Vzdělávání a rozvoj manažerů

Bankovní institut vysoká škola Praha Bankovnictví a pojišťovnictví

Vzdělávání a rozvoj manažerů Bakalářská práce

Autor:

Pavel Kchol Bankovní management

Vedoucí práce:

Praha

PhDr. Ingrid Matoušková, Ph.D.

duben, 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a v seznamu uvedl veškerou použitou literaturu. Svým podpisem stvrzuji, že odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámen se skutečností, že se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.

V Plzni dne 26. dubna 2012

Pavel Kchol

Poděkování Zde bych rád poděkoval své vedoucí bakalářské práce PhDr. Ingrid Matouškové, Ph.D. za odbornou pomoc a ochotu při zpracování tohoto tématu. Bc. Luďku Minaříkovi za cenné rady a připomínky, které mi byly při zpracování práce nápomocny.

Anotace Téma bakalářské práce je Vzdělávání a rozvoj manažerů. Práce se zaměřuje na role manažerů a jejich požadavky, osvětluje základní pojmy spojené s tématikou. Přináší pohled na základní styly učení, tedy na nejdůležitější a nejčastější přístupy teoretického učení, se kterými se lze ve vzdělávání manažerů setkat. Práce dále přechází k rozvoji manažerů, popisuje manažerské schopnosti, dovednosti a cyklus systematického vzdělávání a rozvoje. Nejsou opomenuty ani základní metody rozvoje manažerů a charakteristika formálních programů vzdělávání. Závěr práce je věnován vyhodnocení rozvoje manažerů.

Klíčová slova manažer, role manažera, vzdělávání, rozvoj, metody rozvoje

Annotation The topic of the thesis is Training and development of managers. The work focuses on the roles of managers and requirements for them. The author explains basic concepts associated with the topics. The work also brings insight into the basic styles of training i.e. the most important and most common approaches to training theory which we can meet in the process of training of managers. The thesis is proceeding to the question of managers development, describes the managerial skills and the cycle of systematic training and development. We do not omit basic methods of development of managers and characteristics of formal training programmes. The conclusion is dedicated to evaluating the process of this development.

Key words manager, role of manager, training, development, methods of education

Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 7 1

2

3

4

5

Role manažera a její požadavky .......................................................................................... 8 1.1

Vymezení pojmu manažer ........................................................................................... 8

1.2

Osobnost manažera ...................................................................................................... 9

1.3

Rysy osobnosti manažera............................................................................................. 9

Styly učení manažerů ........................................................................................................ 19 2.1

Vývoj přístupů k učení manažerů .............................................................................. 19

2.2

Cyklus učení podle Davida A. Kolba ........................................................................ 20

2.3

Přístup Carla Rogerse ................................................................................................ 23

2.4

Přístup Malcolma Knowlese ...................................................................................... 24

2.5

Motivace manažerů v jejich učení ............................................................................. 26

2.6

Shrnutí teorií učení..................................................................................................... 27

Rozvoj manažerů ............................................................................................................... 28 3.1

Vymezení pojmů ........................................................................................................ 28

3.2

Manažerské schopnosti a dovednosti ......................................................................... 29

3.3

Manažerské schopnosti a jejich modelování.............................................................. 29

3.4

Co rozumíme politikou rozvoje manažerů................................................................. 30

3.5

Cyklus systematického vzdělávání a rozvoje ............................................................ 31

3.6

Otázky kladené při přípravě rozvojového programu ................................................. 34

3.7

Kdo má vliv na rozvoj manažerů? ............................................................................. 35

Metody rozvoje manažerů ................................................................................................. 39 4.1

Jednotlivé přístupy k rozvoji manažerů ..................................................................... 39

4.2

Formální programy vzdělávání a rozvoje .................................................................. 40

Vyhodnocení vzdělávání a rozvoje manažerů................................................................... 44 5.1

Charakteristiky podnikového vzdělávání ................................................................... 44

5.2

Postup při procesu vyhodnocování ............................................................................ 47

5.3

Ukazatelé návratnosti investic do vzdělávání a rozvoje ............................................ 49

5.4

Shrnutí vyhodnocení vzdělávání a rozvoje manažerů ............................................... 51

Závěr ......................................................................................................................................... 53 Seznam použité literatury ......................................................................................................... 55 Seznam obrázků........................................................................................................................ 57 Seznam tabulek ......................................................................................................................... 57 5

Seznam příloh ........................................................................................................................... 57

6

Úvod Pro zpracování bakalářské práce jsem si vybral téma „Vzdělávání a rozvoj manažerů“. Pojem manažer je mi blízký nejen proto, že jsem již získal určité poznatky během studia, ale také je to jedna z profesí, kterou bych rád zastával v budoucím pracovním vztahu. Cílem práce je zmapování a rozbor metod vzdělávání a rozvoje manažerů, vyhodnocení jejich efektivity. V současné době stále roste potřeba kvalitního vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, především pak manažerů. Důvod je prostý, zaměstnanci jsou pro firmy klíčovým bohatstvím a manažeři jsou odpovědni za jejich výběr, motivaci a formování tak, aby co nejlépe využívali svůj potenciál. K tomu ale sami manažeři potřebují získat znalosti a dovednosti, které jim pomohou plnit náročné úkoly. Jak je mohou získat? Co pro to musejí udělat? Dají se vůbec naučit? Myslím si, že se většina schopností a dovedností úspěšného manažera formovat dá. Nebudu ale předbíhat a vše se pokusím popsat níže. Práci jsem rozdělil do pěti kapitol. První část je zaměřena na role manažera a jejich požadavky. Definuji, kdo je manažer, a zmiňuji rysy jeho osobnosti, tedy schopnosti, znalosti, dovednosti, zkušenosti, motivy, potřeby, postoje, hodnoty a zvláštní dimenzi osobnosti. Druhou část jsem vyhradil nejčastějším a nejdůležitějším přístupům k učení manažerů. Popsal jsem jejich vývoj a zmínil osobnosti, které významně přispěli ke vzdělávání manažerů. Ve třetí části se věnuji rozvoji manažerů a definuji základní pojmy spojené s tématikou. Hovořím o tvrdých a měkkých manažerských dovednostech. Zabývám se politikou rozvoje, kde jsem vymezil pojmy systém a systémový přístup. Za důležitou část kapitoly považuji cyklus systematického vzdělávání i s jeho fázemi. Ty se skládají z identifikace potřeb, plánování a rozpočtování, realizace, vyhodnocení procesu a jeho promítnutí do dalšího cyklu. Nastínil jsem zde otázky kladené při přípravě rozvojového programu. Kapitolu jsem uzavřel, úvahou kým jsou manažeři ovlivňováni ve svém rozvoji. Ve čtvrté části jsem popsal metody rozvoje manažerů. Vyzdvihl jsem jednotlivé přístupy, tedy formální, neformální a poloformální. Zmínil jsem také oficiální programy vzdělávání a rozvoje, zejména pak programy Bachelor of Business Administration, Master of Busniness Administration. Pátou, závěrečnou část jsem věnoval vyhodnocení vzdělávání a rozvoje manažerů, charakterizoval jsem podnikové vzdělávání. Neopomenul jsem ani jednotlivé postupy v procesu vyhodnocování a ukazatele návratnosti investic do vzdělávání a rozvoje. Pro zpracování práce jsem využil převážně popisné metody. 7

1

Role manažera a její požadavky

1.1

Vymezení pojmu manažer

„Termín manažer se začal používat především v anglosaských zemích k označování všech osob zodpovídajících za chod organizace nebo služby, ať se jedná o podnikání, veřejnou správu, nebo o společenské či neziskové organizace. V podnikatelské sféře je za manažera považován ten, kdo řídí a provozuje podnik jménem a v zájmu jednoho nebo více vlastníků této organizace. V malých firmách a některých středních firmách je vlastník současně hlavním manažerem organizace. Historický trend však směřuje k oddělení řídící funkce od vlastnictví. Vrcholoví manažeři zodpovídají za přijímání a zavádění rozhodnutí při rozvoji organizace. Podléhají vlastníkovi či představitelům vlastníků.“1 Jiné zdroje zase definují manažera takto: „Manažer je především profese a její nositel je zodpovědný za dosahování cílů svěřené mu organizační jednotky s využitím kolektivu spolupracovníků a poskytnutých zdrojů, včetně tvůrčí účasti na stanovení cílů a jejich zajištění.“2 Manažer je vedoucí pracovník, který zodpovídá za chod dané organizace. Pracuje prostřednictvím svých podřízených. Zodpovídá za jejich práci a motivaci. Dále informuje jak své podřízené, tak i nadřízené. Reaguje na chyby v systému, dělá důležitá rozhodnutí a vyjednává. Manažer je řídící pracovník, který pracuje s lidmi, využívá odborníků – specialistů k dosažení vytyčených cílů v rámci plnění strategie. "Manažer je řídicí pracovník a je současně také v roli řešitele problému. Jedna z jeho povinností je hledat efektivní způsoby řešení úkolů a volit variantní řešení problémů. Manažer v běžném rozhodovacím procesu, kdy řeší opakované problémy, používá tzv. programové rozhodnutí. Výsledky řešení ojedinělých, nestrukturovaných problémů se nazývají neprogramová rozhodnutí."3 Obecně se manažeři dělí podle úrovně: manažeři prvé linie (mistři v dílnách) manažeři střední linie (vedoucí útvarů) top manažeři (vytvářejí politiku celých organizačních sítí) 1

FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 14-15. LEDNICKÝ, V. Základy managementu. 1. vydání. Ostrava : Akademie J. A. Komenského, 2000. s. 7. 3 DONNELLY, J. H. jr.; GIBSON, J. L.; IVANCEVICH , J. M. Management. 1. Vydání. Praha : Grada Publishing, 1997. 824 s. 165. 2

8

Pojem manažer je velmi obsáhlý. Je proto důležité zaměřit se na to, co daná osoba skutečně vykonává, a nesoustředit se jen na název pozice, kterou zastává.

1.2

Osobnost manažera

U manažerů záleží více než u ostatních pracovníků na jejich osobnostních charakteristikách. Očekává se, že je budou mít kvalitnější než ostatní „řadoví“ pracovníci. V této souvislosti se stále častěji používá pojem osobní kvalita manažera. Ta je dána řadou osobnostních a pracovních předpokladů a je výsledkem působení vrozených i získaných vlastností osobnosti, vzděláním, zkušenostmi, dovednostmi aj.

1.3

Rysy osobnosti manažera

Osobnost je individuální spojení biologických, psychologických a sociálních aspektů každého jedince. Je utvářena ve vztazích mezi lidmi, prostředím a společností. Projevuje se vždy jako celek. Psychickými rysy rozumíme4: schopnosti, dovednosti a znalosti; vlastnosti; potřeby, motivy, postoje, hodnoty. Poznání osobnosti lidí umožňuje5: předvídat nebo dodatečně vysvětlovat jejich chování v různých situacích; hledat pro ně adekvátní způsob motivace; odhadovat jejich profesionální úspěšnost v různých funkcích. Osobnost člověka formují tři skupiny faktorů6: faktory biologické – genetické zvláštnosti nervové soustavy a hormonální soustavy, důsledky onemocnění a úrazů; faktory sociální – působení rodičů, spolužáků, přátel, později spolupracovníků a nově založené rodiny; faktory kulturní – kultura národa a společenské skupiny (zvyky, normy, očekávané jednání, jazyk, aj.) Schopnosti Schopnosti jsou vlastnosti osobnosti, které jsou rozvinuté výcvikem, vzděláním, zkušeností. Jsou důležité pro kvalitní rozvoj a využití při manažerských činnostech. Člověk se s nimi nerodí, schopnosti je třeba výše uvedenými činnostmi utvrzovat a dále rozvíjet. 4, 5, 6

ŠULEŘ, O. 5 rolí manažera a jak je profesionálně zvládnout. Brno : Computer Press, 2008. s. 3-4.

9

Jádrem schopností jsou vrozené vlohy – dispozice. Není-li vloha aktualizována (rozvíjena), pak se možnost přetvořit ji ve schopnost ztrácí. Schopnosti lze členit na7: rozumové (kognitivní, intelektuální – jsou důležité pro řešení problémů); mechanické (zahrnují porozumění vztahům mezi předměty a manipulaci s jejich částmi); psychomotorické (zručnost, koordinace očí a rukou, motorické a manipulační schopnosti). Pro manažera jsou důležité rozumové schopnosti, které bývají označovány pojmem „inteligence“. Inteligence Inteligence je rozumová schopnost řešit nově vzniklé nebo obtížné situace, učit se ze zkušeností či se přizpůsobit novým okolnostem. Je podmíněna schopností správného určení podstatných souvislostí a vztahů, pomocí nichž řešíme nové problémy a orientujeme se v nastalých situacích. Je vrozená, můžeme ji však rozvíjet získáváním zkušeností a procvičováním modelových situací. Inteligence se s věkem nemění, ale mění se její struktura. Snižuje se rychlost a pružnost, na druhé straně však přibývá zkušeností. Pro manažera mají význam především tyto rozumové schopnosti8: koncepční (strategické) myšlení; operativní myšlení; pružnost myšlení. Znalosti Znalosti jsou strukturovaný souhrn vzájemně souvisejících poznatků a zkušeností z určité oblasti. Získávají se zejména praxí nebo studiem. Znalost je reprezentace neboli kognitivní model určité věci, vzájemných vztahů entit a operací, které je s takovými entitami možné provádět. Umožňuje uskutečňovat myšlenková pozorování, experimenty a předpovídat tak chování skutečné věci, nebo vytvářet strategie umožňující s danou věcí dosáhnout určeného cíle.

7, 8


10

Z hlediska potřeby a úspěšnosti manažera jsou důležité především9: odborné znalosti (strojírenství, stavebnictví, bankovnictví aj.); znalost managementu (obecné znalosti řízení). Dovednosti „Dovednost je učením získaná dispozice ke správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti vhodnou metodou.“10 Jinými slovy jde o vlastnost živého objektu, která vyjadřuje jeho schopnosti. U manažera jde zejména o11: organizaci práce a řízení času; vedení lidí, motivování a delegování; komunikační dovednosti a vyjednávání. Zkušenosti Zkušenostmi se rozumí souhrn prožitých situací, které přispívají k poznání manažera, umožňují mu správně odhadnout budoucí vývoj či reakce okolí. Získávají se pouze praxí. Vlastnosti osobnosti „Vlastnosti osobnosti vyjadřují relativně stálý způsob chování jednotlivce. Člověk s určitou vlastností jedná v určitých situacích standardním způsobem.“12 Asertivita Asertivita je schopnost (dovednost) prosazovat vlastní názor, stanovisko nebo zájem. Považuje se za důležitou komunikační dovednost. Jako komunikační styl a strategie se asertivita liší od agrese i pasivity. Pro rozlišení těchto tří konceptů je důležité pochopit, jak se chovají ke stanoviskům svým a cizím. Pasivní řečníci nebrání svoje vlastní názory a dovolují tak agresivnějším lidem, aby je poškodili či manipulovali s nimi. Také se většinou nepokoušejí přesvědčit někoho o svém stanovisku. Na druhé straně agresivní lidé nerespektují názory ostatních a jsou ochotni je i poškodit při jejich přesvědčování. Osoba, která komunikuje asertivně, se nebojí vyslovit svoje myšlenky ani přesvědčovat ostatní, ale respektuje ostatní a jejich stanoviska. Proti agresivním útokům se však brání. Extroverze Extroverze znamená orientaci na vnější svět, na lidi, na společnost. 9, 11, 12 10

ŠULEŘ, O. 5 rolí manažera a jak je profesionálně zvládnout. Brno : Computer Press, 2008. s. 5. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. s. 655.

11

Dominance „Dominance znamená soutěživost, sebejistotu a agresivitu. Byla v historii pokládána za rozhodující rys manažerů. Dominantní vedoucí dokáže prosadit svou vůli i přes silný odpor okolí a umí překonat nejrůznější překážky. Takové vedení však má většinou nežádoucí důsledky. Snižuje motivaci mnohých pracovníků, vyvolává v nich pocit nedocenění a v nepřítomnosti manažera vede k zahálení a odbývání práce. Opakem dominance je submisivnost (poddajnost), která spočívá v ochotě jedince neustále se podřizovat názorům a přáním ostatních.“13 Emocionální labilita Emocionální labilita je sklon jedince reagovat při exponovaných situacích emocionálně nepřiměřeným způsobem na určité podněty. Může se vyskytovat jako individuální dispozice (osobnostní faktor), i jako přechodný jev doprovázející nadměrné psychické zatížení. Každá manažerská pozice obnáší jistou dávku stresu - ohrožení konkurencí, manipulace s vysokými finančními obnosy, přemíra úkolů, boj o svou pozici aj. Osobnost manažera proto vyžaduje velkou míru odolnosti vůči ohrožujícím vlivům a vyčerpání. Úspěšný manažer se zpravidla vyznačuje těmito vlastnostmi osobnosti14: asertivita; citová stabilita; komunikativnost a schopnost ovlivňovat ostatní; empatie; odpovědnost, vytrvalost a důslednost; pružnost. Volní vlastnosti Jsou to vlastnosti podmíněné vůlí člověka. Vyjadřují záměrné, cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomě vytyčeného cíle, toto cílevědomé úsilí je vlastní jen člověku. Volní vlastnosti se projevují například v samoregulaci chování a jednání. Uplatňují se jak při přípravě určité činnosti, procesu rozhodování, tak při vlastním vykonávání činnosti. Pomáhají při překonávání překážek k dosažení určitého cíle. Formují se v průběhu života zejména pod vlivem výchovy. Řadíme mezi ně například odpovědnost, vytrvalost, rozvážnost, spolehlivost, sebeovládání, zásadovost, svědomitost, sebehodnocení, sebeřízení, sebekázeň, sebekritičnost,

13, 14


12

cílevědomost, samostatnost, iniciativnost a další. Každá z těchto vlastností má také svůj protipól. Schopný manažer má také splňovat následující osobnostní předpoklady: Je vzorem pro ostatní Zaměstnanci si více všímají toho, jak se manažer chová a co dělá, než toho, co jim říká, aby dělali. Manažer má jít ostatním příkladem. Lidé sledují, zda sám dodržuje to, co požaduje od druhých. Zná dobře sám sebe Schopnost sebereflexe, znalost svých silných stránek i oblastí vhodných pro rozvoj. Přesně takové vlastnosti by měl mít manažer, který povede dobře svůj tým. Platí, že především musí porozumět sám sobě, aby mohl pochopit ostatní zaměstnance a v závislosti na tom je správně vedl a motivoval. Průběžně se vzdělává Schopný manažer se soustavně vzdělává, prohlubuje své znalosti a dovednosti. To se týká jak odborných dovedností, tak i schopností vést zaměstnance. Vyhledává příležitost k dalšímu rozvoji, přijímá nové myšlenky. Nestačí, aby dělal věci správně, musí je dělat „nově“ a nebát se experimentovat. Rozvojem manažera se rozumí nejen formální vzdělávání (konference, kurzy, semináře), ale také přijímaní výzev v podobě náročných projektů, pověření prací v zahraničí aj. Dokáže přijmout změny Jedinou jistotou v současném měnícím se prostředí je změna. Změnu je dokonce nutné iniciovat a vytvářet, nestačí na ni jen pasivně reagovat. Manažer ji musí umět přijmout a učit se z ní. Pokládá si otázky: Proč neudělat věci jinak? Co ještě? Jak ještě? Stejný přístup podporuje u svých spolupracovníků. Oceňuje ty, kteří zlepšují stávající procesy.

Manažer také rozptyluje obavy zaměstnanců ze změny, ukazuje její

pozitivní stránky a vysvětluje, co jim přinese. Je důležité, aby zachoval to, co je dobré a co funguje ze stávajícího systému v nových podmínkách. Lidé se časem naučí, že změna je každodenní součástí jejich života. Umožňuje jim realizovat jejich nápady, to vede ke zlepšování procesů a usnadnění práce.

13

Má vizi Manažer - vedoucí týmu, umí stanovit, jakým směrem se bude jeho tým ubírat. K tomu aby členové týmu věděli, že jejich činnost je v souladu s cíli týmu, potřebují znát cílový stav. Jako velmi motivující se ukázalo, když spolupracovníci znají svůj individuální výkon a když vědí, jak velký měl tento výkon podíl na celkovém úspěchu týmu. Proces stanovení vize může mít různé podoby15: manažer vizi stanoví sám; manažer konzultuje svou vizi se členy týmu a jejich připomínky zahrne do finální podoby; manažer vizi vytváří spolu se členy týmu – moderuje a usměrňuje diskusi členů týmu o společném podobě vize. Čím více manažer zapojí členy týmu do vytváření vize, tím více se cítí tito členové spoluodpovědní za její uskutečnění. Zná současný stav věcí Spolupracovníci potřebují znát aktuální stav, aby věděli, co ještě je třeba udělat pro dosažení stanovených cílů. Chová se čestně a morálně Každá organizace by měla mít své psané i nepsané principy chování, nazýváme je etickými kodexy. Manažer je nositelem firemních hodnot, aby mohl být vzorem pro své spolupracovníky, musí se chovat čestně a morálně. Není horší manažer, než takový, který nedodržuje etické principy. Lidé jsou velmi vnímaví k tomu, zda ctí zákony, firemní pravidla, chová se spravedlivě ke všem členům týmu a nemá své oblíbence. Čestné a morální chování se také projevuje ve způsobu komunikace s lidmi. Dobrý manažer jimi nemanipuluje a přistupuje k ostatním s respektem. Vždy ctí pravidla slušného chování. Platí zde jeho role vzoru pro ostatní spolupracovníky. Dokáže myslet systémově Manažer si musí uvědomit, jak fungují jednotlivé procesy, a oddělit příčiny od následků. To je podstata systémového myšlení. V praxi se ukázalo, že většina pracovních problémů není zapříčiněna lidmi, ale nefungujícím systémem. Z tohoto vyplývá, že lidské chování je následkem systémové příčiny. Systémové myšlení se zaměřuje na podstatu a řešení problému. 15

FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 18.

14

Účinně komunikuje „Jedná se o schopnost vyjadřovat své myšlenky jasně a jednoduše, způsobem srozumitelným pro ostatní.“16 Účinně komunikovat znamená nejen jasně a srozumitelně formulovat sdělení nebo prezentovat své názory, ale také umět budovat vztahy s ostatními lidmi. Manažer má umět říkat věci s citem, projevit skutečný zájem o druhé. Důležitou roli hraje řeč těla, která musí být v souladu s obsahem sdělení. Pokud obsah sdělení nesouhlasí s řečí těla, vítězí právě řeč těla a lidé takovému sdělení nevěří. Myslí pozitivně Důležitou vlastností úspěšného manažera je pozitivní myšlení a vnímání světa. Velké množství manažerů snadno podléhá negativnímu myšlení a vidí kolem sebe jen problémy a důvody, proč nelze dosáhnout stanovených cílů. Manažer má naopak věřit, že je možné změnit věci k lepšímu, a zaměřit se na řešení. Má hledat způsoby, jak lze něčeho dosáhnout. Dokáže sebe i ostatní nadchnout Manažerův zápal pro věc motivuje ostatní zaměstnance a zapojí je do procesu nejen po stránce rozumové, ale i citové. „Nadšení pro věc dává člověku víru v to, co dělá a o co usiluje. Utvrzuje to jeho vůli dělat věci nejlépe, jak dovede.“17 Je skutečný Manažer staví na své osobnosti a přirozeném stylu. Je lidský, umí si přiznat, že nikdo není dokonalý, ani on sám. Staví úspěch na své osobité kombinaci kvalit, která je mu dána geneticky, výchovou, vzděláním i prostředím, ve kterém se pohyboval. Nesnaží se za každou cenu kopírovat někoho jiného. Každý z nás je jedinečný. Pokud manažer staví na své přirozenosti, lidé mu uvěří a mají ho rádi, i když s ním nemusí vždy souhlasit. Motivy a potřeby Motivy jsou osobní příčiny určitého chování – jsou to pohnutky, psychologické příčiny reakcí, činností a jednání člověka zaměřené na uspokojování určitých potřeb. Potřeba je stav nedostatku nebo nadbytku něčeho, co nás vede k činnostem, jimiž tuto potřebu uspokojujeme. Podle Davida McClellanda rozlišujeme lidi s18: vysokou potřebou výkonu; vysokou potřebou přátelství;

16, 17 18

FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 20-21. ŠULEŘ, O. 5 rolí manažera a jak je profesionálně zvládnout. Brno : Computer Press, 2008. s. 6.

15

vysokou potřebou moci. Potřeba výkonu „Potřebou výkonu se vyznačují lidé s vysokou touhou po osobní odpovědnosti, samostatnosti, neustálém překonávání překážek, po soutěži s ostatními a překonávání ostatních. Potřebují rychlou zpětnou vazbu – bezprostřední informaci, jak se jim práce daří. Dávají přednost přiměřeně obtížným úkolům, stanovují si cíle s rozumnou úrovní rizika. Vyhýbají se úkolům příliš snadným, nebo naopak neúměrně obtížným. Jejich spokojenost vyplývá z dobře vykonané práce, finanční odměna je pro ně spíše jen potvrzením, že výsledek jejich práce byl úspěšný.“19 Lidé s vysokou potřebou výkonu se profilují do takových oblastí, které nabízejí osobní odpovědnost za výsledky vykonané práce a rychlou zpětnou vazbu (např. prodej, vlastní podnikáni). Potřeba přátelství „Potřebu přátelství pociťuje ten, kdo usiluje o vytvoření a udržování přátelských vztahů s lidmi kolem sebe. Dává přednost práci v kolektivu a je nešťastný, má-li pracovat o samotě. Většinou se úspěšně zapojuje do týmové práce.“20 Takoví lidé jsou zvláště užiteční v sociální práci, v personálních útvarech nebo ve styku s veřejností. Potřeba moci „Potřeba moci se projevuje snahou řídit ostatní lidi, ovlivňovat jejich jednání a být za ně odpovědný. Lidé s potřebou moci jsou prospěšní organizaci tehdy, když je uplatňování této potřeby zaměřeno ku prospěchu ostatních, pak jsou tito pracovníci velmi dobrými manažery.“21 Na druhé straně, pokud je cílem takového manažera pouhá osobní moc, dochází dříve nebo později ke konfliktu se zájmy organizace. Postoje Postoj je názor nebo připravenost k činu ve vztahu s určitým problémem nebo volbou, je důležitou složkou komunikace. Kromě toho, že je zaměřen na problém či volbu, zahrnuje v sobě i určitou míru intenzity. Samotný postoj má sklon reagovat na předměty, osoby, situace a na sebe sama. Postoje jsou součástí osobnosti, souvisí s chápáním, myšlením a cítěním. Jsou hodnotící, indikují pocity ve vztahu k určité záležitosti. Vycházejí většinou z hodnotové soustavy člověka. Hlavní funkce postojů je připravenost k jednání. Můžeme podle nich, ve velkém množství případů, předvídat 19, 20, 21

ŠULEŘ, O. 5 rolí manažera a jak je profesionálně zvládnout. Brno : Computer Press, 2008. s. 6-7

16

lidské chování. Získáváme je v průběhu života především vzděláváním a sociálními vlivy (sociální kontakty, zvyšování skupinové soudržnosti). „Z hlediska manažerů jsou důležité zejména postoje vůči organizaci, spolupracovníkům, nadřízeným, své práci a sobě samému. Vytvářejí spokojenost a motivují, nebo naopak vyvolávají negativní jevy – odbývání práce, opuštění organizace apod.“22 Pro úspěšného manažera jsou zvláště významné postoje jako23: orientace na výkon, na výsledek práce; orientace na zákazníka; orientace na tým; oddanost vůči firmě. Hodnoty Hodnoty jsou způsoby jednání, skutečnosti, cílové stavy, které lidé považují za významné. Závažná rozhodnutí v životě lidí jsou ovlivněná jejich hodnotovým systémem (preferovaným okruhem hodnot), které se projevují v kariérovém zaměření. Pro manažera jsou důležité následující pracovní hodnoty24: peníze; práce; jistota postavení; odborný růst; osobní postavení; přátelé, spolupracovníci; firma aj. Zvláštní dimenze osobnosti V praxi se ukázalo, že osobnost vykazuje řadu znaků, které lze obtížně zařadit mezi výše popsané kategorie. Je složité určit, zda se jedná o vlastnosti, postoje či motivy. Jisté je však to, že ovlivňují chování jednotlivců a že mají z hlediska pracovní úspěšnosti velký význam. Kreativita (tvořivost) Kreativita neboli tvořivost je soubor schopností, které umožňují uměleckou, vědeckou nebo jinou tvůrčí činnost. Ta se projevuje jako vynalézavost, vznik něčeho nového, originálního, popř. tvůrčím řešením problémů. Dříve byla považována za vlohu, která je nebo není člověku vrozena. Dnes je kreativitou chápán postoj ke světu, kterému se lze naučit. 22, 23, 24


17

Místo kontroly „Místo kontroly vyjadřuje, nakolik lidé cítí, že věci, které se dějí okolo nich, jsou výsledkem jejich vlastní aktivity. Lidé s vnitřním místem kontroly se domnívají, že kontrolují své okolí, a dění v okolním světě připisují svým vlastním zásluhám či chybám. Lidé s vnějším místem kontroly vidí příčinu svých úspěchů či nezdarů v okolí.“25 Zaměstnanci s vnitřním místem kontroly se snaží dění kolem sebe aktivně ovlivňovat, jsou více motivování a jako manažeři bývají úspěšnější. Orientace v nejistotě Manažer musí umět zpracovat velké množství údajů. Ty navíc podléhají neustálým změnám. Je velmi komplikované orientovat se v takovém vysoce proměnlivém, neuspořádaném prostředí a odhadnout jeho budoucí vývoj, proto je tolerance vůči nejistotě u manažerů velmi stěžejní. Představuje schopnost zvolit (vycítit) důležité informace, ignorovat nedůležité a dělat správná rozhodnutí.

25

ŠULEŘ, O. 5 rolí manažera a jak je profesionálně zvládnout. Brno : Computer Press, 2008. s. 8.

18

2

Styly učení manažerů

2.1

Vývoj přístupů k učení manažerů

Když se podíváme do minulosti rozvoje manažerů, zjistíme, že vzdělavatelé se vždy snažili o co nejaktivnější formu učení (např. simulování manažerských zkušeností). V průběhu šedesátých a na počátku sedmdesátých let byly oblíbené interaktivní hry, které měly za úkol modelovat manažerské rozhodování. Jednotlivé manažerské týmy soutěžily mezi sebou a vzájemně si konkurovali. Postupem času začalo nabývat na významu učení se ze zkušeností. Myšlenka rozvoje jednotlivce za pomoci působení skupiny vzešla z tzv. T-skupiny (výcvikové skupiny). „T-skupiny (čili trénink citlivosti, vnímavosti) zahrnují malé, neformální a otevřené skupiny, které se setkávají bez předem zadaných úkolů. Trénink se zaměřuje hlavně na postup, nikoliv na obsah jednání. Jinak řečeno, smyslem je zaměřit se hlavně na způsob komunikace a ne na hodnotu sdělené informace.“26 Hlavním mechanismem je zpětná vazba od ostatních členů skupiny. Za její pomoci dochází k vzájemnému ovlivňován účastníků tak, že se učí jeden od druhého. Rozvoj schopností a dovedností členů takové skupiny je podmíněn tím, že poskytují a sami přijímají pomoc od druhých. Jak pracuje T-skupina?27 Skupina není prakticky strukturována. Vztahy ve skupině si nastaví členové sami na začátku. Skupina podporuje učení každého jednotlivce ve skupině. Co se děje s jednotlivcem?28 Odhaluje svou motivaci, pocity a strategie při budování svých vztahů k ostatním členům skupiny. Poznává, jaké reakce vyvolává jeho chování u druhých. Porovnává své úmysly s dosaženými výsledky. Uvědomuje si překážky, které stojí v cestě jeho chování ve vztahu k ostatním. Vytváří si novou představu o svých možnostech. Usiluje o pomoc druhých při vlastní seberealizaci. 26

CEJTHAMER, V.; DĚDINA, J. Management a organizační chování. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 253-254. 27, 28 FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 51.

19

Skupina umožňuje vybudovat vhodné prostředí pro rozvoj jedince a dát určitou formu dané výuce. Donedávna byli manažeři považováni za stejnorodou skupinu, pro kterou je efektivní určitý způsob rozvoje. Názory jednotlivých vzdělavatelů na to, jaký způsob je nejvhodnější, se lišily. Současné poznatky ukazují, že manažery nelze vnímat jako celistvou skupinu, ale musí se k nim uplatňovat individuální přístup. To neplatí pouze pro manažery, ale pro lidi obecně. Na stejné učební podněty a příležitosti reagují lidé různými způsoby. Obrázek č. 1: Vlivy působící na učení

Pramen: FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 52.

2.2

Cyklus učení podle Davida A. Kolba

David A. Kolb je americký teoretik v oblasti vzdělávání. Zaměřuje se především na individuální a sociální změny, profesní rozvoj, zážitkové a odborné vzdělávání. Je autorem cyklu učení. Přispěl myšlenkou, která říká, že jedinec se liší ve svých schopnostech učit se v jednotlivých fázích jeho cyklu učení. Definoval učení jako proces, v němž vznikají znalosti prostřednictvím přetváření zkušeností. Fáze Kolbova cyklu:29 1. Konkrétní zkušenost, zážitek Předpokladem učení je mít zkušenost. Nabízejí se nám dva způsoby prožívání zkušeností: a) pasivní – čekáme, až se nám zkušenost naskytne; b) aktivní – zkušenost sami vyhledáváme a tím zvyšujeme příležitosti k učení. 29

FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 55-56.

20

2. Pozorování a reflexe Pokud se chceme učit na základě prožitků a zkušeností, musíme umět vyhodnotit průběh našeho prožitku. Pozorování a reflektování našich prožitků představuje vědomý zpětný pohled na to, co se událo v průběhu prožitku, aniž bychom činili jakékoliv soudy. Jakmile si zvykneme na krátký pohled zpět na daný prožitek, budeme schopni tuto reflexi provádět automaticky, Tuto „revizi“ můžeme činit buď sami, nebo za pomoci ostatních, kteří byli součástí prožitku. 3. Formování abstraktních pojetí a generalizací Předchozí fáze by neměla žádný význam, pokud by nevedla k vyvození konkrétních závěrů, které nám pomohou v budoucnu. Často ovšem chybně dochází k tomu, že jsou vyvozeny závěry bez předchozí rekapitulace prožitku. Proces vyvození závěrů zahrnuje pečlivé snímání prožitků z předchozí fáze reflexe do fáze vytvoření závěrů – specifikace toho, co jsme se naučili. Není stanoven limit počtu možných závěrů, ke kterým můžeme v této fázi dospět. Na rozdíl od obecných závěrů jsou ty specifické mnohem přínosnější. 4. Ověřování důsledků pojetí v nových situacích: aktivní experimentování Opět platí pravidlo, že vyvození jasných závěrů z našich prožitků nemá žádný význam, pokud to neznamená zlepšení nebo žádoucí změnu v naší práci. Než budeme schopni změny aplikovat, potřebujeme plán. Přenos závěrů do plánu činností (action plan) často ztroskotává na formě, v jaké je plán připraven. Plánování zahrnuje převedení alespoň některých závěrů do formy, která umožní jejich realizaci. Čím konkrétnější jsme, tím lépe se nám závěry učení uplatňují v praxi.

21

Obrázek č. 2: Kolbův cyklus učení

Pramen: ARMSTRONG, M. Personální management. Praha : Grada Publishing, 1999. s. 521.

Výše uvedené fáze Kolbova cyklu učení jsou vzájemně propojeny, žádná nemá svůj význam sama o sobě. Je důležité si říci, že ne každý z nás musí nutně procházet všemi čtyřmi fázemi tohoto cyklu, většina projde pouze některými. To je zapříčiněno tím, že každý má jiné předpoklady stylu učení. Ty lze chápat jako lepší výbavu pro určité fáze cyklu. Čtyři různé styly učení30: 1. Aktivista (vyhledává zkušenost – 1. fáze Kolbova cyklu) Chce vše vyzkoušet, vrhá se bez zábran do nejrůznějších příležitostí. Preferuje jednání, plnění plánů a úkolů a účast na nových činnostech a akcích. Učí se nejlépe při aktivitách, v nichž může aplikovat nově nabyté poznatky či dovednosti. Učí se z reálných aktivit, projektů, ne z činností jako přemýšlení či čtení. 2. Přemítavý (reviduje zkušenost – 2. fáze Kolbova cyklu) Rád o věcech přemýšlí. Vyniká představivostí a schopností rozeznávat významy a hodnoty. Dívá se na věci z různých hledisek a je schopen shrnout řadu různých souvislostí do jednoho celku. Velmi dobře si vede v situacích, kdy je třeba vyhodnotit alternativní přístupy s různými důsledky. Nejlépe se učí při aktivitách, které mu umožní zopakovat a zohlednit věci, jež se udály a jež se naučil. 30


22

3. Teoretik (vyvozuje závěry ze zkušeností – 3. fáze Kolbova cyklu) Rád sumarizuje, vyvozuje závěry, hledá souvislosti. Spoléhá se na indukční myšlení a na schopnost vytvářet teoretické modely, v nichž se nesourodá pozorování asimilují do integrovaných modelů. Učí se nejlépe při aktivitách tvořících část systému, modelu, koncepce nebo teorie. 4. Pragmatik (plánuje další kroky – 4. fáze Kolbova cyklu) Zajímá ho, jak je možné danou věc prakticky využít, aplikovat v praxi. Soustředí se na řešení problémů a praktické aplikace myšlenek s cílem použít znalost k vyřešení konkrétních problémů. Učí se nejlépe při aktivitách, které umožňují aplikovat teoretické závěry do praxe. Manažeři mohou mít sklon k více preferovaným stylům učení, jejich stanovení je základní předpoklad pro volbu vhodné metody jejich vzdělávání. Rozvoj manažerů je zaměřen na cyklický proces učení, který podporuje schopnost převzít odpovědnost za svůj vlastní osobní i odborný rozvoj. Efektivně se rozvíjet znamená podstoupit riziko spojené s hledáním nových cest řešení a nutnost dělat věci jinak, než jak jsme byli zvyklí doposud.

2.3

Přístup Carla Rogerse

Carl Ransom Rogers patřil mezi nejvýznamnější představitele humanistické psychologie. Prosazoval nedirektivní, na člověka soustředěný přístup, který studuje osobnost z vnitřního vztažného rámce. Uplatňoval kombinace empatie (vcítění), kongruence (shody) a reflexe (porozumění). Dle C. R. Rogerse by člověk měl využívat empatie, nepřehlížet vlastní hlas a mít důvěru ve své schopnosti. Je také důležité, aby vyjádřil to, co skutečně cítí, přijímal svou osobnost takovou, jaká je a věřil svému hodnocení. Stejné podmínky platí i pro ostatní, tedy přijímat ostatní takové, jací jsou, se všemi klady i zápory. Podle Rogerse se moudrost neukrývá v intelektu, ale hluboko ve vnitřních pocitech člověka, stěžejní jsou především zkušenosti. Dále poukazuje na fakt, kdy: „Někoho proměnit znamená umožnit mu, aby se změnil."31 Je velmi podstatné řídit se vlastními úsudky, svými zkušenostmi a stejnou možnost poskytnout i ostatním, tedy nechat jim vlastní interpretaci. Pro Rogerse je důležité zkušenostní učení.

31


23

Principy učení se ze zkušeností podle Rogerse32: Učení se ze zkušeností vyžaduje především osobní angažovanost, proto se do něj musí zapojit celá osoba, jak pocity, tak inteligencí. Opírá se o iniciativu jedince. Zasahuje do hloubky a proměňuje chování jedince, jeho postoje a celou jeho osobnost. Hodnocení výsledků učení je na jedinci samotném. Lidské bytosti v sobě mají přirozenou schopnost učit se. Učení, které přináší změnu v organizaci vlastního já nebo v pohledu na své já, je pociťováno jako hrozba a jedinec se mu snaží bránit. Obsahy takového učení, které ohrožují vlastní já, jsou snadněji přijímány, jestliže jsou vnější hrozby redukovány na minimum. Učení se mnohem lépe realizuje tam, kde učící se jedinec vnímá důležitost poznatků, které může získat. K pochopení a uchování poznatků dochází při vykonávání činností. Učení je usnadněno, když jedinec v procesu učení nese část odpovědnosti. Proces učení je maximalizován, když jedinec formuluje vlastní problémy, vybírá si prameny, určuje postup, kterého se bude držet, a žije s důsledky své volby. V současné době je nejužitečnějším učením osvojit si umění učit se (být stále

otevřený vůči své vlastní zkušenosti a integrovat do sebe proces změny). Ve výše uvedených principech lze spatřit soudobé metody rozvoje učením se akcí. Jde o rozvoj založený na učení se ze zkušeností, práci na konkrétních projektech a malých učících se skupinách. Stěžejním bodem je pak učení se od ostatních členů skupiny, právě tato metoda byla podrobně propracována a aplikována do podnikové praxe.

2.4

Přístup Malcolma Knowlese

Malcolm Sheperd Knowles byl významný americký teoretik ve vzdělávání dospělých a andragogiky. Andragogika znamenala v jeho pojetí umění a vědu o pomoci dospělým učit se. Hlavní principy andragogiky jsou následující33: Učící se řídí sám sebe nezávisle – tento přístup se nazývá self directed learning. Jedinec vstupuje do procesu učení s určitými zkušenostmi, to znamená, že dospělí jsou si navzájem nejbohatším zdrojem zkušeností a poznání. 32, 33


24

Jedinec je lépe připraven učit se, pokud cítí potřebu dosáhnout lepších výsledků, které mu pomohou zvýšit kvalitu jeho života. Dospělí jedinci se zpravidla neučí proto, aby se učili, ale proto, aby dovedli něco udělat, vyřešit problém nebo zlepšit svůj život. Podle Malcolma Knowlese by se měl instruktor ve vzdělávání dospělých zajímat o zájmy žáků, než se snažit u nich zájem vzbudit. Učitel je zde v roli facilitátora (usnadňovatele). Knowles rozlišuje mezi dospělým a zralým dospělým, kde cílem výchovy a vzdělávání je právě úspěšný proces přetváření dospělého jedince ve zralého dospělého. Klíčovým termínem v Knowlesově pojetí andragogiky je termín sebeřízené vzdělávání (self directed learning), se kterým jsou spojené následující schopnosti34: schopnost rozpoznat vlastní vzdělávací potřeby ve světě kompetencí potřebných k naplnění životních rolí; schopnost vnímat sám sebe objektivně; schopnost identifikovat lidské, materiální a praktické zdroje využitelné ve vzdělávacím procesu; schopnost naplánovat si strategii, jež umožní co nejefektivnější využití daných zdrojů schopnost dedukce a indukce; schopnost vyhledávat a získávat informace potřebné ke studiu; schopnost klást si náročné a zároveň realizovatelné cíle.

34

Malcolm Sheperd Knowles. Wikipedia.org [online]. [cit. 2012-03-15]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Malcolm_Sheperd_Knowles

25

Následující tabulka popisuje, jak chápe Knowles vztah pedagogiky a andragogiky v prvním období svého andragogického uvažování. Tabulka č. 1: Srovnání aspektů pedagogiky a andragogiky Pedagogika

Andragogika

Student

Závislý - učitel určuje co, kdy a jak je nutné nastudovat, a pak toto prověřuje.

Snaha o nezávislost, sebeřízení učitel podporuje a povzbuzuje k těmto tendencím.

Zkušenosti studenta

Ne příliš cenné, vyučovací metody jsou didaktické.

Bohatý rozvoj pro studium, vyučovací metody zahrnují diskuse a řešení problémů.

Pohotovost/ochota ke studiu

Studenti se učí to, co je od nich očekáváno společností, studijní plán je standardizován.

Studenti se učí to, co potřebují vědět, studijní programy jsou připravovány v návaznosti na možnost použití v praxi.

Motivace

vnější

vnitřní

Orientace ke studiu

Studijní plán je organizován podle jednotlivých předmětů a na základě získávání znalostí v těchto předmětech.

Studijní zkušenost je založena na studiu určitých problémů.

Pramen: Malcolm Sheperd Knowles. Wikipedia.org [online]. [cit. 2012-03-15]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Malcolm_Sheperd_Knowles

2.5

Motivace manažerů v jejich učení

Manažeři se chtějí učit to, co mohou uplatinit v praxi a co jim zajistí další postup v jejich kariéře. Je důležité do programů rozvoje zahrnout bod hodnocení či úvahu nad zkušenostmi nabytými v rámci cyklu učení. Jako nástroj pro zvýšení motivace manažerů v oblasti jejich rozvoje se ukázala smlouva o rozvoji manažera, která definuje35: Cíl rozvoje – čeho chce manažer dosáhnout? Strategii rozvoje – jak toho bude dosaženo? Vyhodnocení rozvoje – jak bude sledován pokrok a jak se budou vyhodnocovat výsledky? Hodnocení zahrnuté v cyklu učení je možné podpořit pomocí tzv. plánu činností. Jsou v něm uvedeny prioritní oblasti, na které se manažer zaměří ve své činnosti. Je důležité stanovit, co a kdy bude dělat. Podle toho, jak se mu daří, nebo nedaří jednotlivé úkoly naplňovat, je aktualizován i plán činností.

35


26

2.6

Shrnutí teorií učení

Problematiku teorií učení lze shrnout v několika základních bodech36: Manažeři se chtějí učit věci, které reflektují jejich potřeby, a to buď okamžité, či potřeby vztahující se k blízké budoucnosti. Mezi nejefektivnější procesy učení patří ty, které se soustředí na obsah práce manažera a podporují ho při plnění jeho cílů a cílů organizace. Ideální cyklus učení je ten, v němž manažeři sami vyvozují závěry na základě praktické zkušenosti. Manažeři se mezi sebou liší počátečním zájmem o učení, vůlí učit se a procesem myšlení, jenž odpovídá jednotlivým stadiím cyklu učení. Výsledek učení bude ovlivněn jednak osobností a motivací samotného manažera, jednak povahou prostředí, v němž se manažer pohybuje. Prostředí musí podporovat manažera v uplatnění nových poznatků v praxi. Manažeři preferují různé styly učení, a proto je třeba k jejich učení přistupovat individuálně.

36


27

3

Rozvoj manažerů

3.1

Vymezení pojmů

Pro správné pochopení rozvoje manažerů je dobré si nadefinovat některé pojmy. Rozvoj Rozvoj je označení procesu, který má za cíl zlepšování původního stavu či jeho přetvoření do lepší podoby. Je tedy chápán jako proces zlepšování. Opakem rozvoje je stagnace, kdy nedochází ke zlepšování, ale k pozastavení, či případnému zhoršování stavu. Pojetí rozvoje manažerů Rozvoj manažerů je „nepřetržitý proces, poskytující širokou paletu příležitostí, činností a zdrojů pro rozvoj praktické kvalifikace a zvyšování výkonnosti manažerů.“37 Vychází z pochopení podnikatelských cílů a požadavků organizace. Jeho podmnožinou je vzdělávání a výcvik manažerů. Obsahuje38: předvídání potřeb a dovedností pro různé řídící úrovně a funkce; návrhy a doporučení programů odborného a osobního rozvoje manažerů včetně rozvoje kariéry, které pomohou zabezpečit výše uvedené potřeby a dovednosti; zdůrazňuje aktivní přístup a zodpovědnost manažera; zahrnuje kromě formálních programů i neformální procesy učení, kterých je dosahováno cíleně či náhodně při výkonu práce. Organizační rozvoj „Organizační rozvoj je kontinuální proces plánovitého rozvíjení vnitřních zdrojů organizace s cílem permanentního zvyšování její efektivity. Na rozdíl od skokových přístupů (reingeneeringu) vede k trvale se rozvíjející organizaci reagující pružně na změny podmínek trhu.“39 Z této definice vyplývá, že organizační rozvoj přispívá ke zlepšení efektivity podniku a k jeho dalšímu rozvoji za pomoci rozvoje zaměstnanců včetně manažerů. Lze tedy říci, že rozvoj zaměstnanců a organizační rozvoj jsou vzájemně propojeny. Cílem organizačního rozvoje je zvýšení efektivity podniku prostřednictvím zlepšení kvality lidských zdrojů. 37, 38 39

FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 28-29. Organizační rozvoj. Almakon.cz [online]. [cit. 2012-03-20]. Dostupné z: http://www.almakon.cz/?pageId=organizacni-rozvoj

28

3.2

Manažerské schopnosti a dovednosti

„Schopnost manažera představuje jeho způsobilost vykonávat určitou funkci nebo soubor funkcí a dosahovat přitom požadovanou úroveň výkonu. Můžeme ji rozdělit do jednotlivých složek, které vyjadřují její strukturu a dynamiku.“40 Tvrdé (odborné) dovednosti Po jejich naučení přináší okamžitý efekt. Jsou viditelné a jasně definovatelné. „Představují je odborné znalosti, dovednosti, nadání a postoje týkající se ekonomických, technologických, strukturálních a procesních aspektů práce manažera.“41 Patří mezi ně například: programování; znalost finančních postupů; znalost jazyků; projektové řízení aj. Měkké (sociální) dovednosti Vychází především z osobnostních a charakterových vlastností manažera. Neomezují se na určitou profesi, ale zasahují do všech aspektů života. Pro svůj charakter jdou velmi obtížně zaměřit, nebo jinak kvalifikovat. „Zahrnují mezilidské vztahy, práci s lidmi, komunikaci a jednání manažera ve vztahu k jednotlivcům i skupinám v organizaci i mimo ni.“42 Sociální dovednosti si lze osvojit a rozvíjet, jsou považovány za klíčovou dovednost manažera. Patří mezi ně například: sebekritičnost; empatie; vyjednávání; řešení konfliktů; rétorické dovednosti aj. 3.3

Manažerské schopnosti a jejich modelování

Jak již bylo výše zmíněno, manažeři se rozvíjejí proto, aby získali schopnosti, potřebné pro dosažení požadovaného výkonu organizace. Míru efektivity, tedy výkon manažera, posuzujeme v závislosti na tom, jak dokáže přibližovat organizaci nebo i tým, za který je odpovědný, ke stanoveným cílům. Ve stabilizovaném prostředí je výkon organizace snadno 40, 41, 42


29

měřitelný pomocí ukazatelů, jako jsou ziskovost, návratnost investic. O poznání složitější je situace v měnícím se prostředí, kde jsou kritéria hodnocení výkonu manažerů obtížně kvantifikovatelná a vzájemně srovnatelná. Jedná se především o organizace, které usilují o vysoké tempo inovací, zásadní restrukturalizaci nebo rychlou expanzi podnikání. Rozhodnutí o tom, zda kvalifikace manažera splnila očekávání v kontextu cílů organizace, záleží na subjektivním posouzení vrcholového managementu či vlastníků podniku. Obsah, metody a organizace rozvoje manažerů musí být upraveny podle individuálních požadavků manažerů a organizací. Navzdory tomuto faktu je třeba nalézt společnou koncepci základu, která obsahuje identifikaci a popis schopností. Jedná se především o schopnosti společné pro větší skupiny manažerů, jež pro organizaci znamenají vyšší stupeň přínosu (výkonu). Tento proces nazýváme modelování manažerských schopností (kompetencí). Jestliže budou modelovány manažerské schopnosti, bude zároveň docházet ke stanovení cílů rozvojového programu. Schopnosti účastníků takového programu jsou hodnoceny vzdělavatelem (tvůrcem) před i po jeho ukončení. Tam, kde je zapotřebí delší doby pro uplatnění nabyté znalosti či dovednosti v praxi, hodnotí vzdělavatel účastníky s větším časovým odstupem (např.: motivování spolupracovníků, koučování, dovednost prodávat).

3.4

Co rozumíme politikou rozvoje manažerů

Jedná se o zásady a pravidla, které podnik dodržuje v oblasti rozvoje manažerů. Jako přínos se v praxi ukázal systémový přístup k podnikovému vzdělávání a rozvoji. Systém Abychom mohli pochopit podstatu systémového přístupu, je dobré si říci, co systém znamená. „Systémem rozumíme účelově definovanou množinu prvků a vazeb mezi nimi, jež vykazují jako celek určité vlastnosti resp. chování.“43 Systémový přístup „Systémovým přístupem se myslí účelový způsob myšlení či řešení problémů (jednání), přičemž jsou zkoumané jevy a procesy chápány komplexně (celistvě) v jejich vnitřních a vnějších souvislostech.“44 Organizované systematické vzdělávání se ukázalo jako vysoce efektivní. Struktura rozvoje představuje v pojetí systémového myšlení model vzájemných vztahů mezi klíčovými komponenty systému. Jde o neustále se opakující cyklus.

43, 44

VODÁČEK, L.; ROSICKÝ, A. Informační management : pojetí, poslání a aplikace. Praha : Management Press, 1997. s. 43.

30

Strategické zaměření Před přípravou rozvojového programu se musíme zamyslet nad několika stěžejními oblastmi, na které je dobré brát zřetel. Jde zejména o: poslání organizace, její cíle a úkoly; integraci procesů rozvoje manažerů se strategickými podnikovými cíli; identifikaci budoucích požadavků na manažery v porovnání se současnou kvalifikací; směr, kterým se manažeři mají rozvíjet; identifikaci potřeb a hodnocení účinnosti rozvoje manažerů. „Efektivní program rozvoje manažerů by měl být ušit na míru konkrétní organizaci a zohledňovat zásady, přístupy a cíle, které jsou v popředí zájmu organizace.“45

3.5

Cyklus systematického vzdělávání a rozvoje

Skládá ze čtyř základních fází46: 1. identifikace potřeby rozvoje; 2. plánování a rozpočtování; 3. realizace; 4. vyhodnocení procesu a jeho promítnutí do dalšího cyklu – uzavřený proces založený na neustálém zlepšování procesu. Identifikace potřeby rozvoje Identifikovat, zda je nutný další rozvoj zaměstnanců, nám pomůže analýza potřeb rozvoje. V praxi využíváme především tři druhy informací47: 1. Informace o organizaci a trhu: vnitřní – jsou to cíle a strategie organizace, firemní kultura, styly vedení lidí, etické principy, záznamy z porad, výsledky průzkumů spokojenosti zaměstnanců; vnější – vývoj na trhu, trendy v daném oblasti podnikání, situace na trhu práce, průzkum konkurence, informace o nových trendech v oblasti vzdělávání, rozvoje a moderních stylech vedení lidí, vývoj legislativy a technologického pokroku. 2. Informace o pracovních místech a funkcích – analýzy vycházející z popisů pracovních míst a funkcí, z požadavků na zaměstnance a z jejich schopností. 3. Informace o jednotlivých zaměstnancích a manažerech – záznamy z hodnocení zaměstnanců a manažerů (především z hodnotících rozhovorů), výstupy z rozvojových 45

FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 40. FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 35-36.

46, 47

31

center (development centre), vlastní požadavky zaměstnanců, zprávy z výstupních rozhovorů, evidence o absolvování vzdělávacích programů, kvalifikační struktura zaměstnanců a manažerů atd. Závěry z pravidelných hodnocení zaměstnanců a manažerů se ukázaly jako nejčastější zdroj informací pro analýzu potřeb rozvoje a následný plán rozvoje. Mezi tyto hodnocení také můžeme zařadit závěry z 360° zpětné vazby. 360° zpětná vazba neboli 360° feedback je nástroj, který pomocí anonymního dotazníkového šetření umožní zjistit úroveň schopností a kompetencí hodnocené osoby. K hodnoceným oblastem náleží kupříkladu schopnost vést tým, jednat s lidmi, nebo dovést úkoly ke zdárnému konci. Tato metoda je v organizaci využívána manažery a vedoucími pracovníky k zjištění způsobu jak pracovat na rozvoji konkrétních kompetencí zaměstnanců. Metoda 360° zpětné vazby nabízí komplexní pohled na zaměstnance, jehož se jinak dosahuje velmi obtížně. Plánování a rozpočtování Plán rozvoje zaměstnanců a manažerů lze chápat jako výstup identifikace potřeb rozvoje. Součástí plánu rozvoje zaměstnanců a manažerů je rozpočet a časový plán. Ten bývá připraven personalisty, specialisty a schvalován samotným vedením podniku. Tabulka č. 2: Otázky kladené při plánování programů rozvoje CO?

Čeho chceme dosáhnout? Jaký je cíl programu? (Bývá stanoven vedením, nadřízeným, personalistou či účastníkem.)

KDO?

Koho se to týká? (kdo je účastníkem?)

JAK?

Jakou metodu zvolíme? (Na pracovišti - on the job, nebo mimo ně - off the job.)

KÝM?

Kdo bude vzdělavatelem? (Lektorem, koučem, mentorem atd.)

KDY?

Kdy rozvojový program proběhne? (jedná se o jednorázovou záležitost, nebo program sestává z různých modulů?)

KDE?

Kde se program uskuteční? (Interně v prostorách firmy, nebo externě mimo firmu, případě v prostorách externí agentury zajišťující program?)

KOLIK?

Jaké jsou náklady spojené s programem? (zahrnujeme skutečné náklady na vzdělavatele, podklady, technologie, pronájem prostor, často kalkulujeme i s náklady obětovanými příležitosti – opportunity costs, které především u manažerů tvoří často nejdůležitější položku.)


Realizace Realizace je stádium, ve kterém se uskutečňuje rozvojový program. Je na rozhodnutí organizace, zda uskuteční rozvojový program pomocí interních vzdělavatelů (manažerů, lektorů,

koučů,

personalistů),

nebo

za

pomoci

externistů

(vzdělávacích

agentur,

konzultantech). Nezanedbatelnou roli hraje i místo konání programu. Doporučuje se zajistit 32

program mimo budovu společnosti. To se týká především manažerských programů, které mají za cíl změnu postojů a chování. Manažeři se mohou lépe odreagovat od každodenních povinností a lépe se soustředit na nové poznatky. Vyhodnocení procesu a jeho promítnutí do dalšího cyklu Vyhodnocení dělá proces podnikového rozvoje systematickým a zároveň je jeho posledním stádiem. Výstupy z takovéhoto vyhodnocení ovlivňují nový cyklus. Ten se díky zpětné vazbě neustále zlepšuje. Abychom byly schopni hodnocení, musíme vědět, podle čeho hodnotit, proto je nutné stanovit cíle programu již ve stádiu plánování. Pokud by nebyla dostatečně konkrétně stanovena kritéria hodnocení ve fázi plánování, bude to mít za následek velmi pochybný přínos programu a v některých případech i nevhodně zvolenou metodu rozvoje. Je proto důležité zamyslet se nad tím, čeho chceme daným programem dosáhnout a zda je to reálné pomocí zvolené metody. Nejčastějším řešením rozvojových potřeb manažerů bývají kurzy nebo semináře. Nabízí se však otázka, zda se jedná o nejlepší řešení. Při výběru vhodné metody musíme být tvořiví. Na výběr máme z jednorázových vzdělávacích akcí, ale také z nabídky individuálních rozvojů. Mezi jednorázové vzdělávací akce lze zařadit semináře, výcviky (training culture). Z časového hlediska se jedná o rychlé řešení rozvojových potřeb. V současnosti využívanější individuální rozvoj (development culture) je postup kdy je tvořeno konkrétní řešení (metoda) odpovídající individuálním potřebám daného manažera. Během vyhodnocení výsledků programů rozvoje je důležité stanovit, kdy budeme posuzovat efektivnost takového programu. To lze ihned po jeho ukončení, nebo s časovým odstupem. V poslední době se pro administrativní náročnost upouští od formálních metod hodnocení (testů, dotazníku), naopak je stále častěji využívanější neoficiální hodnocení (informace od účastníků programu a jejich nadřízených).

33

Obrázek č. 3: Základní cyklus systematického vzdělávání a rozvoje


3.6

Otázky kladené při přípravě rozvojového programu

Proč rozvíjet? Manažeři musí být způsobilí k vykonávání širšího spektra funkcí. Rozvoj manažerů je oboustranný proces. Na jedné straně jsou očekávání a cíle manažerů, na straně druhé cíle a úkoly organizace. Kdo má být rozvíjen? Do programu rozvoje by měli být zařazeni zejména manažeři. Určit, kdo je v organizaci manažer, bývá často obtížné. Jak tedy zjistíme koho vlastně rozvíjet? Na tuto otázku nám pomůže odpovědět důkladně provedená analýza kvalifikační struktury manažerů.

34

Jaké dovednosti rozvíjet? Rozvíjet můžeme tvrdé a měkké manažerské dovednosti. Mezi tvrdé manažerské dovednosti můžeme zařadit například plánování, analytické myšlení či kontrolu. Naproti tomu jsou měkké dovednosti, které se zabývají vedením lidí, koučováním, motivováním a dalšími interpersonálními vztahy. V posledních letech nabývá rozvoj měkkých dovedností na důležitosti. Manažeři si začínají uvědomovat jejich význam. Dobrý manažer totiž potřebuje nejen odborné znalosti, ale také být komunikativní, mít schopnost empatie, být sebekritický, asertivní, musí umět vést tým. Potřebuje tedy ovládat nejen tvrdé, ale i měkké manažerské dovednosti. Jakým způsobem rozvíjet? Do začátku je dobré si určit, které metody jsou vůbec pro rozvoj manažerů vhodné. Jako jedna z nejvíce účinných se ukázala metoda založená na učení se z vlastních zkušeností. Manažeři si nové dovednosti osvojují hlavně tehdy, jsou li vystaveni reálným pracovním situacím, to musí být zároveň podmíněno kvalitním vedením, usměrňováním a koučováním ze strany nadřízených. Mezi další způsoby rozvoje patří například formální vzdělávání, rotace funkcí, kontakt s jinými manažery a přebírání zkušeností, koučování a řada dalších.

3.7

Kdo má vliv na rozvoj manažerů?

Jsou to lidé v jejich okolí, převážně nadřízení. Právě proto bylo donedávna považováno za metodu budoucnosti v oblasti vzdělávání manažerů koučování pomocí nadřízených. Důležitou roli ve vzdělání manažerů hraje také neformální přístup ostatních spolupracovníků. Pracovní diskuse s kolegy, podřízenými i nadřízenými se ukázala jako velmi efektivní. Klíčová je také role kouče. Koučování je efektivnější, pokud je koučem někdo, kdo přímo neovlivňuje každodenní práci a hodnocení manažera. Jedná se tedy o někoho nestranného například odborníka na oblast řízení lidských zdrojů, kolegu z jiného oddělení nebo externího kouče. V souvislosti s rozvojem manažerů mluvíme také o pojmu mentoring. Mentoring Pro mentoring neexistuje žádný přesný český ekvivalent. Záleží na tom proč, kde a kým je používán. Společnou myšlenkou každého mentoringového vztahu je dobrovolná podpora jedné osoby (mentee) druhou (mentor). „Mentoring je aktivita, která umožňuje nováčkovi (mentee) čerpat z jednání, příkladů, rad a omylů zkušenějšího člověka (mentora), znalého dané problematiky, oboru a schopného předat své zkušenosti a znalosti dále. Mentor poskytuje mentee podporu a rady, týkající se jeho kariérního rozvoje, mimo rámec běžných vztahů mezi podřízeným a nadřízeným. Mezi 35

hlavní pilíře patří podpora iniciativy, provázení, nasměrování k osobnímu rozvoji, zvyšování efektivity. V žádném případě se nejedná o slepé vykonávání pokynů mentora či asistentskou práci.“48 Co dělají mentoři pro mentee49: nabízejí podnětné nápady; pomáhají zvýšit sebevědomí; podněcují profesionální chování; konfrontují negativní chování a postoje; učí příkladem; umožňují růst výkonů; vysvětlují fungování organizace; stojí v kritických situacích na straně svých mentee; nabízejí odborné a zkušené rady; podněcují k dosažení stanovených cílů; pomáhají v kariéře. Mentoring znamená pro mentee především aktivní výměnu názorů s mentorem. To má za význam nalezení cesty pro dosažení vytyčeného cíle. Přínosy, plynoucí z tohoto vztahu, jsou oboustranné. Tedy nejen pro ty, kteří se učí, ale také pro ty, kteří zkušenosti předávají. Mentoring má krátkodobé i dlouhodobé výsledky: krátkodobé – mentee se naučí sociálním dovednostem důležité pro život ve firmě dlouhodobé – rozvoj, kariéra - možnosti jak interní, tak externí Zásady mentorignu Role a kompetence mentora a mentee jsou přesně vymezeny: Úkolem mentora je reagovat na potřeby rozvoje mentee. Mentor i mentee mají stejnou odpovědnost za rozvoj vztahu mentoringu, za jeho hladký průběh a dosažení stanoveného cíle. Vztah obou stran je rovnocenný. Záležitosti řešené v rámci vztahu mentoringu jsou považovány za důvěrné.

48

Mentoring. Zenskyelement.cz [online]. [cit. 2012-03-25]. Dostupné z: http://www.zenskyelement.cz/mentoring.html 49 Co je mentoring. CpKP.cz [online]. [cit. 2012-03-25]. Dostupné z: http://www.cpkp.cz/mentoring/co_je_mentoring.html

36

Mentor a mentee si předem stanoví časový harmonogram podle možností obou stran, přičemž vzájemně respektují svůj čas a závazky (povinnosti). Povinnosti nesmí být zneužívány mimo rámec mentoringu. Ve vztahu je uplatňován pro-aktivní přístup. Mentor vyzývá a podporuje mentee a poskytuje mu konstruktivní zpětnou vazbu. Mentee se snaží vypořádat s jakoukoliv oblastí rozvoje. Vztah trvá po dobu vzájemně odsouhlasenou oběma stranami. Po jejím uplynutí může buď skončit, nebo pokračovat. Obě strany mají možnost po vzájemné dohodě z projektu vystoupit. Vztah mentoringu je zcela dobrovolný. Mentor i mentee jsou před realizací mentoringu proškoleni. Osoby podporující rozvoj manažerů50: A. Na pracovišti: nadřízení; interní nebo externí poradci; mentoři, koučové; kolegové; podřízení. B. Mimo pracoviště: vzdělavatelé, lektoři, facilitátoři („usnadňovatelé“, moderátoři procesu určení); autoři odborných prací; rodina, přátelé a známí; konkurence, bývalí kolegové; kolegové v profesních asociacích; kolegové v externích kurzech; mentoři, koučové.

50


37

Obrázek č. 4: Interakce v učení

Pramen: PROKOPENKO, J.; KUBR, M. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha : Grada Publishing, 1996. s. 50.

38

4

Metody rozvoje manažerů

4.1

Jednotlivé přístupy k rozvoji manažerů

„Ucelený přístup k rozvoji manažerů představuje integrované spolupůsobení formálních a neformálních přístupů.“51 Formální přístupy Jsou založeny na identifikaci potřeb rozvoje na základě hodnocení pracovního výkonu či pomocí assessment centre a zahrnují52: rozvoj při výkonu práce prostřednictvím koučování, konzultování, mentoringu a kontinuálního poskytování zpětné vazby ze strany nadřízených manažerů; rozvoj prostřednictvím rotace práce, rozšiřování práce, aktivní účastí na projektech, učení se akcí a pracovními stážemi; formální vzdělávání pomocí interních i externích kurzů; strukturovaný seberozvoj pomocí individuálních učebních programů a plánů osobního rozvoje. Neformální přístupy53 Neformální přístupy k rozvoji manažerů využívají příležitostí k učení, se kterými se manažeři setkávají během své každodenní práce. Poloformální přístupy54 Tyto přístupy zahrnují: Požadavek na sebehodnocení a identifikaci potřeb rozvoje – manažeři jsou požádáni, aby svůj výkon zhodnotili vzhledem k vytyčeným cílům a analyzovali faktory, které přispěly k úspěchu či neúspěchu v jejich dosažení. Tomuto procesu napomáhá dobře fungující systém hodnocení manažerů v rámci systému řízení výkonu (performance management). Požadavek na manažery, aby vypracovali své vlastní plány osobního rozvoje a programy samostatně řízeného vzdělávání. Motivace manažerů k otevřené diskusi o příležitostech a výzvách, jež se jim nabízejí s jejich nadřízenými, kolegy, kouči či mentory s cílem zjistit, co se potřebují naučit a co dělat jinak.

51

ARMSTRONG, M. Personální management. Praha : Grada Publishing, 1999. s. 568. PROKOPENKO, J.; KUBR, M. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha : Grada Publishing, 1996. s. 87. 54 FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 65. 52, 53

39

Manažeři se učí tehdy, jsou-li postaveni před nestandardní úkol či problém. Smysl spočívá v tom, že musejí vymyslet nový způsob řešení takto vzniklé situace. K prohlubování vědomostí dochází v případě, že zanalyzují to, co museli udělat, jak a proč to přispělo k jejich úspěchu či neúspěchu. Tato forma učení se stává efektivní za předpokladu, že nově nabyté zkušenosti mohou uplatnit v budoucnosti. Budou-li naplněny tyto předpoklady, můžeme tak mluvit o potenciálně nejúčinnější formě učení. Pro některé manažery je učení se z vlastních zkušeností přirozené, avšak pro značnou část manažerů je tento druh sebeanalýzy komplikovaný nebo nevýznamný. Mezi jednu z nejvyužívanějších metod pro vzdělávání a rozvoj manažerů patří rotace funkcí. Nemusí se nutně jednat o změnu zaměstnavatele, jak by se na první pohled mohlo zdát, ale jde o změnu náplně práce. Rotace funkcí souvisí s motivací a stabilizací zaměstnanců. To je především vnímáno jako výhoda pro zaměstnavatele. Nedostatečná seberealizace, stereotyp může být jedním z důvodů odchodu manažerů, specialistů z organizace. Tomu lze předcházet tím, že manažeři budou pověřováni novými podnětnými úkoly či posláním.

4.2

Formální programy vzdělávání a rozvoje

Oficiální programy vzdělávání a rozvoje nabízí širokou paletu možností. Mohou se uskutečnit mimo pracoviště, na pracovišti, nebo jako kombinace předchozích. Lze je zajistit pomocí krátkodobých kurzů se zaměřením na specifické manažerské dovednosti (vedení lidí, interpersonální dovednosti), nebo studiem dlouhodobějších programů (BBA - Bachelor of Business Administration, MBA - Master of Business Administration). Bachelor of Business Administration Vzdělávací program BBA (Bachelor of Business Administration) je samostatný nižší stupeň profesního vzdělávání a je možno jej vnímat jako přípravu na vyšší stupeň vzdělávacího programu MBA (Master of Business Administration). Program BBA je určen především absolventům středních škol s minimální nebo žádnou manažerskou praxí a je koncipován tak, aby účastníkům umožnil doplnit si teoretické vzdělání a znalosti zejména v oblasti managementu, marketingu, personalistiky, práva a další.55 Master of Busniness Administration MBA (Master of Business Administration) je manažerský vzdělávací program magisterské úrovně. Programy MBA poskytují jak teoretické vzdělání v základních disciplínách

55

Vše o BBA. Vseomba.cz [online]. [cit. 2012-04-9]. Dostupné z: http://www.vseomba.cz/vse-o-bba

40

managementu, tak zvládnutí nezbytných praktických manažerských dovedností (jednání a komunikace, řešení problémů, rozhodování aj.). Během studia se využívají aktivní metody jako případové studie, didaktické hry, hraní rolí apod. Vyučované předměty (kurzy) závisí na tom, zda je program MBA orientován spíše obecně, anebo jestli je zaměřen na určitou manažerskou disciplínu. Mezi předměty, které se zpravidla v každém programu v té či oné podobě vyučují, patří následující56: Organizace a management Projektové řízení Strategické řízení Marketingové řízení Finanční management Účetnictví a bilanční analýzy Controlling Řízení lidských zdrojů Hospodářské právo Informační systémy Statisticko-matematické metody Metody zkoumání Komunikační trénink Jedná se o nákladné studium. Z pohledu firem však může být považováno za významný benefit pro manažery a za nástroj jejich stabilizace. Firma si může klíčového manažera zavázat smluvně, ten pak musí po určitou dobu po ukončení programu ve firmě zůstat. Jinak musí firmě uhradit poměrnou část nákladů. MBA a situace v České republice Požadavky k přijetí do programu MBA jsou na většině institucí a škol v České republice velmi podobné. Hlavní podmínkou je ukončené vysokoškolské vzdělání (v některých případech stačí i bakalářský titul) a nejméně tři roky praxe na manažerské pozici. Ve výjimečných případech může být ke studiu přijat i uchazeč bez vysokoškolského vzdělání, pokud splňuje podmínku alespoň pětileté manažerské praxe. Forma studia je jak prezenční, tak kombinovaná. V České republice je nejběžnější distanční studium při zaměstnání. Doba trvání může být různá, obvykle trvá od 2 do 4 let. Výuka se 56

Master of Business Administration. Wikipedia.org [online]. [cit. 2012-04-9] Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Master_of_Business_Administration

41

provádí v českém jazyce, popř. v jeho kombinaci s anglickým jazykem, méně často výhradně v angličtině. Existuje mnoho institucí a škol, které MBA programy nabízejí. Jedním z ukazatelů jejich vysoké kvality jsou především prestižní mezinárodní akreditace a spolupráce se zahraničními univerzitami. MBA studium je chápáno jako profesní manažerské vzdělání a je zařazeno do tzv. celoživotního vzdělávání. Získaný titul MBA v České republice neznamená absolvování vysoké školy, ale získání manažerských dovedností a předpokladů pro rychlejší postup v kariéře. Nejčastější metody formálních a poloformálních programů vzdělávání a rozvoje A. Mimo pracoviště (off the job)57: přednášky; hry, simulace; případové studie; modelování chování/hraní rolí; workshopy; semináře; studium doporučné literatury; výcvik s využitým výpočetní techniky; interaktivní videoprogramy atd. Hlavní nevýhodou těchto forem rozvoje je nedostatečné přizpůsobení individuálním potřebám účastníků. I přes tento fakt mají nezastupitelné místo, protože rozvíjejí manažery v tvrdých dovednostech, které jsou pro jejich práci velmi důležité. B. Na pracovišti (on the job)58: strukturovaný seberozvoj; koučování, mentoring, konzultace (counselling); různé formy zpětné vazby (jednou z nejefektivnějších metod je 360° zpětná vazba); učení se akcí (action learning), práce na projetku; rotace funkcí, geografická rotace; neurolingvistické programování;

57, 58


42

development centre (rozvojové centrum, kde manažer musí prokazovat požadované manažerské schopnosti prostřednictvím různých testů, behaviorálních rozhovorů, hraním rolí, řešením konkrétních úkolů); psychodiagnostika včetně typologií osobnosti – např. MBTI (Mayers Bryggs Type Indicator), Hoganovy testy aj. Tyto metody umožňují osobitý přístup k rozvoji manažera a mohou tak zohledňovat jím upřednostněný styl učení. Velkou výhodu lze spatřit v jejich přímé vazbě na pracovní prostředí a obsah práce manažera. Lze jimi dobře rozvíjet měkké manažerské dovednosti.

43

5

Vyhodnocení vzdělávání a rozvoje manažerů

5.1

Charakteristiky podnikového vzdělávání59

Podnikové vzdělávání se zaměřuje na formování pracovních schopností v širším smyslu slova, tedy včetně formování sociálních vlastností potřebných při vytváření zdravých mezilidských vztahů osob, které jsou v podniku v pracovním poměru. Stává se součástí personální činnosti, protože podnik tím, že organizuje a podporuje vzdělávání svých pracovníku, dává najevo, že si jich vysoce váží. Dává jim tak perspektivu a na svoje náklady jim umožňuje zvyšovat jejich konkurenceschopnost na trhu práce. Podporou rozvoje svých zaměstnanců přispívá ke zkvalitnění a zvyšování efektivity vnitřních procesů a k rozvoji podniku jako celku. Vzdělání, které je realizované podniky, tvoří významnou součást celoživotního vzdělávání. Za celoživotní vzdělávání pokládáme spojení vzdělání formálního (realizovaného v rámci školské soustavy), neformálního (realizovaného v průběhu zaměstnání) a informálního, resp. institucionálního, které tvoří přirozenou součást každodenního života. Vzdělávání nesmí být náhodné a nepravidelné. Aby bylo efektivní a zaručilo podniku návrat vložených prostředků, musí být systematické a vycházet z celkové podnikové strategie. Vyžaduje to nezbytnou spolupráci nejen odborů či oddělení v podniku, ale také spolupráci s interními, externími odborníky a vzdělávacími institucemi. Na realizaci podnikové strategie je nutno pohlížet v souvislosti více faktorů, které ovlivňují zásady fungovaní podniku. Za předpokladu, že aktivity v oblasti vzdělávání ovlivňují jednotlivé organizační proměnné, je nutné pokládat tyto proměnné za jeden z aspektů strategie.

59

VODÁK, J.; KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha : Grada Publishing, 2011. s. 79-82.

44

Obrázek č. 5: Organizační proměnné, strategie a okolí podniku

Pramen: VODÁK, J.; KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha : Grada Publishing, 2011. s. 80.

Rozvojové vzdělávací aktivity pozitivně přispívají k implementaci podnikové strategie, což je zvýrazněno v samé podstatě metodiky BSC. Metoda BSC (Balanced Scorecard) představuje systém vyvážených ukazatelů výkonnosti podniku. Vznikla jako reakce na zjištění, že řada strategických záměrů nebyla uvedena do praxe. Mnoho firem má problém s reálným propojením strategií s operativními činnostmi tak, aby se strategie implementovala do všech podnikových oblastí a bylo možné měřit dosažení strategických cílů. Jedním z důvodů je, že základnou operativních plánů jsou většinou pouze finanční ukazatele, které nemohou dostatečně charakterizovat celý podnik. Proto je nezbytné sledovat a vzájemně vyvážit kromě finančních ukazatelů také ukazatele zaměřené na zákazníky, firemní procesy a zaměstnance. Z uvedených myšlenek vyplývá, že je nutné rozvoj a vzdělávání v podniku přijímat jako nástroj implementace strategie, a podle toho se také k němu stavět. Vzdělávací projekty by měly být jednoznačné a jasně propojeny s podnikovou strategií, kterou se rozumí: „Řízení určité činnosti k dosažení základních cílů; obecný postup, umění koncepčně dosahovat stanovených cílů, nebo také základní způsob vedení, či řízení činností vedoucí k dosažení základních cílů; obecný způsob, postup, jímž určitá osoba řeší problémy.“60 Vytvořená pravidla by měla jasně charakterizovat odhodlání podniku k rozvoji a vzdělávání jednotlivců, týmů a celého podniku. Bohužel, v praxi tento přístup často zůstává pouze

60

BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání : Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. Praha : Grada Publishing, 2010. s 12.

45

v deklarační rovině. Plány rozvoje a vzdělávání by proto měly být více a těsněji spojené s nedostatky ve výkonnosti a strategii podniku a s jeho jednotlivými organizačními jednotkami. Systém podnikového vzdělání je opakující se cyklus. Vychází ze zásad podnikové politiky, sleduje cíle podnikové strategie a opírá se o organizační a institucionální předpoklady. Do celého systému podnikového vzdělání patří orientace na zaměstnance, jeho školení a rozvoj, iniciované a financované podnikem. Pružná reakce podniků na změny v konkurenčním prostředí vyvolává také požadavky na formování pracovních schopností a dovedností zaměstnanců. To obnáší zajištění vertikální a horizontální flexibility zaměstnanců. Vertikální flexibilita představuje rozvoj pracovních schopností a dovedností pro plnění úkolů na stejném pracovišti, horizontální pak pro plnění úkolů na příbuzných pracovních postech. Správný výběr zaměstnanců do značné míry umožňuje splnit nároky podniku na úroveň jejich pracovních schopností a dovedností. Ve většině případů je však nutné realizovat proces profesní orientace zaměstnance, který zahrnuje další vzdělávání, kvalifikační růst, rozvoj schopností a dovedností podle požadavků konkrétního pracovního místa (s ohledem na používanou technologii a organizaci práce) a podniku (strategie, kultura a zvláštnosti podniku). Proces profesní orientace představuje jeden z důležitých úkolů personálního útvaru. Překračuje rámec kvalifikace směrem k formování osobnosti zaměstnanců ve smyslu správného chování, hodnot, postojů a jejich motivace k dosahování podnikových i osobních cílů. Základním úkolem systému podnikového vzdělávání je umožnit zaměstnancům neustále rozšiřovat, inovovat rozsah a strukturu teoretických poznatků. Umožnit jim získat specifické dovednosti pro práci na konkrétním pracovním místě a vytvářet podmínky pro realizaci plánů osobního rozvoje zaměstnanců. Hlavním cílem systému podnikového vzdělávání je připravit zaměstnance podniku tak, aby se zvýšila jejich schopnost efektivního dosažení požadovaných cílů (jejich výkonnost), čímž se zvýší také konkurenceschopnost, prosperita podniku a míra naplnění cílů podnikové strategie. Cílem podnikového vzdělání je zároveň i vytváření podmínek vhodných pro seberealizaci zaměstnanců.

46

5.2

Postup při procesu vyhodnocování

Lze ho shrnout do sedmi základních kroků61: 1. Definovat výsledky, kterých má rozvojová aktivita dosáhnout. Při identifikaci potřeb vzdělávání a rozvoje je nutné přesně specifikovat, jakých výsledků a výstupů má být dosaženo. Někdy se jedná o jednodušší úkol, jindy velmi obtížný (změny v chování). Rozvíjet znalost a zkušenost ve specifické oblasti je pro rozvoj manažera klíčové, avšak velmi obtížně kvantifikovatelné. 2. Transformovat potřeby v cíle. Potřeby vzdělávání a rozvoje, podle kterých se stanovují cíle programu, vznikají na třech úrovních. Cíle jsou přesně stanovené potřeby. Říkají nám, čeho a kdy má být dosaženo. Tří úrovně potřeb vzdělávání a rozvoje: I. Úroveň organizace (celá organizace, oddělení, tým) – chování nebo absence určité dovednosti, které brání dosažení cílů organizace (např. nedbalá péče o zákazníky negativně ovlivňuje hospodářské výsledky organizace, nedostatek interpersonálních dovedností manažera může zvyšovat fluktuaci zaměstnanců). II. Úroveň jednotlivých pracovních míst, činností – potřeba se vztahuje na každého, kdo zastává danou funkci. (např. personalisté potřebují dobře znát Zákoník práce a prodejci zase potřebují zvládat prodejní techniky a zásady péče o zákazníka apod.). III. Úroveň jednotlivce – individuální nedostatek znalostí či dovednosti, absence určitého chování, která brání konkrétnímu manažerovi či zaměstnanci být ve své práci úspěšný (např. jeden manažer si potřebuje osvojit dovednost delegování práce, aby mohl kvalitně vykonávat svou práci, zatímco jiný potřebuje zlepšit své prezentační dovednosti). Cíle musí být jasně stanovené. Známou technikou stanovení cílů je metoda SMART: S – specifické (specific); M – měřitelné (measurable); A – dosažitelné (achievable); R – relevantní (relevant); T – časově určené (time-framed). 3. Zajistit, aby každý od začátku znal cíl. 61


47

Termínem „každý“ jsou myšleny všechny zainteresované strany: budoucí účastník rozvojového programu; jeho nadřízený; vzdělavatel, lektor, facilitátor, kouč. Pokud budou všechny zainteresované strany od počátku znát cíle vzdělávání a rozvoje (často se dokonce podílejí na jejich stanovení), pak bude jednodušší zajistit efektivitu rozvojového programu. 4. Vybrat vhodné metody pro porovnání skutečných výsledků s cíli. Klíčovou úlohu zde hraje především jednotný a konzistentní přístup pro celou organizaci (formuláře, dotazníky, checklisty, setkání zaměřené na zpětnou vazbu nebo statistické údaje). Okamžitá zpětná vazba je důležitá, ale pro hodnocení zlepšení výkonu je třeba delší časový odstup, většinou několik týdnů, někdy i měsíců. Umožní implementaci nově naučených poznatků, znalostí či dovedností do praxe. Tato aplikace poznatků představuje nový výstup, který chceme vyhodnocovat. 5. Vyhodnotit vstupy. Hodnotící formuláře používané okamžitě po ukončení rozvojového programu jsou nazývány happy sheets, protože přinášejí informace, jak se účastníkům program líbil a jak na ně zapůsobil. Zkoumají tedy okamžité reakce, ale nevypovídají nic o tom, zda došlo k procesu učení, nebo dokonce zda došlo k přenosu nově nabytých poznatků do pracovního prostředí. V těchto jednoduchých hodnotících formulářích nalezneme otázky typu: Jak hodnotíte výkon lektora? Co se vám nejvíce líbilo? Co vás nejvíce zaujalo? Považujete podkladové materiály za relevantní pro tento typ vzdělávání a rozvoje? Jak hodnotíte lokalitu a organizaci vzdělávání a rozvoje? Tento přístup vyhodnocuje vstupy do vzdělávání a rozvoje, co se účastníci dozvěděli, jak jim to bylo podáno a v jaké míře. Je to důležité pro kontrolu, zda byla zvolená metoda ta nejvhodnější z nabízených možností, lektor ten nejlepší a prostředí to nejpříjemnější pro uspokojení dané potřeby vzdělávání a rozvoje. To nám podává užitečný obraz o efektivitě momentální zkušenosti s učením. Často malé a na první pohled nedůležité aspekty jako školicí prostory, nekvalitní podklady či absence přestávky mají významně negativní vliv na efektivitu celé vzdělávací a rozvojové akce. Při vyhodnocení vstupů účastníci porovnávají výsledek se svými očekáváními. 48

6. Vyhodnotit výstupy. Pro hodnocení efektivity rozvojového procesu jako takového informace získané pomocí happy sheets již dostačující nejsou. Efektivní hodnocení ověřuje, zda dlouhodobá a trvalá zlepšení či změny ve výkonu, které byly stanoveny jako cíle vzdělávací a rozvojové aktivity, opravdu nastaly či právě nastávají. Organizace investují čím dál větší prostředky do vzdělávání a rozvoje, proto je velmi důležité vyhodnotit výstupy těchto aktivit, a to ze dvou základních hledisek: dosažení výsledků (cílů), které byly stanoveny při identifikaci potřeb; zajištění maximální efektivity vynaložených nákladů. Je důležité si uvědomit, že vyhodnocování proces začíná už momentem, kdy začínáme připravovat plán vzdělávacích a rozvojových potřeb, tedy ve fázi identifikace potřeb. 7. Využít výsledky. Informace získané vyhodnocením výsledků jsou kritickými vstupními údaji do příštího cyklu vzdělávání a rozvoje, tedy počínaje identifikací potřeb vzdělávání a rozvoje pro další období. Systém vzdělávání a rozvoje je třeba chápat jako neustále se opakující cyklus identifikace potřeb, plánování, realizace a vyhodnocení efektivnosti s tím, že poslední vyhodnocovací část je nejobtížnější. Proto lze použít příměru s metodou pokusů a omylů, kdy naše poznatky a zkušenosti z jednoho kola cyklu vstupují jako vstupní znalosti do kola dalšího.

5.3

Ukazatelé návratnosti investic do vzdělávání a rozvoje

Jaká je finanční návratnost daného programu vzdělávání nebo jiného výcviku? Tvůrci, iniciátoři a specialisté na vzdělávání a rozvoj musí často prokázat návratnost investic do vzdělávání a rozvoje zaměstnanců pomocí ověřitelných a reálných údajů (tvrdých dat). To je možné pomocí ukazatele ROI (return of investment).62 Pro výpočet návratnosti investic do vzdělávání a rozvoje je nutné stanovit63: 1. Výsledky (cíle), kterých chceme dosáhnout – např. pomocí rozhovorů s manažery budoucích účastníků. 2. Způsob, jakým budeme získávat data, abychom určili náklady a přínosy – ukazatele, které budeme sledovat, musejí být důvěryhodné pro management, jenž musí souhlasit, že zvolené ukazatele návratnost investice do vzdělávání a rozvoje prokazují. Pro vzdělávání a rozvoj manažerů lze použít následující ukazatele v daném týmu, jednotce: 62, 63


49

-

zvýšení produktivity práce;

-

snížení absentérství a nedochvilnosti;

-

snížení fluktuace zaměstnanců;

-

zvýšení počtu nových nápadů zaměstnanců;

-

zlepšení výsledků průzkumů spokojenosti zaměstnanců.

Pro výcvik prodejních dovedností lze použít tyto ukazatele: -

zvýšení objemu prodeje;

-

zvýšení průměrného objemu na jednu zakázku;

-

zvýšení dodatečných prodejů;

-

zvýšení ukazatele poměru nových zákazníků k počtu stávajících zákazníků.

Pro výcvik péče o zákazníky: -

přesnost objednávek;

-

velikost zakázek;

-

počet transakcí za den;

-

počet ztracených zákazníků;

-

množství opakovaných zakázek;

-

počet stížností.

Pro výpočet návratnosti investice do vzdělávání a rozvoje použijeme následující vzorec: Návratnost investice (%) = [(Přínosy – Náklady) / Náklady] x 100

Příklad Přínosy programu vzdělávání manažerů byly stanoveny ve výši 200 000 Kč (zvýšení produktivity práce). Náklady na tento program činily 85 000 Kč. Výpočet vypadá následovně: Návratnost investice (%) = [(200 000 – 85 000) / 85 000] x 100 ≐ 1,353 x 100 = 135,3 % Návratnost investice je v tomto případě 135,3 %.

Dlužno dodat, že je velmi obtížné vyjádřit přínosy vzdělávacích a rozvojových aktivit. Ty se často dostavují až s určitým časovým odstupem na rozdíl od nákladů, které vznikají okamžitě. V případě, kdy je úroveň a pravděpodobnost přínosu nejistá, je dobré učinit nejlepší možný odhad a stanovit rozpětí, ve kterém se hodnoty budou pohybovat (interval spolehlivosti).

50

Agentury, které nabízejí programy vzdělávání a rozvoje často kalkulují tzv. bod zvratu. Ten určuje, kolik zájemců se musí zúčastnit programu vzdělávání a rozvoje, aby došlo k pokrytí jeho nákladů, tedy k nulovému zisku.

5.4

Shrnutí vyhodnocení vzdělávání a rozvoje manažerů

Jak měřit zlepšení schopnosti vést lidi, vyjednávací dovednosti, zefektivnění rozhodování či změny chování? Vyjádřit efekt, tedy vyhodnotit přínos vzdělávání a rozvoje manažerů je velmi obtížné. Musíme zjistit, zda čas a vynaložené prostředky na vzdělávání a rozvoj vedly k dosažení požadovaných cílů. Kdy je správná doba na zkoumání přínosů rozvoje? Bude-li organizace hodnotit efekt rozvoje s časovým odstupem, měla by stanovit, jak dlouhá bude tato prodleva. To závisí na typu rozvojového programu (např. výsledky výcviku prezentačních dovedností se pravděpodobně dostaví dříve než u výcviku manažerských dovedností za pomocí koučování nebo mentoringu). „Úspěšné vyhodnocení je dlouhodobý proces, jenž jde za hranice okamžité zpětné vazby, která je zajišťována bezprostředně po ukončení programu vzdělávání a rozvoje.“64 Hodnotit efektivitu vzdělávání a rozvoje znamená také využit základních ukazatelů řízení výkonu organizace (např. větší spokojenost nadřízených se zaměstnanci, kteří prošli manažerským výcvikem). Hodnotitelé se snaží o co největší přesnost a důvěryhodnost připravovaných hodnocení. To vyžaduje hodně času, peněz a lidských zdrojů, než které může mít organizace k dispozici, nebo které je ochotna poskytnout. Z toho důvodu je důležité hledat „přístupy a metody, které jsou praktické, relevantní a časově a nákladově ne příliš náročné.“65 Bavíme-li se o efektivitě investic do vzdělávání, je dobré zmínit slovo vyhodnocení. „Něco vyhodnotit znamená určit hodnotu něčeho, nalézt silnou stránku a význam (užitečnost).“66 To, co má vysokou hodnotu pro jednoho, nemusí mít nutně stejnou hodnotu pro druhého. Je tedy důležité vědět, pro jakou cílovou skupinu hodnocení provádíme. Obecně lze za takovou skupinu označit účastníky vzdělávacího programu (např. manažery, jejich nadřízené, vrcholový management, nebo členy širšího společenství, které organizaci úzce obklopuje). Tak, jako je individuální vnímání hodnot, mohou se lišit i účely, pro které se hodnocení uskutečňuje.

64

FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 172. FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. s. 201.

65, 66

51

Správně a objektivně vyhodnocovat tedy znamená „důsledně promyslet a stanovit účel vzdělávání a rozvoje, účel jeho hodnocení, cílovou skupinu, pro kterou se hodnocení připravuje, momenty a intervaly, kdy bude prováděno hodnocení (měření), časovou perspektivu (směrem do minulosti nebo do budoucnosti) a zvolit jednotný systém, který bude pro hodnocení využit.“67 Lze tedy říci, že neexistuje žádný jednotný návod, jak vyhodnocovat vzdělávání a rozvoj. Organizace často nevyužívají správné metody pro účel, kterého chtějí dosáhnout, to je jedním z důvodů, proč je efektivita programů vzdělávání a rozvoje nízká. Další častou chybou je, že účastníci jsou z rozvojových programů vybaveni základem nových znalostí, dovedností a jsou často odhodláni něco změnit, ale pracovní prostředí jim neumožní uvést tyto znalosti do praxe. To má za následek návrat do starých kolejí a nové poznatky tak zůstávají nevyužity.

67


52

Závěr Cílem mé bakalářské práce bylo zmapování a rozbor metod vzdělávání a rozvoje manažerů, vyhodnocení jejich efektivity. Na tomto místě bych chtěl shrnout základní poznatky, ke kterým jsem dospěl. Manažer musí umět využít znalostí a schopností svých spolupracovníků, sestavit a řídit tým, který je schopen dosahovat vytyčených cílů. Je to člověk nejen s bystrým úsudkem, nadáním řešit problémy a dalšími přednostmi, ale především odborník disponující celou řadou schopností, dovedností a znalostí, získaných studiem a praxí. Dle mého názoru je výše popsaná charakteristika ideální stav, který je v reálném prostředí zřídka naplněn. Pokud manažer nemá dostatečné schopnosti a dovednosti potřebné pro dosažení určených cílů, může organizace zajistit jejich rozvoj. To lze pomocí metod formálních programů rozvoje, které se odehrávají buď mimo pracoviště (simulace, modelování chování, přednášky, případové studie, hry, workshopy, semináře, studium doporučené literatury, výcvik s využitým výpočetní techniky, interaktivní videoprogramy aj.), nebo na pracovišti (strukturovaný seberozvoj, koučování, mentoring, konzultace, různé formy zpětné vazby, učení se akcí, práce na projektu, rotace funkcí, geografická rotace aj.). Z formálních programů rozvoje mě nejvíce zaujal Master of Business Administration (MBA). Je to manažerský vzdělávací program, který je určen pro všechny manažery, kteří mají zájem o prohloubení již dosažených znalostí a získání profesního vzdělání napříč všemi obory. MBA programy poskytují jak teoretické vzdělání v základních disciplínách managementu, tak zvládnutí nezbytných praktických manažerských dovedností (jednání a komunikace, řešení problémů, rozhodování a další). Zabýval jsem se také vyhodnocením vzdělávání a rozvoje manažerů. Popsal jsem postup při procesu vyhodnocení. Uvažoval jsem nad tím, jak vyjádřit přínos vzdělávání a rozvoje pomocí ověřitelných a reálných údajů (tvrdých dat). To lze pomocí ukazatele ROI (return of investment). Na jednoduchém matematickém příkladu jsem ukázal návratnost investice rozvojového programu. Po prostudování poměrně velkého množství odborné literatury jsem dospěl k závěru, že neexistuje žádný jednotný návod, jak vyhodnocovat přínos vzdělávání a rozvoj, lze ovšem určit několik základních kroků, které nesmějí být při vyhodnocování opomenuty. Těmi se rozumí důsledné promyšlení a stanovení účelu vzdělávání, cílové skupiny, pro kterou je hodnocení určeno, okamžiku a časového úseku ve kterém bude prováděno měření, časové

53

perspektivy (směrem do minulosti, nebo do budoucnosti) a volby jednotného systému, kterého bude pro hodnocení využito. Domnívám se, že se mi povedlo úspěšně popsat jednotlivé metody vzdělávání a rozvoje manažerů. Jak již bylo výše zmíněno, určit, jaká metoda je právě ta nejefektivnější, není možné, vždy bude záležet na konkrétním případě. Jsem tedy přesvědčen, že jsem vytyčené cíle práce splnil. Pro mě samotného má tato práce i osobní přínos – značně jsem si rozšířil obzory a mnohem lépe jsem pochopil situaci, která panuje kolem vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, především pak manažerů.

54

Seznam použité literatury Bibliografie [1]

ARMSTRONG, M. Personální management. Praha : Grada Publishing, 1999. 963 s. ISBN 80-7169-614-5.

[2]

BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání : Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. Praha : Grada Publishing, 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-2914-5.

[3]

CEJTHAMER, V.; DĚDINA, J. Management a organizační chování. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha : Grada Publishing, 2010. 344 s. ISBN 978-80-247-3348-7.

[4]

DONNELLY, J. H. jr.; GIBSON, J. L.; IVANCEVICH , J. M. Management. 1. Vydání. Praha : Grada Publishing, 1997. 824 s. ISBN 978-80-7169-422-9.

[5]

FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha : Grada Publishing, 2010. 240 s. ISBN 978-80-247-3067-7.

[6]

HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X.

[7]

LEDNICKÝ, V. Základy managementu. 1. vydání. Ostrava : Akademie J. A. Komenského, 2000. 165 s. ISBN 80-7048-017-3.

[8]

PROKOPENKO, J.; KUBR, M. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha : Grada Publishing, 1996. 631 s. ISBN 80-7169-250-6.

[9]

ŠULEŘ, O. 5 rolí manažera a jak je profesionálně zvládnout. Brno : Computer Press, 2008. 256 s. ISBN 978-80-251-2316-4.

[10]

VODÁČEK, L.; ROSICKÝ, A. Informační management : pojetí, poslání a aplikace. Praha : Management Press, 1997. 146 s. ISBN 80-85943-35-2.

[11]

VODÁK, J.; KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha : Grada Publishing, 2011. 240 s. ISBN 97880-247-3651-8.

55

Internetové články [12]

360° Feedback Form. 2012, 6 s. Dostupné z: http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCwQ FjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.eowa.gov.au%2Fdeveloping_a_workplace_progra m%2Femployment_matter_resources%2Fem_2_resources%2F_performance_manage ment%2F360feedbackform_windsorhotel_2003_word_2000.doc&ei=5Y6ZT9mUHIa dOvHxqM4G&usg=AFQjCNEPiIPFxvbaiV2pLhgRchy6PHaUXQ&sig2=SPHTk4dx XG-CasLzovxLiw

[13]

Co je mentoring. CpKP.cz [online]. 2012 [cit. 2012-03-25]. Dostupné z: http://www.cpkp.cz/mentoring/co_je_mentoring.html

[14]

Malcolm Sheperd Knowles. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 2012 [cit. 2012-03-15]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Malcolm_Sheperd_Knowles

[15]

Master of Business Administration. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 2012 [cit. 2012-04-9]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Master_of_Business_Administration

[16]

Mentoring. Zenskyelement.cz [online]. 2008 [cit. 2012-03-25]. Dostupné z: http://www.zenskyelement.cz/mentoring.html

[17]

Organizační rozvoj. Almakon.cz [online]. 2012 [cit. 2012-03-20]. Dostupné z: http://www.almakon.cz/?pageId=organizacni-rozvoj

[18]

VŠE O BBA. Vseomba.cz [online]. 2012 [cit. 2012-04-9]. Dostupné z: http://www.vseomba.cz/vse-o-bba

56

Seznam obrázků Obrázek č. 1: Vlivy působící na učení ...................................................................................... 20 Obrázek č. 2: Kolbův cyklus učení............................................................................................ 22 Obrázek č. 3: Základní cyklus systematického vzdělávání a rozvoje ....................................... 34 Obrázek č. 4: Interakce v učení ................................................................................................ 38 Obrázek č. 5: Organizační proměnné, strategie a okolí podniku ............................................. 45

Seznam tabulek Tabulka č. 1: Srovnání aspektů pedagogiky a andragogiky ..................................................... 26 Tabulka č. 2: Otázky kladené při plánování programů rozvoje ............................................... 32

Seznam příloh Příloha č. 1: 360° Feedback Form .............................................................................................. 1

57

Příloha č. 1

360° Feedback Form Person being assessed. ………………………………………………………

Profile relationship A.

You are this person’s…

Self

1

Supervisor

4

Manager

2

Internal Customer

5

Peer

3

As part of this year’s Performance Appraisal ……………………………will benefit from receiving feedback about his/her current strengths and areas for development. Please take the time to complete this questionnaire. Your feedback will be combined with that of at least 3 others and fed back to the participant in a report, which will guarantee your responses remain strictly confidential. Please assist us by returning this form to the Staff Development department in an envelope marked “Private & Confidential” as soon as possible. Please be honest and constructive in your ratings. Should you have any queries about this form, contact: Human Resources Manager 1st Floor The Windsor Hotel Or by phoning 9633-6104 Thank you for completing this form. Please return it by: ___/___/___

1

Příloha č. 1 From your professional experience, please rate the person using the following scale: Strongly Disagree Neutral Agree Strongly Disagree Agree

Don’t know

1. Follow project / commitment through

1

2

3

4

5

6

2. Delegate effectively

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

12. Asks for your opinion, feedback and ideas when making decisions.

1

2

3

4

5

6

13. Communicates clearly

1

2

3

4

5

6

3. Is interested in finding solutions to problems and pro-actively does so. 4. Is interested in continually improving the department. 5. Leads initiatives to continuously improve service delivery to all internal and external customers. 6. Seeks to understand problems. 7. Involves other people in the problem solving process 8. Structures and documents solutions. 9. Develops a clear action plan for implementing the solution. 10. Makes well reasoned & timely decisions. 11. Shares reason for decision, not just the conclusions.

2

Příloha č. 1

1. Keeps staff well informed, openly shares information. 2. Listens effectively 3. Encourages two-way discussion. 4. Provides access to open meetings when staff have an opportunity to present their issues. 5. Provides an excellent model for guest services. 6. Actively encourages teamwork with other departments. 7. Has good relationships with colleagues in other departments 8. Is responsive to other department’s needs. 9. Takes feedback from other departments positively. 10. Build team spirit. 11. Works with the team to achieve goals. 12. Values your perspective and maintains openness, even when not in agreement. 13. Encourages the development of mutual respect.

Strongly Disagree

Disagree

Neutral

Agree

Strongly Agree

Don’t know

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

3

Příloha č. 1

14. Develops individuals to achieve optimum performance in their roles. 15. Leads by example. 16. Demonstrates a sound knowledge of area of expertise/responsibility. 17. Is actively involved with the team. 18. Accepts responsibility for mistakes. 19. Acknowledges contribution of subordinates. 20. Values and demonstrates appropriate confidentiality. 21. Is enthusiastic about the hotel and committed to making the department a success. 22. Shares successes with the team. 23. Creates a vision which inspires & gain commitment. 24. Is proactive in involving subordinates. 25. Genuinely cares for subordinates. 26. Understands individual’s development needs.

Strongly Disagree

Disagree

Neutral

Agree

Strongly Agree

Don’t know

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

4

Příloha č. 1

1. Is approachable to discuss problems. 2. Provides feedback on performance 3. Provides this feedback in an open and constructive manner 4. Clearly establishes agreed performance standards 5. Is fully committed to training and encourages attendance at training sessions. 6. Deals effectively with poor performance 7. Is motivated to excel and to succeed within the organization. 8. Is dependable and reliable under Stress. 9. Welcomes change 10. Employs a consultative process for gaining commitment to change. 11. Open to criticism. 12. Willing to exert extra effort to ensure guest satisfaction.

Strongly Disagree

Disagree

Neutral

Agree

Strongly Agree

Don’t know

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

5

Příloha č. 1 B. General Remarks: Strengths / Areas for Improvement.

Pramen: http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=http %3A%2F%2Fwww.eowa.gov.au%2Fdeveloping_a_workplace_program%2Femployment_matter_reso urces%2Fem_2_resources%2F_performance_management%2F360feedbackform_windsorhotel_2003_ word_2000.doc&ei=5Y6ZT9mUHIadOvHxqM4G&usg=AFQjCNEPiIPFxvbaiV2pLhgRchy6PHaUX Q&sig2=SPHTk4dxXG-CasLzovxLiw

6

Vzdělávání a rozvoj manažerů

Recommend Documents