Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro studenty středních škol

Projekt Centrum nových metod a příležitostí ve vzdělávání, reg. č. CZ.1.07/1.2.00/14.0011

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro studenty středních škol Obr. 1 - Titulka

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. ŠKOLA

Práva dítěte pro studenty středních škol

2

ŠKOLA


3

Realizátor projektu: DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz

Partneři projektu: Petrov o. s., Dětský dům Zábrdovice, Lazaretní 1, 615 00 BRNO SOŠMaP, Vranovská 17, 614 00 BRNO ZŠ a MŠ Merhautova, Merhautova 37, 602 00 BRNO ZŠ Ostrava - Kunčičky, Škrobálkova 51/300, 718 00 OSTRAVA ZŠ Masarykova, Masarykova 291, 757 01 VALAŠSKÉ MEZIŘÍČÍ ZŠ a MŠ Vsetín, Turkmenská 1612, 755 01 VSETÍN SŠSPaS Zábřeh, nám. 8. května 2, 789 22 ZÁBŘEH ZŠ a DD Zábřeh, Sušilova 40, 789 01 ZÁBŘEH

ŠKOLA


4

PODĚKOVÁNÍ Autorský kolektiv děkuje všem kolegům z organizací spolupracujících v projektu, kteří přispěli svými zkušenostmi a příklady dobré praxe k vytvoření této publikace.

ŠKOLA


5

PŘEDMLUVA I. Práva dítěte jsou pedagogy, pedagogickými a výchovnými pracovníky v diskursivním proudu vzývána i zatracována. Část odborné veřejnosti namítá proti právům dítěte, že brání jejich subjektům uznávat a plnit povinnosti anebo nést autonomní odpovědnost. Předložený argument poukazuje na jednostranné vnímání či porozumění právům dítěte, a to nejen v nitru pedagogické veřejnosti, ale také u rodičů. Uznaná práva děti neuvolňují z povinností či pozitivně chápané odpovědnosti, již se mají naučit naplňovat. Děti právní či morální povinnosti – vzdor platnosti jejich práv – musejí ctít v sociálním prostředí školy i v obvyklých behaviorálních situacích. Základní funkcí práv dítěte není kontrolovat povinnosti a jejich náležité plnění ze strany organizované společnosti, státu či dospělých (učitelů či výchovných pracovníků). Naopak prvořadou funkcí takových bytostných práv je uspokojovat nejlepší zájmy, případně sociální potřeby dětí. Formálně právní uznání práv dítěte zajišťuje ve světovém měřítku Úmluva o právech dítěte, která vstoupila v platnost před dvaceti třemi roky. Nyní zavazuje 193 smluvní státy. Daná smlouva prohlašuje práva dítěte, poskytuje jim povahu soubornosti s integrujícími účinky, vnitřní soudržnost i vzájemnou podmíněnost. Smlouvu doplňují tři protokoly, přičemž prvé dva jsou povahy substantivní, a tak rozšiřují hmotně právní rozsah souboru práv dítěte. Kdežto třetí, má zatím velmi daleko k platnosti, je procesního charakteru. V systémovém rámci je Úmluva formálním pramenem mezinárodního práva, tam normativně žije a formálně existuje. Avšak jejím cílem je vyvolat právní účinky uvnitř smluvních států, uprostřed zorganizovaných společenských vztahů, a tak učinit práva dítěte společenskou, institucionální a individuální praxí v její banální každodennosti. Vnitrostátní právo řady států umožňuje formální inkorporaci Úmluvy, jejímž právním následkem je možnost přímo používat smluvní ustanovení povinnými subjekty. Podle ústavních norem se stává Úmluva součástí vnitrostátního práva. V případě České republiky je smluvní instrument součástí ústavního pořádku: normového souboru vyznačeného nejvyšší právní silou.

ŠKOLA


6

Úmluva učinila z dítěte subjekt práv, podstatně změnila jeho formálně právní status, ale především jeho společenské postavení. Poskytla každému dítěti nárok na sociální, a tím právní aktivitu, třebaže její normová funkce ve věci péče, pomoci a ochrany dítěte nemůže být přehlížena. Podle Úmluvy musí být dítě ve školním i jiném společenském prostředí respektovaným sociálním aktérem. II. John Stuart Mill tvrdí v utilitaristickém zaujetí, a to nikoliv v lexikálním smyslu, že právo jednotlivce je platným nárokem vůči společnosti. Společnost má chránit jeho subjektivní právo buď formou donucení nebo prostřednictvím vzdělání (When we call anything a person's right, we mean that he has a valid claim on society to protect him in the possession of it, either by the force of law, or by that of education and opinion…). Donucení je znakem vnější povahy právního systému, ale i jeho funkcí: donucení se uplatní, jakmile je norma upravující právo člověka porušena. V tomto smyslu jde o funkci konsekutivní a nikoli přesvědčovací; je to nutný a spravedlivý následek protiprávního chování. Stuart Mill na druhém místě odkazuje na cíl i vnější funkci vzdělání ve vztahu k ochraně subjektivních práv člověka. Obdobnou záměrnou úvahou se řídí strany Úmluvy o právech dítěte. Podle čl. 29 odst. 1 písm. b) jedním z cílů vzdělávání je posilovat úctu k lidským právům a k základním svobodám. Práva dítěte jsou, jak všeobecně známo, přítomna mezi cíli edukačního procesu. Avšak funkce vzdělání je ve vztahu k právům člověka jiná než represivní funkce donucení. Vzdělání v oblasti práv umožňuje dítěti rozvíjet dobré sociální vztahy v různém sociálním prostředí: rodině, škole či neformální skupině přátel, a to za předpokladu, že jim dobře porozumí. Dokonce umožňuje dítěti postavit se proti institucionálnímu bezpráví. Rovněž umožňuje dítěti jeho sebepoznání a vyhranění vlastní lidské totožnosti. III. Rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní nebo střední vzdělávání jsou v českém školním prostředí vysloveně orientační a obsahově ploché vůči společenskovědním otázkám lidských práv či práv dítěte. Vertikální vztahy mezi jednotlivcem a společností i horizontální mezilidské vztahy jsou prvotně upraveny mezinárodními a ústavními normami, jež upravují práva člověka či dítěte. Odtud musí vzdělávání začínat, přestože znalost norem ŠKOLA


7

není samospasitelná. Spíše je nutné klást důraz na behaviorální ztotožnění, na pochopení toho, proč jsou dobré ve společenském i individuálním smyslu. Vzdělávací programy pouze označují objekt učiva a jeho očekávané kognitivní výsledky. Programy přisuzují problematice lidských práv či práv dítěte téměř zanedbatelný význam. Ačkoli Česká republika záhy po svém zřízení nabyla postavení strany Úmluvy o právech dítěte, nedokázaly za dlouhý čas její příslušné orgány a školy různých stupňů účinně naplnit cíl vzdělávání uložený do čl. 29 odst. 1 písm. b). Problematika práv dítěte je slabou složkou učiva v mateřských, základních nebo středních školách, jak konečně vzdělávací programy doslovně přiznávají. Předkládaná publikace pro vzdělání v oblasti práv dítěte by se mohla stát jedním z prostředků částečné nápravy škol, a to v duchu Komenského Všenápravy (Panorthosie). Publikace odpovídá na otázky proč a jak učit práva dítěte. Publikace je napsána pedagogy pro pedagogy a má vlastnost, která smluvnímu i programovému podchycení práv dítěte v ontologickém smyslu obvykle chybí: konkrétnost. V tom tkví jejich věcná niternost a odborná identita. Proto by mohla být nejen pedagogickou veřejností přijata, ale taktéž, snad i průběžně, používána. To je přání tvůrců nad jiná.

Brno, podzim 2012

Dalibor Jílek

ŠKOLA


8

Obsah Předmluva (Dalibor Jílek)

5

Úvod

9

1. Jak na výchovu k lidským právům

10

1. 1 Práva dítěte a lidská práva ve výuce - kde všude odhalíme lidskoprávní souvislosti? 11 2. Učení ve skupině a jak na to

16

2. 1 Jaká mají být pravidla

20

2. 2 Cvičení na podporu práce ve skupině

21

2. 3 Hodnocení skupinové kooperativní práce

22

2. 4 Vzdělávací přístupy a metody skupinové práce

25

3. Výuka v projektech a jak na to

28

3. 1 Obecné tipy pro vedení aktivit

30

Závěr

33

Doporučená literatura

34

Použitá literatura

35

Další zdroje

35

Přílohy

36

Příloha č. 1 - Příklad výuky o problematice otroctví

36

Příloha č. 2 - Dotazník o lidských právech a právech dítěte jako úvod do diskuse o lidskoprávních tématech

38

Příloha č. 3 - Příklad výuky nepřípustnosti diskriminace - předsudky a stereotypy

42

Příloha č. 4 - Výuka o právech dítěte a jejich naplňování v praxi s návštěvou zařízení pro ohrožené děti „Klokánek“

46

Příloha č. 5 - Příklad projektového týdne k lidským právům

49

Příloha č. 6 - Kvíz o lidských právech a právech dítěte

53

Příloha č. 7 - Příklad struktury projektových hodin

55

ŠKOLA


9

Úvod Výchova k lidským právům směřuje k vytváření respektu vůči lidským právům každého jednotlivce a citlivosti na jejich porušování. Snahou je dále rozvíjet potřebné dovednosti k aktivní ochraně lidských práv v konkrétních každodenních situacích. Ty jedince vybaví k tomu, aby se mohl stát aktivním občanem, který si uvědomuje svou spoluzodpovědnost za dění kolem sebe a je připraven a ochoten chránit lidská práva. Cílem pedagogického působení je rozvíjet znalosti, dovednosti, hodnoty a postoje. Pedagog ve výchově k lidským právům nevyučuje, ale je průvodcem, dává příležitosti k osvojení si těchto kompetencí prostřednictvím vlastní zkušenosti. Veškeré aktivity by měly být založeny na spolupráci, aktivní účasti, učení se zážitkem. Cílem je uvědomit si souvislosti mezi jednotlivými lidskými právy každého, překonat rozšířený pocit, že „nás se to netýká“. Vést studenty k tomu, že všichni lidé jsou zodpovědní za ochranu svých lidských práv i za ochranu práv ostatních a seznamovat je s příklady každodenní lidskoprávní práce a s lidskoprávními aspekty veškerého dění ve společnosti. V celé publikaci jsme používali střídavě pojmů děti a studenti, s tím, že podle Úmluvy o právech dítěte jsou dětmi do 18 let, ovšem častěji už o nich přemýšlíme jako o studentech, čímž navozujeme jejich blížící se stav dospělosti a důraz na jejich zodpovědnost a aktivity.

ŠKOLA


10

1. Jak na výchovu k lidským právům Neexistuje univerzální pravidlo jak na výchovu k lidským právům a právům dítěte. Záleží na věku studentů, prostředí, ze kterého přišli, rodinném zázemí, dokonce na městě či regionu, z něhož pocházejí, na míře předsudků a stereotypů, jimiž jsou zatíženi z rodiny a svého nejbližšího okolí, na jejich zkušenostech, na názorech a ideologii skupiny, ke které patří sami či jejich nejbližší přátelé, ale i na osobnosti pedagoga, jeho přístupu ke studentům, osobním vzoru, pravdivosti, kongruentním chování, schopnosti naslouchat a respektovat názory svých studentů a nesnižovat je a na ochotě sám se od nich i učit.  Na základě zkušeností celé řady členů týmu, pedagogů a pedagogických pracovníků se pokusíme vymezit několik bodů, které je užitečné mít při výchově studentů k lidským právům na paměti.  Nechávejte studenty samy objevovat lidskoprávní problémy a hledat na ně své vlastní odpovědi. Nepředkládejte jim svá vlastní hotová řešení, ani je nepřesvědčujte o svém názoru. Spíše je samotné nechejte objevovat důvody, příčiny a z nich vyvozovat odpovědi. (Příklady: Proč je nepřípustná diskriminace? Proč děti potřebují samostatnou úmluvu na ochranu svých práv?,…)  Stavějte na samostatnosti studentů. Jednejte s nimi jako s myslícími bytostmi a partnery. Nekritizujte a neodsuzujte, protože tím se stavíte do role nadřazené. Pracujte raději jako jejich průvodce na jejich vlastní cestě. Osvědčují se metody, při nichž žáci pracují samostatně: vyjádří svůj názor, sdělí ho ostatním. K tomu je vhodné využívat samostatné skupinové práce, diskuse, diskusní a komunitní kruhy. Učitel pouze sleduje dodržování pravidel komunikace a práce, nicméně nechává studenty volně diskutovat a hledat řešení a odpovědi, do diskuse se zapojuje, ale jako jeden z účastníků, ne jako autorita.

ŠKOLA


11

 Podporujte spolupráci mezi studenty, veďte je k interakcím a uvědomování si svých pocitů z nich, rozvíjejí tak své dovednosti, sociální inteligenci a empatii, z níž jejich pochopení pro lidská práva vychází.  Začínejte u praktického a nechejte děti podle své vyspělosti samotné dovozovat obecnější. Zejména u studentů lze úspěšně využít lidskoprávní případy a na základě nich pak diskutovat o významu lidských práv. Na základě zpráv lze probírat jejich lidskoprávní aspekty. I pro studenty platí, že nejlépe je obecné principy stavět na vlastních zkušenostech.  Veďte studenty k aktivismu. Seznamujte je s organizacemi a pracovníky organizací, které ve vašem městě působí v oblasti lidských práv a ukazujte jim lidskoprávní práci v každodenním životě – může se jednat o občanskou poradnu, organizaci na pomoc ohroženým dětem nebo osobám ohroženým domácím násilím, může se jednat o organizaci monitorující lidská práva ve vztahu k životnímu prostředí nebo podporující rozvoj školství v rozvojových zemích nebo třeba i státní orgán zajišťující ochranu občanů před špatným postupem státních orgánů (Veřejný ochránce práv). Aktivismus v tomto kontextu by měl znamenat uvědomění si vlastní zodpovědnosti a schopnosti ovlivnit dění kolem sebe i ve světě.

1. 1 Práva dítěte a lidská práva ve výuce – kde všude odhalíme lidskoprávní souvislosti? Smysluplné lidskoprávní souvislosti lze odhalovat téměř ve všech vyučovaných předmětech, jejich zahrnutím do výuky posilujeme praktický rozměr výuky a získáváme tak lépe motivované studenty. V našem projektu zapojené střední školy jsou pro toto téma ideální, zaměřují se totiž na sociální činnost, proto zejména ve škále jejich předmětů se lidskoprávní problematika objevuje pravidelně, odpovídá směru vzdělávání studentů k pomoci druhým lidem, respektování, toleranci a především ochraňování a prosazování lidských práv těch,

ŠKOLA


12

jejichž postavení ve společnosti je nějakým způsobem znevýhodněné – dětí zdravotně postižených, společensky vyloučených, týraných, seniorů, nemocných apod. Podobně však se níže uvedené příklady dají využít i na jiných středních školách, zejména ve společenskovědních předmětech.  Zeměpis: V tomto předmětu lze zařadit zjišťování lidskoprávní situace probíraných států či regionů. Typickou průřezovou otázkou může být postoj k trestu smrti a ke svobodě projevu nebo k právům dítěte a k právům žen.  Dějepis: V tomto předmětu se nabízí řada možností, jak využívat lidskoprávní tematiku. Dějiny lidstva jsou v podstatě i dějinami porušování práv některých skupin lidí. Častými metodami vzdělávání jsou diskuse, promítání filmů a debaty o nich, besedy (např. film Síla lidskosti + beseda s jedním ze zachráněných židovských „dětí“ Nicolase Wintona), odborné exkurze (např. koncentrační tábor v Osvětimi). Vlastně v každém probíraném historickém období lze zaměřit pozornost na otázky z dnešního pohledu spadající do problematiky lidských práv např. postavení žen a dětí, svoboda jednotlivce, ochrana v rámci soudního řízení, ochrana před mučením. V rámci moderních dějin lze zařadit či studenty nechat vyhledávat příběhy porušování lidských práv typické pro některá období či regiony.  Matematika – v tomto předmětu lze např. statistické údaje o vývoji některých aspektů společnosti využít pro sestavování a vnímání matematicky vyjádřitelných dopadů konkrétních porušování lidských práv na společnost, např. lze vyčíslit počty žen, které kvůli genderové diskriminaci chybějí ve školách, počty dětí, které se podle statistik kvůli chybějícím hygienickým zařízením, a tím rozšířeným onemocněním v dané zemi, nedožijí pěti let, náklady, které státy vydávají na zbrojení nebo ztratí korupcí ve srovnání s náklady na zřizování škol apod.

ŠKOLA


13

 Český jazyk a literatura, literární výchova: v tomto předmětu lze zařadit diskuse nad literárními díly související s tematikou lidských práv nebo o autorech, kteří svůj život zasvětili obraně lidských práv, psaní esejí, úvah na dané téma, práce s novinovými články apod.  Výtvarná výchova: v tomto předmětu lze odhalit lidskoprávní konotace či motivace tragickými případy porušení lidských práv u mnohých slavných děl.  Občanská nauka: často využívanými metodami jsou diskuse nad aktuální problematikou (rasismus, extremismus, nacionalismus, politické ideologie, postavení žen ve společnosti, multikulturní společnost, občanské společnosti, demokracie…), psaní esejí nebo vyjádření názoru na vybranou lidskoprávní problematiku a následný diskusní kruh, využití internetu. Vhodné jsou diskuse nad zprávami z tisku, samostatné vyhledávání informací k některým pojmům a problematice (fašismus, extremismus, feminismus, nacionalismus, totalita...), vytvoření referátů a prezentací pro spolužáky apod., práce studentů ve skupinách, myšlenkové mapy, diskusní kruhy.  Speciální pedagogika a humanitární výchova: vzhledem k tomu, že tento předmět je přednostně zaměřen na osoby a především děti s různými typy postižení, je zde otázka respektování práv zaměřena především na postižené děti, popř. další vyloučené či znevýhodněné občany. Časté jsou opět diskuse, rozebírání kazuistik, samostatné vyhledávání informací a psaní úvah, kazuistik a seminárních prací k této problematice, promítání dokumentů.  Sociální péče: předmět, který je mnohostranně zaměřen na respektování lidských práv a pomoc osobám, které se z různých důvodů svých základních lidských práv obtížněji domáhají nebo jejich práva někdo záměrně i nevědomky porušuje či nerespektuje. Nabízí se zde nekonečná škála témat a metod k využití - samostatných prací ve skupinách, diskusních kruhů a vyjadřování vlastních názorů nad problematikou

ŠKOLA


14

lidských (dětských) práv. Jednotlivé aktuální podněty pro tuto práci nacházíme právě při studiu a prohlížení různých lidskoprávních zdrojů (především internetových) a v tištěných médiích, popř. žáci sami často hovoří o vlastních zkušenostech z rodiny a svého okolí či absolvovaných odborných praxí (práva a porušování práv seniorů, dětí, zdravotně postižených, etnických skupin…).  Právo, Základy práva: další z předmětů, kde se výuka k lidským právům (podobně jako v občanské nauce a sociální péči) vyloženě nabízí a je vlastně prioritní. Stejně jako v občanské nauce a sociální péči je využívána samotná práce a vyjádření názoru a následný diskusní kruh nad lidskoprávní problematikou, promítání dokumentů. Někdy je studentům zadána samostatná nebo skupinová práce, inscenování soudních sporů, hry na parlament, politické strany apod.  Další předměty: pečovatelství, zdravotní nauky (zařazována problematika práv pacientů, práv osob se zdravotním postižením), předmět péče o staré občany se přednostně zabývá postavením seniorů ve společnosti a odstraňováním předsudků k této věkové skupině občanů (téma věkové diskriminace a diskriminace osob se zdravotním postižením), ve zdravotní a tělesné výchově se vyučující zaměřují na zlepšení kvality života osob s různými typy postižení, v cizích jazycích se žáci učí o sociálních systémech v anglicky či německy hovořících zemích atd.).  Ve všech předmětech studenti mohou v rámci různých předmětů spolu s pedagogy či sami pořádat promítání a besedy o lidských právech nad dokumentárními filmy zdarma dostupnými od Člověka v tísni (www.promitejity.cz) nebo s pracovníky lidskoprávních organizací. Jako inspirace při výběru může posloužit i časopis pro vzdělávání o lidských právech Amnesty International nebo jejich webové stránky zaměřené přímo na vzdělávání o lidských právech:

ŠKOLA


15

 http://www.lidskaprava.cz/uploads/existense/exisTENSE_1-2012sPrilohou.pdf  http://www.lidskaprava.cz/student/uvod-do-lidskych-prav…

Obr. 2

Výuka k lidským právům, SŠSPaS Zábřeh

ŠKOLA


16

2. Učení ve skupině a jak na to Učení ve skupině je preferovaným typem práce pro výchovu k lidským právům, protože podporuje interakce mezi jejími členy, usnadňuje praktické poznávání dynamiky vztahů a rozvíjí spolupráci a empatii. Skupina naplňuje cíl své existence již v momentě, kdy je ochotna spolupracovat. Než při vyučovacím procesu přejdeme k samotnému tématu lidských práv, je dobré zaměřit se na podporu rozvoje dobrého klimatu třídy, vymezit nějaký čas na to, aby se studenti naučili ve skupinách dobře pracovat. Níže popsané návody a pravidla umožní, aby skupinovou prací dosáhli maxima pro své vlastní poznání řešených lidskoprávních otázek v kontextu své osobní zkušenosti. Ve skupinách ale pracujeme pouze tehdy, když to vede k účinnějšímu učení, ke spolupráci, která přinese víc, než by dokázali sami jednotlivci. K budování dobrého klimatu třídy zásadně přispívá třídní učitel v třídnických hodinách. Ten by měl využívat spolupráci metodika prevence nebo výchovného poradce. Studenti by měli mít možnost zhruba jednu vyučovací hodinu týdně věnovat fungování třídy. Pokud necháme studenty pravidelně sdělovat a řešit, co se jim ve třídě líbí a co ne, máme šanci, že se podaří podchytit a často i vyřešit řadu problémů, které by mohly kazit práci a fungování třídy. Obsahem preventivně a vztahově laděných třídnických hodin pak mohou být aktivity směřující k seznámení a stmelování třídy, práce na vztazích, rozvoji specifických dovedností (spolupráce, tolerance, odpovědnost…), tvorba pravidel, ale také aktivity s cílem pobavit se a hrát si. Zásady práce ve třídě jsou shrnuty např. v praktické příručce dostupné na www.odyssea.cz, Třídnické hodiny od M. Dubce. Před samotnou prací se třídou je nutno zvážit, jakou formou ve třídě budeme pracovat a jaký je cíl naší práce.

ŠKOLA


17

K výhodám práce ve skupině patří: 

rozvíjení sociálních dovedností (společná práce, vzájemná komunikace),



rozvíjení rozumových dovedností v důsledku nutnosti vysvětlovat jeden druhému, domlouvat se o významech a řešit vzájemné problémy,



rozvíjení emoční podpory prostřednictvím motivačních účinků nadšení celé skupiny nebo jejích vůdčích členů.

Tři druhy učení ve skupinách 1. Studenti pracují společně na individuálních úkolech. 2. Studenti pracují ve skupině na úkolu se společným výsledkem, např. na řešení problému nebo konstrukční úloze. 3. Studenti pracují společně na činnostech, které přispívají ke společnému výsledku, např. při zpracovávání různých částí jednoho projektu. Složení skupin Třída je uskupení studentů s různou výkonností. Děti s vysokými schopnostmi obvykle pracují dobře v jakékoli skupině, do které jsou zařazeny. Pracují-li spolu, mají dobré výsledky, často se ujímají vedení, vysvětlují úkol, organizují řešení problému. Pro slabší studenty je dobré pracovat s nadanějšími, aby se vzájemnými interakcemi motivovali, inspirovali. Složení skupin by se mělo měnit, rozbíjejte trvalé konstelace a veďte studenty k rozvíjení vztahů mezi sebou mimo jejich obvyklou „partu“. Změnami konstelací skupin posilujeme soudržnost třídního kolektivu a poznávání se studentů napříč možnými rozděleními uvnitř třídy. Úkoly pro práci ve skupinách Skupinová práce nemá být jen sociální zkušeností, ale má na zúčastněné děti klást i kognitivní nároky. Jaké druhy úkolů jsou nejvhodnější pro skupinovou spolupráci?

ŠKOLA


18

Interaktivní diskuse, v níž skupiny zkoumají zadané téma a diskutují o něm, např. nějaký obraz, zhlédnuté video nebo jiný výtvor tak, že shromažďují nápady, jak daný objekt vysvětlit, sdělují si zkušenosti vztahující se k tématu nebo vyslovují názory a hodnocení. Příklady: skupinová četba, uspořádávání věcí do posloupnosti (např. rozstříhané řádky článku novin), řazení věcí podle preferencí, zařazování věcí do souborů (např. co vnímáme jako kladné a co záporné). Řešení problému, kde skupiny prodiskutovávají otázku nebo situaci s otevřeným koncem a rozhodují se mezi možnými postupy. Příklad: jak uspořádat sbírku na dobročinný účel, řešení ekologického nebo sociálního problému, řešení úlohy na počítači, příprava na skupinové vystoupení. Výroba výtvoru, kde skupiny pracují jako týmy při vytváření nějakého hmotného produktu. Příklad: výroba různých plánků města, přispívání různými prvky ke společnému výtvoru (příprava časopisu) nebo práce na jednom velkém výtvoru (stavba papírové věže). Skupinové činnosti 1. Interpretativní diskuse (např. zaujímání postojů, práce s textem) 2. Řešení problému (např. experimentování, pozorování, hledání a třídění informací) 3. Výroba výtvoru (např. modelů, map, prezentací, soupisů, výtvarných prací) Tyto úkoly dětem umožňují stanovení cíle (vymezení problému, definování, čeho chce skupina dosáhnout), vytvoření strategie (postupu k dosažení cíle), shromáždění informací a materiálů, jejich zpracování a prezentaci. Plánování skupinové činnosti Úspěch skupinové činnosti závisí na dobrém plánování. Při plánování skupinové činnosti je vhodné začít jednoduše a strukturovaně. Dvojicím studentů zadáme jednoduchý úkol, například předpovědět konec příběhu. Potom spojíme dvě dvojice dohromady, aby si vzájemně předaly své nápady. To je užitečné. Protože každá dvojice má svůj příspěvek do diskuse. Tato skupinka pak může sdělit své závěry velké

ŠKOLA


19

skupině, tedy celé třídě. Tuto strategii lze stručně vyjádřit: „Mysli – prober s partnerem – uplatni ve skupině – vyslov přede všemi.“ K hlavním prvkům při plánování skupinové činnosti patří: 

velikost skupiny: Jak velké skupiny budou dobře pracovat?



složení skupiny: Podle volného výběru, přátelských vazeb, se smíšenou nebo stejnou úrovní schopností?



řízení skupiny: Jaké dovednosti a jaké strategie vedou k úspěchu?

Velikost skupiny 

Žádné pevné pravidlo: K různým úkolům a účelům lze užívat skupiny o třech, čtyřech nebo pěti členech.



Pravidlo čtyř: To tvrdí, že čtyřčlenné skupiny umožňují maximum komunikace mezi jednotlivci a že ve skupinách o třech nebo o více než čtyřech členech zůstávají často někteří členové stranou.

Obr. 3

Práce studentů ve skupinách, SOŠMaP Brno

ŠKOLA


20

Dovednosti pro skupinovou práci – vytváření týmů Děti je třeba učit, jak ve skupinách spolupracovat, a vést je k tomu, aby si uvědomily, které dovednosti a způsoby chování vedou k úspěšnému učení ve skupinách. Cílevědomým úsilím je třeba ze skupiny dětí vytvářet efektivní týmy, a tak překonávat různé problémy související se zaváděním kooperativní práce dětí ve vyučování. K tomu žáci potřebují získat tyto dovednosti: 

schopnost chápat potřeby druhých a dávat jim prostor,



schopnost vyjádřit svůj názor,



schopnost naslouchat názorům druhých,



schopnosti odpovídat, klást otázky, diskutovat, přít se a argumentovat.

Následující typy činností pomáhají rozvíjet dovednosti potřebné pro skupinovou spolupráci. Kdo pracuje nebo hraje ve skupinových týmech? Studenti uvádějí různé druhy skupin nebo týmů, např. sportovní družstva, nemocniční týmy, školní sportovní družstva atd., sepíší je a přečtou nahlas nebo zapíší na tabuli. Zvolte z nich jeden druh, např. sportovní družstvo. Diskutujte: Na čem závisí v takovém družstvu dobrá týmová práce? Kdo ve skupině pracuje a proč? Se studenty navrhujte důvody, proč pracovat ve skupině a uvádějte příklady pracovních skupin a jejich konkrétní důvody pro takovou spolupráci.

2. 1 Jaká mají být pravidla? Požádejte studenty ve skupinách, aby vymysleli šest až deset pravidel pro společnou práci. Až se na nich studenti dohodnou, mohou je vyvěsit na nástěnce ve formě plakátu a seznámit s nimi ostatní. Pak ať si je řeknou také ve formě práv a povinností, aby si uvědomovali souvislosti mezi pravidly/právy/povinnostmi.

ŠKOLA


21

Např.: 1. Dej každému příležitost promluvit. 2. Když někdo mluví, neskákej mu do řeči. 3. Pomáhej druhým a podporuj jejich snahu přispět do diskuse. 4. Neposmívej se něčemu, co řekl někdo druhý. 5. … Podle těchto pravidel lze formulovat doplnění vět: Podle pravidla ... má každý právo na to, aby ... Podle pravidla ... má každý povinnost, aby ...

2. 2 Cvičení na podporu práce ve skupině Dokážete si předvést skupinový výtvor? Požádejte studenty, aby si naplánovali výrobu díla (např. nějakého modelu), k němuž by přispěli všichni členové skupiny.

Každému členu můžete svěřit jeden prvek budoucího

výtvoru, např. jeden barevný fix nebo jeden segment díla. Dílem může být text, projekt, hudební nebo pohybové vystoupení, výrobek, loutkové představení. Přežili byste jako skupina na pustém ostrově? Skupiny si představí, že ztroskotaly na pustém ostrově. Co by potřebovaly k přežití? Čím by mohl každý člen skupiny přispět, aby pomohl ostatním přežít? Co by bylo potřeba udělat? Jak by se členové o tyto úkoly podělili? Kdybyste našli mořem vyplavenou bednu, co byste v ní nejraději nalezli, aby vám to pomohlo přežít? Shodněte se na deseti předmětech a pokuste se seřadit je podle důležitosti. Porovnejte si své seznamy navzájem mezi skupinami. Dokáže vaše skupina navrhnout řešení problému? Skupiny uvažují o předloženém problému. Mají jej prodiskutovat a pokusit se dohodnout na společném návrhu, jak jej řešit. Příkladem problémů můžou být obecná mravní dilemata, např.: Dva žáci najdou na ulici peněženku s 200 Kč. Co by s ní měli udělat?

ŠKOLA


22

Dokážete si ve skupině číst? Skupina se střídá v hlasitém předčítání povídky nebo knížky a žáci mají o přečteném diskutovat. K tomu bude většina skupin potřebovat nějaké vedení. Může být užitečné společně sestavit z nápadů všech skupin soupis otázek, které zaměří pozornost skupin na děj, na ilustrace a na způsob, jak je příběh napsán. Aby se skupinová výuka dobře dařila, je třeba vhodně přiřadit studenty k sobě navzájem a také správně zvolit úkol vhodný pro danou skupinu. Někteří studenti vyžadují od učitele individuální pozornost. Jedním ze způsobů, jak se vyvarovat nadměrných nároků, je zavést pravidlo: „Přijímám otázky pouze od skupiny.“ Pouze mluvčí týmu může jednat s jiným týmem. Pakliže i tak nedokáže najít odpověď, je dovoleno položit za celý tým otázku učiteli. Záměrem je převést tým ze závislosti na učiteli ke skupinové nezávislosti. Dělba rolí Mají-li členové skupiny zastávat role, např. předsedající, zapisovatel, mluvčí, zpravodaj, poradce, časoměřič, rozdělte role předem vy. Vyjasněte studentům i svou vlastní roli v pomáhání, hodnocení a odměňování jejich skupinového snažení. Cílem je, aby si skupina mohla nakonec říct: „Dokázali jsme to sami!“

2. 3 Hodnocení skupinové kooperativní práce Hodnocení průběhu a výsledků skupinové práce studenty je důležité. Studenti by měli sledovat, jak si ve vzájemné spolupráci počínají, a ujasnit si, čemu se naučili. Pozornost by se měla soustředit na to, co se opravdu dělo, co se kdo touto zkušeností naučil. Učitel sleduje, jak se kdo zapojuje a jakých pokroků skupina dosahuje:  přímé pozorování a dělání poznámek (nebo poslouchání záznamu diskuse),  rozhovor s jednotlivci, skupinou, celou třídou – sebehodnocení jednotlivce, sebehodnocení skupiny, hodnocení skupin navzájem,  sledování reakcí členů skupiny.

ŠKOLA


23

Je vhodné soustředit se v jednom týdnu na jednu skupinu a zaznamenat klíčové zkušenosti. Náměty k otázkám pro reflexi práce ve skupině (vždy je ovšem třeba zadat jen jednu otázku): 

Jak se vám dnes pracovalo?



Pracovali jste co nejlépe?



Drželi jste se tématu?



Co vám dělalo problém?



Jak jste řešili problém?



Dařilo se vám dodržovat pravidla?



Co jste cítili při plnění rolí?



Co jste se naučili od ostatních?



Co se nám podařilo?



Co udělat příště jinak, aby to už bylo dobré? Po skončení práce může každá skupina prezentovat své závěry ostatním nebo může

reflexe proběhnout opět jen v rámci jednotlivých skupin s učitelem (skupina s učitelem například odchází na koberec, zatímco ostatní pracují na dalších úkolech). Nedoporučuje se srovnávat výsledky jednotlivých skupin, aby nepřevážil soutěživý prvek. Hodnocení kooperativní výuky Základní zásadou je, že se skupinová práce neznámkuje. Místo známek zaujímá v kooperativní výuce reflexe toho, jak se podařilo splnit úkol, a reflexe procesu spolupráce. Tam, kde je výuka uspořádána tak, že se u dětí vytváří návyk odvést co nejlepší práci, nejsou známky ani třeba. Pokud učitel potřebuje známky, měly by pocházet výslovně z individuální práce každého studenta.

ŠKOLA


24

Těžiště hodnocení se mění dvěma směry: 

I když učitel svou roli při hodnocení neztrácí, těžiště hodnotících procesů se do značné míry přesouvá na skupinu samotnou.



Těžiště přechází od hodnocení individuálních výkonů k hodnocení skupiny a hodnocení individuálního přispívání v rámci skupiny. Dalším podstatným momentem v kooperativním systému je komplexnost hodnotícího

procesu, který se projevuje využíváním a kombinací čtyř různých možností: 

Skupiny hodnotí celoskupinové procesy.



Členové skupiny jsou podněcováni k hodnocení jeden druhého.



Jednotlivci hodnotí samy sebe v kontextu skupiny.



Konečná prezentace nebo produkt může být hodnocen jinou skupinou a učitelem. V kooperativním učení je důležité, aby se ve spolupráci neztrácel jedinec – jeho úsilí,

jeho specifická cesta za úspěchem. Kooperativní učení by tedy mělo být organizováno tak, aby student, který se učí ve skupině, prokazoval svůj pokrok v učení, dokázal, že se prostřednictvím spolupráce s jinými něco učí nebo se již naučil (individuální skládání účtu) – monitorování skupin i jednotlivců v nich, testy po skončené práci, náhodné vyvolání jednotlivce ze skupiny, aby prokázal, co se naučil apod. Ne každá činnost je vhodná pro kooperativní skupiny. Spolupráce musí mít smysl – pokud může úkol zvládnout jeden člen skupiny, aniž by druzí měli čím přispět, pak je to úkol pro individuální práci a nikoliv pro skupinu. Většina lidského učení je sociálním procesem, při němž ten, kdo se učí, nějak spolupracuje s ostatními. Úspěšná skupinová činnost rozvíjí schopnost sociálního i kognitivního učení.

ŠKOLA


25

Na co nezapomenout Je důležité vybrat takovou aktivitu, která odpovídá vaší úrovni a úrovni vaší skupiny a zapadne do časového rámce, který máte k dispozici. Je důležité promyslet, zda je aktivita vhodná pro vaši skupinu, jak na ni budou členové reagovat. Pokud chcete pracovat ve skupinách, důležité je zajistit si prostor. Aktivity můžete modifikovat, vybírat si myšlenku z jedné aktivity, ale metodu z jiné. Nezapomeňte, že jste profesionálové a kreativní lidé.

2. 4 Vzdělávací přístupy a metody skupinové práce Níže uvedené vzdělávací přístupy a metody práce jsou již na mnohých školách praktikovány a běžně používány. Pro detailnější popis a seznámení se (i s úskalími) doporučujeme příručku KOMPAS: Manuál pro výchovu mládeže k lidským právům (viz literatura). 

Brainstorming



Diskuse



Diskuse ve dvojicích



Práce v malých skupinkách



Hraní rolí



Práce s obrázky



Práce s filmy, rozhlasovými záznamy



Práce s lidskoprávními případy



Návštěvy a besedy

Brainstorming Umožňuje rychle vyvolat velké množství nápadů (zvolit téma – formulovat ho jako otázku, která je napsaná tak, že ji všichni vidí – účastníci vymýšlejí různé odpovědi, zapisují – ukončit po vyčerpání nápadů – projít všechny nápady – dohodnout se).

ŠKOLA


26

Práce v malých skupinkách Podporuje zapojení každého účastníka, rozvíjí týmovou spolupráci. Velikost záleží na podmínkách, ale nejosvědčenější se ukazuje počet čtyři. Zde je podstatné, aby byla práce jasně definována, každý měl svoji roli v týmu a směřovali k určitému cíli, o kterém pak budou referovat. Hraní rolí Krátká dramatizace, většinou improvizace. Cílem je navodit určité okolnosti, události, které sami v reálném životě neprožili, umožnit jim vcítit se do role, ale také jim pak dát čas na vystoupení z role. Je třeba citlivě vybírat role a dobře zmapovat jejich jednotlivé aspekty. Filmy K využití jsou vhodné zejména krátké dokumentární filmy, po jejich promítnutí musí vždy následovat diskuse či další práce s materiálem, mnohé organizace již nabízejí k dokumentům konkrétní další aktivity na filmy navazující (např. Člověk v tísni http://clovekvtisni.cz/index2.php?id=848, Varianty http://varianty.cz/index.php?id=30) Lidskoprávní případy Spadají sem různé formy práce s konkrétními imaginárními nebo skutečnými lidskoprávními případy, ať už třeba řešenými soudy v současnosti či nedávné minulosti nebo známými z historie, které nabízejí celou řadu způsobů využití. Díky tomu, že jejich jádrem je vždy příběh konkrétního člověka, nabízí se u nich snadné zpracování pro hraní rolí, pro diskuse. Tyto lidské příběhy jsou snadno uchopitelné a motivují studenty ke vcítění se do jejich pocitů a k pochopení jejich motivací. Jako jejich zdroj lze použít webové stránky nevládních organizací a široké spektrum lidskoprávních publikací sledujících také různé nároky na podání příběhu podle věku a zájmů studentů.

ŠKOLA


27

Návštěvy a besedy Studenty lze brát na místa důležitá pro lidská práva – na soud, k Veřejnému ochránci lidských práv, do nevládní organizace zabývající se lidskými právy nebo charitativní činností apod. Besedy mohou probíhat v návaznosti na návštěvy nebo zvlášt ve škole – pozvěte a nechejte vyprávět některého rodinného příslušníka nebo někoho z komunity dětí, nebo aktivistu, který se zasazuje o lidská práva, pamětníka nějaké lidskoprávně významné události. Předávání lidskoprávních příběhů a historie pomocí vyprávění pomůže dětem vcítit se a porozumět lidským právům jako součásti jejich života. Oba tyto způsoby výuky posilují praktický charakter nezbytný pro efektivní výuku lidských práv.

ŠKOLA


28

3. Výuka v projektech a jak na to V současné době jsou žáci obklopeni nebývalým množstvím informací, mají rovněž spoustu vlastních zkušeností. Ty mohou získávat díky přátelství, rodičům, z cestování. Právě škola je zde od toho, aby pomohla studentovi zpracovat, zhodnotit získané zkušenosti a zařadit je do celkového kontextu chápání světa. Škola musí pracovat se zkušenostmi studenta, není možné je přehlížet, protože studenti samotní je mnohdy vnímají velmi emocionálně, významněji než poznatky získané ve škole. Co nabízí projektové vyučování Projektové vyučování 

dává prostor pro začlenění poznatků z různých oborů,



poskytuje příležitost pro pěstování spoluzodpovědnosti studenta,



vytváří prostor pro rozvoj samostatnosti v bezpečném prostředí školy.

Co je to projekt Projekt je ve skutečnosti vlastní aktivita studenta, tzv. „podnik studenta“. Je to něco, za co student přebírá zodpovědnost. Jsou to praktické i teoretické činnosti, které směřují ke konečnému produktu. Znaky projektu: 

odpovědnost za vlastní učení,



samostatné objevování poznatků,



studentovo úsilí o dosažení cíle (produktu).

Dobře připravený projekt motivuje studenta k činnosti. Řeší se obvykle v delším časovém úseku, v projektovém dnu, týdnu nebo v průběhu školního roku. Projekt řeší žáci buď individuálně, nebo skupinově, někdy i napříč ročníky.

ŠKOLA


29

Učitel projekty plánuje, hledá témata blízká studentům, promýšlí úkoly. Čím více má student pocit spoluúčasti na projektu, tím je projekt pro něj zajímavější a z hlediska vyučování účinnější. V projektu se využívá principu svobodného výběru. Student si může volit z nabízených témat, hledá vlastní způsob zpracování úkolu, plánuje si čas, rozděluje si práci. Učitel studenta podporuje v motivaci, udržuje jeho zájem. Motivující faktory k aktivní účasti: 

smysluplnost úkolu,



konečný produkt (vlastní noviny, časopis, film, výstava aj.),



veřejná prezentace za přítomnosti odborníků z dané oblasti (např. v muzeu, galerii).

Co není projekt: 

tématická vycházka, výlet, exkurze,



výtvarná práce bez spoluzodpovědnosti studenta,



produkt, který nepřekračuje sdělení referátu nebo domácího úkolu,



samostatná práce podle pracovního listu (dílčí úkol projektu).

Kdy začít s projekty Než začneme s projekty, je třeba studenty vést k samostatnosti, seberegulaci v učení, práci s různými metodami práce a také sociální dovednosti, především komunikaci a kooperaci. Projekt by měl být tedy výsledkem úspěšné práce učitele se studenty. To, jestli bude úspěšný, závisí na dobré připravenosti třídy, na skupině, která je kooperativní, umí vyjadřovat své názory, vzájemně diskutovat. Cílem této kapitoly je především pomoci pedagogům si uvědomit, co dobrý projekt pro studenty znamená. Předchozí kapitoly lze použít jako dobrou přípravu pro úspěšnou práci studentů na projektech.

ŠKOLA


30

3. 1 Obecné tipy pro vedení aktivit Společné vedení Pokud je to možné, veďte aktivitu vždy společně s někým dalším. Odpovědnost za pomoc při práci v malých skupinách tak sdílejí dva lidé. Když aktivitu vedou dva lidé, mohou se doplňovat, reagovat na dotazy dle svých zkušeností, střídat se ve vedení. Jeden může fungovat také jako pozorovatel a zaznamenávat dynamiku skupiny apod. Časový management Aktivity je vhodné dobře naplánovat a vždy pamatovat na časový prostor pro diskusi a zpětnou vazbu, která se může neočekávaně protáhnout a pro mnohé může mít ten nejzásadnější význam. Mezi klidnější aktivity je třeba zařazovat zábavné hry, které znovu rozproudí pozornost, zaktivizují. Prostředí jistoty Účastníci musí cítit, že mohou volně zkoumat a objevovat dané téma, svobodně komunikovat a sdílet své názory s ostatními. I přirozená autorita může být přátelská, vtipná. Nedoporučuje se používat odborné výrazy ani jazyk, kterému účastníci nerozumějí. Důležitá pravidla Je důležité, aby každý ve skupině pochopil základní princip zúčastněného učení a učení zážitkem. Aby převzal svůj díl zodpovědnosti za to, že všichni budou mít příležitost se zapojit či promluvit a ostatní jim budou naslouchat. Nikdo by neměl být nucen říkat něco, co mu není příjemné. Na těchto základních pravidlech se dohodněte nejlépe hned při prvním setkání se třídou nebo se skupinou. Pravidlem by také mělo být, že učitel nastíní, jakým způsobem bude hodina, den, projekt probíhat a co od učitele mohou studenti očekávat. Například učitel sdělí, jakým způsobem bude výuka probíhat, jak bude předávána látka, dále jakým způsobem se budou ověřovat znalosti, zda s tím budou souviset domácí úkoly a proč apod.

ŠKOLA


31

Dávat jasné pokyny Pokyny se jednak sdělí a jednak je vhodné zapsat je na tabuli nebo promítnout na stěnu v základních bodech tak, aby je všichni pochopili. Je třeba si uvědomit, že ne všichni jsou schopni si zapamatovat zadané pokyny pouze sluchem, respektujme různé styly učení. Nejjednodušším způsobem je dotázat se, jestli se chce někdo na něco zeptat, a zopakovat či napsat nejdůležitější body. Jejich absence bývá někdy známkou všeobecné nejistoty či zmatku („ale já se bojím zeptat, protože se zdá, že všichni ostatní tomu rozumějí“). Vedení diskuse Diskuse je klíčovou součástí procesu výchovy k lidským právům. Věnujte zvláštní pozornost tomu, aby se každý člen skupiny mohl zapojit, pokud chce. Používejte slova, výrazy a jazyk, které jsou skupině známé. Neznámá slova vysvětlete. Následný rozbor Poskytněte účastníkům dostatek času, aby dokončili aktivitu a – pokud je třeba – vystoupili ze své role dříve, než začnou diskutovat o tom, co se odehrálo a co se naučili. Na konci každé aktivity proberte, jaký význam pro zúčastněné měla a jak nově osvojené vědomosti vnímají ve vztahu k vlastnímu životu, k životu lidí ve své obci a v širším světě. Bez následné reflexe se lidé z nabytých zkušeností mnoho nenaučí. Návrhy otázek pro reflexi: 

Co se při aktivitě odehrávalo a jak se přitom cítili?



Co se naučili sami o sobě?



Co se naučili o tématech, kterými se aktivita zabývala?



Jak mohou nově naučené využít?

Zhodnocení Je důležité, abyste práci a učení průběžně hodnotili. Hodnocení se provádí buď na konci dne, nebo po ukončení série dvou, tří setkání či vyučovacích hodin. Může se stát, že skupině bude

ŠKOLA


32

hodnocení připadat nudné, zvláště pokud jste často diskutovali. Hodnocení nemusí být jen formou diskuse, ale také např. vyplňováním dotazníku, kreslením, vytvářením soch atd. Nabídka otázek pro zhodnocení: 

Jak z vašeho hlediska aktivita probíhala: příprava, načasování apod.?



Co se účastníci naučili a zda dosáhli vámi vytyčených vzdělávacích cílů?



Jaké jsou výstupy: jak skupina nyní naváže na ukončenou aktivitu?



Co jste se vy sami naučili o probíraných tématech a o vlastním vedení?

Příklad struktury projektových hodin, viz Příloha č. 7.

ŠKOLA


33

Závěr Tento materiál vznikl v úzké spolupráci se studenty a pedagogickými pracovníky, kterým je určen. Autorský tým do něj vkládá naděje, že přispěje k co nejlepší práci se studenty na středních školách a připraví je k aktivnímu ovlivňování společnosti kolem nich a prosazování lidských práv. Důležitou skutečností je, že poznatky a témata z této publikace budou zapracovány do rámcových vzdělávacích programů partnerských středních škol zapojených v projektu. Pedagogové středních škol budou využívat nové studijní moduly pro vzdělávání studentů, zejména v oborech Výchovná a humanitární činnost a Sociální činnost. Současní i budoucí studenti středních škol tak budou získávat významné znalosti a dovednosti v oboru práv dítěte a lidských práv a budou mít možnost ověřit si tyto poznatky v praxi během studia. Pedagogickým pracovníkům snad tato publikace přinese více momentů radosti z úspěchů jejich studentů a inspiraci pro jejich další práci na výchovných a výukových metodách. Těmto pracovníkům, a pak studentům samotným patří především také upřímné poděkování celého týmu a přání úspěšné práce.

ŠKOLA


34

Doporučená literatura BELZ, H. SIEGRIST, M., Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001 BRANDER, P. et al., KOMPAS: Manuál pro výchovu mládeže k lidským právům. Praha: Argo/Česká národní agentura Mládež, 2006 http://www.mladezvakci.cz/fileadmin/user_upload/publikace/Kompas_manual.pdf ČECHOVÁ, B. et al., Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: Scio, 2006 LEBEER, J. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál 2002 MALÍŘOVÁ, E.; PAVLÍČKOVÁ, M.; RYCHTECKÁ, M. (eds.) et al., Svět do všech předmětů: globální témata pro 2. stupeň ZŠ a víceletá gymnázia. + 1 CD-ROM. Brno: Společnost pro Fair Trade ve spolupráci s Agenturou rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, 2009 MALÍŘOVÁ, E. (ed.) et al., Svět v nákupním košíku (7 manuálů k programu globálního vzdělávání). Brno: Společnost pro Fair Trade, 2007 MDG´15. 2008. Rozvojové cíle tisíciletí. Manuál pro učitele středních škol. [online]. Praha: Partners Czech. http://www.partnersczech.cz/soubory/mdg_prirucka/INDEX.HTML MORVAYOVÁ, P.; MOREE, D., Dvakrát měř, jednou řež. [online]. Praha: Varianty, Člověk v tísni, 2009 http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_82.pdf SITNÁ, D., Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009 POLITEIA – Sada pracovních listů, animací a metodik. Praha: Gemini o.s., 2008 Příručka Finanční a ekonomická gramotnost pro základní školy a víceletá gymnázia. 3. sv. Pracovní sešit 1, Pracovní sešit 2, Manuál pro učitele. Praha: Scientia, 2008 Varianty: vzdělávací program společnosti Člověk v tísni. [online]. Praha, 2010 www.varianty.cz Metodiky osobnostní a sociální výchovy. Praha: Projekt Odyssea, o. s. [online] 2010 http://www.odyssea.cz/metodiky-osv.php

ŠKOLA


35

Použitá literatura ABC Vyučování lidských práv - praktické aktivity pro výuku lidských práv pro základní a střední školy, OHCRH, 2003 http://www.ohchr.org/EN/PublicationsResources/Pages/TrainingEducation.aspx BRANDER, P. et al. KOMPAS: Manuál pro výchovu mládeže k lidským právům. Praha: ARGO/Česká národní agentura Mládež, 2006 http://www.mladezvakci.cz/fileadmin/user_upload/publikace/Kompas_manual.pdf FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se – praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 1997 TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009 VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MSD, 2010

Další zdroje http://www.rvp.cz http://www.ucitelske-listy.cz/2010/01/zdenek-belecky-serial-vzdelavaci.html http://www.cedu.cz http://www.politeia.cz

ŠKOLA


36

Přílohy V níže uvedených přílohách přinášíme aktivity, které v oblasti práv dítěte realizovali v průběhu projektu pedagogičtí pracovníci se svými studenty.

Příloha č. 1 - Příklad výuky o problematice otroctví Pracoviště: Střední odborná škola managementu a práva, Vranovská 17, Brno Zpracovala: Leona Bikárová Téma: Boj za zrušení otroctví (Lidská práva + Úmluva o právech dítěte) Účastníci: 1. roč. a 2. roč. SŠ Obsahovým cílem výuky za použití audiovizuálního materiálu je vysvětlit zákaz otroctví a obchodu s lidmi, jeho historický vývoj, ukázat vliv aktivismu na rozvoj lidských práv. Průběh Studenti nejprve zhlédli ukázku z filmu „Nezlomná vůle“ (Amazing Grace). Ukázka získala jejich pozornost a emotivně je vtáhla do této tragické kapitoly dějin, motivovala je k tomu, chtít se dozvědět víc o tomto tématu. Po skončení ukázky následovala diskuse o historických aspektech otroctví, jeho významu pro rozvoj evropských zemí a Ameriky v období 17. - 19. století a o boji proti němu. Na osobě Wiliama Wilberforce, hlavní postavy z ukázky a celoživotního bojovníka proti otroctví, který sám zemřel těsně před prvním zakotvením jeho zákazu v 19. století, na jeho odhodlání a vytrvalosti při boji proti otroctví v jeho době byl studentům představen příklad aktivního postupu jednotlivce proti porušování lidských práv i za situace, kdy celá společnost stojí na straně tohoto porušování. V závěrečné části se diskuse zaměřila na výsledné zakotvení nepřípustnosti otroctví v moderních

lidskoprávních

dokumentech.

Studenti

přitom

vyhledávali

ustanovení

v Ústavním pořádku ČR, v Úmluvě o právech dítěte a v Mezinárodním paktu o občanských a politických právech zakotvující zákaz otroctví a obchodu s lidmi. Studenti si také v krátkých textech ve skupinách a pak vzájemně ostatním představili problém moderních forem otroctví a obchodu s lidmi a diskutovali o způsobech boje proti němu.

ŠKOLA


37

Cíle aktivity z hlediska klíčových kompetencí:  rozvoj komunikativních kompetencí  personální a sociální kompetence  rozvoj občanských kompetencí a kulturního uvědomění

ŠKOLA


38

Příloha č. 2 - Dotazník o právech dítěte jako úvod k diskusi o lidskoprávních tématech Pracoviště: Střední škola sociální péče a služeb Zábřeh Zpracovala: Mgr. M. Šafářová Kdy použít: na začátku, při vstupu do vzdělávání o právech dítěte Cíl: zjistit, jak se žáci v problematice práv dítěte orientují, co o nich vědí a především co si myslí, jak vnímají dodržování práv dítěte ve svém okolí, ve svém životě, prezentované v médiích apod. Věk studentů: použito při práci se studenty 1. ročníku střední školy (tj. ve věku 15 – 18 let), ale vzhledem k jednoduchosti aktivity je určitě možné využít i u žáků vyšších ročníků základní školy (cca 7. – 9. třída), popř. s obměnami i pro mladší děti Časová dotace: cca 3 vyučovací hodiny Potřebný materiál: vstupní dotazník, články, informace z každodenního života týkající se práv dítěte, především jejich porušování apod. Postup 1. Učitel si vytvoří velice jednoduchý dotazník (náročnost zvolí dle věku a stupně rozumové úrovně studentů). Díky němu aktivně zapojí studenty do začínajícího vzdělávání na téma práv dítěte a především získá přehled o jejich orientaci v této problematice a materiál k následným diskusím a aktivitám. K vytvoření dotazníku je možné využít materiál z některých internetových stránek, které se dětskými právy zabývají. 2. Nejdříve je třeba studenty informovat (a tímto i k práci motivovat), proč mají dotazník vyplnit, jak bude práce pokračovat a za jakým účelem. V našem případě to bylo poměrně jednoduché – bylo apelováno na jejich budoucí profesní orientaci (sociální pracovníci), která bude přednostně zaměřena na pomoc lidem, kteří se ocitají v nepříznivých sociálních situacích a postavení ve společnosti, na odstraňování předsudků a diskriminace.

ŠKOLA


39

3. Vyplnění dotazníku. Časová náročnost na vyplnění může být různá. Pedagog musí být na tuto skutečnost připraven. V našem případě, vzhledem k tomu, že v druhé části dotazníku byly otevřené otázky, se studenti museli více zamyslet a odpovědi zabraly více času, trvalo vyplňování dotazníku celou jednu vyučovací hodinu. 4. Vyhodnocení dotazníku a diskuse. Na uzavřené položky zjistíme četnost odpovědí, vyhodnocení otevřených odpovědí zabere více času – vybereme ty nejzajímavější, nejčastější, nejkontroverznější apod. Na základě zjištěných odpovědí se připravíme na další hodiny, které budou založeny především na otevřené diskusi se studenty. 5. Následují další hodiny činnosti se studenty. Jejich počet záleží na „chuti a nadšení a schopnosti“ studentů i učitele. V mém případě jsem si zřejmě zvolila skutečně velmi dobrou a přemýšlivou třídu. Problematice práv dítěte jsme se věnovali ještě další dvě vyučovací hodiny, a kdyby to organizace výuky dovolovala, mohlo by jich být i více. Procházíme se studenty jednotlivé odpovědi, diskutujeme o nich, používáme skutečné příklady z praxe. V našem případě, neboť žáci jako časté porušování dětského práva uváděli právo na ochranu před týráním, ubližováním, právo na bezpečí a dobrou rodinu, jsem si našla na internetu článek o tom, jak matka ve Velké Británii záměrně přesvědčovala svého syna o tom, že je vážně nemocný, podrobovala ho nepříjemným lékařským zákrokům a kvůli jeho domnělým nemocem ho izolovala od ostatních dětí a ještě žádala o příspěvky na jeho léčbu. Článek jsme si přečetli a zároveň jsem jim vysvětlila, že tzv. Münchhansenův syndrom je jedním ze způsobů týrání dětí. Dále jsme hovořili o tzv. „kauze Kuřim“, na jejímž příkladu jsme debatovali o tom, jak se média podílejí na druhotném týrání dětí, např. neustálým zveřejňování případu a záběrů týraného chlapce natočených videokamerou. Vzhledem k tomu, že žáci často v dotazníku uváděli, že častým porušováním dětských práv u nás jsou týrání dětí a šikanování ve školách, které i sami často popisovali jako příklady nerespektování práv dětí, se kterým se sami v životě setkali, je vhodné v průběhu diskuse probrat i možná řešení, která se nabízejí. Žáci by se měli dozvědět,

ŠKOLA


40

že pokud znají ve svém okolí (popřípadě oni sami se stali obětí) případ týrání, zanedbávání či zneužívání dítěte, měli by neprodleně požádat o pomoc dospělou osobu, které důvěřují – příbuzný, učitel, soused… nebo se mohou obrátit přímo na orgán sociálně právní ochrany na příslušném pověřeném obecním úřadě, mohou se obrátit i na neziskové organizace jako je Fond ohrožených dětí, poradit se na bezplatné Lince bezpečí, popř. na placené lince Dona, kterou provozuje Bílý kruh bezpečí apod. Ještě pravděpodobnější je, že se žáci budou zmiňovat o šikaně na školách. Při pročítání dotazníku někdy žáci uváděli skutečně až velmi brutální formy tohoto patologického jevu, se kterými se setkali jako svědci na základních školách. I tady je třeba na tato sdělení zareagovat a diskusi na toto téma věnovat potřebný čas. Seznámíme studenty s nebezpečím tohoto jevu a hlavně se dohodneme na tom, že takový jev na naší škole nikdy tolerovat nebudeme. Studenti musí vědět, že se mohou kdykoliv s takovým problémem obrátit na třídního učitele, metodika prevence, školního psychologa (pokud na škole je) či kteréhokoli pedagoga, ke kterému mají důvěru, svěřit se mu a že budou vždy vyslyšeni. Stejně jako v případě domácího násilí a týrání i zde se mohou obrátit na linky bezpečí, FOD apod. Jakmile jsme narazili na právo na vlastní jméno, diskutovali jsme o tom, jak je důležité mít vlastní jméno, vlastní identifikaci, o tom, jak jsme všichni citliví na to, jak nás ostatní oslovují, že nemáme rádi, když naše jména komolí. Na závěr jsem zase děti pro odlehčení tématu seznámila s tím, jaká kuriózní jména někdy rodiče svým dětem dávají. Variací, jak pracovat s odpověďmi získanými v dotazníku, je hodně a záleží na každém vyučujícím, jak je využije a zpracuje, jaké další postupy zvolí podle toho, jak staré nebo rozumově vyspělé děti ve třídě má. V našem případě se osvědčila diskuse nad jednotlivými tématy, hodiny byly velmi příjemné, bezprostřední. 6. Závěrem můžeme shrnout nejčastěji porušovaná práva dítěte – právo na ochranu před násilím, právo na to, aby děti byly vyslechnuty ve všech otázkách, které se jich týkají a jejich názoru byla věnována pozornost odpovídající jejich vyspělosti a právo na to,

ŠKOLA


41

aby ve všech řízeních, která se jich týkají, byl vždy brán ohled na nejlepší zájem dítěte. Také můžeme shrnout práva uvedená v Úmluvě o právech dítěte a seznámíme s nimi studenty. Pokud je k dispozici vhodně vybavená učebna s počítačem a připojeným dataprojektorem, je vhodné využít opět prezentaci výčtu dětských práv na již zmíněných webových stránkách www.detskaprava.cz. 7. Doplnění diskuse vyhledáváním informací o lidských právech na webových stránkách Studenti ovládající anglický jazyk mohou v učebně vybavené internetem pracovat se stránkami mezinárodních organizací na ochranu lidských práv (Amnesty International, Human Rights Watch aj.). Ostatní mohou pracovat se stránkami zabývajícími se lidskými právy v českém jazyce – Amnesty International, Liga lidských práv, Ekologický právní servis, Veřejný ochránce lidských práv, Helsinský výbor apod.

ŠKOLA


42

Příloha č. 3 - Příklad výuky principu nepřípustnosti diskriminace – předsudky a stereotypy Pracoviště: Střední škola sociální péče a služeb Zábřeh Zpracovala: Mgr. M. Šafářová Inspirováno aktivitou „Typické obyčejnosti“ z metodických listů na www.varianty.cz Časová dotace: cca 90 – 120 minut Věk studentů: studenti střední školy, ale určitě je možné tuto aktivitu přizpůsobit i žákům 2. stupně základní školy Materiál: tvrdé papíry A3, centropeny Vyučující (mentor, pedagog) si dopředu připraví ještě další materiály, které se týkají skupin, o nichž se bude mluvit, a také materiály o předsudcích a stereotypech. 1. Začneme malou debatou se studenty o tom, že mezi námi žijí skupiny lidí – profesní, etnické aj., k nimž se automaticky přiřazují nějaké vlastnosti, vzorce chování apod. Zkusíme nějaké vymyslet a přiřadit k nim, „jací jsou“, „jak se chovají“, „co se o nich říká“ (např. Pražáci, homosexuálové, Židé, blondýnky, úředníci). Krátce si vysvětlíme, že jde o skupiny, které jsou opředeny předsudky, a že vlastnostmi, které jsou těmto lidem obecně připisovány, nemusí tito lidé vůbec disponovat apod. 2. Rozdáme studentům archy papíru a centropeny. Na papírech jsou předepsány skupiny opředené předsudky a stereotypy (v našem případě to byli blondýnky, policisté, Vietnamci a Romové). Studenty rozdělíme do skupin. Každá skupina má za úkol vypsat, co nejvíce „typických vlastností“ dané skupiny. 3. Po ukončení samostatné práce studentů ve skupinách vystoupí jednotliví skupinou vybraní zástupci. Představí skupinu, které měli přiřadit co nejvíce vlastností, a to, co vymysleli, přednesou všem studentům.

ŠKOLA


43

4. Po prezentaci vedeme diskusi o tom, co zaznělo. Vysvětlujeme si vzájemně, proč asi takové stereotypizace vznikly, snažíme se je na základě vlastních životních skutečností vyvracet. 5. Je vhodné studenty poučit, dodat nové informace, které podpoří vaše tvrzení, že to, co zaznělo, jsou skutečně jen ničím nepodložené nepřátelské postoje. O etnických menšinách jako byly v našem případě Romové a Vietnamci, je dostatek informací např. na www.wikipedia.cz . . Podle toho, jak se bude vyvíjet zájem studentů a jak samostatní a schopní jsou, je možné zadat skupinám i samotný úkol na příští hodiny: zjistit co nejvíce zajímavostí a informací o popisovaných etnických nebo profesních skupinách lidí a tyto předat spolužákům. 6. Na závěr spolu studenti sami formulují, co to předsudky jsou. Jak je získáváme. Jak se jich zbavíme. Jaké předsudky se ve společnosti, v níž žijeme, vyskytují, jak je označujeme odbornými termíny a k jakým neblahým koncům mohou vést. Např. PŘEDSUDKY Zvláštním druhem postojů jsou předsudky. Předsudky jsou obvykle převzaté, tradicí dodržované iracionální postoje. Často mají silný emoční náboj, který je negativní až hostilní. Předmětem předsudků bývají často etnické menšiny, ale i náboženská či politická témata, sociální či jiné problémy. Předsudky jsou těžko přístupné jakékoli rozumné a racionální argumentaci pro svou míru iracionality a hlavně vysoký obsah emočního náboje. Mají také většinou historickou nebo společenskou genezi, např. způsob života Romů se

ŠKOLA


44

odjakživa vázal na kočovný život, který s sebou přinášel i určitý způsob života odlišný od usedlého života zemědělců a řemeslníků. Historická zkušenost, informace z masmédií a případně nějaká negativní zkušenost s jedním Romem může být zobecněna v postoji - předsudku: „Všichni cikáni kradou.“(Podobně blondýnky jsou hloupé, úředníci jsou namyšlení, líní a povýšení,...). Předsudky, které jsou běžné v naší společnosti: sexismus - výchovně podmíněný předsudek, např. o roli ženy v rodině nebo jejím postavení v práci rasismus - zaměřen proti rasovým a etnickým minoritám (důsledkem rasismu akceptovaného státní ideologií je pak genocida - holocaust) xenofobie - blízká rasismu, předsudek vůči všem cizincům misogenie - nenávist rasová, náboženská, nacionální ageismus - předsudek proti starším lidem, projevuje se např. v jejich přijímání do zaměstnáníhomofobie - předsudky vůči homosexuálním skupinám Upozornění Průběžně, po celou dobu této aktivity, je třeba studentům zdůrazňovat, že negativní, stereotypní vlastnosti daných skupin hledáme a sdělujeme si je proto, abychom je později vyvrátili a ukázali si, jak mohou být nepodložené a hloupé, a ne proto, že na daných skupinách hledáme chyby a negativa.

ŠKOLA


45

Obr 4

Projektová hodina „Předsudky a stereotypy“, SŠSPaS Zábřeh

Obr 5

Projektová aktivita „Předsudky“, SOŠMaP Brno

ŠKOLA


46

Příloha č. 4 - Výuka o právech dítěte a jejich naplňování v praxi - návštěva zařízení pro ohrožené děti „Klokánek“ Pracoviště: Střední odborná škola managementu a práva, Vranovská 17, Brno Zpracovala: Leona Bikárová (mentorka) Téma: práva dítěte a jejich praktická realizace u ohrožených dětí Cíle aktivity: Projektový den byl zaměřen na profesní motivaci a obeznámení s náhradní rodinnou péčí v ČR.  motivovat studenty k dokončení studia  motivovat je k práci a k celoživotnímu vzdělávání  ukázat studentům možnosti jejich budoucího zařazení na trh práce  rozšíření znalostí v oblasti „ Práv dítěte“ (náhradní rodinná péče, právo dítěte vyrůstat v rodinném prostředí)  rozvoj kritického myšlení  motivace k samostatnému vyhledávání relevantních informací, jejich hodnocení, porovnávání, zpracování využití Rozvoj klíčových kompetencí:  kompetence k učení  rozvoj komunikativních kompetencí  personální a sociální kompetence  rozvoj občanských kompetencí a kulturního uvědomění Průběh 1. V lednu 2012 jsme společně se studenty navštívili „Klokánek“ v Brně, který poskytuje pomoc rodinám a dětem v krizových situacích. 2. Studenti se zúčastnili besedy s pracovníkem zařízení. Ten vysvětlil studentům fungování Klokánku a za jakých okolností se k nim děti dostávají. Potvrdil, že nejčastější příčinou bývá špatná ekonomická situace rodiny. ŠKOLA


47

3. Po besedě následovala diskuse, kde se studenti ptali např. jaké musím mít vzdělání, abych mohl v takové instituci pracovat, jaké vzdělání musí mít tety, jak dlouho tam děti zůstávají atd. Pro většinu studentů to bylo velmi zajímavé, neboť byli v takové instituci poprvé. Pracovníky Klokánku nám bylo umožněno nahlédnout do pokojů dětí a dokonce si mohli popovídat s tetami, které se o děti starají 24 hodin denně. 4. V následné diskusi ve třídách se studenti zabývali otázkami jako: a. Jak pobyt v Klokánku naplňuje práva dítěte, zejména právo vyrůstat v rodinném prostředí, princip nejlepšího zájmu dítěte. b. Porovnávali různé formy dostupné náhradní péče. c. Jak se srovnává fakt, že děti kvůli ekonomickým potížím svých rodin žijí mimo ně, s právem dítěte vyrůstat v rodinném prostředí. d. Jak by posuzovali situaci dětí, které se do Klokánku dostanou kvůli násilí proti nim nebo zanedbávání péče o ně? Studenti si sami vyhledávali relevantní ustanovení Úmluvy OSN o právech dítěte a formulovali své odpovědi na uvedené otázky. Studenti se shodli na tom, že tato forma náhradní rodinné péče je mnohem lepší než výchova v dětských domovech, protože děti se zde cítí více jako doma. Na druhou stranu lepším naplněním práv dítěte by bylo pracovat s rodinami dětí a umožnit jim život v jejich vlastních rodinách. Zařízení by mohlo být dobrým řešením pouze pro přechodné období, ale základem by měla být, tam kde to je možné, vlastní rodina dětí. Hodnocení Akce velmi zvýšila motivaci studentů dozvědět se více o ochraně práv dítěte v praxi. Díky reálnému prožitku z návštěvy a diskuse se zaměstnanci zařízení studenti zaujatě diskutovali a posuzovali alternativy péče o děti v problematických situacích. Zajímali se o možnosti práce v takových zařízeních a dokázali si představit, jak taková práce vypadá, zjišťovali si sami relevantní údaje a zvažovali jednotlivé varianty řešení situací ohrožených dětí z pohledu ochrany jejich práv.

ŠKOLA


48

Obr. 6

Návštěva zařízení Fondu ohrožených dětí (Klokánek), SOŠMaP Brno

Obr. 7

Návštěva zařízení Fondu ohrožených dětí (Klokánek), SOŠMaP Brno

ŠKOLA


49

Příloha č. 5 - Příklad projektového týdne k lidským právům Pracoviště: Střední škola sociální péče a služeb Zábřeh Zpracovali: Mgr. Martina Šafářová, Mgr. Martin Žouželka Téma: lidská práva - práva žen ve světě (zaměřeno na Afghánistán, Kongo + širší problematiku lidských práv na Kubě) Plán akce: 1. Mentoři připraví materiály k dané tematice 2. Z připravených materiálů bude v učebně školy, která je vybavena interaktivní tabulí z projektu s programem ActivInspire, vytvořena výstava fotografií a příběhů z výše uvedených zemí. Učebna bude po celý týden nepřístupná běžné výuce a zůstane zde stálá týdenní výstava. Připraví se prezentace o postavení ženy a právech žen v historii. Tato bude předvedena na interaktivní tabuli v učebně. V programu ActivInspire bude vytvořena aktivita – nejlépe zábavná soutěž pro účastníky projektových dnů, která bude navazovat na výstavu, besedu, prezentaci… Každý projektový den bude zakončen odchodem do DDM Krasohled Zábřeh, kde máme pro žáky domluveno promítání dokumentárních filmů z cyklu „Jeden svět“, Krev v mobilech a Manželka za 50 ovcí. Realizace a průběh akce Mentoři vypracovali plán průběhu projektového týdne, připravili materiály k výstavě, prezentaci, soutěž AZ kvíz v programu ActiveInspire s otázkami zaměřenými na lidská, přednostně ženská práva, některé otázky přímo navazovaly na úvodní besedu a diskusi s žáky, prezentaci a výstavu. A. Jedna část výstavy byla zaměřena na život žen v Kongu, druhá na zacházení se ženami v Afghánistánu, poslední na problematiku lidských práv a život na Kubě. S přípravou výstavy aktivně pomáhaly studentky čtvrtého ročníku.

ŠKOLA


50

Obr. 8

Projektový týden „Lidská práva“, SŠSPaS Zábřeh

Obr. 9


ŠKOLA


51

Průběh akce Každý den ráno v osm hodin začal projekt ve výstavní místnosti. Studenti se seznámili s organizací dne, důraz byl kladen na jejich budoucí profesní zaměření humanitárních (ročníky oboru Výchovná a humanitární činnost) a sociálních pracovníků (obory Sociální péče a Sociální činnost). Mgr. Martin Žouželka poskytl studentům informace o životě žen v Kongu, v Afghánistánu a životu na Kubě a poté následovala krátká diskuse k této tematice. Pak představila Mgr. Martina Šafářová krátkou prezentaci na interaktivní tabuli o postavení žen ve společnosti a rodině v průběhu historie. I když jsou našich studentů zvyklí na zájem o problematiku porušování lidských práv, musíme přiznat, že jejich zájem o vystavený materiál, ať již fotografie či příběhy byl neuvěřitelně silný. Výjimkou nebyl ani pláč nad nesmyslností nelidského týrání lidí. K prohlédnutí a prožití výstavy bylo žákům poskytnuto vždy dost času, nicméně v průběhu týdne se často stávalo, že žáci žádali, aby se znovu mohli na výstavu podívat, dočíst si příběhy, na které už neměli v průběhu projektového dne „sílu“ apod.

Obr. 10


ŠKOLA


52

Aby si od těchto silných zážitků žáci na chvíli odpočinuli a navíc, aby si oni sami i my ověřili, zda si nové informace zapamatovali, následoval AZ kvíz vytvořený v ActivInspire. Otázky v AZ kvízu se opět tematicky týkaly lidských práv, některé přímo navazovaly na zhlédnutou výstavu a sdílenou prezentaci a besedu. Žáci se v učebně rozdělili na dvě skupiny a soutěžili mezi s sebou. Poslední částí projektového dne bylo promítání dokumentárních filmů k tematice lidských práv.

Obr. 11


ŠKOLA


53

Příloha č. 6 - Kvíz o lidských právech a právech dítěte (příklady otázek) Pracoviště: Střední škola sociální péče a služeb Zábřeh Zpracovala: Mgr. M. Šafářová Postup Tato aktivita je modifikací dříve vysílané televizní soutěže Riskuj a studenty velmi baví. Dovědí se spoustu nových informací k tématům práv dítěte a lidských práv. Je pravidlem, že s koncem hry začíná debata k zajímavým otázkám, které se v soutěži objevily, a že studenti sami dále pokračují ve vyhledávání informací a v diskusi k tématům, která je zaujala. 1. Vyučující si připraví kartičky s otázkami, které se týkají daného tématu (v našem případě dětská a lidská práva). Kartičky s otázkami rozdělí do několika skupin a podle obtížnosti ke každé skupině přidělí počet bodů. Já jsem zvolila tři stupně obtížnosti a otázky byly za 100, 200 a 500 bodů. 2. Studenti jsou ve třídě rozděleni do cca pěti skupin. 3. Domluvíme se na pravidlech hry. Ta naše byla, že pořadí, ve kterém budou skupiny vybírat otázku, bude dáno podle chodu hodinových ručiček. Každá skupina bude mít před odpovědí pár vteřin na rozmyšlenou. Body se nebudou pouze přičítat, ale i odečítat a chybně zodpovězenou otázku si může vzít jiná skupina, pokud bude znát odpověď, ale jen jedna a to ta, jejíž zástupce se nejrychleji přihlásí. 4. Začíná samotná hra. Skupina vybere otázku za 100, 200 nebo 500 bodů. Pokud správně odpoví, získá dané body. Pokud špatně, získá body mínusové. Je dobré požádat někoho ze studentů, zda nechce dělat učiteli pomocníka a zapisovat body. 5. Na konci hodiny se body sečtou a je vyhlášena skupina, která získá nejvyšší počet bodů. Ti si zaslouží pochvalu a záleží na učiteli, zda zvolí i jinou formu ocenění. 6. Aktivita zabere celou vyučovací hodinu, tj. 45 minut. Myslím si, že je vhodná pro všechny věkové kategorie žáků - pro střední školy, ale i pro děti ze základních škol, pro které přizpůsobíme náročnost otázek.

ŠKOLA


54

Příklady otázek

Jak se označuje soubor práv a povinností, které mají rodiče ke svým dětem?

Co je to dysfunkční rodina? Kdy vzniká právní vztah mezi rodiči a dítětem?

Jak dělíme rodiny podle funkčnosti? (Podle toho, jak plní své funkce ve vztahu k dítěti)

Je čtrnáctiletý pachatel trestně odpovědný?

Stanoví Listina základních práv a svobod, že ženy, mladiství a osoby zdravotně postižené mají právo na zvýšenou ochranu zdraví při práci a na zvláštní pracovní podmínky?

Uveď alespoň dvě práva ze skupiny politických práv uvedených v LZPS.

Podle Úmluvy o právech dítěte je dítětem každá lidská bytost do: a) 15 let b) 18 let c) 21 let d) 26 let

Jak se jmenuje dokument, který ratifikovala a zavázala se dodržovat i ČR, který vymezuje práva dětí? Tento dokument je součástí právního řádu ČR a má sílu ústavního zákona.

ŠKOLA


55

Příloha č. 7 - Příklad struktury projektových hodin Cílová skupina: 20 - 30 studentů Zpracovala: Petra Ali Doláková Časový harmonogram: 1. jedna hodina na výběr nosné myšlenky projektu 2. šestihodinový projekt Prostor: přístup do knihovny a na internet, 6 - 10 pracovních stolů po obvodu učebny (jeden stůl pro jednu trojici studentů) + volný prostor uprostřed Úvod – východisko: Učitel si zvolí téma a od začátku školního roku cílevědomě vytváří příležitosti, jak studenty do tématu vtáhnout (např. diskutuje se studenty nad aktuálním děním, pracuje s informačními zdroji apod.). Čeká, až pro dané téma uzraje správný čas. Pak nabídne studentům projekt na „vybrané“ téma - v tomto případě to jsou např. „globální problémy“. Týden před realizací projektu si žáci z předložených výroků vyberou každý jeden jako nosnou myšlenku svého projektu. (Poznámka: např. s pomocí aktivity hledání priorit skupiny). Výroky - příklady: „Rozvojová pomoc je morální povinností všech rozvinutých států včetně ČR.“ „Volný trh světového obchodu je příčinou vzniku mnoha globálních problémů.“ „Bez ochoty a vůle spolupracovat na řešení globálních problémů je jejich řešení nemožné.“ „Nejsi-li na straně řešení, pak jsi na straně problému!“ „Řešení globálních problémů by nestálo více peněz, než se vydává na zbrojení.“ „Zemi

nedědíme

po

svých

rodičích,

ale

půjčujeme

si

ji

od

svých

dětí.“

„Žijme tak, aby se příští generace měly alespoň stejně tak dobře jako my.“ (Poznámka: žáci mají možnost naformulovat si i svoji vlastní nosnou myšlenku) Žáci si jako nosnou myšlenku svého projektu vybrali výrok: „Nejsi-li na straně řešení, pak jsi na straně problému!“, podle kterého projekt nazvali: „Mysli globálně, jednej lokálně!“

ŠKOLA


56

Cíle projektu: 

Studenti vlastními slovy definují pojem globální problém a popíší alespoň pět globálních problémů včetně jejich vzájemných souvislostí.



Studenti vytvoří plakát k vybranému globálnímu problému, na kterém analyzují konkrétní informace (dle předem zadaných kritérií) vyhledané z předložených zdrojů.



Studenti vyjmenují alespoň pět činností, kterými by mohli přispět k řešení globálních problémů.



Studenti si sami vyberou a naplánují alespoň jednu reálnou činnost, kterou ještě nedělají a kterou by mohli osobně přispět k řešení vybraného problému. Měli by být schopni zahájit ji do půl roku.



Studenti si ve skupině rozdělí potřebné role tak, aby se každý na tvorbě produktu podílel.



Studenti porovnávají různé zdroje informací a posuzují důvěryhodnost jednotlivých zdrojů.

Postup: 1. krok: Společné nastavení pravidel, formulace kritérií hodnocení (vycházejících z cílů projektu!) a jejich zápis na velký arch papíru včetně vyvěšení v učebně. 2. krok: Evokace - volné psaní na téma: „Když slyším „globální problém“, tak se mi vybaví ...“ a společné čtení některých volných psaní. (Poznámka: pravidla všech aktivit jsou zapsána na velké archy papíru a vyvěšena v učebně na dobře viditelném místě) 3. krok: Evokace - brainstorming na téma: „Jaké znáte globální problémy?“ včetně zápisu všech nápadů studentů na tabuli. 4. krok: Rozdělení studentů do trojic podle kritéria: „Vytvořte trojice tak, aby v každé trojici byl alespoň jeden chlapec a jedna dívka.“ Vytváření trojic předchází seznámení s úkolem a rolemi, které budou pro splnění úkolu potřeba. Zadání úkolu i role s popisem činností jsou zapsány na tabuli či velký arch papíru a vyvěšeny v učebně.

ŠKOLA


5. krok:

Každá

trojice

57

si

vybrala

jeden

z

uvedených

globálních

problémů.

(Poznámka: problémů bylo více, než je počet trojic) 6. krok: Uvědomění si významu - zadání úkolu pro každou trojici: „V následujících dvou hodinách vytvořte plakát k tématu vybraného globálního problému dle zadaných kritérií s využitím

následujících

zdrojů

(literatura,

internet,

tisk,

jiný

učitel

aj.).“

(Poznámka: rozdělení kritérií na „povinná" a „doporučená“ provedli žáci s ohledem na název a cíle projektu) Mezi povinné položky (kritéria) plakátu studenti zařadili:  výstižný název, datum a jména autorů  motto, citát či báseň k tématu  plakát je psán čitelně, velikost písma je minimálně 5 cm  stručný popis vybraného problému  jaké jsou možnosti řešení daného problému  co může udělat každý z nás ve prospěch řešení  grafika - fotografie, obrázek, mapa, graf, schéma, 3D výtvor apod.  volný prostor (¼ plakátu) na „myšlenkovou mapu" souvislostí a vzájemných vazeb s ostatními problémy - tu žáci vytvoří na základě výstupů z aktivity hledání souvislostí přehled/citace použitých zdrojů „dle platných norem“ (u www stránek: odkaz + název organizace, která je zřizuje, případně jméno autora) Mezi doporučené položky plakátu žáci zařadili: 

Jaké jsou tři základní příčiny vzniku vybraného problému?



Jak to vypadalo s vybraným problémem před 100 lety a jak to asi bude vypadat za 100 let, pokud se problém nebude řešit a pokud se bude řešit?



Jaké dopady má vybraný problém na Zemi a jaké přímo na nás? (Poznámka: kritéria a pravidla všech aktivit jsou zapsána na velké archy papíru a vyvěšena v učebně na dobře viditelném místě)

ŠKOLA


58

7. krok: Každá skupina má pět minut na prezentaci svého plakátu. Studenti si sami nastavili kritéria pro prezentace:  Na prezentaci se podílejí všichni členové trojice.  Prezentace není čtená, na pomoc mají žáci pouze svůj zpracovaný plakát.  V rámci prezentace vytvoří žáci prostor na dotazy. Následovala diskuse s důrazem na zdroje informací a jejich důvěryhodnost a hodnocení výstupů (plakátů a prezentací) jednotlivých skupin vzhledem ke kritériím. 8. krok: Žáci zviditelňovali vzájemné vazby, vztahy a souvislosti pomocí klubíček vlny aktivita hledání souvislostí a následovala diskuse. Nalezené souvislosti žáci zpracovali do myšlenkové mapy, která je součástí výstupu, případně mohou nalepit vyplněný formulář z aktivity hledání souvislostí na vyhrazené místo plakátu. 9. krok: Reflexe - volné psaní na téma: „V průběhu projektu mě velmi zaujalo a oslovilo ...“ a společné čtení některých volných psaní. (Poznámka: volná psaní a fotografie všech výstupů si každý žák uložil do svého portfolia - v případě fotografií lze využít individuální elektronické portfolio, na které má každý student přístup v rámci webových stránek školy.) 10. krok: Reflexe - zadání domácího úkolu: „Vyber si a naplánuj, co bys mohl (a) ve svém životě do půl roku změnit ve prospěch řešení některého z globálních problémů (musí to být něco, co ještě neděláš!) a zapiš to na předložený papír.“ Pak každý student dostal obálku, napsal na ni své jméno, vložil do ní úkol a zalepenou ji druhý den předal učiteli. 11. krok: Po půl roce každý student obdržel obálku se svým jménem. Následovala diskuse na téma: 1. Komu se podařilo úkol splnit? 2. S jakými problémy se potýkal? 3. Jak reálný úkol si kdo dal? 4. Co by mu/jí pomohlo, aby úkol splnil? 5. Jaký úkol by si vybral dnes apod.?

ŠKOLA


59

Popisy některých aktivit použitých výše: Krok 3 - Brainstorming Pravidla: 

Každý nápad je přijatelný, i kdyby se zdál být nesmyslný, nepravdivý, mylný.



Všechny nápady se zapisují.



Čím více nápadů, tím lépe.



Je dobré rozvíjet myšlenky všech účastníků.

Postup: 1. Napište téma nebo otázku na tabuli. 2. Vyhlaste oficiálně pravidla pro navození atmosféry a stanovte časový limit, obvykle od 3 do 10 minut. 3. Požádejte účastníky o jejich nápady, myšlenky a asociace. 4. Pro rozběhnutí můžete uvést několik příkladů. 5. Podporujte skupinu a jemně reformulujte jejich nápady - např. slovy: „Mohu to zapsat takto?“ 6. V případě, že se nápady opakují, vyzývejte účastníky k příkladům z jiného úhlu pohledu. 7. S výsledky brainstormingu dále pracujte. Zdroj: kurz „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“

Krok 5 - Hledání priorit skupiny Doporučená délka trvání: 30 minut Prostředí: běžná učebna - skupina sedí na židlích v kruhu Pomůcky: stojan s velkými archy papíru (flipchart), samolepící štítky (3 ks na jednoho účastníka), fixy, sada výroků na konkrétní téma (napsaných na velkém archu papíru) Postup: 1. Každý účastník se seznámí se sadou výroků napsaných na velkém archu papíru. Během deseti minut si z této sady vybere 1 - 3 výroky, které osobně považuje za prioritní.

ŠKOLA


60

2. Pak účastníci vytvoří dvojice (případně trojice) - zpravidla podle toho, jak vedle sebe sedí. V těchto skupinkách mají dalších deset minut na to, aby se po vzájemné diskusi shodli na 1 - 3 výrocích, které společně považují za prioritní. 3. V další fázi se tyto skupinky spojují ve větší skupiny ( 4 - 6 účastníků) a v dalších deseti minutách mají opět vybrat 1 - 3 výroky, na kterých se vzájemně shodnou. 4. Po této fázi jednotlivé skupiny prezentují (příp. i komentují) svá rozhodnutí, vedoucí označuje v seznamu názvy vybraných výroků. Po prezentaci každé skupiny následuje prostor pro dotazy, připomínky, vyjádření nesouhlasu ap. ze strany ostatních skupin. Pokud stejný výrok preferuje i jiná skupina, udělá vedoucí u jeho názvu na flipchartu čárku, aby bylo zřetelné, že tento výrok si vybralo více skupin. V této fázi si skupina vytvoří seznam priorit, který je již daleko užší než původní sada výroků. 5. Každý účastník obdrží „tři hlasy“ v podobě tří samolepících štítků a z vytvořeného seznamu priorit vybere tři výroky, které osobně (avšak teď na základě zkušeností z proběhlých diskusí) považuje za prioritní. Svůj hlas - dle níže uvedených pravidel - přidělí danému výroku tak, že k jeho názvu ve vytvořeném seznamu nalepí samolepící štítek. Pravidla: -

Každý účastník má pouze tři hlasy.

-

Jedné prioritě může účastník dát 1 - 3 hlasy.

-

Každý účastník má právo 1 - 3 hlasy neudělit.

Vedoucí sečte všechny individuální hlasy a určí tím pořadí priorit celé skupiny. Následuje diskuse nad vzniklým pořadím. Upraveno dle zdroje: SELBY, D., PIKE, G.: Globální výchova, www.rvp.cz Krok 8 - Hledání souvislostí Stručný popis: Diskusní aktivita, při které účastníci zjistí a objeví vzájemnou provázanost daných či nalezených informací (problémů, jevů, dějů ap.). ŠKOLA


61

Doba trvání: 60 minut Prostředí: běžná učebna - skupina sedí na židlích v kruhu, projekční plocha a možnost přitemnění místnosti Pomůcky: 20 papírových lístků A5, literatura a jiné informační zdroje; na dvojici (trojici) účastníků pak: jeden hrací formulář, jedny pevné desky se skřipcem, samolepící štítek, popisovač a klubíčko vlny (vítané je, pokud každá dvojice/trojice má jinou barvu vlákna) Postup: 1. Vedoucí dá každé dvojici (trojici) formulář na pevných deskách se skřipcem a poskytne výrazné psací potřeby (popisovače). 2. Jednotlivé dvojice (trojice) si do svého formuláře přepíší název vybraného problému do kolonky „vybraný problém“ tak, aby byl dobře viditelný. 3. Vedoucí vyzve jednotlivé dvojice (trojice), aby si mezi sebou rozdělily dvě (příp. tři) role - stojící vyjednavač a pohyblivý vyjednavač, případně zapisovatel. Role účastníků při „hledání souvislostí" Stojící vyjednavač - postaví se do kruhu, který tvoří ostatní stojící vyjednavači, a drží před sebou desky s formulářem tak, aby na něj bylo z kruhu vidět. Pohyblivý vyjednavač - obdrží samolepicí štítek, na který si napíše problém, který reprezentuje a viditelně si jej nalepí na oděv. Současně obdrží klubíčko vlny, které ováže „svému“ stojícímu vyjednavači kolem pasu. Zapisovatel - stojí po boku stojícího vyjednavače a zapisuje nalezené souvislosti do hracího formuláře - v případě rozdělení účastníků do dvojic má roli zapisovatele stojící vyjednavač. 1. Pohybliví vyjednavači se i s klubíčkem vlny vydají k některému z ostatních/volných stojících vyjednavačů a začnou spolu diskutovat, zda problémy, které představují, spolu nějak souvisejí. Pokud najdou souvislost, stojící vyjednavač vše zapíše do formuláře a pohyblivý vyjednavač omotá klubíčko kolem pasu stojícího (vlákno musí být napnuto!). Pak se vydá i s klubíčkem k jinému stojícímu vyjednavači a vše se opakuje. ŠKOLA


62

2. Každý pohyblivý vyjednavač by měl nalézt alespoň pět různých souvisejících problémů. Po signálu vedoucího (zazvonění) se vrátí ke „svému“ stojícímu vyjednavači. 3. Po uplynutí potřebného času vznikne uprostřed kruhu hustá síť souvislostí a vazeb. Vedoucí požádá stojící vyjednavače, aby si opatrně sedli na židli, kterou jim jejich pohybliví vyjednavači přisunou. 4. Nastává diskuse nad vzniklou sítí, hledají se zajímavé souvislosti, nečekané souvislosti, případně problémy, mezi kterými souvislosti nalezeny nebyly. Dobré je rozvinout i diskusi o tom, jak jednotlivé problémy ovlivňuje každý z nás. 5. Nakonec nastává fáze, kdy pohybliví vyjednávači síť opět rozmotají do původních klubíček. Krok 9 - Volné psaní Pravidla: 

Polož tužku hrotem na papír a piš, co tě k danému tématu napadá.



Neplánuj si dopředu, co a jak budeš psát. Prostě piš.



Nevracej se v průběhu psaní k tomu, co už jsi napsal, nevylepšuj to, neopravuj.



Nenech se brzdit ve svých nápadech nejistotou, jak se co píše - při volném psaní je dovoleno chybovat. Nikdo ti nesmí chyby ve volném psaní vytýkat. Až budeš s textem dále pracovat, opravíš a vylepšíš ho i po formální stránce.



Piš po celý stanovený čas - nepřestávej psát, i když máš dojem, že už tě nic nenapadá. Když tě vážně nic nenapadá, můžeš si vypomoci tak, že napíšeš např. „Co bych ještě mohl napsat k našemu tématu?“ nebo „Jak bych teď mohl v tématu pokračovat?“ apod.



I když píšeš tyto nebo jiné pomocné věty, snaž se myslet na téma a vrátit se k němu.



Nemusíš psát rychle. Piš svým běžným tempem. Nepřestávej psát.



Volné psaní píšeš výhradně pro sebe. Rozhodneš se sám, zda ho přečteš druhým, vyvěsíš, nebo budeš jinak publikovat, anebo zůstane jen pro tebe. Zdroj: kurz „Čtením a psaním ke kritickému myšlení"

ŠKOLA


63

Poznámky a doporučení: 

Při prezentacích je nutné hlídat čas - dobré je, když po dvou minutách vedoucí zazvoní na zvonek (triangl), což je znamení k dokončení věty či myšlenky.



Zajímavé a plodné diskuse je lépe neukončovat - proto je dobré mít určitou časovou rezervu.



Cílem aktivity je zviditelnění toho, že jednotlivé problémy jsou propojeny ve složitou mnohavrstevnou síť vzájemných vztahů a souvislostí a že je proto nelze řešit odděleně.



Je velmi vítané, pokud klubíčka mají výrazné a odlišné barvy. Vhodnější jsou silná vlákna.



Je přehlednější (nikoli nutné), pokud se pohyblivý vyjednavač po každém nalezení vazby vrací ke svému stojícímu vyjednavači, omotá jej a opět se vydá k jinému stojícímu vyjednavači - síť je sice přehlednější, ale je k tomu potřeba více času i větší klubíčka/delší vlákna.



Při rozmotávání sítě je dobré pohyblivým vyjednavačům povolit přetržení vlákna s tím, aby jej opět navázali - uzlíky na vláknu při aktivitě nevadí.



Při závěrečné diskusi je dobré mít na paměti i nepřímé souvislosti - zejména v případech, kdy se přímá souvislost dvou problémů nenajde (např.: pokud se nenajde souvislost mezi problémy A a B, ale najde se souvislost mezi problémy A a C i mezi B a C, pak problém A přes problém C souvisí s problémem B a naopak).



Aktivita má univerzální použití a záleží jen volbě vhodného tématu - je nutné pamatovat na to, že touto aktivitou chceme zejména zviditelnit síť vzájemných vztahů a souvislostí.

Upraveno dle zdrojů: SELBY, D., PIKE, G.: Globální výchova, www.rvp.cz

ŠKOLA

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro studenty středních škol

DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz 1. vydání Brno – Boskovice, 2012 ISBN: 978-80-905407-8-1

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro studenty středních škol

Recommend Documents