderwijs de diagnose ADHD heeft. Vroeger werd ADHD bij kinderen vaak niet herkend. Men vond de kinderen gewoon druk of lastig. Er werd van uit gegaan dat de kinderen hier wel uit zouden groeien en dat de symptomen vanzelf zouden verdwijnen. Nu weten we dat dit slechts in een klein aantal gevallen effectief zo is. Meestal veranderen de symptomen van ADHD wel omdat een volwassene na verloop van tijd beter met zijn / haar beperkingen kan omgaan (Centrum ZitStil, 2010).
11
2.1.3
Executieve functies
Russell Barkley geeft aan dat we het executief functioneren voor kinderen met ADHD eerder moeten bekijken als ‘executief dysfunctioneren’. Volgens hem vloeien deze dysfuncties voort uit het onvermogen om op dit moment gedrag te gaan sturen, zodat het kind naar de toekomst niet kan voldoen aan de eisen (Kutscher, 2010). Executieve functiestoornissen kunnen zich manifesteren in impulsiviteit, verminderd concentratievermogen, leerstoornissen, het onvermogen dagelijkse activiteiten te plannen en/of in sociaal ongewenst gedrag (Smidts, 2003).
12
2.2 Kinderen met ASS 2.2.1
Definitie volgens de DSM-V
Volgens de DSM- V wordt ASS omschreven als persisterende deficiënties in de sociale communicatie en sociale interactie in uiteenlopende situaties en beperkte, repetitieve gedragspatronen, interesses of activiteiten. Deze persisterende deficiënties komen tot uiting in de sociaal- emotionele wederkerigheid, in het non- verbale communicatieve gedrag en in het ontwikkelen, onderhouden en begrijpen van relaties. Voorbeelden van deficiënties in de sociaal- emotionele wederkerigheid zijn variërend van bijvoorbeeld op een abnormale manier sociaal contact maken en niet in staat zijn tot een normale gespreksinteractie; het verminderd delen van interesses, emoties of affect; een onvermogen om sociale interacties te initiëren en te beantwoorden; tot het niet in staat zijn om een sociale interactie te beginnen of erop in te gaan. Voorbeelden van deficiënties in het non- verbale communicatieve gedrag dat gebruikt wordt voor sociale interactie zijn variërend van bijvoorbeeld slecht geïntegreerde verbale en non- verbale communicatie; abnormaal gedrag bij oogcontact en lichaamstaal of deficiënties in het begrijpen en gebruiken van gebaren; tot een totaal ontbreken van gezichtsuitdrukkingen en non- verbale communicatie. Voorbeelden van deficiënties in het ontwikkelen, onderhouden en begrijpen van relaties zijn variërend van bijvoorbeeld problemen met het aanpassen van gedrag aan verschillende sociale omstandigheden; moeite met deelnemen aan fantasiespel of vrienden maken; tot afwezigheid van belangstelling voor leeftijdgenoten. Beperkte, repetitieve gedragspatronen, interesses of activiteiten komen tot uiting in stereotiep (e) of repetitieve motorische bewegingen, gebruik van voorwerpen of spraak. Het hardnekkig vasthouden aan hetzelfde, inflexibel gehecht zijn aan routines of geritualiseerde patronen van verbaal of nonverbaal gedrag. Zeer beperkt, gefixeerde interesses die abnormaal intens of gefocust zijn en hyper of hyporeactiviteit op zintuigelijke prikkel of ongewone belangstelling voor de zintuigelijke aspecten van de omgeving. Voorbeelden van stereotiep (e) of repetitieve motorische bewegingen, gebruik van voorwerpen of spraak zijn eenvoudige motorische stereotypieën, speelgoed in een rij zetten of voorwerpen ronddraaien; echolalie; idiosyncratische uitdrukkingen. Voorbeelden van het hardnekkig vasthouden aan hetzelfde, inflexibel gehecht zijn aan routines of geritualiseerde patronen van verbaal of non- verbaal gedrag zijn extreem overstuur worden bij kleine veranderingen, moeite met overgangen, rigide denkpatronen, rituele wijze van begroeten, de behoefte om steeds dezelfde route te volgen of elke dag hetzelfde te eten.
13
Voorbeelden van zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal intens of gefocust zijn, zijn een sterke gehechtheid aan of preoccupatie met ongebruikelijke voorwerpen, bijzonder specifieke of hardnekkige interesses. Voorbeelden van hyper- of hyporeactiviteit op zintuigelijke prikkels of ongewone belangstelling voor de zintuiglijke aspecten van de omgeving zijn duidelijk ongevoelig voor pijn en/of temperatuur, een negatieve reactie op specifieke geluiden of texturen, excessief ruiken aan of aanraken van voorwerpen, visuele fascinatie met lichten of beweging. 2.2.2
Triade van ontwikkelingsstoornissen
Stoornissen in de sociale interactie Sommige kinderen met ASS kunnen nogal onverschillig, afzijdig overkomen net alsof ze in hun eigen wereldje leven. Ze willen niet aangeraakt worden maar hebben paradoxaal genoeg wel het meeste plezier bij stoeipartijen met leeftijdsgenoten. Om het contact met deze kinderen te bevorderen kan je het best beginnen met actieve spelletjes. In het begin kan voor het kind enkele seconden contact al genoeg zijn, daarna kan je geleidelijk aan uitbreiden. Goede sociale omgangsvormen zijn voor een deel aan te leren net zoals uitingen van genegenheid naar andere gezinsleden toe. Hierbij moet men wel opletten dat de goede vorderingen niet uit de hand lopen, dit kan leiden tot overmatig vriendelijk zijn zowel tegen vreemden als bekenden (Wing, 2001). Stoornissen in de communicatie Kinderen met ASS hebben niet van nature de behoefte om met anderen te communiceren. Als gevolg hiervan hebben deze kinderen een gebrekkige taalontwikkeling. Het communicatieve gebruik van taal kan wel gestimuleerd worden door het kind een beetje meer in de wereld te laten rondkijken om allerlei ervaringen op te doen. Daarnaast is het ook belangrijk om de aanwezige vaardigheden op gebied van communicatie te stimuleren. Naast kinderen die weinig praten, zijn er ook kinderen die telkens hetzelfde zeggen en veel te veel praten. Hun praten is geen tweerichtingsverkeer (Wing, 2001). Stoornissen in de verbeelding Net zoals bij de ontwikkeling van de spraak, doet zich bij de ontwikkeling van de verbeelding hetzelfde verschijnsel voor. Het fantasiespel, voorzover aanwezig, is een herhalen van steeds hetzelfde, of is totaal afwezig. Sommige kinderen kunnen op den duur een kleine scène uitspelen. Maar echt zelf iets bedenken en uitspelen kan niet aangeleerd worden, en nog minder om zulke spelletjes met andere kinderen te doen (Wing, 2001).
14
2.2.3
Prevalentie
De cijfers variëren per studie en naargelang de diagnose die men gebruikt in de onderzoeken. Recente prevalentiecijfers die uitgaan van de diagnose ASS geven aan dat het over ongeveer 1 op 100 personen gaat. De hogere cijfers, in vergelijking met vroeger, zijn vooral te verklaren door een betere detectie en diagnostiek, daarnaast ook door een verbreding van de definities en criteria. Maar er is wel geen wetenschappelijk bewijs voor een hogere prevalentie dan vroeger. Mannen hebben 3 à 4 maal meer kans dan vrouwen om een diagnose te krijgen (Autisme centraal, 2014). 2.2.4
Executieve functies
Wanneer verschillende deelhandelingen na elkaar in de juiste volgorde moeten uitgevoerd worden, vraagt dit organisatie en planning. Een kind met ASS heeft moeite met het plannen en organiseren van de eigen taken omdat het moeite heeft om de samenhang ervan te zien. Daardoor heeft het kind activiteiten, dat hij volgens zijn leeftijd al onder de knie zou moeten hebben, zich nog niet eigen gemaakt. Wanneer de zaken voor hem worden gepland, wordt er houvast gecreëerd en kan hij tot uitvoering overgaan. Er zal altijd wel eerst weerstand zijn tegen een verandering die hij zelf niet heeft bedacht (De Bruin, 2011).
15
2.3 Genetische overlap tussen ADHD en ASS Volgens Stam et al. (2009) is er bewijs uit gedrags-, neurocognitieve- en genetische studies dat er een etiologische overlap is tussen ADHD en ASS. Beide zijn psychiatrische problematieken die vroeg ontstaan, geplaatst binnen het domein van de kinder- en jeugdpsychiatrie. Een aanzienlijk aantal ADHD patiënten vertonen problemen in communicatie en sociale interactie zoals waargenomen bij ASS. Bovendien vertonen kinderen met ASS vaak hoge niveaus van impulsiviteit, aandacht tekort en hyperactiviteit. Deze overlappende kenmerken kunnen verklaard worden door gemeenschappelijke genetische invloeden. Meer dan 30% van de kinderen met ASS voldoen aan de diagnostische criteria voor ADHD. De aanwezigheid van ADHD symptomen in het kader van ASS kan diverse effecten hebben op cognitie, autistische trekken en aangepast/onaangepast gedrag. Kinderen met ASS (met ADHD symptomen), hebben verergerde stoornissen in sommige domeinen van functioneren ten opzichte van kinderen met ASS, namelijk in adaptief gedrag en werkgeheugen (Yerys et al., 2009). Recente studies hebben de aanwezigheid van autistische symptomen onderzocht, met name sociale en communicatieve stoornissen evenals beperkt / repetitief gedrag en autistische kenmerken bij ADHD populaties (Yerys et al., 2009).
2.4 Comorbiditeit dycalculie en ADHD Dyscalculie en ADHD komen vaak samen voor, er is zelfs sprake van een grotere comorbiditeit van dyscalculie en ADHD dan van dyscalculie met andere ontwikkelingsstoornissen. Kinderen met ADHD van het onoplettende type (ADD) vertonen meer rekenproblemen dan andere types van ADHD. Het gaat hierbij vooral over aandachtsproblemen, er is een sterke relatie tussen aandachtsproblemen en rekenkundige problemen (Werkgroep rekenstoornissen, 2013). Hieronder volgen enkele bevindingen bij het zoeken naar een verklaring voor deze comorbiditeit: - Vanuit wetenschappelijk opzicht zijn dit twee onafhankelijke stoornissen. - Kinderen met ADHD zijn kwetsbaarder voor rekenproblemen, dit is uit onderzoek gebleken. Het verwerven en onthouden van rekenfeiten en het verwerven en toepassen van rekenprocedures zijn procedures die belemmerd worden door de aandachtstoornissen. - Zowel bij ADHD als dyscalculie zijn er problemen bij het ophalen van informatie uit het geheugen. - Bij beide stoornissen zijn er beperkte EF aanwezig, ook dit is uit onderzoek gebleken. Bij dyscalculie eerder door een automatiseringsprobleem en bij ADHD eerder door een inhibitieprobleem. - Kinderen met dubbeldiagnoses ADHD- dyscalculie vertonen meer metacognitie deficieten wat rekenvaardigheden betreft.
16
2.5 Comorbiditeit dyscalculie en ASS ASS is een pervasieve stoornis die ook invloed heeft op de schoolse situatie en op het leren. Er kunnen ook problemen voorkomen in de rekenles. Deze rekenproblemen lijken vaak ASS en niet dyscalculie gerelateerd. Maar veel rekenproblemen zijn ook kenmerken voor dyscalculie van het procedurele subtype (Werkgroep rekenstoornissen, 2013). Hieronder volgen enkele kenmerken van het samengaan van dyscalculie en ASS op vlak van rekenproblemen: - Moeite hebben met het talig rekenen. - Snel verward raken door variatie in aanpakstrategieën, niet goed verinnerlijken van aanpakstrategieën met innerlijke taal. - Moeilijk planmatig redeneren, sterk afhankelijk zijn van eenduidige rekenstrategieën. - Zich verliezen in irrelevante details. - Een moeizame koppeling tussen een handeling, voorstelling en de formule.
2.6 Waar situeren de problemen zich op vlak van EF? 2.6.1
Betrekking op het gebruik van de denkvaardigheden
Volgens Dawson & Guare (2010) bestaan deze EF uit: Planning = Het vermogen om een plan te bedenken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Het vermogen om beslissingen te nemen over waar we onze aandacht op moeten richten of net niet. Organisatie = Het vermogen om dingen volgens een bepaald systeem te ordenen of te sorteren. Timemanagement = Het vermogen om in te schatten hoeveel tijd we hebben, hoe we die kunnen indelen en hoe we ons aan de tijdslimieten en deadlines kunnen houden. Werkgeheugen = De vaardigheid om informatie in het geheugen beschikbaar te houden voor complexe taken. Daarbij gaat het erom eerder geleerde vaardigheden, ervaringen of probleemoplossingsstrategieën toe te passen in een actuele of toekomstige situatie. Metacognitie = Het vermogen om een situatie (waaraan je gewerkt hebt) te overzien, om te bekijken hoe een probleem het best aangepakt kan worden. Het gaat daarbij om zelfmonitoring en zelfevaluatie.
17
2.6.2
Betrekking op het gebruik van EF om ons gedrag te reguleren
Volgens Dawson & Guare (2010) bestaan deze EF uit: Reactie-inhibitie = Het vermogen om na te denken voor we iets doen, waardoor we de tijd krijgen om een situatie te beoordelen en na te gaan hoe ons gedrag deze beïnvloedt. Emotieregulatie = Het vermogen om emoties te reguleren om doelen te realiseren, taken te voltooien of gedrag te controleren en te sturen. Volgehouden aandacht = De vaardigheid om aandacht te blijven schenken aan een situatie of taak, ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling. Taakinitiatie = Het vermogen om zonder treuzelen aan een taak te beginnen, op tijd en op een efficiënte wijze. Flexibiliteit = De vaardigheid om plannen te herzien als zich een belemmering voordoet, zich nieuwe informatie aandient of er fouten worden gemaakt. Het gaat daarbij om aanpassing aan veranderende omstandigheden. Doelgericht doorzettingsvermogen = Het vermogen om een doel te formuleren, dat te realiseren en daarbij niet afgeleid of afgeschrikt te worden door andere behoeften of tegengestelde belangen.
18
2.7 Revalidatie bij kinderen met ADHD en ASS Volgens Peerlings (2013) is het belangrijk dat er een goed evenwicht is in je begeleidingssessie tussen terugkerende regelmaat en verrassende afwisseling. Er bestaat ook een handig hulpmiddel dat in het rekenonderwijs wordt gebruikt, namelijk het C-S-A model (concreet, schematisch en abstract). Concreet staat voor het aanleren van de vaardigheden met concrete materialen in concrete situaties. Hier wordt er nog niet gewerkt met werkblaadjes, doen en ervaren zijn de basis van het leren. Schematisch staat voor het werken met potlood- en papieropdrachten en in het platte vlak. Pas in deze fase kunnen de cognitieve mogelijkheden verruimd worden. Als begeleider moet je goed blijven verwoorden. Je vertelt wat je doet en vraagt van het kind hetzelfde. Zo kun je zijn gedachtegang volgen. Als laatste hebben we abstract, pas als alles goed doorleefd en ervaren is, als erover nagedacht is en het concrete materiaal niet meer nodig is, kun je op een abstracter niveau gaan werken (Peerlings, 2013). De interventies worden opgebouwd aan de hand van de “puzzel van 5” namelijk wat, hoe, wanneer, waar en wie. Wat staat voor de taak/alles wat het kind moet uitvoeren, hoe staat voor de wijze waarop hij het moet doen, wanneer staat voor wanneer de taak start en wanneer deze klaar moet zijn. Waar staat voor op welke plaats de taak moet uitgevoerd worden, wie staat voor doet het kind de taak zelf of zijn er nog zaken die door een ander moeten gebeuren? Aan de hand van deze feitelijke gegevens kan het kind aan de slag (De Bruin, 2011). De reden waarom alles gebeurt op een vast tijdstip, op een vaste plaats, met vaste personen, op een vaste manier is omdat het kind afhankelijk is van die structuur. Het kind is anders (nog) niet in staat om zelfstandig taken uit te voeren. Deze structuur is een hulpmiddel om weer een stap zelfstandiger te worden. Mogelijk kan het kind later zelfstandig functioneren, zonder dit hulpmiddel (De Bruin, 2011).
19
2.7.1
Specifieke opbouw begeleidingssessie
Volgens Peerlings (2013) ziet een praktische opbouw er in grote lijnen als volgt uit: - Een onthaalmoment, inleiding of ook wel oriëntatiefase genoemd. Het kind kan even vertellen wat het aan je kwijt wil. De begeleider kan even schetsen wat het doel van de sessie is. - Daarna start de verwervingsfase, een leermoment waar je instructie geeft en het kind aandachtig moet zijn. Plan dus als eerste de blok opdrachten die veel aandacht en concentratie vereisen. - Een intermezzo met bewegingsactiviteit in is een ideaal tussenmoment. Je kiest best voor grote motoriek, oefeningen op de mat, met een bal, even alle grote spieren in actie zetten om terug alertheid op te bouwen. - De vierde blok is een inoefen- of verwerkingsmoment. Hierin ga je het aangeleerde verder oefenen, flexibel leren toepassen en allerlei variaties opbouwen om het kind het geleerde onder de knie te laten krijgen. Zorg voor veel afwisselende opdrachten en zorg er ook voor dat je op het juiste niveau werkt. Niet te moeilijk maar ook niet te gemakkelijk. Pas je aan de mogelijkheden van het kind aan, zodat je een leermoment creëert. - De laatste blok is de evaluatiefase, waarin je kritisch nagaat of je bereikt hebt wat je wilde leren, waarin je de sessie op een leuke manier afsluit en waarin je de ouders vertelt wat je gedaan hebt en vooral ook waarom je het zo gedaan hebt. 2.7.2
Handvaten voor remediëring van EF
Hieronder volgen enkele handvaten voor de remediëring van EF volgens Peerlings (2013): - Leer het kind kennen en bouw een vertrouwensband op. Zorg dat jullie bondgenoten worden, die samen gaan proberen om beter om te leren gaan met frustraties van elke dag. Dit bondgenootschap is erg belangrijk. - Ga uit van het positieve. Een kind met EF- problemen wil het ook graag zo goed doen. Vaak zelfs zo goed, dat het krampachtig wordt en het nog minder overzicht heeft, nog ondoordachter gaat handelen en nog minder resultaat kan neerzetten. - Maak zo veel mogelijk zichtbaar waaraan je werkt via prenten, schema’s, checklists, pictogrammen of met behulp van speciale gebaren die het kind kunnen helpen herinneren aan zijn werkpunt. - Ga ervan uit dat het nog vaak mis zal kunnen gaan, maar ook dat je van elke keer dat iets fout loopt een leermoment kunt maken. - Evalueer regelmatig de cognitieve deelvaardigheden en cognitieve stijl via toetsen van kinderen op school. - Zorg voor een degelijke training van studievaardigheden op maat van het individuele kind.
20
2.7.3
Transfer van therapie naar thuis of school
Waarom neem het kind het geleerde niet over in andere situaties? Er is een eenvoudig antwoord op deze vraag: “Omdat de transfer van het geleerde van de ene naar de andere situatie nu eenmaal niet vanzelf komt! Als begeleider moet je dit transferproces mediëren (in gang zetten, sturen en aanleren).” Transfer komt niet vanzelf! Je moet er als begeleider bewust aan werken, opdat het kind het onbewust kan overnemen in andere situaties waar jij niet bij bent (Peerlings, 2013). De weg die het vlotst werkt om een transfer te krijgen van de aanleersituatie naar de toepassingssituatie is die via principes en bridging. Principes zijn de leerpunten die je uit een aangeboden situatie haalt. De vraag “wat leer ik hieruit?” staat hierbij centraal. Een moeilijke vraag voor vele kinderen, maar als het kind leert deze te formuleren in een “als ik…dan...”-situatie, dan lukt het vaak om het kind aan te zetten om na te denken over zijn leerproces. Maar, daarmee ben je er nog niet. Je hebt je wel bewustgemaakt wat je leert uit de situatie, maar de link naar andere situaties is nog niet gelegd. Het is de bedoeling dat het kind de wijzer juist toepast en dit niet enkel in de therapie maar ook thuis en op school bij het maken van taken. Daarom is het ook erg belangrijk om aandacht te besteden aan deze transfer (Peerlings, 2013). De volgende stap helpt om een brug te slaan tussen wat je hier en nu leert en het toepassen ervan in andere situaties, op andere tijdstippen, op andere plekken, in andere contexten, of zelfs door andere personen. De vraag “En waar kan ik dit nog toepassen?” lijkt onbelangrijk, maar het is van uiterste belang dat je het kind aanzet om hier zelf een antwoord op te formuleren. De twee hoofdvragen om van een transfer te kunnen spreken zijn: - Wat leer ik hieruit? - Waar kan ik (of iemand anders) dit nog gebruiken? (Peerlings, 2013) 2.7.4
Rol van de school binnen de revalidatie
De basisschool Meestal gaat de basisschoolperiode, met vallen en opstaan, toch wel goed. Door de wisseling van leerkrachten verloop dit het ene jaar beter dan het andere jaar. Dit komt omdat de ene beter kan omgaan met kinderen die de diagnose ADHD of ASS hebben. Wat nog een belangrijke rol speelt is of de leerkracht al dan niet gestructureerd werkt. Er zijn scholen die aan bijscholing doen over dit onderwerp. Zij beseffen heel goed dat een kind met ADHD of ASS in de klas, vereist dat er nauw wordt samengewerkt met de ouders. Daarnaast is het ook aan te bevelen om de ondersteuning van een professional te vragen (Broersen, Van De Kamp, 2012). Huiswerkbegeleiding Al bij het allereerste begin van het nieuwe schooljaar is het van belang om ervoor te zorgen dat de leerling overzicht krijgt over welk huiswerk gedaan moet worden en wanneer het klaar moet zijn. (Broersen, Van De Kamp, 2012). 21
De schooladvies- en begeleidingsdienst Volgens Broersen en Van De Kamp (2012) is uit wetenschappelijk onderzoek en praktijkervaring aangetoond dat voor een optimale ontwikkeling van kinderen met de diagnose ADHD of ASS een geschikt leerprogramma van cruciaal belang is. Schoolpsychologen zijn gespecialiseerd in het testen van kinderen met leerproblemen, scholen kunnen hun hulp inroepen voor een individuele leerling. De hulp kan zorgen voor advies aan de leerkracht, aanpassing van het leerprogramma, of verwijzing naar een ander type onderwijs. Het is de taak van leerkrachten om alle aanbevelingen die ze krijgen met betrekking tot een kind met ADHD of ASS in de klas in de praktijk te brengen. Ook moeten ze nauw samenwerken met andere bij het kind betrokken deskundigen en met de ouders. Naast de juiste scholing is het belangrijk om ook veel ervaring en begrip te hebben voor het kind. De taak van de leerkracht is veelal bijna net zo zwaar als die van ouders (Broersen, Van De Kamp, 2012). 2.7.5
Rol ergotherapeut binnen kinderrevalidatie in een revalidatiecentrum
De ergotherapeut (E.T) werkt in teamverband. Er wordt individuele therapie en/of groepstherapie gegeven om de ontwikkeling van het kind te stimuleren op vlak van taal, motoriek, psychomotoriek, fijne motoriek, visuele en auditieve basisfuncties, werkhouding, activiteiten van het dagelijks leven (ADL)… .Dit gebeurt in samenspraak met school, CLB, ouders… (Van Soom, 2013). De E.T kan op alle handelingsgebieden een belangrijke rol spelen in het begeleiden van kinderen met een ontwikkelingsproblematiek. Zowel op het gebied van wonen & zorgen, leren & werken en spelen & vrije tijd (Van Soom, 2013). Behandeling van rekenproblemen bij kinderen met ADHD Bij kinderen met ADHD is het erg belangrijk om struikelblokken zoals een complexe visuele voorstelling, een dubbele vraagstelling, een vraagstelling in een nieuwe context te reduceren zodat het leren wordt bevorderd. Dit wordt gerealiseerd door het reduceren van prikkels, zorgen voor een overzichtelijke bladspiegel. Het leren planmatig werken vb. bij vraagstukken: vraag 2x lezen en belangrijke woorden onderlijnen. Er kan ook gewerkt worden via zelfinstructie –training (ZIT), werken op inzicht (Van Soom, 2013). Behandeling van rekenproblemen bij kinderen met ASS Bij kinderen met ASS kan een ergotherapeutische interventie het proces van transitie ondersteunen: elk leerproces kent verticale en horizontale transities maar bij personen met beperkingen gaat dit veel moeizamer. Daarnaast is het ook belangrijk dat men zorgt voor ‘verheldering’. Dit betekent dat voorwerpen, personen en handelingen zo duidelijk mogelijk worden gemaakt dat het kind moeiteloos zijn weg kan vinden in allerlei dagelijkse situaties en activiteiten (Van Soom, 2013).
22
2.7.6
Wisselwerking tussen de verschillende actoren
Hieronder volgt een definitie voor MDT: “Betrekking hebbend op een aantal disciplines; Om een belangrijke activiteit te doen slagen, is deelneming van deze disciplines en coördinatie op alle niveaus tussen de deelnemende organen en personen noodzakelijk (encyclo.nl, 2007).” Betrokken actoren - E.T - GON- en/of thuisbegeleiding - Leerkracht - Ouders - Kind indien mogelijk Om de therapie te doen slagen is het belangrijk dat alle actoren die betrokken zijn aan hetzelfde zeil trekken. We mogen ook niet vergeten dat kinderen met ADHD en ASS elk hun eigen karakter hebben en dat de therapie individueel aangepast moet zijn. Het slagen van een nieuw project hangt dus af van de coöperatie van de kinderen en daarnaast ook de medewerking van alle actoren. Alleen op deze manier kan er dus resultaat geboekt worden.
23
2.8 Interventies voor kinderen met ADHD 2.8.1
Aanbevelingen vanuit richtlijnen
De richtlijnen geven aan dat een multimodale behandeling ideaal is voor het integrale beheer van ADHD. Dat wil zeggen dat ADHD wordt aangepakt door zowel farmacologische en nietfarmacologische (psychotherapie)behandelingen. Er is een nauwe samenwerking tussen alle betrokken actoren (artsen, psychologen, leraren en familie). Een nauwe samenwerking is erg belangrijk zodat alle actoren op de hoogte blijven van veranderingen en elkaar hierover informeren. De combinatie van gedragstherapie met de toediening van medicatie helpt gezinnen, leerkrachten en kinderen om op verschillende manieren te leren om het probleemgedrag te veranderen. Het gebruik van farmacotherapie, cognitieve gedragstherapie, psycho-educatie, gezin en schoolse interventies wordt beschouwd als de volledige behandeling van ADHD (Rabito – Alcon & Correas – Lauffer, 2014). 2.8.2
Direct instruction flashcard system
Er zijn veel taken in het dagdagelijkse leven die wiskundige vaardigheden vereisen. Deze vaardigheden zijn dus noodzakelijk voor bijna elk aspect van het dagelijks leven zowel voor schoolse als niet schoolse situaties. Het leren van basiskennis (feiten) is erg belangrijk want het leren van feiten wordt een noodzaak om betekenisvolle en relevante problemen op te lossen (Pfaff et al., 2013). Onze maatschappij verwacht veel van ons onderwijs. Er wordt van scholen verwacht dat hun leerlingen voldoen aan de hoge standaarden met betrekking tot de beheersing van belangrijke academische vakken inclusief wiskunde. Het onderpresteren voor wiskunde is een groot probleem voor kinderen in het bijzonder onderwijs. Deze kinderen hebben het moeilijk bij het begrijpen van academische problemen zoals die worden voorgesteld (Pfaff et al., 2013). Volgens onderzoek is de “direct instruction flashcard system” een succesvolle interventie voor schoolse vaardigheden, die vaak toegepast wordt bij wiskunde. Deze interventie vereist dat de leerkracht zorgt voor het opstellen van kaarten die zowel gekende als ongekende feiten/problemen bevatten (Pfaff et al., 2013). Aan de hand van de door de leerkracht opgestelde kaarten wordt er gewerkt. Wanneer de leerling een fout maakt bij het oplossen van het probleem, wordt deze kaart direct achter de volgende kaart geplaatst zodat deze snel opnieuw verschijnt. De leerkracht handelt als voorbeeldfiguur, hij/zij neemt de leiding. Wanneer de leerling een fout maakt, gaat hij/zij de leerling verbeteren en het correcte antwoord tonen. De leerkracht geeft dus het goede voorbeeld door het probleem te identificeren en de juiste oplossing te geven. Daarna oefent hij dit in samen met de leerling en uiteindelijk vertelt de leerling het correcte antwoord zelfstandig. Wanneer de kaart opnieuw verschijnt en de leerling deze juist heeft, verdwijnt deze onderaan de stapel kaarten (Pfaff et al., 2013).
24
2.8.3
Gedragstherapie
Er bestaan heel wat psychotherapeutische interventies bij de behandeling van kinderen met ADHD, maar tot nu toe hebben alleen de gedragstherapeutische interventies hun effect voldoende bewezen. Gedragstherapie blijkt vooral een bijdrage te kunnen leveren om hun gedrag te reguleren, als de ADHD niet al te ernstig is en op momenten dat hun medicatie uitgewerkt is. Gedragstherapie en medicatie blijken bovendien op verschillende onderdelen van het gedrag te werken. Gedragsmodificatie heeft vooral een gunstig effect op het aanleren van sociale vaardigheden en op het beheersen van agressie (Gunning, 1998). Gedragstherapie bij ADHD: een gefaseerde zorglijn Gedragstherapie bij ADHD bestaat uit drie fasen namelijk; mediatietherapie; combinatie van mediatietherapie met individuele therapie; het leren uitvoeren van taken in de 3 levensdomeinen. 1) Het doel van de mediatietherapie is ouders (en leerkrachten) te leren: - Het gedrag van het kind te observeren - Te zien hoe de ADHD dat gedrag beïnvloedt - Positieve aandacht te geven aan gewenst gedrag - Verandering aan te brengen in ongewenst gedrag - … Er bestaan operante technieken die gewenst gedrag laten toenemen namelijk: - Prijzen en goedkeuren - Modelleren (voordoen) - Beloningssystemen aanwenden - Duidelijke aanwijzingen of instructies geven - Duidelijke regels stellen 2) De tweede fase bestaat uit het toepassen van cognitieve technieken. Cognitieve technieken kennen twee vormen: de ZIT en de probleemoplossende procedures. Deze combinatie helpt ouders en leerkrachten kinderen met ADHD te leren rustiger en meer gestructureerd aan opdrachten te werken. Door het aanleren van de ZIT leren ouders eigenlijk een vaardigheid herontdekken die ze vroeger bij kleine kinderen al spontaan toepasten: hardop een handeling verwoorden, waarna het kind de handeling na doet. Door hun kind met ADHD te trainen hardop te verwoorden wat ze moeten doen, ontwikkelt het kind een betere taakhouding en meer zelfcontrole. In een later stadium kan de zelfinstructie, in geïnternaliseerde vorm, het kind ondersteunen bij het vasthouden van de aandacht bij een uit te voeren taak en de selectie van de juiste strategieën om een taak af te ronden.
25
Probleemoplossende procedures: - Wat is mijn probleem? - Welke oplossingen kan ik bedenken? - Welke oplossing ga ik kiezen?(voor- en nadelen afwegen, ofwel, wat is er handig en onhandig aan elke gevonden oplossing?) - Uitvoering van een gekozen meest handige oplossing. - Evaluatie: ben ik tevreden? Klaar. Ben ik nog niet helemaal tevreden? Dan terug naar stap 3. 3) Deze derde fase wordt vooral toegepast bij jeugdigen en adolescenten vanaf 13 jaar tot en met het begin van de volwassenheid (ongeveer 18 jaar). Bij hen ligt het behandelaccent bijna geheel gericht op de jeugdige zelf (Gunning, 1998). 2.8.4
Paying attention in class experiment
“Paying attention in class experiment” is een experimentele executieve functietraining. Het kind wordt vijf keer per week gedurende vijf weken getraind(± 45 minuten/dag). Dit experiment wil drie doelstellingen bereiken namelijk: 1) Het bieden van psycho-educatie over EF die te maken hebben met het gedrag die zich in de klas voordoet. Door kinderen meer bewust te maken van deze functies krijgen ze meer inzicht in hun eigen leergedrag. Tijdens deze psycho- educatie worden vijf EF besproken die belangrijk zijn in een leersituatie. Na deze uitleg moet het kind een neuropsychologisch en school gerelateerde oefening maken waarbij hij/zij het geleerde uit de educatie moet toepassen (Van der Donk et al., 2013). 2) De functies van het werkgeheugen te trainen. Het kind zal aangemoedigd worden om de geheugenstrategieën te gebruiken die hij/zij geleerd heeft tijdens de psycho-educatie (Van der Donk et al., 2013). 3) Om de transfer te maken van het geleerde naar de klassituatie, dit wordt bereikt op verschillende manieren: - Ten eerste worden de aangeleerde strategieën geïllustreerd en ingeoefend bij het uitvoeren van school gerelateerde taken (Van der Donk et al., 2013). - Ten tweede brengt het kind een registratiekaart mee naar de klas dat hem/haar herinnert aan welke vaardigheid hij/zij geleerd heeft die dag. Deze kaart omvat ook de specifieke compensatiestrategie, het helpt het kind om te herinneren wat hij/zij moet oefenen in klas. Daarnaast informeert de kaart de leerkracht over wat het kind specifiek die dag heeft geleerd en zo kan hij/zij het kind belonen wanneer deze het geleerde toepast in klas (Van der Donk et al., 2013). - Ten laatste wordt de leerkracht dicht betrokken in het proces. Hij/zij krijgt psycho- educatie over het gebruik van EF in de klas zodat hun kennis verhoogt over hoe ze dergelijk gedrag herkennen en stimuleren in leersituaties. Daarnaast krijgt de leerkracht ook nog een gestructureerd observatieformulier waar hij/zij dagelijks kan invullen of het kind de geoefende strategieën wel of niet toepast in klas (Van der Donk et al., 2013). 26
2.9 Interventies voor kinderen met ASS 2.9.1
Aanbevelingen vanuit richtlijnen
De interventies hebben verschillende doelen, waaronder het terugdringen van schadelijk gedrag, het vergroten van sociale vaardigheden en cognitieve vaardigheden, en de ontwikkeling van het kind bevorderen. Het werkgebied omvat uitgebreide programma's, sociale vaardigheden programma's, communicatie interventies voor non - verbale kinderen, logopedie en sensorische motorische interventies (Maglione et al., 2012). Er is steeds meer wetenschappelijk bewijs dat specifieke interventies om sociale vaardigheden te verbeteren bij kinderen met autisme effectief zijn. Één op één benaderingen zijn effectief gevonden voor jonge kinderen, terwijl de groep programma’s effectief gevonden zijn voor oudere kinderen. Daarnaast bestaat er wetenschappelijk bewijs dat de theory of mind en andere cognitieve gedragstherapie benaderingen effectief zijn (Maglione et al., 2012). Theory of mind (ToM) is het menselijk vermogen om zich een beeld te vormen van het perspectief van een ander en indirect ook van zichzelf. Men maakt gebruik van theory of mind wanneer men beschrijft wat een ander ziet, voelt of denkt vanuit zijn perspectief en is daarom een noodzakelijke vaardigheid om bijvoorbeeld empathisch te kunnen zijn (Donal, Van Dillen, 2001). 2.9.2
Alternatieve therapieën
Gedragstherapie Toegepaste gedragsanalyse ondersteunt een breed scala van technieken die worden gebruikt om ASS te behandelen. Toegepaste gedragsanalyse is een vorm van gedragstherapie waarbij taken worden opgesplitst in individuele componenten/stappen, en het kind wordt beloond wanneer hij elke stap van de taak met succes vervolledigd heeft. Als beloning voor het harde werk wordt er gewerkt met sociale beloningen zodat het kind op deze manier blijft verder werken. Uit onderzoek is gebleken dat toegepaste gedragsanalyse een gevestigde waarde is voor het verbeteren van intellectuele prestaties bij jonge kinderen met ASS (Ghosh et al., 2009). Fysieke activiteit Het is bewezen dat fysieke activiteit kinderen met ASS helpt om overtollige energie te verbranden en om zich beter te kunnen focussen op hun schoolwerk of een andere leermogelijkheid. Een voorbeeld van een programma die fysieke activiteit voor kinderen met ASS integreert is dagelijks leven therapie. Dit programma, ontworpen voor kinderen met ASS, impliceert zeer gestructureerde groepsgerichte instructie. In dit therapieprogramma worden krachtige fysieke activiteiten gebruikt om stereotiep gedrag te verminderen. Krachtige fysieke activiteiten in samenhang met gepast gedragsmanagement, kan nuttig zijn bij het verminderen van ongepast gedrag bij kinderen met ASS (Ghosh et al., 2009).
27
Massagetherapie Massagetherapie vermindert angst en stresshormonen. Onderzoek heeft bewezen dat door deze therapie kinderen minder stereotiep gedrag vertonen tijdens speelobservaties in school. Het is ook aangetoond dat massage het slaappatroon verbetert, alertheid in een klaslokaal verhoogt en het stereotiep gedrag vermindert zoals schommelen (Ghosh et al., 2009). 2.9.3
Sensorische integratie interventie
Zintuiglijke verwerkingsstoornis komt vaak voor bij kinderen met ASS. Deze kinderen hebben vaak moeilijkheden met het reguleren van hun reacties aan sensaties en specifieke stimuli. Daarnaast kunnen ze zelf stimulatie gebruiken om te compenseren voor een beperkte zintuiglijke input of om over stimulatie te voorkomen. Elk gedrag werkt in op het vermogen van een kind om deel te nemen aan of te leren van therapeutische activiteiten (Pfeiffer et al., 2011). De doelen van de behandeling zijn; verbetering van sensorische modulatie in verband met het gedrag en aandacht, mogelijkheden voor sociale interactie te verhogen, verbeteren van schoolse vaardigheden en zelfstandigheid door sensorische integratie (SI). De voorziene activiteiten zijn bedoeld om het zenuwstelsel te moduleren, te organiseren en informatie vanuit de omgeving te integreren. Dit alles resulteert in toekomstige adaptieve reacties (Pfeiffer et al., 2011). Besluiten waaruit blijkt dat deze interventie effectief is bij kinderen met ASS zijn beperkt. Deze beperkingen ontstaan doordat deze interventie vaak gebruikt wordt in case studies. Onderzoek naar de effectiviteit van de SI behandeling bij kinderen met ASS is moeilijk in het algemeen door het variërend ontwikkelingsniveau van de kinderen en het interactieve karakter van de behandeling (Pfeiffer et al., 2011). 2.9.4
Individual Work Systems
Individuele werksystemen zijn een onderdeel van gestructureerd onderwijs. Dit is een instructiestrategie die visuele ondersteuning benadrukt. De doelstellingen bestaan uit het verhogen en het maximaliseren van onafhankelijk functioneren, het verminderen van de frequente noodzaak tot leraar correctie en berisping. Bij de werksystemen lichten de visuele informatie een student in wat hij/zij moet doen in een werkruimte. Taak organisatie bestaat uit visuele duidelijke informatie over wat de te leren taak inhoudt. In de praktijk is er bewezen dat het verstrekken van visuele sequenties van activiteiten voor leerlingen met ASS effectief is (Hume, Loftin & Lantz, 2009). Een werksysteem communiceert visueel op zijn minst vier soorten van informatie aan de student. Deze vier soorten zijn ten eerste de taak die verondersteld wordt dat de leerling uitvoert, ten tweede hoeveel werk dat er moet voltooid worden. Ten derde hoe de student weet wanneer hij/zij klaar is (vooruitgang in de richting van het doel) en ten laatste wat de leerling moet doen wanneer hij/zij klaar is met de taak. Heflin en Alberto (2001) beweren dat het verstrekken van elementen van temporele structuur aan leerlingen met ASS helpt bij het vergroten van de aandacht voor de taak (Hume, Loftin & Lantz, 2009).
28
2.10 Besluit literatuurstudie Kinderen met ADHD volgen vaak aanwijzingen niet op en slagen er dikwijls niet in om schoolwerk, karweitjes of taken af te maken. Daarnaast hebben ze ook moeite om hun aandacht bij taken te houden en met het organiseren van taken en activiteiten. Dit komt allemaal tot uiting door hun onoplettendheid en zorgt ook voor problemen in hun executief functioneren. Kinderen met ASS vertonen beperkte repetitieve en stereotype gedragspatronen, interesses of activiteiten. Ook gaan ze zich hardnekkig vast houden aan hetzelfde, zijn inflexibel gehecht aan routines waardoor ze extreem overstuur worden bij kleine veranderingen, moeite hebben met overgangen … . Daarnaast hebben deze kinderen ook moeite met het plannen en organiseren van de eigen taken. Voor al deze redenen wordt er veel voorspelbaarheid en structuur in de interventie gestopt. Zodat zowel de kinderen met ADHD als deze met ASS beter functioneren op vlak van schoolse vaardigheden. Naast deze kenmerken van ADHD en ASS die zorgen voor problemen in het executief functioneren is er ook een genetische overlap tussen deze doelgroepen. In deze bachelorproef wordt maar één interventie uitgewerkt terwijl er twee verschillende doelgroepen zijn. ADHD en ASS zijn twee verschillende doelgroepen maar ze hebben beide baat bij een interventie die werkt op hun executief functioneren. In de richtlijnen voor de behandeling van ADHD staat er dat er een nauwe samenwerking nodig is tussen alle betrokken partijen. Bij het uitwerken van deze interventie wordt er ook nauw samengewerkt met alle betrokken partijen. Er wordt samengewerkt met de ouders, GON- of thuisbegeleiding, leerkracht. Daarnaast is er ook een wisselwerking tussen het revalidatiecentrum en de school op zich. In de richtlijnen voor de behandeling van ASS kwam naar voren dat één op één benaderingen effectief zijn gevonden in het werken met jonge kinderen. De doelgroep van deze bachelorproef is ook nog erg jong waardoor er wordt gekozen om te werken met deze benadering. Daarnaast is communicatie super belangrijk want hoe beter je het kind leert kennen, hoe beter de interventie. De hierboven opgesomde interventies tonen aan wat er al allemaal bestaat om ADHD en ASS te behandelen bij kinderen. Maar over een specifieke interventie naar het verbeteren van de schoolse vaardigheden, meer specifiek voor de rekenvaardigheden en inzetbaar voor beide doelgroepen bestaat nog niet zo veel literatuur. Dit vormde de inspiratie om een meer specifieke interventie te ontwikkelen. Daarom is het ontwikkelen van deze wijzers een vernieuwing die wordt aangebracht bij het werken met deze doelgroepen. Het is ook een uitdaging voor het werkveld om te blijven zoeken naar vernieuwing en verbetering van therapie.
29
2.10.1 Onderzoeksvraag Welk effect heeft de wijzer bij kinderen met ADHD en ASS op vlak van schoolse vaardigheden? 2.10.2 Deelvragen - Welk effect heeft de wijzer op het plan- en organiserend vermogen van de kinderen? - Zorgt de wijzer voor verbetering op vlak van rekenen?
30
Deel 2: Methode 3 Startpunt wijzer In het begin van het schooljaar werd de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) afgenomen. Aan de ouders van de volgcliënten werd gevraagd om de oudervragenlijst in te vullen en aan de leerkrachten werd gevraagd om de leerkrachtvragenlijst in te vullen. De BRIEF is een gedragsvragenlijst waarbij zowel de gedragsregulatie index als de metacognitie index wordt getest. De gedragsregulatie index geeft aan in hoeverre een kind in staat is om zijn gedrag en emoties te reguleren. Gedragsregulatie wordt onderverdeeld in inhibitie, cognitieve flexibiliteit en emotieregulatie. De metacognitie index is een directe weergave van het vermogen om zelfstandig en systematisch taken uit te voeren en problemen op te lossen. Metacognitie wordt onderverdeeld in initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en een gedragsevaluatie. Dit assessment werd afgenomen om een beter beeld te krijgen waar de problemen bij de volgcliënten zich precies bevinden. Aan de hand van deze resultaten werden de verschillende wijzers individueel per kind opgesteld. Er wordt gewerkt met verschillende wijzers om zo aan de individuele noden te voldoen.
4 Uitwerking wijzer Wil een kind met ASS zo zelfstandig mogelijk worden, dan zullen wij als hulpverleners hulpmiddelen moeten bedenken waaraan hij steun kan ontlenen. Op deze manier maken we ons zelf zoveel mogelijk overbodig en krijgt het kind de kans om echt zelfstandig te worden. Voor ieder kind met ASS dat op enig moment niet weet wat er het volgende moment zal gebeuren, is het leven vol van onsamenhangende en onvoorspelbare gebeurtenissen. Een gevoel van onveiligheid is hiervan het gevolg (De Bruin, 2011). Voor de uitwerking van de wijzer wordt er gebruik gemaakt van autiplan, dit is een hulpmiddel waarmee je met duidelijke dag- en weekplanning en pictogrammen meer structuur en overzicht kunt bieden. De voorspelbaarheid van een regelmatige dag planning zorgen dat een persoon met ASS vaak meer rust en minder stress ervaart. Daarnaast is autiplan er voor iedereen die extra structuur kan gebruiken, dus niet enkel voor kinderen met ASS maar ook voor bijvoorbeeld kinderen met ADHD (Houweling & Appeldoorn, 2014).
31
Kinderen met ASS leren het best aan de hand van beelden zoals pictogrammen, foto’s, tekeningen… . Ze hebben visuele ondersteuning nodig om zich verder te kunnen ontwikkelen. Het helpt hen stap voor stap door een activiteit heen of van de ene activiteit naar de volgende. Ze kunnen erop terugvallen als het in hun hoofd een warboel is, wat zich meestal uit in ongewenst gedrag. Wanneer het kind grote behoefte heeft dat de situatie waarin hij verkeert voorspelbaar en duidelijk wordt gemaakt, kunnen we spreken van ongewenst gedrag. Hierbij is visuele ondersteuning daarbij meestal onontbeerlijk (De Bruin, 2011). De wijzer kan een bijdrage leveren om het executief dysfunctioneren bij kinderen met ADHD te veranderen in executief functioneren. Dit gebeurt door meer visuele steun aan te bieden waardoor dit gedrag minder snel wordt uitgelokt en het kind zich beter kan richten. Daarnaast wordt er ook gewerkt op het executief functioneren bij kinderen met ASS. Een kind met ASS heeft het moeilijk om de eigen taken te organiseren en plannen en met de wijzer wordt er op deze problematiek gewerkt. Het is de bedoeling dat de wijzer wordt toegepast bij leerproblemen en specifiek bij rekenproblemen. Het is een didactisch hulpmiddel dat ervoor zorgt dat de leerlingen exact weten hoe ze een bepaalde taak moeten aanpakken (strategie). Bij rekenproblemen werkt de wijzer niet op het aanleerproces maar eerder op het juist toepassen van de nodige handelingen. Er wordt dus vooral gewerkt op organisatie- en strategieproblemen waardoor de wijzer een duidelijke structuur en duidelijke strategieën bevat om een wiskundig probleem aan te pakken. Er wordt met de wijzer gewerkt op zowel zelfinstructie als probleemoplossende procedures. Het is de bedoeling dat het kind de werking van de wijzer zo onder de knie heeft dat hij/zij na een tijd deze heeft geïnternaliseerd en dus te werk kan gaan zonder de wijzer. De wijzer bestaat uit verschillende stappen om zo het kind te helpen om tot een juiste oplossing te komen. Als beloning voor het harde werk wordt er gewerkt met sociale beloningen zodat het kind op deze manier blijft verder werken. Om te zorgen voor een optimaal resultaat worden alle belangrijke actoren betrokken zoals de ouders, leerkrachten … . Bij het werken met de wijzer wordt er ook gewerkt met een één op één benadering omdat uit onderzoek blijkt dat deze effectief is bij jonge kinderen.
32
5 Uitbouw interventies Regelmaat geeft herkenbaarheid. Het zorgt voor een veilig, vertrouwd gevoel bij het kind dat weet wat het kan verwachten. Een mogelijkheid is om te werken met een vast startritueel en een zichtbare sessiestructuur (Peerlings 2013). Om te zorgen voor een vast startritueel zal elke interventie beginnen met overlopen van de wijzer. Na enkel sessies is het de bedoeling dat het kind zelf de wijzer overloopt of samen met de begeleider. Tijdens de eerste interventie wordt er kennis gemaakt met de vier volgcliënten en uitleg gegeven over de wijzer. De vier volgcliënten zijn E.V, S.O, X.D en B.S. De kant- en klare visualisatie wordt voorgelegd en verteld wat hiervan de bedoeling is. Het kind moet de overgang maken van persoonsafhankelijk naar structuurafhankelijk. Met structuurafhankelijk wordt hiermee de wijzer bedoeld. Tijdens de volgende interventies wordt er steeds verder gewerkt met de wijzer. Het is de bedoeling dat de wijzer meer structuur biedt aan het kind zodat het maken van taken vlotter verloopt. Na verloop van tijd heeft het kind de werking van de wijzer zo geïnternaliseerd dat de wijzer niet meer nodig is en het kind zelfstandig wiskundige problemen kan oplossen.
6 Onderzoek 6.1 Onderzoeksmethode Er wordt gewerkt aan de hand van een pre- en postmeting om zo het effect van de wijzer te onderzoeken. De pre meting is in september afgenomen en de post meting zal afgenomen worden op het einde van Mei. De reden waarom de pre meting niet later is afgenomen is om test gewenning uit te sluiten. Om de metingen te kunnen staven wordt er gebruik gemaakt van observaties van het gedrag van het kind bij beide metingen. Aan de hand van deze observaties moet duidelijk blijken welke meerwaarde de wijzer heeft. Het assessment die gebruikt wordt is de KRT –R. Deze test kan afgenomen worden in het begin, midden en eind van het schooljaar. Daarnaast is deze test ook nog eens verschillend per leerjaar, dit omdat per leerjaar er andere einddoelen van het rekenen worden nagestreefd. Op het scoreformulier wordt er een onderscheid gemaakt tussen getallenkennis (G) en hoofdrekenen (HR). Zo kan men zien of er hier een groot verschil tussen is en waar de meeste problemen zich bevinden. In de test zitten er rekensommen die gemakkelijker, moeilijker en op leeftijd zijn. Daarnaast wordt er aan de verschillende rekensommen ook nog eens een cognitieve deeltaak aan gekoppeld. Zo kan men hier ook zien waar de problemen zich bevinden. En als laatste wordt er door degene die de test afneemt ook nog een foutenanalyse opgemaakt. Deze bestaat uit het achterhalen waar het precies is misgelopen bij het oplossen van de sommen, welke procedures verkeerd toegepast zijn.
33
6.2 Populatie De populatie bestaat uit drie meisjes en één jongen, hun leeftijd bevindt zich tussen de 8 en 11 jaar. De helft van deze kinderen is gediagnosticeerd met autisme spectrum stoornis, de andere helft is gediagnosticeerd met ADHD. Deze kinderen ondervinden problemen op verschillende vlakken, namelijk op schoolse vaardigheden specifiek op rekenvaardigheden. Al de kinderen volgen les in een school voor gewoon onderwijs maar krijgen extra ondersteuning van een GON-begeleider. Daarnaast volgen ze ook allemaal ergotherapie in CAR Accent.
34
Deel 3: Resultaten 7 Onderzoeksluik 7.1 BRIEF Uit de oudervragenlijst van B.S kwam naar voren dat zij moeilijkheden ervaart op vlak van cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie en initiatief nemen. Uit de leerkrachtvragenlijst van B.S kwamen andere punten naar voren namelijk moeilijkheden op vlak van werkgeheugen, plannen & organiseren en ordelijkheid & netheid (ingevulde vragenlijsten zie extra bijlagenbundel). Uit de oudervragenlijst van X.D werd ondervonden dat zij vooral moeilijkheden ervaart op vlak van initiatief nemen. Uit de leerkrachtvragenlijst kwam naast het initiatief nemen ook het plannen en organiseren als een moeilijkheid naar voren (ingevulde vragenlijsten zie extra bijlagenbundel). Bij E.V waren er grote verschillen te merken tussen de twee verschillende vragenlijsten. Uit de leerkrachtvragenlijst bleek dat E.V op geen enkel vlak grote moeilijkheden ervaart. Maar uit de oudervragenlijst werden wel moeilijkheden aan gegeven. E.V ervaart volgens haar ouders moeilijkheden op vlak van cognitieve flexibiliteit, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen & organiseren en gedragsevaluatie (ingevulde vragenlijsten zie extra bijlagenbundel). Ook bij S.O waren er grote verschillen te merken tussen de twee verschillende vragenlijsten. Uit de oudervragenlijst bleek dat S.O enkel moeilijkheden ervaart op vlak van initiatief nemen. Maar uit de leerkrachtvragenlijst werden meerdere moeilijkheden aan gegeven. S.O ervaart volgens zijn leerkracht moeilijkheden op vlak van inhibitie, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen & organiseren, ordelijkheid & netheid en gedragsevaluatie (ingevulde vragenlijsten zie extra bijlagenbundel).
35
7.2 KRT-R 7.2.1
B.S
Pre meting E3
Postmeting E4
Ruwe score
Percentiel
Zone
Ruwe score
Percentiel
Zone
Getallenkennis
18/30
16
D
10/25
8
E
Hoofdrekenen
9/30
2
E
3/25
1
E
Totaal
27/60
6
E
13/50
2
E
Vergelijking pre- en postmeting - Pre meting: test afgenomen eind derde leerjaar. - Postmeting: test afgenomen eind vierde leerjaar. - Ingevulde testen (zie extra bijlagenbundel). - Er was een daling te merken op alle vlakken, zowel op vlak van G als HR. 7.2.2
X.D
Pre meting E2
Postmeting E3
Ruwe score
Percentiel
Zone
Ruwe score
Percentiel
Zone
Getallenkennis
20/25
76
A
15/30
6
E
Hoofdrekenen
26/30
57
B
14/30
7
E
Totaal
46/55
71
B
29/60
7
E
Vergelijking pre- en postmeting - Pre meting: test afgenomen eind tweede leerjaar. - Postmeting: test afgenomen eind derde leerjaar. - Ingevulde testen (zie extra bijlagenbundel). - Er was een ernstige daling te merken op alle vlakken, zowel op vlak van G als HR.
36
7.2.3
E.V
Pre meting E4
Postmeting E5
Ruwe score
Percentiel
Zone
Ruwe score
Percentiel
Zone
Getallenkennis
12/25
15
D
8/20
16
D
Hoofdrekenen
14/25
16
D
16/25
42
C
Totaal
26/50
15
D
24/45
24
D
Vergelijking pre- en postmeting - Pre meting: test afgenomen eind vierde leerjaar. - Postmeting: test afgenomen eind vijfde leerjaar. - Ingevulde testen (zie extra bijlagenbundel). - Er was een duidelijke verbetering te merken op vlak van HR. - G percentiel bleef in dezelfde zone. - Er was een lichte stijging te merken bij het totaalpercentiel bij de postmeting tegen over de pre meting. 7.2.4
S.O
Pre meting E4
Postmeting E5
Ruwe score
Percentiel
Zone
Ruwe score
Percentiel
Zone
Getallenkennis
22/25
89
A
/
/
/
Hoofdrekenen
15/25
19
D
/
/
/
Totaal
37/50
46
C
/
/
/
Vergelijking pre- en postmeting - Pre meting: test afgenomen eind vierde leerjaar. - Post meting: test afgenomen eind vijfde leerjaar. - Ingevulde testen (zie extra bijlagenbundel). - De postmeting werd uitgevoerd maar was niet van toepassing. - Er kon geen vergelijking gemaakt worden tussen de pre- & postmeting.
37
8 Praktijkluik 8.1 Proces uitwerking “Het is belangrijk om van ieder individueel kind nauwkeurig de aard van de beperkingen vast te stellen en het leerprogramma en de aanpak van het gedrag af te stemmen op de specifieke behoeften (Wing, 2001)”. Er werd gestart met het idee om te werken met autiplan, maar het probleem hierbij was dat er enkel activiteiten konden gestructureerd worden in de tijd. Daarnaast was dit programma ook beperkt in mogelijkheden voor individuele aanpassingen. Het positieve van autiplan was dat er gewerkt werd met pictogrammen, daarom werd er gekozen om dit te behouden. Het werd ook duidelijk dat elk kind andere noden had en de wijzer dus specifiek aan deze noden moest voldoen. De wijzer werd gepersonaliseerd en ook gespecifieerd, daarnaast werd ook de hulp ingeroepen van de ouders, leerkrachten, GON- en thuisbegeleiding. Het was erg belangrijk dat dit hulpmiddel gedragen werd door het hele MDT, zodat het kind ook aanvoelde dat iedereen achter hem/haar staat en er was om hem/haar te helpen. Er werden wel nog enkele elementen behouden vanuit het oorspronkelijke systeem. Het gebruik van pictogrammen waardoor structuur en duidelijkheid werd aangebracht, bleef behouden. Voor de helft van de kinderen werd er ook gewerkt met een handleiding die zorgde voor extra uitleg. Op deze manier kon iedereen die verbonden is met het kind, hulp bieden wanneer het kind het even niet meer wist.
38
8.2 Wijzers Het werd duidelijk dat er binnen het normaal onderwijs een nood was aan een hulpmiddel dat het executief functioneren van kinderen met een ontwikkelingsproblematiek zou bevorderen. Vanuit de scholen en vanuit de ouders kwam er een grote hulpvraag hierover. De ouders merkten dat hun kind niet optimaal functioneerde. Er kwam geen hulpvraag vanuit de kinderen. 8.2.1
Wijzer voor B.S
Proces tot uiteindelijke wijzer B.S, een meisje van 11 jaar met de diagnose ASS, werd doorverwezen naar Accent rond mei 2010. Omwille van haar diagnose kwam naar voren dat B. onrustig werd wanneer er veel mensen om haar heen waren, daarnaast werd ze dan ook heel verlegen. Plotselinge veranderingen werden door haar als niet leuk ervaren. Eén van de kenmerken die heel vaak naar boven kwam tijdens de therapie, was haar aandacht voor stiptheid. Wanneer het tijd was, kon je niet meer tot haar doordringen of rekenen op haar medewerking. Uit multidisciplinaire overleggen (MDO) en klasobservaties kwam naar voor dat vage opdrachten nauwelijks begrepen werden, concrete opdrachten wel. B. durfde uitdagingen aan als er in kleine stapjes gewerkt werd, alles moest ook duidelijk verwoord en aangegeven worden. Naast de ambulante therapie in Accent, kreeg B. ook nog extra GON- begeleiding. Voor wiskunde gold dat ze de stip- stap methode goed kon toepassen als ze erop gewezen werd. Bij het zelfstandig werken, liet ze dit vaak achterwege. Door B. werden moeilijkheden ervaren op vlak van bewerkingen, het zelf starten voornamelijk dus het plannen en organiseren. Ze durfde ook zelf geen hulpvraag te stellen, ook hier moest er dus op gewerkt worden. De ouders en de leerkracht ervaren beiden een andere B., dit bleek uit de BRIEF. Thuis werden er moeilijkheden ervaren op vlak van cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie en initiatief nemen. Op school werden er moeilijkheden ervaren op vlak van werkgeheugen, plannen & organiseren en ordelijkheid & netheid. Er was dus een terechte bezorgdheid over het zelfstandig functioneren op vlak van plannen & organiseren. Aan de hand van al deze informatie werd gedacht om een concreet hulpmiddel uit te werken die B. kon helpen op vlak van plannen en organiseren. Omdat op het ogenblik dat er werd gestart met het uitwerken van de wijzer, het HR primeerde, werd eerst hierrond gewerkt. Het niveau in de klas werd voor haar te moeilijk waardoor er gezorgd moest worden voor een aanpassing. Die aanpassing kwam er in de vorm van een wijzer. Deze had ervoor moeten zorgen dat B. beter mee kon met het niveau van de klas. Om de betrokkenheid van B. te verhogen kreeg ze ook inspraak in de uitwerking van haar wijzer.
39
Als beginontwerp werd gestart met een eenvoudige wijzer in de vorm van een boekje waarbij er verschillende fiches in verwerkt waren. Deze bestonden uit een fiche waarop vermeld stond wat B. kon en wat voor haar moeilijker was, dit om haar metacognitieve vaardigheden te stimuleren. Er stond op deze fiches ook specifiek vermeld hoe ze stap voor stap te werk moest gaan om te komen tot een oplossing. Van deze startfiche werden ook verschillende versies gemaakt (Zie bijlagen 1, 2 & 3).
Foto 1: Beginontwerp wijzer B.S
Het rekenen tot 10 000 was voor B. moeilijker, daarom werd het horizontaal cijferen (HC) aangeleerd. Er werd gestart met enkel het optellen en aftrekken, de specifieke stappen werden ook uitgeschreven en verwerkt in fiches (zie bijlagen 4 &5). Naast deze fiches mocht B. ook een rasterveld tot tienduizend (TD) gebruiken om het HC op te noteren. Na een MDO kwam naar voor dat B. meer nood had aan pictogrammen en minder tekst. Pictogrammen zorgen voor duidelijkheid en structuur (cfr. ASS- problematiek). Er werd ook nog een handleiding gemaakt en achteraan bevindt zich een fiche met alle gebruikte pictogrammen met uitleg. Het idee achter deze handleiding was dat wanneer B. in paniek zou geraken, de omgeving op een gepaste manier (voor B.) kon reageren. Daarnaast was het ook een soort van geruststelling voor B. dat zowel de therapeuten als de leerkracht altijd voor haar klaar stonden en konden helpen waar nodig (Zie bijlagen 6, 8 & 9). Voor het slagen van het gebruik van de wijzer was het erg belangrijk dat over alle details goed werd nagedacht. Pas na het effectief toepassen werd het duidelijk dat er nog enkele zaken tekort waren. Omdat de wijzer door B. in het begin niet echt werd gebruikt, werd nagegaan waarom. Ze werd niet aangetrokken door de wijzer om deze zelfstandig toe te passen. Daarom werd gekozen om het hulpmiddel ook te personaliseren. Het doel hiervan was om de intrinsieke motivatie voor het gebruik van de wijzer te verhogen. B. mocht zelf kiezen wat zij wilde als kaft van de wijzer, ze koos voor een foto van haar konijn met de naam erbij. Daarnaast werd er ook een tekst bijgevoegd namelijk “Lilly helpt mij op weg” (Zie bijlage 7).
40
Bij het uitwerken van deze wijzer kwam mijn rol als adviseur sterk naar boven. Ik had contact met de ouders, de school, de leerkracht en B. zelf. Ik zorgde ervoor dat alle actoren op de hoogte waren van eventuele veranderingen. Ook de leerkracht bracht mij op de hoogte over zaken die in klas gebeurden. Hieruit kwam naar voren dat het erg belangrijk is om met alle actoren achter hetzelfde idee te staan. Communicatie was erg belangrijk om het project te doen slagen, en er moest ook rekening gehouden worden met B. haar unieke persoonlijkheid. Tijdens het maken van de wijzer werd er ook al gedacht aan de toekomst, dan zouden we de wijzer graag uitbreiden naar andere pakketten van wiskunde namelijk meetkunde, meten en metend rekenen… . Ook de communicatie naar alle actoren toe zal in de toekomst een belangrijke rol blijven spelen. Uitleg wijzer Het gebruik van de wijzer ging als volgt: Eerst werd een onderscheid gemaakt tussen wat B. kon en wat voor haar moeilijk was, bij het krijgen van een oefening moest B. zelf kunnen bepalen onder welke categorie de oefening viel. Daarna moest ze de stappen volgen die uitgeschreven stonden op de fiche. Bij het HC kreeg ze ook een extra, voor gestructureerd blad om haar tussenstappen te noteren. De wijzer kon op verschillende plaatsen ingepland worden, B. mocht deze gebruiken thuis, op school en in het revalidatiecentrum. Daarnaast mocht deze ook gebruikt worden bij toetsen en huiswerk. Wanneer B. even niet meer wist hoe ze de wijzer moest hanteren kon ze altijd rekenen op de steun van haar leerkracht, ouders, of E.T. Er werd door de E.T contact opgenomen met de leerkracht en de ouders zodat zij ook op de hoogte bleven van de wijzer en de werkwijzer ervan. Naast het werken met de wijzer vormde de verantwoordelijkheid om de wijzer overal mee naar toe te nemen ook een belangrijk punt. Het doel was om B. te leren om haar eigen verantwoordelijkheid te nemen en te zorgen dat ze al haar materiaal meehad naar huis en het revalidatiecentrum. Om haar hierbij te ondersteunen werd na een MDO die op haar school doorging, gewerkt met een map. Deze map bevatte al de boeken, agenda en haar wijzer die ze nodig had in het revalidatiecentrum. Er werd ook een “reminder” gemaakt die op de map was gekleefd, hierop stonden alle nodige boeken vermeld.
41
8.2.2
Wijzer voor X.D
Proces tot uiteindelijke wijzer X.D, een meisje van 9 jaar met de diagnose ASS, werd op eigen initiatief van de ouders aangemeld in Accent. Omwille van haar diagnose kwam naar voor dat haar aandacht op school erg wisselend was. X. werd onrustiger, dit was waarschijnlijk te wijten aan het hoge niveau van de leerstof. Daarnaast stelde X. uitdagend gedrag zowel thuis als op school. Haar gedrag kon niet genegeerd worden en ze moest meer en meer gestraft worden. Om de ouders te ondersteunen werd de hulp ingeroepen van ouderbegeleiding. Er werden vooral problemen ervaren met het maken van haar huiswerk. Daarom werd op school een huiswerkcontract opgesteld voor X., in het begin verliep dit vlot maar na een tijd had dit ook zijn effect verloren. Ze kon ook moeilijk intrinsiek gemotiveerd worden. Zoals eerder vermeld verliep de thuissituatie niet goed, zelfs met behulp van de thuisbegeleiding bleef het een hele opgave om te zorgen voor een rustige thuisomgeving. Er werd gezocht naar een overzichtelijk systeem om de avondstructuur te visualiseren. Maar dit kon enkel slagen door de medewerking van het hele gezin en dit verliep niet altijd even vlot. Naast de drukke thuissituatie werd ook het huiswerkbeleid van de school aangepast wat weer zorgde voor verwarring bij X. . Al het huiswerk werd nu via de agenda gecommuniceerd, ze gaven X. de opdracht om zelf te leren plannen. Maar uit de BRIEF kwam naar voor dat ze vooral moeilijkheden ervaart op vlak van initiatief nemen en het plannen & organiseren. Om dit huiswerkprobleem aan te pakken werd gedacht aan het maken van een huiswerkwijzer. De eerste versie die gemaakt werd bestond uit twee delen namelijk een meer algemene wijzer en een huiswerkwijzer. De 1ste versie was een kleurenversie maar deze werd snel vervangen door een zwartwit versie zodat X. de smiley’s kon inkleuren (zie bijlagen 10 & 11). Toen de school overschakelde van huiswerk op de computer naar kompas (werkboek rekenen)blaadjes was er nog onduidelijkheid voor X. . Ze bracht vaak haar huiswerk mee naar de therapie omdat ze volgens haar bewering niet wist hoe ze het moest oplossen. Het werd al snel duidelijk dat X. het huiswerk wel begreep maar het wilde oplossen in het revalidatiecentrum i.p.v. thuis. Om dit in de toekomst te vermijden werd nog een deel aan de wijzer toegevoegd, er werd namelijk een moment ingepland om huiswerk te maken tijdens de therapie op donderdag. Maar dit mocht enkel wanneer ze het geprobeerd had en dan nog altijd niet begreep om zo misbruik te vermijden (zie bijlage 12). Om nog meer structuur aan te bieden werd de start en eind data van de week bovenaan vermeld. Op die manier kon goed worden opgevolgd wanneer de wijzer van start ging en wanneer deze eindigde (zie bijlage 13).
42
Deze wijzer werd enkele weken toegepast maar toen brachten de ouders enkele knelpunten naar voren. Aan de hand van deze feedback werd de wijzer aangepast om zo te zorgen voor een optimaal gebruik. Op woensdag werd een keuzemoment voorzien, samen met haar moeder mocht X. kiezen welk huiswerk ze wilde maken of afwerken op die dag. Het doel voordat ze haar beloning kreeg werd ook toegevoegd, X. moest 8 op 16 halen. Omdat zij moeilijk beloond kan worden, werd gekozen voor een negatieve beloning. Dit wil zeggen dat wanneer ze haar doel behaalde, een taak die ze niet graag deed wegviel (zie bijlage 14). De ouders vertelden ook dat sommige begrippen voor X. niet helemaal duidelijk waren, daarom werd een handleiding gemaakt met extra verduidelijking bij de begrippen (zie bijlage 15). Er mocht ook niet vergeten worden dat X. haar karakter, haar persoonlijkheid voor een groot deel meebepaalde voor het slagen van de wijzer. Bij het uitwerken van deze wijzer primeerde de rol van adviseur. Er werd contact genomen met de ouders, de leerkracht, de school en de thuisbegeleiding. Op deze manier was het de bedoeling om X. echt duidelijk te maken dat heel het team achter hetzelfde idee stond en dat iedereen haar wilde helpen. De thuisbegeleiding wou wat meer structuur bieden, ook de wijzer wou X. meer structuur bieden. Door het contact met de thuisbegeleiding, werden tips of belangrijke informatie met elkaar uitgewisseld. De leerkracht speelde ook een belangrijke rol, zij zorgde ervoor dat het huiswerk voor de komende week op tijd werd doorgestuurd. Aan de hand van die informatie werd de wijzer ingevuld en naar de ouders gestuurd. De ouders waren degene die X. het beste kenden, dus was hun mening en feedback erg belangrijk om het gebruik van de wijzer te optimaliseren. Naar de toekomst toe zal het contact met alle actoren zeer belangrijk blijven. Er kan aan de ouders een grotere rol gegeven worden, door hen de wijzer te laten inplannen in samenspraak met X. . Langzaamaan zou dit kunnen afgebouwd worden zodat X. zelfstandig haar huiswerk kan inplannen.
43
Uitleg wijzer Het gebruik van de wijzer ging als volgt: Wanneer X. zelfstandig startte met haar huiswerk mocht het blije gezichtje groen gekleurd worden, wanneer ze niet zelfstandig startte moest het verdrietige gezichtje rood gekleurd worden. Wanneer X. haar huiswerk in één keer afwerkte mocht het blije gezichtje groen gekleurd worden, wanneer ze het niet in één keer afwerkte moest het verdrietige gezichtje rood gekleurd worden. Wanneer het huiswerk te moeilijk was waardoor ze het dus ook niet in één keer kon afwerken, moest ze dit zelfstandig aankruisen. Dan werd er de donderdag tijdens de therapie tijd vrijgemaakt om hieraan te werken, wanneer dit goed ging, kon ze een blij gezichtje verdienen en deze groen kleuren. Wanneer X. haar huiswerk liet nakijken (controleren of deze wel volledig gemaakt was) mocht het blije gezichtje groen gekleurd worden, wanneer ze haar huiswerk niet liet nakijken moest het verdrietige gezichtje rood gekleurd worden. Elke dag moest X. een handtekening aan haar ouders vragen. Er werd niet enkel met de ouders samen gewerkt maar ook met de leerkracht. Op maandag stuurde de leerkracht het huiswerk van die week door, daarna werd deze in de wijzer gepland en doorgestuurd naar de ouders. De ouders drukten deze dan af en zorgden ervoor dat de wijzer gebruiksklaar was. Zoals eerder vermeld werd een doel vooropgesteld waar X. zich aan moest houden voordat ze haar beloning kreeg. Naarmate de weken vorderden was het de bedoeling dat ook het doel zou verhogen. Hierbij wilden we graag een evolutie zien, een mogelijk risico hierbij was dat X. de voor haar makkelijkste te halen zaken steeds zou nastreven. Om dit te vermijden moest het doel ervoor zorgen dat er een positieve evolutie te zien zou zijn in de verschillende onderdelen. Dit kon enkel gebeuren door bij de voor X. minder makkelijk te halen zaken het doel te verhogen.
44
8.2.3
Wijzer voor E.V
Proces tot uiteindelijke wijzer E.V, een meisje van 11 jaar met de diagnose ADHD en Dyslexie, werd doorverwezen door het vrij centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) Menen naar Accent. Omwille van haar diagnoses werden op vlak van schoolse vaardigheden veel problemen ondervonden. Bij het krijgen van een taak kon ze zich tijdelijk zich richten maar hield dit niet lang vol. Ze werd vaak afgeleid door verschillende prikkels of gedachten. Wanneer er verwacht werd dat ze zelfstandig werkte, had ze een traag tempo. Dit werd door de leerkracht als een probleem ervaren. Uit rapporten was te merken dat haar recente leerkracht minder inzicht had in E. haar problematiek. Dit was ook te merken uit de BRIEF resultaten, de leerkracht scoorde dat E. op geen enkel vlak grote moeilijkheden ervoer. Maar uit de oudervragenlijst werden wel en veel moeilijkheden aan gegeven. Volgens de ouders waren er vooral problemen op vlak van cognitieve flexibiliteit, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen & organiseren en gedragsevaluatie. De focus bij E. lag vooral bij het leren initiatief nemen en het leren plannen & organiseren. Haar functioneren werd belemmerd omdat ze het moeilijk had om zelfstandig te werken en door te werken. Om aan deze punten te werken werd een wijzer opgestart met dus als doel om haar zelfstandig functioneren te gaan stimuleren. Dit probleem werd aangepakt aan de hand van visualisaties bij het maken van taken. Bij het maken van de wijzer werd er ingespeeld op haar interesses, E. zag graag monster high dus werd een prent hiervan gebruikt in de wijzer. Wanneer ze de wijzer goed gebruikte mocht ze als beloning een deel van de prent inkleuren (zie bijlage 16).
Foto 2: 1
ste
versie wijzer E.V
45
Omdat deze wijzer moeilijk kon aangepast worden, werd nog een 2de versie gemaakt. Deze tweede versie bestond uit losse pictogrammen die aan de wijzer bevestigd waren met velcro. Ook de bijhorende tekst werd op deze manier bevestigd (zie bijlage 17). Deze nieuwe wijzer kon breder ingezet worden, het concept kon aangepast worden naar andere noden aan de hand van nieuwe pictogrammen met bijhorende tekst. De bijbehorende beloning bij deze versie was het kiezen van een knutselactiviteit of vrij spelen, dit mocht ze dan op het einde van de therapie uitvoeren.
de
Foto 3: 2 versie wijzer E.V
Naast het structureren van taken, had E. ook veel moeite om zelfstandig naar het therapielokaal te komen. Voor dit probleem werd ook een oplossing gezocht aan de hand van een kleine wijzer.
Foto 4: wijzer 2 E.V
Naar de toekomst toe kan deze wijzer in bredere context toegepast worden. Momenteel werkten we enkel met deze wijzer tijdens de therapie. Het was de bedoeling om haar zelfstandig functioneren te gaan stimuleren, later kan ze dit dus ook toepassen bij het maken van huiswerk thuis of op school. Om de slaagkans te doen stijgen, kan de betrokkenheid van alle actoren vergroot worden en aanvullingen, tips doorgegeven worden.
46
Uitleg wijzer Het gebruik van de wijzer ging als volgt: Iedere keer bij het begin van de therapie werd de wijzer voorgelegd en kort besproken. De beschreven stappen op de wijzer moesten gevolgd worden door E. anders kreeg ze geen beloning. Omwille van haar diagnose dyslexie, werd gekozen om de oefeningen/toepassingen voor te lezen. De opdracht voor E. was dan om goed te luisteren, daarna mocht ze van start gaan. Wanneer ze even niet meer wist wat te doen moest ze dit zelf vragen. Na het oplossen van de toepassingen moest E. dit eerst zelf controleren en daarna pas aan de E.T geven om te controleren. Pas als al deze stappen waren doorlopen kreeg ze haar beloning.
47
8.2.4
Wijzer voor S.O
Proces tot uiteindelijke wijzer S.O, een jongen van 10 jaar met de diagnose ADHD en ASS, werd doorverwezen in 2011 door het CLB Izegem naar Accent. Omwille van zijn ASS diagnose kon hij zich soms niet zo goed uitdrukken of praatte te luid, hij begreep niet altijd wat andere mensen zeiden. Daarnaast had hij het moeilijk als dingen niet liepen zoals hij het wou. Dit was vaak een bron van frustratie. S. had weinig contact met medeleerlingen, zowel verbaal als non verbaal. Maar wanneer het binnen zijn interesseveld viel, zagen we een heel andere S. Hij werd enorm enthousiast wanneer er met computers werd gewerkt. Na het stellen van de diagnose doorliepen de ouders een traject om ASS met de specifieke gevolgen en problemen te begrijpen en beter te leren kennen. In klas/school werden aanvankelijk weinig problemen rond schoolse vaardigheden gezien. Hij was voldoende intelligent om de leerstof te volgen en te verwerken. Het grootste probleem bestond erin dat S. geen hulpvraag stelde wanneer hij niet verder kon. Naarmate de eisen op vlak van zelfstandig functioneren groter werden verliep dit steeds moeilijker om binnen de klasgroep te functioneren. Hierdoor werd de hulpvraag van de leerkracht steeds dringender. De leerkracht wist niet goed hoe ze dit alleen kon aanpakken en vroeg hulp aan Accent om samen op zoek te gaan naar hulpmiddelen zodat het naar school gaan voor S. aangenamer zou zijn. Er werd GON opgestart en in Accent werd geprobeerd om een wijzer op te starten naar zelfstandig werken. Bij de GON werd het duidelijk dat S. moeilijk te motiveren is om zijn wiskunde oefeningen te maken, hij blokkeerde vaak en wilde dan niets meer doen. Om een goede analyse te kunnen maken werden de BRIEF en KRT- R afgenomen. Uit de BRIEF vragenlijsten kwam naar voor dat S. moeilijkheden ervaart op vlak van inhibitie, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen & organiseren, ordelijkheid & netheid en gedragsevaluatie. Zijn functioneren werd dus belemmerd omdat S. geen initiatief nam om een hulpvraag te stellen. Doordat het niet zo goed liep in school gaf hij het ook op, we zagen we hem langzaam achteruit gaan. Ook op het gebied van rekenvaardigheden. Daarom werd er ook gekozen S. hierin te ondersteunen aan de hand van een wijzer. Bij S.O werd vertrokken vanuit een duidelijk hulpvraag van derden namelijk het leren zelfstandig werken, initiatief nemen en plannen enerzijds, anderzijds het rekenen. Er werd gezocht naar een oplossing (wijzer) om al deze problemen aan te pakken. Eerst werd gestart met het aanbieden van pictogrammen om zo zijn zelfstandigheid te verhogen.
48
Deze pictogrammen bestonden uit een pictogram die aangaf om een kladblad te gebruiken, de andere stond voor het leren hulp vragen aan de juf wanneer hij iets niet begreep. Maar het probleem bij deze pictogrammen was, dat S. deze niet toe wilde passen. Een eigenschap van S. is, dat als hij iets echt niet wil om welke reden dan ook, kan je hem niet pushen. Je kunt heel moeilijk tot hem doordringen om de reden te achterhalen (cfr. ASS – problematiek).
Pictogram 1: Hulp vragen aan de juf
Pictogram 2: kladblad gebruiken
Samen met de pictogrammen werd ook het werken met autiplan opgestart. Dit werd door de ouders overgenomen, zij gebruiken dit thuis om S. meer structuur te geven. Bij deze werkwijze ondervonden ze wel dat ze moesten opletten met het noteren van specifieke uren. Want S. houdt zich hier heel strikt aan vast (cfr. ASS – problematiek). Voor de ouders van S. werd het niet meer haalbaar om thuis al het huiswerk te maken. Na een MDO werd de afspraak gemaakt om maximum één uur per dag te werken voor school. Dit werd ingepland in het autiplan, elke dag van 17u tot 18u werd een moment voorzien om te werken voor school. De ouders plannen zelf in wat S. dan moet doen. Wanneer S. de donderdag op therapie kwam in het revalidatiecentrum werkte hij één uur, die avond moest hij thuis dan niet meer werken voor school. De doelstellingen binnen de ergotherapie waren om één halfuur te werken om zijn basistekorten bij te werken. Het andere halfuur was voorzien om vragen vanuit school of pre-teaching in functie van zelfstandigheid te kunnen doen. Deze doelstellingen werden vooropgesteld om samen met S. te bereiken. Maar in praktijk verliep dit anders dan gepland. Tijdens de therapie zelf was het niet mogelijk om een wijzer op te starten. De vraag van de leerkracht om te werken aan verschillende rekentaken werd steeds dringender. Taken die hij in klas of bij de GON- leerkracht weigerde te maken werden tijdens de therapie gemaakt. Er was wel een idee voor de opstart van de wijzer, vooral over specifieke zaken met duidelijke voorbeelden (zie bijlage 18). Voorlopig werd er via pre-teaching geprobeerd de hulpvraag te ondervangen zodat S. beter meekon in klas. S. was iemand die erg persoonsgebonden is, hij stond niet steeds open voor advies. Soms sloot hij zich volledig af. Naar de toekomst toe zal er eerst en vooral een goed basisvertrouwen moeten zijn tussen S. en zijn leerkracht. Van hieruit kan er dan vertrokken worden naar het opstellen van een wijzer waarbij hij zich goed voelt om deze toe te passen. Er zal dan ook moeten gewerkt worden met concrete en voor S. herkenbare voorbeelden.
49
Deel 4: Discussie 9 Interpretatie van de resultaten 9.1 KRT-R 9.1.1
B.S
B. haar pre meting resulteerde in redelijk lage resultaten. Deze resultaten waren een indirect gevolg van een samenloop van omstandigheden. Ten eerste ging het op school moeilijk omdat B. veel moeite had om te volgen op het niveau van de klas. Ten tweede was B. ook erg ongerust bij het invullen van de test, ze moest even langer blijven in therapie. Voor haar was stiptheid erg belangrijk en wanneer zaken niet liepen zoals verwacht werd ze bang. Hierdoor ging het invullen van de test snel en zonder een goede controle achteraf. Uit de foutenanalyse bleek dat er vooral procedurele fouten werden gemaakt. Ongekende procedures liet ze over, ze deed hiervoor zelf geen poging. Gekende procedures voerde ze dan niet helemaal correct of volledig uit. Daarnaast had B. moeite met het inzicht in de verschillende rangwaarden waardoor hierop fouten werden gemaakt. Naast deze procedurele fouten had ze ook moeite met omgekeerde bewerkingen, met rekenzinnen/rekentaal. B. haar postmeting resulteerde in lagere resultaten dan haar pre meting. Deze resultaten waren een direct gevolg van het hoger niveau van de leerstof. Ook bij de postmeting was B. erg zenuwachtig en onrustig, ze vroeg onmiddellijk of ze deze keer ook langer moest blijven in therapie. Er werd aan haar duidelijk gemaakt dat ze de volgende therapiesessie ook nog tijd zou krijgen en dus niet langer moest blijven. Om B. te kalmeren werd de time- timer gebruikt, op die manier kon ze zien hoelang ze nog moest werken. Tijdens de tweede therapiesessie was ze rustiger waardoor ze ook achteraf een controle uitvoerde en zo toch nog probeerde om enkele oefeningen in te vullen. Ze maakte gebruik van haar rasterveld tot TD voor het HC. Uit deze foutenanalyse bleek dat er opnieuw vooral procedurele fouten werden gemaakt. Maar opvallend was wel dat ze soms toch een poging deed om een ongekende procedure uit te voeren. Ook hier was te merken dat B. nog altijd moeite had met de verschillende rangwaarden, waardoor hierop fouten werden gemaakt. Ondanks het gebruik van de wijzer bij de postmeting resulteerde dit niet in betere resultaten. Hieruit konden we afleiden dat wijzer nog niet helemaal op punt staat. Ook de karaktereigenschappen van B. speelden een belangrijke rol bij het slagen van het gebruik ervan. Haar leerkracht vertelde dat ze in het begin niet goed wist hoe ze de wijzer moest gebruiken en dit dan ook niet deed. Maar naarmate de tijd vorderde, paste ze het meer toe in klas. Daarnaast was de wijzer ook beperkt op het HR, omdat dit primeerde, het was de bedoeling dat de wijzer later uitgebreid zou worden naar meerdere pakketten van wiskunde.
50
9.1.2
X.D
X. haar pre meting resulteerde in zeer goede resultaten. Deze resultaten waren deels het gevolg van het feit dat de test ging over de leerstof van het vorige jaar. Daarnaast werkte X. ook goed door bij het invullen van de test. Ze keek wel vaak op ter bevestiging, en las heel vluchtig over de opgaven waardoor wel fouten werden gemaakt. X. controleerde niet achteraf, haar onoplettendheid kwam hier ook vaak naar boven (cfr. ASS- problematiek). Uit de foutenanalyse bleek dat X. procedurele fouten maakte. Oefeningen waar ze niet onmiddellijk een antwoord op kon vinden, liet ze blanco. Dit waren dan ook meestal oefeningen die meer inzicht vroegen, die niet direct herkenbare procedures bevatten. Ze maakte ook fouten bij samengestelde opgaven, bij rekenzinnen/rekentaal, omgekeerde bewerkingen. De fouten die X. maakte waren vaak het gevolg van overhaast te werken. Bij haar postmeting lagen de resultaten een stuk lager dan bij haar pre meting. Net zoals bij B. waren deze resultaten het direct gevolg van het hoger niveau van de leerstof. Bij de postmeting kwam X. haar onoplettendheid nog meer naar boven. In plaats van haar te focussen op de test, keek ze veel in het rond. Ook nu merkte ik op dat X. niet controleerde achteraf, ging overhaast te werk, vulde sommige antwoorden heel vlug in. Het leek soms alsof ze niet nadacht maar een antwoorde gokte. Uit deze foutenanalyse bleek dat ongekende procedures opnieuw blanco werden gelaten. Omgekeerde bewerkingen werden niet consequent juist ingevuld. Er werden ook fouten gemaakt door het te snel werken, X. had inzicht in de rangwaarden maar op de test maakte ze hierop enkele fouten. Het werd duidelijk dat naarmate de test vorderde, meer en meer fouten werden gemaakt. De wijzer bood niet genoeg hulp aan X. aan om haar resultaten te verbeteren. Dit kan van verschillende zaken het gevolg zijn. Ten eerste werd de wijzer opgesteld om de zelfstandigheid op vlak van huiswerk plannen te stimuleren, deze was dus niet specifiek op leerstof gericht. Ten tweede werd de wijzer ook niet consequent toegepast, dit kon ook niet gecontroleerd worden want X. bracht nooit haar wijzer mee naar de therapie.
51
9.1.3
E.V
E. haar pre meting resulteerde in lage resultaten, ondanks dat de test leerstof van het vorige jaar bevatte. Wanneer aan haar gevraagd werd of ze klaar was met de test, antwoordde ze onmiddellijk dat ze inderdaad klaar was. Als daarna gevraagd werd of ze alles gecontroleerd had, kon je de twijfel zien in haar mimiek. Er moest dus een extra instructie gegeven worden om effectief te gaan controleren, uit zichzelf zou ze dit niet doen. Maar ondanks de gegeven extra instructie, las ze heel vluchtig over alle antwoorden om deze te controleren, ze ging dus niet nauwkeurig of rustig te werk. Dit kwam deels door haar diagnose ADHD, en deels omdat ze snel van de test wilde af zijn. Uit de foutenanalyse bleek dat E. veel procedurele fouten had gemaakt. Soms voerde ze maar een deel van de bewerking uit, of gebruikte de verkeerde rangwaarde. Rekenzinnen vormden voor haar een struikelblok omwille van haar dyslexie, de zinnen werden voorgelezen. Maar ondanks dit bleef de rekentaal voor haar moeilijk, waardoor ze hierop fouten maakte. Er kwamen ook enkele nauwkeurigheidsfouten naar boven zoals een komma of een nul vergeten te plaatsen. Bij haar postmeting was een kleine verbetering te merken op vlak van HR. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat E. rustiger te werk ging, ze had ook haar wijzer waarop ze kon terugvallen. Ondanks de wijzer moest toch opnieuw de instructie gegeven worden om te controleren. Uit deze foutenanalyse bleek dat ook bij de postmeting procedurele fouten werden gemaakt. Niet direct herkenbare/duidelijke oefeningen werden blanco gelaten. Er werden weer fouten gemaakt op vlak van rekentaal/rekenzinnen, bepaalde afkortingen moesten verduidelijkt worden zoals g.g.d. (grootste gemeenschappelijke deler) en k.g.v. (kleinste gemeenschappelijk veelvoud). Ook verstrooidheidsfouten werden gemaakt, optellen in plaats van aftrekken. Omgekeerde bewerkingen zorgden voor haar voor verwarring. De wijzer hielp E. om gestructureerd te werk te gaan, maar ze had nog steeds verbale instructie/ondersteuning nodig. We konden hieruit concluderen dat het een correcte keuze was om bij E. te werken op het structureren. De wijzer had al enig positief effect maar naar de toekomst toe kan nog verbetering verwacht worden. Naar aandacht of concentratiefouten kan gewerkt worden met een hulpmiddel om deze te reduceren bijvoorbeeld een extra pictogram in de wijzer met een fluo –stift om te verwijzen naar het aanduiden van belangrijke zaken.
52
9.1.4
S.O
S. zijn pre meting resulteerde in gemiddelde resultaten. Getallenkennis scoorde duidelijk beter dan HR. Tijdens het maken van deze test viel op dat S. niet geconcentreerd was, hij keek veel rond en was snel afgeleid. Daarnaast schreef hij ook geen tussenstappen op. Uit de foutenanalyse bleek dat er vooral procedurele fouten werden gemaakt. Oefeningen waarbij de procedure niet gekend of niet geautomatiseerd was werden blanco gelaten. Soms werd een procedure verkeerd toegepast of een deel vergeten. De postmeting werd bij S. wel uitgevoerd maar was niet van toepassing. De reden hiervoor was dat er voor hem geen wijzer kon gemaakt worden, dus kon er hier ook geen effect gemeten worden.
53
10 Conclusies Ten eerste was het een korte tijdspanne om grote resultaten te bereiken, er werd maar drie maanden voorzien om een effect te bereiken. Binnen deze drie maanden werden de verschillende wijzers opgesteld, bijgestuurd na feedback van verschillende actoren en gebruikt. Om een groter effect te bereiken zou er langer gewerkt moeten worden met het hulpmiddel, de werkwijze kon op zo een korte tijd ook nog niet geïnternaliseerd, eigen gemaakt worden. Ten tweede werd er ook per kind maximum een uur therapie per week voorzien. Als de kinderen al een volledig uur kwamen, werd dit ook nog eens opgesplitst in twee therapiemomenten van een halfuur. Naast het gebruik van de wijzer werd ook nog tijd vrijgemaakt voor andere leerstof. Dit had als gevolg dat er niet intensief kon gewerkt worden puur op het toepassen van de wijzer. Het oorspronkelijke idee was om specifiek op de rekenvaardigheden te gaan werken. Dit in de praktijk toepassen verliep even anders, na kennis te maken met de kinderen werd het duidelijk dat er gewerkt zou moeten worden op de zaken die nu primeerden. Maar toch werd er door het werken op de EF indirect ook gewerkt op de rekenvaardigheden. Kinderen met ADHD ondervinden executieve functiestoornissen waardoor dit zich kan manifesteren in het onvermogen om dagelijkse activiteiten te plannen. Om hen hierbij te helpen werd de wijzer opgestart, uit de postmeting bleek er geen vooruitgang te zijn gemaakt. Maar bij E.V was er wel een vooruitgang te merken uit de therapieobservaties. De resultaten vanuit de pre- en postmeting mogen niet los bekeken worden zonder rekening te houden met de therapieobservaties en bevindingen van de andere betrokken personen (ouders, leerkracht…). Het ene kind kon misschien een slechte score hebben via de pre- en postmeting maar dit wil niet zeggen dat er geen vooruitgang werd geboekt. Kinderen met ASS hebben nood aan planning en organisatie, wanneer er voor hem/haar wordt gepland en houvast wordt gecreëerd kan hij/zij tot uitvoering overgaan. Maar er zal in het begin wel altijd eerst weerstand zijn tegen een verandering die hij/zij niet zelf heeft bedacht. Ook dit werd duidelijk bij het gebruik van de wijzer, niet alle kinderen wilden de wijzer gebruiken. Er werd een heel proces doorlopen, het project kon enkel slagen met de volledige coöperatie van de kinderen. Bij X. werd de wijzer enkele weken toegepast maar zij vond het na een tijd niet meer nuttig en gebruikte hem dan ook niet meer. B. wilde om verschillende redenen de wijzer niet gebruiken, dit komt later nog aan bod bij de deelvragen.
54
In de literatuurstudie werd vermeld dat er een genetische overlap bestaat tussen beide doelgroepen. Hieruit werd verondersteld dat één bepaalde werkwijze (hier de wijzer) positief effect kon bieden aan beiden. Maar uit de resultaten konden we afleiden dat ondanks de genetische overlap toch een verschillende aanpak nodig is voor ADHD en ASS. Ook de leerkrachten spelen een belangrijk rol bij het slagen van de wijzers. De oorzaak hiervan was dat de ene beter kan omgaan met de kinderen die een diagnose ADHD of ASS hebben dan de andere. Daarnaast werd bij het opstellen en gebruik van de wijzer duidelijk dat de leerkracht een centrale rol speelde bij het slagen van dit project. Welk effect heeft de wijzer bij kinderen met ADHD en ASS op vlak van schoolse vaardigheden? Voorlopig had de wijzer een weinig positief effect op de schoolse vaardigheden bij kinderen met ADHD en ASS. Algemeen kon er vastgesteld worden dat de daling van de meeste resultaten lag aan het feit dat de KRT- R een niet methode gebonden test is. Dit wilde zeggen dat de oefeningen vooral voor de kinderen met ASS moeilijk te herkennen waren, het was voor hen moeilijk om te weten over welk soort oefening het ging. Deze daling kon ook te wijten zijn aan het feit dat er nieuwe leerstof aan bod kwam dit jaar, de leerstof werd steeds moeilijker. Hieruit kon er afgeleid worden dat de wijzer bij de doelgroep ADHD beter leek te werken dan bij de doelgroep ASS. Bij het ene kind werd ook specifieker gewerkt dan bij het andere, bij B.S werd er gewerkt op het HR, bij X.D werd er gewerkt op het verloop van de huiswerksituatie, dus niet inhoudelijk, bij E.V werd er gewerkt op het bieden van structuur en bij S.O kon er door omstandigheden geen wijzer uitgewerkt worden. Daarnaast werden er ook steeds twee verschillende testen afgenomen. De pre meting was een test die ging over de leerstof van het jaar ervoor, de postmeting ging over de leerstof van het huidige jaar. De reden hiervoor was dat wanneer twee maal de eerste test zou afgenomen worden, er automatisch een verbetering ging te merken zijn. Die verbetering zou niet het gevolg geweest zijn van de wijzers, maar doordat de leerstof herhaling zou zijn geweest.
55
Welk effect heeft de wijzer op het plan- en organiserend vermogen van de kinderen? Voor B.S had de wijzer geen positief effect op haar plan- en organiserend vermogen. Uit feedback van de leerkracht kwam naar voor dat B. haar wijzer niet veel zelfstandig gebruikte. De leerkracht moest expliciet vertellen dat ze haar wijzer mocht gebruiken. Na een gesprek met B. vertelde ze dat ze haar wijzer niet graag gebruikte om verschillende redenen. Ze dacht dat ze hierdoor tijd verloor en dat ze het niet nodig had, ze beweerde dat ze zonder de wijzer ook tot een juiste oplossing kwam. In sommige gevallen was dit inderdaad waar, maar bij de integratieoefeningen werd duidelijk dat ze toch haar wijzer nodig had. Voor X.D had de wijzer geen positief effect op haar plan- en organiserend vermogen. Ondanks de negatieve beloning, kon niet vastgesteld worden dat de wijzer werkte. Dit kwam omdat er geen evolutie kon waargenomen worden doordat X. haar wijzer nooit meebracht naar therapie. Naar de toekomst toe zal er zeker gewerkt moeten worden met een soort controlesysteem om dit te kunnen nagaan. Voor E.V had de wijzer een positief effect op haar plan- en organiserend vermogen. Het werkte mits ze een externe beloning kreeg. Naar de toekomst toe moet geprobeerd worden om deze externe beloning af te bouwen, en te werken naar interne motivatie. Dit zal natuurlijk op lange termijn pas haalbaar zijn. Voor S.O kon de wijzer geen effect hebben op zijn plan- en organiserend vermogen want er kon ook geen wijzer worden opgesteld. Het opstellen van een wijzer werkte voor hem niet op deze manier, maar er moet wel verder gezocht worden naar een manier om toch die zelfstandigheid te stimuleren. In de toekomst zal het beter zijn om via het rekenen heel concreet op knelpunten binnen de rekenles te werken. Later kan dit dan uitgebreid worden naar andere situaties.
56
Zorgt de wijzer voor verbetering op vlak van rekenen? Voor B.S zorgde de wijzer niet voor verbetering op vlak van rekenen. Er was een daling te merken van haar resultaten, dit kwam omdat B. haar wijzer niet consequent gebruikte in klas en tijdens de afname van de postmeting. Er was wel een positieve evolutie te merken op vlak van HC, het cijferen als compenserende techniek werd in de wijzer opgenomen. Identificeren (belangrijk aspect bij B.) moet verder ingeoefend worden, zodat de wijzer ook efficiënter kan gebruikt worden. Voor X.D zorgde de wijzer helemaal niet voor verbetering op vlak van rekenen via de test postmeting. Door haar prestaties in de klas werd dit wel zichtbaar, er was een zeer positieve evolutie van het oefenen op de tafels thuis. Er was een ernstige daling te merken van haar resultaten. Dit kon deels verklaard worden doordat de wijzer door X. niet consequent werd toegepast. Daarnaast was de wijzer niet specifiek gericht op het rekenen. Voor E.V was er verbetering op vlak van rekenen te merken door het gebruik van de wijzer. Het bleek effect te hebben, zowel op bladniveau (tijdens de postmeting) als door observaties tijdens therapie. Ze gebruikte haar wijzer om stap voor stap te gaan werken om zo tot een correct resultaat te komen. Voor S.O zorgde de wijzer niet voor verbetering op vlak van rekenen. Dit kwam puur omdat hij tijdens therapiemomenten totaal blokkeerde. Hierdoor kon de test niet volledig afgenomen worden met als resultaat dat de postmeting niet van toepassing was.
57
11 Aanbevelingen naar verder onderzoek Onderzoeksmethode Er werd gekozen om te werken met de KRT-R om het effect van de wijzer te meten. In de toekomst zal er zeker nog verder onderzoek nodig zijn om het effect van de wijzer efficiënter te kunnen meten. Er kon gekozen worden voor een beter aansluitend onderzoek, een ander assessment. I.p.v. een genormeerde test kon er gekozen worden voor een methode gebonden evaluatie. Op die manier zou het probleem i.v.m. het niet herkennen van de oefeningen zich niet of minder voordoen. Het nadeel van deze evaluatie zou kunnen zijn dat de resultaten niet genormeerd zouden zijn. Nu werd er gekozen voor de KRT- R omdat het idee achter de wijzers gericht was op het zelfstandig functioneren op vlak van wiskunde. Binnen deze setting was het ook de taak van de E.T om zich te richten op wiskunde. Omdat het nog maar een proefproject was, werd het executief functioneren nauw bekeken. Er werd gewerkt op het zelfstandig plannen en organiseren op vlak van schoolse vaardigheden, plannen en organiseren kon in een ruimere context bekeken worden. Populatie Er werd gekozen om te werken met een kleine populatiegroep, namelijk drie meisjes en één jongen. Deze kinderen hadden ofwel de diagnose ADHD of ASS, nu kan er in de toekomst enerzijds gekozen worden om te werken met maar één doelgroep. Wanneer de wijzer bij die ene doelgroep een positief effect heeft bereikt kan er gekozen worden om uit te breiden naar meerdere doelgroepen. Anderzijds kan er gekozen worden om toch met beide doelgroepen te werken en maar twee verschillende wijzers te ontwikkelen, deze wijzers elk bij beide doelgroepen te testen. Daarnaast kan er nagegaan worden waarom de ene wijzer meer effect had dan de andere. Aan de hand daarvan kunnen de wijzers geoptimaliseerd worden zodat er nog meer effect wordt bereikt, en het gebruik van de wijzer efficiënter wordt. Er kan ook worden nagegaan of de ene wijzer een positiever effect haalde bij een bepaalde doelgroep.
58
12 Aanbevelingen naar verbetering van het product Uitwerking product Naar de toekomst toe kan er vertrokken worden vanuit een ander uitgangspunt, één waar het kind zelf meer betrokken wordt in het ontwikkelingsproces van de wijzer. Op die manier zal de motivatie voor het gebruik ervan al verhogen. Er kan ook gewerkt worden met een algemene vorm/model dat dan per kind specifiek kan aangepast worden bv. werken met een boekje… . Het uitgangspunt kan ook aangepast worden, er kan gewerkt worden in een ruimere context. De wijzer uitbreiden naar de thuissituatie, naar school. Daarbij ook zo veel mogelijk de verantwoordelijkheid van de kinderen te stimuleren. Er kan ook gewerkt worden met categorieën, een bepaalde wijzer die beter werkt voor de doelgroep ADHD of voor de doelgroep ASS. Hoe specifieker je gaat werken, hoe groter het effect de wijzer zal hebben op het executief functioneren. De categorieën kunnen ook anders ingedeeld worden, namelijk niet per doelgroep maar per moeilijkheden die ervaren worden. Zoals een wijzer die hulp biedt bij het plannen van huiswerk, wijzer die hulp bied bij het plannen van leren voor een toets, wijzer die het zelfstandig functioneren stimuleert op vlak van werken in de klas… .
59
Referentielijst Autismecentraal. (2014). Geraadpleegd op 14 december 2014 via http://www.autismecentraal.eu/public/index.asp?lang=NL&pid=2 Broersen, R., & Van de Kamp, L. (2012). Met autisme valt goed te leven! een praktisch boek voor ouders, parners en hulpverleners. (2e ed.). Utrecht/Antwerpen: Kosmos uitgevers B.V. Centrum voor ambulate revalidatie Accent VZW. (2005). Geraadpleegd op 14 december 2014 via http://www.revaccent.be Centrum zitstil; omgaan met ADHD. (2010). Geraadpleegd op 14 december 2014 via www.zitstil.be Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executieve functies bij kinderen en adolesenten: een praktische gids voor diagnostiek en interventie. Amsterdam: Hogrefe. De Bruin, C. (2011). Geef me de 5: een praktische houvast bij de opvoeding en begeleiding van kinderen met autisme (12de ed.). Doetinchem: Graviant. De Vry, R. (2013). Wegwijzers bij ADHD: hulpmiddelen voor psycho educatie voor jonge kinderen en hun ouders. [bachelorproef]. Katholieke hogeschool zuid- west - vlaanderen, Department verpleegkunde en vroedkunde - HIVV Donal, J., & Van Dillen, O. (2001). Wikipedia. Geraadpleegd op 28 december 2014 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Mani%C3%ABrisme Donal, J., & Van Dillen, O. (2001). Wikipedia. Geraadpleegd op 28 december 2014 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Idiosyncrasie Donal, J., & Van Dillen, O. (2001). Wikipedia. Geraadpleegd op 11 mei 2015 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Triade Donal, J., & Van Dillen, O. (2001). Wikipedia. Geraadpleegd op 11 Mei 2015 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Dyscalculie Donal, J., & Van Dillen, O. (2001). Wikipedia. Geraadpleegd op 11 Mei 2015 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Transitie Encyclo. (2007). Geraadpleegd op 11 Mei 2015 via http://www.encyclo.nl/begrip/gedragsmodificatie Encyclo. (2007). Geraadpleegd op 11 Mei 2015 via http://www.encyclo.nl/begrip/multidisciplinair Ghosh, S., Koch, M., Kumar, S., & Rao, A. N. (2009). Do alternative therapies have a role in autism? Online journal of health and allied sciences. Gunning, W. (1998). Behandelingsstrategieën bij kinderen en jeugdigen met ADHD. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Houweling, W., & Apeldoorn, G. (2014). Autiplan. Geraadpleegd op 27 december 2014 via http://www.autiplan.nl
60
Hume, K., Loftin, R., & Lantz, J. (2009). Increasing independence in Autism Spectrum Disorders: a review of three focused interventions. Maglione, M. A., Gans, D., Das, L., Timbie, J., & Kasari, C. (2012). Nonmedical interventions for children with ASD: Recommended guidelines and further research needs. Pediatrics, pp. 169 - 178. Peerlings, W. (2013). Remedial teaching: effectief leren door te doen (3e ed.). Leuven: Lannoo campus. Pfaff, E., McLaughin, T., Neyman, J., & Everson, M. (2013). The effects of direct instruction flashcards with math racetrack with addition facts for an elementary school student with ADHD. International Journal of Basic and Applied Science, pp. 124 - 130. Pfeiffer, B. A., Koenig, K., Kinnealey, M., Sheppard, M., & Henderson, L. (2011). Effectiveness of sensory integration interventions in children with autism spectrum disorders: a pilot study. Am J Occup Ther., pp. 76 - 85. Rabito - Alcon, M. F., & Correas - Lauffer, J. (2014). Treatment guidelines for attention deficit and hyperactivity disorder: a critical review. Actas Esp Psiquiatr, pp. 315 - 324. Snoeck, J. (2009). Cognitieve flexibiliteit bij kinderen en jong volwassenen met een autisme spectrum stoornis en hun ouders. Stam, A. J., Schothorst, P. F., Vorstman, J. A., & Staal, W. G. (2009). The genetic overlap of attention deficit hyperactivity disorder and autistic spectrum disorder. The application of clinical genetics, pp. 7 - 13. Van der Donk, M. L., Hiemstra - Beernink, A.-C., Tjeenk - Kalff, A. C., Van der Leij, A. V., & Lindauer, R. J. (2013). Inteventions to improve executive functioning and working memory in school-aged children with AD(H)D: a randomised controlled trial and stapped- care appraoch. BMC psyciatry. Wing, L. (2001). Leven met uw autistisch kind, een gids voor ouders en hulpverleners (2e ed.). Lisse: Swets & Zeitlinger. Yerys, B. E., Wallace, G. L., Sokoloff, J. L., Shook, D. A., James, J. D., & Kenworthy, L. (2009). Attention deficit/hyperactivity disorder symptoms moderate cognition and behavior in children with autism spectrum disorders. Autism Res., pp. 322 - 333.
61
Bijlagenbundel Bijlage 1: 1 ste versie wijzer B.S
Hoofdrekenen
Hoofdrekenen tot ± 1000: Kan ik: -
Ik gebruik de stip – stap
X en : tafels Moeilijk: -
Ik mag horizontaal cijferen Vermenigvuldigen zie fiche HC x Delen zie fiche :
Hoofdrekenen tot 10 000: Moeilijk: -
Ik mag horizontaal cijferen Optellen zie fiche HC + Aftrekken zie fiche HC -
62
Bijlage 2: 2 de versie wijzer B.S
Wat?
Hoe?
Kan ik
Hoofdrekenen tot ± 1000
Ik gebruik de stip- stap
Moeilijk
Hoofdrekenen tot 10 000
Ik mag horizontaal cijferen Optellen fiche HC+
P.1
Aftrekken fiche HC-
P.2
X tafels
Vermenigvuldigen fiche HC x
: tafels
Delen fiche :
P.3 P.5
63
Bijlage 3: 3 de versie wijzer B.S
Hoofdrekenen
Hoofdrekenen + en – tot 1000 Kan ik: - Ik gebruik de stip- stap o Bij + en – Eerste getal samen houden Tussenstappen met | Bv. 560 + 230 = 560 + 200| +30 = 760 + 30 = 790 o Bij x en : Eerste getal splitsen Tussenstappen met ( ) Bv. 840 : 20 = (800 : 20) + (40 : 20)= 40 + 2 = 42
Hoofdrekenen
Hoofdrekenen + en – tot 10 000 Moeilijk: -
Ik mag horizontaal cijferen o Optellen zie fiche HC+ o Aftrekken zie fiche HC -
64
Bijlage 4: Fiche HC+ wijzer B.S
Fiche HC Optellen Natuurlijke getallen
Zonder overbrugging Starten bij de E van de 1ste term, - de E van de 2de term erbij optellen - de uitkomst = de E van de som. Daarna de T optellen enz. Telkens een stip plaatsen boven het cijfer van de rang die je optelt. 272 + 124 = HTE HTE HTE
. . . 6 .. .. .. 2 72+1 24= 96 . .. . . . . .. 2 72+1 24=
2 72+1 24=3 96
( 2+4 = 6 ) ( 7+2 = 9 ) ( 2+1 = 3 )
Met overbrugging Zelfde werkwijze. Onthoudgetal wordt boven de volgende rang genoteerd. 276 + 359 = HTE HTE HTE
.
.
2 76+3 59= 1
. . .. 2 76+3 59=
. 5 .. 35
( 6 + 9 = 15, je schrijft de 5 en onthoudt de 1 )
( 7 + 5 = 12 + 1 = 13, je schrijft de 3 en onthoudt de 1 )
1
. . . . . . . . . 2 76+3 59=6 35
(2+3=5+1=6)
65
Bijlage 5: Fiche HC- wijzer B.S
Fiche HC Aftrekken Natuurlijke getallen Zonder overbrugging Starten bij de E van de 1ste term, - de E van de 2de term aftrekken - de uitkomst = de E van het verschil. Daarna de T aftrekken, enz. Telkens een stip plaatsen boven het cijfer van de rang die je aftrekt. 954 – 632 = HTE HTE HTE
. . . 2 . . . . . . 9 54–6 32= 2 2 . . . . . . . . . 9 54–6 32=
9 54–6 32=32 2
(4–2=2) (5–3=2) (9–6=3)
Met overbrugging = lenen Zelfde werkwijze. Indien de E van de 1ste term kleiner zijn dan de E in de 2de term mag je lenen bij de T, je noteert het nieuwe getal erboven. Idem voor lenen bij H… 852 – 645 = HTE HTE HTE 4 12 8 52–6 45= 7 4 8 52–6 45= 07
( 2 – 5 kan niet, T lenen bij de buren, 12 – 5 = 7 )
4 8 52–6 45=2 07
(8–6=2)
(4–4=0)
66
Bijlage 6: Blad vooraf aan de handleiding wijzer B.S
Ik luister naar de juf
Ik lees de opgave opnieuw
Ik gebruik mijn wijzer
Het lukt niet: ik vraag hulp
Bijlage 7: Kaft wijzer B.S
67
Bijlage 8: Handleiding wijzer B.S
Hoofdrekenen 10 000 ?
1000 ? Juiste fiche zoeken
x/:
OF
Stip stap
Hoofdrekenen 1000 ?
10 000 ?
Juiste fiche zoeken
OF
-
Horizontaal cijferen
Stappen volgen
68
Bijlage 9: Uitleg picto’s wijzer B.S
Hoofdrekenen
Goed lezen
Vind ik makkelijk
Mijn wijzer
Vind ik moeilijk
Vragen stellen
Luisteren
Fiches
Stappen volgen
69
Bijlage 10: 1 ste versie wijzer X.D
Maandag
Huiswerk
Wiskunde kompasblaadje
Dinsdag
Woensdag
Donderdag
Vrijdag
Totaal
Wiskunde kompasblaadje
Ik start zelfstandig met mijn huiswerk
/5
Ik maak mijn huiswerk in één maal af
/5
Ik laat mijn huiswerk nakijken
/5 70
Maandag
Dinsdag
Woensdag
Donderdag
Vrijdag
Zaterdag
Zondag
Ochtendritueel Klas Pauze Klas Huiswerk 1. Ik start zelfstandig met mijn huiswerk 2. Ik maak mijn huiswerk in één maal af
3. Ik laat mijn huiswerk nakijken
Avondactiviteit Bedtijd
71
Bijlage 11: 2 de versie wijzer X.D Maandag
Huiswerk
Wiskunde kompasblaadje
Dinsdag
Woensdag
Donderdag
Vrijdag
Totaal
Wiskunde kompasblaadje
Ik start zelfstandig met mijn huiswerk
/5 Ik maak mijn huiswerk in één maal af
/5
Ik laat mijn huiswerk nakijken
/5 72
Maandag
Dinsdag
Woensdag
Donderdag
Vrijdag
Zaterdag
Zondag
Ochtendritueel Klas Pauze Klas Huiswerk 4. Ik start zelfstandig met mijn huiswerk 5. Ik maak mijn huiswerk in één maal af
6. Ik laat mijn huiswerk nakijken
Avondactiviteit Bedtijd
73
Bijlage 12: 3 de versie wijzer X.D
Maandag
Huiswerk
Wiskundeblaadje
Dinsdag
Woensdag
Donderdag
Vrijdag
Totaal
Wiskundeblaadje
Ik start zelfstandig met mijn huiswerk
/5
Ik maak mijn huiswerk in één keer af
/5
Ik vind het te moeilijk, ik mag het oplossen in Accent Ik laat mijn huiswerk nakijken
/5
Handtekening
74
Bijlage 13: 4 de versie wijzer X.D
Week: … - …
Huiswerk
Maandag
Dinsdag
Woensdag
Donderdag
Vrijdag
Wiskundeblaadje Lezertje
Lezertje
Lezertje
Lezertje
Wiskundeblaadje
Totaal
Ik start zelfstandig met mijn huiswerk
/5
Ik maak mijn huiswerk in één keer af
/5
Ik vind het te moeilijk, ik mag het oplossen in Accent Ik laat mijn huiswerk nakijken
/5
Handtekening 75
Bijlage 14: 5 de versie wijzer X.D
Week: … - …
Woensdag Maandag
Dinsdag
Donderdag
Vrijdag
Lezertje
Wiskundeblaadje
Totaal
Keuzemoment in afspraak met mama Huiswerk
Wiskundeblaadje Lezertje
Lezertje
Ik start zelfstandig met mijn huiswerk
/5
Ik maak mijn huiswerk in één keer af
/5
Ik vind het te moeilijk, ik mag het oplossen in Accent
/1
Ik laat mijn huiswerk nakijken
/5 76
Handtekening Doel: Beloning:
8/16
Behaald weektotaal: Lezertje in het weekend valt weg
/16 Tafels in het weekend valt weg
77
Bijlage 15: Handleiding wijzer X.D
Handleiding huiswerkwijzer Korte uitleg van wat verwacht wordt
Ik start zelfstandig met mijn huiswerk = Ik begin aan mijn huiswerk zonder dat dit gevraagd wordt door één van mijn ouders, ik haal zelf mijn huiswerk en schrijfgerief uit en begin.
Ik maak mijn huiswerk in één keer af = Ik werk verder tot waar het aangestreept staat door ouders tot ik volledig klaar ben.
Ik vind het te moeilijk, ik mag het oplossen in Accent = Enkel wanneer ik het eerst geprobeerd heb en echt niet begrijp en extra uitleg nodig heb mag ik mijn huiswerk in Accent oplossen.
Ik laat mijn huiswerk nakijken = Ik vraag zelf aan één van mijn ouders om na te kijken of mijn huiswerk gemaakt is tot waar afgestreept. = Ik geef zelf mijn huiswerk af. Ik stop het niet in mijn boekentas weg en verwacht ook niet van mijn ouders dat ze dit zelf uithalen en nazien.
Wanneer wordt een smiley groen of rood gekleurd? -
Groen gezichtje= ik deed het volledig zoals afgesproken Rood gezichtje= ik deed het niet volledig zoals afgesproken
78
Bijlage 16: 1 ste versie wijzer E.V
1. Ik luister naar de opdracht
2. Ik start met de oefening
3. Ik vraag hulp bij moeilijkheden
4. Ik controleer
5. Ik laat juf controleren
79
Bijlage 17: 2 de versie wijzer E.V
1. Ik luister naar de opdracht
2. Ik start met de oefening
3. Ik vraag hulp bij moeilijkheden Ik kom zelfstandig naar het therapielokaal 4. Ik controleer 5. Ik laat juf controleren
80
81
Bijlage 18: 1 ste versie wijzer S.O
Wijzer S.O
-
Delen door 0,5 = maal 2 : 0,5 = x 2
: 0,5 =
+
82
