Wat maakt het verschil?

Wat  maakt  het  verschil?  

Een  onderzoek  naar  differentiatie                                                                                       op  basis  van                                                                                                                               meervoudige  intelligenties.      

          M. Prenen-Wessels

500646663 LIO onderzoek mei 2014 bachelor Gezondheidszorg en Welzijn   HVA DOO

 

Stageschool: PCC Oosterhout Begeleiding: H. Dirks

mei 2014

Inhoudsopgave   Inleiding  ..................................................................................................................................................  2   Motiveren  en  differentiëren.  ..................................................................................................................  3   Hypothese  ...............................................................................................................................................  7   De  onderzoeksmethode  en  tijdsplanning  ...............................................................................................  8   Onderzoekspopulatie  ...........................................................................................................................  10   Kritische  succes-­‐  en  faalfactoren  van  het  onderzoek  ...........................................................................  11   Cognitie  in  ontwikkeling  .......................................................................................................................  12   Meervoudige  intelligenties  ...................................................................................................................  15   Intelligenties  in  de  M  en  D  klassen.  ......................................................................................................  20   Werkvormen  bij  meervoudige  intelligenties  ........................................................................................  24   Gesprekken  met  leerlingen  ..................................................................................................................  27   Lesbrief  analyse  ....................................................................................................................................  31   Conclusies  .............................................................................................................................................  37   Aanbevelingen  ......................................................................................................................................  42   Nawoord  ...............................................................................................................................................  44   Literatuur  ..............................................................................................................................................  45   Bijlage  1  :    Vragenlijst  meervoudige  intelligentie  .................................................................................  48   Bijlage  2:  Gebruikte  werkvormen  in  de  geanalyseerde  lesbrieven  ......................................................  50   Bijlage  3  :  Vragenlijst  lesbrieven  voor  de  collegae  ...............................................................................  52        

           

1    

Inleiding   De leerkracht die zijn klas niet gemotiveerd kan krijgen voor het onderwerp dat hij wil behandelen, zal een weerspannige klas tegenover zich krijgen. Tijdens een les is er vaak al een afname van de motivatie zichtbaar. De spanningsboog van veel leerlingen ligt namelijk tussen de tien en twintig minuten. De motivatie, en daarmee de inzet van leerlingen neemt ook af gedurende het schooljaar. Dit is het geval op alle leerwegen binnen het voortgezet onderwijs. Op het VMBO komt daar nog bij dat een groot deel van de leerlingen vaak leerproblemen heeft, al dan niet gecombineerd met gedragsproblemen. Uit onderzoek (Peetsma & van der Veen, 2008) is gebleken dat de VMBO leerling, mede hierdoor, vaak faalangstiger is dan leerlingen in de hogere leerwegen van het voortgezet onderwijs. Motivatieproblematiek is niet persé een Nederlands fenomeen. De problematiek wordt internationaal ervaren, zo is aangetoond (Peetsma, Hascher, Van der Veen & Roede, 2005). Een verklaring voor de motivatieproblematiek zou kunnen zijn dat de aansluiting tussen wat de school biedt en wat de leerling aan behoeftes heeft tekortschiet. Iedere leerling heeft zijn eigen leerstijl, behoeftes en interesses. Met een gemiddelde van 18 leerlingen in een VMBO klas heeft een docent dus zijn handen vol. Het lijkt een onmogelijke klus om al die leerlingen ‘op maat’ te bedienen. De term differentiatie gonst door onderwijsland. Het lijkt dé oplossing om aan te sluiten bij de behoeftes van leerling. De doelen die daarbij worden nagestreefd zijn: het ten volle te benutten van de talenten van de leerlingen en het voorkomen van vroegtijdig schoolverlaten.   Het herschrijven van de leerstof, zodat het voor alle leerlingen met allerlei leerstijlen toepasbaar is en ook nog voldoet aan de eisen van het curriculum, lijkt monnikenwerk. Maar als het inderdaad leidt tot het verhogen van de motivatie bij leerlingen en een verbetering van het leerrendement oplevert, dan is het wel de moeite waard. Mijn onderzoeksdoel is om uit te vinden of differentiatie bijdraagt aan het verhogen van de motivatie om te leren bij leerlingen.

2    

Motiveren  en  differentiëren.     Motivatie is in de onderwijskunde, maar ook in de psychologie en pedagogie een belangrijk begrip. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke- en extrinsieke motivatie.   Intrinsieke motivatie komt van binnenuit. Bij intrinsieke motivatie voert iemand een taak uit omdat hij dat graag wil doen. Dit kan zijn vanuit nieuwsgierigheid naar, of interesse in een taak waarin nieuwe kennis wordt opgedaan of simpelweg vanwege het ervaren van plezier bij het uitvoeren van de taak. Intrinsieke motivatie kan worden bevorderd, maar ook ondermijnd door zowel de leerkracht als de ouders van de leerling ( Ryan, Stiller & Lynch,1994) . Positieve feedback op de resultaten verhoogt de intrinsieke motivatie. Negatieve feedback verlaagt de intrinsieke motivatie. Daarnaast is gebleken dat bijvoorbeeld deadlines of prestatiedruk de intrinsieke motivatie kan verlagen. Dit komt omdat leerlingen het gevoel hebben dat ze teveel gecontroleerd worden. Het gevoel van het hebben van autonomie is cruciaal voor intrinsieke motivatie. Uit een onderzoek naar intrinsieke en extrinsieke motivatie ( Ryan & Deci, 2000 ) is gebleken dat intrinsieke motivatie een belangrijke katalysator is voor het bereiken van hoge leerrendementen De leerlingen met een intrinsieke motivatie verwerken en onthouden de lesstof beter, waardoor de kennis beter in het lange termijn geheugen wordt geplaatst. Extrinsieke motivatie groeit in de loop der jaren. Bij peuters en kleuters is de nieuwsgierigheid vaak nog van nature aanwezig. Ze zijn intrinsiek gemotiveerd. Naarmate de leerling ouder wordt en in hogere klassen terecht komt zal hij meer taken moeten gaan uitvoeren waar hij eigenlijk niet zo veel zin in heeft. Het ligt niet in zijn lijn van belangstelling of hij vindt het gewoon moeilijk. De motivatie om die taken toch uit te voeren wordt extrinsiek. De leerling voert de taken uit omdat het moet, omdat er een cijfer voor de taak wordt gegeven of omdat hij de consequenties, vaak zijnde straf, niet wil ervaren. De leerling die extrinsiek gemotiveerd is richt zich alleen op het leren voor de toets. Hij leert snel, maar vergeet ook weer net zo snel, doordat de kennis slechts in het korte termijn geheugen wordt opgeslagen. Deze manier van leren wordt ook wel het ‘lege vaten model’ genoemd.(onderwijs van morgen 2008) Het leerrendement is volgens hen dus laag. Onderzoek naar drijfveren bij extrinsieke motivatie ( Vansteenkiste, Lens & Deci 2006) heeft uitgewezen dat leerlingen die extrinsiek gemotiveerd zijn toch wel een goed leerrendement kunnen behalen. Studenten hebben namelijk ook emotionele behoeftes. Erbij horen en persoonlijk- en psychologisch welbevinden zijn belangrijke emotionele behoeftes. Een student kan emotioneel en psychologisch welbevinden ervaren door het halen van goede cijfers of door de positieve reacties van bijvoorbeeld leerkrachten en / of klasgenoten. De leerling kan ook tot de acceptatie komen dat het vak dat hij niet zo leuk vindt wel waarde heeft voor de toekomst. 3    

De leerling kan zichzelf dan toch, d.m.v. wilskracht, tot een punt brengen dat dicht bij intrinsieke motivatie komt. Het is dus niet zo dat leerrendementen alleen te behalen zijn door de intrinsieke motivatie van de leerling. Het is wel zo dat de intrinsiek gemotiveerde leerling makkelijker een goed leerrendement haalt. Het is dus belangrijk om de intrinsieke motivatie bij leerlingen aan te wakkeren.   Nu is het zo dat elke leerling een persoonlijke leerstijl heeft. Leerlingen hebben ook persoonlijke interesses en behoeftes. Om de intrinsieke motivatie aan te kunnen wakkeren zouden de taken die de leerling moet uitvoeren idealiter moeten aansluiten bij die persoonlijke leerstijl, behoeftes en interesses. In het huidige onderwijssysteem zijn de meeste leertaken niet geschikt om intrinsieke motivatie op te wekken, omdat ze niet ‘op maat ‘zijn gesneden voor alle leerlingen. Slechts een klein deel van de leerlingen profiteert werkelijk van het huidige onderwijssysteem. Rekening houden met de verschillen tussen leerlingen, met als doel het behalen van een hoger leerrendement, heet differentiëren. Differentiëren kan op vele manieren. Binnen differentiatie zijn twee hoofdlijnen te onderscheiden: convergente en divergente differentiatie. Bij convergente differentiatie is het doel dat alle leerlingen in de groep tenminste de basisvaardigheden bereiken. Alle leerlingen volgen en hebben baat bij de groepsinstructie. De opdrachten verschillen wel per leerling of leerlingengroep. Sommige leerlingen gaan zelfstandig aan de slag, waardoor de leerkracht meer tijd en ruimte krijgt om zwakkere leerlingen uitgebreidere instructie te geven. Bij convergente differentiatie wordt de kloof tussen de hoogvliegers en de zwakkere leerlingen kleiner. Leerlingen leren, en passant, ook om rekening met elkaar te houden. Convergente differentiatie is zeer geschikt gebleken voor de zwakkere leerling. Het leerrendement van deze leerling wordt zeker hoger (Vernooij 2009). Bij divergente differentiatie is het doel dat er, zoveel mogelijk, wordt aangesloten bij de individuele behoeftes van de leerling. De leerkracht krijgt dan een meer begeleidende rol. Bij divergente differentiatie worden homogene groepen gecreëerd. De hoger begaafde leerlingen zullen van deze aanpak het meest profiteren, omdat zij zich kunnen optrekken aan de andere hoger begaafde leerlingen in de groep. Zij kunnen zelfstandig en in hun eigen tempo doorwerken, zonder rekening te hoeven houden met anderen. Hierdoor komt dan wel het aanleren van een belangrijke sociale vaardigheid in het geding. De homogene samenstelling van de groepen is nadelig voor de zwakkere leerling. Zij blijven in hun eigen kringetje ronddraaien, waardoor hun kansen niet zullen toenemen. Bij het gebruik van de computer is divergent differentiëren wel een goede strategie, omdat de computer het individuele niveau van de leerling bijhoudt, tezamen met zijn vorderingen.(kennisplatform voor het onderwijs z.j.)

4    

Convergente en divergente differentiatie zijn als het ware de twee hoofdvormen. Binnen deze hoofdvormen zijn nog vele vormen van differentiatie mogelijk. Zo kan er worden gedifferentieerd op het gebied van instructie, tempo, lesstof, niveau, meervoudige intelligenties etc.. In dit onderzoek zal ik me beperken tot differentiatie op het gebied van meervoudige intelligenties.( Gardner 1983) Intelligentie, zo werd lange tijd aangenomen, was een vaststaand en vooral meetbaar begrip. Het intelligentiequotiënt kon ook niet veranderen dacht men, want hoe zou je slimmer moeten worden dan je al bent? De bewering van de, aan de universiteit van Harvard werkzame, psycholoog Howard Gardner dat er meerdere vormen van intelligentie zijn was dan ook nogal controversieel. Hij beweerde namelijk dat de aanleg voor alle intelligenties van nature in de mens aanwezig is. De intelligenties zijn gedurende het leven aan verandering onderhevig, want ze kunnen ontwikkeld worden, Die veranderingen maakt ze min of meer onmeetbaar. Juist dat onmeetbare heeft er voor gezorgd dat het lang heeft geduurd voordat er scholen waren die de bruikbaarheid van de theorie inzagen. "Intelligentie is het vermogen om problemen op te lossen en ook het vermogen om nieuwe problemen te bedenken", aldus Gardner. Het probleemoplossend vermogen wordt gecreëerd door de leerstrategieën van een leerling. Iedere leerling heeft zijn eigen leerstrategieën. Die strategieën leert de leerling aan gedurende zijn leven. Het probleemoplossend vermogen wordt groter naarmate er meer strategieën zijn waarmee het probleem kan worden aangepakt. Hier komen de meervoudige intelligenties weer om de hoek. Als leerlingen meerdere vormen van intelligentie hebben kunnen ontwikkelen dan hebben ze meer strategieën om een probleem aan te pakken. Alhoewel alle intelligenties ontwikkelbaar zijn heeft iedere leerling zijn voorkeuren, zijn sterke kanten, ofwel talenten. Het is de taak van leerkrachten om de leerlingen te helpen om hun talenten zo goed mogelijk te ontwikkelen. Dit brengt tegelijk wel en uitdaging met zich mee. Als er namelijk meerdere intelligenties bestaan, dan moeten er dus evenveel werkvormen worden aangeboden. Als leerlingen werkvormen aangeboden krijgen die aansluiten bij hun talenten dan zullen ze waarschijnlijk ook beter presteren. Dit levert erkenning en waardering op. Erkenning en waardering zijn behoeftes die ieder mens heeft ( Maslow z.j.). Resumerend zou het zo kunnen zijn dat het aansluiten bij de talenten van de leerling, de intrinsieke motivatie van deze leerlingen kan verhogen. Maar is dit ook werkelijk zo? Hoofdvraag: Draagt differentiatie op basis van meervoudige intelligenties bij aan het verhogen van de intrinsieke motivatie van tweede jaars VMBO leerlingen binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlenen op het Petrus Canisius College in Alkmaar?

5    

Deelvragen: ! Welke soorten intelligenties bestaan er en wat zijn de bijbehorende leerstijlen en aansluitende werkvormen? ! Wat zijn de twee meest voorkomende intelligenties bij tweede jaars VMBO leerlingen binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlenen op het Petrus Canisius College in Alkmaar? ! Welke, bij de twee meest voorkomende intelligenties passende, werkvormen dragen bij aan de intrinsieke motivatie van de tweede jaars VMBO leerlingen binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlening op het Petrus Canisius College in Alkmaar? ! Welke vormen van differentiatie worden, binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlenen, op het Petrus Canisius College in Alkmaar, op dit moment toegepast en dragen de werkvormen die worden gebruikt bij aan de intrinsieke motivatie van de, in deelvraag drie genoemde, onderzoekspopulatie?

 

6    

Hypothese       Het onderwijssysteem in Nederland staat vrijwel altijd ter discussie en is ook vaak onderhevig aan veranderingen. Er is in de loop van de jaren veel veranderd. Eén wezenlijk onderdeel is echter nog steeds niet echt veranderd en dat is de, nog immer verbaal linguïstisch ingestelde, manier van lesgeven en vooral van toetsing. Iedere leerling heeft persoonlijke leerstijlen. In het verbaal linguïstisch ingestelde schoolsysteem lijkt het dus onmogelijk om de persoonlijke leerstijlen van alle leerlingen te bedienen, terwijl dat voor de individuele leerling wel het beste zou zijn. Ik verwacht dan ook dat ik in dit onderzoek ga vinden dat een aantal leerlingen niet het beste uit zichzelf kan halen in het huidige schoolsysteem. Ik verwacht een uitgebreider inzicht te gaan krijgen in de, meer op maat gesneden, werkvormen die zouden kunnen worden toegepast .  

7    

De  onderzoeksmethode  en  tijdsplanning   Om antwoord te kunnen krijgen op mijn deelvragen zal ik meerdere onderzoeksmethodes gaan hanteren. De eerste deelvraag; “Welke soorten intelligenties bestaan er en wat zijn de bijbehorende leerstijlen en aansluitende werkvormen?”, wil ik gaan beantwoorden door middel van literatuurstudie. In deze literatuurstudie zal ik eerst bestuderen hoe de cognitieve vermogens zich bij leerlingen in mijn doelgroep ontwikkelen. Daarnaast wil ik de theorie van de meervoudige intelligenties.(Gardner 1983) bestuderen. De belangrijkste punten zal ik beschrijven. De theorie was en is het onderwerp van discussie. De speerpunten van de critici zullen ook door mij worden beschreven.   De literatuurstudie moet voor 20 december 2013 klaar en opgeschreven zijn.   De tweede deelvraag; ” Wat zijn de twee meest voorkomende intelligenties bij tweedejaars VMBO leerlingen binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlenen op het Petrus Canisius College in Alkmaar?”, wil ik gaan beantwoorden d.m.v. een vragenlijst. De leerlingen van alle tweede klassen vullen een vragen lijst in, waaruit zal blijken welke van de meervoudige intelligenties bij de leerling het meest prominent aanwezig is / zijn. De uitkomsten van deze vragenlijsten zal ik verwerken in een aantal grafieken. Uit deze grafieken zal blijken wat de twee meest voorkomende intelligenties zijn. Naar deze twee intelligenties zal ik verder onderzoek gaan doen. De vragenlijsten moeten gemaakt zijn voor 7 januari 2014. In de week erna wil ik de vragenlijsten laten invullen. De data moeten verwerkt zijn voor het einde van januari 2014 . Na het verwerken van deze data zal ik de voorlopige resultaten laten lezen door mijn onderzoeksbegeleider op het PCC. Eventuele feedback zal ik verwerken.   De derde deelvraag; ”Welke, bij de twee meest voorkomende intelligenties passende, werkvormen dragen bij aan de intrinsieke motivatie van de tweedejaars VMBO leerlingen binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlenen op het Petrus Canisius College in Alkmaar?”, zal worden beantwoord d.m.v. gesprekken met een aantal leerlingen uit de onderzoeksgroep. Ik zal de uitkomsten van de literatuurstudie, waarmee ik de eerste deelvraag ga beantwoorden, gebruiken bij het samenstellen van de vragen die ik in het gesprek wil stellen. De vragen komen voort uit een combinatie van de literatuurstudie en de uitkomsten van de eerste vragenlijst. De vragen moeten af zijn voor 15 februari. In de week erna wil ik de interviews afnemen. De uitkomsten moeten verwerkt zijn voor 28 februari 2014. Na het verwerken van de uitkomsten zal ik de voorlopige resultaten laten lezen door mijn onderzoeksbegeleider op het PCC. Eventuele feedback zal ik verwerken.

8    

De vierde deelvraag is; ”Welke vormen van differentiatie worden, binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlenen, op het Petrus Canisius College in Alkmaar, op dit moment toegepast en dragen de werkvormen die worden gebruikt bij aan de intrinsieke motivatie van de, in deelvraag drie genoemde, onderzoekspopulatie?”. Deze vraag wil ik beantwoorden door een analyse te doen van drie, in het tweede jaar gebruikte, lesbrieven. Daarnaast wil ik een vragenlijst laten invullen door de collega’s die les geven aan de leerlingen van MD1 en MD4. De analyse van de lesbrieven moet voor 7 maart gedaan zijn. De vragenlijsten van de collega’s moeten een week later zijn ingevuld. De data moeten zijn verwerkt voor 30 maart. Het onderzoek, inclusief de eindconclusies en aanbevelingen, moet voor 15 april zijn geschreven en worden ingeleverd voor feedback. De feedback moet zijn verwerkt voor 30 april. Het definitieve verslag zal ik aan de eerste corrector aanbieden voor 15 mei.

9    

Onderzoekspopulatie                                                             Op het Petrus Canisius College ( PCC ), locatie Oosterhout is in 2012 het Vakcollege Mens en Dienstverlenen geïntroduceerd. Dit Vakcollege is ontwikkeld door de landelijke Vakcollege Groep en is gericht op leerlingen die leren en praktijk binnen de sector al vanaf het eerste leerjaar willen combineren. Leerlingen volgen in de eerste twee jaar van de opleiding een breed georiënteerd lesprogramma. In het tweede jaar gaan leerlingen meer toewerken naar een specifieke keuze binnen de sector. Het studiemateriaal van het Vakcollege Mens en Dienstverlenen bestaat uit een serie lesbrieven. De leerlingen werken aan de opdrachten in deze lesbrieven en worden ondersteund door de leerkrachten, zowel op het theoretische- als op het begeleidende vlak. Het Vakcollege staat nog erg in de kinderschoenen. In het afgelopen schooljaar zijn op het PCC de lesbrieven voor het brugjaar ‘in kaart gebracht’ en een lesprogramma is gecreëerd. Het tweede leerjaar is, lopende dit schooljaar, aan de beurt. Er zijn drie pionierende leerkrachten die, gezamenlijk, de lessen verzorgen voor vier tweede klassen. Ik ben één van die pioniers. Mijn onderzoekspopulatie zal bestaan uit de leerlingen uit de tweede klassen van het Vakcollege Mens en Dienstverlenen. Ik wil mijn onderzoek gaan doen binnen de klassen MD2 en MD3, simpelweg omdat ik de lessen voor deze klassen verzorg en ik eventuele veranderingen dus het best in deze klassen kan waarnemen. Om te voorkomen dat subjectiviteit, vanuit mijn kant en wellicht ook vanaf de kant van de leerlingen, het onderzoek kan beïnvloeden zal ik ervoor zorgen dat de criteria meetbaar en objectief zijn. MD1 en MD4 zullen controleklassen worden waardoor ik de uitkomsten van het onderzoek nog objectiever kan maken.

     

   

10    

Kritische  succes-­‐  en  faalfactoren  van  het  onderzoek   De theorie van de meervoudige intelligenties staat ter discussie. Dit is potentieel een zwakte in mijn onderzoek. In mijn literatuurstudie wil ik de argumenten van zowel voor- als tegenstanders van de theorie belichten. Door de uitkomsten van zowel de voor- als tegenstanders te gebruiken in de vragenlijsten kan ik deze zwakte omzetten naar een kracht. Wat daar wel weer het gevaar van kan zijn is dat het onderzoek te groot wordt. De leerlingen vullen zelf de vragenlijsten in. De leerlingen weten zelf heel goed hoe ze het beste leren. Het invullen van de lijsten door de leerlingen zelf is een kracht in mijn onderzoek. Als ik, als docent, deze lijst zou invullen op basis van mijn lesobservaties dan zou dat subjectiviteit vertonen. Een bedreiging voor het invullen van de vragenlijsten is de, bij de vmbo leerling vaker aanwezig zijnde, lagere verbale capaciteit. Begrijpend lezen is moeilijk voor de leerling in de onderzoekspopulatie. De zinnen zullen, zo veel mogelijk, enkelvoudig van aard moeten zijn. Daarnaast zal ik aanwezig zijn tijdens het invullen van de lijsten om eventuele vragen te verduidelijken. De grafieken die ik ga maken a.d.h.v. de uitslagen maken inzichtelijk welke intelligenties het meest voorkomen bij de onderzoekspopulatie. Deze grafieken zal ik verwerken in het onderzoeksverslag. Mijn persoonlijke analyse van de lesbrieven kan subjectief zijn. Om subjectiviteit zo veel mogelijk te voorkomen, zal ik me beperken tot de feiten. Om de gevolgen van de blinde vlek, die er nu eenmaal vaak is, te ondervangen, zal ik de analyse aan het kritische oog van mijn collega’s van het Vakcollege onderwerpen.

11    

Cognitie  in  ontwikkeling   Vele onderzoekers zijn al jaren gefascineerd door het thema ‘hoe leert de mens?’. Piaget (1896-1980 ) was één van die onderzoekers. Hij hield zich voornamelijk bezig met onderzoeken die de kennis van kinderen testten. Van daaruit heeft hij zich verdiept in de manier waarop kinderen denken en hun intelligentie ontwikkelen. De leertheorie van Piaget wordt nog steeds veel gebruikt en is gebaseerd op twee karakteristieken. 1. Er zijn vier ontwikkelingsfasen in de manier van denken. 2. Elke fase verloopt via hetzelfde ontwikkelingsprincipe. In iedere fase ontstaat er een verandering in de cognitieve structuur, d.w.z. de manier van denken verandert. Die cognitieve structuur is bepalend voor de mogelijkheden en / of beperkingen in het verwerken van kennis en daarbij maakt het niet uit over welk onderwerp wordt nagedacht. De verschillende fasen zijn: De sensomotorische fase (van 0 tot ±1,5 jaar) De pre-operationele fase (van ±1,5 tot ±7 jaar) De concreet-operationele fase (van ±7 tot ±12 jaar) De formeel-operationele fase (vanaf ±12 jaar) De fasen die van belang zijn voor de doelgroep van dit onderzoek zijn de concreetoperationele fase (van ±7 tot ±12 jaar) en de formeel-operationele fase (vanaf ±12 jaar). De leerlingen in de tweede klas, mijn doelgroep, zijn weliswaar 13 of 14 jaar, maar zitten precies in de overgang tussen de concreet-operationele fase en de formeel-operationele fase. Dit is een belangrijk gegeven voor het onderwijs. De Concreet-operationele fase. In deze fase leren kinderen om dingen uit het hoofd te doen, zoals bijvoorbeeld rekenen. Het kind kan hier nu over nadenken zonder dat hij het concreet moet kunnen zien, zoals met een telraam of met knikkers. Kinderen ontwikkelen hun geweten en kunnen daardoor ook regels aanleren. Ze kunnen oorzakelijke verbanden leren zien, maar alleen bij dingen die concreet waarneembaar zijn. Abstracte dingen zijn nog een brug te ver. De Formeel-operationele fase In deze fase leren kinderen om abstract te leren denken. Ze leren aan om na te denken over dingen die ze niet kunnen zien of vasthouden. Leerlingen gaan leren om hypotheses op te stellen, ze uit te testen en er vervolgens een logische conclusie aan te verbinden. Dit heet hypothetisch deductief denken. Ze gaan nadenken over het eigen doen en laten waardoor ze hun eigen normen en waarden kunnen gaan bepalen. Ze onderzoeken zichzelf en hun omgeving en vormen een mening.

12    

Het epigenetisch principe Alle fasen worden doorlopen volgens hetzelfde principe van ontwikkeling. In het leven is ieder mens op zoek naar evenwicht. Bij verstoringen in het evenwicht, zowel cognitief als fysiek, zal het lichaam proberen om weer toe te werken naar een nieuw evenwicht. Bij de overgang van fases is er met name sprake van een verstoord evenwicht, omdat er op een andere manier tegen allerlei zaken aan wordt gekeken. Het is de bedoeling dat we op cognitief gebied steeds verder aanpassen en verfijnen totdat we het hoogst haalbare doel hebben bereikt. Om een hoger cognitief niveau te krijgen gebruiken we twee verschillende manieren, te weten assimilatie en accommodatie. Bij assimilatie past de leerling zijn omgeving aan aan zijn eigen mogelijkheden. Nieuwe informatie wordt ingepast in de al bestaande voorkennis. Bij accommodatie past de leerling zichzelf aan aan zijn omgeving. De leerling heeft geen flauw idee wat hij met de nieuwe informatie aan moet en komt in een cognitief conflict. Hij raakt uit evenwicht. De leerling gaat nu proberen om er op een andere manier naar te kijken zodat het geheel toch weer keurig in elkaar past en het evenwicht weer wordt hersteld. Accommodatie kan op meerdere manieren plaatsvinden, namelijk door substitutie of door integratie. Als een idee wordt vervangen door een beter passend idee is er sprake van substitutie. Er worden geen denkstructuren vervangen, maar ze worden uitgebreid en passen in het nieuwe idee. De oude denkstructuur verdwijnt niet, waardoor het mogelijk blijft voor een persoon die dit heeft bereikt om zich in te leven in de oude denkwereld. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn bij het geloven in Sinterklaas. De nieuwe denkwereld houdt in dat Sinterklaas niet bestaat. Dat wordt geaccepteerd, maar er kan nog wel een voorstelling gemaakt worden van de denkwereld van een kleuter die nog wel in Sinterklaas gelooft. Bij integratie wordt een aantal enkelvoudige ideeën samengevoegd tot een complexer idee. Dit gebeurt bijvoorbeeld door symboolsystemen. Als een kind eenmaal heeft geleerd dat een symbool ergens voor staat, bijvoorbeeld bij het leren schrijven, dan is het moeilijk om voor te stellen dat jongere kinderen niet begrijpen wat het symbool voorstelt. Het is een onomkeerbaar proces. In de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs zitten de leerlingen in de overgangsfase van de concreet-operationele fase naar de formeel-operationele fase. Sommige leerlingen hebben de transitie al gemaakt en bij andere leerlingen moet het spreekwoordelijke kwartje nog vallen. Lievens (1992) schrijft hierover in zijn boek: Volgens Piaget bestaat er een continuïteit tussen de biologische processen die instaan voor de organische aanpassing van het individu en de psychologische processen die de interactie met de omgeving regelen. Intelligentie is de meest perfecte vorm van aanpassing die door dezelfde regels wordt bestuurd als het functioneren van de biologische aanpassingsmechanismen. ( p 107 )   13    

De leerlingen zijn heftig bezig om zichzelf aan te passen. De stof die in het huidige onderwijs wordt aangeboden is meestal van hetzelfde niveau, wat dus onmiddellijk problemen op zal leveren. Om leerlingen gemotiveerd te krijgen moeten ze het gevoel hebben dat ze een taak aankunnen. Leerlingen die de stap naar de formeel operationele fase nog niet hebben gemaakt zullen merken dat ze met sommige taken vaker falen dan klasgenoten die de transitie al wel hebben kunnen maken. Dit werkt demotiverend, waardoor er onrust kan ontstaan in de klas. (Ebbens & Ettekoven 2009) Door de grote verschillen in de ontwikkeling van de leerlingen is het belangrijk om te differentiëren. Om de leerlingen te ondersteunen bij het maken van de transitie lijkt het goed om aan te sluiten bij de sterke kanten van de leerling. De psycholoog Gardner heeft hier een theorie over die ik in het volgende hoofdstuk nader zal toelichten.  

14    

Meervoudige  intelligenties     Het, door de Amerikaan Henry Goddard ontwikkelde, intelligentiequotiënt is één van de meest gangbare metingen voor intelligentie. De score heeft tot doel om de cognitieve vaardigheden van een persoon vast te kunnen stellen. Of de IQ test werkelijk goede voorspellingen maakt hangt af van het doel waarvoor de test wordt gebruikt, aldus de psycholoog Michael Howe (1997) in zijn boek ‘IQ in question’. De I.Q. test wordt nog steeds gebruikt om een voorspelling te kunnen maken van de succeskansen van een leerling op school. Op zich logisch, want de I.Q. test is voornamelijk gebaseerd op verbaal-linguïstische, visueel-ruimtelijke en logischmathematische vaardigheden. Het huidige schoolsysteem is ook gebaseerd op deze vaardigheden. Zoals ik al eerder schreef, is intelligentie een vaststaand en vooral meetbaar begrip. Lange tijd werd aangenomen dat het intelligentiequotiënt niet kon veranderen want je kunt immers niet slimmer worden dan je al bent. Als we, als leerkrachten, uitgaan van deze bewering ondergraven we ons eigen vak. Ons streven is dat we leerlingen, zowel kinderen als volwassenen, iets aan kunnen leren. We gaan dus uit van de mogelijkheid tot ontwikkeling, een groeimodel versus de rigiditeit van het intelligentiequotiënt.   Howard Gardner (1983), psycholoog en professor in cognitie en educatie aan de universiteit van Harvard, heeft een studie gedaan naar intelligentie en is van mening dat Intelligentie het vermogen is om problemen op te lossen en om nieuwe problemen te bedenken. Hij ontdekte dat er meerdere manieren bestaan waarop mensen probleemoplossend werken. Hij noemde dat meervoudige intelligenties. De opvattingen van Gardner zijn voor leerkrachten eigenlijk best interessant. Hij beweert namelijk dat de aanleg voor alle meervoudige intelligenties in potentie aanwezig en ontwikkelbaar is, wat conform is met de opvattingen die leerkrachten hebben over leren. Juist die ontwikkelbaarheid maakt dat de intelligenties die Gardner ziet onmeetbaar zijn en dat is voor de meeste wetenschappers te controversieel.   In zijn boek ‘frames of mind’ (1983) vertelt Gardner dat hij in de boeken over cognitieve- en ontwikkelingspsychologie, die hij te lezen kreeg tijdens zijn opleiding, nooit kennis over kunstvormen zoals muziek of beeldende kunst tegenkwam. Hij vond dat, als amateurpianist, vreemd. Eén van zijn doelen als jonge academicus was om een plek voor deze vormen van kennis te vinden binnen de academische psychologie.   Toch zijn de opvattingen van Gardner zijn echter niet zomaar uit de lucht komen vallen. Het is niet zo dat een speciale manier van leren direct als intelligentie kan worden aangemerkt.

15    

Voor het ontwikkelen van zijn theorie heeft hij strenge criteria gebruikt. Wielenga (2003) heeft deze criteria als volgt vertaald: 1. Een intelligentie moet kunnen worden begrepen in of door een symboolsysteem (taal, pictogrammen, symbolen, muzieknotatie, et cetera).  

2. Er dient ondersteuning van het begrip te zijn vanuit de experimentele psychologie. 3. Er dient ondersteuning te zijn vanuit de psychometrie. Gegevens moeten dus in cijfers kunnen worden uitgedrukt. 4. Er dient sprake te zijn van een ontwikkelingsgeschiedenis, van een groei van eenvoudig naar complex, van basaal naar maximaal. 5. Er dient sprake te zijn van een ontwikkeling in evolutionair opzicht. 6. Er dient sprake te zijn van een te beschrijven reeks van handelingen of stappen. 7. Hersenbeschadiging in een bepaald deel van de hersenen veroorzaakt uitval van een specifieke intelligentie die in dat gebied kan worden gelokaliseerd. 8. Binnen een intelligentie zijn voorbeelden bekend van het bestaan van uitzonderlijke individuen, van wonderkinderen en genieën in dat gebied (redenaars, musici, sporters, wiskundigen, etc.). Volgens Gardner zijn er in totaal 8 intelligenties te onderscheiden met ieder hun specifieke voorkeuren voor leren. Ebbens en Ettekoven (2009) hebben dit als volgt vertaald. 1. Verbaal-linguïstisch. Deze leerling denkt in woorden, formuleert gemakkelijk, kan gemakkelijk ideeën onder woorden brengen, leest snel en met inzicht en kan goed argumenteren. 2. Logisch-mathematisch. Deze leerling ordent graag informatie, speelt graag met cijfers, maakt overwegingen bij het oplossen van problemen, redeneert logisch en denkt kritisch. 3. Natuurgericht . Deze leerling Is gefascineerd door alles wat groeit en bloeit, herkent snel kenmerken van plant en dier, observeert en verklaart graag veranderingen in de natuur, leert gemakkelijk door waarnemingen buiten, verzamelt en ordent en gaat graag met dieren om.

16    

4. Muzikaal-ritmisch. Deze leerling pikt snel melodietjes op, speelt graag een muziekinstrument, werkt met ezelsbruggetjes en rijmpjes om iets te onthouden, heeft een sterk gevoel voor ritme, heeft stijl in stemgebruik en vertelt boeiend. 5. Visueel-ruimtelijk. Deze leerling neemt de werkelijkheid waar via ruimte en kleuren, heeft gevoel voor kleurnuances, tekent vaak figuurtjes of maakt krabbels, experimenteert met schetsen of ontwerpen en kan zich snel oriënteren in gebouwen of wijken. 6. Lichamelijk-motorisch. Deze leerling reageert meestal met trefzekere bewegingen, heeft een sterk gevoel voor het gebruik van het eigen lichaam, kent fijne motoriek, sleutelt of knutselt graag en leert gemakkelijk iets door te doen of te spelen. 7. Intrapersoonlijk Deze leerling stelt zich graag op de achtergrond op, leeft in een eigen wereld, houdt van dagdromen, kent zijn eigen sterke en zwakke kanten goed, neemt scherp waar wat er om hem heen gebeurt, heeft gevoel voor reflectie en voor poëzie. 8. Interpersoonlijk Deze leerling houdt van contact met anderen, werkt graag samen, voelt sterk aan wat anderen bezighoudt, voelt zich prettig in groepen, houdt van gezelligheid en feestjes en is graag bereid om anderen te helpen. Gardner (1983) gaat ervan uit dat iedereen alle intelligenties in potentie bezit. Het is echter niet zo dat een hoge score op de ene intelligentie automatisch inhoudt dat er een vergelijkbare score gehaald zal worden bij een andere intelligentie. Dit heeft ook te maken met de ontwikkeling die een leerling heeft kunnen doormaken. Door leerlingen op diverse manieren bloot te stellen aan relevante, betekenisvolle ervaringen kan een intelligentie in hogere mate worden ontwikkeld. Hij geeft overigens wel aan dat die ontwikkeling niet voor iedereen gelijk gaat. De ene leerling moet heel veel moeite doen om bijvoorbeeld een gymoefening onder de knie te krijgen, terwijl de andere leerling het al na één keer kan uitvoeren. Dit komt volgens Gardner (1983) door verschillen in de hersenen. Tegenstanders van de theorie vinden dat er geen sprake is van intelligenties, maar van leerstijlen. Daarnaast vinden ze dat er niet empirisch is vastgesteld of deze intelligenties wel bestaan. Eén van de grootste tegenstanders, de emeritus professor in educatiefilosofie John White ( 2004 ), zegt hierover in een artikel in een krant: “Er zijn ontelbare vormen waarin intelligentie zich kan uiten, daar hebben we geen nieuwe theorie voor nodig”

17    

In de ontwikkelingspsychologie gaat men ervan uit dat de biologische ontwikkeling van het individu plaatsvindt vanaf de conceptie tot aan een volwassen eindstadium. Gardner (1983) gaat ervan uit dat dit ook geldt voor intelligentie. Het individu begint met zijn genetische capaciteiten en gaat door met zijn ontwikkeling tot hij het volwassen plafond heeft bereikt. Gardner (1983) neemt als voorbeelden voor de volwassen plafonds wel beroemde hoogvliegers binnen ‘zijn’ intelligenties. White (2004) zegt in zijn paper ‘the Myth of Multiple Intelligences’ dat het gebruiken van de hoogvliegers als plafonds voor de ontwikkeling een waardeoordeel van Gardner zelf is en niet is gestoeld op enige wetenschappelijke fundamenten. Er is geen enkel bewijs voor. White (2004) onderkent de ontwikkelingstheorie zeker, maar geeft daarbij wel als kanttekening dat ontwikkeling naar complexe vormen niet vanzelf gaat. Vrijwel iedereen heeft het aangeboren talent om te horen, maar dat houdt niet automatisch in dat iedereen het gehoor van een beroemde componist kan ontwikkelen. Ons gehoor kan zich zeker ontwikkelen tot een meer verfijnde vorm, maar dat gaat niet vanzelf. Mensen worden, conform de gebruiken in hun cultuur, gesocialiseerd en zullen volgens het pad van deze socialisatie hun talenten in meer of mindere mate ontwikkelen. Volgens White (2004) werkt Gardner bij het creëren van zijn theorie in eerste instantie volgens de leer van ontwikkelingspsycholoog Piaget (1896-1980). De eerste vijf intelligenties zijn gestoeld op die leer. De andere intelligenties komen voort uit de eigen interesses, of intelligenties, van Gardner. Ondanks de tegenwerpingen is White (2004) het wel eens met het feit dat de theorie van Gardner (1983) het zelfvertrouwen van leerlingen heeft verhoogd. Leerlingen die zichzelf alleen maar kunnen zien als dom, ontdekken nu gebieden waarin zij kunnen uitblinken. Tegelijkertijd vindt White het gevaarlijk dat deze leerlingen gevangen kunnen raken in een zelfbeeld waarin ze uitblinken in één intelligentie. Hierdoor zou het kunnen gebeuren dat ze zich niet meer realiseren dat ze zich op andere vlakken ook nog zouden kunnen ontwikkelen. In een artikel in de Washington Post (2013) heeft Gardner gereageerd op alle kritieken. Hij zei:“ De afwezigheid van bewijs is geen bewijs voor de afwezigheid van een fenomeen”. Daarnaast was hij het absoluut niet eens dat de intelligenties die hij heeft ontdekt worden vergeleken met leerstijlen. Iedere leerkracht heeft wel een leerling in de klas die kan worden bestempeld als visuele leerling of auditieve leerling. Dat zou betekenen dat deze leerlingen respectievelijk met ogen of oren leren. Dat klopt alleen niet helemaal, aldus Gardner (2013). Ruimtelijk inzicht en lezen worden namelijk allebei opgenomen via visuele stimuli, maar komen in de hersenen op hele andere plaatsen terecht. Via auditieve stimuli komt spraak, maar ook muziek binnen. Ook hier gaan de elektrische impulsen naar heel andere cognitieve gedeelten in de hersenen. Het gaat er dus niet om hoe de informatie het 18    

brein bereikt, het is van belang hoe de sensorische informatie wordt omgezet naar cognitie. In de criteria die Gardner (1983) stelt staat dat hersenbeschadiging in een bepaald deel van de hersenen uitval van een specifieke intelligentie veroorzaakt. Als de impulsen naar verschillende delen in de hersenen zouden gaan zoals hierboven beschreven dan zou dit criterium geen stand meer kunnen houden. We bestempelen iemand met een leerstijl als we zien dat iemand problemen op een bepaalde manier aanpakt. Maar mogen we zomaar aannemen dat iemand die reflectief opereert bij het schrijven ook reflectief opereert in interpersoonlijke relaties?     Het labelen van leerlingen met een leerstijl kan in sommige omstandigheden zelfs tegen de leerling gaan werken, dus dat is niet altijd even verstandig. Rekening houden met een leerstijl kan wel, maar de leerling er in vast zetten is niet goed. Een sterke kant of kracht in de ene intelligentie is geen voorspelling voor diezelfde kracht in een andere intelligentie, aldus Gardner (2013). In het artikel geeft Gardner (2013) in mijn optiek een beetje tegenstrijdige adviezen. Enerzijds raadt hij aan om leerlingen goed te leren kennen en het onderwijs te individualiseren. Anderzijds adviseert hij om zoveel mogelijk verschillende werkvormen te gebruiken om zo de verschillende intelligenties van leerlingen te bereiken. De discussie tussen voor- en tegenstanders zal nog wel een tijdje voortduren. In de tussentijd zien veel leerkrachten de voordelen van de theorie van Gardner, omdat het vooral heel bruikbaar is in de onderwijspraktijk. Veel leerkrachten weten al heel lang dat iedere leerling op een andere manier leert en dat de meeste leerlingen gebaat zijn bij individuele aandacht. Het gebruiken van verschillende werkvormen is op de meeste scholen wel gemeengoed geworden, Wielenga (2003) vindt dit juist het mooie van de theorie. Hij zegt hierover: “Het voegt iets toe aan (en het her ordent) datgene waar een leerkracht over beschikt”. Wat het vraagt van een leerkracht is: een andere manier van kijken naar kinderen, kijken naar het leerproces en daarop het eigen handelen aanpassen”.

19    

Intelligenties  in  de  M  en  D  klassen.       Om mijn tweede deelvraag te kunnen beantwoorden heb ik een vragenlijst voor meervoudige intelligenties vertaald vanuit het Engels. Deze vertaalde vragenlijst bevatte nog erg gecompliceerde, samengestelde zinnen. Ik heb geleerd dat VMBO leerlingen, mijn onderzoekspopulatie, soms moeite hebben met dit soort zinnen. Om de begrijpelijkheid te vergroten heb ik de vragen vereenvoudigd. Hierdoor voorkom ik dat leerlingen zinnen verkeerd interpreteren en daardoor foute antwoorden geven.   De vragenlijst ( zie bijlage 1 ) bevat per intelligentie een zestal vragen. De vragenlijst is zo opgesteld dat de leerlingen steeds een vraag uit een andere intelligentie krijgen. Doordat de vragen steeds betrekking hebben op een andere intelligentie wordt voorkomen dat de invuller patronen herkent en de score daardoor beïnvloed wordt. Door deze manier van vragen opstellen wordt de betrouwbaarheid van de vragenlijst vergroot. De vragenlijst is ingevuld door 84% van alle tweedejaars leerlingen van het Vakcollege mens en dienstverlening. In de grafieken zijn duidelijke verschillen te zien in de schaalverdeling. Dit komt door de verschillende groottes van de klassen. MD 1 heeft 10 leerlingen en MD 4 heeft wel 29 leerlingen.

MD1   250   200   150   100   50   0  

In MD 1 is de vragenlijst door 100 % van de leerlingen ingevuld. De interpersoonlijkeen de lichamelijk- kinetische intelligentie zijn de meest voorkomende intelligenties in deze klas.

20    

MD2   350   300   250   200   150   100   50   0  

In MD 2 is de vragenlijst door 83 % van de leerlingen ingevuld. De interpersoonlijkeen de lichamelijk- kinetische intelligentie zijn de meest voorkomende intelligenties in deze klas.

MD3   400   350   300   250   200   150   100   50   0  

In MD 3 is de vragenlijst door 100% van de leerlingen ingevuld. De interpersoonlijkeen de lichamelijk- kinetische intelligentie zijn de meest voorkomende intelligenties in deze klas.

21    

MD4   600   500   400   300   200   100   0  

In MD 4 is de vragenlijst door 69 % van de leerlingen ingevuld. De interpersoonlijkeen de lichamelijk- kinetische intelligentie zijn de meest voorkomende intelligenties in deze klas.

totaal  scores     1600   1400   1200   1000   800   600   400   200   0  

De vragenlijst is door 84 % van alle MD leerlingen ingevuld. Elke klas had dezelfde favoriete intelligenties, dus het logische gevolg is dat de totalen dit beeld ook weergeven. Alhoewel ik wel had verwacht dat deze intelligenties sterk naar voren zouden komen, had ik niet verwacht dat de uitslag zo unaniem zou zijn.

22    

De I.Q. testen en het huidige schoolsysteem zijn voornamelijk gebaseerd op verbaal-linguïstische, visueel-ruimtelijke en logisch- mathematische vaardigheden. Dat de visueel-ruimtelijke intelligentie op een derde plaats komt vind ik geen volslagen verrassing. De visuele ondersteuning van leerstof wordt door de VMBO leerling meestal gewaardeerd. Dit heb ik geleerd en ook ervaren in de praktijk.   Gezien de scores op de verbaal-linguïstische – en logisch- mathematische intelligenties is het niet vreemd dat deze leerlingen vaak lager scoren dan gemiddeld op een I.Q. test.  

23    

Werkvormen  bij  meervoudige  intelligenties   Als we op een andere manier naar het leerproces moeten gaan kijken dan is het goed om te weten welke werkvormen er dan passen bij de respectievelijke intelligenties. Betekenisvolle leeromgevingen en – ervaringen kunnen leerlingen toegang geven tot hun verborgen capaciteiten en daarmee mogelijk hun motivatie vergroten. De vraag is dan: welke werkvormen sluiten aan bij welke intelligentie?. Verbaal - linguïstisch. Deze leerling geniet ervan om met woorden bezig te zijn. Het maakt eigenlijk niet echt uit hoe. Lezen, schrijven, spreken, maar ook luisteren is goed. Een goede werkvorm met een leerling met deze intelligentie bevat dus zeker één van deze elementen. Goede werkvormen zijn: • Discussiëren of debatteren. • Brieven, opstellen, werkstukken of zelfs gedichten schrijven. • Citaten analyseren. • Een column schrijven. • Vragen formuleren. Logisch-mathematische intelligentie De leerling met deze intelligentie wil graag het naadje van de kous weten. Verhoudingen, getallen, maar ook moeilijke vraagstukken kunnen op de warme belangstelling van deze leerling rekenen. Goede werkvormen zijn: • Grafieken maken en lezen. • Meten en conclusies trekken. • Tabellen of schema’s maken. • Uitleg geven aan anderen. • Een verhaal schrijven waarin bijvoorbeeld de connectie tussen twee vakken duidelijk wordt. Bijvoorbeeld biologie en aardrijkskunde en/of geschiedenis, • Een tijdslijn maken. • redeneren Natuurgerichte intelligentie Deze leerling houdt van alles wat met natuur te maken heeft. Planten, dieren, stenen, maar ook natuurverschijnselen hebben grote aantrekkingskracht op deze leerling Goede werkvormen zijn: • Observatie opdracht. • Een voorwerp of situatie beschrijven. • Analyseren, classificeren en rubriceren. • Werkstuk maken over het milieu. • Herbarium laten maken. • Excursies ( het liefst in de natuur). • Schooltuintje bijhouden.

24    

Muzikaal-ritmische intelligentie De steeds deuntjes op de tafel tikkende leerling houdt van melodietjes en muziek. Deze leerling houdt van leerstof met ritme. Goede werkvormen zijn:. • Een rap of lied maken over de leerstof. • Werken met muziek op de achtergrond. • Liedjes over leerstof. • Praten over de lesstof. • Presenteren van lesstof. • Ezelsbruggetjes maken. Visueel-ruimtelijke intelligentie De leerling vindt het heerlijk om visuele ondersteuning te krijgen bij het leren. Kleuren, foto’s en video’s worden zeer gewaardeerd. Goede werkvormen zijn: • Affiches of posters ontwerpen. • ( foto) Collages maken. • Powerpoint presentaties maken. • Tekeningen laten maken, het liefst in kleur. • Infogram laten maken. ( leerstof uit tekenen ). • mindmappen • Een draaiboek laten schrijven. Lichamelijk-kinesthetische intelligentie Dit zijn de leerlingen die niet stil kunnen zitten. Ze moeten eenvoudigweg bewegen. Als deze leerling mag bewegen tijdens het leren dan doen we hem een groot plezier. Goede werkvormen zijn: • Hints spelen. • Ren je rot. • Rechtbank spelen. • Instructiefilm maken. • Interview afnemen. • Sportdag of een uitje organiseren. Intrapersoonlijke intelligentie Deze leerling leert graag in zijn eentje en houdt er niet van om in het voetlicht te staan. Hij onderzoekt graag zijn eigen gedachten en is een geweldig observator. • observatieopdracht • Reflectie schrijven. • Autobiografie schrijven. • onderzoek • individuele opdrachten met voldoende denk tijd. • Planning maken. • Gedichten schrijven. • Dagboek bijhouden. 25    

Interpersoonlijke intelligentie Deze leerling is erg gesteld op mensen om zich heen. Ze weten snel wat er in een ander omgaat en zorgen ook graag voor vrienden. Goede werkvormen zijn: • Samenwerkend leren. • Interview afnemen. • Praten over de lesstof. • Advies schrijven voor een ander. • Verhaal of sprookje verzinnen en voordragen voor de groep. • E-mailen, brieven schrijven of skypen met anderen. • Discussiëren over actuele gebeurtenissen.

                             

26    

Gesprekken  met  leerlingen   In het voorgaande hoofdstuk is gebleken dat de lichamelijk-kinetische- samen met de interpersoonlijke intelligentie de meest voorkomende intelligenties zijn in de tweedejaars Mens en Dienstverlening klassen op het PCC. De bijbehorende werkvormen, die ik al eerder heb beschreven, zullen de basis vormen voor de vragen die ik ga stellen aan de leerlingen. Het geheel moet antwoord gaan geven op mijn derde deelvraag: Welke, bij de twee meest voorkomende intelligenties passende, werkvormen dragen bij aan de intrinsieke motivatie van de tweedejaars VMBO leerlingen binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlenen op het Petrus Canisius College in Alkmaar?”,   Voor de interviews heb ik twaalf leerlingen uit de MD klassen uitgenodigd. De gesprekken waren heel openhartig. De leerlingen hebben eerlijke en kritische meningen gegeven, hetgeen ik zeer heb gewaardeerd. Vraag 1: Ik merk dat de sfeer tijdens het vak Mens en Dienstverlenen anders is dan bij de A.V.O. vakken. Merken jullie dat ook? En zo ja hoe komt dat? Op deze vraag werd in grote eenstemmigheid geantwoord dat de leerlingen tijdens het vak Mens en Dienstverlenen meer praktisch bezig zijn en dat vinden ze prettig. Er werd ook gezegd dat het fijn was dat je bij Mens en Dienstverlening niet hoefde te leren. Na mijn verbaasde blik werd dit genuanceerd. Als ze bij A.V.O. vakken moeten lezen en werken uit een boek wordt dat ervaren als leren. Het werken met de opdrachten uit de map van Mens en Dienstverlenen wordt niet gezien als leren. Een paar leerlingen leren voor hun gevoel niets uit de map. Ze leren wel van de instructies, de praktijkopdrachten en de werkstukken die ze moeten maken. Vraag 2: Wat voor soort les of werkvorm krijgt jou onmiddellijk enthousiast? De leerlingen zijn snel enthousiast te krijgen voor praktijkopdrachten zoals koken, maar zeker voor uitstapjes. Als het leuk is doen ze ook meer hun best. Opdrachten waarbij zelf vraagstukken moeten worden uitgezocht, zoals bij het maken van een werkstuk, zijn ook prettig. Het organiseren, regelen en uitvoeren van een praktijkopdracht zoals een gymles wordt door één van de leerlingen ook als motiverend ervaren. Zelfstandig bezig zijn en logisch nadenken wordt gewaardeerd. De leerlingen vinden theorie af en toe ook wel oké, maar zijn het liefst met hun handen bezig. We kwamen er samen achter dat deze leerlingen, volgens de leerstijlen van Kolb, echte doeners zijn. Vraag 3: Als je kijkt naar de werkvormen die we tot nu toe bij Mens en Dienstverlenen hebben gebruikt kun je dan aangeven welke het meest motiverend waren en waarom? De werkvormen die vooral gewaardeerd werden waren de grotere projecten, waarbij zelf dingen moesten worden uitgezocht en vervolgens gepresenteerd aan de klas. (expertmethode ) Dit soort opdrachten is interessant. 27    

De kookles in de keuken van de bovenbouw was leuk en ook het uitje naar de bakkerij was leerzaam. Ook de praktijkles waar we deodorant hebben gemaakt viel in de smaak. De leerlingen vinden het dan wel goed om een planning en reflectie te maken, maar ze willen dat niet te vaak doen. De EHBO opdrachten werden door twee leerlingen zeer gewaardeerd en de instructie les tas dragen aan brugpiepers werd door 1 leerling opgenoemd. Vraag 4: Ik hoor wel eens leerlingen zeggen dat ze dom zijn, omdat ze op het KB zitten. Vinden jullie je zelf dom? Deze leerlingen vinden zichzelf niet dom. Het duurt soms even langer voordat deze leerlingen de lesstof of een opdracht begrijpen, maar ze vinden ook dat iedereen slim is op zijn gebied. Dit kon ik beamen en het was een mooie aanleiding om het onderwerp meervoudige intelligenties uit te leggen. Daarna heb ik uitgelegd dat er werkvormen zijn die bij de afzonderlijke intelligenties horen. Vraag 5: Geef je mening over de werkvormen die behoren bij de interpersoonlijke intelligentie. Van welke werkvorm raak je gemotiveerd? •

•

•

•

•

•

Samenwerkend leren. Samenwerkend leren wordt wel gewaardeerd, maar het moet niet te vaak langskomen. Voor sommige leerlingen hangt het er sterk vanaf met wie ze moeten samenwerken. Interview afnemen. Het afnemen van een interview wordt door de helft van de leerlingen als niet leuk bestempeld. De andere helft vind dit wel leuk, maar heeft wel moeite met het bedenken van vragen. Praten over de lesstof. Dit wordt door alle leerlingen heel erg fijn gevonden. Het onderwijsleergesprek is een fijne manier van leren. Advies schrijven voor een ander. Dit is een werkvorm die wel goed is, maar het krijgt de leerlingen niet meteen enthousiast. Verhaal of sprookje verzinnen en voordragen voor de groep. De helft van de leerlingen vindt dit niet geweldig. De andere helft is hier wel positief over. Eén leerling zou dit voornamelijk waarderen als het over hemzelf zou gaan. E-mailen, brieven schrijven of skypen met anderen. Contact met andere leerlingen via e-mail o.i.d. wordt door de helft van de leerlingen niet gewaardeerd. Uitwisselingen ( fysiek) met leerlingen van andere scholen wordt door alle leerlingen als positief en motiverend ervaren .

28    

•

Discussiëren over actuele gebeurtenissen. Dit vinden de leerlingen in het algemeen wel nuttig en soms zelf leuk. Een eigen mening vormen en uiten wordt als leerzaam ervaren. Soms leidt de discussie echter tot ruzies en dat vinden een paar leerlingen niet prettig. Eén van de leerlingen kan de uitkomst van een discussie niet onthouden.

Vraag 6: Geef je mening over de werkvormen die behoren bij de lichamelijkkinetische intelligentie. Van welke werkvorm raak je gemotiveerd? •

•

•

•

•

•

Hints spelen. “Oh nee, daar word ik zo agressief van. Je doet zo je best en niemand snapt het” was het onmiddellijke antwoord van één van de leerlingen. De andere leerlingen konden de tekortkomingen van de persoon die moest raden en de irritatie die dat opwekt wel herkennen, maar veel leerlingen vonden dit toch wel een leuke werkvorm. Ren je rot. Dit spel moest ik eerst uitleggen. Hierna vonden de leerlingen het wel leuk, maar iedereen zou er zo druk van worden. Niet zo’n handige werkvorm. Rechtbank spelen. Dit vinden de leerlingen wel een leuke werkvorm en dat geldt ook voor rollenspellen / toneelspel in het algemeen. Instructiefilm maken. Dit werd enthousiast begroet als werkvorm. De leerlingen gaven daarbij wel aan dat er op school niet genoeg apparatuur is om films te maken of te laten zien. Interview afnemen. Deze werkvorm was bij de interpersoonlijke intelligentie al als niet leuk bestempeld. Sportdag of een uitje organiseren. Hier werden alle leerlingen enthousiast van. Eén leerling vindt de voorbereidingen minder leuk, maar het overzicht houden en leidinggeven op de dag van het uitje wel.

Vraag 7: Vergelijk nu deze werkvormen eens met de lijst met werkvormen die we tot nu toe hebben gebruikt bij Mens en Dienstverlenen. (zie bijlage 2) Komen de werkvormen van Mens en Dienstverlenen overeen met de werkvormen die jullie motiveren?   De leerlingen herkenden het samenwerkend leren, praten over de lesstof en discussiëren over actuele gebeurtenissen, het organiseren van een sportdag en advies geven aan een ander. Deze werkvormen werken motiverend.

29    

Vraag 8: Wat vinden jullie van de lesbrieven in de map? Hebben jullie tips of suggesties? De leerlingen hadden hier een duidelijke en collectieve mening over. Het werken met de lesbrieven in de map wordt als heel vervelend en saai ervaren. De leerlingen vinden dat er rare vragen worden gesteld die een bladzijde later weer worden gesteld, maar dan net even anders. De vragen passen soms ook niet bij de opdracht. De leerlingen hebben niet het gevoel dat ze iets leren van het werken uit de map. Ze vinden dat ze meer leren van praktijkopdrachten en de instructies van de docent. Vraag 9: Wat vind je van de lay-out van de lesbrieven? Ook hier waren de leerlingen het roerend eens. De lay-out is saai en kinderachtig. Er moet meer kleur in en meer plaatjes. Het is nu veel te wit. Een paar leerlingen gaven het advies dat een fleurige lay-out veel meer de aandacht zou trekken. Vraag 10: Hebben jullie nog tips voor de lesbrieven of de lessen Mens en Dienstverlenen? • • • • • •

Korte, krachtige vragen. Niet steeds vragen herhalen. Onderwerpen in de lesbrieven worden te lang uitgekauwd. Hierdoor daalt de motivatie en gaan leerlingen zomaar wat invullen. Meer ‘doe opdrachten’. Instructiefilms met z’n allen kijken en daarna samen bespreken. Fleurige lay-out in de lesbrieven. Vaker naar buiten.  

30    

Lesbrief  analyse   Mijn vierde deelvraag is: Welke vormen van differentiatie worden, binnen het Vakcollege Mens en Dienstverlenen, op het Petrus Canisius College in Alkmaar, op dit moment toegepast en dragen de werkvormen die worden gebruikt bij aan de intrinsieke motivatie van de, in deelvraag drie genoemde, onderzoekspopulatie?   Voor het beantwoorden van mijn vierde deelvraag heb ik een drietal, in het tweede jaar gebruikte, lesbrieven geanalyseerd. Ik heb de lesbrieven niet alleen geanalyseerd op de wel of niet intrinsiek motiverende werkvormen. Intrinsieke motivatie wordt door vele andere factoren zoals, lay-out, diversiteit etc. beïnvloed. Naar aanleiding van mijn eigen analyse heb ik vragen over de geanalyseerde onderwerpen aan mijn collega’s gesteld. (zie bijlage 3) De cursief gedrukte teksten zijn de meningen van mijn collega’s die ook de lessen Mens en Dienstverlening in het tweede jaar verzorgen op het Petrus Canisius College.   Uitgangspunten van de lesbrieven. Het Vakcollege Mens en Dienstverlenen werkt met lesbrieven. De lesbrieven zijn allemaal gebaseerd op een drietal leerlijnen. • • •

persoonlijke ontwikkeling en groei. burgerschapsvorming, beroepsvorming.

Deze elementen zijn in elke lesbrief terug te vinden. Het een duidelijker dan het ander. Leerlingen groeien persoonlijk door samen te werken met anderen, maar ook door te discussiëren over normen en waarden. Leren presenteren voor een groep mensen is een frequent terugkomende werkvorm waardoor leerlingen persoonlijk groeien. In de lesbrieven worden de leerlingen uitgedaagd om zelfstandig naar informatie te zoeken. Zelfstandig kunnen opereren is een belangrijke vaardigheid voor persoonlijke groei. Mijn collega’s zien de persoonlijke groei ontstaan door de opdrachten die verwerkt zijn in de lesbrieven. De zelfstandigheid die we van de leerling vragen, bijvoorbeeld bij het opzoeken van gegevens, maakt dat ze persoonlijk groeien. Leerlingen leren omgaan met andere mensen door samenwerkend te leren. De leerlingen moeten geregeld presentaties geven. Dit leert ze om een goede houding aan te nemen tijdens het spreken voor een groep mensen. Eén van mijn collega’s ziet de leerlingen wel groeien, maar denkt dat dit ook zou kunnen komen doordat leerlingen sowieso groeien binnen het voortgezet onderwijs. Ze weet niet of een leerlijn of lesbrief daar verantwoordelijk voor is. In het kader van de burgerschapsvorming worden de leerlingen in de lesbrieven gestimuleerd om normen en waarden te onderzoeken en er een eigen mening over te vormen. De leerlingen leren om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen werk- en leerproces, maar ook voor de processen van andere leerlingen. 31    

Om goed te kunnen samenwerken zullen leerlingen ook moeten leren om zich aan te passen aan en rekening te houden met anderen. Een andere goede eigenschap is het kritisch leren kijken naar het eigen handelen. De structuur van de lesbrieven maakt de ontwikkeling van deze eigenschap mogelijk. Eén collega vindt dat de leerlingen in de tweede klassen zich al meer hebben gevormd dan leerlingen uit de brugklas. Ze kennen de normen, waarden en omgangsvormen beter. Ze kennen ook de mores van de klas en de school. Dit is wel beter zichtbaar bij de leerlingen die op kader beroeps niveau leren. De leerlingen die op basis beroeps niveau leren hebben hier meer moeite mee. Zij vindt dat burgerschapsvorming wel verweven is in de lesbrieven, maar het is niet duidelijk zichtbaar. Een andere collega vindt dat de burgerschapsvorming tot uiting komt door de verantwoordelijkheid die de leerlingen moeten nemen voor de gemaakte opdrachten. De leerlingen leren debatteren, eigen meningen vormen, kijken vanuit het eigen perspectief. De leerlingen leren een deel van de maatschappij te zijn door het ontwikkelen van hun eigen mening en persoonlijkheid. De ontwikkeling wordt ook beïnvloed door de keuzes voor de lesbrieven en opdrachten die door de docenten worden gemaakt. Door middel van de lesbrieven worden vaardigheden aangeleerd die in latere beroepen zeker van pas zullen komen. Toch is het voor leerlingen niet altijd duidelijk in welke beroepen deze vaardigheden tot uiting zullen komen. Er wordt niet vaak een duidelijke link gelegd tussen de opdrachten en de mogelijke toepasbaarheid van deze vaardigheden in een later beroep. Deze link is voor mij, als docent en volwassene, wel zichtbaar maar leerlingen willen heel graag het nut van een opdracht of handeling in kunnen zien. Nu krijg ik nog wel eens de vraag “waarom moet ik dit leren, wat heb ik hier aan?”. De collega’s zien de beroepsvorming niet duidelijk terug in de lesbrieven. Er wordt niet veel daadwerkelijke informatie gegeven over beroepen. Leerlingen krijgen weliswaar veel vrijheid om onderwerpen op te zoeken, maar alleen de echt gemotiveerde leerlingen zullen daarvan profiteren. De docenten moeten zelf veel weten van beroepen en daar informatie over geven aan de leerlingen. Om de leerlingen een beter beeld te geven van de werkzaamheden en vaardigheden binnen verschillende beroepen is op het PCC daarom de carrousel ingesteld. De leerlingen volgen een aantal weken lessen in de bovenbouw binnen de verschillende afdelingen.

32    

Docentenhandleiding Elke lesbrief heeft een begeleidende docentenhandleiding. Dit is geen dwingende didactiek, maar een flexibele handleiding. Het is aan de docenten zelf hoe zij vervolgens vorm gaan geven aan de lessen. De vragen in de lesbrief kunnen worden gebruikt als basis voor een les, of letterlijk als vragen voor de leerlingen. In de docentenhandleiding staan tips voor de uitvoering van de lessen, De kerndoelen die in de lessen worden gebruikt, worden aan het begin van de docentenhandleiding vermeld. Indien gewenst is dit goed te gebruiken voor het schrijven van een vakleerplan. De docentenhandleiding wordt door de collega’s echt als leidraad gebruikt. De tips en websites worden gebruikt om richting te geven aan de lessen, maar de docentenhandleiding wordt nooit in zijn geheel gebruikt. Gebruikte vakdidactiek De didactische werkvormen die worden gebruikt in de drie geanalyseerde lesbrieven zijn in mijn optiek divers. (zie bijlage 2) Er is een afwisseling tussen individueel en samenwerkend leren. Daarnaast worden er vele didactische werkvormen gebruikt zoals presenteren, posters en recepten maken, rekenen etc. De leerlingen worden in de lesbrieven geregeld uitgedaagd om zelf op zoek te gaan naar informatie. Een rode draad van oriënteren, brainstormen, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren is ook in iedere lesbrief terug te vinden. Deze rode draad vertoont sterke overeenkomsten met de didactische inzichten van Marzano (2011) Er wordt gebruikt gemaakt van digitale ondersteuning. De internetsites die worden gebruikt dienen soms als bron voor uitgebreidere informatie. Leerlingen moeten dan, met de informatie afkomstig van de betreffende website, zelf op zoek gaan naar antwoorden. Er wordt ook gebruik gemaakt van instructiefilmpjes. Het is wel zo dat er van uitgegaan wordt dat er voldoende computercapaciteit is. De internetinstructies zijn een wezenlijk onderdeel van de lesbrief. Bij gebrek aan computers kan de opbouw van de les in de knel komen. De antwoorden die de collega’s hebben gegeven op de vragen die ik over de lesbrieven heb gesteld, laten duidelijk zien dat ze ook een diversiteit aan werkvormen hebben herkend in de lesbrieven. Ook de rode draad van oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren is opgemerkt. Sommige werkvormen komen geregeld terug, maar daar kan de docent in variëren en sturen. Er is voldoende ruimte voor eigen invulling. Op mijn vraag ” Vind je dat de gebruikte werkvormen aansluiten bij meerdere vormen van intelligenties?”, geven de collega’s beiden een antwoord waaruit ik op kan maken dat zij meervoudige intelligenties associëren met niveauverschillen zoals Kaderberoepsgericht en basisberoepsgericht. Eén van de collega’s denkt ook dat de mate waarin een leerling bereid is de diepte in te gaan met het zoeken van informatie hier mee te maken heeft. 33    

De intrinsieke motivatie van leerlingen wordt duidelijk waargenomen bij opdrachten waarbij leerlingen mogen onderzoeken en oriënteren. Demonstreren en oefenen zijn volgens een andere collega de motiverende werkvormen. Deze docent is ervan overtuigd dat elke werkvorm leerlingen kan motiveren. Afwisseling in werkvormen is voornamelijk belangrijk. De persoonlijke instelling van de leerling zelf is ook van belang voor motivatie. Daarnaast is het ook afhankelijk van het onderwerp en vooral van het doel dat er behaald kan worden. Het frontaal doceren werkt volgens een collega heel averechts op de intrinsieke motivatie van leerlingen. Lay-out De lay-out van de lesbrieven is voornamelijk erg wit. Er zijn nauwelijks plaatjes te bekennen. Dit maakt het niet interessant of aantrekkelijk voor de VMBO leerling die wel houdt van visuele ondersteuning. De plaatjes die wel zijn te vinden zijn lijken een beetje kinderachtig voor de doelgroep. Het lettertype van de lesbrieven is erg klein, evenals de regelafstand. Dit is voor leerlingen met dyslexie een probleem. Over de lay-out van de lesbrieven denken de collega’s heel verschillend. Eén collega vindt de lesbrieven duidelijk en overzichtelijk. De regelafstand en lettergrootte is goed voor de leerlingen. De andere collega deelt mijn mening meer. Zij vindt dat de lesbrieven teveel regels bevatten, maar geen uitdagende of motiverende plaatjes. De vragen die worden gesteld in de lesbrieven zijn voor de leerlingen soms nietszeggend. Er is veel herhaling van vragen. De vraag wordt dan net iets anders gesteld dan de voorgaande vraag, maar het komt op hetzelfde neer. De leerlingen vullen dan ook vaak hetzelfde in. Er is wel een patroon herkenbaar in de manier waarop vragen herhaald worden gesteld, maar het is voor de leerlingen saai en teveel uitgekauwd. Diversiteit Er wordt weinig gebruik gemaakt van diversiteit in de lesbrieven. Ook de internetsites waarnaar verwezen wordt vertonen weinig diversiteit. De plaatjes die ik tegen ben gekomen tonen vrijwel alleen blanke mensen. Dit kan er voor zorgen dat allochtone jongeren zichzelf minder kunnen herkennen in deze vorm van onderwijs. Identificatie met de lesstof is belangrijk in het leerproces. In het eerste jaar start het Vakcollege met een lesbrief over de leerling en zijn thuisomgeving. Hier wordt speciaal rekening gehouden met de multi-culturele achtergronden van de leerlingen. Bij opdrachten waar het om voeding gaat wordt rekening gehouden met religie. Er wordt in recepten geen varkensvlees gebruikt. In de lesbrieven van het tweede jaar is diversiteit eigenlijk niet terug te vinden, aldus mijn collega’s.

34    

Taalgericht vakonderwijs Er wordt in de lesbrieven goed gebruik gemaakt van taalkundig vakonderwijs. Het taalgebruik is goed afgestemd op de doelgroep. Moeilijke woorden moeten worden opgezocht door de leerling of uitgelegd door de docent. Daarnaast is er een duidelijk systeem terug te vinden van interactie, taalsteun en context. Dit zijn drie pijlers, die volgens Haijer & Meestringa (2011), leiden tot een goede ontwikkeling van het taalgebruik. De leerlingen worden ook via de concept-context methode geleid naar het begrip en gebruik van vakjargon. Dit is belangrijk voor de ontwikkeling van de beroepsvorming. Elke lesbrief wordt gestart met een inleiding en moeilijke woorden. De lesbrief kan aangepast worden en daarmee taalgericht worden gemaakt. Bij de praktijk opdrachten komt, volgens mijn collega, het taalgericht onderwijs niet goed tot uiting. De andere docent vindt dat er weinig tekst in de lesbrieven staat en dat de lesbrieven daardoor weinig taalgericht zijn. Leerlingen moeten zelf veel informatie opzoeken. In hoeverre de leerlingen taalkundig bezig zijn hangt af van de mate waarop ze serieus omgaan met de opdrachten. Bij ingeleverde opdrachten kan de docent goed kijken naar tekstindeling, zinsopbouw en woordenschat. Toetsing In de lesbrieven zijn geen vormen van toetsing opgenomen. Er zijn zeker wel mogelijkheden om een vorm van toetsing te koppelen aan de werkvormen. Het is aan de docent om te bepalen of de informatie uit de lesbrieven formatief of summatief getoetst wordt. Rubrics zullen zelf ontworpen moeten worden. De eigen inbreng van de leerkrachten laat ruimte voor subjectiviteit. Omdat er (nog) geen landelijke normen zijn vastgesteld is het is voor scholen niet inzichtelijk of hun leerlingen slecht, gemiddeld of bovengemiddeld functioneren. Het feit dat er geen toetsing wordt aangeboden biedt ook de gelegenheid om zelf de toets vorm te bedenken en uit te voeren. Dit wordt dus niet echt als een probleem ervaren. De leerlingen vragen zelf vaak “wordt dit getoetst?”, of “hoe vaak telt dit mee?”. Het lijkt er dus op dat toetsing een belangrijke motivatiefactor is voor de leerlingen. Toetsing als stok achter de deur lijkt de lessen zinvoller te maken. De leerlingen worden nu beoordeeld naar eigen inzicht, waarbij wel één lijn getrokken wordt binnen de vakgroep. De leerlingen krijgen beoordelingen voor vrijwel elke opdracht, maar ook voor uitvoering, de orde en netheid van- en de uitgewerkte vragen in de werkmap. Daarnaast vormt zowel gedrag als beroepshouding een onderdeel van het cijfer. Verschillen in niveau De leerlingen die werken met de lesbrieven zijn leerlingen in de basisberoepsgerichte – en kaderberoepsgerichte leerweg. Deze leerlingen onderscheiden zich, behalve op basis van meerdere intelligenties, ook op het gebied van hun capaciteit om complexe en minder complexe situaties te kunnen afhandelen.

35    

Deze complexiteit kan worden vertaald in lagere orde denkvragen zoals onthouden en begrijpen en hogere orde denkvragen zoals toepassen en integreren. Om de leerling effectief te laten leren en daarmee het leerrendement te vergroten is het belangrijk om zowel lage als hoge orde denkvragen in de lessen te laten voorkomen ( Ebbens et al ). In de lesbrieven is de vraagstelling voornamelijk gericht op de lagere orde denkvragen. De lesbrieven beiden daarmee niet voldoende handvatten om een inschatting te maken op welk niveau de leerling presteert. De inschatting van het werk- en denkniveau van de leerlingen binnen het vak Mens en Dienstverlenen wordt nu meer gebaseerd op de manier van werken en op de verzorging van het werk en dat is subjectief te noemen. De lesbrieven bieden geen verrijkingsstof voor de snellere leerling. Deze leerling wordt hierdoor niet voldoende uitgedaagd. Dit kan leiden tot onrust en verveling. De lesbrieven zijn richtlijnen en kunnen aangepast worden naar het niveau van de leerlingen. Het is wel moeilijk om in te schatten hoe dat moet gebeuren. Hier speelt ook mee dat het tweedejaarstraject van het Vakcollege dit jaar voor het eerst de revue passeert. De collega die dit als antwoord heeft gegeven geeft ook les in de eerste klassen, waar het Vakcollege dit jaar al voor de tweede keer wordt gegeven. Hier is makkelijker in te schatten wat er gedaan kan worden op het gebied van niveaudifferentiatie. De andere collega vindt dat de lesbrieven vooral gericht zijn op samenwerking en creativiteit. Vakinhoudelijk schieten de lesbrieven volgens haar tekort. Als docent kun je zelf wel ingrijpen door meer vakinhoudelijke kennis aan te bieden en ook af te toetsen. Profielkeuze / beroepskeuze De leerlingen uit de onderzoekspopulatie moeten in dit jaar hun profielkeuze maken voor Consumptief, Gezondheidszorg en Welzijn ( hierin is ook Sport, Dienstverlening en Veiligheid ondergebracht ), Uiterlijke Verzorging, Verzorging of Handel en Administratie. In de lesbriefanalyse komen onderwerpen die te maken hebben met de profielen Handel en Administratie en Uiterlijke Verzorging duidelijk minder aan bod. Het profiel Sport Dienstverlening en Veiligheid komt een beetje aan bod en de andere profielen zijn goed vertegenwoordigd. Dit gegeven, tezamen met onvoldoende handvatten om een inschatting te maken op welk niveau de leerling presteert, zoals eerder beschreven, maakt dat de lesbrieven de leerlingen niet goed lijken voor te bereiden op hun profielkeuze, c.q. beroepskeuze. Op de website van het Vakcollege staan lesbrieven die gericht zijn op alle profielen. Het is niet mogelijk om binnen een jaar alle lesbrieven te behandelen. De lesbrieven verzorging en uiterlijke verzorging worden gebruikt in de eerder genoemde carrousel. De werkvormen die daarin staan geven volgens één collega een goede voorbereiding op de profielen. Mijn andere collega vindt dat de lesbrieven veel te veel gericht zijn op het profiel verzorging.

36    

Conclusies       Motivatie Daling van de motivatie bij leerlingen is een internationaal geziene problematiek. De leer- en gedragsproblematiek van de, vaak wat faalangstige, VMBO-er verergert dit probleem. Het aanbod van leerstof op scholen is niet altijd coherent met de behoeftes van de individuele leerling. Intrinsieke motivatie is een belangrijke katalysator voor het bereiken van hoge en langdurige leerrendementen. Voor het bevorderen van de intrinsieke motivatie zou het schoolwerk aangepast moeten worden aan de persoonlijke leerstijl, behoeftes en interesses van de individuele leerling. In het huidige onderwijssysteem profiteert slechts een klein deel van de leerlingen en dat zijn doorgaans de leerlingen die verbaal sterk zijn. De VMBO-er is vaak niet sterk op het verbale gebied.    

Cognitie en evenwicht In de eerste twee klassen van het voortgezet onderwijs verandert er bij de leerlingen veel op zowel biologisch-, cognitief- als neuro-fysisch gebied. Waar de ene leerling de veranderingen relatief snel om kan zetten naar een nieuw evenwicht, kan de andere leerling ernstig in onbalans raken. Het aanbieden van lesstof van hetzelfde niveau zal ervoor zorgen dat de ene leerling zich verveelt en de andere leerling het gevoel heeft de leertaak niet aan te kunnen. Beide situaties zullen leiden tot onrust en demotivatie. Om de leerlingen te helpen bij het maken van de moeilijke aanpassingen lijkt differentiatie onontbeerlijk. Differentiatie op basis van meervoudige intelligenties Differentiatie betekent zoveel als rekening houden met de verschillen tussen leerlingen, met als doel het behalen van een hoger leerrendement.   Deze differentiatie zou kunnen komen uit de theorie van meervoudige intelligenties van de psycholoog Gardner. Iedere leerling bezit iedere intelligentie in potentie, waarbij de ene intelligentie sterker is ontwikkeld dan de andere. Dit heeft te maken met de eerdere ontwikkelingen die de leerling heeft kunnen doormaken. Door leerlingen op diverse manieren bloot te stellen aan relevante, betekenisvolle ervaringen kan een intelligentie in hogere mate worden ontwikkeld.   Zelfvertrouwen Het zelfvertrouwen van de leerling wordt verhoogd door de ontdekking dat er gebieden zijn waar ook zij kunnen uitblinken. Het verhogen van het zelfvertrouwen van de leerling is een groot goed, maar er moet wel worden opgepast voor het vastpinnen van de leerling op een specifieke intelligentie. Hierdoor zou de leerling zich juist op andere vlakken niet meer ontwikkelen, terwijl daar zeker mogelijkheden kunnen liggen. Het gebruiken van verschillende werkvormen zou hand in hand moeten gaan met de individuele aandacht voor de leerling. Het vergt van de leerkracht dat hij op een andere manier moet kijken naar het leerproces.

37    

Meervoudige intelligenties bij de doelgroep De leerlingen van de tweede klassen Mens en Dienstverlenen op het PCC hebben veel gemeen hebben als het op meervoudige intelligenties aankomt. De twee meest voorkomende intelligenties, zijnde de interpersoonlijke- en de lichamelijk- kinetische intelligentie, werden door alle klassen collectief uitgekozen.   Gezien de scores op de verbaal-linguïstische – en logisch- mathematische intelligenties is het niet vreemd dat deze leerlingen vaak lager scoren dan gemiddeld op een I.Q. test die voornamelijk gebaseerd is op verbaal-linguïstische, visueelruimtelijke en logisch- mathematische vaardigheden.   Werkvormen bij meervoudige intelligenties De werkvormen die, volgens de literatuur, horen bij de favoriete intelligenties bleken volgens de leerlingen lang niet allemaal passend. Ze werken daarnaast ook zeker niet allemaal verhogend op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. De werkvormen die de intrinsieke motivatie van de leerlingen wel konden verhogen zijn vooral ‘doe opdrachten’. De leerlingen zijn volgens de leerstijlen van Kolb echte doeners en dat is ook terug te vinden in de motiverende werkvormen die ze hebben gekozen. Werkvormen bij Mens en Dienstverlenen De werkvormen die zijn gebruikt bij Mens en Dienstverlenen worden lang niet altijd gewaardeerd. De motiverende werkvormen waren de grotere projecten, waarbij zelf dingen moesten worden uitgezocht. De uitjes, kooklessen en het practicum deodorant maken waren leerzaam volgens de leerlingen. De werkvormen die, volgens de literatuur, passend zijn bij de interpersoonlijke- en de lichamelijkkinetische intelligentie worden lang niet allemaal gebruikt in de lesbrieven van Mens en Dienstverlenen. Passende werkvormen die wel herkend werden waren het samenwerkend leren, praten over de lesstof en discussiëren over actuele gebeurtenissen, het organiseren van een sportdag en advies geven aan een ander. Deze werkvormen werkten ook motiverend.   De lesbrieven door de ogen van de leerlingen De leerlingen weten prima wat ze wel of niet motiveert. Het werken aan de vragen in de lesbrieven wordt als heel vervelend en saai ervaren. De vraagstelling in de lesbrieven wordt ook als raar, te lang en te veel uitgekauwd ervaren. Een ervaring die ook door collega’s gedeeld wordt. Door het uitkauwen van de onderwerpen gaan de leerlingen zomaar wat invullen om ervan af te zijn. Dit is een ongewenste ontwikkeling. Leerlingen willen korte en krachtige vragen. Dit is ook weer een echte doenersmentaliteit. De leerlingen hebben niet het gevoel dat ze iets leren van het werken met de lesbrieven. Ze vinden dat ze meer leren van praktijkopdrachten en de instructies van de docent.

  38    

De lesbrieven door de ogen van de leerkrachten. De lesbrieven bevatten leerlijnen voor persoonlijke ontwikkeling en groei, burgerschapsvorming en beroepsvorming. Presenteren voor een groep mensen, samenwerken met andere leerlingen en discussiëren over normen en waarden zorgen voor persoonlijke groei van de leerlingen. Daarnaast worden leerlingen in de lesbrieven vaak uitgedaagd tot zelfstandig opereren en reflecteren, wat ook persoonlijke groei oplevert. Burgerschapsvorming wordt gestimuleerd door meningen te vormen, kritisch te leren kijken naar het eigen handelen en het vormen van een eigen persoonlijkheid. Het vormen van een eigen persoonlijkheid is belangrijk om een plek te krijgen in de maatschappij. Leerlingen leren om zich aan te passen en rekening te houden met anderen, zoals het een goed burger betaamt. De keuze voor de lesbrieven en de manier waarop de docenten invulling geven aan de lessen is ook van invloed. Beroepsvorming is verweven in de lesbrieven in de vorm van het aanleren van vaardigheden. De beroepsvorming is voor de leerlingen niet altijd zichtbaar in de lesbrieven, omdat er niet vaak een duidelijke link gelegd tussen de opdrachten en de mogelijke toepasbaarheid van deze vaardigheden in een later beroep wordt gegeven. Leerlingen willen het nut een opdracht of handeling graag in kunnen zien. Dit zou ook de motivatie van de leerlingen kunnen bevorderen. Om de leerlingen een beter beeld te geven van de werkzaamheden en vaardigheden binnen verschillende beroepen is op het PCC is daarom de carrousel ingesteld. De carrousel wordt als prettig en inzichtelijk ervaren door leerlingen. Elke lesbrief heeft een begeleidende docentenhandleiding. De docentenhandleiding wordt door de docenten voornamelijk als leidraad gebruikt. De tips en websites worden gebruikt om richting te geven aan de lessen. De didactische werkvormen die worden gebruikt in de lesbrieven zijn divers en afwisselend. De leerlingen worden in de lesbrieven geregeld uitgedaagd om zelf op zoek te gaan naar informatie. Een rode draad van oriënteren, brainstormen, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren is ook in iedere lesbrief terug te vinden. Er wordt gebruikt gemaakt van digitale ondersteuning, waarbij de kanttekening moet worden gegeven dat er voldoende computercapaciteit aanwezig moet zijn om de les succesvol te laten verlopen. Sommige werkvormen komen geregeld terug, maar daar kan de docent in variëren en sturen. Er is voldoende ruimte voor eigen invulling. De werkvormen binnen de lesbrieven sluiten aan bij meervoudige intelligenties, maar niet specifiek op de meest voorkomende intelligenties van de leerlingen uit de onderzochte doelgroep. Sommige collega’s zijn niet helemaal bekend met de theorie van de meervoudige intelligenties. Zij associëren meervoudige intelligenties met niveauverschillen zoals Kaderberoepsgericht en Basisberoepsgericht.

39    

Als leerlingen mogen onderzoeken, oriënteren, demonstreren en oefenen raken leerlingen gemotiveerd. Frontaal doceren werkt heel averechts op de intrinsieke motivatie van leerlingen. Instructie in de vorm van een onderwijsleergesprek wordt door leerlingen wel als motiverend ervaren. De lay-out van de lesbrieven is absoluut saai te noemen. Veel wit en nauwelijks illustraties. Dit maakt het niet interessant of aantrekkelijk. Het lettertype van de lesbrieven is erg klein, evenals de regelafstand. Dit is voor leerlingen met dyslexie een probleem. Er wordt weinig gebruik gemaakt van diversiteit in de lesbrieven. Dit kan er voor zorgen dat allochtone jongeren zichzelf minder kunnen herkennen in deze vorm van onderwijs, hetgeen demotiverend kan werken. Twee van mijn collega’s vinden dat het taalkundig vakonderwijs niet goed aan bod komt in de lesbrieven. Ik ben dat heel erg niet met ze eens. Er wordt in de lesbrieven juist goed gebruik gemaakt van taalkundig vakonderwijs. Het taalgebruik is goed afgestemd op de doelgroep. Daarnaast is er een duidelijk systeem terug te vinden van interactie, taalsteun en context. De leerlingen worden ook via de concept-context methode geleid naar het begrip en gebruik van vakjargon. Dit is tevens belangrijk voor de ontwikkeling van de beroepsvorming. In de lesbrieven zijn geen vormen van toetsing opgenomen. Dit wordt echter niet als een probleem ervaren omdat er genoeg mogelijkheden zijn om vormen van toetsing te koppelen aan de werkvormen. Deze eigen inbreng van de leerkrachten laat wel ruimte voor subjectiviteit. Omdat er (nog) geen landelijke normen zijn vastgesteld is het is voor scholen niet inzichtelijk of hun leerlingen slecht, gemiddeld of bovengemiddeld functioneren. Toetsing wordt bij Mens en Dienstverlenen op het PCC soms gebruikt als motivatiereden, c.q. als stok achter de deur voor leerlingen. De motivatie van leerlingen wordt duidelijk beïnvloedt door het wel of niet werken voor een cijfer. Leerlingen worden vaak getoetst op vaardigheden, maar weinig op kennis. Ook gedrag en beroepshouding vormen onderdelen van beoordelingen. De vraagstelling in de lesbrieven is voornamelijk gericht op de lagere orde denkvragen. Op vakinhoudelijk gebied schieten de lesbrieven soms te kort. Het ontbreken van hogere orde denkvragen verlaagt de effectiviteit van leren. De lesbrieven bieden niet voldoende handvatten om een inschatting te maken op welk niveau de leerling presteert. De inschatting van het werk- en denkniveau van de leerlingen binnen het vak Mens en Dienstverlenen wordt nu meer gebaseerd op de manier van werken en op de verzorging van het werk en dat is subjectief te noemen. De lesbrieven bieden geen verrijkingsstof voor de snellere leerling. Sommige leerlingen worden hierdoor niet voldoende uitgedaagd. Dit kan leiden tot onrust en verveling.

40    

De leerlingen uit de onderzoekspopulatie moeten in dit jaar hun profielkeuze maken In de lesbriefanalyse komen onderwerpen die te maken hebben met de profielen Handel en Administratie en Uiterlijke Verzorging duidelijk minder aan bod. Het profiel Sport Dienstverlening en Veiligheid komt een beetje aan bod en de andere profielen zijn goed vertegenwoordigd. De keuzes voor de lesbrieven die gemaakt gaan worden zijn beslissingen van het team zelf. Daarmee kan het team sturen in het aanbod voor alle te kiezen profielen. Persoonlijke voorkeuren van leerkrachten voor te doceren onderwerpen zouden hier ongewenste sturing voor profielkeuzes kunnen veroorzaken. In het algemeen komt verzorging en uiterlijke verzorging meer voor in de lesbrieven en is handel en administratie duidelijk minder vertegenwoordigd.

41    

Aanbevelingen     Om een goede intrinsieke motivatie te bevorderen en tegelijkertijd de meervoudige intelligenties te ontwikkelen moet een combinatie worden gemaakt tussen het aanbieden van diverse werkvormen en een individuele benadering van de leerling. Alhoewel de opbouw van de leerlijnen in de lesbrieven voor docenten redelijk zichtbaar is, is dit voor leerlingen niet zo. Het zou goed zijn om in de lesbrieven een onderdeel vaardigheden en beroepen in te voegen. Dit geeft leerlingen meer het gevoel dat de vaardigheid die ze aan het aanleren zijn later praktisch kan worden ingezet. De internetinstructies zijn een wezenlijk onderdeel van de lesbrief. Bij gebrek aan computers kan de opbouw van de les in de knel komen. Nu mag er in het huidige onderwijs vanuit gegaan worden dat er voldoende computers aanwezig zijn op een school, maar die kunnen ook wel eens in gebruik zijn. Docenten moeten hier rekening mee houden en zo nodig de informatie aanleveren op papier. Nog niet alle docenten zijn op de hoogte van de theorie en bruikbaarheid van meervoudige intelligenties. Wellicht is het mogelijk om dit op een studiedag eens als thema in te brengen. De werkvormen die worden gebruikt in de lesbrieven sluiten aan bij meerdere intelligenties, maar niet specifiek bij de favoriete intelligenties van de onderzoeksgroep. Het is niet erg dat er niet specifiek aangesloten wordt bij de intelligenties van de doelgroep, omdat leerlingen uitgedaagd moeten worden. Als leerlingen alleen maar zouden worden onderwezen op de manier die past bij hun eigen sterke intelligentie dan zouden ze de andere, in aanleg ook aanwezige, intelligenties niet meer ontwikkelen. Tijdens de eindexamens en later in de maatschappij kan er geen rekening worden gehouden met ieders specifieke intelligentie. Het is wel belangrijk om de individuele leerling ook goed te kennen. De combinatie van individuele aandacht in combinatie met diverse werkvormen zou het ideaalplaatje opleveren. Dit herkent iedere leerkracht, nu de politiek nog. De lay-out van de lesbrieven is zeker toe aan verbetering. Allereerst zou het goed zijn om het lettertype en de regelafstand aanpasbaar te maken voor leerlingen met dyslexie. Dit zou een extra keuze moeten kunnen zijn op de website van de Vakcollegegroep. Daarnaast is de lay-out totaal niet aantrekkelijk voor leerlingen en, om eerlijk te zijn, voor mij als docent ook niet. Ter verbetering zou ik aanbevelen om meer aantrekkelijke, actuele plaatjes in te voegen die ook geschikt zijn voor de doelgroep.

42    

De diversiteit in de lesbrieven laat te wensen over. Er moeten meer verbindingen gemaakt worden met de multiculturele samenleving, zowel in het beeldmateriaal als in de schriftelijke opdrachten. De lesbrieven zijn geen methode, wat automatisch met zich meebrengt dat er geen toets vormen zijn ingevoegd. Dit is een beperking, omdat de school, wat betreft het vak Mens en Dienstverlenen, geen inschatting kan maken hoe de leerlingen functioneren t.o.v. het landelijk niveau. Het maken van toetsen en het maken van rubrics is weliswaar een vaardigheid die iedere docent hoort te beheersen, maar er blijft ruimte voor subjectiviteit. Leerkrachten bij de afdeling Mens & Dienstverlenen op het PCC gebruiken het krijgen van een cijfer voor een opdracht als motivatiemiddel. Leerlingen weten dit en vragen al van te voren of ze een cijfer krijgen voor de opdracht. Als hier ontkennend op wordt geantwoord geven sommige leerlingen ook direct aan dat ze er dan hun best niet voor gaan doen. Alhoewel ik het begrijpelijk vind dat de leerkracht dan liever een cijfer geeft om de leerlingen aan het werk te krijgen, vind ik het ook een gevaarlijke vicieuze cirkel. Deze vicieuze cirkel bewijst ook dat de intrinsieke motivatie van de leerling niet aanwezig is. In dit kader denk ik dat het goed is om eens naar schoolsystemen te kijken die werken zonder toetsing. In Finland wordt hier bijvoorbeeld veel mee gewerkt. Om de effectiviteit van leren beter te garanderen zou het goed zijn als er meer hogere orde denkvragen gesteld zouden worden. Het wel of niet kunnen beantwoorden van de hogere orde denkvragen zou ook en betere inschatting geven van het werk- en denkniveau van de leerlingen. Omdat de lesbrieven niet voorzien in verrijkingsstof, zal de docent daar zelf voor moeten zorgen. Het is belangrijk dat leerlingen uitgedaagd blijven. De snelle leerling heeft de extra stof nodig. In de lesbrieven komt het profiel Handel en Administratie erg weinig aan bod. Gelukkig heeft de Vakcollegegroep dit ook gezien. In de nieuwe lesbrieven voor leerjaar 1 zijn aanpassingen gemaakt. Per jaar worden lesbrieven uitgekozen door de docenten zelf, omdat het onmogelijk is om in een jaar alle lesbrieven te behandelen. Docenten moeten zich er tijdens de keuzes bewust van zijn dat alle profielen aan bod moeten komen. De carrousel, die is ingesteld om de profielen beter in beeld te brengen, vormt een krachtige aanvulling.

43    

Nawoord   Dit onderzoek heeft mij een hoop inzicht gegeven over wat er gebeurd in de breinen van mijn leerlingen. Tijdens het observeren van leerlingen wordt vaak snel duidelijk dat iedere leerling wel in iets uitblinkt. Sommige leerlingen zetten met het grootste gemak een speaker in elkaar, maar weten niet of de letter g nu eerder in het alfabet staat dan de letter m of niet. Deze leerlingen kunnen iets wat ik niet goed kan, een speaker in elkaar zitten, en ik ken het alfabet uit mijn hoofd. Eigenlijk ben ik dus niet perse slimmer dan deze leerling, maar ik heb het geluk dat ik verbaal slim ben. Dat geluk moet je in onderwijsland wel hebben om hogerop te kunnen komen. Door leerlingen de ruimte te geven om hun talenten te ontwikkelen, wordt het zelfvertrouwen van leerlingen bevorderd. Het fundament van zelfvertrouwen biedt weer mogelijkheden tot ontwikkeling van en uitbreiding op de minder sterke kanten va de leerling. De leerlingen die ik heb geïnterviewd weten best wat ze wel en niet willen en kunnen. Ze hebben wel een leerkracht nodig die dat begrijpt. Ze hebben ook faciliteiten, werkvormen en structuren nodig die ze helpen om te bereiken wat ze willen en kunnen. Dit onderzoek heeft ook aan het licht gebracht dat nog lang niet alle leerkrachten bekend zijn met de theorieën van Gardner. Ik vind dat jammer, want het heeft mij veel inzicht gegeven. Daarnaast probeer ik ook bewust werkvormen van meerdere intelligenties in te bouwen in mijn lessen. Ik ben van mening dat onderwijsland hier en daar wat herinrichting nodig heeft en dat begint bij de leerkrachten. Het zou dus goed zijn om Gardner wat meer onder de aandacht te brengen. Ik heb veel steun gehad van mijn collega’s en ook van een aantal leerlingen tijdens het doen van het onderzoek. Ik zeg daarom ook dank aan Jeroen van Wetten en Marleen Rolie voor hun kritische lezersoog. Dank aan Marga Eeken, Nicole Tesselaar en Marleen Rolie voor het invullen van de vragenlijsten over de lesbrieven. Dank aan de leerlingen van alle MD klassen voor het invullen van de enquêtes. Dank aan Victoria, Erica, Sam, Yassmine, Tobias, Sanne, Luna,  Jort, Tessa, Chamey, Alina en Ilayda, voor hun kritische meningen over de lessen en de werkvormen en voor hun bruikbare tips.

44    

                                                                                                           Literatuur   Ebbens,S.& Ettekoven,S.(2009) Effectief leren: Basisboek.(2e ed. )Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers. Gardner, H.( 1983). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. Geraadpleegd op http://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=wxj6npSaykgC&oi=fnd&pg=PT16&ots=Xlv 7MNB-tR&sig=zCFfJAfCVFh-CGmfYU2e3a4dpPw#v=onepage&q&f=false Gardner, H.( 1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st. Century. New York, N.Y.: Basic Books Hajer,M.& Meestringa,T.(2011) Handboek taalgericht vakonderwijs.(2e herz. ed.) Bussum, Nederland: Coutinho Hoekstra-de Roos, A.( 2011, November ).Multiple Intelligences. Montessori motion,19(2). geraadpleegd op http://www.internationalmontessori.org/pdf/newsletter-nov11-en.pdf Hoogeveen,P.& Winkels,J.( 2011 )Het didactische werkvormenboek.(10e ed.) Assen, Nederland: Koninklijke Van Gorcum Howe, M.J.A.( 1997). I.Q. in Question: The Truth about Intelligence. Geraadpleegd op http://books.google.nl/books?id=p7HWNjU8dDoC&pg=PA95&lpg=PA95&dq=iq+in+q uestion+the+truth+about+intelligence&source=bl&ots=h1GXmeRqS_&sig=03ZBXD1AEdd7UKDy9HvN2u3ydE&hl=nl&sa=X&ei=BFLQUubKKO70wXo5IGoDQ&ved=0CGgQ6AEwBg#v=onepage&q=iq%20in%20question%20the %20truth%20about%20intelligence&f=false Marzano,R.& Miedema,W.(2011) Leren in vijf dimensies, moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen, Nederland:van Gorcum. Mönks,F.J.& Knoers,A.M.P.(2009) Ontwikkelingspsychologie,inleiding tot de verschillende deelgebieden(13e herz.ed.) Nederland, Assen: van Gorcum Kennisplatform voor het onderwijs (z.j.). Differentiatie. Geraadpleegd op http://www.wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php Lievens, S. (1992 )Veldverkenningen in de psychologie( 5e editie )Nederland, Apeldoorn:Garant Onderwijs van morgen (2008). Zomerreeks motivatie: intrinsieke en extrinsieke motivatie. Geraadpleegd op http://www.onderwijsvanmorgen.nl/zomerreeksmotivatie-intrinsieke-en-extrinsieke-motivatie Peetsma,T.&van der Veen,I.(2008) Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie bij vmbo-leerlingen. Geraadpleegd op: http://dare.uva.nl/document/130969 45    

Ryan,R.M & Deci,E.L.,(2000) Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Geraadpleegd op http://mmrg.pbworks.com/f/Ryan,+Deci+00.pdf Ryan,R.M.,Stiller,J.D.& Lynch,J.H.(1994) Representations of Relationships to Teachers, Parents, and Friends as Predictors of Academic Motivation and SelfEsteem. Geraadpleegd op: http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1994_RyanStillerLynch.pdf Schuit,H.,de Vrieze,I.& Sleegers,P.(2011) Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren.Geraadpleegd op http://www.ou.nl/documents/14300/fee4dbdd7213-4daf-8b77-2ebd346ca1cd Stadhouders, M.M.A.E( 2008 ). Het nieuwe leren in de praktijk: Actieve werkvormen met meervoudige intelligenties.(Master’s thesis, Utrecht Universiteit van Utrecht,Nederland). Geraadpleegd op http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/27090 State University New York at Cortland.(n.d.)Jean Piaget’s theory of development. geraadpleegd op: http://facultyweb.cortland.edu/andersmd/PIAGET/PIAGET.HTML Strauss, V. (2013,Oktober 16). Howard Gardner: ‘Multiple intelligences’ are not ‘learning styles’. The Washington Post. Geraadpleegd op http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/10/16/howard-gardnermultiple-intelligences-are-not-learning-styles/# van Es, A.,Leker,S.,van Raaij,J & van der Stam,R.(2010) Hoezo niet intelligent?’ :Een onderzoek naar meervoudige intelligenties in de les. Geraadpleegd op http://igiturarchive.library.uu.nl/student-theses/2010-0712-200205/artikelPGOdefinitief2MI.pdf Vakcollegegroep (n.d.) Mens en Dienstverlenen. Geraadpleegd op https://www.vakcollegegroep.nl/vakroute/vakroute-mens-en-dienstverlenen.html Vansteenkiste, M., Lens,W. & Deci, E.L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: another look at the quality of academic motivation. Geraadpleegd op: http://updatenet.info/images/4/4b/Selbstbestimmung_Vansteenkiste_Lens_Deci_200 6.pdf                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Vernooij,K.(2009) Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? Geraadpleegd op http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/omgaan-metverschillen-nader-bekeken-wat-werkt/ White, J.( 2004 ). Howard Gardner : the myth of Multiple Intelligences. Geraadpleegd op  http://eprints.ioe.ac.uk/1263/1/WhiteJ2005HowardGardner1.pdf

46    

White, J.( 2005, December 8 ).Multiple intelligence?: It’s a flaky theory. The Independent. Geraadpleegd op http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/john-white-multipleintelligence-its-a-flaky-theory-518528.html White, J.( 2008, May 11 ).Unpick woolly thinking. Tes connect. Geraadpleegd op http://www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=2047846 Wielenga, P.(2003)/ Een andere manier van leren: Meervoudige intelligenties. Geraadpleegd op: http://hintnzh.nl/documenten/Meervoudige_intelligentie_slim.pdf                                        

 

 

47    

Bijlage  1  :    Vragenlijst  meervoudige  intelligentie   1. Ik lees zo veel mogelijk boeken, tijdschriften en kranten. 2. Ik kan goed hoofdrekenen. 3. Ik ben meestal buiten, want dat vind ik prettig. 4. Ik ken heel veel liedjes uit mijn hoofd. 5. Ik ben goed in kaartlezen. 6. Ik kan niet lang stilzitten. 7. Ik ga graag alleen naar de bioscoop 8. Ik neem vaak de leiding als er iets moet gebeuren. 9. Ik kan goed lezen.. 10. Ik houd er van om alles logisch in te delen. 11. Ik houd van de geluiden van de natuur, van vogels bijvoorbeeld. 12. Ik zing vaak liedjes in mezelf of hardop 13. Ik maak tijdens de les vaak tekeningetjes in boeken of schriften. 14. Als iemand iets voordoet kan ik het heel goed nadoen. 15. Ik studeer graag alleen. 16. Ik houd van kletsen met vrienden of vriendinnen. 17. Ik houd er van om moppen en verhalen te vertellen. 18. Ik ben goed in dammen of schaken. 19. Ik ken veel namen van planten en dieren. 20. Ik bespeel een instrument of zing in een koor. 21. Ik kan goed tekenen 22. Ik ben handig in doe-het-zelven. 23. Ik weet heel goed van mezelf wat ik wel of niet kan. 24. Ik sta altijd klaar voor mijn vrienden. 25. Ik onthoud de namen van mensen heel snel. 26. Ik houd van rekenspelletjes. 27. Ik weet welke planten giftig zijn en welke eetbaar. 28. Ik hoor het meteen als een instrument niet goed is gestemd. 29. Ik leer beter als er foto’s of video’s gebruikt worden in de les. 30. Ik ben goed in sport. 31. Ik ben graag in mijn eentje. 32. Mijn vrienden vertellen me vaak over hun problemen. 33. Ik houd van woordspelletjes. 34. Ik wil altijd precies weten hoe dingen werken. 35. Ik verzamel stenen of fossielen. 36. Ik tik vaak melodietjes op mijn tafel. 37. Ik houd van het maken van legpuzzels 38. Ik houd van werken met materialen zoals klei of hout. 39. Mijn klasgenoten vinden me soms raar. 40. Ik heb veel vrienden 41. Ik heb een grote woordenschat. 42. Ik houd ervan dingen uit elkaar te halen om te zien hoe het werkt 43. Ik houd van tuinieren 48    

44. Ik zing vaak liedjes. 45. Ik houd van boeken met veel plaatjes. 46. Ik houd van lichaamsbeweging. 47. Ik leer van mijn fouten. 48. Ik ben lid van meer dan één vereniging.

Verbaal linguïstisch 1, 9, 17, 25, 33, 41 Logisch-mathematisch 2, 10, 18, 26, 34, 42 Natuur realistisch 3, 11, 19, 27, 35, 43 Muzikaal ritmisch 4, 12, 20, 28, 36, 44, Visueel ruimtelijk 5, 13, 21, 29, 37, 45 Lichamelijk kinesthetisch 6, 14, 22, 30, 38, 46 Intrapersoonlijk 7, 15, 23, 31, 39, 47 Interpersoonlijk 8, 16, 24, 32, 40, 48

49    

Bijlage  2:  Gebruikte  werkvormen  in  de  geanalyseerde  lesbrieven   thema 7 lesbrief 3 skelet Workshop brugpieper: • • • • • • • • • • • •

planning maken, materialenlijst maken instructie geven aan anderen Moeilijke woorden opzoeken Filmpje kijken over de rug Zelf foute houdingen uitproberen Spullen wegen Rekenopdracht hoeveel mag je dragen Taakverdeling maken Spel bedenken en uitvoeren Presenteren Feedback vragen,

Broodje sterke botten: • • • • • •

planning maken materialenlijst maken Verbale uitleg krijgen. Websites informatie lezen Websites zelf informatie zoeken Collage maken over vitamine d en calcium,

Instructiekaart maken • •

Brede das en mitella aanleggen. Instructie lezen over kneuzingen en verstuiking

thema 7 lesbrief 4 de huid Deodorant maken • • • • •

Instructiefilmpje kijken Deodorant maken. etiket ontwerpen en maken Verbale uitleg over de huid. plaatje van de huid inkleuren en namen invullen.

50    

Advertentie tegen acne • • • • • • •

Verbale instructie over advertenties Expert methode verschillende soorten advertenties Presenteren filmpje kijken over acne advertentie maken,(individuele opdracht) krant maken ( samenwerken) reflectie schrijven

Thema 7 lesbrief 5 gewoon eten Gewoon eten Verbale uitleg over obesitas plaatjes kijken en informatie zoeken voedingscentrum schatting maken over normaal gewicht BMI test doen informatie zoeken over overgewicht gymoefeningen bedenken materialenlijst maken werkkaart maken en tekenen

• • • • • • • •

Glutenvrij recept. • • • • •

Spreekbeurt ( peereducatie) verbale uitleg over coeliakie, voedselallergie of – overgevoeligheid zelf informatie opzoeken op het internet glutenvrij recept maken proefwerk

Eetstoornissen • • • • •

verbale uitleg krijgen film kijken over anorexia en binge eating disorder Werkstuk maken zelf informatie opzoeken Plaatjes zoeken.

51    

Bijlage  3  :  Vragenlijst  lesbrieven  voor  de  collegae     Vraag 1 : Het Vakcollege Mens en Dienstverlenen werkt met lesbrieven. De lesbrieven zijn allemaal gebaseerd op een drietal leerlijnen. • • •

Persoonlijke ontwikkeling en groei. burgerschapsvorming, beroepsvorming.

Op welke manieren zie je dit tot uiting komen? Mijn collega’s zien de persoonlijke groei en ontwikkeling terugkomen in Vraag 2: Bij elke lesbrief hoort een docentenhandleiding. Op welke manier maak je gebruik van deze docentenhandleiding? Vraag 3: Deze vragen gaan over de gebruikte vakdidactische werkvormen. • • • • •

Welke vakdidactische vormen worden er gebruikt in de lesbrieven? Zie je daar patronen in terug komen? Vind je dat de gebruikte werkvormen aansluiten bij meerdere vormen van intelligenties? Bij welke didactische werkvormen zie je de intrinsieke motivatie van leerlingen duidelijk naar voren komen? Welke didactische werkvormen werken heel averechts op de intrinsieke motivatie van de leerlingen?

Vraag 4: Wat vind je van de lay-out van de lesbrieven? ( Denk hierbij ook aan de regelafstand en lettergrootte.) Vraag 5 : Als leerlingen zich kunnen identificeren met de lesstof ( context ) dan wordt de lesstof betekenisvol. In een multiculturele samenleving moeten leerlingen van allerlei afkomst zich kunnen identificeren met de lesstof. Vind je dat er in de lesbrieven rekening wordt gehouden met deze diversiteit? Vraag 6: Taalgericht vakonderwijs is van belang voor een goede taalontwikkeling van leerlingen. Vind je dat er voldoende aandacht wordt besteed aan taalgericht vakonderwijs binnen de lesbrieven? Vraag 7: het Vakcollege biedt, binnen de lesbrieven, geen vormen van toetsing aan. • •

Wat vind je daar van? Op welke manier beoordeel je de leerlingen nu?

52    

Vraag 8: Leerlingen moeten in dit jaar hun profielkeuze maken voor Consumptief, Gezondheidszorg en Welzijn, Uiterlijke Verzorging of Handel en Administratie. Vind je dat de opdrachten en werkvormen in de lesbrieven de leerlingen goed voorbereiden op hun profielkeuze, c.q. beroepskeuze? Vraag 9: Basis- en kaderleerlingen onderscheiden zich, behalve op basis van meerdere intelligenties, ook op het gebied van hun capaciteit om complexe en minder complexe situaties te kunnen afhandelen. Dit heeft te maken met lagere orde denkvragen zoals onthouden en begrijpen en met hogere orde denkvragen zoals toepassen en integreren. Vind je dat de lesbrieven voldoende handvatten bieden om een inschatting te maken op welk niveau de leerling presteert?

.

 

53