Osobnostní a sociální rozvoj cesta k otevřené a komunikující škole
podpůrný text pro kurz Osobnostně sociální rozvoje MgA., Mgr. Roman Černík 2011
OBSAH
Proč to všechno? 1. Společnost 21. století a její výzvy pro novou školu 2. Osobnostní a sociální výchova jako stvrzení cílů pro školu 21. století 3. Hra - jako klíčový přístup k humanizované škole 4. Miniaturní inspiromat 5. Literatura a prameny
Motto: Reb Zebulun Naftalimu řekl: “Když den skončí, je nenávratně pryč. A co po něm zbude? Nic víc než příběh kdyby se nevypravovaly příběhy a nepsaly knihy, člověk by žil jako zvíře jen pro ten jeden den.” Reb Zebulun pravil: “Dnes žijeme, ale zítra se dnešek stane příběhem. Celý svět, celý lidský život je jedním dlouhým příběhem.” Isaac Bashevis Singer (Pohádky a povídky)
Proč to všechno?
Už delší čas mi připadá nejdůležitější, pracuji-li v předmětu Osobnostní a sociální rozvoj se studenty učitelství, hledat cestu, jak jak vytvořit prostor pro osobní definování smyslu učitelského povolání, prostor pro ujasnění si vlastního pojetí učitelské role. Někdy se v této situaci používá slova vize (“1. vidění do budoucnosti, schopnost předvídat, představovat si někoho nebo něco. Vůbec umělecká představivost, představa. 2. řidč. vidina, přelud” viz. Slovník cizích slov ), já bych raději volil slovo étos ( “kniž. mravní základ, mravní charakter”, tamtéž ). Proč? Protože stará škola už svými postupy nemůže důstojně připravit nastupující generaci do nové reality. “Soudobá civilizace je postavena na drilu pásové výroby: ve školách stejně jako na vojně se lidé učí nevyčnívat z řady, pochodovat stejným rytmem, být u strojů ve stejnou chvíli (na zazvonění) a bez odmluv provádět po celý den třeba jen jedinou rutinní operaci. Touto monotónní kulisou však již prosvítají obrysy civilizace zcela jiné, komplikovanější a v čase jen obtížně předvídatelné. V ní už k pouhému přežití natož ke vzestupu nestačí nadrilované znalosti, ale tvořivost.” (in: B.Blažek, Tváří v tvář televizi, s.34). Tvořivost dětem nechybí, ale v současné škole ji velmi záhy ztrácí. Druhým předpokladem života v současné společnosti je bezesporu dialog, který vyspělá společnost již dnes předpokládá pro svou vnitřní komunikaci jako základní prostředek. Dialog je výrazem vztahu mezi dospělými. Dospělost tady pak neznamená, že nám narostou fousy, ale že se dokážeme svéprávně a tedy i zodpovědně rozhodovat. Děti to neumějí, úkolem školy proto není jen naučit děti číst, psát a počítat, ale svéprávně a zodpovědně rozhodovat. Ke svobodě a ke svobodnému dialogu mohu někoho probouzet jedině tím, že mu dám více šancí jednat svobodně, potřebuji tedy toleranci a úctu k jinakosti. Kolik možností k rozvíjení tvořivosti, dialogu a tolerance mají dnešní žáci základních nebo středních škol, kolik jich mají studenti pedagogiky, budoucí učitelé? Věřím, že právě osobnostní a sociální rozvoj je jednou z možných cest. Toto mé přesvědčení utvrzuje nádherná dvojdomost každé hodiny, každého projektu - jsem jej účasten, jsem jeho aktér (tvořivost), prožívám situace (dialog) a zároveň mohu jako pozorovatel sledovat sebe, své partnery, jiné postupy, vnímat jiné prožívání (tolerance). Aby toto vše mohlo začít fungovat, je dobré se v oboru orientovat, získat základy. Proto také cíleně na katedře rozvíjíme osobnostní a sociální výchovy a proto také aplikujeme ale také prověřujeme a zkoumáme možnosti činnostního humanisticky orientovaného učení. Jde o základy, o bránu k dalšímu hledání, zkoušení a studium. Osobnostní a sociální výchova má jedno velké kouzlo, je stále otevřená a stále utvářená, nikdo nikdy nemůže říci, že už má hotovo. Osobnostní a sociální rozvoj znamená nejen rozvoj tvořivost dětí, ale přímo předpokládá i tvořivé a angažované učitele, právě těm jsou tato skripta určena.
1.
Společnost 21. století a její výzvy pro novou školu
Změny, kterými společnost prochází v současné době a s nimiž se budou naši žáci (ale také naše děti a vnuci) muset vyrovnávat, jsou rozsáhlé, hluboké a jejich tempo se neustále zvyšuje. Týkají se všech stránek společenského života, prudkými změnami prochází ekonomika i politika, sociální i kulturní život, změny se dotýkají doslova života každého jednotlivce. Je čím dál zřetelnější, že pro neustálý růst ekonomiky se stává vysoká úroveň znalostí, vzdělání, kvalifikace ve všech vrstvách společnosti, využívání vědeckých poznatků a nepřetržité inovace. Nástup nového milenia přináší podle mnohých autorů možná nejrozsáhlejší proměnu lidské společnosti od neolitické revoluce. Nikomu ze čtenářů, jimž jsou tato skripta určena, patrně není třeba opakovat, že jedním z obrazů - zrcadel, ve kterých se odráží společenské dění, je škola. Charakter společnosti, politiky, vlastnosti ekonomiky, a sociální struktury, společenské tradice a kultura, hodnoty a aspirace lidí, to vše ovlivňuje a utváří podobu škol, školství a vzdělávání v každé zemi. Zároveň platí, že škola zpětně působí na společnost tím, co a jak činí, jaká je její povaha a jaké má výsledky, jakým způsobem lidi ve školách spojuje nebo rozděluje, co v nich děti a dospělí prožívají a co si ze vzdělávání skutečně odnášejí. Vztahy mezi společností, školstvím a vzděláváním jsou tak zásadně významné pro jakékoli srovnání minulosti či současnosti, ale snad ještě více pro úvahy o budoucnosti. Proto je i pro nás důležité pokusit se pojmenovat si základní dobové souřadnice, v nichž a pro něž budeme připravovat své žáky. 1.1. Život v čase do, kterého jsme se nenarodili Nástup nového milénia byl předznamenán množstvím studií z nejrůznějších vědních oborů reflektujících dosavadní vývoj lidské společnosti, zvláště pak v posledním století milénia starého. Z těchto studií vysvítají důkazy stále zběsilejšího a neurvalejšího životního tempa. Uveďme pro ilustraci alespoň některé příklady, které ve své knize Šok z budoucnosti uvádí Alvin Tofler: "...když vydělíme uplynulých 50 000 let délkou lidského života (počítejme 62 let), dojdeme k výsledku asi 800 takových generací. Z nich 650 jsme strávili v jeskyních. Teprve posledních 70 generací umožňuje písmo účinnou komunikaci mezi jednotlivými generacemi. Teprve v posledních šesti generacích znají lidé tištěné slovo. Teprve v posledních čtyřech generacích umíme s jistotou měřit čas. jen v posledních dvou se rozšířilo používání elektrického motoru. A naprostá většina dnešních předmětů každodenní potřeby byla vyvinuta v nynější, osmisté generaci." (s.14). Jiný příklad blížše naší profesi: podle odhadů historiků bylo kolem roku 1500 vytištěno nejvýše tisíc knih ročně, v polovině 60. let 20. století to již bylo tisíc svazků denně. Například vědecká a technická literatura se vrší rychlostí kolem 60 000 000 nových stránek ročně! Tyto a mnohé další údaje chtějí jen dokumentovat, jak hlubokou proměnou svět dneška prochází. Asi největší problém bude uvědomit si, že právě změna nebude jen ohrožením, očekávaným zlepšením, ale že permanentní změna bude základním principem budoucícho věku. Pro dokreslení uvedu jen několik příkladů podle, ketré budou vázány na život jednotlivce, příkladů, jež můžeme vnímat již nyní kolem sebe: Rozvoj a zdokonalování technologií Neustálý vývoj nových technologických objevů a vynálezů, jejich vstup do běžného každodenního života je něco, na co jsme si již zvykli. Jeden příklad za všechny: počátek devadesátých let byl v České republice ve znamení masové computerizace (výrobních
podniků, obchodní sítě, škol, zdravotnictví i domácností). Zatímco, ještě v osmdesátých letech se mnozí v průběhu školní docházky (a to i na střední školy) nemuseli žáci potkat s počítačem, dnes nejsou vyjímkou děti počítačem vládnoucí na jisté úrovni již v mateřské škole. Příklad druhý - druhá polovina let devadesátých: mobilní telefony, ještě v roce 1995 se radoval jediný tehdejší operátor z dosažení 50 000 účastníků. Ostatní vnímali tento komunikační prostředek jako cosi mezi šperkem a hračkou pro snoby. Stačilo pouhých pět let a Na začátku roku 2000 ten samý provozovatel hlásil dosažení půl milionu nových uživatelů za jediný rok. Z hračky se stal předmět tak běžný, že jeho absence je často pociťována jako újma na zdraví. Nová technologie umožňuje vznik další nové technologie (viz. v našem případě využívání volání přes internet nebo bezdrátové napojení počítače do sítí ap.). Představíme-li si technický rozvoj rozvoj jako ohromný stroj, jako jakýsi mohutný urychlovač pak potřebujeme nějaké palivo, které by tento motor pohánělo. takovou pohonnou látkou jsou naše vědomosti. Počítače zmnohonásobily naše možnosti analyzovat a rozšiřovat nejrůznější údaje v množství a rychlosti dosud netušené. Počítačové technologie a další moderní přístroje urychlují produkci nových vědomostí, které se tak stávají vkladem pro vznik ještě technologií ještě dokonalejších. Tempo se zrychluje. Nástup pomíjivosti Zrychlené životní tempo, které přináší rozvoj technologií, překračuje možnosti institucí stávající industriální společnosti. Toto tempo otřásá všemi našimi společenskými strukturami střetává se s běžnou každodenní zkušeností dnešního člověka. My lidé máme od přírody sklon zaměřovat se najednou jen na jedinou situaci, rychlý sled situací, jemuž jsme nyní vystaveni, vede nejen ke zkrácenému prožívání těchto situací. Jsme vystaveni znásobenému množství rolí, které musíme hrát, jsme vystaveni rostoucímu počtu možností, z nichž musíme stále častěji vybírat. Zvýšený průtok informací zatěžuje naše adaptační mechanismy, jimiž přenášíme pozornost od jedné situace ke druhé. Množství podnětů, kterých se člověku dnes dostává (často aniž by je potřeboval, měl čas se s nimi vyrovnat), jej nutí často fungovat nad osobním adaptivním pásmem. Člověk je vystaven přímo bombardování smyslů (klipovité strategie reklam, bilboardy na všech stěnách, permanentně běžící radia ve všech možných i nemožných prostředích, rozsvícené televize v bytech i restauracích), které člověka přímo ohrožuje. Přeskakujeme od jednoho ke druhému, zbývá méně času na důkladnou, klidnou pozornost. Při pokusech se smyslovou deprivací v šedesátých letech (např. in: Guderson, E.K.: Emotional Symptoms in Extremly Isolated Groups Archives of General Psychiatry, říjen 1963) bylo zjištěno, že přemíra podnětů je stejně nebezpečná jako absence podnětů. Oba extrémy vedou k otupělosti a duševním poruchám. Když jsou signály kolem nás víceméně pravidelné a opakují se, pak můžeme získat o realitě poměrně slušnou představu. Je-li však realita sama nepřehledná, rychle se proměňující, nepředvídatelná, pak jsou samozřejmě nepřehledné i naše představy o ní - naše vědomí reality je zkreslené. To zákonitě vede k domněnce, že nadměrná smyslová stimulace vede ke stírání hranic mezi fikcí a realitou. Asi nejkřiklavějším příkladem takové fikce související s permanentními změnami a s nimi souvisejícími stále novými smyslovými podněty může být stále silněji útočící záplava věcí na jednu sezónu (módou zmítané oblečení, boty, ozdoby, prázdninová letoviska, písně obrazy, filmy - požná už se hodí
mluvit o věcech na hjednu sezónu, roční období atd.), věcí na jedno použití (plastové nákupní tašky vyplněné množstvím sáčků a krabiček, plastové lahve už i na pivo a víno, propisky, zapalovače, plastové talíře, příbory atd.). Pomíjivost, proměnlivost a dočasnost sociálních vazeb Nárůst všeobecné pomíjivosti se samozřejmě bolestivě dotýká i sociální podstaty člověka, právě v tomto ohledu přináší dnešnímu člověku výraznou proměnu především nárůst migrace. Rostoucí migrace, které se stává znakem nastupujícího věku, má dvě základní podoby: cestování a stěhování a dojíždění za prací. Moderní dopravní prostředky umožňují rozvoj nejrůznějších forem cestování. Milionům lidí se nabízí možnosti přesouvat se v turistických karavanách po celém světě, moderní nomádi putují za prací zábavou poučením, odpočinkem. Davy novodobých cestovatelů od nejmenších dětí (díky častým výhodám typu dítě cestuje zdarma) po důchodce (prodlužuje se průměrná délka života) křižují přímořská letoviska, velehorská střediska nebo historické památky nejrůznějších civilizací. To přináší nejen poznání nových kultur, ale také jiných zvyklostí a nových hodnot, ruku v ruce s poznáváním však také jde zrelativizování tradičních, v našem případě nejčastěji "národních" pohledů, dochází také k zrelativizování "jedinečnosti a výlučnosti" místních tradic, jimiž je dosud naše kultura a potažmo škola prodchnuta. Na cesty za prací se ale také vydávají desetitisíce nejrůznějších sezónních dělníků, do nejnovějších technologických center míří tisíce "mozků", bezpočtu lidí je nuceno denně nebo týdně dojíždět za prací. Dosud nikdy v historii neměl člověk k místům četnější, křehčí a dočasnější vztahy: "... v sedmdesáti velkých amerických městech včetně New Yorku je průměrná délka pobytu na jednom místě méně než čtyři roky..." (A. Tofler: Šok z budoucnosti s. 51."). Již dnes jsme svědky poklesu významu místa pro lidský život. Společenské závazky se přesouvají od společenských struktur vázaných na místo (obec, město, národ, nebo okolí bydliště) ke strukturám (korporace, zaměstnání, okruh přátel). Tyto struktury jsou svým charakterem mobilní a proměnlivé. Uvedené skutečnosti vedou samozřejmě k rozvolnění vztahů k místu přináší i proměnlivost a rozvolnění mezilidských vztahů. Čím je mobilita jednotlivce vyšší (a my dnes samozřejmě počítáme s cestováním, s častým stěhováním za studiem, za prací, za zábavou), tím více setkání člověk zažívá, tím více poznává lidí, ale na druhé straně jsou tyto kontakty stále letmější, povrchnější. Dnes jsou výjimkou takové postavy blízké rodině, které byly ještě nedávno více než běžné. Málokterá dnešní rodina má svého rodinného, tedy vícegeneračního lékaře - univerzálního praktika, byl nahrazen šikem nejrůznějších specialistů z různých poliklinik a nemocnic. Také rodinnou chůvu vystřídaly různé tety v jeslích, učitelky a vychovatelky ve školách případně paní nebo slečny na hlídání. Už dítě si všímá častých změn pošťáků, prodavaček i celých obchodů ve svém okolí. To vše znásobuje ještě častá změna zaměstnání a s tím spojená změna okruhu známých, to samé nastává s častým stěhováním (často i do jiné země, nebo dokonce světadílu). Skutečnost, že našimi životy prochází stále více lidí, nemá jen vliv na naše schopnosti navazovat nové kontakty a vztahy, ale také vztahy ukončit; musíme se nejen připojovat, ale také odpojovat. Seznámení i loučení jsou kratší, méně závazná. Dokonce lze již dnes sledovat, že ti nejadaptabilnější patří v mnoha profesích mezi ty nejoceňovanější (vrcholní manažeři, vědci, sportovci, politici atd.).
2. Osobnostní a sociální výchova jako stvrzení cílů pro školu 21. století aneb K čemu je naše snažení?
Obecně cíle jasně a stručně vyjadřují, čeho chce učitel dosáhnout - ukazují přibližný směr, kterým se chce učitel ubírat. Ve školní praxi lze mluvit o výchovných cílech a cílech výukových: "Cíl výchovy v nejobecnější podobě je ucelená představa (ideál) předpokládaných a žádoucích vlastností člověka, které lze výchovou získat. Cíl výuky je jedním z klíčových didaktických kategorií, vymezující: 1) účel, záměr výuky, 2) výstup, výsledek výuky. Progresivním trendem je charakterizovat cíle v kvalitách předpokládaných výsledků, kterých má žák dosáhnout. Zahrnují: 1. hodnoty a postoje, 2. produktivní činnosti a praktické dovednosti, 3. poznatky a porozumění." (Pedagogický slovník. s. 34). Z tohoto pohledu je pak odlišné zacílení dramatických aktivit ve škole podle typu nebo forem. Jiné cíle sebou ponese práce v mateřské škole, na prvním nebo druhém stupni základní školy, jinak tomu bude na škole střední, zcela zvláštní cíle pak budou sledovat dramatické aktivity volnočasové (kroužky, zájmová sdružení). Svébytné zacílení nabízí práce v literárně dramatických oborech základních uměleckých škol. Definování cílů je pak limitováno konkrétními podmínkami, časovým plánem, konkrétní akcí nebo hodinou či lekcí. Přesto je zajímavé hledat něco, co by bylo možno nabídnout jako zobecnění. První nejobecnější model cílů nabízí hledání základů pro nové kurikulum, které zdůrazňuje samostatné myšlení, kritičnost a výběr a třídění informací, schopnost aplikace a využítí informací při řešení problému. V kurikulu se objevují i nová témata např. multikulturní výchova, výchova k demokracii. "Vzdělávání v celém průběhu života je založeno na čtyřech pilířích: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně a učit se být" Učení je skryté bohatství - Mezinárodní zpráva komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století. UIV, 1997). Blížší zacílení nabízí s využitím materiálů reformní skupiny NEMES (nezávislá mezioborová skupina) nabízí J. Provazník (Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. 62 - 63.):"Cílem pedagogické práce v činnostním pojetí učení (připraveno pro dramatickou výchovu – pozn. RČ) by měl být jedinec který se stane: 1. člověkem orientujícím se: A) v sobě (ve své psychofyzické organizaci) B) ve světě: - v oblasti sociálních vztahů - v oblasti lidské práce a tvořivosti - v oblasti přírodní a ekologické - v oblasti kulturní - v etických hodnotách 2. člověkem kompetentním, schopným používat dovednosti a poznatky aktivně, tvořivě a odpovědně 3. člověkem schopným stálého seberozvíjení a adaptace, odolným vůči neustálým změnám, které s sebou moderní společnost přináší
4. člověkem vědomým si svých možností i limitů, člověkem zdravě sebevědomým, ale současně pokorným, člověkem, který je schopen sám sebe vnímat jako součást světa, jež ho v mnohém přesahuje." Na základě zkušeností z oblasti osobnostní výchovy lze mluvit i o jejích hodnotách, tedy o tom, co svými principy a metodami nabízí zúčastněným lidem a jejich prostřednictvím i společnosti, čím je schopna jednotlivce, skupiny i širší komunitu obohatit, učinit je hodnotnějšími. Hodnoty OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVY směřují do základních oblastí: •sociální rozvoj - rozvoj empatie, ale i nabídka příležitosti k prožití spolupráce •rozvíjení komunikativních dovedností - a to v celé šíři (ve složce verbální, neverbální, v pohybu, výrazu) až směrem k jevištnímu projevu, ale také umění naslouchat. •rozvoj obrazotvornosti a tvořivosti •schopnost kritického myšlení •emocionální rozvoj •sebepoznání a sebekontrola - umožňuje získat pozitivní sebepojetí •estetický rozvoj - seznámení s dramatickým uměním jeho postupy, jde vlastně o uvedení do světa umění a kultury Na základě uvedených hodnotových parametrů jsou pak formulovány aktuální cíle, s nimiž OSV pracuje a jež jsou také součástí vymezení ve školských programových dokumentech (RVP, ŠVP). Uveďme pro porozumění očekávané výstupy:
Očekávané výstupy OSV vymezují, jaké schopnosti, dovednosti a postoje žáků můžeme v OSV rozvíjet? Co by měl umět žák opouštějící školu v deváté třídě? Očekávané výstupy nabízejí seznam 55 schopností a dovedností uspořádaných do 11 tematických okruhů OSV. Jedná se o dlouhodobé cíle OSV, ze kterých si každá škola může vybírat své priority a zapracovat je do svého školního vzdělávacího programu.
Očekávané výstupy OSV (dlouhodobé cíle OSV) 1.Rozvoj schopnosti poznávání 1.1 Žák používá postupy zlepšující vlastní soustředění. 1.2 Žák rozvíjí smyslové poznávání a cit pro rytmus. 1.3 Žák používá postupy efektivního učení a plánuje své učení. 2.Sebepoznání a sebepojetí 2.1 Žák poznává svou osobnost (temperament, motivaci, schopnosti). 2.2 Žák poznává svůj vztah ke druhým lidem. 2.3 Žák poznává a rozvíjí vztah k sobě samému (identitu, sebeúctu, sebedůvěru, sebepřijetí). 3.Seberegulace a sebeorganizace 3.1 Žák rozeznává ve svém životě projevy a užitečnost vůle. 3.2 Žák vědomě pracuje se svými emocemi.
3.3 Žák zvládá vlastní agresivitu (s ohledem na sebe i na své okolí). 3.4 Žák zvládá trému. 3.5 Žák překonává sklony a návyky, které mu komplikují život. 3.6 Žák uplatňuje vůli při pohybových činnostech. 3.7 Žák plánuje svůj čas. 3.8 Žák uskutečňuje své životní cíle. 4.Psychohygiena 4.1 Žák rozeznává nežádoucí stres ve svém životě a odstraňuje příslušné stresory. 4.2 Žák provádí relaxační a aktivizační cvičení. 4.3 Žák nachází radost v těle, pohybu, pobytu v přírodě a zdravé životosprávě. 4.4 Žák poskytne a vyhledá pomoc při osobních problémech. 5.Kreativita 5.1 Žák používá základní kreativní postupy. 5.2 Žák tvořivě řeší mezilidské situace. 6.Poznávání lidí 6.1 Žák zná podstatné informace o svých spolužácích a umí s nimi ohleduplně zacházet. 6.2 Žák popisuje odlišnosti spolužáků ve třídě a formuluje výhody (přínosy) těchto odlišností. 6.3 Žák identifikuje zdroje chyb v poznávání lidí a jejich vliv na svůj život. 7.Mezilidské vztahy 7.1 Žák formuluje a respektuje základní pravidla chování ve třídě a ve škole. 7.2 Žák projevuje chování podporující dobré mezilidské vztahy (žádá, děkuje, daruje, slaví ..). 7.3 Žák prožívá se svými spolužáky situace blízkosti, důvěry a sdílení. 7.4 Žák prožívá se svými spolužáky radost ze společného zvládání náročných situací. 7.5 Žák projevuje respekt k základním lidským právům svých spolužáků. 7.6 Žák projevuje respekt ke spolužákům opačného pohlaví (chlapci x dívky). 7.7 Žák s respektem komunikuje se spolužáky o svém postoji k lásce, něžnostem a sexualitě. 8.Komunikace 8.1 Žák rozlišuje projevy respektující a nerespektující komunikace. 8.2 Žák dodržuje pravidla efektivního rozhovoru. 8.3 Žák kultivovaně projevuje a prosazuje své názory, potřeby a práva (s porozuměním používá vybrané asertivní postupy). 8.4 Žák kultivovaně projevuje, co se mu líbí a co se mu nelíbí na chování druhého člověka (poskytuje druhému zpětnou vazbu). 8.5 Žák odmítá manipulaci. 8.6 Žák kultivovaně zvládá konflikty. 8.7 Žák ovládá techniku řeči. 8.8 Žák komunikuje věcně správně (stručně, jasně, zřetelně, popisným jazykem). 8.9 Žák vědomě pracuje s neverbální komunikací. 8.10 Žák poutavě prezentuje. 8.11 Žák moderuje skupinovou diskusi. 9.Kooperace a kompetice 9.1 Žák dodržuje efektivní postup práce v týmu. 9.2 Žák podporuje týmovou atmosféru. 9.3 Žák zvládá nepříjemné a neefektivní chování členů týmu. 9.4 Žák zvládá situace soutěže a konkurence. 10.Řešení problémů a rozhodovací dovednosti 10.1 Žák projevuje pozitivní postoj k řešení problémů, přijímá problémy jako výzvu.
10.2 Žák používá techniky efektivního řešení problémů. 10.3 Žák ve složitých situacích zvažuje své priority, na základě kterých se rozhoduje. 11.Hodnoty, postoje, praktická etika 11.1 Žák reflektuje hodnoty (osobní žebříček hodnot, hodnoty druhých lidí). 11.2 Žák rozpoznává projevy a užitečnost etických jevů ve vlastním životě (odpovědnost, spravedlnost, odvaha ...). 11.3 Žák pečuje o věci, rostliny, zvířata, lidi. 11.4 Žák odmítá šikanu (rozpoznává projevy, pojmenovává je a brání jim). 11.5 Žák odmítá závislosti (rozpoznává projevy, pojmenovává je a brání jim). 11.6 Žák identifikuje, které reálné problémy si zasluhují jeho angažovanost, a tyto problémy řeší. 11.7 Žák se zodpovědně rozhoduje a jedná v eticky náročných situacích všedního dne.
3. Hra - jako klíčový přístup k humanizované škole Každý z nás si někdy hrál, hru tedy každý z nás zná zevnitř, ale zároveň asi málokoho zajímala nějaká filosofie hry, jevu tak běžného, obyčejného, zábavného. Podle autorů, kteří se fenoménem hry hlouběji zabývali (E. Fink, J. Huizinga, R. Calois a u nás E. Bakalář, B. Blažek, I. ), bývá hra nejčastěji představována také především jako činnost, k níž nejsme nijak nuceni a která nemá důsledky pro skutečný život. Podle mnohých názorů stojí hra v protikladu k vážnosti života a nepřikládá se jí žádná velká cena. Hra tak stojí v protikladu k práci a je často chápána jako zbytečně utracený čas, jako "veselá nepřístojnost", jako přestávka. Tato činnost sama předpokládá výhradní zaměření pouze na sebe. "Právě čistá soběstačnost, plný, v sobě uzavřený smysl herního aktu umožňuje, aby se ve hře zjevila možnost lidského pobytu v čase, který nestrhává a nepopohání, nýbrž spíše poskytuje prodlevu, je jako by zábleskem věčnosti.."( E. Fink: Oáza štěstí. s. 16). Hra je důležitá sama o sobě, ne pro život, pro "přežití". Hra se totiž neděje jako vegetativní procesy, hra je považována za "zjasněné dění", prožitý výkon. Tento rys platí paradoxně i u hazardních a životu nebezpečných her (tzv. adrenalinových sportů), jde totiž hlavně o život ve hře a ne hru v životě. Často se hledá smysl hry ve vztahu právě k reálnému životu. Hra vždy uváděna jako jedna ze základních činností člověka, přes svou nevážnost až nevázanost je považována za součást lidského bytí stejně jako práce a učení. Hraje proto přiřazována k základním fenoménům života stejně jako smrt, láska, práce, moc atd. Její hlavní odlišnost tkví v tom, že není spjata s pachtěním za konečnými cíli, ale "... stojí proti nim - aby je, tím že je zpodobňuje, přijala do sebe." (E. Fink: Oáza štěstí. s. 17). Nejde však o konání a jednání bezúčelné. Hra obdarovává přítomností, je to bytostná aktivita a tvorba, ale i přesto je stále nablízku tichým a věčným věcem, protože může být "zobrazením" toku života. V řadě odlišných náhledů, které jsou dány různým zaměřením autorů lze nalézti určité atributy, které hru mohou vymezit: •
•
•
zdání (imaginace) - součást fenoménu hry. Hra je tvořivé dílo, je to produkce světa hry = sféra zdání pole s jehož skutečností není vše v pořádku: přesto- hrajeme-li, pohybujeme se v něm, žijeme v něm. Zdání ve hře mívá silnější zážitkovou realitu a působivost než masivní věci všedního dne v jejich opotřebované obvyklosti. Hraní se stává konečnou tvorbou v magické dimenzi zdání. svět hry - hraní je produkcí imaginárního světa, světa hry, který si vyhráváme v reálném světě (herní oblast, pole), je to radost ze "zdání". V projektu hry si hrající sám zakrývá sebe jako tvůrce světa. Věci i bližní z reálné světa vstupují do hry v nových "rolích". Svět hry však potřebuje reálné věci aby se na nich mohl zachytit. Svět hry nemá vůbec žádné místo a žádnou chvíli v reálné souvislosti prostoru a času - avšak má svůj vlastní prostor a čas. smysl hry - u hry, i když je obecně pociťována jako nevážná, a lze sledovat dokonce trojí vědomí smyslu: 1) vnitřní smysl: smyslová souvislost hraných věcí, činů a vztahů,
•
•
•
•
•
•
•
•
2) externí smysl: význam pro ty, kteří se pro ni rozhodují. 3) smysl pro ty nezúčastněné, diváky: možnost se vcítit, sázet, porovnávat, hodnotit (ale pořád jde o pohled na svět vzniklý z imaginace!) Lidská hra je (i když si to už dlouho neuvědomujeme) jednáním, které zpřítomňováním světa a života, dává jim smysl. herní obec - "Hraní je základní možností sociální existence. Hra je společnou hrou, je to hraní si navzájem, je to vnitřní forma lidského společenství."( E. Fink: Oáza štěstí. s. 20). I u osamělců existuje otevřenost pro další hráče. I jednotlivec hraje s imaginárním spoluhráčem (proti sobě, předchozím výkonům, proti stroji). Nejstarší hry (nejjednodušší dětské) nesou také zprávu o vývoji společnosti a jejích hodnotách, nesou v sobě rudimenty kouzelnických praktik. role - hrající ji přejímá ve vnitřní smyslové souvislosti, je důležité odlišit mezi reálným člověkem, jenž si "hraje" a mezi člověkem v roli uvnitř hry. Hráč "skrývá" sama sebe pod svou roli, v jisté míře v ní zaniká. Ale zároveň, není -li choromyslný, dokáže rozlišovat mezi "zdáním" a "skutečností" ,může se kdykoli vyvolat zpět, má vědomí o své dvojí existenci. Role je vždy charakterizována momentem znázorňování, momentem smyslovosti pravidla - ta mohou být třeba jen cítěná - nevyslovitelná, volná -na zloděje, a jindy přísně definovaná - kopaná) a jimi umožňovaný variabilní průběh. Nepřijme-li se vazba, nelze hrát (omezení svévolnosti). V improvizovaných hrách se pravidla vynalézají se v herní obci, zatímco u her tradičních jsou pravidla předávaná, důvěrně osvojena. Pravidla určují, co je a není hra. svébytný prostor - buď to mohou být hřiště (sporty), hrací plochy (uměle stěny na lezení, vodní brouzdaliště), plány (deskové hry), a nebo bývá prostor běžný hrou přetvořen (dětské bunkry, dětský pokoj jako cirkusový stan, okolí letního tábora na Šumavě jako pravěká džungle nebo Atlantida). svébytný čas - v čase hry není možné dělat nic dalšího, hra a účastník hry má ve hře možnost pro svůj vlastní zrod i zánik, vše v čase hry získané končí se vstupem do času reálného života hračka - nástroj ke specifické činnosti, ke hře (nástroj je umělou věcí, kterou lidská práce přiměla k její formě). Hraní je vždy zacházení s nástroji hry. Ke světu hry patří skutečné věci, předměty. Ve hře se jakýkoli i přírodní předmět použitím stává "novou věcí" - hračkou. Každá hračka je zastoupením všech věcí ostatních. Hraní je proto vždy vyrovnáváním se se jsoucnem. Ve světě hry se stává náhodně vybraná věc (například hračka) symbolem. Reprezentuje. nepředvídatelnost ale ovlivnitelnost - dodává hře napětí a možné zhodnocení, ale také vybízí k účasti, vždy se začíná od nuly. Charakteristické pro hru je spontánní jednání, které má jen své interní účely a žádné takové, jež je přesahují (to je protiklad proti cvičení!). potěšení - hra musí být zajímavá, musí se člověka dotýkat také emocionálně, musí jej pokoušet sama za sebe (třeba i zvráceně - autodestrukce) "Hraní má v poměru k běhu života a k jeho neklidné dynamice, temné problematičnosti a k neustále štvoucímu odkazu na budoucnost charakter uklidněné "přítomnosti" a soběstačného smyslu podobá se "oáze" dosaženého štěstí v pustině našeho ostatního pachtění za štěstím a tantalovského hledání. Hra nás unáší. Tím, že si hrajeme, jsme nachvíli propuštěni ze životního shonu."(E. Fink: Oáza štěstí. s.15). Cílem hry je blaženost - eudaimonie v
•
protikladu proti reálnému životu, který chápe člověk jako existenciální úkol. Rozkoš ze hry není jen intelektuální nebo smyslová. Je to hlavně tvůrčí slast - mnohoznačná a mnoho dimenzionální, která v sobě nese radost, žal i smutek či děs. Tato rozkoš pochází z požitku imaginární dimenze ("Smutek je jen "hrán", a přece je v modu toho, co dělá hru hrou, je mocí, jež námi hýbe"- E. Fink: Oáza štěstí. s. 19). Hra nás unáší ze zajetí v nesnázích a útisku a poskytuje štěstí fantazie, ale bez trýzně skutečné volby Hra tak nabízí dva extrémy bytí ve hře: 1) - vrchol lidské suverenity = produkce, 2) - zřeknutí se sebe sama = propadnutí demonii neohraničené volby, svoboda. masky. "..Hra v sobě může skrývat jasný apollinský moment panického zřeknutí se sebe sama" (E. Fink: Oáza štěstí. s. 25). hra je vydána na milost a nemilost nudě, přesycenosti, změně nálady pocit z úspěchu - jde vlastně o potřebu vynahradit si vloženou energii (to přináší i sex nebo řízení automobilu). U hry však netrváme na výsledku, který by byl vyjádřen materiálním ziskem. Úspěch může být sám prožitek hry samé - viz. hry na babu, přátelský fotbálek, hra se zrcátkem (pouštění prasátek), sexuální hrátky nebo u řidiče hry s předjížděním atd. platí, že přenášením zisku her do reálného života se z hry stává práce, což jistě potvrdí profesionální sportovci, sázkaři, hazardní hráči, či sňatkoví podvodníci. V každém okamžiku proměna při vstupu do hry přináší "ulehčení života". Pocit úspěchu je jen dočasné, pozemské, uvolnění, vykoupení z tíže a tlaků naší existence. .
3.1. Několik možností jak systematizovat hry Jak už bylo výše uváděno, může slovo hra v běžné řeči označit mnohé. Fotbal, divadlo, "škola hrou", podvodník s námi hraje "divnou hru", často na nás někdo něco "hraje". Jako hráč bývá označován hazardér. Mluvíme dokonce o hráčské vášni nebo dokonce o možné závislosti na hře (gamblerství). Která je to ta hra, o kterou nám jde? Jaké jsou vlastně hry? Čím a proč se od sebe hry liší? U různých autorů můžeme najít nejrůznější rozdělení her podle nejrůznějších hledisek. A) měkké hry a tvrdé hry (zpracováno o podle B. Blažka, in: Venkov - města media. ss. 68 - 69), klíčem k tomu to rozdělení jsou pravidla, zisk a pozice vedoucího: Tvrdé hry: Jejich účelem je výhra (a tedy porážka někoho jiného). Základním motivem je výkon. Jsou soutěživé. Vyžadují mnohdy speciální pomůcky a oblečení. Mají přesně vymezený prostor a čas. Vede je vedoucí hry nebo vedoucí. Mají přesná pravidla. O pravidlech se během hry nediskutuje. O smyslu hry se během ní nepřemýšlí. Jsou vyhledávány pro zábavu a rozptýlení. Výhra se dá vyjádřit číslem. Vítězem bývá mnohdy ten, kdo již předtím byl ve skupině "hvězda". Většinou představují zcela umělou "herní" situaci. Analogie s každodenním životem je u těchto her násilná (např. interpretace mezistátního fotbalového utkání jako střetu dvou kultur) . Měkké hry: Jejich účelem je sám proces hraní a případná změna v myslích účastníků. Základním motivem je setkání s něčím v sobě a (nebo) v druhých, o čem nevíme. Jsou nesoutěživé. Jsou pokud možno nenáročné na vybavení. mohou se hrát kdykoli a všude, kde je jistá míra intimity. Jsou zábavným způsobem řešení mnoha jak instrumentálních tak existenciálních problémů. Pravidla se mohou stát v průběhu hry
předmětem diskuse. Smysl a další vývoj hry se může kdykoli stát předmětem navazujících her. Často simulují jak každodenní, tak fantazijní situace. Umožňují rozpoznávat obdobnou strukturaci v každodenním životě. Průběh sehrávky může upozornit na skryté potenciály dosavadních "outsiderů". Instrukci podává a průběh moderuje rozehrávač (účastní se i jako rovnocenný účastník). B) Rozdělení her podle míry účasti na jejich vytváření Tento náhled na hru (viz. I. Wagner: Svět mostmoderních her.) je reakcí na nové technické vynálezy a jejich postupné zmasovění, které vede k zasahování recipienta do procesu tvorby (magneteofon - zvukové záznamy, počítače texty, výtvarné a zvukové kompozice, TV - divák participuje na programu - peoplemetry, kinoautomat). Vznikají tak nové vztahy, nové možnosti hry, mezi oslovovaným a oslovitelem, divákem a tvůrcem, autorem a recipientem. Komunikační hra - nebo tzv. "účastnická" jde vlastně o běžný nejrozšířenější model hry ve, kterém jsou všichni účastníci v různé míře hráči. Principy tohoto herního modelu můžeme najít na divadle (překonávání bariery jeviště v. hlediště), v pedagogice (tvořivá hra (!), intenzivní komunikace) a psychologii (navazování dialogu). Jde vlastně o dialog mezi tvůrcem hry (režisérem, interpretem) a recipientem. Charakteristické je pro tuto herní variantu střídání role mluvčího a posluchače, tvůrce a příjemce. Klíčem tohoto modelu je imperativ: Rozhodni se! Bez rozhodování hra končí ("Game is over!"). V zásadě jsou možné dvě varianty: a)stavebnicový systém - je třeba vybrat z nabídnutých možností (omezeného množství připravené nabídky), b) otevřený systém - pro velký počet lidí (kinoautomat, knížky typu Vyber si svůj příběh) ), obsahují více správných nebo stejně cenných řešení (komunikační sehrávky při řešení problémů - brainstorming). Na tomto principu pracuje i raná postmoderna (např. B. Hrabal). Tyto hry lze členit na dvě podskupiny právě podle možností hráčů zasahovat do průběhu a výsledků hry: a) ovlivnění výsledku hráči je jen v předem daných mezích (TV soutěže, PC hry, částečné improvizace s publikem viz. Bolek Polívka Šašek a královna) - vše připravil i s možnostmi autor nebo autorský tým, jsou dány limitní možnosti proměn a výsledku. b) nikdo neví, kam to dojde (včetně autora, spíše jen spouštěče) - (tichá pošta, co bych byl, kdybych byl..., šel jsem po ulici a potkal jsem...., jevištní improvizace Jaroslava Duška, divadlo Vizita, automatické psaní ap.) Akceptační hra - tzv. "pseudohry" stačí přijmout nabídnutá pravidla, účastnit se lze jen v duchu, bez vnějšího kontaktu. Komunikace probíhá v mysli recipienta, v tom, jak se vyrovnává s výzvami, které dílo klade. Nelze je "konzumovat", protože obsahují nějaký paradox, zrnko, ne-li zrno nesmyslu, provokace, mystifikace. Je třeba podílet se vlastním intelektem na jejich rozluštění (fikce - např. Divadlo Járy Cimrmana). Totální komunikace a totální akceptace - tento model her je výrazem "hledání autenticity", "hledáním ztraceného smyslu". Je výsledkem nadměrné interpretace, hloubkových analýz a pocitu zprostředkovaného světa. Z těchto her se těžko vystupuje, je třeba hrát až do konce (je tedy otázka jde-li ještě o hru viz. pojmenované atributy výše RČ). I tento model má mnoho podob: 1) filozofie "návratu k pramenům" - splývání s prostředím M. Tananky, hledání "ztraceného divadla" P. Brooka, úplné zrušení hranice hlediště a jeviště, vtahování diváka do hry (často nedobrovolně): A.Goldflam: Biletářka, A. Mnouchkinová: Dantovo Peklo. Podobně pracuje i experimentální archeologie, kluby různých "historií". 2) "hry na smrt" nebo též "game - verité" (hry s totální účastí): což mohou být hry simulované (outward bound), specifické sportovní aktivity (tzv. adrenalinové sporty parašutismus, bungee jumping ap.), "duchovní výlety" (např. holotropní dýchání S. Grofa),
různé výzvy po překonání sebe - "překroč svůj stín" (chůze po laně, po žhavém uhlí) nebo pak tzv. "strukturované hry" (Dračí doupě, Stalker, Klíče od pevnosti Boyard) Spoluhra - existuje jako další významný model současných her, který se může prolínat i modely předchozími, vedle pouhého hraní si. Jde zvýrazněnou dimenzi společně sdíleného prožitku, jehož intenzitu lze osobní účastí ovlivňovat, na principu rovnosti a partnerství. Hlavním smyslem je získat zážitky ze spolupráce, spolupobývání, což je bezesporu přímou reakcí na odcizenost člověka v dnešním světě. Nutkání až puzení ke spolupráci se však projevuje i v dalších oborech jako cílená strategie - politika, reklama, sportovní oblast (diváci). Jaké hry hrajeme ? (rozdělení her podle R. Calloise - Hry a lidé) hry agonální - hry souboje, zápas, utkání - soupeření (spoluhráči protihráči, sám se sebou s časem, předchozím výkonem) - kompetice, srovnávání (vytváření hvězd a outsiderů) - často potřeba hřišť, nástrojů, pravidel, úborů. Důležitým faktorem posilujícím smysl a zájem je vyrovnanost. hry postavené na závrati (ilynx) - kolotoče, houpačky, centrifugy, pády, skoky, kotrmelce, salta - meditace pokus o vystoupení z časoprostorové dimenze), individuální, případně společný prožitek - rituály. hry aleatorické - sázky, losy, loterie, kostky - důležitá je náhoda, pokouší se "štěstí", setkání s jinou mocí než vlastní (dojít štěstí náhodou je lákavé - gambleři), důležité je vědomí že všichni mají stejnou (skoro žádnou) šanci hry mimetické (mimesis) - hry na "jako", hry přetvářky, stylizace, role, improvizace, imaginace - člověk si utváří svůj prostor prostřednictvím dění, činnosti ve fantazijním světě.
3. 2. Několik zásad pro přípravu her a moderování her • Připravujte hru v kontextu širšího programu (setkání, tábor, schůzka, problém) • Využívejte své fantazie, představte si , jak bude hra probíhat, co všechno se při ní může dít, jaké zážitky přinese. dobré je si hru zahrát (mít ji odzkoušenu na sobě) • Věnujte hře pokud možno vhodné prostředí • Mějte připraveny všechnz pomůcky případně pomocníky • Bude -li hra probíhat v terénu, projděte si jej. • Před hrou hráče seznamte s výchozím libretem (popis děje, úkoly operace, rozsah, pole, role, funkce, časové údaje, instukce o řešení problematických míst) • Počítejte s dotazy, věnujte jim čas • Mějte v terénu na mysli bezpečnost • Opakujte stále znovu sobě i spoluhráčům: Hra má smysl jen tehdy, když ji hrajeme čestně. Jen tehdy z ní můžeme mít skutečnou radost.
3.3. Ale hlavně hrajme, hrajme ….
Ani nejlepší hra nemusí být úspěšná vždy a všude. Průběh a úspěšnost hry je dána mnoha souvislostmi, s některými lze dopředu počítat, s jiné prostě přijmout (ony přichází samy). Asi nejdůležitější je vědomí, že užitečnost je hry je v ní samotné. Dáváme-li jí předem nějaké účely (zdraví zdatnost, poznávání nějakých jevů) stává se ze hry pouhá strategie, metoda nebo jen obyčejné cvičení. Přes všechny možnosti, které hra nabízí by nemělo být zapomenuto to hlavní - hra je pobývání se sebou samým a spolupobývání s ostatními, to není její účel to je její podstata. Nejde o výhru nebo jednotlivou hru, ale o hraní - o hru jako jeden z možných způsobů exitence. Takový způsob však vyžaduje pro všechny účastníky respektování několika základních pravidel: - místo dlouhých monologů raději naslouchejte - nemyslete si, že každý má dělat to, co my si myslíme - buďte připraveni ke kompromisům - volte optimální počty účastníků - uvažujte pozitivně a pamatujte, humor je lepší než ostrá reakce - vyjadřujte se krátce a přesně − není třeba nikam spěchat
Ale hlavně hrajte, hrajme,.............
4. Miniaturní inspiromat aneb Něco nápadů do začátku Ukázka vstupní lekce Jména a lidé (budování skupiny) Cíl: účastníci se navzájem seznámí (poznání jmen, budování prostředí a atmosféry). Jde li o první setkání s předmětem, lze využít jako představení stylu práce a vymezení pravidel. Věk: v uvedené podobě lze využít od 9 let výše Potřeby: alespoň pět míčků (podle velikosti a věku skupiny), velký arch papíru a širokou paletu fixů. A. jména 1. zápis jmen na arch papíru spolu se třemi větami vstupních informací (tři věty se nazapisují – možno doplnit obrázek) 2. vytleskávaní jmen - rytmické respondium 3. míčkem poznávat - "Já jsem Absurdní Anna a ty?" (jméno s přívlastkem na stejné píseno) 4. vstávání s míčkem 5. baba zaklínací se šémem - osvobození: "Dávám ti svobodu Karle" (pouze správné jméno osvobozuje). B. seznámení ve dvojicích: 1. vyplňování prostoru 2. se stejným zadání - "přidat lokty na lokty" 3. ve dvojicích představení druhého jeden společný předmět, který by zachytil společné pojmenovat i rozdělující. 4. průchod bránou C. reflexe 1. pojmenování pocitů a zážitků 2. pojmenování skutečností komplikujících a posilujících práci 3. stanovení pravidel pro příští setkávání
Ukázka lekce pro nejmladší školní věk (resp. předškolní) Tam, kde žijí Divočiny Cíl: předčtenářská příprava, rozvoj prvního čtenářství, rozvoj představivosti, spolupráce ve skupině Cílová skupina: předškolní věk, první nebo druhá třída (podle věku lze akcentovat jednotlivé konkrétní zacílení) Potřeby: kniha Maurice Sendaka: Tam kde žijí Divočiny, barevné tužky, pastely, křídy, papíry Přečtení první věty: „ten večer si Max vlezl do své vlčí kůže ...“ Otázka: Co víme? Kdo je Max? Kde je? „ vytvořte sochy předmětů v pokoji.“ Co je ta vlčí kůže? Kdy se do ní vstupuje? Hromadná improvizace: Buďte Maxem a vstupte do své vlčí kůže. Žijme. Co může následovat? - Zkuste ve skupinách (4-5) zobrazit
„Maminka - Ty divočino!“ Kdo nebo co je Divočina? - namalujte ji - každý svou - rozvěšení obrázků Návrat k textu: Max: Já tě sním! Maminka: A spát a bez večeře! Pantomima: sen. Zobrazte jako ve zpomaleném filmu Maxův sen. (pak zpomaleně) Tu noc vyrostl v Maxovł pokoji les, rostl a rostl a rost. Až zmizel strop pod listím a stěny se a stěny se otevřely do světa a kolem se valil oceán a na něm plula loďka pro Maxe plavil se celý den a noc týden po týdnu skoro rok až doplul tam, kde žijí ... (skupiny leží hlavami k sobě, aby si mohly předávat obrázky, drží si je před očima). Jak se žije u Divočin? několik obrazů ze života ostrova: turistické fotografie. Max prochází fotografiemi, A teď spustíme divoký tartas a tarasdili.....které v tu chvíli ožívají, dokola a stále a rychleji. Divočiny zvolil místo i čas. Co asi postrádá Max? „Divočina - to je nejdivočejší divočina ze všech ostatních. D.-chór: zvolíme ho králem Rozhovor. Co se na Maxově chování změní? Do pokoje vstoupí opět maminka a buchtou. Dočtení a představení knihy.
Ukázka strukturovaného dramatu celodenní projekt s využitím škály technik a metod dramatické výchovy Útěk (Kosovští uprchlíci) Cíl: účastnici si uvědomí reakci v mezních situací, poznají problémovou situaci danou etnickou nesnášenlivostí, uvědomí si potřeby a problémy migrantů Potřeby: tři (podle počtu skupin) archy papíru veliké, fixy, připravené deníkové zápisy (počet podle skupin), fotografie (počty), zavazadla, předměty, nahrávka J. Nohavica: Divné století Prostor: prostorný sál s možností využít okolní prostory - schodiště, chodby, jiné místnosti případně venku. blok I: 09.00 - 12.30 Postavy dramatu Motivace 01. Rozhovor o dětech II. stupně (rozdíly mezi dívkami, třídami...), společně v kruhu 02. Věková chrakteristika: Jaké hry hrají 6.tř.(11 let) - 8.tř (13) - I.roč. (15), ve třech skupinách - instrukce: připravte ve skupině nějakou hru, kterou by hrály děti ve věku, jež si vybrala vaše skupina. Hru s námi ostatnímu realizujte- hraje se pod vedením jednotlivých skupin. Hlavní postava - dívka Mája 03. Vytvoření obrazu - instrukce: obkreslete na arch jednoho z vašich členů - to bude Mája 04. První část deníku - instrukce: zapište k postavě vše, co lze z deníku vytěžit, oddělujte informace o postavě a o jejím okolí.Prohlédnutí a porovnání zápisů. 05. Májino okolí. technika: živé obrazy - instrukce: vytvořte ve skupinách živé obrazy a) ve škole, b) v rodině, c) volný čas. Doplňme informace. 06. Sen o narozeninách. technika: oživlý obraz - instrukce: postupně budeme vytvářet
obraz narozenin, jak o nich sní Mája. První vstoupí Mája. Mějte jasno, kdo jsme, až tlesknu (až se ozve hudba) začněte žít - je to Májin sen. Pozorujte ostatní postavy. Na tlesknutí opět stronzo Opět doplnění informace. (možná přestávka) Obrazy z rodiny 07. Rozhovor k naladění. 08. Druhá část deníku. Opět doplnění do obrazu. instrukce: stejně jako v předchozím společném obraze budeme vstupovat společně, ale Mája tentokrát nepřijde - jako by to celé jen viděla, buďte stejné postavy. Maja to popisuje... do stronza obrazu. 09. Rodinné album. Živé obrazy. instrukce: v každé skupině tři obrázky: a) dětství M., b) všední den - každodennost, c) sváteční chvíle. Mirek a Mája 10. Zákaz pro Mirka. Pantomima. instrukce: připravte situaci, která by nám přiblížila důvod, proč Mirek dostane zákaz. Začněnte ze štronza, skončete do štronza. Pojmenování hledání důvodů. 11. Modelování hlavních postav. Kolektivní sochař. Dvě skupiny (čtyři?) instrukce: Jedn z vás bude materiál k soše Máji nebo Mirka. Ten stojí nehnutě ostatní jsou kolektivním sochařem, který pracuje tak, že každý z vás stojících alespoň dva metry od budoucí sochy " na zídce" - parcujte beze slov. Až do dokončení. Porovnání. 12. Sousoší na zídce. Vnitřní hlasy. instrukce: sestavte sousoší "na zídce" společně. Pokusme se společně zrekonstruovat, co našim hrdinům jde hlavou. Kdo chce promluvit, nechť dojde za postavu a s dotekem promluví. 13. Rekonstrukce rozhovoru. Improvizace. instrukce: Ve dvojcích zkuste zrekonstruovat část schůzky mezi Majou a Mirkem. např. její počátek, konec, významný moment...3O vteřin. Přehrání, poskládání do jednoho "filmu" (přestávka) blok II: 14.00 - 18.00 Exodus rozehřátí, naladění po přestávce - zdravíme se jmény hrdinů : potkají se na veřejnosti, náhodně na opuštěné ulici, tajně a domluveně. - baba ve dvojcích se zlatou bránou Jak se loučí? rozejít se s partnerem ve dvojcích Doma po schůzce 14. Rodiče čekají. a) Živé obrazy ve skupinách. instrukce: „ ve skupině připravte živý obraz (půl hodiny před příchodem Máji, právě vchází, půl hodiny po příchodu“ b) Zvukové obrazy ve skupinách. instrukce: ve skupině připravte zvukový obraz - obojí lze propojit 15. Mirkův vzkaz. Improvizace. instrukce: Mája spí ve svém pokoji jsou dvě hodiny po jejím příchodu. Rozehrajte a reagujte (jakoby bylo na závadu či jak vůbec žil). Vhození Mirkova vzkazu. Paralelní imrovozace, pak předvedení s pokusem zachovat, co nejvíc autenticity. Co si vzít sebou na cestu 16. Co si beru na cestu. Představení věcí v kruhu, instrukce: „Každý si najde tři zavazadla a do každého z nich vloži nějakou věc, jež pro něho představuje něco, co by si určitě vzal na cestu.“ - Ukáži první fotografii. 17. Odchod. Individuální pantomická improvizace. instrukce: „ Každý si znovu zabalíte a půjdete do druhé poloviny místnosti, jakobyste opuštěli místnost svého domu.“ Cesta
18. Útrapy cesty. Cvičení na ovládání těla a skupinovou práci. instrukce: „ Ve skupině promyslete nějaký způsob, jak byste imitovali obtížnou cestu uprchlíků, využijte všechny možnosti, které nabízí místnost dů, ulice.“ 19. Zraněná Maja. Ukáži druhou fotografii - nesení Maji - tak absolvovat celou cestu . instrukce: v každé skupině je někdo Maja. Přechod přes hranice 20. Ilegální přechod . Hra na Kyklopa. přenést i Máju. instrukce: „ S kufry i Májou přejít. Kdo je chycen leží přímo vrací se, ale může se pro něho - je ale slepý, někdo vrátit a může jej převést.“ V táboře 21. Příchod do tábora. Kolektivní improvizace. Úzce vymezený prostor. Všichni se tam musí nacpat i s věcmi. 22. Příběhy uprchlíků. Fotografie. 23. Dopisy na závěr Mája Mirkovi, Mirek Máje
5. Literatura a prameny Zahraniční literatura Bolton, Gavin: Toward a Theory of Drama in Education. London, Longman Group Ltd., 1979. Brown, George Isaac: Human Teaching for Human Learning. New York, The VIking Press, 1971. Craston, Jerneral: Transformations through Drama. Trinidad, CA., Jenfred, 1995. Courtney, Richard: Teaching Drama. London, Cassill and Co., 1965. Gardner, Howard: Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences. New Yourk, Basic Books, Inc. 1985. Slade, Peter: Introduction to Child Drama. London, University of London, 1971. Toffler, Alvin, ed.: Learning for Tomorrow. New York, Vintage, 1974 Toffler, Alvin: The Third Wave. New York, Vintage, 1980. Česká literatura a zahraniční literatura v překladech. Bauman, Zykmund: Úvahy o postmoderní době. SLON - Sociologické nakladatelství, Praha 1995. Bertrand, Yves: Soudobé teorie vzdělání. Praha, Portál 1998. Bauer,Winfried, M.: Tyranie blahobytu. Praha, Volvox globator, 1997. Bláhová, Krista: Uvedení do systému školní dramatiky, IPOS - Artatma, Praha 1996. Blažek, Bohuslav - Olmrová Jiřina: Krása a bolest. Panorama, Praha 1985. Blažek, Bohuslav: Tváří v tvář obrazovce. Praha, SLON - Sociologické nakladatelství, 1995. Blažek, Bohuslav: Venkov města media. Praha, SLON - Sociologické nakladatelství, 1998. Blížkovský, Bohuslav: Systémová pedagogika. Ostrava, Amosium servis, 1992. Dewey, John: O pramenech vychovatelské vědy. Praha, Samcovo knihkupectví, 1947. Fink, Eugen: Hra jako symbol světa. ČS, Praha 1993. Fink, Eugen: Oáza štěstí. Mladá fronta, Praha 1992. Kasíková, Hana: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha, Portál, 1995. Koťátková, Soňa a kol.: Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha, Karolinum, 1998. Koukolík, František: Mozek a jeho duše. Praha, Makropulos, 1995. Kovaliková, Susane: Integrovaná tématická výuka. Kroměříž, Spirála, 1995. Machková, Eva: Drama v anglické škole. Praha, ARTAMA, 1992. Machková, Eva: Struktura výchovné dramatiky. Praha, DAMU, 1993.
Machková, Eva: Improvizace s příběhem v angloamerickém dramatu. Praha, DAMU, 1996. Palouš, Radim: K filosofii výchovy. Praha, SPN, 1991. Pelikán, Jiří: Výchova jako teoretický problém. Ostrava, Amosium servis, 1995. Petty Geoffrey: Moderní vyučování. Praha, Portál, 1996. Pike, Graham - Selby, David: Globální výchova. Praha, Grada, 1994. Průcha, Jan (red.): Proměny vzdělávání v mezinárodním kontextu. Praha, Karolinum, 1992. Průcha, Jan: Moderní pedagogika. Praha, Portál, 1997. Read, Herbert: Výchova uměním. Praha, Odeon, 1967. Rogers, Carl R.: Zpusob bytí. Praha, Portál, 1998. Rýdl, Karel: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, Marek Zeman, 1994. Rýdl, Karel: Pohledy na dánské školství. Praha, Karel Rýdl, 1993. Schoenebeck von, Hubertus: Svět s dětmi bez výchovy. Pardubice, Univerzita Pardubice, 1997. Toffler, Alvin: Šok z budoucnosti. Praha. Práce, 1992. Vágner, Ivan: Svět postmoderních her. Praha, H plus H, 1992. Valenta, Josef: Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik (srovnání systému). Praha, ISV, 1999. Valenta, Josef: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, Strom, 1997. Way, Brian: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha, ISV, 1996.
