Vzdělávání jako celoživotní proces

Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra podnikání a oceňování

Vzdělávání jako celoživotní proces Bakalářská práce

Autor:

Michaela Ocetková Bankovní management, Komerční bankovnictví

Vedoucí práce:

Praha

Ing. Antonín Charouzek

Duben, 2012

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a v seznamu uvedla veškerou použitou literaturu. Svým podpisem stvrzuji, že odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámena se skutečností, že se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ, a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.

V Praze, dne 30. 4. 2012

Michaela Ocetková

Poděkování Ráda bych poděkovala všem, kteří mi pomohli při vzniku této práce. Mé poděkování patří především panu Ing. Antonínu Charouzkovi, vedoucímu mé bakalářské práce, za cenné rady, pomoc a konzultace při psaní práce. Dále bych ráda poděkovala svému otci, který mi též poskytl mnoho užitečných rad a poznatků, které jsem do práce zahrnula.

Anotace Bakalářská práce na téma Vzdělávání jako celoživotní proces se zaměřuje na důležitost studia pro dosahování pracovních úspěchů a seberealizaci v oborech, u kterých je nutné si neustále obnovovat a doplňovat znalosti. Cílem mé práce je poukázat na nezbytnost celoživotního vzdělávání. V práci se zabývám obecným pojetím vzdělávacího procesu, vzděláváním a vývojem společnosti pod vlivem vědecko-technického rozvoje vzdělávání a jeho proměn od 19. stol až do současnosti. Dále rozděluji vzdělávání podle jeho druhů a způsobů vzdělávání se. V dalších kapitolách rozebírám strukturální fondy EU, trendy ve vzdělávání včetně dodnes všeobecně uznávaného firemního managementu Tomáše Bati. Klíčová slova: vzdělávání, firemní kultura, strukturální fondy a vědecko-technický rozvoj.

Annotation This thesis on „Learning as lifelong process“ is aimed at importance of studying to achieve business success and self-realization in fields where it is necessary to constrantly renew and add informations. The objective of my thesis is to show the necessity of lifelong education. In this thesis I deal with the general concept of learning process, the education and progression of humanity under influence of scientific-technical development of learning and it´s changes from 19th century to the present time. I divide learning according to it´s training methods and types of learning. The next chapters analyze EU structural funds and trends in education including generally recognized corporate management of Tomas Bata. Key words: education, company culture, structural funds and scientific-technical development.

Obsah 1 Úvod ................................................................................................................................................ 6 1.

Vzdělávání a komunikace, obecné pojetí vzdělávacího procesu ............................................. 8

2. Vzdělávání a vývoj společnosti, vliv vědecko-technického rozvoje na vzdělávání (proměny vzdělávacích potřeb od 19. století do současnosti) ........................................................................11

3.

2.1.

Vzdělání od nástupu průmyslové revoluce po vznik ČSR v roce 1918...........................11

2.2.

Vznik ČSR ...................................................................................................................... 12

2.3.

Vzdělání po 2. světové válce .......................................................................................... 12

2.4.

Nové vědní obory............................................................................................................ 14

Druhy a způsoby vzdělávání .................................................................................................. 18 3.1.

Celoživotní vzdělávání.................................................................................................... 19

3.2.

Teorie nevzdělanosti Konrada Liessmanna .................................................................... 20

4.

Metody firemního vzdělávání ................................................................................................ 23

5.

Význam Strukturálních fondů EU pro celoživotní vzdělávání v ČR ..................................... 29 5.1.

Operační program Rozvoj lidských zdrojů ..................................................................... 30

5.1.1. 6.

7.

OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost ............................................................... 35

Trendy ve vzdělávání ............................................................................................................. 39 6.1.

Podniková kultura ........................................................................................................... 40

6.2.

Nejnovější trendy ve vzdělávání ..................................................................................... 43

Případová studie - firma Baťa a subjekt veřejnoprávního sektoru z kulturní oblasti ............. 45

Závěr .............................................................................................................................................. 49 Seznam použité literatury .............................................................................................................. 51 Seznam použitých tabulek a grafů ................................................................................................. 54

5

Úvod Tématem mojí práce je vzdělávání jako celoživotní proces. Celoživotní vzdělávání je předpokladem pro ekonomické uspokojení jak jedince, tak i celé společnosti. Jedním z prostředků zvyšování kvalifikace pracovní síly je další odborné vzdělávání zaměstnanců. Cílem je zmapování vlastního pojmu vzdělávání, co to znamená v dnešním světě, jaké jsou jeho formy a jaké jsou poslední trendy v oblasti vzdělávání. Též se zmiňuji o roli strukturálních fondů v této oblasti a také o roli podniků, firemní sféry a vůbec firemní kultury, v čemž hraje celoživotní vzdělávání význačnou úlohu. Firemní kultura presentuje úroveň celého podniku jako celku. Její úlohou je především utváření motivujícího prostředí, a to jak dovnitř, tak i vně společnosti. K dosažení cíle této bakalářské práce bylo nezbytné se zamyslet nad formami a druhy vzdělávání, které mají význam z hlediska zaměstnavatele a další zaměstnatelnosti pracovníka. Také se zde věnuji roli vzdělávání pro vlastní prezentaci firmy a speciální výseči vzdělávání dospělých na vyšších pracovních pozicích, interkulturálnímu managementu. Interkulturní management chápeme jako schopnost řízení při současné adaptaci na odlišné prostředí a kulturu jiné země. Poukazuji též na český příspěvek ve vzdělávání dospělých, který měl celosvětový dosah a to o fenoménu jménem Baťa. Vedle firmy Baťa pak uvádím případovou studii veřejnoprávního subjektu. Vycházela jsem z řady především sborníkových příspěvků, jelikož na dané téma proběhla řada konferencí mezi odborníky z oblasti personalistiky a vzdělávání lidských zdrojů. Dále jsem využila webové stránky především ministerstva školství, práce a sociálních věcí a taktéž databáze, které jsou k dispozici na webových stránkách o evropských fondech. Dále jsem vycházela z prací vtahujících se k interkulturálnímu managementu a pozici vzdělávání v rámci firemní kultury. Ke jménům, jejichž názory nejčastěji využívám, patří Eva Bedrnová, Ivan Nový, Geert Hofstede, Eduard Mazák, Naomi Klein, Josef Vodák. Z časového hlediska není práce úzce vymezena. Věnovala jsem se především trendům v posledních letech, ale nevynechala jsem ani nosné metody celoživotního vzdělávání (viz Baťa apod.). Celoživotní vzdělávání má v českých podmínkách bohatou tradici. Jeho nezbytnost je 6

dána především vědecko-technickým rozvojem. V období budování socialismu se jednalo o různé formy zvyšování kvalifikace, např. doplňování maturit po dálková studia na vysoké škole. Opravdové moderní modely celoživotního vzdělávání jsou pak otázkou až posledních 20 let. Privatizace, vstup zahraničního kapitálu, proměna trhů pro export českých výrobků a masivní provázání české společnosti se zahraničním prvkem vedlo k nárůstu vzdělávacích modulů pro dospělou populaci. Cílem mojí práce je poukázat, že nezbytnost celoživotního vzdělávání neznamená navštěvování nesmyslných či polosmyslných rychlokurzů a podobných edukačních aktivit, ale že naopak by se mělo jednat o trvalý proces, kdy člověk rozšiřuje své znalosti a portfolio schopností tak, aby byl schopen flexibilně reagovat na neustálé proměny na trhu práce. Z výše uvedeného kladu důraz na tři aktivity a to na znalost jazyků, výpočetní techniky a interkulturální kompetence. Tyto tři schopnosti by měly být spíše prohlubovány než rozšiřovány a měly by být základem každého procesu celoživotního vzdělávání. Kromě jiného jsem se ve své práci snažila nalézt odpověď na otázku, jaký způsob vzdělávání dospělých má nejlepší praktické výsledky a jak vzdělávání co nejvíce zefektivnit.

7

1.

Vzdělávání a komunikace, obecné pojetí vzdělávacího procesu

K rozvoji a udržení potřebných schopností pro celoživotní zaměstnatelnost a udržení se na trhu práce je klíčem vzdělávání, které je doplněno výchovou. Předpokladem vzdělávání je komunikace. Lidská komunikace představuje jistou schopnost člověka spojovat se s okolním světem. Jedná se vlastně o jistý druh vzdělanosti, jeden ze znaků lidské inteligence. Nejde pouze o slova a osobní kontakt s ostatními lidmi, obecně se jedná o schopnost člověka sžít se s určitým prostředím, adaptovat se. Naši komunikaci můžeme považovat za cestu socializace a jeden ze znaků celoživotního vzdělávání. Termín komunikace pochází z latinského slova „communicare“, což představuje účast, spoluúčastnit se. Rozlišujeme komunikaci přímou a nepřímou, verbální, nonverbální. Komunikace je nezbytnou složkou vzdělávání. Ovládnutí komunikačních dovedností podmiňuje úspěšnost v celé řadě činností. Komunikačním dovednostem se lze naučit. Není to něco, co by bylo hluboce zakořeněno v osobnosti (i když jisté typy osobnosti si osvojí komunikační dovednosti snáze, jiné obtížněji) a osvojení těchto dovedností rovněž nemění to, co je v nás hluboce zakořeněno – jaké hodnoty uznáváme či jaký máme temperament. Jsou to jen nástroje, které usnadňují a zefektivňují naše každodenní konání. Mezi komunikační dovednosti řadíme asertivní komunikaci (tzn. zdravou schopnost a dovednost autoprezentace během sociální komunikace, prosazování sebe sama při zachovávání slušnosti, taktu a zdvořilosti), naslouchání, kladení otázek, vyjednávání a řeč těla.1 Asertivní komunikací zde chápeme jako zdravou schopnost sebeprosazování se. Komunikační dovednosti jsou nezastupitelným předpokladem pro řadu oblastí vzdělávání, především pro prezentaci výsledků své práce, pro schopnost prodeje, marketingu, zkráceně uspět na trhu. Právě komunikační dovednosti jsou z oblasti komunikace tou nejdůležitější znalostí a schopnosti v segmentu vzdělávání. Proces výchovy, komunikace a proces vzdělávání spolu úzce souvisí a navzájem se významně ovlivňují. Výchovu lze chápat: „…jako proces vytváření osobnosti člověka. Jako proces tvorby vzdělávacích návyků a schopností transformovat získané poznatky (vzdělání) do požadované 1

Tangram. Efektivní komunikace. [cit. 2011-12-13]. Dostupný z WWW: .

8

normy chování, resp. schopností odevzdávat či využívat získané poznatky při realizaci záměrů a cílů, ať už vlastních nebo podnikových.“2 Vzdělávání je naopak neustálým procesem prohlubování či rozšiřování vědomostní a informační výbavy. „V nejširším slova smyslu je třeba ho chápat jako rozšiřující, doplňující a inovační vzdělání, jde o proces získávání a osvojování vědomostí z různých oblastí lidského poznání. Vzdělávání je tedy organizovaný a institucionalizovaný způsob učení se.“3 Pod pojmem vzdělávání rozumíme samotný proces vzdělávání se. Výsledkem vzdělávání je potom nabytý soubor schopností, které jsou tvořeny vybranými a uspořádanými soubory poznatků, duchovních hodnot apod. Vzdělání se promítá do vnitřních kvalit projevujících se v osobnosti, což nazýváme vzdělaností. V dnešní době podléhá celý vzdělávací proces velké kritice. Výhrady jsou především k jeho instrumentálnosti a podřízení se pouhému ekonomickému prospěchu. Kritizuje se komodifikace celého vzdělávacího procesu, který se stává pouhým výrobním segmentem v celém korporátním businessu.4 Riziko toho, že vzdělávání se stane pouhým instrumentálním nabýváním informací, které budou jen prakticky využitelné a především ekonomizovatelné, je v současné době velmi vysoké. Pro účinné a kvalitní vzdělávání má zásadní význam ujasnění cílů a výsledků výuky, k nimž má vzdělávání a výchovný proces směřovat, tedy stanovení cílů výuky. Takováto výuka bude přirozeně jiná v prvních letech vzdělávání a jiná v průběhu celoživotního vzdělávání, které má tak za hlavní cíl zvýšit flexibilitu. Tato bakalářská práce je zaměřena právě na ten segment vzdělávání, který je spojen s produktivním věkem člověka, propojen s prací, s podnikovým vzděláváním apod. Někteří lidé a podniky nejsou přesvědčeni o tom, že se vyplatí vzdělávat a že investice do rozvoje lidí mohou přinášet podniku výhody při dosahování jeho cílů. Je mnoho příčin, kvůli kterým management nevidí přínosy investic do rozvojových vzdělávacích programů, a dává proto přednost jiným prioritám. Ovšem podnik, který nevyvíjí své systémy, vybavení, produkty nebo služby pro zákazníky, stagnuje, případně se svou činností skončí. To samé platí i o lidech. Proto, aby nestagnovali, se musejí také přizpůsobovat měnícím se podmínkám. To znamená, že je potřeba jejich schopnosti stále rozvíjet. 2

VODÁK, Jozef – KUCHARČÍKOVÁ, Alžběta. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha : Grada ,2007. s. 60. ISBN 978-80-247-1904-7. 3 Trlicová, Jana. Efektivita firemního vzdělávání zaměstnanců. Brno:MU, 2009, s. 24. Bakalářská práce obhájená na FSS MU Brno. 4 WALLERSTEIN, Immanuel. Utopistika. 5. vyd. Praha : Intu, 2006. s. 83. ISBN 80-903355-4-3.

9

Přesto je dnes v segmentu neveřejného sektoru již běžně přijímáno, že je třeba, aby se člověk a zaměstnanec vzdělával a obnovoval nabyté znalosti po celý svůj produktivní život. Firmy organizují pro své zaměstnance školení, semináře, workshopy, vysílají je do dceřiných, či mateřských společností, nebo umožňují svým zaměstnancům dosažení vyššího vzdělání ve školních institucích, kde jim vycházejí vstříc finančním přispěním a časovou flexibilitou jejich pracovní aktivity. Vzdělaný a vzdělávající se zaměstnance je totiž pro firmy znakem zaměstnance flexibilního, což je z hlediska vedení podniků velmi cenná deviza. Dnes se totiž, často na škodu věci, preferuje přelétavost, schopnost adaptability, na úkor fortelně a dobře odvedené práce. Základním předpokladem podnikání je flexibilita, znalost praktik projektového a krizového managementu a to vše na úkor starších metod - managementu liniového. Projektové řízení se liší od klasického (liniového) v tom, že je nárazové, nekontinuální, tedy časově omezeno. Již jen z tohoto vyplývá, že předpoklad pro úspěšné uplatnění moderních metod projektového managementu je vzdělávání zaměstnanců. Je nezbytné, aby dynamika a rozvoj pracovních kvalit byl neustále v předstihu s dynamikou a rozvojem znalostí a kompetencí využívaných v dané organizaci, tedy aby zaměstnanci pružně reagovali na nové poznatky plynoucí z vědeckotechnického rozvoje, na požadavky a potenciální možnosti trhu i na neustálé zdokonalování či proměny v řízení podniku, což je jedním z typických znaků projektového managementu. Dnes již není možné, aby zaměstnanci byli připravování pouze v oblastech odborných, jelikož kompetenční pole se výrazně rozšířilo. Především sociální schopnosti, oblast interkulturního managementu,5 to vše jsou schopnosti, jež začínají být řadou firem značně využívány. Všechny dnešní školící moduly jsou připraveny především na to, aby alespoň zčásti zvládaly znalosti a dovednosti potřebné k vykonávání dalších, jiných pracovních míst. Pojem vzdělávání tak dnes v sobě zahrnuje mnohem více, než tomu bylo před 50 či 100 lety. Postindustriální a informační společnost musí reagovat na to, že se prodlužuje lidský věk a s tím souvisí i prodlužování věku pracovního. Dnes stráví člověk v běžném pracovním procesu 35 let a tato linka se bude prodlužovat. 5

NOVÝ, Ivan eds. Interkulturální managament. Lidé, kultura a managament. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1996. s. 47. ISBN 80-7169-260-3.

10

2.

Vzdělávání a vývoj společnosti, vliv vědecko-technického

rozvoje na vzdělávání (proměny vzdělávacích potřeb od 19. století do současnosti) 2.1. Vzdělání od nástupu průmyslové revoluce po vznik ČSR v roce 1918 Osvícenství, Velká francouzská revoluce, nástup průmyslové revoluce, to vše byly zlomové momenty v oblasti vzdělávání. Razantní proměna životního stylu, mnohem větší cirkulace populace mezi městem a vesnicí, změna životního rytmu, proměna ve vnímání času, proměněné potřeby na trhu práce, to vše znamenalo největší reformy v oblasti školství od vzniku středověkých univerzit. Industrializace šířená z britských ostrovů si vyžadovala nový typ pracovníka, což předpokládalo učení dle zásady, že teorie předchází praxi. Velký význam měl rovněž rozvoj komunikačních systémů (např: telegraf, dálnopis, telefon aj.), které významně ovlivnily možnosti přenosu informací. S tímto rozvojem přenosu informací úzce souvisí i rozvoj vzdělanosti. Jestli až do 19. století bylo za vrchol vzdělávací soustavy považováno studium teologie, tak teprve až v éře Marie-Terezie byla požadována znalost trivia pro všechny a lze hovořit o první demokratizační vzdělávací vlně. Až tato císařovna: „…otevřela všemu lidu vzdělání. Současně konstatovala, že vzdělání je politickou otázkou, a proto by mělo být v popředí zájmu státní politiky. Tehdejší proměny školství zásadním způsobem změnily a ovlivnily celý další hospodářský i kulturní rozvoj. Zcela opodstatněně můžeme konstatovat, že také všechny následné proměny a reformy školství - až do současnosti - v podstatě z tereziánských školských reforem vycházejí, navazují na ně a to, co ony začaly, přizpůsobují aktuálním politickým a hospodářským potřebám.“ 6 Doba po roce 1848 pak přinesla další kvantitativní i kvalitativní zlom. Především české země se industrializovaly takovým způsobem, že to vysoce převyšovalo poměry střední Evropy. Tento proces byl doprovázen potřebou technicky vzdělaných lidí. Též tehdejší pomocné vzdělávací 6

MORKES, František. Chceme reformu nebo kvalitní vzdělávání? [cit. 2011-12-13]. Dostupný z WWW: .

11

spolky Čechů i Němců v českých zemích kladly velký důraz na zřizování škol, takže každá vesnice měla svoji vzdělávací instituci, o níž bylo pečováno s velkou pílí. Pro 2. pol. 19. století lze velmi záhy hovořit o tom, že byl v podstatě vymýcen analfabetismus a drtivá většina populace prošla základním vzděláváním. Klasické vzdělání přestalo mít výsadní postavení a to i na univerzitách. Především v sekundárním sektoru se začaly otevírat reálky, prakticky zaměřené obchodní školy, rozvíjely se techniky, přírodovědně orientované obory, též obory zemědělské (nezapomeňme na prudký rozvoj chemického průmyslu).7 Teologie, medicína a právo už nejsou vyvolenými obory. Prudce se rozvíjející se země typu Německa či Japonska navíc ukazovaly, že právě preference přírodovědných oborů (geologie, metalurgie, chemie, techniky) mají významný vliv na industrializaci států, zvyšování hrubého domácího produktu, zlepšování veřejných služeb, budování silných armád, námořních flotil, což vedlo k podpoře obchodu a dalšímu rozvoji výroby. V neposlední řadě je nutno vidět, že se velmi zlepšovala životní úroveň populace, i když prozatím nerovnoměrně. 2.2. Vznik ČSR Vznik Československa pak tento rozmach školství v českých zemích ještě akceleroval, vzniká nová univerzita v Brně, otevírají se vzdělávací možnosti i pro ženy, stále více lidí studuje střední a vysoké školy a to i z nižších příjmových a třídních vrstev. České země jsou též známy vyspělou dělnickou třídou, vysokou odborovou organizovaností, která v sobě krom jiného zahrnovala i péči o učňovský dorost. Každá politická strana, především sociální demokracie a národní socialisté, se pyšnili úspěchy své mládeže, prosazovali vzdělávání mladých, ať již na úrovní dělnické mládeže, nebo živnostenských juniorů. První republika takto patřila ve střední Evropě, společně s Rakouskem, ke státům s nejpropracovanějším systémem vzdělávání, především učňovského a středoškolského. 2.3. Vzdělání po 2. světové válce Rok 1945 pak otevírá novou kapitolu v dějinách Československa. Znárodňování a vůbec růst veřejného a státního sektoru v celém životě člověka s sebou nese reformu školské soustavy. Školství je zcela postátněno a podřízeno státním prioritám, které souvisely po celá 50. léta s 7

ŘEZNÍČKOVÁ, Kateřina. Študáci a kantoři za starého Rakouska. České střední školy v letech 1867-1918. 1. vyd. Praha : Libri, 2007. 60 s. ISBN 978-80-7277-163-9.

12

extenzivní industrializací. Komunistické Československo se verbálně opíralo o dělnickou třídu a tomu přizpůsobovalo i potřeby vzdělávání. Podporovány byly především učňovské obory v oblasti těžkého strojírenství (metalurgie, hornictví apod.). Přestože v řadě oblastí společenského života došlo k diskontinuitě s předválečným vývojem, tak v oblasti školství byly v podstatě zachovány trendy táhnoucí se již od dob monarchie. Tím hlavním znakem byla i nadále preference průměrného masového vzdělání, tak aby 100% populace bylo alfabetizováno, značná část měla výuční list, část maturitu. Vysokoškolské vzdělání podléhalo částečně politickým měřítkům (ovšem od poloviny 50. let se tento proces rozvolňoval) a komunistické Československo rozhodně nepodporovalo pracoviště či vzdělávací modely pro vyváření vysoce specializovaných elit.8 V této době probíhala na Západě demokratizace a přechod k masovému vzdělávání, což se vztahovalo především k sekundárnímu a terciárnímu sektoru. Nastal masivní přístup mladých lidí na vysoké školy a univerzity, expanze veřejného sektoru, vznikají státy veřejných služeb. Ty pak potřebují novou kvalifikovanou sílu (učitele, úředníky, lékaře, řidiče ve veřejné dopravě, kulturní pracovníky apod.). Zároveň expanduje i privátní sektor, když poválečný západoevropský keynesiánský stát (tzn. stát prosazující ekonomický směr založený britským ekonomem Johnem Maynardem Keynesem, autorem výkladu nestabilního, cyklického vývoje ekonomiky) umožňuje růst ekonomiky každoročně o 5–10 %. Země jako Francie, Itálie nebo Německo (méně už Británie) zažívají zlatý hospodářský věk, který umožňuje, že se finance dostaly i k dříve trvale chudým vrstvám. Tyto vrstvy dostávají minimálně středoškolské vzdělání, což s sebou nese i celkové zvýšení kulturní úrovně a vůbec to zlepšuje semknutost společnosti. V této době se řada politiků i sociologů, trochu naivně, domnívala, že kontinuální zlepšování vzdělávání přinese i trvalý pokrok. Součástí tohoto poválečného boomu byly obrovské technologické změny. Z hlediska vzdělávání měl klíčový efekt především rozvoj kybernetiky, jako jeden z vědních oborů popisovaných na konci této kapitoly. Informace jsou základní složkou procesu vzdělávání. Jejich přenos, proměny nosičů, pak proměňovaly vnímání člověka a způsob jeho učení. Přelomová publikace Marshalla

8

MORKES, František. Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho přestavitelích (období 1848-2001). 1. vyd. Praha : Pedagogické muzeum J. A. Komenského, 2002. 122 s. ISBN 80-901461-9-8 .

13

McLuhana z počátku 60. let ukazuje,9 jaký význam mají nosiče informací pro jejich obsah a vnímání. Zásadním přelomem byl vynález knihtisku, druhým zlomem byl nástup televize a dnes žijeme ve věku internetu. Internet je celosvětově rozšířený systém navzájem propojených počítačových sítí. Největším přínosem internetu je bezproblémová komunikace, přístup k obrovskému množství dat a možnost jejich vzájemné výměny. Znak byl nahrazen obrazem a v dnešní době je informace nesena nosiči, které umožňují vnímání všemi smysly. Nehrozí nám nedostatek informací, ale naprosté zahlcení informacemi a neschopnost data analyzovat. Všechny tyto věci mají zásadní vliv na vzdělávání a celoživotní vzdělávání vůbec. Proměna vnímání a nové technologie natolik otočily úhel pohledu na vzdělávání, že minimálně od poloviny 80. let se hledá takový školský systém, který by byl schopen opětovně vychovávat generace mladých lidí, kteří by byli bez obtíží začleněni na trh práce.

2.4. Nové vědní obory Lidské zdroje je třeba připravovat z hlediska předpokládaného vývoje společnosti. Základem přípravy je vzdělanost jak po stránce odborné, tak zejména po stránce všeobecně-vzdělávací, jakožto předpoklad rozvoje myšlení. Počet nových vědeckých a technických poznatků se stále zvyšuje a jejich náročnost roste. To předpokládá vyšší pozornost rozvoji myšlení a jeho aplikaci do nastalých problémů. V dnešní době je nutná úzká specializace, ale rovněž i širší záběr se schopností flexibilně zpracovávat informace a pohybovat se v prostředích, která nejsou talentu člověka zcela vlastní. Tohle je totiž hlavní úkol celoživotního vzdělávání. Je to příprava pracovníka na to, aby byl schopen vstřebat kontinuální změny. Tedy již nikoliv perfektní zvládnutí úzké výseče, úzce daných monotónních činností, nýbrž široký záběr, schopnost kreativně reagovat na problémy, schopnost měnit pracovní návyky, kompetence přesunovat se v kulturách, v geografických celcích, v jazycích. Zkrátka reagovat adekvátně na vědeckotechnický rozvoj, nové technologie, to je heslo celoživotního vzdělávání dneška. Vědeckotechnický rozvoj měl hlavní tři vývojové etapy: 1.

první etapa byla spojena s vynálezem parního stroje (od druhé poloviny 18. století do druhé poloviny 19. století),

9

MCLUHAN, Marshall. Jak rozumět médiím. Extenze člověka. 2. vyd. Praha : MF, 2011. XX s. ISBN 978-80-2042409-9.

14

2.

druhá etapa byla zahájena objevem elektrického proudu (od konce 19. století do první poloviny 20. století),

3.

třetí etapa je charakterizována rozvojem informačních technologií (od druhé poloviny 20. století dodnes).

Z pohledu mé bakalářské práce má největší význam třetí etapa vědecko-technického rozvoje. Tento rozvoj vyvolal potřebu nových vědních oborů a disciplín, kterými jsou například: Obrázek č. 1: Schéma nových vědních oborů Nové vědní obory a disciplíny v 3. etapě vědecko-technické revoluce

Kybernetika

Automatizace

Robotika

Logistika

Informatika

Zdroj: vlastní zpracování

1.

kybernetika – je věda, která se zabývá principy řízení a přenosu informací. Můžeme jí dále dělit na teoretickou a aplikovanou. Teoretická se zabývá studiem obecných vlastností a chování systémů. Naproti tomu aplikovaná zasahuje do mnoha oblastí lidské činnosti a zahrnuje tyto obory: informatika, ekonomika, management teorie řízení a další.

2.

Automatizace – je věda o použití řídících systémů k řízení technologických zařízení a procesů. Jedná se o další vývojový stupeň po následující mechanizaci. Zatímco mechanizace lidem práci pouze usnadňuje, automatizace snižuje potřebu lidského faktoru.

3.

Robotika – je věda o robotech, jejich výrobě a následném využití. Velmi úzce souvisí se softwarem, elektronikou a mechanikou. Rozlišujeme robotiku průmyslovou a experimentální. Průmyslová se zaměřuje na využití komerčních robotů pro výrobní 15

činnosti, kde jsou vysoké požadavky na přesnost a spolehlivost. Neméně důležitá je oblast využití robotů v prostředí škodlivém pro zdraví člověka. Experimentální se zabývá konstrukcí robotů, s cílem co nejvěrněji napodobit lidské činnosti. 4.

Logistika – je soubor činností, jejichž cílem je zajistit, aby bylo zboží v požadovaném čase, množství a kvalitě na správném místě a to s přiměřenými náklady.

5.

Informatika – je naukou o výpočetních a informačních procesech. Zabývá se jak abstraktní analýzou algoritmů, tak i konkrétními tématy jakými jsou programovací jazyky, software a hardware.

Tyto nové obory je nutno začlenit do vzdělávacího systému, neboť vznik nových vědních oborů a zrychlující se technologický vývoj povede k tomu, že jen během pracovního života člověka se promění jeho pracovní nástroje, činnosti, způsob komunikace apod. tolikrát, že dříve takovéto proměny probíhaly v řádech desítek či stovek let. Prudké nárazy tohoto technologického progresu budou zvyšovat rozdělení společnosti, na něž se bude muset reagovat kontinuálním celoživotním vzděláváním, jinak by došlo k vyčlenění velké části populace vně pracovního procesu, což by mělo velké sociální a další důsledky. Pojmy vzdělávání a komunikace mají proto velmi široký výklad a v budoucnosti budou hrát jednu z ústředních rolí.

16

Graf č. 1: Počet vynálezů v závislosti na čase

Zdroj: vlastní zpracování

17

3.

Druhy a způsoby vzdělávání

Vzdělávání dělíme dle základních měřítek na primární, sekundární terciární a v poslední době stále více prosazované celoživotní. Primární vzdělání je základní úrovní vzdělávací soustavy, má vytvořit základní návyky dětí pro vzdělávání, rozpoznat talenty, naučit schopnostem, které jsou předpokladem nikoliv pro trh práce, ale pro pouhou možnost fungovat v lidské společnosti. Primární vzdělávání je v tomto ohledu vlastně socializačním procesem, spíše než procesem znalostním. Naopak sekundární vzdělávání10 je už přípravou na budoucí povolání (nikoliv jedno, tak jako tomu bylo ještě před 30 lety), má již užší vztah k trhu práce a je pod vlivem nucené ekonomizace. Školský zákon definuje sekundární vzdělávání takto: „Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravě pro výkon povolání nebo pracovní činnosti.“11 Rozlišujeme sekundární všeobecné a sekundární odborné vzdělávání, které se od sebe liší účelem. Zatímco první druh připravuje studenta na další vzdělávací stupeň a proto by jeho specializace měla posečkat, tak druhý druh vzdělávání je již přímou přípravou pro vstup na trh práce. Sekundární stupeň vzdělávací soustavy se dále rozděluje na učňovské a všeobecné nebo odborné středoškolské vzdělávání. Právě tento segment české vzdělávací soustavy byl v tuzemských podmínkách vždy preferovaný a na velmi slušné úrovni. Posledních 20 let přineslo v tomto sektoru několik trendů. Jedním z nich byla fetišizace maturity, což znamená, že téměř všechny učňovské obory začaly nabízet výuční programy s touto závěrečnou zkouškou a s tím ruku v ruce šlo podcenění a zanedbání učňovského školství. Druhým trendem byl obrovský nárůst počtu studentů na středních školách, což mělo za důsledek rozmělnění kvality. 10

KALLEN, Denis. Sekundární vzdělávání v Evropě. Problémy a perspektivy. 3. vyd. Praha : Gnosis, 1997. 169 s. ISBN neuvedeno. 11 Zákon č. 561/2004 Sb., § 57, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

18

Znalostní ekonomika, prudký technologický rozvoj, důraz kladený na špičkovou vědu, odklon od průměru, ale zároveň přechod k masovému vysokoškolskému vzdělávání. To vše jsou znaky terciárního sektoru v dnešní době. Evropská unie si na sklonku 90. let stanovila v tzv. Boloňském procesu a později v Lisabonské strategii smělé cíle v oblasti vysokoškolského vzdělávání. Univerzity se měly stát centry tzv. excelence, jejich znakem měl být špičkový výzkum, jehož výsledky měly konkurovat americkým univerzitám a výzkumným střediskům. V posledních deseti letech nicméně nedošlo k naplnění těchto cílů, naopak se v terciárním vzdělávacím sektoru prohloubily některé potíže, o nichž se zmíním později.

3.1. Celoživotní vzdělávání Nejdůležitějším a časově nejnáročnějším druhem vzdělávání je rozhodně vzdělávání celoživotní. Jednak má reagovat na dynamické změny soudobé společnosti a ekonomiky a má též napravovat chyby a doplňovat mezery ve vzdělávání vzniklé především v sekundárním a terciárním sektoru. Zpráva UNESCO mapovala stav ve 154 členských zemích v oblasti celoživotního vzdělávání a došla k názoru, že obecně existuje zjevná tendence podceňovat vzdělávání dospělých a nedostatečně do něj investovat. Výchozí (velmi omezené) údaje o vzdělávání dospělých, nedostatečný systém informování o jeho nákladech a přínosech snižují schopnost vytvářet kvalifikovaná rozhodnutí a vedou k nedostatečným investicím. Důvody, pro které nechtějí ani zaměstnanci, ani zaměstnavatelé investovat do vzdělávání dospělých, souvisí s trhem. Vlády jednotlivých zemí nechtějí investovat proto, že nejsou schopny plnohodnotně změřit přínos vzdělávání dospělých pro společnost. Je dokázáno, že celková návratnost investic do vzdělání je značná (nejméně tak velká, jakou je návrat investic do fyzické infrastruktury) a že zvyšující se účast na vzdělání zlepšuje celkový hospodářský rozvoj.12 Z krátkodobého pohledu se investice do vzdělávání zaměstnanců mohou jevit jako náklady navíc, které snižují konkurenceschopnost firmy a také dosahovaný hospodářský výsledek. Z dlouhodobého hlediska je však tento názor zcela chybný. Hlavní důraz má být kladen díky evropským specifikům na učení se cizím jazykům a dále na: „…matematické dovednosti a základní znalosti z oblasti vědy a technologií; digitální dovednosti; schopnost učit se; mezilidské, společenské a občanské dovednosti včetně kulturních odlišností, podnikatelské dovednosti, kulturní projev. Záměrem definování klíčových dovedností v oblasti celoživotního vzdělávání na evropské úrovni je poskytnout referenční nástroj 12

Zpráva UNESCO. Souhrnná zpráva o vzdělávání dospělých. s. 10.

19

pro politiky, poskytovatele vzdělávání, zaměstnavatele a studenty na cestě k aktivnímu občanství, sociální soudržnosti a zaměstnatelnosti.“13

3.2. Teorie nevzdělanosti Konrada Liessmanna V části věnované terciárnímu sektoru jsem se zmínila o tzv. Boloňském procesu, jenž inicioval reformy vysokoškolského vzdělávání v Evropě v posledních deseti letech. Tyto reformy jsou stále více kritizovány z různých stran, přičemž nejznámější kritikou se stala kniha rakouského profesora filozofie Konrada Liessmanna „Teorie nevzdělanosti“. Ta si vzala na paškál instrumentalizaci a ekonomizaci vzdělávání a stále větší komodifikaci veřejného sektoru. Co tedy Liessmann vyčítá soudobému vzdělávacímu procesu především v terciární sféře, ale i obecně? Liessmann přiléhavě napsal, že: „Reformátory vzdělání všeho druhu pojí jediné, a to nenávist k tradičnímu pojetí vzdělanosti. Je jim očividně trnem v oku, že by lidé mohli získat vzdělání neúčelově, souvisle, obsahově ukotvené v tradici velkých kultur, které by nejen formovalo, ale také by jim umožnilo nezávislost na diktátu doby, módních vlnách. Vzdělaní lidé by totiž byli všechno jiné než bezproblémově fungující, flexibilní, mobilní a týmově svázané klony, jaké by mnozí rádi viděli jako výsledné produkty vzdělávacího procesu…Nejde o vzdělání, nýbrž o takové vědění, které lze jako surovinu produkovat, obchodovat, kupovat, řídit a vyhazovat…“.14 Liessmann jako člověk klasického vzdělání, cítí velmi silně, že univerzity ztrácí a ztratily svoji svobodu, tedy to, co si velmi žárlivě střežily již od středověku. Svobodu bádání, svobodu základního výzkumu, svobodu dělat i to, co nepřinese okamžitý viditelný prospěch. Tato ztráta svobody, znamená okleštění humanity, která byla dána do vínku lidstvu již starými Řeky. Jejich kulturu lze chápat dle Liessmanna: „…jako paradigmatickou pro povahu lidstva obecně a protože svým soustředěním na vnitřní krásu a estetický požitek nastavuje instrumentálnímu myšlení moderní doby kritické zrcadlo…“.15 Právě filozofie a humanitní obory vůbec jsou vystaveny největšímu tlaku vůbec. Jsou popisovány jako neužitečné, spotřebovávající veřejné peníze, nemající žádnou přidanou hodnotu. Jejich kritický potenciál je totiž pro 13

EUROACTIV. Celoživotní vzděláván [cit. 2011-12-22]. Dostupný z WWW: . 14 LIESSMANN, Paul Konrad. Teorie nevzdělanosti. 2. vyd. Praha:Academia, 2008. s. 38–39. ISBN 978-80-2001677-6-5. 15 LIESSMANN, Paul Konrad. Teorie nevzdělanosti. 2. vyd. Praha:Academia, 2008. s. 42. ISBN 978-80-200-16776-5.

20

korporátní pojetí lidské společnosti velmi nebezpečný. Dnešní převažující ekonomické dogma stále se pohybující v neoliberálních schématech, slouží výhradně tomuto nebezpečnému pojetí. Lze tedy očekávat v následujících letech velký názorový souboj mezi zastánci tradičních modelů a zastánci výhradně efektivizačních vzdělávacích systémů. Snahou a cílem těchto reformátorů je vytvořit vzdělávací systém produkující vysoce technicky a specializačně nadané pracovníky, kteří ale budou jen vykořeněnými polovzdělanci, nechápajícími souvislosti. Tito lidé pak budou druhotně různým způsobem korumpování, aby jejich kritický potenciál klesl k nule. Vzdělání se vlastně má privatizovat, univerzita se má stát pouhým certifikačním orgánem, výuku dle svých potřeb budou zajišťovat jen soukromé subjekty. Na cestě k této vizi jsou lidé jako Liessmann jedním z posledních vážných soupeřů. Sám Liessmann parafrázuje Marxe, když uvádí, že: „Tragédie, k níž došlo pod tlakem ideologizace a politizace univerzit v minulém století, se v současnosti opakuje pod taktovkou ekonomizace, avšak jako fraška.“16 Stejně tak vidí Liessmann nebezpečí v pouhé anglizaci vzdělávacího sektoru, který se nepřijetím dalších jazyků zplošťuje a omezuje. Řada jazykovědců a studií potvrzuje, že jazyk má obrovský vliv na naše vnímání a myšlení. Pokud budeme upouštět od variability, uzavřeme si cestu nejen k jiným kulturám, ale i k pestrosti v myšlení. Instrumentální a ekonomizující pojetí vzdělanosti, které prosazují mediálně protěžování „reformátoři“ je nebezpečným typem vzdělávání, jež označuje známý český pedagog prof. Palouš ve shodě s Janem Patočkou za: „… nejnižší typ vzdělanosti; vzdělávání bezbarvé, nelidské, anacionální, ahistorické, na které se snad mohou soustředit lidé příliš přímočarého, simplifikujícího myšlení, jež podceňuje samu živnou půdu, na níž vzniklo a z níž čas od času se musí napájet.“17 Tento druh vzdělávání je vlastní modernitě, která přinesla mnoho dobrého, ale též obrovské zápory. Jedním z hlavních bylo sociální inženýrství a to je se systémem vzdělávání spojeno pupeční šňůrou. V Liessmannově, pojetí a nejen u něj, je tedy zřetelně vidět, že moderní vzdělávání v sobě nese rizika, která se vztahují především k ekonomizaci celého sektoru a jeho pouhé službě privátu. 16

LIESSMANN, Paul Konrad. Teorie nevzdělanosti. 2. vyd. Praha:Academia, 2008. s. 85. ISBN 978-80-200-1677-6-

5.

17

PALOUŠ, Radim. Paradoxy výchovy. 1. vyd. Praha : Nakladatelství Karolinum, 2009, s. 54. ISBN 978-80-2461650-6.

21

Přestože celoživotní vzdělávání je mnohem více než s univerzitami spojeno se soukromým sektorem, korporacemi, podniky apod., tak i u něj není možno zapomenout na to, že tento proces má i jiný smysl a náplň, než je prostá výroba specializovaných, technicky a informačně zdatných, leč nemyslících robotů. Liessmannova kritika bývá velmi často v podnikovém vzdělávacím segmentu zesměšňována anebo brána jen jako akademizující a vztahující se výhradně k terciárnímu sektoru. Je nutno říci, že tento tlak na ekonomizaci naprosto všeho v životě člověka v posledních 30 letech velmi postoupil a je opravdovým rizikem pro to, co drželo po tisíciletí západní vzdělanost na nejlepší úrovni. Pokud bude i nadále efektivita a ekonomizace jediným měřítkem v oblasti vzdělávání (nevyjímaje celoživotní), půjde celková úroveň vzdělávacích soustav rapidně dolů. Tento trend koneckonců zmiňuje i zpráva UNESCO, která upozorňuje, že srovnáváme dva úhly pohledu: vzdělávání dospělých jako lidské právo a způsob, jak přetvářet jednotlivce, skupiny i společnosti, a potom vzdělávání dospělých jako prostředek ekonomického růstu. Přestože ten druhý zmiňovaný v současné době dominuje, oba dva principy – posilující a nástrojový – jsou v naší společnosti potřeba. Oblast vzdělávání dospělých a celoživotního učení je založena na kombinaci přístupů, pravidel a postupů. Změna systému vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení vyžaduje, abychom společně sdíleli filozofii, přínos a účely vzdělávání dospělých. Takovou filozofii popisuje Amartya Sen ve svém přístupu založeném na schopnostech (capability approach), který jako zastřešující cíl bere v úvahu spíše rozšiřovat lidské schopnosti, než pouze roztáčet kola ekonomického vývoje. Tento pohled míří dál, až za hranice ekonomiky – tvrdí, že je důležité, aby se lidé naučili sociální interakci a byli schopni se účastnit politicky.18 Jinými slovy řečeno, celoživotní vzdělávání posiluje demokracii.

18

Zpráva UNESCO. Souhrnná zpráva o vzdělávání dospělých., s. 3.

22

4.

Metody firemního vzdělávání

Proces celoživotního vzdělávání nemá význam jen pro zaměstnance, celkové ekonomické zdraví země, ale znamená mnoho i pro prezentaci firmy. Z tohoto hlediska hraje stále větší roli i tzv. interkulturní vzdělávání. Jedná se o vzdělávací proces, jehož cílem je dokázat porozumět kulturním odlišnostem jiných národů, při současném poznání vlastního kulturního zakotvení. Nejvyšší management se dnes pohybuje na globálním kolbišti, proto je nezbytné, aby si osvojil schopnosti, které mu umožňují tuto roli zvládnout. Podnikovým vzděláváním se chápe vzdělávání na vrub zaměstnavatele (podniku, firmy, veřejnoprávní čí státní instituce) za účelem zvyšování nebo prohlubování kvalifikace zaměstnanců nebo jejich rekvalifikace. V některých případech může být dokonce jediným prostředkem ke zdokonalování a prohlubování dovedností a profesní způsobilosti. Je organizováno buď v podniku (interní, vnitropodnikové vzdělávání), nebo se realizuje kratšími formami (školení, výcvikové kurzy a teambuildingy), případně dlouhodobějším studiem. Podnikové vzdělávání je tedy součástí dalšího odborného vzdělávání, v širším obsahu slova jde o podmnožinu celoživotního vzdělávání. Vzdělávání ve firmách tvoří významnou součást celoživotního vzdělávání. Podnikové vzdělávání má nejen vzdělávací funkci, ale má se zaměřit i:„... na formování pracovních schopností v širším slova smyslu. Tedy včetně formování sociálních vlastností potřebných při vytváření zdravých mezilidských vztahů osob, které jsou v podniku v pracovním poměru. Podnikové vzdělávání se stává součástí personální činnosti, protože podnik tím, že organizuje a podporuje vzdělávání svých pracovníků, dává najevo, že si jich váží. Dává svým zaměstnancům perspektivu a na svoje náklady jim dokonce umožňuje zvyšovat jejich konkurenceschopnost na trhu práce. Podporou rozvoje svých zaměstnanců přispívá ke zkvalitňování a zvyšování efektivity vnitřních procesů a k rozvoji podniku jako celku.“19 Efektivita takovéto edukace je pro firmy velmi důležitá, jelikož jde zpravidla o jejich finanční prostředky případně jejich kofinancování. Takovéto vzdělávání vyžaduje nezbytnou spolupráci více sekcí v podniku i spolupráci s interními a externími odborníky a vzdělávacími institucemi. Na dnešním trhu najdeme řadu soukromých firem věnujících se vzdělávání. Jejich úroveň je velmi proměnlivá, některé vznikly účelově kvůli evropským dotacím, jiné mají za 19

TRLICOVÁ, Jana. Efektivita firemního vzdělávání zaměstnanců. Brno : MU, 2009. s. 27. Bakalářská práce obhájená na FSS MU Brno.

23

sebou již dlouhou tradici, jsou certifikované na ministerstvu školství a mohou se vykázat činností pro nadnárodní koncerny. Krátkodobé i dlouhodobé pozitivní vlivy vzdělávání se v podniku projeví, je-li vzdělávání úzce propojeno s jeho posláním, vizí a strategií a je-li zajišťováno profesionálním způsobem. Všechny aktivity v podniku by měly mít za cíl naplnění poslání a vize jeho majitelů. Z toho je pak možné odvodit cíle jednotlivých útvarů podniku až po týmy a jednotlivce. Vzdělávací projekty by měly být jednoznačně a jasně propojeny s podnikovou strategií, vytvořená pravidla by měla jasně charakterizovat vůli podniku k rozvoji a vzdělávání jednotlivců, týmů a celého podniku. Plány rozvoje a vzdělávání by měly být více a co těsněji spojené s nedostatky ve výkonnosti a strategii podniku a jeho jednotlivých organizačních složek.20 Jedním ze základních cílů podnikového vzdělávání ze strany zaměstnanců je jejich snaha o dosažení kariérního růstu. Prvním krokem k úspěšnému podnikovému vzdělávání je plán, který je nezbytným úkonem k úspěchu celého procesu. Identifikace potřeb podniku a navázání vzdělávání tímto směrem je jádrem k vlastní realizaci. Nenechat se ovlivnit nabídkou firem specializovaných na různé typy školení, ale vždy vycházet z vlastních potřeb. Pokud jsou vytvořeny dobré plány, je čas je uskutečnit. V plánech jsou popsány rozvojové a vzdělávací aktivity, jejich obsah a časové vymezení. Plány musí být schopny zachytit jak vlastní činnosti v projektu, tak jeho finanční stránku a udržitelnost. Plán musí též kalkulovat s vis maior (v rámci možností) a připravit se i na změnová řízení při zachování základních vzdělávacích cílů. “Vzdělávání se může uskutečnit buď v pravidelných časových intervalech, nebo jednorázově. Vzdělávání může být realizováno přímo v podniku nebo mimo něj. Velmi se osvědčuje organizování vzdělávacích aktivit mimo podnik. Účastníci nejsou rušeni řešením pracovních problémů, a ve volném čase mohou relaxovat, což je pro ně velmi motivující. Při plánování vzdělávacího procesu je důležité započítat všechny náklady: 1) přímé náklady jako pracovní a studijní materiál, doprava, strava, ubytování, mzdy lektorů a 2) alternativní náklady – vyčíslení vynaloženého pracovního času účastníků.“21 Poté přichází fáze realizace. „Nejčastěji jsou realizovány tréninkové programy, projekty, 20

KÁRNÁ, Aneta. Podnikové vzdělávání v malých firmách. Brno, 2008, s. 9. Bakalářská práce obhájená na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Vedoucí práce Mgr. Petr Novotný, PhD. 21 Tamtéž, s. 11.

24

individuální koučink, mentoring, stínování, stáže, obohacování práce. Oblíbeným nástrojem řízení kariéry je mentoring, kde je uplatněn princip seniority (mentor je v organizaci respektovaný a požívá vysoký kredit, není ze stejné organizační jednotky a účastníci vzdělávání si jej zvolí). Mentor je vzorem, vypráví příběhy, radí, a poskytuje hotové informace.“22 Fáze realizace je složena z řady činitelů, jimiž jsou cíle, metody, lektoři, ale i prvky psychické, kde k hlavním patří motivace. Cíl vzdělávání je popsán v plánu a musí korelovat s rozvojovými podnikovými dokumenty. Cíle by měly konkretizovat výstupy ze vzdělávání, tak aby byly měřitelné a hodnotitelné a bylo možno na jejich základě provést efektivizaci celého procesu. Obecně jsou školeny 3 druhy kompetencí, jde o kompetence manažerské, interpersonální a technické. Jde tedy opět o souhrn tzv. „měkkých“ (např. schopnost komunikace s klientem) a „tvrdých“ (např. zvládnutí nového softwaru) schopností. Český systém vzdělávání v podnicích se zaměřuje hlavně na technické kompetence a poněkud upozaďuje „měkké“ schopnosti. Je to dáno strukturou českého průmyslu i obecnou nedůvěrou v prvoplánově neužitečné kompetence. Vzhledem k propojení se strukturálními fondy dochází ale v posledních letech i k tomu, že jsou sestavovány vzdělávací programy, které se například věnují jen některým věkovým skupinám v dané firmě. Typickým příkladem jsou nejvíce věkově znevýhodněné skupiny, jimiž jsou na českém trhu práce lidé do 25 let a nad 50 let. V případě lidí nad 50 let jde zpravidla o základy informačních technologií či základy jazyka, v němž komunikuje majitel apod. Obě tyto skupiny podléhají silné diskriminaci z důvodu věku a jejich začlenění či udržení na trhu práce je z hlediska udržitelné zaměstnanosti klíčové. Navíc je nutno připravovat českou populaci, zaměstnance i zaměstnavatele, že 50letý člověk je teprve v druhé třetině své pracovní éry a že mladý člověk s minimem pracovních zkušeností nemusí znamenat jen počáteční velké investice s malým přínosem. Efektivita je hlavní zásadou dnešního ekonomického systému. Je proto pochopitelné, že firmy sledují vzdělávací proces v podnicích především dle tohoto hlediska. Efektivita je finanční a nefinanční. „Pokud podnik očekává návratnost prostředků vložených do vzdělávání, je nutné, aby od počátku pohlížel na tyto prostředky jako na skutečnou investici, a ne jako na vyhozené peníze. Důležité je proto určit možné faktory, které mohou návratnost investic do vzdělávání ovlivnit. 22

Tamtéž, s. 13.

25

Mezi tyto faktory patří kvalita realizace jednotlivých fází vzdělávání, použité metody vzdělávání a přístupy uplatněné ve fázi hodnocení jeho účinků. Další skupinu faktorů tvoří subjekty vzdělávání a jejich přístup k těmto aktivitám, reálný zájem a podpora vrcholového managementu při uplatňování získaných vědomostí, podniková kultura, propojení cílů podniku a vzdělávacího programu, zapojení procesu podnikového vzdělávání do systému řízení kvality.“23 Finanční hledisko je pro ně stejně důležité, jako praktické výsledky. Do celkových nákladů patří osobní náklady na účastníky a lektory, pojištění, zaměstnavatelské bonusy, cestovné, náklady na externí hodnotitele (auditorské firmy), náklady spojené s odbornými vzdělávacími analýzami, náklady na vývoj vzdělávacích programů, pronájmy prostor apod. Podniky při svých finančních rozvahách často dochází k tomu, že osekávají programy celoživotního vzdělávání. Je ovšem nutno vycházet z předpokladu, že rozvoj zaměstnanců má přímý vliv na úspěch, konkurenceschopnost a prosperitu společnosti. Dosažení vyšší výkonnosti a prosazení se v rámci konkurenčního prostředí je možné jen tehdy, máme-li k dispozici kvalifikované odborníky, kteří znají své možnosti, orientují se v daném prostředí a nebojí se přijímat zodpovědnost za svá rozhodnutí. Obecně velmi účelně funguje vzdělávání na bázi rozumné kombinace interní a externí formy. V rámci té interního záleží pouze na společnosti, jak bude tento systém realizovat. Ušetřit lze především tam, kde jsou k dispozici odborníci schopní předat část svého know-how skupině zaměstnanců, která by takto získané informace v rámci svého oboru činnosti účelně uplatnila. Dále je možné zavést systém interního koučování a řízené zaškolování s využitím zkušeností senior pracovníků. Ve srovnání s tím externí vzdělávací program přináší další informace zvnějšku.24 V dobách krize, je právě tato interní forma využívaná. Věkem a pracovními zkušenostmi vybavení spolupracovníci jsou jako lektoři začlenění do vzdělávacích programů, což umožňuje zachovat podnikové vzdělávání a zároveň umožnit jisté části zaměstnanců udržet či zvýšit svůj příjem tím, že část jejich platu či odměn bude hrazena z dotačních titulů, které jsou využívány právě pro programy celoživotního vzdělávání. V rámci externích projektů potom lze rozlišit dva typy externích vzdělávacích programů. Prvním typem je tzv. in-house, tzn. který je realizovaný 23

Trlicová, Jana. Efektivita firemního vzdělávání zaměstnanců. Brno : MU, 2009, s. 44. Bakalářská práce obhájená na FSS MU Brno. 24 OUDOVÁ, Alena. Současné trendy ve vzdělávání zaměstnanců [cit. 2011-12-22]. Dostupný z WWW: .

26

v sídle společnosti, nevznikají při něm žádné další cestovní náklady a může se ho účastnit téměř jakékoli množství pracovníků. Druhým typem je potom školení čistě externí, tedy školení konaná v sídle dodavatelské poradenské společnosti, kam se konkrétní zaměstnanci zpravidla jmenovitě přihlašují. Pomineme-li určitý komfort, který nám forma in-house poskytuje, obecně díky ní přicházíme o možnost prokonzultovat konkrétní problém s odborníky obdobného oboru činnosti z jiných společností, seznámit se s jejich názory, vyslechnout připomínky a díky tomu všemu získat nový pohled na věc. Externí forma vzdělávání bývá zpravidla nákladnější, nicméně výsledný efekt bývá větší. Řada společností však tuto formu zcela opustila a soustředí se na vzdělávání a rozvoj prostřednictvím odborníků z vlastních řad, což samo o sobě řekněme postačuje, ale chybí zde jistá přidaná hodnota.25 Nefinanční efektivita celého vzdělávání je potom druhou složkou celkového hodnocení. Skládá se jednak z hodnocení lektory, externí firmou a též z hodnocení vlastními absolventy (zaměstnanci). Ta probíhá zpravidla dotazníkovou metodou. I negativní hodnocení, jehož se některé firmy bojí, má pozitivní vliv na vzdělávací programy. Pro firmu je velice důležité vyhodnotit efektivnost vzdělávacího procesu a program pro rozvoj lidských zdrojů, přičemž začíná nabývat na velké důležitosti tzv. interkulturální proškolování, interkulturální management. Globalizace, tak přinesla do procesu podnikového vzdělávání nové trendy. Tyto trendy mají význam pro střední a vyšší management, ale v souvislosti s globálním kapitálem, globálními vlastníky (typicky asijské automobilky na území ČR) a obecně prostupováním kultur, je nutno v interkulturální oblasti proškolovat i běžné zaměstnance. Portfolio schopností běžných zaměstnanců se tak velmi rozšiřuje a zasahuje do oblastí, které zaměstnance na nižších pozicích nemusely ještě před 20-30 lety vůbec zajímat. O těchto trendech pojednám v kapitole 7. Důležitou součástí celkového hodnocení jsou i ukazatele zlepšení tzv. klíčových kompetencí. V případě podnikového vzdělávání se zpravidla vyžaduje, aby se zaměstnanec choval určitým způsobem: „…který odpovídá požadavkům pracovního místa, a tak přinášet požadované výsledky. Jsou to schopnosti jako: řízení kroků a dosahování cílů, usměrňování podřízených, řízení lidských zdrojů a vedení lidí. Zjednodušeně můžeme kompetenci chápat jako schopnost chovat se určitým způsobem. Chování konkrétního člověka v konkrétní situaci je výsledkem 25

OUDOVÁ, Alena. Současné trendy ve vzdělávání zaměstnanců [cit. 2011-12-22]. Dostupný z WWW: .

27

dynamiky jeho osobnosti, ta se skládá z více prvků. Jsou to například postoje, hodnoty a motivy (stabilní charakteristiky člověka) nebo různé způsobilosti, vědomosti a dovednosti. Pokud hovoříme o kompetenci pracovníka – jde o přístup, chování vedoucího k očekávanému výsledku. Je to soubor chování pracovníka, který musí použít, aby úspěšně zvládl úkoly své pracovní pozice.“26 Kompetence se liší podnik od podniku a velmi záleží nejen na výrobním profilu či portfoliu služeb, které firma nabízí, ale i kultuře, z níž vlastnící podniku pocházejí. Především v případě asijských vlastníků dochází často ke vzájemnému nepochopení a pracovníci stojí vůči vrcholnému managementu v opozici. Podnikové vzdělávání má právě tato konfliktní místa vyhledávat a snažit se tyto hrany a nedorozumění obrousit. Pracovní návyky, pracovní morálka, odborové tradice, to vše jsou momenty, které mohou i kvalitní podnikatelský projekt zcela znehodnotit. V českém prostředí je známý příklad firmy Hyundai, kde asijští manažeři neznali české tradice a čeští zaměstnanci nebyli ochotni akceptovat některé asijské pracovní modely. Právě v tomto podniku sehrálo firemní vzdělávání klíčovou roli pro úspěšné nastartování výrobního procesu a předešlo se takto významným neshodám, jež by mohly ohrozit výrobu. Výsledkem hodnocení musí být zjištění, zda vzdělávací program splnil předem stanovené cíle a také vyhodnocení poznatků, jak zdokonalit budoucí program vzdělávání.

26

KÁRNÁ, Aneta. Podnikové vzdělávání v malých firmách. Brno, 2008, s. 14. Bakalářská práce obhájená na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Vedoucí práce Mgr. Petr Novotný, PhD.

28

5.

Význam Strukturálních fondů EU pro celoživotní vzdělávání

v ČR Z hlediska celoživotního vzdělávání je dnes možno využít řady zdrojů. Patří k nim národní dotační tituly, evropské fondy či podnikové výdaje do vzdělávání. Lidské zdroje jsou skloňovány v mnoha pádech a souvislostech. Dokonce je jejich význam natolik celospolečensky důležitý, že jeden z operačních programů, skrze který Česká republika čerpá peníze z Bruselu ze strukturálních fondů, nesl název Operační program lidské zdroje a zaměstnanost. Po vstupu ČR do Evropské unie (dále jen „EU“) se vynořila před ČR šance nejen povznést se společensky, kulturně, zařadit se po bok nejvyspělejších evropských zemí, ale taktéž možnost získat peníze z unijních dotačních titulů. Strukturální fondy EU jsou fondy určené především pro slabší země, než je evropský průměr (proto specifické podmínky pro čerpání v případě Prahy, která patří v Evropě k bohatším regionům), v nichž se shromažďují peníze z členských zemí, tyto jsou poté v rámci dohodnutých politik, distribuovány mezi ekonomicky slabší země EU. Evropská unie prostřednictvím politiky soudržnosti usiluje o rovnoměrný hospodářský a společenský rozvoj všech členských států i jejich regionů. Cílem je, aby se zmírnily rozdíly v životní úrovni mezi chudšími a bohatšími zeměmi EU a zároveň se zvyšovala schopnost Evropské unie jako celku čelit výzvám 21. století. Ve středu zájmu společně s důrazem na trvalý růst, inovace a konkurenceschopnost stojí vytváření otevřené, flexibilní a soudržné společnosti s vysokou mírou zaměstnanosti. Tomuto úsilí se říká evropská politika hospodářské a sociální soudržnosti (HSS), či krátce kohezní politika (koheze znamená soudržnost). HSS patří vedle zemědělské politiky k těm nejvýznamnějším evropským agendám a Evropská unie na ni vynakládá více než třetinu svého společného rozpočtu.27 Fondy EU představují hlavní nástroj realizace evropské politiky hospodářské a sociální soudržnosti. Právě jejich prostřednictvím se rozdělují finanční prostředky určené ke snižování ekonomických a sociálních rozdílů mezi členskými státy a jejich regiony. Evropská unie disponuje třemi hlavními fondy. Ke

27

Fondy evropské unie. Fondy evropské unie. 26,7 miliard € pro Českou republiku [cit. 2011-12-15]. Dostupný z WWW: .

29

strukturálním fondům řadíme Evropský fond pro regionální rozvoj (ERDF) a Evropský sociální fond (ESF). Dalším fondem je Fond soudržnosti (FS).

5.1. Operační program Rozvoj lidských zdrojů Z hlediska vzdělávání byl hlavním operačním programem prvního programovacího období 2004–2006 Operační program Rozvoj lidských zdrojů (OP RLZ).28 OP RLZ vymezoval 4 priority a 10 opatření, jež svým rozsahem pokrývaly následující oblasti: aktivní politiku zaměstnanosti, integraci specifických skupin obyvatelstva ohrožených sociálním vyloučením, rovnost příležitostí pro muže a ženy na trhu práce, rozvoj celoživotního učení, adaptabilitu zaměstnanců a zaměstnavatelů na změny ekonomických a technologických podmínek. Vzhledem k zaměření mé bakalářské práce má největší význam priorita č. 3 - Rozvoj celoživotního učení. Tato priorita zahrnuje tři opatření: 1. Zkvalitňování vzdělávání ve školách a školských zařízení a rozvoj podpůrných systémů ve vzdělávání. 2. Podpora terciárního vzdělávání, výzkumu a vývoje. 3. Rozvoj dalšího profesního vzdělávání. Je zaměřena na zvýšení kapacity vzdělávacích institucí, zlepšení obsahu a kvality vzdělávání. Jednotlivá opatření jsou zaměřena na zvýšení kvality vzdělávání na školách a školských zařízení, větší počet příležitostí pro vzdělávání osob se specifickými vzdělávacími potřebami. Rozšíření nabídky vysokoškolského studia. Poslední opatření je zaměřeno na vytvoření systému dalšího profesního vzdělávání, zejména na rozšíření nabídky a zpřístupnění této formy vzdělávání i v mimoškolských vzdělávacích zařízení. Opatření 3.1 Zkvalitňování vzdělávání ve školách a školských zařízeních a podpůrných systémů ve vzdělávání. Opatření je reakcí na potřebu motivovat jedince k celoživotnímu vzdělávání a tím výrazně zvýšit jeho možnosti pracovního uplatnění. Vzhledem k narůstajícímu počtu žáků se 28

MŠMT. Operační program Rozvoj lidských zdrojů jako jedna z možností finanční podpory z Evropského sociálního fondu. Dostupný z WWW: .

30

specifickými vzdělávacími potřebami narůstá rovněž nutnost zaměřit se na zajištění rovného přístupu ke vzdělání. Handicapovaní jedinci (zdravotně či sociálně) potřebují zvláštní podporu zejména v přípravě na přechod do praktického života. Hlavním cílem opatření je zkvalitnit vzdělávání na ZŠ, SŠ i VOŠ a ve školských zařízení. Neméně důležité je i vytvoření fungujícího komplexního systému vyhodnocování výsledků ve vzdělávání, které umožní efektivní řízení a rozhodování na všech úrovních a rovněž usnadní rozhodování jednotlivce při volbě vzdělávacího programu vedoucího k uplatnění absolventů na trhu práce. Skupiny příjemců pomoci: žáci a studenti ZŠ, VŠ, VOŠ zdravotně a sociálně znevýhodněný migranti, azylanti, etnické menšiny děti a mládež pobývající v zařízeních pro ústavní a ochrannou výchovu zájemci o další studium na SŠ a VOŠ učitelé, ředitelé škol, odborní pracovníci ve školství, výchovní poradci nestátní neziskové organizace, organizace sociálních partnerů. Druhy podporovaných činností: vytváření a realizace školních vzdělávacích programů vzdělávání učitelů a odborných pracovníků ve školství modernizace vzdělávacích osnov rozvoj kariérového poradenství a certifikace kvalifikací Opatření 3.2 Podpora terciárního vzdělávání, výzkumu a vývoje. Hlavním cílem tohoto opatření je stálá podpora rozvoje terciárního vzdělávání na vysokých 31

školách tak, aby se absolventi akreditovaných studijních programů uplatnili na trhu práce a byli schopni se přizpůsobovat zvýšeným nárokům kladeným na vysokoškolsky vzdělané uchazeče o práci. Opatření 3.2 je zaměřeno rovněž na rozvoj učitelských studijních programů, které poskytují profesní přípravu učitelům a umožňují jim doplnit kvalifikaci. Zvláštní důraz je kladen na posílení odborné připravenosti učitelů pro práci s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami. S terciární sférou je úzce provázána i oblast výzkumu. Nezbytnou součástí rozvoje vědy je zvyšování odborných znalostí pracovníků vědeckých institucí. Skupiny příjemců pomoci: vysoké školy instituce výzkumu a vývoje asociace zaměstnavatelů Druhy podporovaných činností: prohloubení vnitřní diferenciace a podpora kvalitativního rozvoje studijních programů terciárního vzdělávání spolupráce škol se soukromými firmami a dalšími institucemi vzdělávání učitelů a pracovníků z oblasti výzkumu rozšíření nabídky vzdělávání na VŠ Opatření 3.3 Rozvoj dalšího profesního vzdělávání. Toto opatření se zaměřuje na rozvoj nabídky profesního vzdělávání a rovněž na zlepšení přístupu k informacím a orientaci v nabídce. Program přispěl k vybudování systému uznávaných kvalifikací zaměstnavatelskou sférou, motivoval zaměstnavatele, aby se zapojovali do tvorby obsahu vzdělávání a požadavků na jeho certifikaci. Bude zpracována metodologie pro profesní vzdělávání na základě potřeby trhu práce. Program přispěje k vytvoření systému ověřování a uznávání kvalifikací. Toto opatření rozšířilo nabídku profesního vzdělávání. 32

Skupiny příjemců pomoci: MPSV a další orgány státní správy kraje a obce vzdělávací a poradenské instituce profesní sdružení, zástupci zaměstnavatelů nestátní neziskové organizace poskytující další profesní vzdělávání Druhy podporovaných činností: založení systému dalšího profesního vzdělávání budování infrastruktury (síť vzdělávacích a výcvikových center) rozvoj podpůrných systémů (informační a poradenské služby) rozšiřování nabídky dalšího vzdělávání podle požadavků trhu práce vzdělávání lektorů, učitelů a řídících pracovníků působících ve sféře dalšího vzdělávání29

29

MPSV: Operační program Rozvoj lidských zdrojů jako jedna z možností finanční podpory z Evropského sociálního fondu

33

Schéma č. 2: Operační program Rozvoj lidských zdrojů

Zdroj: vlastní zpracování

Je jasné, že právě tento operační program byl nejvíce koncentrován na vzdělávání dospělých a byl nejvíce ze všech operačních programů cílen na celoživotní vzdělávání. Program si kladl tyto nároky: „vysoká a stabilní úroveň zaměstnanosti založená na kvalifikované a flexibilní pracovní síle, integraci sociálně vyloučených skupin obyvatelstva a konkurenceschopnosti podniků, při respektování principů udržitelného rozvoje.“30

30

Tamtéž.

34

Dle statistik úřadů práce bylo možno detekovat, že základem pro nízkou míru nezaměstnanosti je adaptabilita zaměstnanců a pružnost pracovního trhu je vzdělání. Nelze vystačit po celý produktivní život s jedním typem vzdělání, s jednou dovedností, znalostí, s jedním naučeným postupem. Globalizace vyžaduje především adaptabilitu, flexibilitu a schopnost odpovídat na rychle se měnící vnější změny. Abychom byli schopni odpovídat na tyto změny, je nezbytným předpokladem k úspěchu celoživotní vzdělávání.31 Právě na tyto potřeby bylo reagováno v prvním programovacím období. V druhém programovacím období v letech 2007–2013 byl operační program Rozvoj lidských zdrojů v podstatě rozdělen na dva bloky. Jeden byl zaměřen vědecky a druhý v pozměněné formě imitoval Operační program rozvoj lidských zdrojů z prvního období. Spíše univerzitně a vědecky byly vytvořeny OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost a OP Výzkum a vývoj pro inovace. Druhá linie byla více propojena s praxí, se zaměstnatelností, s problémy na trhu práce apod. Pro tuto problematiku byl vytvořen OP lidské zdroje a zaměstnanost (OP LZZ). OP výzkum a vývoj pro inovace je zaměřen vyloženě vědecky, na spolupráci vysokých škol a akademie věd, je tedy určen spíše pro špičková, excelentní pracoviště. OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost (dále OP VK) je sice využíván v praxi především univerzitami a středními školami, leč pokrývá i oblast celoživotního vzdělávání a proto jej lze užít i pro potřeby podniků či pro veřejnoprávní nepodnikatelské mimoškolské subjekty. 5.1.1. OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost Univerzálním cílem OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost 2007-2013 je rozvoj vzdělanostní společnosti za účelem posílení konkurenceschopnosti ČR. Toho je možné dosáhnout prostřednictvím modernizace systémů počátečního, terciárního a dalšího vzdělávání, při jejich současném propojení do komplexního systému celoživotního vzdělávání. Neméně důležité je však také zlepšení podmínek ve výzkumu a vývoji. Specifické cíle jsou dány čtyřmi prioritami. Jde o rozvoj a zkvalitňování počátečního vzdělávání s důrazem na zlepšení klíčových kompetencí absolventů pro zvýšení jejich uplatnitelnosti na trhu práce a zvýšení motivace k dalšímu vzdělávání. Druhým specifickým cílem je inovace v oblasti terciárního vzdělávání 31

MŠMT. Strategie celoživotního učení ČR. 1. vyd. Praha : MŠMT, 2007. 89 s. ISBN 978-80-254-2218-2.

35

směrem k propojení s výzkumnou a vývojovou činností, větší flexibilitě a kreativitě absolventů uplatnitelných ve znalostní ekonomice, k zatraktivnění podmínek pro výzkum a vývoj a k vytvoření komplexních a efektivních nástrojů, které by podporovaly inovační proces jako celek. Jako třetí cíl bylo vytknuto posílení adaptability a flexibility lidských zdrojů jako základního faktoru konkurenceschopnosti ekonomiky a udržitelného rozvoje ČR prostřednictvím podpory dalšího vzdělávání jak na straně nabídky, tak poptávky. Posledním specifickým cílem se stalo vytvoření moderního, kvalitního a efektivního systému celoživotního vzdělávání prostřednictvím rozvoje systému počátečního, terciárního a dalšího vzdělávání včetně propojení těchto jednotlivých částí v systému celoživotního vzdělávání.32 Právě tento poslední cíl umožňuje podnikům navázat své vzdělávací potřeby na státní rozpočet, potažmo Brusel, jelikož kofinancování ze strany žadatele je ve výši od 15 % do 50 %. Z výše uvedeného vidíme, že jde o spolupráci dvou oblastí, školství a zaměstnavatelského sektoru. Důležitá je klíčová aktivita pro člověka 21. století, tedy celoživotní vzdělávání. Propojení s ostatními operačními programy, potom vytváří jednotnou síť pokrývající všechny oblasti i třeba vzdáleně spojené se vzděláváním. OP VK vytváří prostor pro efektivnější vzdělávání pracovníků, ulehčuje financování těchto aktivit a otevírá pole pro spolupráci mezi univerzitami a zaměstnavateli. Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost je z hlediska této bakalářské práce nejdůležitější. Prioritní osa 1 dává možnosti pro čerpání prostředků na tuto oblast jak pro zaměstnance, tak i pro zaměstnavatele. Tento operační program má vytyčen jako hlavní cíl zvýšit zaměstnanost a zaměstnatelnost lidí v ČR, tak aby byla dlouhodobě udržitelná a míra nezaměstnanosti byla dlouhodobě pod průměrem zemí EU na úrovní skandinávských zemí, Německa, Estonska či Nizozemí. Každý jeden operační program je členěn na jednotlivé prioritní osy. Tyto osy mají vyjadřovat jednotlivé oblasti v segmentu zaměstnanosti, k jejichž řešení byl tento operační program zřízen. „Prioritní osy uvedené v OP LZZ jsou navrženy tak, aby byly v souladu s problémy, trendy, návrhy řešení a strategiemi obsaženými v Národním strategickém referenčním rámci 2007-2013, Strategii hospodářského růstu 2007-2013, Národním programu

32

MŠMT. OP vzdělávání pro konkurenceschopnost [cit. 2011-12-15]. Dostupný z WWW: .

36

reforem ČR 2005-2008, Národním akčním plánu sociálního začleňování 2006-2008, Národním akčním plánu zaměstnanosti 2004-2006, Národním programu přípravy na stárnutí 2003-2007, Strategii Rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku, Strategii podpory dostupnosti a kvality veřejných služeb, Postupu a hlavních směrech reformy a modernizace ústřední státní správy, Koncepci reformy veřejné správy a v dalších základních strategických…“33 Propojenost všech těchto strategií je důležitá z úhlu psaní žádostí, jelikož v nich je vždy vyžadována provázanost s růstovými a rozvojovými strategiemi, jak na celostátních, tak i územních úrovních a též i celoevropské úrovni. Prioritní osa 1 Adaptabilita je určující. Cílem této oblasti je koncentrace na předcházení nezaměstnanosti formou podpory investic do rozvoje lidských zdrojů. Tyto investice by měly být spojeny s aktivitou podniků, které by měly v rámci svých žádostí navrhovat projekty směřující k rozvoji: „…odborných znalostí, kvalifikací a kompetencí zaměstnanců a zaměstnavatelů, vytváření a zavádění moderních systémů řízení a rozvoje lidských zdrojů a rozvoje specifických služeb v oblasti zaměstnanosti, odborné přípravy a podpory zaměstnanců v souvislosti s restrukturalizací podniků a odvětví.“34 Součástí této osy je i podpora rozšiřování nabídky vzdělávacích modulů přednostně zaměřených na dospělou populaci, celoživotní vzdělávání a s přímou návazností na potřeby trhu práce. Prioritní osa 1 totiž podporuje: „další profesní vzdělávání podporované zaměstnavateli, tvorba nových vzdělávacích programů pro zaměstnance včetně přípravy podnikových lektorů a instruktorů, uplatňování pružných forem organizace práce apod.“35 Další čtyři prioritní osy se zabývají osobami dlouhodobě nezaměstnanými, izolací, vytvářením servisních podpor a systémů pro výše uvedené skupiny, s cílem znovu je začlenit a především připravit na neustálé změny, jelikož jedním ze zásadních handicapů těchto skupin je právě jejich minimální flexibilita. Za zmínku stojí osa 4., která se snaží pomocí vzdělávacích programů profesionalizovat i veřejnou správu a veřejné služby vůbec. Tato prioritní osa je zaměřena jak na ústřední orgány veřejné správy, tak i krajské či obecní.

33

Evropský sociální fond v ČR. Operační program Lidské zdroje zaměstnanosti [cit. 2012-01-05]. Dostupný z WWW: < http://www.esfcr.cz/07-13/oplzz > . 34Tamtéž. 35Tamtéž.

37

Právě tento operační program byl bohatě využíván zaměstnavateli při kulminaci světové hospodářské krize a lze těžko nyní určit, jestli tyto prostředky byly utraceny s nějakým smyslem. Většinou byly investovány do narychlo stvořených školících modulů, které v sobě nenesly větší přidanou hodnotu. Pro podniky i pro stát bylo v dané situaci důležité, že část mezd bude placena z jiných zdrojů a nebude se zvyšovat nezaměstnanost. Podniky mohly v tomto případě spíše prohloubit stávající znalosti a schopnosti zaměstnanců, než je nějakým způsobem rozšířit. V tomto případě, ale též platí, že mnohem lépe využily těchto peněz ty podniky, v nichž vzdělávací programy fungují již po delší dobu a jež byly schopny okamžitě dotace čerpat. Též podniky mající vzdělávací plány, mohly v této situaci využít daných prostředků pro nastartování či rozšíření celého podnikového celoživotního vzdělávání. V praxi došlo k tomu, že především v Moravskoslezském kraji řada hutních a průmyslových podniků, přečkala první náraz krize v roce 2008-2009 právě díky těmto dotačním titulům a i proto nedošlo k drastickému zvýšení nezaměstnanosti. Jedním z příkladů těchto projektů může být například výzva č. 35 Ministerstva práce a sociálních věcí z OP LZZ pod názvem „Školení je šance“, které dává jasně na vědomí, že celoživotní vzdělávání, adaptabilita a flexibilita jsou nutnými kompetencemi pro úspěch na dnešním trhu práce. Výzva byla vypsána v rámci prioritní osy 1 Adaptabilita, Oblast podpory: 1.1 Zvýšení adaptability zaměstnanců a konkurenceschopnosti podniků. Cílem této výzvy bylo: „…přispět

ke

zvyšování

adaptability

zaměstnanců

a

konkurenceschopnosti

podniků

prostřednictvím zvyšování odborných znalostí, dovedností a kompetencí zaměstnanců a zaměstnavatelů.“36 Kupříkladu severomoravská a zároveň globální hutnická firma Mittal bohatě využívala těchto dotačních titulů, což umírnilo i její tlak na stát, po kterém zpočátku požadovala úlevy na platbách do systémů sociálního a zdravotního pojištění nebo úlevy na daních. Strukturální fondy a jejich významný podpůrný přínos v probíhající krizi, nebyl v českých podmínkách ještě dostatečně doceněn.

36

Evropský sociální fond v ČR. Školení je šance [cit. 2012-01-05]. Dostupný z WWW:

.

38

6. Trendy ve vzdělávání Jedním ze základních rozpoznávacích znaků jednotlivých firem, ať již lokálních, státních či globálních je jejich prezentace vně, ale i dovnitř. Tato prezentace je firemní kulturou a dává nám první informace o image firmy. Image, jak dnes víme, znamená velmi mnoho. Firemní kultura je souhrnem typizovaných znaků, jež definují danou korporaci, firmu, podnikatelský i nepodnikatelský subjekt. Samostatná definice firemní kultury je složitá, jelikož: „…firemní kultura nikdy neexistuje sama o sobě, existuje v širším společenském kontextu národní kultury a je ovlivňována sociálně politickým stavem společnosti, ekonomickými parametry odvětví, skupinovými pravidly chování jednotlivců i individuálními charakteristikami vůdců a managamentu“37 Firemní kultura, která může být lokální, globální, národní, regionální, je ovlivňována historickými tradicemi, náboženským vyznáním, politickým klimatem, životním stylem, zkrátka vším, co v nejširším pojetí obsahuje pojem kultura. V rámci firemní kultury hraje důležitou roli i celoživotní vzdělávání. V rámci této bakalářské práce bych chtěla zmapovat, jaké jsou poslední trendy vzdělávání ve firemní kultuře, jakou úlohu hraje celoživotní vzdělávání pro vnější i vnitřní prezentaci. Speciálně bych se pak chtěla zastavit u stále rostoucí důležitosti vzdělávání vyššího managamentu v segmentu interkulturality. V souvislosti se vznikem informační a znalostní společnosti, s prudkým nárůstem informací, a tudíž s potřebou naučit se informacemi rozumným způsobem zacházet (nejen s jejich obsahem, ale i se zdroji odkud pochází, umět rozumět významnosti databází apod.) se ke klíčovým schopnostem přidávají ještě další – informační a počítačová gramotnost. Existuje několik výkladů pojmu „informační gramotnost“. Za všeobecně přijímanou definici se považuje

výklad

tohoto

pojmu

z roku

1989

ve

zprávě

Komise

pro

informační

gramotnost:„Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich mohli učit i ostatní. Jsou to lidé připravení pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace

37

MAZÁK, Eduard. Firemní kultura a etické kodexy. 3. vyd. Praha : Bankovní institut vysoká škola, 2010. s. 9. ISBN 978-80-7265-075-0.

39

potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu.“38 Při každém definování je nutné mít na paměti, že „informační gramotnost“ se často zaměňuje s pojmem „počítačová gramotnost“. Počítačová gramotnost je ale jen segmentem informační gramotnosti a nelze ji za ni zaměňovat. Podobně jsou na tom pojmy „internetová gramotnost“ a další gramotnosti, jako podsložky informační gramotnosti, jako jednotlivé schopnosti nakládat s jednotlivými technickými prostředky. Funkční gramotnost je v podstatě schopnost s informacemi zacházet. Tedy jde o gramotnost literární (schopnost vytáhnout z textu to důležité, rozlišit hlavní sdělení od vedlejších, v testech se často označuje za gramotnost čtenářskou), dále gramotnost dokumentová jako schopnost vyhledat a využít přesně definovanou informaci a gramotnost numerická, jež osvědčuje předpoklad individua pracovat s čísly, ale nejen v jednoduchých počtech, ale i kombinačně apod. Výše uvedené gramotnosti jsou předpokladem pro celoživotní vzdělávání. Jsou nazývány klíčovými kompetencemi a právě na jejich rozvíjení se soustředí trendy v celoživotním vzdělávání.

6.1. Podniková kultura Podniková kultura se projevuje nejen vně firmy, ale i dovnitř. Prezentace firmy navenek odráží i vnitřní firemní standardy. Znaky firemní kultury jsou proto neměřitelné a nehmotné výstupy. V roce 2006 v Berlíně se konala velmi zajímavá konference na téma strategie prezentací velkých firem. Z tohoto setkání vyplynulo, že každá organizace, podnik čí firma má své specifické klima, zvláštní atmosféru a neopakovatelnou kulturu, jinými slovy image. Ta se projevuje mimo jiné ve způsobech rozhodování manažerů, v realizaci různých činností, ve formách vzájemné komunikace, ale i náhledu zaměstnanců na vnitrofiremní skutečnosti či v jejich interpretaci, v představách, v hodnoceních, v postojích a, nebo v loajalitě. V českých firmách jsou mezi managementem často vedeny diskuze, zda není zbytečné zabývat se firemní kulturou, jaký je vůbec přínos firemní kultury v ekonomických ukazatelích (podobné otázky jsou kladeny například rovněž u firemního vzdělávání). Směšuje se zde neslučitelné, míchají se zde jablka s hruškami (firemní benefit a strategie, ideologie firmy). Jaká je logika historického vývoje? Firmy, které mají zkušenosti s různými integracemi a fúzemi, ví o důležitosti firemní kultury své, 38

Dombrovská, Michaela - Landová, Hana - Tichá, Ludmila. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna : Knihovnická revue, č. 1, 2004, s. 7–18. Dostupný z WWW: .

40

chápou její význam díky své vlastní zkušenosti, zabývají se firemní kulturou jakoby „automaticky“. Uchopení celé problematiky firemní kultury jako řízeného procesu ve firmě je součástí adaptability (otevřenosti) firmy, její schopnosti přizpůsobovat se změnám a to znamená schopnosti firmy přežít v současných podmínkách. Tato schopnost je dnes a do budoucna víc než umění dosahovat zisku včera. Tolik celá logika historického vývoje.“39 Firemní kultura absorbuje a pracuje s poznatky řady vědních oborů, jimiž jsou psychologie, sociologie, ekonomika, etika, pedagogika, rétorika, historie a podobně. Je jasné, že firemní kulturu vytvářejí její zaměstnanci, ale i managament. Rozvoj oborů a firemní kultury klade na zaměstnance stále vyšší a vyšší nároky. Na zaměstnance bude stále naloženo víc a víc úkolů a vyžadován větší zájem o úspěch firmy. Jestliže jsem se již věnovala vzdělávání řadových zaměstnanců, je nutno se též zmínit o moderních trendech v oblasti vzdělávání managamentu. Globalizace přinesla do života vrchních složek firem převrat. Nutnost pohybovat se na trzích celého světa vede k tomu, že manažeři musí umět komunikovat s jinými kulturami. Nejde zde zdaleka jen o znalosti jazyků, ale schopnost a znalost porozumět jiné kultuře, znát a akceptovat její kódy, tradice, zvyky. Zkrátka být k cizí kultuře vnímavý. Interkulturální studia se proto stávají pro manažery základem vzdělávání. Střední složky, vyšší i top managament podniků jsou denně vystavovány spoustě interakcí, z nichž významná část je spojena se zahraničním prvkem. ČR jako člen EU nekooperuje pouze s evropskými zeměmi, ale díky exportní orientaci českého průmyslu i s prudce se rozvíjejícími trhy v bývalém třetím světě. Taktéž neziskový veřejný sektor a státní sektor je vystavován zahraničním vlivům a tlačen nabídkami evropských dotačních titulů minimálně do evropských projektů. Při navazování těchto kontaktů, při přípravách takových projektů, při plánování mezinárodní spolupráce je zcela klíčová dobrá připravenost managamentu. Každá společnost, sociální skupina, organizace má svojí vlastní kulturu. Tato kultura je tvořena zvyky, zkušenostmi, tradicemi apod. V historické produkci kulturních jevů se vyčlenily zhruba tři základní okruhy kultury – náboženský okruh, národní okruh, okruh jednotlivých sociálních subjektů.40 Zkušenosti získané z těchto okruhů vytváří

39

Centrum andragogiky. Celoživotní vzdělávání = klíč k úspěchu [cit. 2011-12-14]. Dostupný z WWW:

. 40

Nový, Ivan eds. Interkulturální managament. Lidé, kultura a managament. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1996. s. 21–22. ISBN 80-7169-260-3.

41

dohromady vládnoucí kulturu.41 Tato převažující, vládnoucí kultura, pak formuje své příslušníky a vymezuje pole, jimiž se tito příslušníci prezentují vně. V rámci interkulturního managementu je nutné znát nejen svoji kulturu, ale i kulturu „cizích“ a „jiných“. Na jedné straně musí být: “Profesionální managament, ve smyslu záměrného kontrolovaného, cílevědomého, systémového řízení organizací mezinárodním fenoménem a nezbytným předpokladem efektivity a konkurenceschopnosti jednotlivých firem, podniků i národních ekonomik. Na straně druhé je teorie a praxe managamentu vždy zcela konkrétním a do značné míry jedinečným výrazem kulturních tradic a historické zkušenosti jednotlivých etnik a národů.“42 Nutno je se vzdát především chápání toho, že něčí kultura je mimo hranice našich kulturních zvyků. Konkrétní nedorozumění vznikají právě proto, že lidé často považují svoje kulturní zvyky za obecně platné a přirozené.43 Je ovšem nutné, aby: „…každý manažer i řadový zaměstnanec mezinárodní firmy uměl tyto spontánní reakce přibrzdit a naučit se vnímat člověka z jiné kultury pouze jako rozdílného a neposuzovat jeho hodnoty měřítky hodnot vlastních.“44 Je proto nezbytné, aby managament zvládl komunikaci s jinou kulturou, což předpokládá uvědomění si rozdílnosti kultur, získání znalostí o nich a mít vlastní zkušenost s jinou kulturou. Tato trojčlenka je základem pro úspěšné vyjednávání a komunikaci v mezinárodním prostoru. Interkulturní komunikaci můžeme definovat jako: „…termín označující procesy interakce a sdělování probíhající v nejrůznějších typech situací, při nichž jsou komunikujícími partnery příslušníci jazykově a/nebo kulturně odlišných etnik, národů, rasových či náboženských společenství. Tato komunikace je determinována specifičnostmi jazyků, kultur, mentalit a hodnotových systémů komunikujících partnerů.“45 Vybereme-li z definice základní rysy, ocitneme se na poli kultury, jazyka a mentalit. Jestliže zkoumání kultur či jazyka jsou vědeckým fenoménem řady desetiletí, tak zkoumání mentalit je poměrně mladou záležitostí. Především

41

V Německu se objevuje v poslední době, v souvislosti s krizí multikulturalismu, termín, leitende Kultur. NOVÝ, Ivan eds. Interkulturální managament. Lidé, kultura a managament. 1. vyd. Praha:Grada Publishing, 1996. s. 47. ISBN 80-7169-260-3. 43 Výbornou práci na toto téma napsal HOFSTEDE, Geert. Kultury a organizace. Software lidské mysli. Spolupráce mezi kulturami a její důležitost pro přežití. 2. vyd. Praha : Linde, 2007. ISBN 978-80-86131-70-2. 44 NOVÝ, Ivan eds. Interkulturální managament. Lidé, kultura a managament. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1996. s. 95. ISBN 80-7169-260-3. 45 PRŮCHA, Jan. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 16. ISBN 978-80-247-3069-1. 42

42

francouzští historici ze školy Annales46 se zabývali mentalitami v různých historických obdobích a jejich poznatky významně přispěly k pochopení významu interkulturní komunikace. Jazyk je samozřejmým předpokladem jakékoliv komunikace, proto nikoho nepřekvapí jeho ústřední pozice. Podobory lingvistiky (socio-, etno-, psycholingvistika apod.) zažívaly bouřlivý rozvoj od 60. - 70. - 80. let, od tzv. obratu k jazyku, od rozvoje kulturní antropologie (Claude Levi – Strausse). Značný význam pro vědecké objasňování interkulturní komunikace má teorie jazykového relativismu, která je spojována zejména s hypotézou Sapira-Whorfa.47 Tato teorie akcentuje především dva principy. „Myšlení lidí, jejich vnímání a chápání okolního světa je určováno charakterem toho jazyka, kterým mluví. Rozdíly mezi jazyky se tudíž odrážejí i v rozdílné interpretaci světa, včetně vnímání jiných lidí, u mluvčích jednotlivých jazyků.“48 Je ovšem jasné, že kultura, jazyk i mentality se navzájem ovlivňují, jsou ve vzájemné interakci a nelze nadřazovat jednu nad druhou. Ve vzájemné komunikaci49 je nutno postupovat s velkým citem. Častým omylem bývá nesprávné pochopení jiných kultur a z toho vyvěrají ve vzájemné komunikaci tzv. etnofaulismy.50 Etnofaulismy chápeme jako: „…neoficiální označení používaná příslušníky jednoho etnického či národního společenství pro pojmenování příslušníků jiných etnik, národů, zemí.“51 Tyto postoje bývají někdy zesměšňovány, přirovnávány k politické hyperkorektnosti, jedu svobody, leč pravidlem bývá, že na veřejnosti nemluvíme stejně jako doma. Je dobré se tímto heslem řídit i v interkulturní komunikaci. Znalost kultury, znalost druhého, znalost cizích jazyků, empatie a úcta. To jsou zlatá pravidla pro komunikaci všeobecně.

6.2. Nejnovější trendy ve vzdělávání Nejnovější trendy ve vzdělávání tedy ukazují, že budou stále více požadovány nejen technické kompetence. Týká se to sice hlavně středních a vyšších složek v hierarchické zaměstnanecké struktuře, leč globalizace a globální vlastníci znamenají, že se v jednotlivých podnicích dostávají 46

Jacques Le Goff, Philip Aries, Fernand Braudel apod. PRŮCHA, Jan. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 22. ISBN 978-80-247-3069-1. 48 PRŮCHA, Jan. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 22–23. ISBN 978-80-2473069-1. 49 Z hlediska podnikání je důležitá publikace Šroněk, I. Kultura v mezinárodním podnikání. 1.vyd. Praha:Grada Publishing, 2000. s. 40. ISBN 80-247-0012-3 50 PRŮCHA, Jan. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 64. ISBN 978-80-247-3069-1. 51 PRŮCHA, Jan. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 65. ISBN 978-80-247-3069-1. 47

43

do interakcí s jinými kulturami apod. i lidé na nižších pozicích. Interkulturální managament a interkulturní komunikace jsou tzv. soft schopnosti (neboli měkké kompetence). Dříve byly tyto znalosti u managamentu upozaďovány a zlehčovány. Dnes se ukazuje, že kdo zanedbal vyhledávání exportních možností na rozvíjející se trhy, udělal obrovskou chybu. Především asijské, ale i latinskoamerické trhy, totiž slibují možnosti zisků a trvalých odbytů. Nasycenost západních zemí a momentální klasická kapitalistická krize způsobená nadvýrobou, totiž nedává západním exportérům jinou možnost, než o tyto trhy bojovat. Téměř všechny významné západní firmy mají například v Číně své pobočky nebo již přímo centrály. Tentýž proces lze čekat i u firem středního rozsahu a právě to je výzva i pro české vývozce. České firmy mohou navíc na těchto trzích navázat na slušné jméno a celkem dobrou politiku bývalého komunistického Československa, které v řadě těchto zemí provádělo aktivní hospodářskou, ale i vzdělávací politiku. Současnost je zaměřena na boj o trhy na Východě a v Asii, jakož i na Arabském poloostrově. Základem je nedostatek surovin a energií, stále se zvyšující počet obyvatel planety, nedostatek pitné vody a v posledním období oteplování (Afrika už před tím byla problematická co do pitné vody a úrodnosti vlivem zavlažování půdy atd.) V éře globalizace se ukazuje, že vítězí ty firmy a organizace, které mají ve svém vedení nejen technokraty a úzce specializované odborníky v daném segmentu, ale i lidi schopné komunikovat v různých prostředích, jazycích, kulturách, orientovat se v „jiném“ a „cizím“. Učení se v tomto směru je nezbytnou součástí celoživotního vzdělávání každého člověka.

44

7.

Případová studie - firma Baťa a subjekt veřejnoprávního

sektoru z kulturní oblasti Z hlediska firemní kultury a kontinuálního celoživotního vzdělávání je nejtypičtějším příkladem v českých podmínkách Baťův prvorepublikový systém. Tzv. Baťova soustava řízení byla a stále je souhrnem metod, zvyků, návyků, módů jednání, inovací, apod., jež umožnily dynastii Baťů nadnárodní korporaci. Podnik založený Tomášem Baťou, jenž expandoval za Jana Antonína Baťi, byl ukázkou toho, co znamená dobré řízení a dravá firemní kultura a tlak na inovace. Baťův systém je ale především ukázkou toho, jak významné je vzdělávání a firemní tlak na vzdělávání. Školní baťovský systém se stal doslova fenoménem, který ovlivnil několik generací. Celoživotní vzdělávání bylo v podstatě synonymem pro Baťův firemní systém. Základními body baťovské firemní kultury bylo vzdělávání, píle, čest, dobré jméno, stálý tlak na inovace, úspornost, tlak na osobní odpovědnost a soutěživost a sociální kooperace mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem.52 Všichni tito činitelé se spojili ve vzájemné síti a vytvářely neuvěřitelně přitažlivou tvář, která během 20 let vytvořila z firmy Baťa globálního hráče. Ke znakům této firmy, které byly inspirativní i v éře komunismu53 a jež se zachovaly dodnes, patří hlavně vzdělávání a tlak na technologické změny. Baťův systém řízení byl organizačním systémem samosprávného řízení podniku na všech jeho odděleních a složkách s centrálním účetním systémem. Tato organizace byla po celou dobu úspěšně používána v Baťově korporaci. Tato organizace umožnila, že Baťův koncern se ve velmi krátké době vypracoval mezi nejlepší a nejvyspělejší podniky jak v Československu, tak ve světě. Vzdělávání zaměstnanců a trvalý tlak na inovace a produktivitu práce. Všechny tyto tři navzájem propojené body byly součástí firemní kultury podniku a taktéž jejím vývěsním štítem. Baťova škola práce, péče o výchovu dorostu, trvalá snaha o hledání inspirace v zahraničí, tlak na technologický pokrok, samospráva na pracovištích, tlak na soutěživost, snaha o to, aby výrobu plánovaly i jednotlivé dílenské celky, ba každý zaměstnanec byl zainteresován na výrobě a nebyl jen bezduchou pásovou výrobnou, aby každý zaměstnance chápal, že být součástí značky a firmy 52

LEŠINGROVÁ, Romana. Baťova soustava řízení. 3. vyd. Uherské Hradiště : Romana Lešingrová, 2008. s. 81. ISBN 978-80-903808-9-9. 53 Řada komunistických pohlavárů prošla baťovými školami – př. Lenárt, Jakeš, ze spisovatelů Vaculík apod.

45

Baťa nese odpovědnost i mimo pracoviště, to nebyly jen znaky organizace práce, ale byly to doslova součásti firemní kultury. Zaměstnanec, učeň i zákazník věděli, že firma Baťa není jen pouhým výrobcem bot, tak jako jiné továrny, ale je podnikem, který vytváří symboly a mýty. Podnikem, jenž mnohé vyžaduje od svých zaměstnanců, ale taktéž mnohé dává. Baťova firemní kultura se taktéž neomezovala pouze na vlastní podnik, ale vyvářela i město a region. Toto vše byly aspekty, které až později převzaly velké světové firmy. Tato firemní kultura byla ve své době něčím zcela neobvyklým, a přestože podléhala jistým dobovým specifikům, tak je dodnes moderním a inspirativním ideologickým základem pro nejvýznamnější globální korporace. Nejinspirativnějším je právě Baťův tlak na vzdělávání zaměstnanců. Jako jeden z prvních pochopil, že dělník není jen bezduchá figura v soukolí továrny, ale že je nutno využívat potenciál hlav i rukou a využít všech jeho možností. Právě k těmto kompetencím směřoval jeho systém vzdělávání zaměstnanců, který byl geniálně zakomponován do celkového vyznění firemní kultury. Podíváme-li se do veřejnoprávní oblasti, tak zde se můžeme zaměřit na v posledních letech hojně propírané a frekventované téma mezinárodních projektů v rámci EU, jež jsou financovány strukturálními fondy. Do těchto aktivit jsou vtahovány instituce, které až do té doby neměly zkušenosti s mezinárodní spoluprací a pro něž je tedy složité podobné projekty naplánovat, ale i realizovat. Jedním z nutných předpokladů zvládnutí těchto projektů je zvládnutí interkulturní komunikace. Interkulturní komunikace není důležitou znalostí a schopností jen v obchodní oblasti, ale výrazně i u organizací veřejného sektoru. Skrze strukturální fondy EU je řada institucí neziskového sektoru pobízena k tomu, aby navazovala a uzavírala spojenectví s organizacemi mimo vlastní zemi. Nemusí vždy jít o mimokřesťanský kulturní okruh (mimoevropský), ale je možno navazovat kontakty i s organizacemi ze států nám historicky, kulturně, jazykově a etnograficky velmi blízkých. Takto je vhodné pro kulturní instituce hledat partnerství například v Polsku. Vzájemná spolupráce škol, muzeí, měst apod. je vítanou zkušeností pro zúčastněné aktéry. Mohlo by se zdát, že vzájemná znalost a blízkost Čechů a Poláků je natolik velká, že takováto partnerství nevyžadují interkulturální managament a přípravu v interkulturní komunikaci, ale není tomu tak. Především otázky související s vnímáním náboženství a katolické církve a její role v moderní společnosti je nutno mít před každým vyjednáváním na paměti. Před každým vyjednáváním je 46

dobré obstarat si základní informace o účastných osobách, jejich kompetencích, postavení v organizaci a pravomocích. Taktéž je nutno si stanovit taktiku vyjednávání, způsob následné komunikace, vytvořit základy pro důvěru, jež je nezbytným předpokladem pro úspěch každého projektu.54 Předpokladem pro úspěšné zvládnutí projektů s mezinárodním prvkem je kvalitní managament, jenž musí být zkušený jak po stránce vědomostní, tak i emocionální. Především schopnost mít „měkké“,55 předpoklady je základem úspěchu. Organizace veřejného sektoru, organizace fungující na neziskovém principu mají tendenci podceňovat vzdělávání v těchto oblastech. Tato chyba se ovšem může velmi vymstít. Investice od interkulturálního managamentu se totiž v rámci mezinárodních kulturních projektů velmi dobře vyplácí. Navíc je nutno si uvědomit, že od roku 2016 již přestane valná část českých regionů čerpat dotace ze strukturálních fondů a přejde na běžné bruselské dotační tituly, kde je spoluúčast již zpravidla 50%. Pro tento okamžik je proto již nutno mít vyškolený kvalitní personál a též navázány důvěryhodné kontakty, tak aby organizace nemusely podstupovat zbytečně vysoké riziko. Financí není totiž v české kulturní oblasti nikdy dost. Tyto faktory by si měli uvědomit především zřizovatelé krajských a městských kulturních institucí. Tito jsou primárně zodpovědni za rozpočty těchto kulturních organizací a měli by pomocí finančních stimulů po nich požadovat, co největší aktivitu na tomto poli. Systematické vzdělávání osob pracujících na mezinárodních projektech je navíc možno financovat z unijních zdrojů, kde je zpravidla kofinancování ve výši 15%, což bývá nezřídka pokryto právě zřizovateli subjektů ve veřejném sektoru. I proto bývají náklady na tento druh vzdělávání dospělých poměrně nízké a většinou jde o překonání nechuti účastnit se takovéhoto vzdělávání, které je ve vztahu k „tvrdým znalostem“ (jazyky, počítačová gramotnost) považováno za méně důležité. České kraje byly pověřeny správou významné části unijní alokace pro ČR (jde o tzv. regionální operační programy). Bohužel je častým obrazem to, že valná část těchto prostředků směřuje především do velkých infrastrukturních projektů

54

- silnice, opravy zanedbaných budov,

NOVÝ, Ivan eds. Interkulturální managament. Lidé, kultura a managament. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1996. s. 110. ISBN 80-7169-260-3. 55 BEDRNOVÁ, Eva - NOVÝ, Ivan eds. Psychologie a sociologie v řízení firmy. 2. vyd. Praha : Prospektrum, 1994. 411 s. ISBN 80-7175-010-7.

47

zateplování ap. Není velká naděje, že by pro oblast celoživotního vzdělávání byla pro poslední roky čerpání strukturálních fondů provedena výrazná změna.

48

Závěr Tato bakalářská práce byla zaměřena na analýzu procesu celoživotního vzdělávání. Nešlo jen o rozbor současného stavu, ale též o historii celého procesu, o jeho vyhlídky do budoucnosti a kritiku současného stavu. Důležitou součástí této práce byl i popis modelových příkladů z praxe a to jak v soukromém, tak i veřejném sektoru. Poukázáním na tyto praktické možnosti, aplikací teoretických edukačních metod a jejich úspěchy či neúspěchy ukazuje celkový dopad na ekonomiku. Klíčovou součástí této bakalářské práce byl obecný popis možných modelů podnikového vzdělávání, jeho plánování, realizace a hodnocení. Též nebyla vynechána problematika strukturálních fondů, jelikož unijní dotační tituly mají v současné době v oblasti celoživotního vzdělávání velký význam. Vzdělávací systém pro dospělé v sobě zahrnuje širokou množinu prvků, počínaje identifikací vzdělávacích potřeb, plánováním vzdělávání, využitím metod vzdělávání, hodnocením vzdělávání a taktéž sem spadá vnímání vzdělávání jednotlivými zaměstnanci organizace. Souhrn všech těchto prvků, jejich aplikace v praxi a vyhodnocení dotazníky, pak vytváří databázi pro zodpovězení otázky, jaký způsob vzdělávání má nejlepší výsledky či jak zefektivnit vzdělávání. Současná západní ekonomická a společenská krize, pokles vlivu Západu a naopak nástup východní Asie, má též na celoživotní vzdělávání vliv. Již Karel Marx přesně psal, že kapitál nemá vlast, lze tedy kalkulovat s tím, že asijský kapitál bude hledat své investiční možnosti v Evropě stále více. Bude to znamenat nutnost navzájem se pochopit a naučit se spolupracovat. Celoživotní vzdělávání, tak bude nabývat na stále větší důležitosti a šíři. Globalizace znamená v této oblasti velmi významný impuls. Vzdělávání bude znamenat především naučení se flexibilitě. Též lze očekávat, že prostor pro podnikání a zaměstnatelnost v oblasti vzdělávání se bude zvětšovat, a že poroste význam této oblasti ve veřejném sektoru vůbec. Tato práce vycházela i ze základních normativních pramenů, především ze školského zákona. Z hlediska literatury jsem vycházela především z prací Ivana Nového, Evy Bedrnové, Geerta Hofsteda, Jana Průchy a webových stránek ministerstva školství. Především Ivan Nový patří v oblasti interkulturálního managamentu v českých podmínkách k nejvýznamnějším autorům. Též jsem se snažila nevynechat obecné sociologické a filozofující práce vztahující se k moderní

49

společnosti a vzdělávání od autorů jakými jsou Immanuel Wallerstein, Konrad Liessmann nebo Radim Palouš. Cíl mojí práce, tedy upozornit na nutnost celoživotního vzdělávání, byl dle mého názoru naplněn. Ve všech kapitolách jsem se snažila ukázat, že proměnlivá současnost a rychlé změny na trhu práce nutí všechny aktéry, zaměstnavatele, zaměstnance i vlády k tomu, aby se snažily vyvářet kontinuálně podmínky pro zvyšování, prohlubování, ale i změnu profesních znalostí a kompetencí. Též jsem se snažila speciálně vyzdvihnout moderní trend v oblasti celoživotního vzdělávání, jímž je tzv. interkulturální managament. Všechny tyto oblasti jsou navíc v současné době propojeny unijní politikou čerpání financí ze strukturálních fondů. Právě na tuto propojenost, možné projekty, možnosti spolupráce a vývojové trendy jsem se snažila ve své práci poukázat.

50

Seznam použité literatury Tištěná monografie 1. BEDRNOVÁ, Eva - NOVÝ, Ivan eds. Psychologie a sociologie v řízení firmy. 2. vyd. Praha : Prospektrum, 1994. ISBN 80-7175-010-7. 2. HOFSTEDE, Geert. Kultury a organizace. Software lidské mysli. Spolupráce mezi kulturami a její důležitost pro přežití. 2. vyd. Praha : Linde, 2007. ISBN 978-80-8613170-2. 3. KALLEN, Denis. Sekundární vzdělávání v Evropě. Problémy a perspektivy. 3. vyd. Praha : Gnosis, 1997. ISBN neuvedeno. 4. LEŠINGROVÁ, Romana. Baťova soustava řízení. 3. vyd. Uherské Hradiště : Romana Lešingrová, 2008. ISBN 978-80-903808-9-9. 5. LIESSMANN, Paul Konrad. Teorie nevzdělanosti. 2. vyd. Praha:Academia, 2008. ISBN 978-80-200-1677-6-5. 6. MAZÁK, Eduard. Firemní kultura a etické kodexy. 3. vyd. Praha : Bankovní institut vysoká škola, 2010. ISBN 978-80-7265-075-0. 7. MCLUHAN, Marshall. Jak rozumět médiím. Extenze člověka. 2. vyd. Praha : MF, 2011. ISBN 978-80-204-2409-9. 8. MORKES, František. Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho přestavitelích (období 1848-2001). 1. vyd. Praha : Pedagogické muzeum J. A. Komenského, 2002. ISBN 80901461-9-8 . 9. NOVÝ, Ivan eds. Interkulturální managament. Lidé, kultura a managament. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1996. ISBN 80-7169-260-3. 10. PALOUŠ, Radim. Paradoxy výchovy. 1. vyd. Praha : Nakladatelství Karolinum, 2009. ISBN 978-80-246-1650-6. 11. PRŮCHA, Jan. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3069-1.

51

12. ŘEZNÍČKOVÁ, Kateřina. Študáci a kantoři za starého Rakouska. České střední školy v letech 1867-1918. 1. vyd. Praha : Libri, 2007. ISBN 978-80-7277-163-9. 13. ŠRONĚK, I. Kultura v mezinárodním podnikání. 1. vyd.Praha:Grada Publishing, 2000. ISBN 80-247-0012-3 14. VODÁK, Jozef – KUCHARČÍKOVÁ, Alžběta. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha : Grada ,2007. ISBN 978-80-247-1904-7. 15. WALLERSTEIN, Immanuel. Utopistika. 5. vyd. Praha : Intu, 2006. ISBN 80-903355-43. 16. KÁRNÁ, Aneta. Podnikové vzdělávání v malých firmách. Brno, 2008. Bakalářská práce obhájená na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Vedoucí práce Mgr. Petr Novotný, PhD. 17. TRLICOVÁ, Jana. Efektivita firemního vzdělávání zaměstnanců.. Brno : MU, 2009. Bakalářská práce obhájená na FSS MU Brno.

Internetové zdroje 18. Centrum andragogiky. Celoživotní vzdělávání = klíč k úspěchu [cit. 2011-12-14]. Dostupný z WWW: . 19. Dombrovská, Michaela - Landová, Hana - Tichá, Ludmila. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna : Knihovnická revue, č. 1, 2004, s. 7–18. Dostupný z WWW: . 20. EUROACTIV. Celoživotní vzděláván [cit. 2011-12-22]. Dostupný z WWW: . 21. Evropský sociální fond v ČR. Operační program Lidské zdroje zaměstnanosti [cit. 201201-05]. Dostupný z WWW: < http://www.esfcr.cz/07-13/oplzz > . 22. Evropský sociální fond v ČR. Školení je šance [cit. 2012-01-05]. Dostupný z WWW: .

52

23. Fondy evropské unie. Fondy evropské unie. 26,7 miliard € pro Českou republiku [cit. 2011-12-15]. Dostupný z WWW: . 24. MORKES, František. Chceme reformu nebo kvalitní vzdělávání? [cit. 2011-12-13]. Dostupný z WWW: . 25. MŠMT. OP vzdělávání pro konkurenceschopnost [cit. 2011-12-15]. Dostupný z WWW: . 26. MŠMT. Operační program Rozvoj lidských zdrojů jako jedna z možností finanční podpory z Evropského sociálního fondu. Dostupný z WWW: . 27. MŠMT. Operační program Rozvoj lidských zdrojů jako jedna z možností finanční podpory z Evropského sociálního fondu. Dostupný z WWW: . 28. OUDOVÁ, Alena. Současné trendy ve vzdělávání zaměstnanců [cit. 2011-12-22]. Dostupný z WWW: . 29. Tangram. Efektivní komunikace. [cit. 2011-12-13]. Dostupný z WWW: .

Zákony 30. Zákon č. 561/2004 Sb., § 57, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

Informační zprávy organizací 31. MŠMT. Strategie celoživotního učení ČR. 1. vyd. Praha : MŠMT, 2007. ISBN 978-80254-2218-2. 32. Zpráva UNESCO. Souhrnná zpráva o vzdělávání dospělých. 53

Seznam použitých tabulek a grafů Obrázek č. 1: Schéma nových vědních oborů Graf č. 1: Počet vynálezů v závislosti na čase Schéma č. 2: Operační program Rozvoj lidských zdrojů

54