VÝCHOVA JAKO CELOŽIVOTNÍ PROCES

SBORNÍK P R A C l F I L O Z O F I C K É F A K U L T Y B R N Ě N S K É U N I V E R Z I T Y STUDIA MINORA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS BRUNENSIS I 2 6 . 1992

MARIE ŘEHOŘKOVA

VÝCHOVA JAKO CELOŽIVOTNÍ PROCES

ÚVODEM

Starověké i středověké pospolitosti byly m é n ě početné, a proto i posta­ vení Jedince v těchto pospolitostech nebylo ovlivňováno tolika vlivy z vnějšku, č a s t o p r o t i c h ů d n ý m i , jako je tomu dnes. Přehlednost v mezi­ lidských vztazích působila na myšlení člověka především v tom slova smyslu, že se cítil s o u č á s t í přírody a Jejím prostřednictvím i vesmíru. Náboženské vidění světa, panteistické i monoteistické, plně tento s y s t é m odráželo. Filozofové, uvažující v dimenzích makrokosmu, se nevzdávali zájmu o prosty život Jedince. V člověku viděli mikrokosmos, h o d n ý Jejich péče a zájmu. J a k o příklad si uveďme dílo Aristotelovo. Jeho Politiku. Zabývá se v ní výživou dítěte, doporučuje hojnost mléka, víno v š a k vylučuje, protože zavinuje nemoci. Doporučuje pohyb, otužování dítěte, hru, niko­ li v š a k těžkou práci, neboť překáží v z r ů s t u . Z hlediska p r o s p ě c h u dítěte posuzuje i u m ě n í , d r a m a t i c k é i výtvarné. To, co n e n a r u š í myšlení a cítě­ ní dospělého, m ů ž e vést u mládeže a dětí k zlomyslnosti a nemravnosti. V e š k e r á výchova m á být zacílena tak, aby m l a d é h o člověka zkvalitňova­ la. V mravech, fyzické zdatnosti i ve z p ů s o b u myšlení. Aristotelovská triáda - výchova rozumová, tělesná a m r a v n í - se pak tradovala po celý středověk. Středověká výchova, církevní i mimocírkevní, nebrala ohled na zvláštní potřeby dítěte. K tomu dochází až v období renesance, z á s l u h o u takových myslitelů a učitelů, jako byli Vittorino da Feltre ( (1378- 1446) či Mapheus Vegius (1406-1458). Veggius v o b s á h ­ lém díle „O výchově dítek " se zabývá výchovou dětí od nejútlejšfho věku, doporučuje jejich otužování, vedení k mravnosti, odsuzuje tresty, bití a s t r a š e n í dětí. Výchovné snahy r e n e s a n č n í byly završeny dílem J a n a Ámose K o m e n s k é h o (1592-1670).

80

M A R I E

Ř E H O Ř K O V A

KOMENSKÉHO POJETÍ VÝCHOVY A SEBEVÝCHOVY

Komenský chápal výchovu jako celoživotní proces. 8. kapitolu Vševýchovy čili „Školu zrození "uvádí těmito slovy: „ Dobře se narodit, dobře žít a dobře zemřít, Jsou tři stěžeje lidského požehnání " Výchovu pak chápe jako prostředek, určený k naplnění lidského údělu. Tedy jako celo­ životní proces, neboť „na první věci závisí d r u h á , n a d r u h é třetí" Výchova dítěte a mladého člověka přechází v sebevýchovu ve zralém věku a stáří. K o m e n s k é h o sebevýchova se opírá o řešení z á s a d n í otázky: V č e m Je lidství svébytné, v č e m se liší člověk od ostatních tvorů? Komenský odpovídá, že je to rozum, cit a svobodná vůle, které dělají člověka člově­ kem. Opíraje se pak o tuto podstatu lidství, hledá pro každý věk nejvhodnější obsah, formu a metodu výchovy. V 7. kap. Pansofie říká, že člověk byl stvořen proto, aby byl vyvrcholením všech tvorů a světem v m a l é m , vládcem všeho viditelného a j a k ý m s i n á s l e d n í k e m t r ů n u . Člověk je nejsložitější ze všech tvorů, m á v sobě podstaty všech jiných stvoření. J e složeninou nejsouladnější, protože v š e c h n y své s o u č á s t i m á u s p o ř á d á n y k určitým pevným a k r á s n ý m cílům. I vesmír je s o u l a d n ě u s p o ř á d á n , ale nic n e n í složeno - podle Komenského - s větší dovednos­ tí jako člověk. Je dokonalým dílem Božím. Humanismus K o m e n s k é h o plyne právě z ocenění člověka jako nejdokonalejšího díla Božího a z téhož plyne t a k é koncepce jeho výchovy jako otevřeného s y s t é m u . V 5. kap. Pansofie říká: „Každý věk je u r č e n k u č e n í a tytéž meze j s o u člověku d á n y pro život i učení". Ze sedmi škol, Jimiž člověk v p r ů b ě h u života prochází, j s o u dvě věnovány dospělému věku: škola m u ž n o s t i a škola stáří. Těchto dvou si blíže v š i m n ě m e . Komenský rozčleňuje školu m u ž n o s t i ve tři s t u p n ě : 1. vstupujících do m u ž n é h o věku, čili začínajících životní povolání, 2. pokračujících v život­ n í m povolání, 3. přivádějících životní povolání ke konci. V nich se pak uplatňuje sebevýchova, nebo - j a k říká Komenský - samomluva, aby každý, stav se m u ž e m , v š e c h n y případy s á m sobě předkládal a je řešil, s á m se sebou hovoře. „Vždyť celý užitek moudrosti záleží v m o u d r é m užívání života". Ne tedy vědění pro vědění, ale vědění pro užití v každo­ dennosti. Škola m u ž n é h o věku není již v á z á n a n a knihy a učitele, ale především n a životní praxi, neboť k a ž d é m u především jeho povolání je školou. N e z n a m e n á to ovšem o p u š t ě n í knih a zprostředkovaného poznání dru­ hými, neboť více očí více vidí a nikdo n e n í tak bystrozraký, aby nemohl být n a něco u p o z o r n ě n přítelem, ať u ž živým či mrtvým. Komenský doporučuje vybrat si určitý z p ů s o b života a v n ě m setrvat, n e t ě k a t , nepřelétat. Každodenní p r á c e je ú d ě l e m k a ž d é h o z n á s . Život je jako cesta čtyřmi ročními obdobími, z nichž to poslední, zima či stáří, je samo o sobě neplodné, dovoluje pouze, abychom užívali ze zásob, jež jsme již nashromáždili. Stařec n a žebrotě, říká Komenský, je věc žalostná a nena­ pravitelná. Proto m á každý pracovat smysluplně, Komenský říká k j i s t é m u užitku, ne n a p r á z d n o . Neboť práce n a p r á z d n o je znakem pošetilců. Pro prácí

VÝCHOVA J A K O CELOŽIVOTNÍ P R O C E S

81

m á nejvyšší ocenění. Přirovnávají k s a m o t n é m u životu, jako jeho projev, z a h á l k u , nicnedělání pak přirovnává k smrti. Komenský s i t a k é uvědo­ moval, že k a ž d á p r á c e n e n í č e s t n á , „příklady celých n á r o d ů ukazují, že neřesti nekralují tam, kde kvete č e s t n á práce." Ten pak, kdo odvádí člo­ věka od p r á c e , vede jej n a cestu zla. Moudrost m u ž n é h o věku se pak projevuje ve velké opatrnosti při sou­ dech o věcech, které b u ď n e z n á m e , nebo z n á m e n e ú p l n ě . Doporučuje mluvit až po v š e s t r a n n é m uvážení, a to jen tehdy. Je-li to n u t n é . Neboť je lépe neříci sto věcí, které bychom říci mohli, než jednu, k t e r á m ě l a z ů s t a t nevyřčena. J a k vzdálena Je od této rady n a š e s o u č a s n o s t ! Poslední školou Je škola stáří. Stáří je částí života, tou nejdůležitější, neboť konec dobrý, v š e c h n o dobré. I v tomto období se m á sledovat moudrost ve skutcích i slovech, aby vše předešlé nebylo bez užitku a nepřišlo nazmar. Stáří m á být dovršením všech s k u t k ů , veškerého díla. Je ovšem slabé, proto m u s í mít oporu, n e s m í b ý t o p u š t ě n o . Komenský si je plně vědom degenerativních procesů ducha i těla, proto jsou n u t n é ú č i n n é prostředky proti těmto z m ě n á m . Kdo takto neuvažuje a n e d b á těchto z m ě n k h o r š í m u , m ě n í se ve stáří a ne v člověka. V Pampaedii, kap. 14., Komenský říká: Ve škole stáří se m u s í učit a vyučovat, j a k by starci mohli, dovedli a chtěli: 1) m o u d ř e využívat své d o s a v a d n í práce, 2) s p r á v n ě prožívat zbytek života, 3) s p r á v n ě uzavřít celý život s m r t e l n ý a r a d o s t n ě vkročit v život věcný. Vzhledem k tomu bude m í t tato škola trojí třídu: I. těch, kteří vstupují n a p r á h stáří a ohlížejí se po svých úkolech minulých i b u d o u c í c h , II. těch, kteří vstoupili do zralého kmetství a spěchají dokončit, cokoli zbývá, III. sešlých, kteří už jenom vyhlížejí smrt. Přísluší se sice a Je užitečné kaž­ d é m u věku vyhlížet smrt, ale ve stáři nejvíce a n u t n ě , neboť dříve lidé mohou zemřít, ale zde Již m u s í zemřít. K o m e n s k é h o výchovný s y s t é m zahrnuje v š e c h n a věková údobí. Začíná početím a vývojem dítěte v těle matky, zabývá se dítětem v předškolním věku, ve školním věku, nejsou m u ztajeny problémy dospívání a vstupu do světa dospělých. Dospělost pak u n ě h o končí až odchodem n a život věčný. Jeho schopnost celoživotně se poučovat, a to j a k z knih a od dru­ hých lidí, tak i od přírody, m u umožnila odhalit ta tajemství o člověku, k t e r á v pozdějších d o b á c h p o s t u p n ě odhalovaly psychologie, genetika, biologie, sociologie a kybernetika. S á m Komenský u m í r á ve věku 78 let, daleko od milované vlasti, své r o d n é Moravy. Polsko, Švédsko, Anglie a Uhry j s o u země, kde Komenský za svého života působil, kde učil, vychovával a psal své spisy o výchově. Posledních 14 let svého beze sporu velmi plodného života prožil v Ams­ terodamu. N a b í d n u t é profesorské místo vzhledem ke s v é m u věku 64 let již nepřijal. Dokončoval a revidoval zde své celoživotní dílo. Vydal zde soubor svých didaktických prací Opera didaktika omnia a počal s vydáváním o b s á h l é h o díla Obecná porada o n á p r a v ě věcí lidských (De rerum humanarum emendatione consultatio catholica). Rok před smrtí, v 77 letech, dokončil své poslední větší dílo, U n u m necessarium (Jednoho jest potřebí). 15. listopadu 1670 u m í r á .

82

M A R I E

Ř E H O Ř K O V A

J a n Á m o s Komenský, n a rozdíl n a p ř . od J . J . Rousseaua, byl 1 dobrým otcem a m a n ž e l e m . S á m r o d i n n é h o štěstí okusil k r á t c e , neboť oba Jeho rodiče umírají roku 1604, k r á t c e po otci Martinovi u m í r á i matka A n n a . Oba byli pochováni v U h e r s k é m Brodě, Jak s á m Komenský později napsal. Po jejich smrti byl rok u tety Zuzany ve Strážnici, tu v roce 1605 vydrancovali a zapálili žoldáci u h e r s k é h o šlechtice Š t ě p á n a Bočkaje a Komenský se zachránil z hořícího m ě s t e č k a na poslední chvíli. Uchýlil se k dalším p ř í b u z n ý m , do Nivnice, kde prožil tři roky a p a t m ě se zde i učil n ě j a k é m u ř e m e s l u , j a k u ž to dříve bylo v českých krajích a n a Moravě zvykem. Z Nivnice pak odchází n a studia do Přerova, z Přerova do Herbornu a Heidelberku. Po n á v r a t u s á m začíná roku 1615 n a pře­ rovské škole učit. V Přerově také uzavřel svůj první s ň a t e k , s Magda­ lénou Vizovskou. S ní pak měl dva syny, ti v š a k i s matkou podlehli moru v roce 1622. Mor byl do Fulneku zatažen pobělohorskou soldates­ kou, k t e r á m ě s t e č k o Fulnek napadla a vyrabovala. Komenský se z a c h r á ­ nil. D r u h ý s ň a t e k uzavřel v roce 1624 s Marií Dorotou Cyrillovou v B r a n d ý s e nad Orlicí. Se svou druhou ženou měl pak čtyři děti, tři dcery a syna Daniela. Dcery Dorota Kristina, Alžběta a Zuzana, syn Daniel, který se narodil Jako poslední při K o m e n s k é h o pobytu ve Švédsku, ztratily svou matku a Komenský svou druhou ž e n u v roce 1648. Marie Dorota u m í r á v Lesně, Komenský z ů s t á v á s á m s nedospělými dětmi, Danielovi byly p o u h é dva roky. Komenský, především z lásky k dětem, uzavírá v roce 1649 svůj třetí s ň a t e k , s J a n o u Gajusovou. S J a n o u již děti neměl.

VÝCHOVA DOSPĚLÝCH V OBDOBÍ NÁRODNÍHO OBROZENÍ

Není n á h o d o u , že první, kdo p á t r a l po hrobu J a n a Ámose Komenského, byl obrozenecký b á s n í k , J a n Erazim Vocel. Roku 1839 hledal v Holandsku m a r n ě hrob Komenského. Ten byl objeven daleko později, až roku 1929. Zcela j e d i n e č n á osobnost Komenského mohla v y r ů s t Jen v n á r o d ě , který měl hluboko z a k o ř e n ě n o u touhu po poznání a z ní prýštící l á s k u k pravdě. Ve vzdělání viděl s k u t e č n o u hodnotu pro život. Tyto n á r o d n í tradice nevykořenila ani Bílá hora, s n á s l e d n o u rekatolizací a germani­ zací. Tlak vzbudil protitlak, germanizace vyvolala veliký vzmach n á r o d a , n á r o d n í obrození. V č e s k é m a slovenském n á r o d n í m obrození se stal boj na k u l t u r n í frontě - zvláště v oblasti literami, jazykovědné a dějepisné centrem n á r o d n í h o úsilí. Právo n a n á r o d n í svébytnost, ztracenou po bitvě n a Bílé hoře, bylo n u t n é uhájit položením n á r o d n í , čecké vědy, u m ě n í , literatury a t a k é položením z á k l a d ů výchovy lidu, tzv. osvěty. Rozkvět n á r o d n í kultury je možný jen za s o u č i n n o s t i t v ů r c ů děl s n á r o d e m , s jeho lidovými vrstva­ mi. První, kdo pojmu osvěta použil, byl obrozenecký b á s n í k J a n Kollár

VÝCHOVA J A K O CELOŽIVOTNÍ P R O C E S

83

(1793 - 1852). Podle Kollára se m á osvěta starat o vzdělanostní pokrok, m r a v n í obrodu jednotlivců, n á r o d a , celé společnosti a lidstva. Má n a u č i t k a ž d é h o s p r á v n ě myslet, vyjadřovat se a jednat ve p r o s p ě c h celku, m á vést k pravé lidskosti. Podmínky pro vzdělání n á r o d a viděl v h o s p o d á ř ­ sky prosperující a p ě k n é zemi, v m o u d r é vládě, ve svobodném používání m a t e ř s k é h o Jazyka, v dobře spravovaných školách a k u l t u r n í c h zaříze­ ních. Výchova a vzdělání nebyla pro Kollára s a m o ú č e l n á . Cílem výchovy m u je v š e s t r a n n ě aktivní člověk, který uvědoměle uplatňuje v životě z á s a d y mravnosti, humanity a činorodého n á r o d n í h o a slovanského vlastenec­ tví. V p r ů b ě h u 19. století a v 1. polovině 20. století se vedle pojmu osvěta používalo i dalších pojmů. Jako „lidové vzdělání", „lidovýchova", „lidová výchova" a „výchova dospělých". Tato diferenciace v pojmosloví byla odrazem společenského a ekonomického rozvoje č e s k é h o a slovenského n á r o d a . Nejpoužívanější v š a k byl až do š e d e s á t ý c h let n a š e h o století pojem osvěta, i když se obsah tohoto pojmu pozměňoval. V ý z n a m n ý m s t ř e d i s k e m vědeckého b á d á n í se stala v o s m d e s á t ý c h letech 18. století „Královská č e s k á společnost nauk", se sídlem v Praze. O b d o b n é vědecké společnosti vznikaly i na Slovensku, v B a n s k é Bystrici, Bratislavě, Trnavě. O Jejich vznik se zasloužil pokrokový slovenský osvícenec, Adam F r a n t i š e k Kollár (1720 - 1783). Z n a č n ý význam mělo i zavedení studia č e s k é řeči a literatury na p r a ž s k é univerzitě v roce 1793. K n ě m u se pojí dlouholeté jazykové úsilí Josefa Dobrovského (1753 - 1829), čelného představitele novodobé české vědy. K rozvoji české vědy přispěli i příro­ dovědně orientovaní vědci. Jako byl lékař - fyziolog J i ř í Procházka, fyzik a matematik J a n T e s á n e k , mineralog Ignác Born. Z historiků to byl Gelázius Dobner a F r a n t i š e k Martin Pelcl, autor česky p s a n é „Nové kro­ niky" prvního s o u s t a v n é h o vylíčení starších n á r o d n í c h dějin. Slovenští vzdělanci, jako byl Juraj Fándly (1750 - 1811) a Samuel Tešedík (1742 - 1820) rozvinuli v duchu Josefinismu své literární úsilí především v orientaci na zemědělskou výrobu. Seznamovali rolníky s metodami a formami racionalizace zemědělské výroby. Slovenští kněží, učitelé a lékaři se v té době soustřeďovali kolem „Starých novin literár­ n í h o umění", které redigoval Ondřej Plachý. Na Jeho osvětové snahy navázal Juraj Palkovič, učitel š t ú r o v s k é mládeže n a b r a t i s l a v s k é m gym­ náziu, vydavatel č a s o p i s u Tatranka (1832 - 1847) a lidových k a l e n d á ř ů , které byly mezi lidem velmi oblíbeny. V Praze se utvořilo v ý z n a m n é osvětové středisko kolem prvního české­ ho k n i h k u p e c t v í a nakladatelství „Česká expedice" Václava Matěje Krameria (1759 - 1808). Od roku 1789 vycházejí Krameriovy „Vlaste­ necké noviny". Jejichž posláním nebylo Jen poučení, ale t a k é povzbuzení č e s k é h o lidu v boji s g e r m a n i z a č n í m úsilím vídeňské vlády. S t a r š í gene­ race představitelů n á r o d n í h o obrození (Dobrovský, Fándly, Palkovič, Kramerius a další) byla v y s t ř í d á n a ve dvacátých letech 19. stol. m l a d š í generací, z n a č n ě ovlivněnou romantismem. Mezi představitele této m l a d š í generace patřil i J a n Kollár, původce pojmu osvěta a autor velké-

84

MARIE ŘEHOŘKOVA

ho lyrického eposu „Slávy dcera" (1824). B y l horlivým z a s t á n c e m kultur­ ní i politické jednoty Slovanstva. Dále v z p o m e ň m e Josefa J u n g m a n n a (1773 - 1847), autora česko - n ě m e c k é h o slovníku. Ustálil j í m novou podobu spisovné češtiny. Slovenský vědec Pavel Josef Šafařík (1795 1861) ve svém životním díle „Slovanské starožitnosti" dokázal staroby­ lost Slovanů a Jejich rovnocennost s ostatními evropskými národy, pře­ devším s n á r o d y g e r m á n s k é h o p ů v o d u . Z jeho popudu, i když už po jeho smrti, byla založena Matice slovenská (1863). Od dvacátých let 19. století začal vědecky p ů s o b i t i velký český histo­ rik F r a n t i š e k Palacký (1798 - 1876), autor m o n u m e n t á l n í h o díla „Dějiny n á r o d u českého". Podtrhl v nich význam h u s i t s k é h o h n u t í pro n á š n á r o d . Palacký byl nejen vynikající vědec, ale i organizátor k u l t u r n í h o a polititického života. Založil první vědecký časopis „Časopis č e s k é h o muzea" (1827). Úzké sepětí p r á c e n a š i c h vědců a u m ě l c ů s životem lidí prolíná celým n á r o d n í m obrozením. Lidé chápali d r a m a t i c k é , h u d e b n í , výtvarné u m ě n í jako projev skrytých sil n á r o d a , byli k n ě m u n e s m í r n ě vnímaví a vstříc­ ní. To vše tvořilo obsah osvětové činnosti, silně ovlivněný ideou slovan­ ské vzájemnosti, kterou zformulovali J a n Kollár, Pavel Josef Šafařík, F r a n t i š e k Ladislav Čelakovský, František Palacký. Působivě se u p l a t ň o ­ vala i idea velkomoravská a cyrilometodějská. Osvěta čerpala své základní filozofické zdroje z osvíceneckého racionalismu, ale t a k é z děl J a n a Ámose Komenského. Dílo Komenského obrozenečtí vzdělanci znali a snažili se ho využít i při své praktické činnosti. Je možno říci, že právě díky osvětě žili n a š i předkové i v malých lokali­ t á c h Čech, Moravy a Slovenska velmi k u l t u r n ě . Dovedli zpívat, h r á t n a h u d e b n í n á s t r o j , nejčastěji housle, tančit i „pohybovat se n a prknech, jež znamenají svět". O činnosti divadelních ochotníků svědčí nejlépe 1. sjezd č e s k é h o ochotnictva v Praze, v roce 1868. Zúčastnilo se ho 500 osob a bylo zde dojednáno vybudování Národního divadla. Sbírky mezi lidmi na takovýto k u l t u r n í s t á n e k probíhaly již od roku 1850, kdy byl ustaven Sbor pro zřízení Národního divadla. Pěvecké a h u d e b n í spolky vznikají na s a m é m p o č á t k u 19. století. Roku 1803 byla založena Jednota sv. Cecílie v Ústí nad Orlicí, roku 1849 vzniká s t u d e n t s k ý Akademický zpěváčky spolek, roku 1860 Hlahol, spolek pražských pěvců, roku 1869 v B r n ě m u ž s k ý pěvecký spo­ lek Svatopluk a ž e n s k ý pěvecký spolek Vesna. 1. sjezd pěveckých spolků se konal roku 1862 v Praze a bylo na n ě m zastoupeno 87 pěveckých spolků. Lidová výtvarná kultura byla rovněž na vysoké úrovni. Prezen­ tovaly j i Jak lidové kroje, t á k i v k u s n ě z d o b e n á obydlí. Národopisnou výstavu v roce 1895 v Praze navštívilo p ř e s dva miliony návštěvníků! Takto se rozvíjely přirozené vlohy, n a d á n í a schopnosti tvořivě myslet a pracovat. R u k u v ruce s tím šel i boj o n a š e n á r o d n í školství. V letech 1869 až 1879 bylo v C e c h á c h postaveno a a d a p t o v á n o 666 českých obecných škol n á k l a d e m 13, 701 644 zlatých, v dalším desetiletí bylo postaveno a a d a p t o v á n o 1 459 českých škol n á k l a d e m 28, 992 950 zla­ tých. Většina n á k l a d ů byla hrazena z obecních rozpočtů, to z n a m e n á , že

VÝCHOVA J A K O CEL02IVOTNI P R O C E S

85

n a š i předkové si museli na své n á r o d n í školství ušetřit. J a k p o u č n é pro d n e š e k ! J e n z práce, svého vlastního přičiněni a u m u m ů ž e m e být boha­ tým a prosperujícím s t á t e m . V těchto českých školách pak v y r ů s t a l a generace, k t e r á představovala dospělou č e s k o u společnost prvních dese­ tiletí 20. století.

VÝCHOVA DOSPĚLÝCH PO ROCE 1918

Náš n á r o d vstoupil do nově vzniknuvší republiky vzdělaný a n á r o d n ě uvědomělý. Dospělá populace prošla nejméně 81etou povinnou školní d o c h á z k o u , kterou představovala obecná škola. Hrdostí každé obce bylo mít alespoň málotřídku, tj. nižší s t u p e ň této obecné školy. Většina dospělé populace v š a k měla vzdělání vyšší, tzv. m ě š ť a n s k o u školu, pří­ pad, nižší střední školu, z a m ě ř e n o u Již profesně. Učitelé tohoto n á r o d n í ­ ho školství byli výborně připravováni na učitelských ú s t a v e c h . První český učitelský ú s t a v byl otevřen roku 1871 v Kutné Hoře a Jeho ředite­ lem se stal vynikající teoretik i praktik, Gustav Adolf Lindner (1828 1887). Učitelé, odchovaní učitelskými ústavy, byli z á r u k o u dobré kvality výchovné práce n a n á r o d n í c h školách, tj. školách obecných a m ě š ť a n ­ ských. Československá republika, v jejímž čele stál univ. prof. T o m á š Garrigue Masaryk, si vzdělání vysoce cenila, a proto také další vzdělání dospělé populaci umožňovala, a to v nejrozmanitějších formách. Některé z těchto forem měly stoleté i s t a r š í tradice, neboť se rozvíjely již v období n á r o d n í h o obrození. Patří mezi n ě výchovné poslání tzv. specializova­ ných k u l t u r n í c h zařízení, jako byla muzea, galerie, knihovny, divadla. O výchovném poslání divadla v době n á r o d n í h o obrození byla Již zmín­ ka. V š i m n ě m e si na tomto místě n a p ř . muzeí. Muzea měla od svých prvopočátků velký význam osvětový, populari­ zační, vedle vědeckého a konzervačního významu. První muzeum bylo založeno roku 1818 v Praze, s názvem Vlastenecké muzeum v Čechách. Toto muzeum bylo v roce 1848 přejmenováno na České muzeum, od roku 1854 neslo název Muzeum království Českého a po vzniku ČSR pak Národní muzeum. Náprstkovo průmyslové muzeum vzniklo v roce 1862 a mělo rovněž velký osvětový a propagační význam. V roce 1883 bylo založeno Muzeum hlavního m ě s t a Prahy. Velký osvětový význam m ě l a i m o r a v s k á muzea. Reku 1905 bylo v Čechách již 127 muzeí, na Moravě 24 muzeí, ve Slezsku jedno české muzeum a n a Slovensku dvě slovenská muzea. Muzea rozvíjela z n a č n o u p ř e d n á š k o v o u činnost, u r č e n o u dospělým, a t a k é počty návštěvníků se stále zvyšovaly. Např. Národopisné muze­ um, které vzniklo v roce 1895 z výstavních expozic n á r o d o p i s n é výstavy v Praze, navštívilo v roce 1900 cca 13 000 osob, v roce 1913 dokonce 173 000 osob. O něco m l a d š í byly vzdělavatelské snahy různých politických stran, které ke konci 19. a n a poč. 20. století u n á s vznikaly. Vzdělavatelské

86

MARIE ŘEHOŘKOVA

snahy sociální demokracie se soustřeďovaly v Dělnické akademii, zal. roku 1896. Dělnická akdemie vycházela z tradic dělnických besed, n a p ř . z n á m á byla osvětová č i n n o s t Dělnické besedy v Libni. Dělnická akademie sloužila Jako osvětová organizace osamostatnivší se české sociální demokracii. Jejími zakladateli a ideovými vůdci byli významní členové české sociální demokracie, Josef Krapka a Josef Steiner, kteří spolupracovali s T . G . Masarykem. V programu Dělnické akademie bylo p o ř á d á n í p ř e d n á š e k , h u d e b n í c h produkcí, divadelních představení, výstav, vydávání časopisů, z a k l á d á n í knihoven, svolávání sjezdů a veřejných schůzí dělnických spolků. P ř e d n á š k o v á č i n n o s t Dělnické akademie byla z n a č n á , ročně kolem 300 p ř e d n á š e k . První dělnická výstava v Praze v roce 1902 m ě l a návštěvníků více než 280 000. Dělnická akademie úzce spolupracovala se Svazem dělnických divadel­ ních ochotníků a se Svazem dělnických pěveckých spolků. Měla své pobočky v B m ě , Plzni, Kladně, Hradci Králové a také ve Vídni (Dělnická beseda ve Vídni). O b d o b n é vzdělavatelské úsilí mezi dospělými vyvíjela i Ústřední škola dělnická, zal. roku 1898, jako osvětové zařízení strany n á r o d n ě sociální. Podnět k jejímu založení dal Václav Klofáč. Vedle p ř e d n á š k o v é a kurzov­ ní činnosti m ě l a ve svém programu vydávání knih, z a k l á d á n í knihoven a zvláště se zaměřovala na mládež, usilovala n a p ř . o reformu u č ň o v s k é h o školství. Velké vzdělavatelské úsilí mezi dospělými vyvíjela i strana agrární, zal. 1896. Agrární osvěta p o ř á d a l a kursy a p ř e d n á š k y z nejrozmanitějších oborů zemědělství, kursy zvěrolékařské, včelařské, mlékařské, ovocnář­ ské, účetnické, hospodářské a další. Podchycovala svými akcemi nejen lidi se základním a středním vzděláním, ale i vysokoškolsky vzdělané zeměděl­ ské odborníky. V roce 1907 vzniká Sdružení agrárních akademiků. Sympatické bylo, že agrární osvěta věnovala z n a č n o u pozornost i tělo­ výchově, o c h o t n i c k é m u divadlu, knihovnictví, kronikářství a muzejnictví. Nezapomínala ani na specifické kursy pro ženy. Na venkově spolu­ pracovala se sokolskými jednotami, byly p o ř á d á n y sjezdy a zájezdy i do ciziny, především do D á n s k a a Jugoslávie. Vedle tohoto proudu, napojeného na politické strany, se rozvíjela i s t á t n í osvěta. V roce 1918 vzniklo ministerstvo školství a n á r o d n í osvě­ ty, k t e r á plánovitě usilovala o rozvoj tzv. lidové výchovy. Pojem lidové výchovy vymezuje T o m á š Trnka takto: „Lidová výchova, sebevzdělání, sebevýchova z n a m e n á životní a pracovní sebenalézání a u p l a t n ě n í indi­ vidua větších celků na j e d n é s t r a n ě vůči přírodě, na d r u h é s t r a n ě vůči individuím d r u h ý m . Lidová výchova z n a m e n á bezprostřední styk rovno­ cenných individualit, kde není p ř e d e m d á n a n a d ř a z e n o s t a podřazenost, kde běží o dialog osobností ". Lidové výchově nešlo Již jen o popularizaci a socializaci vzdělání, šlo jí o rozvoj osobnosti na úrovní tehdejšího poznání a tehdejší kultury vůbec. Je přirozené, že toto pojetí vzdělání Jako celoživotního procesu vyžadovalo nové přístupy, nové rozpracování výchovné teorie. T a byla

VÝCHOVA J A K O CELOŽIVOTNÍ P R O C E S

87

mezi d v ě m a válkami rozpracována především T o m á š e m Trnkou, Fran­ tiškem Krejčím, F r a n t i š k e m Drtinou, F r a n t i š k e m C á d o u , Inocencem A r n o š t e m Bláhou, Václavem Příhodou, Stanislavem Velinským, Karlem Velemínským, A n t o n í n e m Matulou a dal. Lidová výchova Jako jeden ze tří výchovných p r o u d ů (rodinná, školní, lidová výchova), byla v nově vzniknuvším s t á t ě podřízena s t á t n í m u dozo­ ru prostřednictvím ministerstva školství a n á r o d n í osvěty (MSANO). P a r a l e r n ě se školským s y s t é m e m , který pečoval o výchovu dětí a odros­ tu (mládeže), se rozvíjí a je p o s t u p n ě i institucionálně zabezpečován s y s t é m lidové výchovyjako výchovy dospělých o b č a n ů C S R Základ pro organizaci lidové výchovy položil z á k o n č. 67 z roku 1919 Sb.z.a n. Podle tohoto z á k o n a m ě l a být v každé obci zřízena m í s t n í osvě­ tová komise, v k a ž d é m okrese okresní osvětový sbor, v každé ž u p ě ú s t ř e d í osvětových sborů. Ve větších m ě s t e c h , nad 10 000 obyvatel, měly být organizovány m ě s t s k é osvětové sbory. Úkolem m í s t n í osvětové komise byla s o u s t a v n á lidovýchovná činnost v obci. V práci m ě l a být zcela s a m o s t a t n á , radu a pomoc vyžadovat od okresního osvětového sboru Jen výjimečně. Touto s a m o s t a t n o s t í v čin­ nosti se sledovalo praktické zaměření p ř e d n á š k o v é činnosti n a zlepšová­ ní k u l t u r n í c h a společenských p o d m í n e k v místě s a m é m . Místní osvětové komise byly ovšem t a k é zodpovědný za organizaci a ú r o v e ň tzv. lidovýchovných k u r s ů . Mohly je p o ř á d a t samy nebo pro­ střednictvím vzdělávacích spolků, s nimiž se v tomto smyslu dohodly. Obsah k u r s ů byl sice d á n M S A N O , ale mohl být modifikován dle míst­ ních potřeb. Program k u r s u byl s p e s t ř o v á n společenskými podniky, nedělními b e s í d k a m i , n a nichž se ú č a s t n í c i k u r s u měli blíže poznat a o d n é s t si z nich „sváteční dojem". Toto vzdělávání v m í s t e c h bydliště bylo s p o n t á n n í a zcela demokratic­ ké, p ř í s t u p n é v š e m dospělým. Do roku 1926 bylo vybudováno 8 442 osvětových komisí a 569 okresních osvětových s b o r ů . J e přirozené, že mimo m í s t o bydliště měl dospělý jedinec i další možnosti vzdělávání, především profesního. Po vzniku ČSR se velmi výrazně rozvinul s y s t é m lidových škol, j e h o ž počátky m u s í m e vidět u n á s již v Dělnické akademii (1896), Ústřední škole dělnické (1898), v univerzitních extenzích (1898) v kursech, pořá­ d a n ý c h Svazem osvětovým (1906) a okresními vzdělávacími sbory, které pracovaly v ř a d ě n a š i c h m ě s t již od p o č á t k u 20. století. Josef Kalivoda, který se lidovým školstvím zabýval, roku 1911 říká: „České volné lidové školy jsou u r č e n y v m ě s t e c h pro dělnictvo průmyslové a vrstvy střední." Ministerstvo školství a n á r o d n í osvěty spatřovalo v t ě c h t o volných lido­ vých školách trvalý č l á n e k lidovýchovy P vydalo k n i m dva výnosy: „O organizaci lidových škol" (1919), „O vyšších lidových školách" (1926). Co se pod pojmem „lidová škola "skrývalo? B y l to k u r s se souvislou ř a d o u vyučovacích hodin. Výklady, p ř e d n á š k y nebo cvičení se konaly alespoň 2x týdně, a to tak, že se Jednomu p ř e d m ě t u dostalo z a s t o u p e n í alespoň 6 hodin. Vyučovací doba byla upravena tak. aby kursy mohly být navštěvovány z a m ě s t n a n ý m i lidmi, vedle d e n n í h o povolání.

88

M A R I E

Ř E H O Ř K O V A

MŠANO u k l á d a l o školním ú ř a d ů m a s p r á v á m škol, aby lidové školy podporovaly bezplatným propůjčováním školních m í s t n o s t í a u č e b n í c h p o m ů c e k . S t á t n í podpora n a věcné a osobní potřeby byla vyplácena t ě m lidovým školám, které vedly p ř e s n o u statistiku o návštěvě v jednotlivých kursech a zaručovaly, že vyučování udrží na dobré úrovni i v budoucnu. Od roku 1926 se ustálily dva typy lidových škol: a)lidové školy večerní a b) lidové školy i n t e r n á t n í . Podle obtížnosti výuky šlo o 1. nižší lidovou školu (s u č e b n í látkou v rozsahu m ě š ť a n s k é školy), 2. lidovou školu (s u č e b n í látkou střední školy), 3. vyšší lidová škola (s u č e b n í látkou, p r o b í r a n o u na vysokých školách). Vyšší lidová škola byla vrcholnou institucí v s o u s t a v ě lidových škol. Podle cizích vzorů - D á n s k a , Švédska, Norska, Finska, Německa, Francie, Anglie - byla vyšší lidová škola t a k é u n á s n a z ý v á n a lidovou univerzitou, dělnickou vysokou školou, vysokou školou selskou. Zřízení takovéto vyšší lidové školy povolovalo MŠANO. 2 / 3 musely být věnovány vzdělání v š e o b e c n é m u , 1/3 vzdělání odborné­ m u , aby v posluchačích nevyvolávala naděje, že chce nahradit odborné vzdělání, získané v rozsahu vysoké školy. Vztah učitelů k lidové výchově byl velmi pozitivní, ani povinná ú č a s t v lidovýchově Jim n e b r á n i l a pozitivně prožívat tuto formu vzdělávání. Učitelé působili nejčastěji jako organizátoři, lektoři a knihovníci. S y s t é m veřejných knihoven byl b u d o v á n na základě z á k o n a č. 4 3 0 / 1 9 1 9 Sb.z.a n. Podle tohoto z á k o n a bylo povinností zřídit knihovnu v š u d e tam, kde je více než 400 obyvatel, a to nejpozději do 31.12.1920. Tato síť veřejných lidových knihoven byla zcela ojedinělá v Evropě i ve světě a d á se směle říci, že kniha byla z á k l a d n í m zdrojem p o u č e n í pro n á š n á r o d . Neboť i obce docela maličké, do 400 obyvatel, tyto knihovny budovaly a plně j i c h využívaly. Učitelé pro práci knihovníků byli připra­ vováni Již v r á m c i své přípravy na učitelských ú s t a v e c h . Z a zvláštní z m í n k u stojí také činnost Masarykova lidovýchovného ú s t a v u . Vznikl v roce 1921 ze Svazu osvětového, a to tak, že se Svaz osvětový p o s t u p n ě pozměňoval z činorodého, aktivního vykonavatele veškerých osvětových snah v p o r a d n í orgán MŠANO. Stával se studijním o r g á n e m . Jehož úkolem byl i stálý dozor nad kvalitou lidové výchovy. Kmenovými členy Masarykova lidovýchovného ú s t a v u se staly: Dělnická akademie. Matice slovenská. Svobodné učení selské, Ústřední škola dělnická, Československá obec sokolská. Vedle kmenových členů měl ú s t a v j e š t ě členy přidružené, č e s t n é a přispívající. S organizacemi, které prováděly lidovýchovnou činnost, byl MLÚ spjat poradenskou činností, kterou zabezpečoval prostřednictvím literatury, p ř e d n á š e k , k o r e s p o n d e n č n í m studiem, uměleckou výchovou, půjčová­ n í m filmů a diapozitivů. Kvalita lidovýchovné činnosti po vzniku ČSR byla výsledkem dobré osvětové p r á c e před rokem 1918. Dospělá populace m ě l a k dispozici nejrozmanitější formy vzdělávání a t a k é jich plně využívala.

VÝCHOVA J A K O CELOŽIVOTNÍ P R O C E S

89

OKUPACE A VÝCHOVA

Ideologie NSDAP (národně socialistické n ě m e c k é dělnické strany) m ě l a své kořeny v Nietschově filozofii, k t e r á propagovala sílu, neznala soucit. Křesťanství c h á p a l a tato filozofie Jako náboženství otroků. Pro svobod­ n é h o člověka, ne otroka se toto náboženství nehodí. Láska a soucit n e n í c h á p á n Jako projev síly. ale slabosti. Aby se tato ideologie mohla s t á t ideologií celého n á r o d a , k tomu bylo m o ž n o dojít p o s t u p n ě , a pouze za p ř e d p o k l a d u , že k tomu přispějí i další v ý z n a m n é okolnosti. Výrazně se mezi n ě zapsalo již z h r o u c e n í marky v roce 1922. Měnový s y s t é m je pro společnost to, co pro jedince krevní oběh. Přestane-li fungovat, nastane kolaps, krize. Takto p o s t u p n ě docházelo v Německu k likvidaci citové a m r a v n í složky v jedinci. Bez ní by nemohli n a c i s t é přistoupit k totální manipulaci s n ě m e c k ý m n á r o ­ dem. Pak u ž mohli likvidovat svobodu n á r o d ů d r u h ý c h . České z e m ě byly n á s i l n ě obsazeny, vzniká protektorát B ó h m e n u n d M á h r e n . Co s výchovou porobeného n á r o d a ? J e j í t ř e b a jen potud, pokud slouží z á m ě r ů m uchvatitele. Pokud slouží o d n á r o d n ě n í , germani­ zaci. Takto hodnotí osvětové tendence za okupace n á š p ř e d n í teoretik lidové výchovy, T o m á š Trnka. Byl z r u š e n zákon č. 6 7 / 1 9 1 9 Sb. o organizaci lidové výchovy a další říši odporující zákony a předpisy. 16. ledna 1942 byl zřízen Izv. ú ř a d lidové osvěty, který měl j e d n o z n a č n ě sloužit cílům fašistické ideologie a germanizaci obyvatelstva Cech a Moravy. 15. června 1942 byl ú ř a d lidové osvěty reorganizován na ministerstvo lidové osvěty. V jeho kompe­ tenci byly věci tisku, divadelnictví, písemnictví, výtvarné u m ě n í , hudba, zpěv a t a n e č n í u m ě n í , film a cizinecký ruch. Ke „ k u l t u r n ě politické výchově č e s k é h o n á r o d a a k jeho o c h r a n ě před rušivými vlivy " byla zří­ zena 15. k v ě t n a 1943 „veřejná osvětová služba". Zvláštní pověřenci ministerstva lidové osvěty byli pověřeni dozorem nad činností této osvě­ tové služby v okresech a m í s t e c h , kde m ě l a své pobočky. Takto organizovaná „osvěta" vyvolávala u lidí jen odpor a upevňovala v nich přesvědčení o nutnosti boje za n á r o d n í a s t á t n í samostatnost. Kolaborující jedinci byli pokládáni za zrádce n á r o d a .

POVALEČNÉ OBDOBÍ A VÝCHOVA DOSPĚLÝCH

Po válce se stal z á k l a d e m pro lidovýchovnou činnost Košický vládní program, schválený vládou osvobozeného Československa dne 5. dubna 1945. V čl. 15 Košického vládního programu se říká: „Bude provedena d ů s l e d n á demokratizace, a to nejen u m o ž n ě n í m co nejširším vrstvám p ř í s t u p u do škol i k j i n ý m p r a m e n ů m kultury a vzdělání, ale i v ideovém s m ě r u , ve zlidovění s a m o t n é h o s y s t é m u výchovy a povahy kultury, aby sloužila ne ú z k é vrstvě lidí, ale lidu a národu". Ve znění tohoto č l á n k u je více poválečného entusiasmu, než pravdivé-

90

M A R I E

Ř E H O Ř K O V A

ho postižení a zhodnocení předválečného stavu výchovy a vzdělávání n a š i c h lidí. Nic n e n í ve společenských procesech zcela dokonalé, aby mohlo beze z m ě n y přetrvávat stále dál. Poválečná doba dozajista vyža­ dovala nové p ř í s t u p y ke vzdělání a k výchově dětí, m l a d ý c h lidí i dospě­ lých. Nikoli v š a k p ř í s t u p y neuvážené, protikladné tradicím, z nichž n a š e kultura a výchova vyrůstala. Osvěta nikdy nepatřila „úzké vrstvě lidí", ale právě naopak, celému n a š e m u n á r o d u , zvláště pak Jeho dospělé části. Necitlivým p ř í s t u p e m ministerstva školství a osvěty a zvláště pak ministerstva informací, tedy tuhou centralizací, rozhodováním shora, se p o s t u p n ě dosahovalo pravého opaku: odklonu od s p o n t á n n í c h vzděláva­ cích aktivit lidí v m í s t n í c h p o d m í n k á c h . Je sice pravdou, že se zájem dospělých o vzdělání p ř e s u n u l do školského resortu, který měl r á z vylo­ ženě kvalifikační, ale místní kultura velmi utrpěla. A co horšího, otevřela se tendence dívat se n a vzdělání z čistě materialistického hlediska. Mzdové a kvalifikační katalogy n á r o d n í c h podniků vyžadovaly určitý s t u p e ň vzdělání, lidé jej tedy dosahovali. Zájmové vzdělávání hluboce zasahovalo celou osobnost dospělého, kvalifikační tento význam pro roz­ voj osobnosti nemělo. Není-li osobnost v p r ů b ě h u života modifikována pozitivně, stagnuje nebo dokonce jeví znaky určitého zprimitivnění. V zájmech a postojích především, ale t a k é v samotatnosti myšlení a konání. Zprimitivnění osobnosti podporovalo centralizované řízení, jež se prosadilo spolu s ce­ lostátním plánováním ve všech oblastech lidské činnosti. Tento trend v oblasti h o s p o d á ř s k é napomohl vytěsnění m í s t n í kultury masmédii. M a s m é d i a (tisk, rozhlas, televize) vyžadují spotřebitele svých p o ř a d ů , nikoli tvůrčí osobnost, jedince aktivního, hledajícího sebevyjá­ dření v k u l t u r n í c h aktivitách, včetně aktivit sebevýchovných. Bez zespolečenštění výrobních p r o s t ř e d k ů by vytěsnění místní kultury h r o m a d n ý ­ m i sdělovacími prostředky u n á s nebylo možné, neboť kořeny m í s t n í kultury byly staleté a prorůstaly celým s y s t é m e m hodnot a n á r o d n í c h tradic. J i n ý m i slovy m í s t n í kultura byla n a š e n á r o d n í obrození a zformo­ vala n á š novodobý n á r o d . V rozmezí let 1958 až 1968 se teoretikové m í s t n í kultury pokusili o zmodernizování osvěty, o její p ř e m ě n u v sociokulturní služby. Vojenská intervence tento trend násilně přeťala. Pak u ž m a s m é d i a , v duchu normalizační ideologie, m ě l a cestu k utváření spotřebitelského stylu života otevřenu. Spotřební styl života odpovídá tzv. vnějškovému řízení. Tak, jako tra­ diční řízení bylo vystřídáno niterním řízením, m á toto být vystřídáno řízením vnějškovým. O tomto procesu pojednává již v 50. letech americ­ ký sociolog, David Riesman. Produktem vnějškového řízení Jsou tzv. s b ě ­ ratelé informací. „Sběratele informací určují schopnosti, které v n ě m vypěstovala škola a h r o m a d n é sdělovací prostředky. V politicky přesyce­ n é m ovzduší, v n ě m ž žije, ideologie vyžaduje, aby byl n e u s t á l e informo­ v á n o stavu politických událostí, stejně jako m u s í m í t běžně přehled o situaci v ostatních formách zábavy, například ve sportu".

VÝCHOVA J A K O CELOŽIVOTNÍ P R O C E S

91

Zploštění osobnosti na příjemce informací neodpovídá zdaleka rene­ s a n č n í představě o člověku, o p o d s t a t ě lidství, Jak j i řeší ve svém díle Komenský. O d Jeho doby se počet lidí na p l a n e t ě Zemi rovná více než p ě t i n á s o b k u . Před výchovou tedy vyvstávají i nové, dříve n e t u š e n é pro­ blémy. V čele nich stojí otázka plodného styku kultur a schopnost pla­ n e t á r n í h o lidstva žít v souladu s přírodou. Prostor pro člověka se zvětšu­ je i z m e n š u j e zároveň. Pro K o m e n s k é h o byl člověk s o u č á s t í přírody. Podléhá sice jejím záko­ nitostem, ale svou prací přírodu t a k é ztvárňuje, obohacuje. Tvořivost, aktivita. Je přirozeností člověka, jeho dobrou s t r á n k o u . Takto Ji chápali i n a š i obrozenci, proto vedli lidi k sebevyjádření. J e d n o s m ě r n é , utilitární vzdělání bylo vždy překračováno těmi představiteli pedagogických idejí, kteří si byli vědomi širokých souvislostí a m n o h o s t r a n n ý c h vazeb mezi kvalitou Jedince a kvalitou společnosti. Z nich m u s í č e r p a t své podněty i nově pojímaná koncepce celoživotního vzdělávání konce 20. století. Zatím co Ještě první polovina 20. století mohla mluvit o d o k o n č e n é m , u z a v ř e n é m vzdělání v životě Jedince, d r u h á polovina 20. století Již vyty­ čuje v r ů z n ý c h programech U N E S C O rozbor a postupnou realizaci celo­ životního vzdělávání. R E Dave, zabývající se dlouhodobě v rámci U N E S C O problematikou celoživotního vzdělávání, je toho názoru, že „Vzdělávací instituce jako Jsou školy, univerzity a s t ř e d i s k a pro přípravu jsou samozřejmě důležitá, ale jen jako Jeden z faktorů celoživotního vzdělávání. Už se netěší monopolu na vzdělávání lidí a nemohou existo­ vat v izolaci od ostatních vzdělávacích činitelů společností". Z toho pak pro n ě h o plyne, že „místo j e d n o s t r a n n é h o modelu poskytování vzdělání dětem, mají se hledat n a splnění této úlohy m n o h o s t r a n n é modely a alternativní metody. Jimiž by se školský s y s t é m deformalizoval tak, aby se sloučilo školské a m i m o š k o l s k é vzdělání". Moderní koncepce celoživotního vzdělávání Je tak dalekosáhlá, že si vyžádá p o s t u p n é p ř e z k o u m á n í a zhodnocení všech zatímních a s p e k t ů teorie vzdělání: a s p e k t ů filozofických, psychologických, sociologických, fyziologických, demografických. Z filozofického hlediska je m o ž n é pro ideu celoživotního vzdělávání vyzvednout především seberealizaci jedince v rámci určité society, neboť koncepce celoživotního vzdělávání klade na jedince zodpovědnost za nejvyšší m o ž n o u kvalitu života. T a pak p ř e d p o k l á d á orientaci jedince n a k l a d n é hodnoty života. Z psychologického hlediska je důležitá motivace k celoživotnímu vzdě­ lávání, především j a k ý druh motivace bude převládat v učící se společ­ nosti. Bez etikv by p a t r n ě tuto otázku psychologie nevyřešila. Stále více se bude muset u p l a t ň o v a t interdisciplinární p ř í s t u p při ř e š e n í problémů výchovy. Sociologický aspekt Je v celoživotním vzdělávání t a k é důležitý. J a k důležité je pro člověka d n e š k a a blízké budoucnosti napr. příprava na povolání, výkon povolání, přechod na jinou práci či s o u b ě ž n ý výkon povinností v rodině a z a m ě s t n á n í ! Celoživotní vzdělávání dává nové pohledy i na tak tradiční struktury Jako je rodina. Z hlediska celoživot-

92

MARIE ŘEHOŘKOVA

ního vzdělávání j s o u rodiče i děti objekty nových p o z n a t k ů a subjekty poznávací činnosti. Fyziologický aspekt celoživotního vzdělávání plyne ze změn, k nimž v p r ů b ě h u života dochází u ž á k a i učitele, tedy objektu i subjektu vzdě­ lávací činnosti, ze změn, které se týkají vyzrávání k dospělosti, zralosti a p o s t u p n é h o odchodu. Fyziologické p r o m ě n y Jsou ovlivňovány prostře­ dím, životním stylem, sociálními zvyklostmi, které často p ů s o b í entropicky n a záměry výchovné i sebevýchovné. Demografické faktory, Jako Je p r ů m ě r n á délka života, r ů s t či pokles populace, sehrávají t a k é svou roli v celoživotním vzdělávání. Tyto tendence se již ve výchově a vzdělávání prosazují a m ů ž e m e se s nimi setkat j a k v n á r o d n í c h vzdělávacích programech, tak i meziná­ rodních tendencích U N E S C O . Z a povšimnutí z tohoto hlediska stojí pro­ gramy mezinárodních konferencí o výchově a vzdělávání dospělých. Mezinárodní konference o výchově a vzdělávání dospělých představují specifickou formu mezinárodní k u l t u r n í spolupráce. První pokus o svo­ lání m e z i n á r o d n í h o fóra k otázkám výchovy a vzdělávání dospělých byl u č i n ě n již před 2. světovou válkou, v roce 1929 n a univerzitě v Cam­ bridge. Po 2. světové válce se konaly čtyři v ý z n a m n é konference, které se zabývaly výchovou a vzděláváním dospělých z celosvětového hlediska: 1. v D á n s k u - Elsinor 1949, 2. v Kanadě - Montreal 1960, 3. v Japons­ k u - Tokio 1972, 4. ve Francii - Paříž 1986. Na j e d n á n í c h všech těchto konferencí se Československo aktivně podí­ lelo, neboť patřilo k zakládajícím 20 s t á t ů m U N E S C O . N a d n á r o d n í s e t k á n í dokumentují, že vzdělávání dospělých přispívá k t e c h n i c k é m u a ekonomickému rozvoji v mnoha č á s t e c h světa. Proto je také stále více ceněno, zvyšuje se počet ú č a s t n í k ů vzdělávacích progra­ m ů . Programy vzdělávání dospělých jsou začleňovány do n á r o d n í c h vzdělávacích p r o g r a m ů , neboť velká různorodost obsahu, forem a metod vyžaduje určitou koordinaci a přehled. V budoucnu se p ř e d p o k l á d á trend rozšíření a podpory neformálního vzdělání, které je součástí každodenního života. Celoživotní vzdělávání a k u l t u r n í rozvoj jsou dvě s t r á n k y téže věci, nemohou být od sebe oddě­ lovány. Vzdělávání dospělých by mělo opustit stěny tradiční třídy a mělo by prostoupit životem jedince i společnosti tak, aby každé místo, kde se lidé setkávají, pracují a bydlí, baví se, sportují i odpočívají mělo charak­ ter pozitivně působícího prostředí, tedy výchovný.

ZÁVĚREM

Idea zespolečenšťujícího se p l a n e t á r n í h o lidstva je ideou pro 21. stole­ tí. Nastoluje řešení styku kultur, které by umožňovalo vzájemné pozitiv­ ní ovlivňování, nikoli vytěsňování Jedné kultury druhou. Kulturní identita Je nezbytně n u t n á Jak pro identitu Jedince, tak pro identitu širšího společenství, n á r o d a či pospolitosti. Je p ř e d á v á n a z po-

VÝCHOVA J A K O C E L 0 2 r V O T N l P R O C E S

93

kolení na pokolení výchovou, k t e r á svou transformační funkcí zabezpe­ čuje kontinuitu mezi pokoleními a u m o ž ň u j e vzestupnou linii ve vývoji lidstva, n á r o d ů , j e d i n c ů . Dospělá populace m á a bude mít ve svých rukou klíč nejen k mírové­ m u soužití mezi národy, ale t a k é klič k nalezeni podstaty lidství v m ě n í ­ cích se p o d m í n k á c h konce 20. století a počátku století j e d e n a d v a c á t é h o . Nechceme-li dospět k „osamělému davu", m u s í m e vycházet z té podstaty lidství, kterou měl na mysli již J . A . Komenský. Musíme c h á p a t člověka Jako s o u č á s t přírody, mikrokosrnos v makrokosmu. Tento d ů s l e d n ý systémový p ř í s t u p při řešení všech výchovných jevů a procesů Je ochra­ nou před d e s t r u k c í jedince i společnosti. Jeden ze zakladatelů m o d e r n í pedagogiky, anglický filozof J o h n Locke, byl toho názoru, že na chováni člověka m á největší vliv společnost, v níž se nachází, v níž žije. Toto platí v plné míře i dnes, především pro dospě­ lého Jedince, pro něhož je výchovným procesem především pracovní pro­ ces a plnění ř a d y rolí, v rodině i ve společnosti. Absolutní biofyzické principy, c h á p a n é našimi předky jako božské, jsou lidskými schopnostmi rozpoznávány, hodnoceny a měly by určovat stále více k o n á n í lidi. Toto Je zvláště n u t n é při řízení společenských pro­ c e s ů , které výrazně ovlivňují chování lidí. Lstí a klamem nelze člověka dlouhodoběji ovládat, neboť se to příčí jeho p o d s t a t ě .

LITERATURA Bláha. I. A. : Problémy lklové výchovy, Masarykův lidovýchovný ústav, Praha 1927 Dave, R. H.: Education permanente et programme scolalre, Institut de 1'Unesco pour lEducation. Hainbouk 1973 Husén. Torsten: Oswlata 1 wychowanle w roku 2 000, PWN, Warszawa 1974 Komenský, J . A.: Vybrané spisy Jana Amose Komenského, sv. IV, SPN, Praha 19C6 Rlesiiian, David: Osamělý dav, MF. Praha 19G8 Trnka, Tomáš: Vývoj naší lidové výchovy, MLÚ, Praha 1936 Urban. Otto: Česká společnost 1848- 1918. Svoboda. Praha 1982 Wroczynskl, Ryszard: Edukacja permanenta, PWN, Warszawa 1973

LÍDUCATION COMME UN PROCESSUS DE LA VTE Letude salslt la tendance principále exlstant dans le domalne de 1'éducatlon de 1'liomiiie děs l'é|)oque ancienne Jusqu' á nos Jours. Elle consacre une attentlon partlcullere á la concepllon ěducatrice de J . A. Komenský. La substance de 1'huinanilé. tellequelle est vue par Komenský, est acce.ptable lneme á Iepoque actuelle oů elle. est soutenue par de vastes connalssaiices nblenues dans les Sciences sociales et dans les sclences naturelles. La iiianiěrt* simplifiee de. přemíře 1'hoiiune pour un simple récepteur ďlnforinatlons einpeche de résoudre les prohlěmes de 1'éducatlon fondameiitaux. tels que les problěines des relations fécondes entre les cultures et 1'aptltude de la cMlisatlon planétajre á vlvre en palx. Létude offre une vue globále sur 1'éducatlon et sur 1'autoformatlon, qui représente le plus haut degré de celle-la. La structure tle 1'éducatlon de toule la vie se manifeste aujourď huinettement dans tous les systěmes scolaires qul veulent oflrir á un lndlvidu la possibillté de ]K)ursulvre sa fonuation méme a 1'áge inQr ou avancé.