VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ. Zkvalitňování romského vzdělávání

VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ

NÁRODNÍ PROGRAM PHARE 2000 • Česká republika CZ 00-02-03 • PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE

Zkvalitňování romského vzdělávání

METODICKÁ PŘÍRUČKA PRO PRVNÍ STUPEŇ ZŠ DĚKUJEME VŠEM, KTEŘÍ NA PROJEKTU SPOLUPRACOVALI.

Pod záštitou MŠMT

Andršová Kateřina Arora Ranjit Blažková Alexandra Burdíková Lenka Červeňáková Lada Dujková Lenka Fořtová Mária Foster Brian Frisch Jan Gardošová Juliána Harding Howard Ivatts Artur Jindráková Lucie Kaleja Martin

Kargerová Jana Pape Iveta Prášková Jarmila Klamková Katarina Rástočná Lucie Koláčková Mariana Rutová Nina Koudelková Pavla Rýdl Karel Kováč Milan Saunders Peter Kropíková Olga Škardová Mirka Kuličková Hana Šneberger Václav Martinková Martina Šorm Marek Maříková Iva Tománek Libor Murphy Kamila Vanková Kateřina Murray Alan Vik Vladislav Nováková Eva Vodehnalová Zuzana Odehnalová Zuzana Vybíral Michal

ZA POSKYTNUTÍ FOTOGRAFIÍ A ILUSTRACÍ DĚKUJEME TĚMTO ŠKOLÁM: Metodická příručka pro učitele - Přípravný ročník ZŠ Mariánské Hory, Ostrava ZŠ Grafická, Praha Nová škola o.p.s., Praha

Metodická příručka pro učitele - I. stupeň ZCŠ Veselá škola, Praha Škola Hrou, Praha Nová škola o.p.s., Praha ZŠ Pařížská, Kladno

Metodická příručka pro učitele - II. stupeň FZŠ Táborská,Praha ZŠ Grafická, Praha Společenství Romů na Moravě Ilustrace Rudolfa Dzurka

OBSAH 1. ÚVOD

1

2. ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST

9

3. PODMÍNKY OVLIVŇUJÍCÍ KLIMA TŘÍDY

15

3.1. ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ

........ 17

3.2. INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ

........ 21

Příloha: Podpora kulturní odlišnosti v mé třídě 3.3. DEMOKRATICKÝ ZPŮSOB ŘÍZENÍ TŘÍDY

........ 26 ........ 29

3.3.1. Učitel jako partner

........ 29

3.3.2. Spoluúčast dětí na životě třídy

........ 33

3.4. PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ NA PRVNÍM STUPNI ZŠ

........ 37

3.5. SPOLUPRÁCE S RODINOU

........ 45

3.6. SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU

........ 49

3.7. VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE

........ 55

Příloha: Profesní profil pedagogického asistenta

........ 59

Příloha: Výpovědi romských asistentů

........ 62

3.8. ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ

4. ABY NÁS UČENÍ BAVILO (PROČ A JAK UČIT JINAK NEŽ FRONTÁLNĚ)

........ 65

69

4.1. INDIVIDUALIZACE (VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ)

........ 71

4.2. AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO

........ 77

4.2.1. Integrované tématické učení a projektová výuka

........ 81

4.2.2. Kooperativní učení

........ 87

4.3. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ

........ 91

4.4. ORGANIZACE ČINNOSTÍ ŽÁKŮ

........ 97

4.5. MOTIVACE DĚTÍ

........ 101

4.6. PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ - SYSTÉM MENTORINGU

........ 105

Dobrovolnická smlouva

........ 107

OBSAH Smlouva o dosažení cíle

5. POMŮCKY, MATERIÁLY PODPORUJÍCÍ INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

........ 108

109

5.1. JAZYK VE TŘÍDĚ

........ 111

5.2. VYUŽÍVÁNÍ ROMSKÉ KULTURY

........ 117

Příloha: Romské písně

........ 125

5.3. VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY

........ 129

5.4. VOLNOČASOVÉ AKTIVITY

........ 135

6. MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI

139

1. ÚVOD

PŘÍRUČKA PRO UČITELE

KAPITOLA 1

ÚVOD Tento manuál je určen učitelům a pracovníkům odpovědným za vedení škol. Jeho cílem je přispět k úspěšnější integraci romských dětí a dalších minoritních etnických skupin do dění a práce školy. Měřítkem úspěšnosti je zlepšení vzájemné komunikace, soustavnější školní docházka a vyšší úroveň učebních výsledků dětí.

PROČ CELÁ ŠKOLA? •

Jakmile jednou dítě - ať už z jakéhokoli rodinného prostředí - projde branou školy, je vystaveno jejímu vlivu. Na vzdělávání dítěte se účastní veškeré školní zážitky. I přijetí žáka ostatními dětmi na školním hřišti před začátkem vyučování se významně podílí na jeho komplexní vzdělávací zkušenosti.

•

Souhrn těchto zkušeností lze považovat za komplexní školní program, který škola nabízí buď formálně (výukou), anebo neformálně (působením školního prostředí). Proto také jakákoliv vzdělávací metodologie, která chce vést k integraci a k radostnému a úspěšnému učení, musí zahrnovat práci i ostatní život ve škole.

•

‘Metodologie’ tohoto manuálu bere tedy v úvahu všechny aspekty dětských zkušeností se školní docházkou, týká se ‘školy jako celku’.

TRVALÁ OBNOVA ŠKOLY •

Všechny školy se snaží svým žákům poskytnout co nejlepší vzdělání. To předpokládá každodenní profesionální nasazení ředitelů, třídních učitelů a jejich asistentů. Kvalita vzdělání se obvykle měří žákovskými výsledky a znalostmi, pravidelnou a dochvilnou školní docházkou a dobrým chováním.

•

Běžný, tradiční názor na vzdělání přičítá největší vliv na studijní výsledky inteligenci žáka. U handicapovaných dětí bývá odpovědnost za horší výsledky studia svalována také na domácí poměry. Dnes již víme, že pro lepší úroveň školy bude třeba příčiny neúspěchu zkoumat mnohem detailněji. Úspěch dítěte totiž mnohem víc závisí na kvalitě školního prostředí, na kvalitě výuky, na osnovách, učebnicích a informačních zdrojích a na správných zásadách hodnocení, monitorování a evaluace.

MONITOROVÁNÍ POKROKU ŠKOLY •

Při rutinní analýze bývají špatné studijní výsledky u určitých (etnických nebo sociálních) skupin totožné.

•

Evidence těchto dětí je první podmínkou k nalezení příčin jejich neúspěchu. Shromaždování anonymních informací a dalších statistických údajů není nezákonné, je naopak v zájmu žáků a jejich studia.

•

Školy, které si osvojí monitorovací přístup, jsou na dobré cestě ke zlepšení výuky a celého prostředí, zvláště pro skupinu takto identifikovaných problematických žáků. Současná profesionální praxe už neobviňuje dítě či jeho prostředí ze špatných školních výsledků, ať již prospěchových nebo sociálních.

3

ÚVOD

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ •

Cílem školy je špatné výsledky zkoumat a svůj řád i metody formovat tak, aby vyhovovaly potřebám všech žáků. Toto je základem ‘inkluzivního vzdělání’.

ZMĚNA JE DLOUHÝ A KOMPLIKOVANÝ PROCES – BRITSKÝ PŘÍBĚH •

Proces vzdělávacích změn je pomalý a neobejde se bez problémů, vyplývajících z rozmanité úrovně informačních zdrojů, postojů veřejnosti, politické angažovanosti a v neposlední řadě i odborného školení a společenského postoje samotných pedagogů. Se všemi těmito faktory musejí směrnice a odborná praxe počítat.

•

Situace ve Spojeném království by neměla být považována za nejlépe fungující model integrace romských a dalších minoritních etnických skupin. Ukazuje pouze stav prostředí, kde proces změny již postoupil dále, rozhodně však není u konce.

•

Inkluze romských a dalších minoritních etnických skupin trvala ve Spojeném království mnoho desetiletí. Proces byl někdy velmi bolestný a měření pokroku dlouho přinášelo nesmírné zklamání. Mnohdy přispěl k dosažení pokroku politický tlak, vynucený veřejnými nepokoji, zážitkem rasového napětí a vládními doporučeními, které našly odezvu v přísné legislativě (viz odkazy k této problematice v kapitolách o Monitorování a evaluaci na straně 139)

•

Manuál poskytuje jedinečnou příležitost se o tyto zkušenosti podělit, umožňuje českému vzdělávacímu systému využít kladů britského řešení a zároveň se vyvarovat mnohých nástrah, které mohou tempo progresivního vývoje až dramaticky zpomalit. Žádný pokrok nemůže napravit již zničené generace dětí, jejichž potřeby nikdo nepostřehl.

•

V šedesátých a devadesátých minulého století se ve Velké Británii domnívali, že kdyby žáci z minoritních skupin zvládli angličtinu, mohli by se spokojeně začlenit do britské společnosti, stát se opravdovými Brity. Pozitivním aspektem této filosofie bylo, že se pedagogičtí odborníci zdokonalili ve výuce angličtiny pro žáky z minoritních etnických skupin. Přístup má však i mnoho nevýhod. Podceňuje rodný jazyk žáků a není schopen respektovat jejich kulturní zázemí a dědictví. Z dětí vyrostlých v cizích monokulturních prostředích se spokojení a úspěšní studenti nestávají. V oblastech s minoritním etnickým osídlením se normou stalo tzv. “interkulturní” vzdělání. Tím ve formálních i neformálních osnovách přibylo aspektů, které braly v úvahu osobní i skupinovou identitu.

•

•

4

Rostoucí rasové napětí ve společnosti vedlo během posledních dvou desetiletí dvacátého století k důkladnějšímu průzkumu role vzdělání v harmonických vztazích mezi rasami. Společenský tlak přinutil školy k většímu zájmu o kulturní a etnickou pluralitu a obrátil pozornost k případům úmyslné i neúmyslné rasové diskriminace na nejrůznějších úrovních veřejné správy i celé společnosti. Dnes již není pochyb, že dobré vzdělání vede k sociální a rasové soudržnosti a zodpovědnému občanství. Kolem roku 1995 se teorie ‘inkluzivního vzdělávání’ prosadila jako metodika formálního vzdělání pro všechny děti. Je ovšem třeba jí přizpůsobit směrnice a pravidla institucionálního kulturního provozu, aby explicitně i implicitně vyjadřovala rovnocennost lidských bytostí bez ohledu na jejich sociální, etnickou, náboženskou a sexuální orientaci, jazyk i postižení.

HISTORIE ROMSKÝCH ŽÁKŮ V RÁMCI VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU A)

EVROPSKÉ DĚJINY ROMSKÝCH ŽÁKŮ

•

Jakmile se určitá etnická skupina dětí ve škole nezařadí, ať již pro špatný vztah ke vzdělání, nebo vinou výrazně horších studijních výsledků, je pro školu nezbytně nutné, aby se informovala o jejich etnickém a kulturním zázemí. Proto uvádíme i v tomto manuálu základní informace o komplikované a málo známé historii Romů.

•

Romové patří k jedné z nejstarších minoritních etnických skupin v Evropě. Pocházejí pravděpodobně z kmenů nebo kast, které koncem prvního tisíciletí migrovaly na západ ze severozápadní Indie. Historie Romů je po celém světě poznamenána rasovou perzekucí a násilím.

•

Romové představují klasický případ sociální exkomunikace, útlaku, vyhnanství, zotročování a nejednou i genocidy. Podle mnoha současných průzkumů jsou Romové nejopovrhovanější a nejvíc nenáviděnou etnickou skupinou v Evropě a zároveň reprezentují největší evropskou minoritní etnickou skupinu „bez státní příslušnosti.“

•

Kořeny této neudržitelné sociální a rasové diskriminace sahají až do 16. století. V té době se nomádské kmeny Romů objevovaly po celé Evropě. Dosavadní shovívavost usídlených společností a městských správ se však tehdy začala měnit. Romové byli obviňováni z drobných krádeží a jejich léčitelské postupy a věštění budoucnosti odporovaly učení církve. K jejich společenské izolaci přispívala rovněž tmavá pleť a kdysi orientální styl oblékání. Narůstání moci centralizovaných národů-států dovolovalo hrubé, násilné akce, které měly potlačit sociální nepokoj způsobený nástupem raného agrárního kapitalismu. K nezaměstnanosti, potulce, žebrotě a kočovnému způsobu života se ve druhé a třetí dekádě přidaly další diskriminující faktory: rostoucí náboženská netolerance a strach z lidových nepokojů a povstání. V takovém ovzduší sociálních, politických a náboženských změn sloužili Romové jako obětní beránek: nesnášenlivost vůči nim byla již na sklonku 16. století všeobecná.

•

Důsledky jsou i dnes naprosto zřejmé: na společenské i vládní úrovni jsou Romové téměř obecně chápáni jako „problém.“ Reakce majority na většinu projevů romského každodenního života prozrazují hluboce zakořeněné předsudky. Harmonické soužití s Romy by mělo začít poznáním jejich potřeb. Z hlediska politické teorie Romové vždy zaujímali sporné postavení v rámci národnostního státu. I dnes je na ně v celé Evropě nahlíženo spíše jako na vnější hrozbu společnosti než jednu z jejích uznávaných komunit.

B)

REAKCE ROMŮ A PŘEŽÍVAJÍCÍ POSTOJ K NIM

•

Romové na tuto sociální a politickou skutečnost, která se v průběhu čtyř století změnila jen velmi nepatrně, reagovali přizpůsobením svého životního stylu požadavkům majoritní společnosti ovšem jen v míře nezbytné k přežití v nepřátelském prostředí.

•

V dnešním světě s jeho deklaracemi lidských práv a nároky na rovnocenné příležitosti vrhá tato evropská podoba „apartheidu“ na majoritní kulturu zvlášť špatné světlo. Situace není všude stejně vyhrocená, nicméně se zacházení s Romy stalo v Evropské unii včetně přistupujících států lakmusovým papírkem humanity. Osud Romů je příkladem kolektivní perzekuce, kterou si zvětšující se Evropa nemůže dovolit.

•

Mnohé evropské země jsou přesvědčeny, že u nich diskriminace Romů neexistuje, že Romové svým chováním sami vyvolávají negativní reakci majoritní společnosti. Takové myšlení jako by dávalo za pravdu teorii rasové/kulturní nadřazenosti a podřazenosti. V tomto pojetí se může zdát, že společ-

5

ÚVOD

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ nost Romy shovívavě „toleruje.“ Nejsou sice přijímáni jako občané, ale jako „kříž“, který majorita na svých bedrech nese. C)

•

KULTURA A JAZYK

E)

•

Oficiální zdroje uvádějí přibližně 250 000 až 300 000 (3%) Romů v České republice. Při sčítání lidu se Romové mohou přihlásit k romské národnosti, ale většině z nich v tom zabrání zakořeněný strach z diskriminace. Podle údajů Ministerstva školství jsou Romové nejpočetnější usídlenou minoritou v zemi.

•

Odhaduje se, že 30% Romů je negramotných. Pouze 15% romských žáků dokončí základní vzdělání. Až 80% Romů navštěvuje zvláštní školy. Na středních školách studuje dnes asi 1 500, na vysokých asi 100 Romů. (Podrobnější informace uvádíme v další části manuálu).

•

Učitelé a školy nemohou zavírat oči před výzvou těchto statistických údajů.

ROMSKÝCH ŽÁKŮ

Vedení záznamů o kulturním a jazykovém původu určitých komunit má svá nebezpečí, ale bez některých důležitých infomací se ředitelé škol a třídní učitelé neobejdou. Učitelé pocházející ze stejného prostředí jako jejich žáci mají sklon považovat určité způsoby chování za samozřejmé. Výraz “děkuji”, je například projevem zdvořilosti, kterou rodiče vštěpují svým dětem od útlého věku. Romové si však neděkují za jídlo: nabídnutí jídla považují za přirozený sociální zvyk. Právě tak nemají potřebu děkovat za jiné materiální statky. S touto odlišností musíme být seznámeni, abychom ji dokázali pochopit a respektovat. Pokud to zvládneme, bude ve škole lépe nejen Romům, ale všem žákům.

VZDĚLÁNÍ V SOUČASNOSTI

(V poslední části manuálu uvádíme bibliografii k tomuto tématu). •

Romové mají svůj vlastní jazyk: romštinu. Velká část její slovní zásoby je blízká novoindickým jazykům např. hindštině. Dnešní romština je však diferencována v mnoho dialektů. Třemi z nich se hovoří v České republice. Romské děti přicházejí do školy s širokou škálou jazykových základů. Pro některé je prvním jazykem čeština, slovenština nebo maďarština, ale většinou mají jako první jazyk romštinu. V různé míře bývají romské děti bilingvní, což školy kupodivu neuznávají, ačkoliv u českých dětí je dvojjazyčnost velmi žádaná a vysoce ceněná.

•

Přes značnou kulturní a jazykovou rozmanitost mají evropští Romové určité obecné, společné charakteristické znaky. Jejich identita, často nápadně odlišná od identity neromské populace, roste z hloubky původní kultury a hodnotového řádu, dovede odolávat dějinné perzekuci. Nezdolnost a solidarita je posilována pevnými, rozsáhlými rodinnými svazky. Tradiční romská rodina vždy fungovala jako velké společenství příbuzných. Nejdůležitější jsou v rodině děti, jejich bezpečí a socializace do společnosti dospělých. Odtud i mimořádný význam rodinných oslav. Kulturní tradice jsou mnohde stále živé - včetně pojetí mravní čistoty anebo zneuctění, jakož i autonomních pravidel individuální a komunitní spravedlnosti.

D) INTERKULTURNÍ

6

EVROPA A ROMSKÁ POPULACE

•

Dnešní moderní Evropa je tvořena spoustou rozličných ras, kultur, jazyků a náboženství. V mnohých zemích žijí národní minority, etnické a kulturní skupiny. Této různorodosti je třeba si vážit, neboť představuje bohatství lidskosti v čase rostoucího globálního uvědomění člověka.

•

Odhaduje se, že romská populace v Evropě čítá zhruba 7 až 8,5 milionů. Je to tedy největší etnická minorita v Evropě. Různě početnou romskou komunitu má většina evropských států.

7


KAPITOLA 2

2. ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST

ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST V České republice žije přibližně 275 000 Romů, kteří tvoří až 2,9% z české populace čítající 10,3 milionů. Romských skupin je několik a každá z nich má vlastní historii, tradice, hodnoty i jazyk. Například olašští Romové zažili v minulosti otroctví v Rumunsku a v Čechách kočovali až do roku 1958. Více než čtvrtina Romů v Evropě zahynula za druhé světové války v důsledku Holocaustu a většina českých, moravských a Sintí Romů z Čech a Moravy byla vyhlazena. V rámci poválečné obnovy vznikly v Čechách a na Moravě pro slovenské Romy pracovní příležitosti, což bylo pobídkou k přesídlování. Tito Romové a jejich potomci nyní tvoří většinu romské populace v České republice. Romové se přizpůsobovali překotným společenským a hospodářským změnám poválečné éry různým způsobem, navíc měly jednotlivé rodiny svůj vlastní výklad romské kultury a širších společenských hodnot. Většina Romů má pocit, že po pádu komunismu se jejich život ztížil. Přestože komunistický režim jejich kulturu nijak zvlášť nedoceňoval, Romové byli vnímáni jako součást dělnické třídy a přímý rasismus byl státem potlačován. Být zaměstnán nebylo jen právem, ale i povinností každého občana. Postkomunistická éra zaskočila Romy nedostatečně připravené reagovat na změny vnějších podmínek. Jakožto Romové jsou tito lidé vyčleněni z možnosti sdílet národní hrdost a jen málo z nich umí vhodně využít ekonomických příležitostí volného trhu nebo se zapojit do demokratických struktur. Stát už nezaručuje právo na práci. Chybějící vzdělání, kvalifikace, dovednosti a zároveň diskriminace ze strany zaměstnavatelů jsou příčinami nezaměstnanosti, která se u romské populace pohybuje kolem 70%, přičemž místy dosahuje až 90%. Romové zažívají diskriminaci nejen při hledání zaměstnání, ale i ti, kteří pracují, jsou zpravidla nízce odměňováni a nemají přílišné sociální jistoty. Možnost svobodného výběru škol vedla k tomu, že některé rodiny se rozhodly neposílat své děti tam, kde školu navštěvují Romové, což (v kombinaci se stávající bytovou politikou) vedlo ke vzniku „romských škol.“ Navíc se postkomunistickým vládám nepodařilo nalézt alternativu k pochybenému využívání speciálních škol pro romské děti. Přes 70% se jich stále vzdělává ve školách určených mentálně postiženým. Ředitelé škol s vysokým počtem Romů jsou ochotni vyjít vstříc potřebám svých žáků, mají však pocit, že financování školství neodráží obtíže, se kterými se potýkají. Většina škol, které pro Romy zajišťují mimoškolní aktivity, kupříkladu nedostává žádné prostředky navíc a musí se spoléhat na dobrou vůli svých pedagogů a romských pedagogických asistentů. Výzkum ukázal, že 44% romských žáků nedokončilo základní školní docházku. Romové uznávají základní vzdělání, ale nevnímají ho jako cestu ke kariéře či prosperitě. Jen nepatrný počet Romů si uvědomuje význam vzdělání jako nástroje v boji za uznání a rovnoprávnost. Vzdělaní, vyučení Romové mohou být pro romské děti vzorem, nicméně je třeba neklást na ně přílišná očekávání bez náležité podpory. Školy mohou například podporovat své romské pedagogické asistenty v absolvování doplňkových kursů, aby se tak mohli začlenit do školského systému v širším měřítku. Vláda podepsala téměř veškeré úmluvy týkající se práv menšin. Iniciovala kampaň proti rasismu, ustavila poradní orgán pro romské otázky, změnila zákony související s občanstvím a zaměstnala řadu romských poradců a asistentů ve školách i státní správě. Schválení Koncepce politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti v roce 2000 ukázalo na změnu v jejích postojích a směřování. Praktický vliv na život Romů ovšem mohou mít jen změny, prosazované na místní úrovni.

11

ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Jejich životní podmínky ale většinou provází segregace a nízká materiální úroveň a jen málo z nich má vlastní nemovitost. Většinou žijí Romové v městských nájemních bytech či v nákladných pronájmech. Vzhledem k bytové nouzi ve městech a výši tržních nájmů často žije velký počet lidí na malé výměře. V některých případech jsou rodiny, které nejsou schopné splácet dluhy, stěhovány do holobytů. Nejsou-li zajištěny jejich primární potřeby na přístřeší a zaměstnání, je pro ně potom velmi obtížné podporovat sekundární potřeby jako je kupříkladu vzdělávání. V přeplněných bytech nemají děti podmínky pro studium či kvalitní přípravu na vyučování. PŘÍPADOVÁ STUDIE: PROJEKT KOMUNITNÍHO BYDLENÍ V BRNĚ Romské středisko Drom uzavřelo s městským zastupitelstvem dohodu, že Romští nájemníci budou spravovat dva činžovní domy s vnitroblokem. Romové pracovali na renovaci budovy a městská část odečetla tuto práci od jejich dluhů na nájemném. V nižších podlažích se nachází komunitní zařízení. Za údržbu společných prostor a sousedské vztahy odpovídají rady nájemníků. Tento projekt je ukázkou podpory věnované Romům, aby se vymanili ze závislého postavení, a měli možnost pracovat na zlepšení svých životních podmínek a vyhlídek do budoucna. Většina rodin zde měla poprvé příležitost převzít odpovědnost za své bydlení a zhostila se jí s hrdostí a sebevědomím. Projekt je výsledkem tvrdé práce a vize sdílené všemi zúčastněnými, nicméně ukazuje, že bludný kruh deprivace je možné přetnout.

uvědomovat, co jejich dítě může dokázat. Škola by měla vytvářet neohrožující prostředí i pro rodiče a podněcovat je k podpoře svých dětí. 6) Děti se učí různým způsobem. Školní program či kurikulum je třeba prezentovat zajímavě a poutavě tak, aby dětem umožnilo nacházet propojení se svými stávajícími dovednostmi a způsoby uvažování. Děti s omezenými akademickými dovednostmi mohou disponovat sociálními a praktickými dovednostmi, které lze docenit a využít jako cestu k jejich intelektu. 7) Inkluzivní školy rozvíjejí a posilují sociální vazby mezi romskou a českou společností prostřednictvím vztahů, které se v nich rozvíjejí. Školy mohou odrážet či konfrontovat postoje a hodnoty komunit, které je obklopují. Školy mohou být vzorem vzájemné úcty a spolupráce, které na oplátku přispívají ke zlepšení vztahů v širší společnosti. Budou-li děti vyrůstat v prostředí, kde jejich přátelství překračují kulturní a společenské hranice, snadněji si uchovají otevřené postoje i v dospělosti. PŘÍPADOVÁ STUDIE: ZÁKLADNÍ ŠKOLA ARGYLE, KINGS CROSS, LONDÝN Tato škola se nalézá v zanedbané části Londýna. Většina jejich žáků pochází z chudých bangladéšských rodin. Doma nepoužívají angličtinu a podobně jako Romové jsou lapeni do kruhu deprivace. Ve Velké Británii probíhá na konci prvního stupně základních škol u všech žáků, kteří dosáhnou 11 let, celostátní testování z anglického jazyka, matematiky a přírodních věd. Žáci z této školy dosahují výsledků přesahujících celostátní průměr. Škola toho dosahuje uplatňováním níže uvedených zásad. •

Má-li v situaci Romů dojít k významnější změně, je třeba rasismus, zaměstnanost, sociální uznání a vzdělání řešit ve vzájemných souvislostech. Bude zapotřebí, aby jak menšinová tak majoritní společnost změnily své postoje a hodnoty. Ač budou tyto změny postupné a vyžádají si určitý čas, vzdělání je v tomto procesu klíčovou složkou. Níže uvedené příklady ukazují, jak lze v rámci školy zohlednit danou situaci romských dětí a podpořit jejich příležitosti ke vzdělávání. 1) Výzkum ukázal, že romské děti škola baví a že chtějí studovat dále na střední či vysoké škole. Na učitelích a učitelkách leží zodpovědnost pomoci jim tyto aspirace naplnit. 2) Také je třeba posílit vzájemnou úctu mezi romskými a ostatními dětmi. Každé dítě představuje individualitu a jeho kultura a etnický původ jsou významným prvkem jeho identity. Děti by měly mít možnost prosazovat svoji identitu v rámci školní komunity. 3) Děti mají však také mnoho společného a vzdělání by jim mělo poskytovat i příležitosti k porozumění a zkoumání sdílených oblastí zájmů a nadšení. 4) V případech, kdy je pro rodiče obtížné podporovat vzdělání dítěte, může škola vypomoci poskytnutím přípravy na vyučování či zajištěním mimoškolních aktivit, které doplňují kurikulum základní školy.

• • • • •

Zaměstnanci školy pracují s velkým nasazením jako tým, který klade na žáky vysoká očekávání. Vysoké odhodlání zapojit a vtáhnout rodiče do školní práce. Jsou ceněny postoje a zkušenosti rodičů. Ve škole se pracuje se všemi kulturními odlišnostmi a zvláštnostmi. Škola přejímá za žáky zodpovědnost i mimo výuku. Škola se snaží nalézt bezpečné a klidné útočiště dětem, které by se jinak potýkaly s chaotickými životními podmínkami.

Poblíž této školy žila rodina českých Romů s dítětem s Downovým syndromem. Matka přistupovala k dítěti velmi ochranitelsky a ke speciálnímu vzdělávání chovala nedůvěru. Ředitelka školy po setkání s matkou přesvědčila příslušný odbor městského zastupitelství, aby provedl posouzení specifických vzdělávacích potřeb dítěte před zahájením školní docházky a podpořila matku v požadavku jeho zařazení do základní školy. Ředitelka vnímala matčiny obavy jako potvrzení mateřského závazku k péči o dítě a vzala v úvahu její předchozí zkušenosti vedoucí k odmítavému postoji vůči speciálnímu vzdělávání. Rodina dítěte byla později přestěhována do jiné čtvrti, ale tato zkušenost měla na všechny její členy velmi pozitivní dopad.

5) Je zapotřebí, aby pedagogičtí pracovníci přesně zhodnotili potenciál každého dítěte a pomáhali mu jej plně rozvinout. Vzhledem ke svému znevýhodnění v oblasti vzdělání si rodiče nemusejí vždy

12

13

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ EVROPSKÁ UNIE, VZDĚLÁVÁNÍ A ROMOVÉ Evropská unie přispívá v České republice nemalou měrou k šíření interkulturní výchovy a vzdělávání s cílem ytvářet interkulturní prostředí obdobné v rámci EU. Dělo se tak jednak přísunem předvstupní finanční pomoci z programů Phare Evropské komise, jednak podporou rozvoje metodických materiálů a podporou mobility, tedy cestování a výměny odborných zkušeností učitelů v rámci Unie. Podpora romské integrace byla z prostředků EU šířena více směry, zejména prostřednictvím Nadace Rozvoje občanské společnosti (program Dživas Jekhethane) a přímou podporou státních institucí z prostředků Phare. V současné době (2003) lze podporu EU v této oblasti rozdělit do čtyř skupin: 1. Projekty interkulturní výchovy EQUAL ( Varianty – Člověk v tísni,o.p.s), www.varianty.cz 2. Projekty podpory romské integrace z prostředků PHARE (Step by Step ČR,o.s., Nová škola,o.p.s., www.sbscr.cz, www.novaskola.org) 3. Projekty a programy Národní agentury evropských programů Socrates – Comenius, www.socrates.cz 4. Programy Nadace rozvoje občanské společnosti z prostředků PHARE, www.nros.cz V tomto výčtu nejsou zahrnuty projekty a programy sociální. Ve všech těchto programech je samozřejmá aktivní participace romské komunity a také učitelů všech stupňů škol, České školní inspekce a MŠMT.

Vzdělávání bude i prioritou Evropského sociálního fondu, ze kterého bude možné čerpat prostředky ihned po našem vstupu do Evropské unie. Tyto fondy budou zaměřeny na rozvoj a zvýšení odborné kapacity a činnosti pracovníků sociální a vzdělávací sféry v regionech.Více informací naleznete na www.evropska-unie.cz a na stránkach www.msmt.cz.

14


KAPITOLA 3

3. PODMÍNKY OVLIVŇUJÍCÍ KLIMA TŘÍDY

ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ

3.1. ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ Komentář Život Romů v rámci komunity prošel v posledních letech řadou mnohdy bolestných změn. Tyto společenské změny mají vliv na všechny občany. Vzdělávání má v současné době vitální roli napomoci dětem změnu zvládat. Změna je trvalou součástí našeho života. Občas máme pocit, že nelze žít ani se změnami ani bez nich. Pro usnadnění našeho soukromého i profesního života je užitečné znát zákonitosti změny obecně. Dětský život je plný změn již od chvíle jejich narození, a proto i pro děti je nutné se v průběhu školní docházky naučit znát zákonitosti změn a jejich zvládání.. Co je změna? Např. nové materiály (umělá hmota, mobilní telefon), nové jednání (všechny děti chodí do školy, rodiče mohou být ve třídě při výuce), zvyky (styl oslavy narozenin, svatba), nové názory (dívky se mohou vzdělávat, je důležité cestovat a studovat), chápání věcí (ekologická výroba…). Pro realizaci změny v praxi je zapotřebí člověka iniciativního, přebírajícího rizika, předvídavého, sebevědomého, energického a důvěryhodného. Běžné pracovní podmínky pedagogů jsou často proti změnám. Ovšem prostředí, ve kterém žijeme a kde se žáci učí, se mění radikálním způsobem. Interaktivní přístup učitele může tak zásadně ovlivit kvalitu vzdělávání. Změna se uskutečňuje proto, aby se něco zlepšilo. Je to složitý a věčný proces. Systém osmi základních poučení z nového paradigmatu změny vypracovaný Michaelem Fullanem v knize Síly změny (Change Forces) navrhuje určité obecné strategie, jak je možné se s těmito složitostmi vyrovnat. Poučení znějí takto: • • • • • • • •

Nemůžeme určovat, na čem záleží (čím je změna složitější, tím méně ji můžeme vnucovat). Změna je cesta, nikoli plán (není přímá, pohodlná ani jednosměrná). Problémy jsou naši přátelé (jsou nevyhnutelné a nemůžeme se učit bez nich). Vize a strategické plánování přijdou později (předčasné vize a plány oslepují). Individualismus a kolektivismus musí mít stejnou sílu . Ani centralizace, ani decentralizace nefungují (jsou nutné jak strategie „shora dolů“, tak „zdola nahoru“). Pro dosažení úspěchu má klíčový význam spojení s širším prostředím. Každá osoba je nositelem změny (změna je příliš důležitá, než abychom ji mohli přenechat pouze odborníkům), všichni jsme ke změně vstřícnější, máme-li pocit, že řeší i naše problémy. Někteří lidé se změně přizpůsobují rychle, jiným to trvá dlouhou dobu. Každá skupina lidí se vždy přirozeně rozdělí do pěti skupin:

17

PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Lidé se liší svou připraveností akceptovat změnu. 8% inovátoři 17% vůdčí osobnosti 29% brzká většina 29% pozdní většina 17% odpůrci

PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY Lidé se liší svou připraveností přijímat změny. Někteří lidé se změně přizpůsobují rychle, jiným to trvá dlouho. Každý z nás má své způsoby prožívání a vyrovnávání se se změnami, své styly adaptace.

INOVÁTOR

Dychtivý zkusit nové nápady Otevřený vůči změně Tvůrčí Originální Vstřícný Vysoce motivovaný Ochotný převzít rizika Nápaditý

VŮDČÍ OSOBNOST

Vlivný Otevřený snahám o změnu Odpovědný za svůj vliv Důvěryhodný

BRZKÁ VĚTŠINA

Opatrní a uvážliví, pozorní v rozhodování o přijetí nějaké změny Spíše jako podporovatelé něž ti, kdo udávají tempo Následovníci – nechají si poradit od těch, kterým věří (ideální publikum pro vůdčí osobnosti) Potřebují důkaz, že změna je lepší než dosavadní stav

POZDNÍ VĚTŠINA

Opatrnější / skeptičtější ohledně přijetí nějakého nápadu Počkají, aby viděli, jestli to nepomine Připojí se teprve tehdy, když byla změna pevně zakotvena Potřebují důkaz, že je to lepší cesta Potřebují ujištění, že je to bezpečné Mohou být ovlivněni tlakem druhých

ODPŮRCI

Podezřívaví vůči novým změnám a všeobecně jim oponují Většinou mají malý vliv a jsou často izolováni od hlavního proudu dění Mohou obvykle citovat historie změn, které „selhaly“

Aktivita

NÁZEV: JAK ZVLÁDÁME ZMĚNU - PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY LIDÍ Cíl:

• • •

Seznámit se s našimi přizpůsobovacími styly Pojmenovat jejich výhody a nevýhody Formulovat užitečnost změny ve škole i v životě

Počet dětí

10 - 30

Čas

30 minut

Místo, prostředí

třída, žáci rozdělení do 5 skupin

Pomůcky

5 papírů, 5 tužek, 1 stránka textu pracovního listu pro každého žáka

Metodický postup • • • • • • • • • •

Informace žákům o neustálých změnách v našem životě + text Rozdělíme žáky do pěti skupin (ve skupině má každý svou roli: mluvčí, zapisovatel…) Zástupce skupiny si vylosuje přizpůsobovací styl Každá skupina během 3 min. sepíše na papír klady a zápory jednoho z pěti přizpůsobovacích stylů Zástupci jednotlivých skupin zveřejní zapsané názory Řízená diskuse: „Proč je důležité pochopit změnu?“ „Proč potřebujeme umět zvládat změny?“ „Proč reagujeme na změnu různě?“ Závěr: shrnutí – každý náš přizpůsobovací styl má v realizaci změny své místo. Pracovní list Přizpůsobovací styly

Převzato od Rogerse, Everetta: Difuse inovací New York, N.Y., e Free Press, 1991

18

19

INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Evaluace

EVALUACE DĚTMI:

3.2. INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ

Závěrečná reflexe • • • • • • •

Žáci sedí v kruhu na zemi. Kdo má v ruce kamínek, mluví, ostatní mlčí. Kdo se chce vyjádřit, vyjádří se k otázkám: „Co jsem se naučil?“ „Jak to použiji ve škole, v životě?“ „Jaké zážitky z aktivity (výuky) mám?“ Pozitivní věta učitele na závěr.

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: •

Učitelé zhodnotí hodinu z hlediska přínosu a pochopení pro děti.“Co bychom změnili, jaké aktivity mohou na tuto hodinu navázat?“

Doporučená literatura • • • • • • • • •

Adair, J.: Vytváření efektivních týmů. Praha, Management Press 1994. Belz,H., Siegrist M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení.Praha, Portál 2001. Čáp, J., Mareš, J: Psychologie pro učitele. Praha, Portál 2001. Fullan, M. G.: Jak zvládat proces změny. University of Toronto, 1997. Havlínová, M. (ed.): Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Agentura STROM, Praha 1994. Pařízek, V.: K obsahu vzdělávání a jeho soudobým přeměnám. Praha, SPN 1984. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000. Rogers, E.: Difuse inovací New York, N.Y., e Free Press, 1991 Spilková, V.: Jakou školu potřebujeme? Praha , Strom 1994.

• •

Štech, S.: Škola stále nová. Praha, Karolinum 1992. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Vydalo Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR v Agentuře STROM, Praha 2003. Doporučené webové stránky

•

http://www.egredior.cz

Komentář Vzdělávání není jednosměrný proces. Děti přinášejí do třídy mnoho zajímavých podnětů ke sdílení s ostatními. Romské děti do školy přinášejí bohatou kulturu a škola má být bezpečným prostorem, kde jí mohou objevovat a prozkoumávat. Děti, které nemohou svobodně užívat svou kulturu, myšlení a dovednosti získané v komunitě, nebudou nikdy ve škole spokojené a úspěšné. Jazyk je klíčovým elementem každé kultury. Někteří Romové stále využívají romštinu jako mateřský jazyk, někteří kombinují s vlivy češtiny i dalších jazyků. Děti proto potřebují příležitost k vyjádření v obou jazycích pro lepší uchopení problematiky a zvládání procesu učení. Po roce 1989 se stále častěji setkáváme s různými jinakostmi: etnickou, jazykovou (autor např. pracuje s žákem, který umí pouze čínsky), s lidmi zdravotně handicapovanými, ale i s lidmi, kteří mají odlišné poznávací schopnosti. Tato setkání nemusíme vždy prožívat příjemně, můžeme cítit ohrožení, nejistotu, bezradnost. A podobné pocity mohou prožívat také „ti jiní“. Tato příručka vychází z teze, že vzájemné akceptování je možné a z mnoha důvodů důležité. Proto se společnost i její vzdělávání pokouší stále častěji „počítat se všemi“. Základní důvody pro interkulturní a inkluzivní (z latinského „inklusive“ = včetně, počítaje v to) vzdělávání jsou následující: • •

• •

Co inkluzivní přístup žádá od učitele? Především snahu vyjít vstříc potřebám a potenciálu každého z dětí a podporovat jejich rozmanitost. Kvalita vztahu učitele a žáka je z hlediska inkluzivního vzdělávání dána především těmito ukazateli: • • • •

20

Všechny děti mají právo na rovný přístup ke vzdělání a demokratická společnost počítá s aktivní účastí všech svých členů. Děti se zdravotním postižením i jinými specifickými rysy jsou součást přirozeného světa, a proto patří v co nejširší míře do běžné školy. Měly by mít takové příležitosti ke vzdělání, jaké by měly, kdyby jejich postižení neexistovalo. Tyto děti se rozvíjejí po všech stránkách nejlépe, pokud mohou být se svými zdravými vrstevníky. Jakákoliv různost (barva pleti, postižení atp.) je „něco“, co dítě má nebo prožívá, ne to, čím dítě je. Inkluzivní vzdělávání učí děti toleranci a akceptování individuálních rozdílů.

Učitel podporuje individuální růst každého dítěte s ohledem na jeho vývojovou úroveň. S dětmi různých ras, etnického původu, náboženského vyznání, rodinného zázemí, socio-ekonomické úrovně, kultur a obou pohlaví jedná rovnoprávně a s úctou. Zajišťuje všem dětem možnost podílet se na společném tématu prostřednictvím aktivit přiměřených jejich schopnostem. Uznává přínos jednotlivých etnik a jejich specifik a zařazuje témata týkající se historie a hodnot těchto etnik. Poskytuje dětem prostor pro sdílení témat, která pro ně mají osobní význam.

21


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ

•

Aktivita

NÁZEV: „NÁDHERNÉ STROMY, KAŽDÝ JINÝ…“ Cíl:

• • •

Umožnit přemýšlení na téma stromy i my jsme každý jiný, a přesto má každý svou cenu Zažít si různost a prožívat ji jako hodnotu, kvalitu Zkoumat pojmy „stejný“ a „různý“

Počet dětí

8 - 30

Čas

45 - 90 minut

Místo, prostředí

třída, nebo místo v přírodě. Je důležité, aby byl k dispozici volný prostor na hraní stromů

Pomůcky

pracovní listy (pro každé dítě jeden), psací potřeby, potřeby na malování

• •

Pracovní list

1. - 5. tř.

Pracovní list - Já jako strom

Evaluace

EVALUACE S DĚTMI: •

Metodický postup •

• •

• •

22

Úvodní otázka (možno spojit s krátkou imaginací, kdy žáci sedí, nebo leží a mají zavřené oči): „Zkuste si vzpomenout, jestli znáte les nebo místo, kde jsou nějaké zajímavé stromy, nebo i jenom jeden strom. Představte si některý vybraný strom - jak vypadá, co je na něm zajímavého, jedinečného? Kdo si žádný takový strom nemůže vybavit, představí si strom podle své fantazie, takový, který by skutečně někde mohl růst.“ Společné povídání o těchto stromech, o tom, co na nich děti zaujalo, o jejich rozdílech atp. Hraní stromů. Instrukce: „Víte co, pojďme si zkusit uděl a t l e s z takových různých stromů, o kterých teď mluvíte. Zkuste každý v tomto p r o s t o r u (učitel vymezí prostor) udělat ze sebe ten „svůj“ strom. Možná, že to nepůjde úplně přesně, ale to nevadí, zkuste to, jak to půjde.“ Všichni se pokusí převtělit do stromů. Učitel může podpořit soustředění a prožitek dalším vedením, při kterém si žáci mohou zavřít oči, představit si své tělo jako strom, který je ze dřeva, má kořeny, kmen a větve, případně další části, a uvědomit si, jací jsou jako stromy („…každý jste jiný, nádherný strom…“), jak se cítí a v čem jsou jiní než ostatní stromy. V tuto chvíli učitel nechá žáky, aby se mohli rozhlédnout a prohlédnout si ostatní „stromy“. Může se jich také ptát, jaké to je, co cítí, a žáci v roli odpovídají. Společná diskuse o tom, jaké to bylo, jakých rozdílů si všímali, v čem byli jedineční atp. Hraní „stejných“ stromů. Instrukce: „A teď si představte, že nejste les různých stromů, ale všech stejných. Zkuste ještě jednou udělat své původní stromy. … A teď budu počítat do tří, a vy udělejte všichni naprosto stejné stromy tak, jak vám ukáži (učitel ukáže, jak mají vypadat). Raz, dva, tři, teď! Zažijte si teď, jaké to je - každý jste stejný strom jako ostatní, zmizely rozdíly, které byly v předcho-

zím lese.“ Sdílení, jaké to bylo teď, a jak se děti cítily jako „stejné stromy“ a jako „různé“ - v čem to bylo jiné, co bylo příjemné, co jim vadilo…. Pokračování diskuse. Základní otázky: „A jak to máme my sami? Jsme stejní nebo každý jiný? V čem? A jaké by to bylo, kdybychom byli všichni úplně stejní?“ Individuální práce s pracovním listem (u dětí, které neumějí psát, tuto fázi nahradí řízená diskuse s vybranými otázkami a malování „svého“ stromu).

•

K evaluaci slouží práce s pracovním listem. Po dokončení úkolů v pracovním listě následuje reflexní kruh, který by měl ještě více prohloubit a shrnout to, o čem se mluvilo při diskusi předcházející práci s pracovním listem. Jako výchozí podněty pro tento dialog mohou sloužit pracovní listy dětí, především jejich odpovědi na otázku číslo 4 a 5. Cílem je přivést děti k postoji, že svět je zajímavý a krásný, protože jsou v něm různé barvy a tvary, ale také různí lidé, kteří se liší v mnoha věcech, a přesto se mohou navzájem přijímat a respektovat. K učitelově evaluaci této oblasti může sloužit přiložený dotazník (viz příloha).

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • • •

Jak efektivní byla tato technika vzhledem k výukovým cílům a motivaci dětí ? Jak bychom ji změnili, upravili pro příště? Co jsme se o dětech dozvěděli, s čím dál budeme více pracovat?

Doporučená literatura • • • • • • • • • • • •

Benedictová, R.: Kulturní vzorce. Praha, Argo 1999. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, nakladatelství ISV 2000. David, R.: Práva dítěte. Olomouc, nakl. Olomouc 1999. Gabal, I.: Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha, G plus G 1999. Kargerová, J., Krejčová, V.: Vzdělávací program Začít spolu - průvodce programem pro první stupeň základní školy“, Praha, Portál, 2003. Průcha, J: Multikulturní výchova. Teorie –praxe – výzkum. Praha, ISV nakladatelství 2001. Šatava, Leoš: Národnostní menšiny v Evropě. Praha, Ivo Železný 1994. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001. Šišková, T., ed.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha, Portál 1998. Varianty. Příručka pro interkulturní vzdělávání. Člověk v tísni, společnost při ČT, 2002. Výchova k lidským právům (pracovní příručka). Praha, Středisko pro výchovu k lidským právům EIS UK 1997.

23

JÁ JAKO STROM

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Doporučené webové stránky • • • • • • • •

http://www.mkc.cz http://www.sbscr.cz http://www.vcvscr.cz/mensiny/kontakty http://www.lem.cz http://www.novaskola.org http://www.varianty.cz http://clovekvtisni.cz http://www.ecn.cz

JMÉNO: ……………………..........................

1) Napiš, co bylo na „tvém“ stromu zajímavějšího, jiného než na jiných stromech:

2) Co se ti líbilo na nějakém jiném stromě? Napiš:

3) Co je zajímavého na tobě? Napiš:

4) Vzpomeň si na člověka, který tě něčím zaujal (může to být kamarád, rodič, babička). Napiš, čím je ten člověk jiný než ostatní, co se ti na něm líbí:

5) Namaluj jednoduše strom, který jsi hrál tak, aby se dal dobře poznat od jiných stromů:

24

25



PŘÍLOHA: PODPORA KULTURNÍ ODLIŠNOSTI V MÉ TŘÍDĚ

___10.

V případě, že moji třídu navštěvují děti stejné rasové či etnické skupiny, považuji za důležité plánovat také činnosti, které odrážejí kulturní pluralitu celé naší společnosti.

DOTAZNÍK PRO SEBEHODNOCENÍ UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY A I. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY

___11.

Dbám na to, aby kurikulum mé třídy zahrnovalo slavení tradičních svátků všech zastoupených kultur.

Instrukce: Vyberte A, B, nebo C pro každou níže uvedenou položku. KOMUNIKAČNÍ STYLY A STRATEGIE A = Provádím často. B = Provádím příležitostně. C = Provádím velmi málo nebo vůbec.

Převzato: Taylor, T. D. Self-Assessment Checklist for Early Childhood Personnel (A Way of Assessing Culture Awareness and Sensitivity for Staff Who work in Early Childhood Settinngs). Child Development Center, Washington, DC. 1989. In: Individualized Teaching In Early Childhood Education. Step by Step – a program for children and families. CRI, Washington, DC., 1997.

MATERIÁLNÍ PROSTŘEDÍ, POMŮCKY

___12.

Při komunikaci s dětmi, které nemluví mým rodným jazykem, se snažím používat klíčová slova z jejich jazyka, abych jim dokázal/a lépe porozumět.

___13.

Při komunikaci s lidmi, jejichž mateřský jazyk není shodný s mým, používám gesta, mimiku, řeč těla a vizuální pomůcky.

___14.

Při interakci s rodiči, kteří dobře neznají jazyk používaný v naší zemi, mám na paměti, že limitované chápání místního jazyka v žádném případě neodráží úroveň jejich intelektuální schopnosti.

___15.

Právě tak mám na paměti, že limitovaná schopnost rodičů používat místní jazyk nesouvisí se schopností komunikovat v jejich vlastním jazyce.

___16.

Při interakci s rodiči dětí odlišného etnika či kultury mám vždy na paměti, že mohou a také nemusejí být gramotní v mém rodném jazyce.

___1.

Používám obrázky, plakáty a další pomůcky, které odrážejí kulturní a etnické zázemí dětí v mé třídě/ programu.

___17.

Pokud je to možné, dbám na to, aby zprávy o dítěti adresované rodičům byly napsány v jejich mateřštině.

___2.

Vybírám rekvizity pro koutek „domácnost“ a dramatické hry (např. panenky, oblečení, potřeby pro vaření, vybavení domácnosti) s ohledem na kulturní rozmanitost.

___18.

Je-li to možné, při schůzkách a jiných společných akcích využívám tlumočnických schopností bilingvních kolegů či dobrovolníků.

___3.

Dbám na to, aby knihy v mé knihovně reprezentovaly různé kulturní nebo etnické zázemí dětí v mé třídě/programu.

___19.

Vyhýbám se korekci jazykových výrazů u dětí jiných kultur, které se snaží mluvit jazykem používaným v naší zemi, ale užívají nestandardní dialekt.

___4.

Dbám na to, aby hračky a učební pomůcky zobrazující osoby zastupovaly různé kulturní a etnické skupiny v naší společnosti.

___20.

Akceptuji a uznávám rozdíly mezi jazykem používaným ve škole a v domácím prostředí.

___5.

Vybírám filmy a další mediální prostředky, které postihují kulturní odlišnosti dětí v mé třídě/ programu.

___21.

Povzbuzuji a zvu rodiče, aby pracovali jako dobrovolníci a pomáhali při aktivitách ve třídě, bez ohledu na jejich schopnost mluvit jazykem používaným v mé zemi.

___6.

Čtu dětem knihy o životním stylu jiných kultur a etnických skupin.

___7.

Organizuji výlety a exkurze, při nichž se děti mohou dozvědět něco nového o historii své vlastní kultury, ale také o historii jiných kultur.

___22.

___8.

Děti v mé třídě mají možnost slyšet hudbu různých kultur a seznámit se s hudebními nástroji, které jsou pro tyto kultury typické.

Nevnucuji dětem hodnoty charakteristické pro moji kulturu, jsem si vědom/a, že mohou být v rozporu nebo s hodnotami jiných kultur či etnických skupin.

___23.

___9.

Dbám na to, aby jídla, která dětem poskytuje škola, obsahovala potraviny odpovídající kulturnímu a etnickému zázemí dětí v mé třídě.

Zabraňuji dětem v rasových a etnických poznámkách tím, že jim pomáhám pochopit, jak mohou takové výrazy ostatní zraňovat.

___24.

Užívám-li při práci s dětmi ve třídě knihy, časopisy, filmy, seznámím se s nimi předem, abych zjistil/ a, zda nemají negativní etnický nebo rasový podtext.

26

HODNOTY A POSTOJE

27

UČITEL JAKO PARTNER

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ ___25.

Do kurikula třídy zahrnuji záměrně činnosti, které pomáhají dětem pochopit rozdíly mezi lidmi, ale také znaky, které jsou všem lidem společné.

___26.

Snažím se vhodným způsobem zasáhnout, když v chování některých zaměstnanců školy rozpoznám kulturní a etnickou necitlivost.

Žádný klíč k vyhodnocení tohoto dotazníku neexistuje. Má vám pomoci k poznání, jak na tom s podporou kulturní plurality jste a nabídnout náměty pro další práci. Byla-li vaše častá odpověď „C“, přemýšlejte, co a jak byste mohli vylepšit.

3.3. DEMOKRATICKÝ ZPŮSOB ŘÍZENÍ TŘÍDY 3.3.1. UČITEL JAKO PARTNER Komentář Tvorba přirozeného respektu mezi dětmi ve škole je základní podmínkou integrace romských dětí. V demokraticky řízené třídě mají všechny děti práva na vyjádření své jedinečné kulturní a společenské identity. Takové prostředí je nezbytné pro tvorbu zdravého sebevědomí a potlačení negativních stereotypů a předsudků. V této kapitole uvedeme nejdůležitější charakteristické znaky humanistického pojetí vyučování, které vychází z partnerského vztahu mezi učitelem a žákem, a zároveň popíšeme některé překážky, které mohou tento vztah činit obtížně realizovatelným. Základní charakteristické body partnerského vztahu mezi učitelem a žáky: • • •

Učitel přijímá sám sebe takového, jaký je a své pocity, potřeby, myšlenky i smyslové vjemy (např. „Vidím…“) otevřeně a jasně sděluje. Tato kvalita se nazývá autenticita, opravdovost či kongruence. Učitel respektuje dítě jako sobě rovnocenného člověka a přijímá ho zásadně a bezpodmínečně takové, jaké je, bez předsudků. Učitel vystupuje jako tzv. facilitátor výuky, stává se především spoluorganizátorem a průvodcem poznávání. Podporuje a povzbuzuje žáky v učení, nabízí různé možnosti či otázky a (spolu)zajišťuje materiály. Odpovědnost za učení je sdílena učitelem i žáky.

Navodit vztah, ve kterém by tyto znaky byly vždy naplněny, však není nijak jednoduché. Možné překážky při naplňování partnerského vztahu jsou v zásadě dvojí: Vnější (zákony, zájmy obce či vedení školy, osnovy, prostorové podmínky, ale i žáci samotní a jejich projevy atp.) a vnitřní, spočívající v osobnostní sféře a dovednostech učitele. Vzhledem k tomu, že jako první můžeme ovlivnit sebe samotné, budeme se věnovat překážkám vnitřním: • • • •

28

Učitel cítí určitý strach či nejistotu, proto opouští partnerské způsoby komunikace a uchyluje se ke komunikaci autoritativní, aby získal jistotu. Učitel v určité situaci cítí nepříjemné emoce (vztek, ohrožení, cítí se provokován atp.) a tyto pocity nesdělí, ale pokouší se situaci ovládnout tak, aby pocity „zmizely“. Učitel si „neví rady“ s určitým chováním žáků (např. v konfliktech), proto se snaží zamezit nejen jednání (např. agresi), ale i pocitům a potřebám, ze kterých jednání vychází, nebo tyto prožitky začne hodnotit. Pak ovšem dítě nepřijímá takové, jaké v tu chvíli je. Z hlediska učení činí učiteli problémy organizovat výuku „facilitátorským“ způsobem, pociťuje didaktickou nebo organizační nejistotu a volí proto „jednodušší“ způsoby výuky, které však neposkytují dostatek prostoru pro aktivní učení.

29

UČITEL JAKO PARTNER

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Tyto překážky jsou nejčastější. Je důležité si uvědomit, že žák i učitel mají právo cítit nejistotu, strach, vztek, bezradnost atp. Co učitel může především dělat (mimo další osobní i profesní rozvoj), je otevřeně komunikovat a být autentický, jasný a čitelný i ve své nedokonalosti. Tím může být pro děti vzorem, jak jednat ve chvílích, kdy se dokonalí necítíme a kdy se věci vyvíjejí jinak, než bychom si přáli. V tomto kontextu je důležité zejména ponechat dětem možnost vyjádřit odlišné názory a zkušenosti, což může být zásadní pro děti romské, často zažívající útlak ze strany společnosti. Profesionální role učitele však také tkví v tom, aby jasně komunikoval s dětmi pravidla chování ve třídě.

• • •

své místo a svou roli. Tato aktivita umožňuje celkem bezpečně popisovat pomocí metafory vztahy ve třídě a zároveň může sloužit k evaluaci. Individuální nebo skupinové psaní (od 2.třídy), ve kterém žáci sdělí učiteli, jak ho vnímají, co na něm oceňují a jaké mají k němu „připomínky“. Totéž mohou psát o sobě. Vysvědčení pro učitele (individuálně nebo ve dvojicích). Tento úkol může být zvláště efektivní tehdy, pokud žáci mají zkušenost s písemným slovním hodnocením. Zkoušení učitelské role. Některý žák si připraví (na základě domluvy s učitelem) pro ostatní „referát“ na připravené téma, nějaký výukový experiment atp. Následuje opět reflexe, jak byl spolužák v roli učitele vnímán a jak on vnímal „své žáky“.

Aktivita

NÁZEV: „NAŠE TŘÍDA JAKO KRÁLOVSTVÍ?“ Cíl:

•

Umožnit - na základě hry „Král není doma“ - otevření dialogu na téma vztahy mezi učitelem a žákem

Počet dětí

8 - 30

1. - 5. tř.

Čas

30 - 45 minut

Místo, prostředí

třída

Pomůcky

tyč nebo věc vydávající zvuk (např. buben)


• •

Hra „Král není doma“ (dle J. Dworaka, in. Machková, E.: Metodika dramatické výchovy, ARTAMA 1993, s. 57). Princip hry je následující: Učitel hraje krále, všichni žáci jsou jeho poddaní. Když se král vrátil z boje, je unavený a neklidný. Poddaní se proto v jeho přítomnosti chovají tiše, neruší, dělají nějakou velmi klidnou činnost - čtou, hrají „jako“ třeba šachy atp. Král je uprostřed. Když uhodí tyčí o zem (nebo vydá jiný domluvený zvuk) a zvolá „král teď není doma“, všichni vyskočí, běhají, jsou hluční a „užívají si svobody“, dokud král opět nevydá domluvený zvuk a nezvolá „král je zase doma“. V tu chvíli jsou všichni zase velmi poslušní a dělají nějakou klidnou činnost. Král je sleduje a hlídá klid a pořádek.Tento princip se pak několikrát opakuje. Reflexe hry. Základní otázky: Jaké to bylo, jak jste se cítili? Co vás bavilo? A co vás nebavilo? Jak jste vnímali krále? Diskuse na téma „jak žáci vnímají svého učitele a naopak“. Otázky: A jak vnímáte naši třídu, je to tady taky takové jako v tom království? Jsem taky pro vás někdy jako ten král? V čem to vidíte ve třídě stejně a v čem jinak?“ Tato fáze je velmi důležitá, protože umožňuje sdělování témat, o kterých možná žáci a učitel spolu mnoho nemluví. Nelze ji přesně naplánovat a může být obtížná. Cílem učitele je navodit bezpečnou, vstřícnou a otevřenou atmosféru, ve které mohou žáci i učitel bez obav sdělovat své myšlenky i pocity. Pokud se to nepodaří, učitel může diskusi ukončit. Další náměty rozvíjející téma vztahu učitele a žáka mohou následovat ihned po výše popsané aktivitě nebo kdykoliv jindy samostatně.

• •

30

Opakování hry „Král není doma“, přičemž krále budou hrát žáci. Následují společné reflexe. Malování třídy jako království. Skupiny malují na velký papír třídu jako království, kde má každý

Evaluace Protože velmi záleží na vyznění diskuse a na tom, jestli učitel na tuto diskusi naváže dalšími aktivitami nebo ne, je obtížné nabídnout jednu zcela konkrétní evaluační aktivitu. Proto nabídneme tři směry, kterými je možné evaluaci vést: •

Evaluace ústní, iniciovaná především otevřenými otázkami. Otevřené otázky (na rozdíl od otázek uzavřených, na které se odpovídá ANO/NE, nebo je na ně pouze jediná správná odpověď), umožňují vznik otevřené diskuse. Např.: Co vás v dnešní práci zaujalo, co pro vás bylo důležité? Kdybyste vy byli učitelem, co byste hodnotili jako nejdůležitější? A co v ní považujete za nejtěžší?“. Takové otázky umožňují žákům m.j. také vystoupit ze své každodenní role žáka a podívat se na vztah učitele a žáka z druhé strany.

31

SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY


•

Evaluace písemná, např. ve formě volného psaní. Volné psaní je vhodné pro žáky, kteří již mají zvládnutou techniku psaní (tedy od 3. třídy výše). Je to tzv. asociativní psaní, bez vnitřní cenzury, při kterém píši stále dál, i když nesouvisle nebo přerývaně. Umožňuje oprostit se od obvyklých myšlenkových schémat. Doba psaní záleží na píšících, obvyklá je 5 - 7 min. Učitel zadá úvodní otázku či ještě lépe pouhý námět (např. „Peníze“) a žáci píší vše, co je napadá, bez ohledu na celkovou strukturu textu. V našem případě by úvodní námět mohl být „Učitel“. Evaluace výtvarná, spojená se společnou diskusí, ke které může sloužit aktivita „třída jako království“, popsaná v nabídce aktivit pro učitele.

Doporučená literatura

POUŽITÁ LITERATURA: • • • • • • •

Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Svotka & Co 2000. Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Hauserová – Schönerová I.: Děti potřebují prarodiče. Praha, Portál 1997. Matějíček, Z. : Rodiče a děti. Praha, Avicenum 1986 Pol, M., Lazarová, B.: Spolupráce rodičů- podmínka rozvoje školy. Edice Škola 21, Agentura Strom. Šundová, H.: Umění jednat s rodiči. In. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Vydalo Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR,o.s. v Agentuře STROM, Praha 2003. Walsh, K. B.: Začít spolu - vytváření tříd zaměřených na dítě pro osmi, devíti a desetileté děti. Praha 1998

DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • •

Hayesová, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998. Karnsová, M.: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha, Portál 1995. Kyriacou, C.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1995. Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha, Portál 1999. Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996. Prokešová, M.: Osobnost učitele aneb ten, který miluje. Ostrava, VAVA 1997.

3.3.2. SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY Komentář Každé dítě, i romské, chce být přijímáno, cítit se přínosem pro dění ve třídě. Ocenění a přijetí je důležité zejména u dětí, které se cítí minoritou nebo mají předchozí negativní zkušenosti s majoritními skupinami. Všechny naše aktivity by proto měly zabezpečit možnost rovnocenné participace a ocenění všech dětí. Prostředí třídy a organizace činností ve třídě zásadně ovlivňuje kvalitu a efektivitu práce učitele s žáky. Hovoříme zde o sociálním prostředí a materiálním vybavení. O sociálním prostředí a s ním souvisejícím klimatu školy a třídy toho již bylo v různých pedagogických publikacích mnoho napsáno, ale málo přešlo do běžné praxe školní práce. Jedna ze strategií, která je velmi účinná jakožto prostředek formování sociálního prostředí, je tvorba a respektování společně vytvořených pravidel. Akceptující prostředí, prodchnuté tolerancí a vzájemným respektem, nevznikne ve třídě automaticky. Je nutné o ně usilovat, systematicky budovat. K tomu nám pomáhají pravidla formulovaná do podoby třídní úmluvy, smlouvy nebo kodexu. Pravidla nám umožní, aby se děti učily nést odpovědnost za své chování a spolurozhodovat o záležitostech třídy. Tím, že se žáci podílejí na vytváření pravidel, rozumějí dobře jejich významu a důležitosti. Pokud si pravidla formulují žáci sami, cítí se za jejich dodržování mnohem odpovědnější a jsou více motivováni k jejich dodržování. Případy přestupků proti společně daným pravidlům jsou žáci často schopni řešit bez pomoci učitele. Jestliže učitel pravidla sám vymyslí a žákům předloží, je to rychlejší, ale méně efektivní. Čím více času budeme věnovat tvorbě pravidel, diskusi, tím pravděpodobněji budou pravidla žáky vnitřně přijata a respektována. Nechtějme po sobě ani po žácích zázraky. Vždy bude někdo něco porušovat (Dodržujete vždy rychlost 50 km/hod., když projíždíte městem? Vcházíte do třídy vždy se zvoněním?). Jak tedy řešit závažné porušování dohodnutých pravidel? Nejedná se o trestné činy. Je mnoho variant: zrušit pravidla (Je to rychlé. Je to efektivní?); vydat příkaz (Je to rychlé. Je to efektivní?); potrestat z moci „nadřízeného“ (Je to rychlé. Je to efektivní?); pozvat k řešení rodiče … Demokracie v praxi chce čas a není jisté, zda bude efektivní. Lepší řešení zatím zřejmě neznáme. Platí tedy, že ten, kdo se na tvorbě pravidel podílel, by se měl podílet i na řešení případných problémů. Takto stanovená pravidla nahrazují neustálé vnější ukázňování dětí pedagogem a nabízejí prostor pro rozvoj jejich sebekázně a sebekontroly. Základ najdeme v Listině lidských práv a svobod a v Úmluvě o právech dítěte. Neexistují jediná neměnná a vždy spolehlivá pravidla. Jejich efektivitu je třeba hodnotit z dlouhodobého hlediska.

32

33

SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Aktivita

UKÁZKY Z PRAXE

NÁZEV: JAK VYTVOŘIT S DĚTMI PRAVIDLA SPOLEČNÉHO SOUŽITÍ, CHOVÁNÍ A PRÁCE VE TŘÍDĚ Cíl:

• • •

Sepsat pravidla společného soužití, chování a práce ve třídě a pokusit se je zdůvodnit Dohodnout se na jejich dodržování Zapojit do tvorby všechny, kdo by měli pravidla dodržovat

Počet dětí

celá třída

Čas

30 – 45 min.

Místo, prostředí

třída

Pomůcky

papír pro každé dítě, tlusté fixy, velký papír (balicí, flipchartový), flipchart, lepidlo na zeď

Pravidla ve třídě

A

• • • • •

Každý myslí sám na sebe, zapíše si cca tři pravidla, která chce, aby byla dodržována. Ve dvojici si je děti sdělí a dohodnou se na třech společných. Ve skupině po šesti (tj. tří dvojic) si opět sdělí, jaká pravidla přinášejí a domluví se na třech podstatných, se kterými budou všichni ve skupině souhlasit. Vyberou 1 podstatné, na kterém jim opravdu záleží. Klíčové zvolené pravidlo z každé skupiny zapíšeme na velký papír přede všemi. Zapsaná pravidla přečteme a zeptáme se: „Jsou zapsaná pravidla pro vás přijatelná?“ Diskutujeme s dětmi o významu jednotlivých pravidel, o důvodech jejich návrhů. Napsaná a domluvená pravidla vyvěsíme na viditelné místo ve třídě. Dle potřeby se k pravidlům během celého školního roku vracíme, aktualizujeme je.

Pravidla pro tvorbu pravidel: • • • • • • • •

Na vytváření pravidel spolupracují všichni žáci. Pravidla formulujeme se žáky (žákům) srozumitelným jazykem. Všichni žáci rozumějí významu pravidel. Uvádíme podstatná pravidla. Pravidla formulujeme pozitivně. Pravidla jsou umístěna na viditelném místě ve třídě. Život ve třídě je konfrontován s pravidly po celý školní rok (žáci jsou prostřednictvím pravidel vedeni k sebehodnocení). Dle potřeby je možné pravidla doplnit o další.

lze běhat po chodbě, nelze běhat ve třídě o informaci, pomoc, radu se obrátím nejprve alespoň na dva spolužáky, pak teprve na dospělého během vyučování smíme pít mluvíme přiměřeně hlasitě třikrát za rok se lze omluvit před zkoušením během výuky respektujeme pokyny učitele

• • • • • •

nasloucháme jeden druhému naše ruce pomáhají používáme správný jazyk jsme zodpovědní za svá slova a skutky chováme se slušně mluvíme jeden po druhém

• • •

pomáhám sám sobě pomáhám druhému pomáháme si navzájem

• • •

když jeden mluví, ostatní naslouchají učíme se a pomáháme si na úklid dohlíží: po týdnu se mění jména žáků knihy uklízí: po týdnu se mění jména žáků o květiny se stará: po týdnu se mění jména žáků

B

Metodický postup • • •

• • • • • •

C

D

• •

E • • •

34

myslím sám na sebe myslím na druhého myslíme na sebe navzájem

35

PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ TŘÍDY NA PRVNÍM STUPNI ZŠ


Hodnocení překážek Cíl:

•

3.4. PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ NA PRVNÍM STUPNI ZŠ

Zhodnotit faktory, které mohou ovlivnit dodržování pravidel ve třídě

Metodický postup • • • •

Vysvětlíme žákům, že od nich očekáváme respekt k dohodnutým pravidlům. Požádáme žáky, aby se zamysleli nad překážkami, s nimiž je dodržování pravidel spojeno - diskuze o řešení konfliktních situací. Povzbudíme žáky, aby si tyto překážky a situace představili co nejdetailněji. Společně hledáme pozitivní řešení.

Závěr:

Vyjádříme důvěru, že až tyto situace nastanou, dokáží žáci jednat právě podle přijatých pravidel.


POUŽITÁ LITERATURA: Kargerová, J., Krejčová, V.: Step by Step, příloha Učitelských listů, únor 2002.

DOPORUČENÁ LITERATURA • • • • •

36

Cangelosi, J.S.: Strategie řízení třídy: Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha, Portál 1994. Jesenský J.: Prostor pro integraci. Praha , Comenia Consult 1993. Kjaergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii (O demokracii v každodenní praxi školy). Praha, Agentura STROM 1997. Mareš, J.: Sociální klima školní třídy. Praha, Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1998. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001.

Komentář Romové mají tradici předávání zkušeností a učení v rodině a komunitě. Tradiční, didaktický přístup je nastaven na úroveň vzdělané majoritní populace a diskriminuje tak děti z rozdílného sociokulturního prostředí. Vytváření podnětného prostředí obsahujícího vlivy a styly učení nejrůznějšího typu napomáhá všem dětem realizovat v maximální míře svůj potenciál. Mezi podmínky, které příznivě ovlivňují kvalitu poskytovaného vzdělávání, patří také podnětné prostředí. S. Kovaliková je charakterizuje jako prostředí, „které uvede do bdělosti celý nervový systém, které jej podněcuje, uspokojuje naši zvědavost, je schopné zodpovědět mnoho otázek a zadat jich ještě mnohem víc. Prostředí, které je plné možností a odráží život.”(Kovaliková, 1995). Jednou z možností, jak takové prostředí ve třídě vytvořit, je rozdělení prostoru do menších pracovních koutků. Tyto koutky jsou různě tematicky zaměřeny a vybaveny tak, aby stimulovaly děti k aktivitě, hře a práci. V takto uspořádané třídě se děti učí přímou zkušeností. Mohou si hrát, experimentovat, pracovat s různými předměty a materiály. Mohou pracovat individuálně i ve skupinách, učí se od sebe navzájem, nápodobou a pozorováním. Tím, že pracují v malých skupinách mohou spolu přirozeně komunikovat, řešit problémy, rozhodovat se, procvičovat si vyjadřovací schopnosti, učit se chápat a akceptovat rozdíly mezi lidmi. Jsou tak vedeny k samostatnosti i spolupráci.

37


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Takto uspořádané prostředí třídy není ve školství ničím převratně novým. Východiskem byla již reformní pedagogika dvacátých a třicátých let, jejíž zastánci se snažili pod vlivem nových objevů vývojové psychologie vytvořit dětem takové prostředí, které by umožňovalo činnostní učení. Aktivita pak přechází z učitele na dítě/žáka. Děti jsou hlavními aktéry svého vzdělávání. Podnětné prostředí uspořádané do pracovních koutů se objevuje nejen v Jenském plánu, Daltonské a Freinetovské pedagogice, ale především v montessoriovském systému, kde je otázka tzv. “připraveného prostředí” rozpracována nejdůkladněji. I nejnovější poznatky o tom, jak se učí lidský mozek a jaké podmínky jsou pro efektivní učení nezbytné, dávají tomuto pojetí za pravdu. Podle H. Gardnera, který lidskou inteligenci člení do několika typů (jazyková, matematicko-logická, prostorová, tělesně-kinestetická, hudební, interpersonální…), je prostředí, které nabízí dětem možnost vybrat si typ činnosti odpovídající jejich schopnostem, důležitým předpokladem jejich učení a rozvoje. V prostředí bohatém na podněty a činnosti má dítě možnost objevovat a rozvíjet svoje schopnosti mnohem intenzivněji a snáze, než pod přímým vedením učitele v lavicích.

Metodický postup

1.DEN 1. Učitelka zjišťuje, jakou mají žáci představu o uspořádání své třídy: Jakou třídu a pracovní koutky byste ve třídě chtěli mít a proč? Jak by měly vypadat a proč? Jak by se tyto pracovní koutky mohly jmenovat a proč? 2. Učitelka zapisuje postupně všechny odpovědi žáků na flipové papíry, které potom vyvěsí tak, aby je měli žáci neustále na očích. 3. Žáci se rozdělí do skupin a na základě společné diskuse kreslí svou představu o pracovních koutcích ve třídě na balicí (nebo flipové) papíry. 4. Potom práce každá skupina představí a odůvodní svůj návrh ostatním žákům ve třídě. 5. Nakonec žáci společně s učitelkou vyhodnotí jednotlivé návrhy, vyberou nejlepší nápady a společně vytvoří návrh jednotné koncepce třídy.

Příklad uspořádání třídy na I. stupni: Pracovní koutky na I. stupni ZŠ • • • • • • •

Čtení Psaní Matematika a manipulativa Pokusy a objevy (vědy) Ateliér Kostky Relaxace

Když nemáme ve třídě dostatek prostoru k tomu, aby každý koutek měl svoje stabilní místo, smysluplně činnosti spojujeme (např. centrum čtení a relaxace, centrum manipulativ a kostek) a upravujeme je také s ohledem k ročníku, který děti navštěvují (např. centrum kostky zařazujeme zejména na počátku školní docházky, v 1. a 2. třídě). Dle možností doplňujeme o další centra: centrum počítače, dramatické centrum, centrum poslechu apod.

Aktivita

NÁZEV: JAK VYTVOŘIT PROSTŘEDÍ TŘÍDY SPOLEČNĚ S DĚTMI ? Cíl:

38

• • •

Spolupodílet se na vytváření podnětného prostředí Umět se orientovat v prostředí třídy Využívat prostředí třídy k aktivnímu učení a tvůrčím činnostem

Počet dětí

20 -26

Čas

20 – 40 minut, druhá fáze v průběhu týdne

Místo, prostředí

třída

Pomůcky

výkresy, psací potřeby, pastelky, nůžky, lepidla, stavebnice, flipový nebo balicí papír

2. DEN 1. Na základě společně vytvořené koncepce názvy jednotlivých pracovních koutků žáci navrhují a odůvodňují. 2. Učitelka zapisuje všechny návrhy na flip. Potom je přečte a vyzve žáky, aby označili své preference. 3. Podle počtu koutků a názvů se žáci rozdělí do skupin a pokusí se navrhnout pro jednotlivá centra materiální vybavení. Svou představu si pak zkonfrontují a doplní na základě popisu, který je uveden u pracovního listu. (Každá skupina ”vybavuje” pouze jeden pracovní koutek). 4. Své návrhy materiálního vybavení pracovních koutků vyvěsí ve třídě tak, aby ostatní spolužáci měli možnost připsat další nápady, připomínky nebo otázky. V závěrečné diskusi pak společně rozhodnou, které materiály budou základem pro vybavení jednotlivých koutků.

DALŠÍ DNY, POSTUPNĚ AŽ DO KONCE TÝDNE Žáci vytvoří pracovní koutky, definují jejich funkce, mohou také navrhnout pravidla pro práci v nich. Každá skupina vytváří pracovní koutek, pro který navrhovala materiální vybavení.) Žáci představí „své“ koutky ostatním skupinám a po jejich připomínkách zapracují eventuální změny tak, aby byl každý koutek vybaven dostatečným množstvím pomůcek pro práci celé skupinky dětí. Pomůcky by měly být dostupné, označené nápisem nebo obrázkem a uspořádané v otevřených nebo lehce přístupných skříňkách po celé třídě.

39




Pracovní list

1. KROK

POUŽITÁ LIRERATURA:

Pracovní list okopírujte a nastříhejte podle jednotlivých pracovních koutků tak, aby každá skupina měla k dispozici pracovní koutek, ke kterému navrhovala materiály a pomůcky.

• • •

2. KROK Žáci dostanou instrukci, aby text pročítali, porovnávali se svým návrhem a dělali si poznámky těmito grafickými symboly:

+ nový nápad (může se týkat jak funkce pracovního koutku, tak navrženého materiálu) √ stejný nápad, jaký má skupina ve svém návrhu ? chci se zeptat, zjistit více, námět do diskuse (např. k čemu využít navrhovaný materiál v pracovním koutku)

3. KROK

Gardner, H.: Dimenze myšlení, Praha, Portál, 1999. Kargerová, J., Krejčová, V.: Vzdělávací program Začít spolu - průvodce programem pro první stupeň základní školy, Praha, Portál, 2003. Kovaliková, S.:Integrovaná Tématická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995. 77 s.

LITERATURA: • • • • • • • • •

Ve skupince porovnají svůj původní návrh s opoznámkovaným textem (pracovním listem) a na základě společné diskuse jej doplní, případně upraví.

Badegruber, B. :Otevřené učení. Praha, Portál 1997. Karnsová, M. : Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha, Portál 1995. Kaufmanová- Huberová, G: Děti potřebují rituály., Praha, Portál 1998 Kiriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996 Kjæergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii. O demokracii v každodenní praxi školy. Praha, Agentura STROM 1997. Kovaliková,S.: Integrovaná tématická výuka-model. Kroměříž, Spirála1995. Lokšová,I., Lokša,J.: Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha, Portál 1999. Program Začít spolu, Praha, OSF 1996. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001. Zelinková, O.: Pomoz mi, abych to dokázal. Praha, Portál 1997.

Doporučené webové stránky Prostor pro společnou práci Každá třída by měla mít prostor pro společná setkávání, vybavený kobercem a polštářky.

• •

http://www.sbscr.cz http://www.varianty.cz

Evaluace


•

Žáci se sejdou v nově uspořádané třídě. Jednotlivé skupinky představují centra, která pomáhaly vytvořit. Komentují jejich funkce, materiály a pomůcky. Navrhnou činnosti, které se mohou v jednotlivých centrech odehrávat. Poukáží na pravidla práce v jednotlivých pracovních koutcích. Žáci shrnou, jak se jim pracovalo ve skupině, čím přispěli a jak se během práce cítili.

Mnohé věci k vybavení center si žáci za spolupráce rodičů mohou přinést z domu.

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • •

40

Učitel s asistentem zhodnotí proces a výsledky aktivit. „Jak reflektujete zapojení dětí? Co se díky aktivitám naučily? Co příště – v dalších aktivitách vylepšíte, změníte?“

41

PRACOVNÍ LIST

ČTENÍ A CENTRUM PSANÍ Funkce: Slouží k podchycení zájmu o literaturu, čtení a psaní, k podpoře rozvoje gramotnosti u dětí. Tyto pracovní koutky zřizujeme v klidné části třídy, kde je dostatek světla. Užitečné materiály a pomůcky pro centrum čtení: Knihy různé obtížnosti a rozsahu, žánrů (pohádkové, obrázkové, populárně naučné, encyklopedie, básničky a říkadla, dětské časopisy), slovníky, slabikáře, karty se slovy, starší časopisy na prohlížení a vystřihávání, staré kalendáře, skládačky z písmen nebo číslic, stolní hry (např. Scrable), písmenkové puzzle, písmena z různých materiálů (molitan, pryž, papír), měkké polštáře a molitany na relaxaci a prohlížení knížek, kazety s pohádkami, kazetové magnetofony, přehrávače a sluchátka, tabule s magnety… Užitečné materiály a pomůcky pro koutek psaní: Tužky, pera, pastelky, papír linkovaný i nelinkovaný, sešity, písanky, pracovní listy k psaní, pomůcky k výrobě vlastních knih (krabicové kartony, nůžky, kancelářské sponky, spínací strojek, nůžky, děrovač, lepidlo…), počítač a tiskárna, psací stroj…

PRACOVNÍ LIST

POKUSY A OBJEVY (VĚDY) Funkce: Slouží k různým pozorováním, pokusům biologickým i chemickým, objevování a experimentování. Může v něm být umístěn také koutek živé přírody, kde se děti starají o drobná zvířata (morče, křeček, želva, rybičky, andulka apod.), nebo pěstují rostliny. Užitečné materiály a pomůcky: přírodniny (kamínky, mušle, kousky kůry, mechu, listy, šišky, luštěniny, semena rostlin…), lupa, mikroskop, váhy, baterka, zkumavky, kapátka, zrcátka, magnety, filtrační papír, stopky, sádra, písek, potravinářské barvy, cukr, sůl, ocet, olej, jedlá soda, hlína, nádobky na sbírky (krabičky od negativů, kelímky od jogurtů, skleničky od zavařeniny, kartony na vajíčka, plastikové lahve, krabičky od různého zboží…), korkové zátky, lžičky, brčka, špejle, vata, nitě, provázky, měřidla objemu a délky, papíry, psací potřeby, milimetrový papír, balicí papír, kancelářské spony, papírové ubrousky, plastikové sáčky, nůžky, lepidlo, izolepa, páska na koberce, encyklopedie, populárně naučné knihy o přírodě, mapy, pohlednice, učebnice vlastivědy a přírodovědy, pracovní sešity a listy prvouky…

ATELIÉR Funkce: Umožňuje dětem vyjádřit své pocity, dojmy a zážitky prostřednictvím výtvarných činností a osvojit si různé druhy výtvarných technik. Aktivity realizované v ateliéru velmi často korespondují s učivem vlastivědy, přírodovědy, s tématem projektu, který děti řeší.

MATEMATIKA

A MANIPULATIVA

Funkce: K tomu, aby se děti naučily chápat matematické zákonitosti a vidět vztahy mezi nimi, potřebují získat konkrétní praktické zkušenosti s matematikou z reálného světa, který je obklopuje. Této potřebě odpovídá také vybavení koutku matematiky. Užitečné materiály a pomůcky: Pracovní sešity a učebnice matematiky, encyklopedie, papíry, psací potřeby, čtverečkovaný a milimetrový papír, počitadla, kružítka, pravítka, krejčovský metr, provázek, špejle, přírodniny na počítání (fazole, kamínky, mušle…), drobné mince, různobarevné geometrické tvary, číslice, pexesa, domina, puzzle, skládačky, hlavolamy a rébusy, křížovky (osmisměrky, labyrinty…), drobné hříbečky, kuličky, skleněné chipsy, mozaiky, korálky různých velikostí, tvarů a z různých materiálů, barevné magnety s kovovou tabulkou, magnetické tabulky, stavebnice Lego, Seva, Seko, Cheva, společenské hry, (Člověče, nezlob se, Logik, Šachy, Mlýn, Dáma, Kameny, Černý Petr…), pomůcky pro rozvoj smyslů např: hmatový pytlík, smirkové destičky, přírodniny k třídění, drobné předměty k čištění, vkládací tvary s úchyty…

Užitečné materiály a pomůcky: Pastelky, voskovky, fixy, tužky, suché pastely, rudky, barvy prstové, temperové, vodové, tuše, kelímky na vodu, hadříky na utírání štětců, různé velikosti štětců, molitanové houbičky, špejle, podložky a modelovací hlína, formela, špachtle, výkresy a papíry různé kvality a barvy (balicí papíry, staré časopisy a noviny), nůžky (pro praváky i leváky), lepidla, stužky, zbytky látek a molitanů, klubíčka vlny a nití, přírodniny, malířské zástěry nebo stará trička, ve kterých by děti pracovaly bez strachu, že si ušpiní oděv, lepidla, reprodukce obrazů, pohlednice, knihy o výtvarném umění…

KOSTKY Funkce: V koutku kostek se děti učí vzájemné spolupráci a komunikaci, rozvíjejí jemnou i hrubou motoriku, matematické dovednosti, prostorovou orientaci i svoji tvořivost, upevňují znalosti z různých oblastí. Aktivity v koutku kostek mohou navazovat na téma, o kterém se děti učí, nebo mají charakter konstruktivní činnosti, jejíž námět si volí děti samy. Užitečné materiály a pomůcky: Molitanové nebo dřevěné stavebnice, polykarpová stavebnice, různé typy středně velkých dřevěných nebo umělohmotných souborů, klasické barevné i obrázkové kubusy (vhodné jsou zejména celé soubory kostek, kde jeden rozměr představuje standard a rozměry dalších bloků buď jeho jednu polovinu, čtvrtinu, osminu atd.), lego, centrum lze obohatit dopravními značkami, figurkami zvířat, lidí apod., pomůcky a materiály sloužící k popisu stavby z kostek či vytvoření plánku (psací potřeby, papíry, pravítka, metr,…)

42

43

SPOLUPRÁCE S RODINOU

3.5. SPOLUPRÁCE S RODINOU Komentář

Zapojení romských rodin jako aktivních účastníků vzdělávání jejich dětí je klíčovou strategií pro rozvoj vzdělání celé komunity. Čím více jsou rodiče do procesu učení svých dětí zapojeni, tím více děti podporují. Romský pedagogický asistent jako most mezi školou a rodinou je nedílnou součástí. Škola by měla komunikovat s rodiči i přímo, například prostřednictvím zapojení do volnočasových aktivit. Spolupráce rodiny se školou není dosud všude samozřejmá. Přesto jsou u nás školy nebo přímo vzdělávací programy (např. program Začít spolu), které kladou na aktivní spolupráci s rodiči velký důraz. Proč? A jaká jsou pravidla takové komunikace? Důvody: • • • •

Rodiny jsou primárními vychovateli svých dětí a mají na jejich vývoj největší vliv. Rodiče nesou odpovědnost za výchovu a vzdělávání svých dětí, a proto mají právo spolurozhodovat o způsobu výuky.Tuto jejich úlohu má učitel zcela respektovat. Proto jsou rodiče a učitelé rovnocennými partnery. Dítěti přináší systematická a otevřená spolupráce školy s rodinou komunikaci mezi dvěma pro ně důležitými světy.

Základní pravidla: • • • • • •

Zachováváme důvěrnost (rodiny mají právo na ochranu svých osobních informací). Mluvíme s rodinami o vzájemných očekáváních i názorech na vývoj dítěte. Nabízíme rodičům různé možnosti spolupráce. Respektujeme, že konkrétní způsob spolupráce si volí rodina sama. Zaměřujeme se na silnou stránku rodiny a poskytujeme jí pozitivní zpětnou vazbu. Víme, že všechno nejde hned…

A jaké jsou možnosti kontaktu mezi školou a rodinou? V zásadě existují dva druhy: písemné a osobní: • • • • • • • • • •

Týdenní dopisy o dění v minulém týdnu a plánech pro nadcházející Písemné smlouvy mezi žákem, učitelem a rodiči Hodnocení dětí (jak ze strany učitele, tak ze strany samého žáka) Zpravodaj, třídní nebo školní noviny Neformální nástěnka s informacemi E-mailové nebo sms zprávy Telefonické rozhovory Konzultace učitel - rodič - dítě (možno spojit s projednáváním žákovských smluv) Akce a setkání za účasti rodičů: drakiáda, zahradní (vánoční) slavnost, country bál, vernisáž výstavy žákovských prací, „škola naruby“ Rodič jako pozorovatel při výuce

45

SPOLUPRÁCE S RODINOU

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ • •

Rodič jako aktivní činitel při výuce - jako asistent (např. pomáhá ve skupinách) nebo jako odborník prezentující to, „co umí“ (svou profesi, záliby, speciální dovednosti) Rodič jako spolupracovník nebo expert při akci „v terénu“ - na svém pracovišti, při exkurzi nebo projektu, fotograf apod.

Evaluace

Aktivita

NÁZEV: NAROZENÍ DÍTĚTE A RODIČOVSKÉ ROLE Cíl:

• • •

Prozkoumat mateřské a otcovské role v rodině po narození dítěte Možnost si hlouběji uvědomovat a zkoumat svou mužskou nebo ženskou identitu v kontaktu s dospělým téhož pohlaví Seznámit se s tím, co obnáší starost o miminko, s jeho činnostmi a potřebami

Počet dětí

8 - 30

Čas

45 min (přípravná fáze) a 60 - 90 min (hlavní fáze)

Místo, prostředí Pomůcky

1.- 5. třída

třída papíry, potřeby na psaní, rodičovský pár s miminkem, které je sourozencem dítěte ze třídy. Tato vpravdě nezvyklá „pomůcka“ nemusí být vždy ve třídě k dispozici. Ale je velmi pravděpodobné, že během roku se alespoň jeden nový sourozenec narodí, a pak je možné (po domluvě s rodiči) tuto aktivitu realizovat.


• • •

46

•

bude alespoň jedna vlastnost či dovednost, které si na ní cení. Lístek se sdělením pak mohou vložit do obálky a zalepit. Dívky udělají totéž. Utvoření společného kruhu, diskuse o tom, co se žáci dozvěděli. Na závěr předání obálek adresátům, přečtení lístků. Závěrečná reflexe.

Přípravná fáze (asi 45 min). Aktivita může být odstartována ve chvíli, kdy je učitel předběžně domluven (ideální je věk mezi 6 týdny až 6 měsíci). Děti obvykle o tuto návštěvu projeví spontánní zájem. Pokud tomu tak je, může následovat přípravná fáze tohoto malého projektu. Instrukce: „Rozdělte se na 2 - 4 skupiny, přičemž v každé skupině budou pouze chlapci anebo pouze dívky. Každá skupina si připraví písemně otázky, které chce položit, a to dívky ženě – matce, a kluci muži - otci. Zaměřte se na témata rodičovství, starostí o malé dítě, mužských nebo ženských činností v rodině, případně se můžete ptát i na témata ohledně mužských a ženských rolí a vztahů všeobecně.“ Pokud se děti chtějí ptát i na témata související s oblastí sexu (což tak od 3. třídy obvykle chtějí), nebráníme jim v tom, ale diskutujeme s nimi o vhodném jazyce. Reflexe práce ve skupinách: otázky mohou skupiny zveřejnit, nebo (pokud se před sebou stydí) nemusí. První část hlavní fáze - návštěva rodičů s miminkem. Přivítání, seznámení, prohlížení miminka, společné povídání hlavně o malém dítěti. Rozdělení kluků a dívek do dvou místností nebo dvou odlehlých částí třídy. Učitel tuto část předem projedná s oběma rodiči, aby nebyli překvapeni. Děti v této fázi kladou připravené dotazy a diskutují o rolích v rodině. Možnost na závěr předchozí aktivity: Kluci společně vymyslí a napíší lístek pro každou dívku, kde

Učitel by měl sestavit pracovní list s tématy vzešlými z otázek, které děti kladly rodičům. Doporučené tématické okruhy: • • • •

„Jaké činnosti se musí vykonávat při péči o malé dítě?“ „Co v rodině, která nás navštívila, dělá obvykle matka a co otec?“ Zkuste namalovat nejdůležitější věci, které potřebuje miminko. Napiš, v čem si myslíš, že ty sám jsi dobrý (dobrá) jako muž/žena.

Další podněty k evaluaci: • •

Děti si ve skupinách připraví a pak navzájem zahrají krátké dramatické etudy „ze života rodiny s miminkem.“ Následuje reflexe těchto etud především z hlediska rozložení práce v rodině, vyčerpání všech důležitých činností atp. Děti si přinesou z domova panenku velikosti miminka. O tu se celé dopoledne starají a pokoušejí se nezapomenout na nic nezbytného (krmení, chování, uspávání, mytí…). Tento úkol je zvláště vhodný pro dívky v nižších třídách, protože je jim taková hra přirozená.

Evaluační otázky pro učitele: • • • •

„Jak děti komunikovaly s oběma rodiči, jak si uměly poradit s neobvyklou komunikační situací?“ „Jak přemýšlejí o rodičovských rolích, jaké mají otázky a představy?“ „Neobjevily se oblasti, které by bylo třeba dále hlouběji prozkoumat?“ „Čeho si děti na sobě navzájem cení, čeho si všímají, jaké hodnoty zastávají?“


POUŽITÁ LITERATURA: • •

Kargerová, J., Krejčová, V.: Vzdělávací program Začít spolu - průvodce programem pro první stupeň základní školy“, Praha, Portál, 2003. Lukavská, E.: Možnosti a meze vyučování orientovaného na dítě. Disertační práce PedF UK Praha, 2001.

DOPRUČENÁ LITERATURA: • • •

Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Svotka & Co 2000. Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997.

47

SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ • • • •

Hauserová – Schönerová I.: Děti potřebují prarodiče. Praha, Portál 1997. Matějíček, Z. : Rodiče a děti. Praha, Avicenum 1986 Pol, M., Lazarová, B.: Spolupráce rodičů- podmínka rozvoje školy. Edice Škola 21, Agentura Strom. Šundová, H.: Umění jednat s rodiči. In. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Vydalo Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR v Agentuře STROM, Praha 2003.

3.6. SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU Komentář

Škola jako součást lokální komunity reflektuje její složení. Podpora škol směrem k romské komunitě je žádoucí zejména v možnosti dětí reflektovat události v komunitě probíhající. Škola má být modelem kooperace a přirozeného respektu, oáza bezpečí pro dětský svět. Školy tak musí jasně definovat cesty k naplnění těchto cílů, zejména pozvat komunitu do procesu učení a spolupracovat s romskými komunitnímu organizacemi. Říká se, že škola byla vždy přirozeným centrem dění v místě. Pan učitel znal snad všechny rodiny dětí, organizoval společenský život, vedl ochotnické dovadlo, psal místní kroniku, lidé k němu chodili pro radu… Přitom všem se potkávali lidé, mluvili o svých radostech a problémech. Možná je to pravda, možná ne. Škola je součástí místního prostředí. Automaticky, aniž by o tom nějak přemýšlela, reflektuje prostřednictvím dětí a jejich rodin místní situaci, prostředí, životní podmínky lidí v okolí… Má možnost nebýt uzavřenou budovou, kde se děje něco neurčitého, podezřelého, odtrženého od reality. Může mluvit s rodinami dětí, které ji navštěvují, vytvářet prostor pro zapojování rodin, dobrovolníků. Svoji práci ukazovat veřejnosti, podporovat svoji roli v místě, umožnit lidem, aby se s ní identifikovali. Jedním z přirozených cílů ve vzdělávání a výchově dětí je předávat dovednosti nutné k pochopení „běhu světa“, životních vztahů, vazeb, zákonitostí. Škola je zároveň součástí těchto vazeb, vytváří je a zprostředkovává.

ŠKOLA JE SOUČÁSTÍ KOMUNITY. MÍSTNÍ KOMUNITA Místní komunita se skládá z nejrůznějších skupin, skupinek, prvků. Jsme schopni ji rozčlenit na profesní, zájmové, věkové, etnické a jiné. Všechny spolu vzájemně souvisí. Když se nějaká z nich poruší, projeví se to na celé komunitě.

KOMUNITNÍ ŠKOLA Komunitní škola posiluje účinky svého působení na žáky tím, že vtahuje členy komunity (rodiče, místní úřady, školy nižšího nebo vyššího stupně aj.) do okruhu své působnosti. Komunitní školy vznikaly původně v prostředí sociokulturně slabších komunit, kde jsou problémy se školní docházkou a s přípravou žáků na výuku. Výhody užší spolupráce s komunitou si postupně uvědomuje stále více škol.

48

49


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ KONKRÉTNÍ MOŽNOSTI/KROKY SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU JEDNÉ ORGANIZACE:

•

JEDNORÁZOVÉ AKCE

•

karneval Karneval pořádáme pravidelně alespoň dvakrát do roka. Vystupují na něm děti, které navštěvují naše centrum, je to vždy několik věkových skupin. Vždycky přijdou jejich rodiče. Převážnou většinu tvoří romská komunita. Na přípravě karnevalu se podílejí vždy i děti, dvojice dětí také celou akci moderuje. Na karnevalu vystupují také hosté, třeba děti z diagnostického ústavu, které připravují divadelní představení. Na karnevalu je možnost si popovídat s rodiči a dalšími lidmi, o co je zájem, co se chystá. Také pravidelně zveme novináře, dostávají tiskovou zprávu.

NÁPADY PRO MOŽNOU SPOLUPRÁCI/AKTIVITY ŠKOLY:

•

zahradní slavnost, piknik

•

•

oslavy (narozeniny, křtiny…)

•

příležitostná setkání, dny otevřených dveří, prezentace Při nejrůznějších akcích (jako představení nového prostoru, výročí otevření apod.) pořádáme setkání, na které zveme zástupce města, úředníky, dobrovolníky, přátele ze spolupracujících organizací, rodiče, novináře a další. Program je kromě aktuálních informací doplněn nějakým kulturním vystoupením, prohlídkou, k dispozici jsou tiskové materiály a třeba i fotografie na disketě.

• • • •

JEDNODENNÍ AKCE

•

•

festival Podařilo se nám vypravit autobus na romský festival, kterého se účastnila skupina zkoušející v naší organizaci. Věděli jsme, že o návštěvu festivalu stáli i ostatní, rodiče i děti. Během cesty jsme poznali lidi a oni poznali nás. Dokáží si spojit naši práci (organizaci/školu) s konkrétními osobami, o kterých už něco vědí. Navíc jsme získali i řadu zajímavých kontaktů a námětů. fotbalový turnaj Zorganizovat fotbalový turnaj bylo velkým přáním jak dětského fotbalového týmu, tak i dospělých. Protože o to velmi stáli, podíleli se sami na jeho organizaci. Turnaj stál hodně úsilí, ale dnes máme zkušenost, jak takovou akci pořádat. Navíc jsme navázali spolupráci s lidmi, kteří na turnaj přijeli jako členové jiných týmů. Pokud se do organizace navíc podaří zapojit i děti, získají tak dovednosti a informace, co vše taková akce obnáší.

DLOUHODOBÉ AKTIVITY

•

•

50

•

dlouhodobá výstava Ve spolupráci s odborem sociálních věcí jsme připravili výstavu o tom, co a pro koho děláme. Fotky, letáčky, pozvánky, informace a dětské výtvory jsme umístili přímo v prostorách úřadu. Jednak tím o sobě informujeme a také můžeme oslovit další potenciální spolupracovníky. Výstavku pravidelně obměňujeme. Navíc jsme na vernisáž pozvali spoustu lidí a zahrála na ní romská kapela. spolupráce s univerzitou Už od počátku naší práce jsme hledali dobrovolníky, kteří by měli zájem pomoci. Velmi se nám osvědčila spolupráce se školami. Nejvíce s pedagogickou fakultou, ale není to vždy podmínkou. Studenti často přicházeli na praxi, krátkodobou i dlouhodobou, část z nich pak určitou dobu zůstala a podílela se na aktivitách s dětmi. Někteří zůstávají již třetím rokem. Hýčkejte si dobrovolníky.

festival dokumentárních filmů Ve spolupráci se třemi dalšími organizacemi spolupořádáme festival dokumentárních filmů o lidských právech. Promítáme na místě, které je pro nás a naši práci významné. spolupráce se školou Snažíme se spolupracovat se školou, v jejíž prostorách sídlíme. Děti vystupují na akcích, které škola pořádá, a naopak. Díky nabídce jedné spřízněné organizace se nám podařilo zajistit ve škole vystoupení souboru z Nového Zélandu, děti z toho byly nadšené. Zároveň pro školu připravujeme a realizujeme program prevence sociálně patologických jevů.

•

oslovte místní neziskovou organizaci, která pracuje s dětmi, třeba i místní romské občanské sdružení nabízí se také spolupráce se Střediskem volného času v okolí (zajímavé činnosti pro děti) můžete zkusit založit při škole klub, otevřený i pro děti mimo školu pomoc s realizací nápadů, které vycházejí z komunity pokud máte ze zajímavých akcí, výletů apod. pořízené video, pozvěte rodiče na produkci, kde se dá sdělit i množství důležitých informací pokuste se najít dobrovolníky nebo studenty, kteří budou mít zájem s vámi spolupracovat

NAŠE VLASTNÍ ZKUŠENOSTI PŘI KOMUNIKACI S ROMSKOU KOMUNITOU: • • • • •

iniciativa vycházela od nás, snažili jsme se informovat o všech zajímavých akcích, rodiče jsme neustále zvali, upomínali, psali pozvánky, připravovali plakáty, ale účast rodin byla vzhledem k vynaložené námaze a času minimální posun nastal až po vytvoření osobních kontaktů, když jsme alespoň trochu ztratili punc instituce, se kterou je třeba být zadobře jako efektivní se nám také později ukázalo, ptát se rodin, jakých akcí by se chtěly zúčastnit a co jim v tom brání s řadou rodin se nám právě prostřednictvím dětí povedlo navázat kontakt velkou výhodou je, když se podaří pomoci s nějakým problémem, dobře poradit nebo se třeba i při zdánlivě bezvýznamné situaci zastat, to je první krok k získání důvěry

Aktivita

NÁZEV: KDO JSOU NAŠI SOUSEDÉ? Cíl:

Uvědomit si rozmanitost okolí a prostředí, kde žijeme, a jedinečnost lidí, se kterými žijeme

Počet dětí

celá třída

Čas

45-90 minut

Místo, prostředí

třída nebo kdekoliv jinde

Pomůcky

fixy, papíry, velký balicí papír, lepidlo

51


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Metodický postup • • • •

Požádejte každého žáka ve třídě, ať na volné papíry nakreslí a pojmenuje (jméno+role) nejméně tři lidi ze svého sousedství, kteří jsou podle něj důležití (kterých si váží); je velmi vhodné, když se o to pokusí i učitel. Vyzvěte děti, aby si v malých skupinách sdělily, koho si vybraly a proč? A aby ve skupinách nalepily „své sousedy“ na velký balicí papír. Vyvěste tyto práce ve třídě a požádejte postupně každou skupinu, aby své sousedy představila ostatním a svou volbu odůvodnila. Je dobré, když učitel/ka zapisuje důvody výběru na další velký arch papíru, získáme tak seznam vlastností/charakteristik, které u ostatních oceňujeme.

oslavný text na místo, kde žijeme písničku informace z internetu či publikací, kolik lidí žije ve městě, kolik z toho má příjmení Novák (dle telefonního seznamu)… porovnání místa s jiným místem na světě (Praha, New York, Dolní Lhota,…) a zjištění alespoň jedné zajímavosti nebo informace, o které žáci doposud nevěděli *

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM:

Závěr: V každé komunitě vedle sebe žijí nejrůznější lidé a nejrůznější mohou být také důvody, proč si jeden druhého váží. Ale vždy je prostor pro ocenění těchto individualit.

• • •

Evaluace

• •

Na velkém balicím papíru máme nyní před sebou skupinu lidí, která je pro děti z naší třídy důležitá a známe důvody proč. Děti získaly představu, kdo žije v jejich okolí a je podstatnou součástí místní komunity. Tato informace je cenná i pro školu při navazování kontaktů s komunitou. Na dalším archu máme seznam vlastností, charakteristik a důvodů, proč si vážíme lidí kolem sebe.

JAK MŮŽEME S TÍMTO TÉMATEM DÁLE PRACOVAT: Otázky *: • • • • Aktivity: • • • • •

52

„Dosáhli jsme vytyčených cílů?“ Zhodnoťte silné a slabé stránky. „Co bychom příště udělali jinak?“ „Jak naučené a zjištěné zapojíme do dalších hodin?“


Tato aktivita umožňuje dětem uvědomit si, v jak rozmanité společnosti žijí. •

Je důležité přijímat všechny odpovědi dětí, aniž bychom je hodnotili, posuzovali nebo vzájemně porovnávali.

• • • • • •

Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Svotka & Co 2000. Davidová, E.: Cesty Romů. Olomouc, Univerzita Palackého 2000. Černobílý život. Praha, Gallery 2000. Hübschmannová, M.: Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc, Univerzita Palackého 1995. Romové v České republice. Praha, Socioklub 1999. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Doporučené webové stránky

• •

http://www.romove.cz http://www.novaskola.org

Shodlo se na nějakém člověku více dětí, případně skupin? Dali by se vybraní lidé zařadit podle určitých společných znaků? (profesní, zájmové, etnické, věkové skupiny, širší rodina, ...) Víš o nějakém člověku ze svého okolí, který se cítí sám? Jak bys mu mohl pomoci? Napadá vás něco, co mají všichni tito lidé společného? (jezdí společným autobusem, nakupují ve stejné samoobsluze, každé ráno si čistí zuby…) aktivitou můžete navodit téma hodiny/týdne: Moje město, Kdo jsem?…, které pak rozpracujete v širších souvislostech; projektové vyučování vytvořit nebo nakreslit maketu, mapu či plán místa, kde žiji napsat, co mi v mém okolí chybí/vadí a proč, a navrhnout kroky, kterými by se daly věci změnit napsat fiktivní článek do novin Proč je dobré žít v našem městě, vesnici…, co tu mohou lidé/náhodní návštěvníci zažít, jak se tady mohou bavit? vytvořit a prezentovat s ohledem na místo a místní komunitu: psanou reklamu (slogan) živý obraz komunity

53

VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE

3.7. VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE Komentář Tak jako sterilní, neosobní nemocniční pokoj může vyvolat v dítěti strach a tím ztížit léčení, tak také prostředí třídy stimuluje žáka v jeho postoji ke škole a k zájmu o vzdělávání vůbec. V současné době není nejtěžší vybavit třídu vhodným nábytkem a pomůckami včetně inspirativní výzdoby. Třídy prvního a druhého stupně vypovídají o tom, že naši učitelé jsou většinou výtvarně nadaní, kreativní a často se velmi vtipně vyrovnávají i s nedostatkem finančních prostředků. Avšak sebelépe vybavená a vyzdobená třída či škola nezaručuje pocit bezpečí a romské děti i jejich rodiče se mohou cítit ohroženi. Jejich dosavadní zkušenosti je utvrzují v poznání, že vzdělání získané prostřednictvím tradičního školství potlačuje jejich identitu. Romské děti se od útlého dětství účastní života dospělých a vstřebávají vše, co sami Romové nazývají slovem ROMIPEN. Je to hodnotový systém, který zahrnuje rodové vazby, hierarchii rodinných rolí, tradice, vzpomínky, dovednosti a nepsané zákony. Děti poznávají, jak lze získat úctu a vážnost a jak snadné je ztratit tvář. Stávající školský systém je zaměřený na cíl. Osnovy určují krátkodobé cíle, které mají vést k hlavnímu cíli a tím je úspěšné ukončení povinné školní docházky či dokončení komplexního vzdělání. Příslušníci kultur zaměřených na jinou životní cestu, se ocitají v kleštích mezi povinnostmi k rodině a škole. Příklad: pro Romy je nepochybně přednější dodržet pravidla rodinného smutku než splnit povinnost školní docházky. Vstup dětí do školy znamená, že se děti začnou učit žít jako gádžo. Je ale téměř nemyslitelné stát se důvěryhodným a úspěšným ve světě gádžů a zároveň se nezpronevěřit romipen. Nesprávné životní rozhodování může mít za následek vyčlenění, odcizení a ztrátu bezpečí ve vlastní rodině. Pokud je romským dětem ve školách poskytována výchova a povinné vzdělání bez úcty, respektu a lásky, je pro většinu volba jednoduchá: Není důvod žít jako gádžo. Ctižádostí fungující západoevropské rodiny jsou školní úspěchy dětí, svědčící o intelektové kvalitě rodiny. Ve fungující romské rodině je vyšší hodnotou úcta ke starším (byť i nevzdělaným) a bezpečné místo v rodině.

55


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Budeme-li z toho vycházet, stane se naším cílem nejen přiblížit hodnotu našeho pojetí vzdělání romské rodině, ale vést žáky i sebe k úctě a respektu ke všem lidem, kteří nemají výsadu vzdělání a přesto nám mohou být nápomocni v našem osobnostním růstu.

•

Konkrétní nabídka

•

Kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria vám pomohou správně se rozhodnout a ušetří vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí (například na Slovensku v programu Nadaci Škola dokorán definovali tato kritéria:

Jednou z možností, jak dosáhnout tohoto cíle, je inkluze romského asistenta jako asistenta učitele. Úspěch přímo souvisí s dovedností učitelského týmu v navazování mezilidských vztahů, se schopností učitelů přijmout za partnera osobnost bez dostatečného vzdělání a dokázat s ní spolupracovat na základě respektu a úcty.

• • • • • • •

Zadání Na základě vlastních zkušeností a znalostí potřeb profesního týmu, školy, komunity, kde škola působí, vytvořte strategický plán, jak získat a aktivně zapojit asistenta tak, aby se stal vaším partnerem.

Rozhovor je vždy velmi důležitý a zájemce podstatně ovlivní. • •

Doporučený postup A)

B

Vytvoření mapy potřeb týmu školy (motivace) Stanovení cílů krátkodobých, dlouhodobých Pojmenování rizik ( čeho se bojíme, s čím neumíme zacházet, co nás ohrožuje) Prostředky k zajištění -finance, materiál, lidé ( hledání rezerv) Vytvoření profesního profilu asistenta ( pro školu, třídu, mimoškolní aktivity..) Vytvoření pracovní náplně pro asistenta Kde a jak hledat asistenta učitele

)AKČNÍ FÁZE: Dokud nebude schválen studijní obor asistent učitele a přesně stanoven jeho profesní profil, budete mít víc práce, ale i více prostoru. Máte šanci získat někoho, kdo bude mít zájem o vaše snažení a jehož cíle se budou shodovat s vašimi. K tomu, abyste přijali mezi sebe vhodnou osobnost, musíte jasně a konkrétně vědět, co od ní budete požadovat a co jí nabídnete. Výběrové řízení: - Vzhledem k tomu, že je pozice asistenta učitele v českém školství stále ještě neobvyklá, je třeba na příchod asistenta připravit učitelský tým - tj. seznámit jej se smyslem přítomnosti asistenta na škole, představit úspěšné příklady asistence z jiných škol, připravit se na změnu. Pro řízení je dobré mít připraveny pracovní listy: • •

56

Dotazník pro uchazeče (získáme nezbytné informace i jasnou představu o písemném vyjadřování) Stanovení vlastních cílů (o co vám jde, co škola potřebuje)

•

Pracovní náplň asistenta

•

Informace o škole

vymezit čas na osobní rozhovor rozhovor vést v přátelském neformálním duchu

obsah:

PŘÍPRAVNÁ FÁZE: • • • • • • •

Je ze stejné komunity jako žáci. Zná rodiče žáků a ostatní členy komunity a je ochoten s nimi spolupracovat. Mluví romsky. Váží si zvyků a tradic romské komunity a je s nimi obeznámen. Má zkušenosti v práci s dětmi. Je ochotný se dále vzdělávat a pracovat na svém osobním rozvoji. Bude aktivně zapojen jak ve vzdělávání dětí ve škole, tak v odpoledních aktivitách školy.

• • • • • • C)

zjistit dosavadní zkušenosti zjistit motivace, zájmy,preference, vlastní profesní dovednosti zjistit zájem o individuální či týmovou práci vyjasnit vzájemná očekávání poskytnout jasné informace o záměrech školy i profesního týmu jasně stanovit nabídku činností

AKTIVNÍ ZAPOJENÍ uvědomte si, co byste potřebovali k pocitu prospěšnosti v nějakém neznámém prostředí • • • • • • •

týmová spolupráce kontaktní osoba pracující s asistentem seznámení s prostředím a řádem školy seznámení s kompetencemi zaškolení, vzdělávání konzultace a řešení konfliktů oceňování, zpětná vazba

Pomůcky Metodický pokyn MŠMT Č.j. 25 484/2000-22 - nám umožňuje zařadit asistenta z prostředí romské komunity. MŠMT připravuje zákon o prvopočátečním vzdělávání, který má vejít v platnost 1.9.2004 a kde by měla být blíže ukotvena funkce asistenta jako pedagogického pracovníka.

57


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Zákon by měl vycházet také z podkladů vzniklých z projektu POSUN. Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropského společenství a České republiky Národním ústavem odborného vzdělávání Praha. Řešitelský tým pod vedením J.Kašparové a M.Kadlece nabízí v dokumentu Monitorování kvalifikačních požadavků povolání na regionální úrovni, profesní profil pedagogického asistenta jako popis požadované kvalifikace. Bližší informace najdete na www.nuov.cz programy a projekty řešené NÚOV.

PŘÍLOHA: PROFESNÍ PROFIL PEDAGOGICKÉHO ASISTENTA PODKLADY PRO STANOVENÍ PROFESNÍHO PROFILU PEDAGOGICKÉHO ASISTENTA A VYTVOŘENÍ JEHO PRACOVNÍ NÁPLNĚ

Vychovatel – asistent učitele, Nová škola o.p.s., 2001 Manuál pro romské pedagogické asistenty – HUMANITAS – PROFES,o.p.s., U vinohradské nemocnice 3, Praha 3 e-mail: [email protected] Seznam škol, kde funguje spolupráce s asistenty učitele, vám mohou poskytnout následující instituce: MŠMT (Odbor předškolního, základního a zájmového vzdělávání) Nová škola, o.p.s. Step by Step ČR.o.s Přílohy na konci této kapitoly: •

Profesní profil pedagogického asistenta • Výpovědi romských asistentů

Pracovní list • • • • • •

Sestavte dotazník – který by vám při výběrovém řízení pomohl získat nezbytné informace o uchazeči a jasnou představu o jeho písemném projevu Stanovte vlastní cíle - o co vám jde, co škola potřebuje, vaše očekávání Vytvořte konkrétní pracovní náplň pro asistenta – vycházejte z vlastních potřeb a možností a na základě zjištěných možností, dovedností a očekávání uchazeče Sestavte kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria vám pomohou správně se ro hodnout a ušetří vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí Připravte řízený rozhovor pro výběrové řízení Připravte instruktážní rozhovor s uchazečem – vstupní pohovor Doporučená literatura

• • • • •

Rozhovory s romskými pedagogickými asistenty. Praha, Nová škola, o.p.s 1999. Šotolová,E.: Výchova Romů. Praha, Grada Publishing 2000. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001. Vychovatel – asistent učitele. Praha, Nová škola, o.p.s. 2001. Jak spolupracovat s vychovatelem - asistentem u4itele - Praha, Nov8 3kola, o.p.s., 2003 Doporučené webové stránky

•

http://www.novaskola.org

ÚROVNI)

OBECNÉ POŽADAVKY NA VÝKON PRACOVNÍCH ČINNOSTÍ • • • • • • • • • • • • • • • •

znalost vnitřního řádu školy znalost náplně práce a vlastní zodpovědnosti za ni znalost kompetencí jasná organizace pracovního dne komunikativní dovednosti zdravotní dovednosti, schopnost poskytnout první pomoc kultivovaná řeč, výslovnost a písemný projev mravní a morální profil a schopnost vést svěřené děti k těmto hodnotám hudební znalosti a dovednosti – používání hudebního nástroje samostatnost a pohotovost při jednání s dětmi pořádkumilovnost a systematičnost pracovní iniciativa a tvořivost znalost romských dějin, kultury a jazyka smysl pro kvalitu vlastní práce schopnost aplikovat vědomosti získané studiem ve všech předmětech láska k dětem bez rozlišování původu

PRACOVNÍ ČINNOSTI – PODLE ZAŘAZENÍ PŘÍPRAVNÁ TŘÍDA • • • • • • • • • • •

58

(NÚOV - MONITOROVÁNÍ KVALIFIKAČNÍCH POŽADAVKŮ POVOLÁNÍ NA REGIONÁLNÍ

dovednosti potřebné pro rozvoj vyjadřovacích schopností dětí, které přicházejí z nepodnětného rodinného prostředí dostatečný kulturní přehled estetické cítění a dovednost – manuální zručnost, schopnost předvést požadovaný úkon schopnost aktivně užít romský jazyk v říkankách, písních, znát a vést děti k užívání tradičních romských zvyků vědomosti a návyky potřebné pro péči o fyzické a duševní zdraví předškolních dětí dovednosti uplatňovat pedagogicko-psychologické přístupy a různé výchovně vzdělávací metody, formy a prostředky stimulující schopnosti každého jedince schopnost rozpoznat specifické rysy osobnosti a potřeby každého dítěte /ovlivňovat děti pozitivně, předcházet negativním jevům/ pracovat samostatně s dětmi vyžadujícími specifický přístup v týmové práci schopnost citlivě vnímat a spolupracovat s učitelkou dobře znát rodinné prostředí dětí a spolupracovat s rodinou – vést rodinu ke společnému působení na dítě pěstovat vlastní trpělivost

59


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ • •

být spojovacím článkem mezi rodinou a školou zodpovědně vést vlastní dokumentaci /dosud žádná nařízená dokumentace romského asistenta neexistuje/

ŠKOLNÍ VĚK • • • • • • • • • • • • • •

znalost osnov výukového programu včetně metodických postupů vhodná motivace o přestávkách znát a vést děti ke správným hygienickým a kulturním návykům znát a dodržovat pravidla bezpečnosti u nejmladších dětí pomáhat a vést je k samostatnosti při organizačních záležitostech /příprava potřeb na vyučovací hodinu, údržba psacích potřeb…/ sledovat, pomáhat a vést děti k péči a údržbě třídy a jejího zařízení aktivita a samostatnost při přípravě pomůcek /mapy, obrazy, manipulační pomůcky/ orientace v kabinetech, podílet se na zajišťování rozličného materiálu pro výuku obsluha veškeré techniky /počítač, audiovizuální technika, kopírka…./ pomáhat při zhotovování vlastních pomůcek podle připravené šablony sledovat a usměrňovat stolování, hygienu spolupráce s rodiči – být v pravidelném kontaktu, sledovat a řešit absenci, pořádek ve věcech spolupráce s dětskou lékařkou aktivní pomoc dětem při vyučovacích hodinách – při individuální i skupinové práci

METODICKÉ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • •

výběr didaktických postupů adekvátně druhu výchovně-vzdělávací činnosti a specifickým potřebám dětí a žáků uplatňování vhodných didaktických pomůcek, prostředků didaktické techniky a ICT uplatňování individuálního přístupu, práci s jednotlivcem i se skupinou vypracování metodické přípravy pro výchovnou činnost vyhodnocování efektivity postupů

PRÁCE S VÝPOČETNÍ, KANCELÁŘSKOU A DIDAKTICKOU TECHNIKOU: • • • •

základní dovednosti práce na PC a s tiskárnou práce s internetem a elektronickou poštou rozmnožování materiálů na kopírovacím stroji obsluha běžných prostředků didaktické techniky

DRUHY PRACOVNÍ ČINNOSTI ORGANIZAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • •

plánování a vyhodnocování výchovně-vzdělávacích a dalších pracovních činností organizování výchovně-vzdělávacích činností, dětského a žákovského kolektivu při činnostech práci v týmu přípravu pomůcek a prostředí participaci na zajišťování volnočasových a jiných aktivit školy (zájmových kroužků, soutěží, společenských akcí, školy v přírodě, sportovních kurzů atp.) vedení dokumentace

KOMUNIKAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • • • •

60

ústní a písemnou komunikaci v českém jazyce ústní komunikaci v jazyce minority neverbální komunikaci vyjednávání a řešení konfliktů prezentaci, vysvětlování, argumentaci a obhajování komunikaci s dětmi, učitelem/vychovatelem, s dalšími spolupracovníky a vedením školy komunikaci s rodiči dítěte a žáka komunikaci s institucemi a představiteli komunity

61



PŘÍLOHA: VÝPOVĚDI ROMSKÝCH ASISTENTŮ

Protože pokračuji s dětmi z minulého roku, mohla jsem dokonale poznat složení třídy, jednotlivé děti i prostředí, ze kterého pocházejí. V případě potřeby navštěvuji rodiny. Někteří rodiče mi sami sdělují své soukromé problémy a starosti, mohu proto o jejich dětech mluvit otevřeně a případné nedostatky řešíme společně. Rodiny navštěvuji jen zřídka. Rodiče často doprovází žáky do školy, mohu je proto oslovovat téměř denně.

VÝPOVĚDI ROMSKÝCH ASISTENTŮ O POCITECH A ZKUŠENOSTECH, KTERÉ ZÍSKALI VE SVÉ PRÁCI I.

Pomáhám paní učitelce s třetí třídou. Každý den si připravuji podle předmětů práci na další den. Ráno, před začátkem vyučování přípravu předkládám učitelce ke konzultaci. Probereme její a mé připomínky k danému učivu a zbytek dne pracuji samostatně. Jazyk český, matematiku a prvouku učím třeťáčky já, paní učitelka pracuje se čtvrtou třídou. Výchovy spojujeme.

Jmenuji se Mária Fořtová a ve ZvŠ pracuji jako romská asistentka již čtvrtým rokem. Moje kolegyně se jmenuje Iva Maříková a vykonává tuto práci první rok. Na začátku mého rozhodnutí stát se asistentkou bylo, že pocházím ze smíšeného manželství, byla jsem romskou kulturou a zvyky ovlivněna a romský způsob života znám.

Během vyučování sleduji děti, snažím se odhalit jejich nedostatky a v odpoledních hodinách vedu kroužek doučování. Podařilo se nám zapojit studenty VŠ, kteří pravidelně navštěvují naší školu a věnují se individuální přípravě žáků.

Na školském úřadě mi zprostředkovali setkání s ředitelkou Mgr. Blankou Vováčkovou, která již delší dobu asistenta nebo asistentku hledala. Do týdne jsem nastoupila. Byla jsem zařazena do projektu Step by Step a absolvovala jsem mnoho seminářů. Nebyla to klasická výuka, na kterou jsme byli všichni zvyklí ze škol, ale úplně něco nového a pro nás i děti velmi atraktivního. Děti se nejenom učí, ale umějí si navzájem pomáhat.

Jednou v měsíci se setkávám na poradě asistentů s kolegy z jiných škol. Romská poradkyně, která schůzky organizuje, nás informuje mimo jiné i o dalších aktivitách které se konají v našem městě a týkají se romské komunity. I to, že mohu informovat rodiče našich žáků o mimoškolních činnostech v oblastech jim vlastních, mi pomáhá vytvářet důvěrné prostředí nejen v naší třídě, ale i v celé škole.

Moje kamarádka Iva věděla o mém zaměstnání a často se mě ptala, jaké to je pracovat s dětmi na této škole. Minulý rok jsem jí nabídla, aby to zkusila taky. Je ze své práce stejně nadšená jako já. Pomáhá dětem, ale i rodičům a učitelům. Víme, že se musíme dále vzdělávat. To je pro naši práci, kterou bychom už nevyměnily za žádnou jinou, nezbytné. Obě nyní pracujeme v prvních třídách a práce je úplně jiná než ve 3.třídě. Děti ve 3. třídě pracují už dosti samostatně, protože jsou v projektu již od 1. třídy. V obou prvních třídách máme pravidla, které si děti samy určily a kterým rozumí. Například, že se nesmí prát nebo posmívat se kamarádům. Pravidla jsou znázorněna graficky, protože děti ještě neumí číst. Snažíme se, aby si každé dítě uvědomilo samo sebe a své možnosti. Podepisujeme děti v jejich romském jazyku a povídáme si o jejich kultuře. Ve třídách máme též romskou literaturu. Každý den začínáme ranním kruhem, kde se pěkně pozdravíme a říkáme si, co kdo dělal a jak se mu povedl předchozí den. Každý den před koncem vyučování zhodnotíme. Samozřejmě se vždy snažíme chválit. S dětmi velice často využíváme všech dostupných pomůcek, například postavičky z večerníčků, které si děti samy vyhledaly a vyrobily. Práce asistentů spočívá v pomoci učitelům, ale především dětem. Poskytujeme jim individuální péči. Dělá nám radost jejich sebemenší úspěch, na který vynaložily svoje úsilí. Nešetříme chválou a pohlazením, které mnohým dětem chybí. Pro tuto práci je důležitý každodenní úsměv a srdce na dlani. O práci si povídáme, vyměňujeme si zkušenosti. Stinnou stránkou naší práce je obtížná komunikace s některými rodiči. Těší nás, když můžeme pomoci a jsme rády, když to rodiče ocení. Každý den přináší něco nového. Mária Fořtová Iva Maříková ZvŠ Kladno, T.G.Masaryka 103

II. Jmenuji se Lada Červeňáková, pracuji jako romská asistentka učitele v druhé třídě na ZvŠ v Ostravě – Mariánských Horách. Jako asistentka učitele pracuji na naší škole již druhým rokem.

62

Pracovat ve škole jako asistent učitele se mi moc líbí a přála bych si, aby těchto pracovních míst stále přibývalo.

III. Pracuji jako pedagogický asistent již druhým rokem. Před zvoněním jsem spolu s učitelkou ve třídě a konzultujeme návrhy a přípravu na celý den. Vítáme žáky a jejich rodiče, s kterými řešíme různé problémy týkající se dětí nebo jejich učení. S rodiči se nám podařilo navázat velmi dobrý kontakt. V průběhu vyučování se aktivně zapojuji do výuky, v případě, že máme ve třídě slabšího žáka nebo žáka, který byl nemocen, pracuji s ním individuálně a doháníme učivo, respektive zůstáváme po vyučování a pracujeme společně. Děti často vedu k čistotě a hygieně nejen ve třídě, ale i doma. Upozorňuji je na jejich nevhodné chování vůči učiteli a kamarádům, případně jim domlouvám a poukazuji na následky. Pravidelně jednou týdně vedu zájmový kroužek matematický a kroužek jazyka českého – „čtecí“. Po vyučování se podílím na přípravě dalšího dne, rozdělíme si práci nebo výrobu potřebných pomůcek na doma. Po poslední hodině děti doprovázím k šatnám, kde si je vyzvednou rodiče, nebo do družiny, kde paní družinářce pomáhám při obědě. V případě delší absence dětí navštívím rodinu, dodám domácí úkoly. Tato situace však u nás nastává velmi zřídka.

63

ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Po dohodě s ředitelstvím se účastním různých vzdělávacích akcí. Probíhají zejména v rámci vzdělávacího programu Začít spolu SbS ČR. V minulém školním roce jsem absolvoval pedagogické minimum pro romské vychovatele - asistenty učitele. Jednou měsíčně se setkávám s romskou poradkyní na schůzce romských asistentů, kde konzultujeme různé problémy, nedostatky, popřípadě vzdělávací akce a jiné. Vedu si osobní záznamy o dětech, s kterými pracuji – které učím. Jako pedagogický asistent jsem velmi spokojený a vážím si spolupráce s rodiči a s ředitelstvím. Martin Kaleja ZvŠ Ostrava

3.8. ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ Komentář Motto: „Konflikt, spor, hádku často vnímáme jako něco nepříjemného…. V čem však spočívá síla konfliktů a co mohou nám i druhým přinášet?“ Romské děti se nemusí ve škole cítit šťastné, protože mohly být obětí rasismu. Takové děti zažívají málokdy ve škole úspěch. Proto je důležité, aby si pedagogové uvědomovali důležitost pozitivních zkušeností řešení konfliktů v rámci školy. Úsilí musí být zejména věnováno prevenci rasisticky motivovaným konfliktům a podpořit děti nabídkou strategií k jejich bezpečnému řešení. Uvedené motto pochází z anotace vzdělávacích workshopů, které autor kapitoly už několik let pořádá na téma „Konflikty: škola života“. Vyjadřuje přesvědčení, že konflikt nemusí být jen něco negativního, čeho je potřeba se co nejrychleji zbavit, ale je to druh situace, který může být v mnoha směrech velmi přínosný pro všechny jeho aktéry. Podívejme se nejprve, co konflikty jsou. Slovo „konflikt“ je latinského původu: confliktus = srážka. Konflikt pak znamená střetnutí dvou nebo více navzájem se vylučujících či protichůdných snah, sil a tendencí. Jako další česká synonyma pro konflikt můžeme použít slova: spor, soupeření, neshoda, hádka, svár, případně až rvačka, bitka, pranice, bitva. Konflikty můžeme rozlišovat např. podle počtu zúčastněných osob. Z tohoto hlediska je možné konflikty rozdělit do čtyř tříd: • • • •

intrapersonální konflikty - vnitřní, osobní konflikty jedné osoby interpersonální konflikty - konflikty mezi dvěma lidmi skupinové konflikty - konflikty existující uvnitř dané skupiny (do této kategorie patří i typ konfliktu, kdy jsou dva lidé proti jednomu) meziskupinové konflikty - mezi dvěma nebo více skupinami lidí (sem patří např. konflikty „skini versus Romové“, tedy konflikty typu „my versus oni“).

V této kapitole se budeme věnovat dále především konfliktům interpersonálním, případně konfliktům ve skupině. Možných přístupů ke konfliktům je mnoho, my nabídneme humanistický přístup, který klade důraz na podporu a rozvoj následujících projevů jednání jednotlivých účastníků v jakékoli komunikaci, tedy i v konfliktech: • • •

64

autentické (kongruentní) a otevřené projevování pocitů, smyslových vjemů, myšlenek a také potřeb (na což se často zapomíná) přijímání projevených pocitů, potřeb a myšlenek snaha otevřeně a chápavě naslouchat

65

ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Co z toho vyplývá pro učitele? Přistupovat ke konfliktům nikoliv se snahou je potlačit nebo z nich unikat, ale podporovat žáky v otevřeném projevování především jejich pocitů a potřeb, přijímat tyto projevy, na druhé straně však žáky vést, aby naslouchali oponentům. Tím je možné dosáhnout „vzájemného slyšení“ a zároveň dát vzniknout prostoru pro hledání společného možného řešení, domluvy atp. Základním komunikačním prostředkem je vyjadřování prostřednictvím JÁ-sdělení. Já-sdělení je konkrétní, popisuje v první osobě prostě „to, co je“, co člověk cítí, myslí, potřebuje nebo vnímá svými smysly (vidí, slyší). A nehodnotí, neobviňuje!! (Příklady: „Měla jsem starost, že se ti mohlo něco stát.“ „Slyším, že na mě křičíš a je mi to hodně nepříjemné.“ „Teď jsem hodně naštvaná, protože...“)

•

• •

Zároveň tento přístup dává možnost učiteli a postupně i žákovi jasně vymezovat hranice a umožňuje mu zastavit ty projevy chování, které mohou být nebezpečné, nebo v tu chvíli nepřijatelné: např. „Chápu, že máš vztek, ale nedovolím ti, abys dál bouchal do spolužáka, protože mám strach, že mu ublížíš.“ nebo „Teď nemohu poskytnout čas pro váš spor, protože máme udělat jinou práci, ale hned po jejím skončení můžete řešit, co potřebujete.“ Z toho vyplývá následující: Učitel má vždy respektovat vnitřní prožívání své i druhých osob, ale neznamená to zároveň přijmout veškeré projevy chování. Z toho vyplývá i možnost přijímajícího a zároveň ovlivňujícího jednání učitele v konfliktních situacích jak mezi dětmi navzájem, tak mezi dítětem a učitelem.

Aktivita

Uvedený postup celé aktivity vychází z projektu Romany Filipiové, který popsala ve své diplomové práci na téma konflikty (Sv. Jan, 2002).

JÁ A KONFLIKT S DRUHÝMI Cíl:

• •

Popsat, co to je konflikt a co vše je s tímto tématem spojeno Prozkoumat své pocity spojené s prožíváním konfliktních situací

Počet dětí

8 - 30

2. - 5. třída

Čas

60 - 120 min (podle toho, kolik bodů z nabídnutých aktivit učitel využije)

Místo, prostředí

třída (nejlépe s volným prostorem bez lavic)

Pomůcky

balicí papír, tlusté fixy, suché křídy, případně jiné malovací potřeby, čtvrtky A3 (případně menší či větší), papíry na psaní a psací potřeby, lístky s tématy konfliktů


•

66

vést je k vlastním definicím konfliktu, k uvědomování barev, které mají s uvedenými slovy spojené atp. Malování „prožitků konfliktů“. Instrukce: „Pokuste se výtvarně vyjádřit, pomocí barev a tvarů, jak prožíváte konflikt vy osobně.“ Učitel může žáky před malováním zklidnit, vyzvat je ke vzpomínce na nějaký již dříve prožitý konflikt a vést je k uvědomění si pocitů, které tehdy prožili. Teprve pak začíná malování. Vzájemná prezentace obrazů spojená se slovním komentářem jejich autorů, případně s otázkami učitele či spolužáků. Dramatická práce s vytvářením „živých obrazů“ na téma konfliktních situací. Žáci mohou do skupin dostat lístky s konfliktními situacemi (např. rodič kárající dítě, bratr a sestra hádající se o hračku, určitý spor mezi spolužáky atp.), nebo se pokusit ve skupinách vybrat některou z osobně prožitých konfliktních situací a připravit sousoší aktérů konfliktu. Pak žáci postupně ukáží svá připravená sousoší, přičemž učitel může klást otázky jednotlivým postavám v rolích (tzv. technika „stopování myšlenek“), nechat rozběhnout sousoší do improvizace, kterou může opět v zajímavé chvíli zastavit např. slovem „štronzo“, ostatní žáci mohou mluvit při zastavení o tom, jak spor vnímají, jak vidí jednotlivé aktéry, mohou mluvit za jednotlivé postavy, co cítí nebo co si myslí (technika „dabování“ - mluví se opět v 1. osobě v podobě „JÁ výroků“), a také mohou hledat jiné varianty vývoje konfliktů. Pozn.: Užití tohoto bodu závisí na zkušenostech učitele s dramatickými technikami.

Brainstorming na téma „konflikt“. Žáci sedí na zemi v kruhu, uprostřed je balicí papír. Instrukce: „Zavřete si oči. Já vám za chvíli řeknu tři slova a vy přemýšlejte, co všechno vás k nim napadá. Ta slova znamenají přibližně totéž. Jsou to tato tři slova: hádka, spor, konflikt.“ (Učitel tato slova několikrát opakuje). „Teď v klidu přemýšlejte, co všechno vás k těmto slovům napadá, pak si to řekneme a zapíšeme společně na balicí papír.“ Sdělování slov, která se dětem asociovala při předchozím přemýšlení. Učitel, určený zapisovatel, nebo děti samy píší daná slova na balicí papír. Učitel může žáky podněcovat dalšími otázkami, např.

Evaluace

NÍŽE POPSANÁ TECHNIKA JE PŘÍMO NAVAZUJÍCÍ SOUČÁSTÍ VÝŠE POPSANÉ AKTIVITY. •

• • •

Pětilístek na téma „konflikt“. Pětilístek je technika z programu „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“, která má následující strukturu: Na prvním řádku je vybrané slovo (zde „konflikt“) na druhém řádku jsou dvě přídavná jména vztahující se k prvému slovu (např. „vášnivý, bolestivý“), na třetím řádku tři slovesa (např. „bolí, vzrušuje, štve“), na čtvrtém řádku čtyřslovné volné vyjádření (např. „Hádky rozdělují i spojují.“) - tento řádek je možné s mladšími žáky vynechat. Na pátém řádku je opět jednoslovné jiné (např. symbolické, metaforické nebo synonymní) vyjádření klíčového slova (např. „hádka“, „boj“, „peklo“, „kontakt“ atp.) Vzájemné čtení pětilístků. Závěrečná diskuse, která může být završená tvorbou společného zápisu, co jsme se vše o konfliktech dozvěděli. Otázky mohou být následující: „Co to je konflikt?“, „Jaké pocity jsou obvykle s konflikty spojené?“, „Co potřebujete, když se s někým hádáte?“ atp. Možnost tvorby výstavy obrazů konfliktů s doplněným písemným vyjádřením dětí včetně názvů obrazů, spojená i s prezentací pětilístků. Evaluace učitele spočívá v analýze a hodnocení materiálů: balicích papírů s „brainstormingovým“ zpracováním tématu konflikty, obrazů a především pětilístků. Zde učitel vidí poznání jednotlivých žáků, i to, nakolik se jednotlivé aktivity promítly do písemného vyjádření. Navázat může využitím zajímavých výroků žáků v dalším vyučování.

67


• • • • • •

Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, Nakladatelství ISV 2000. Rýdl, K., Nezel, I.:Rasismus a nacionalismus v současném životě. Praha, IPPP ČR1997. Sadalla, G., Henriguez, M., Holmberg, M.: Konflikt, koření života - průvodce řešení konfliktu pro učitele středních škol. Praha, České centrum 1996. Schmid, F., Friedman, A., Brunt, A., Solotoff, T.: Jak řešit konflikty a lépe si porozumět v předškolním věku. Praha, Portál 2000. Doporučené webové stránky

• • • • •

68

http://www.partnersczech.cz http://www.ipr.cz http://www.osmip.cz http://www.lem.cz http://www.most.ecn.cz



KAPITOLA 4

4. ABY NÁS UČENÍ BAVILO

(PROČ A JAK UČIT JINAK NEŽ FRONTÁLNĚ)

INDIVIDUALIZACE – VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ

4.1. INDIVIDUALIZACE (VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ) Komentář

Romské děti jsou často málo sebevědomé, což odráží postavení jejich komunity ve společnosti. Proto je důležité, aby děti ve školách zažívaly pozitivní zkušenosti a byly uspokojeny jejich potřeby vedoucí k smysluplnému učení. Pokud se tak stane, vytváříme prostředí, kde se každá individualita cítí akceptována, oceněna, s možností kvalitního vzdělávání. Individualizace je jeden z klíčových pilířů vyučování orientovaného na dítě. Tento pojem velmi úzce souvisí s diferenciací. Kasíková a Valenta definují diferenciaci jako rozdělení žáků do skupin na základě určitých kritérií. Vznikají tak svým způsobem stejnorodé skupiny. Individualizace je pak chápána jako absolutní forma diferenciace, která umožňuje každému žákovi pracovat na vlastním úkolu podle svých možností vlastním tempem. Individualizace může být částečná, nebo úplná. Individualizace částečná zahrnuje jak elementární varianty individualizace, např. ve formě volby tématu domácího úkolu, tak možnost individualizovat proces učení žáka ve chvíli, kdy jeho učení „vázne“, nebo je naopak „napřed“. Dále sem náleží taková organizace výuky, kdy si žák osvojuje obsah samostatně, např. v rámci projektové metody, ale samostatná individuální forma je pouze jednou z forem učení. Individualizace úplná nastává tehdy, kdy se žák učí zcela samostatně, a to buď jen v některých předmětech či oblastech výuky, nebo ve všech oblastech učení. Na individualizaci je možné se dívat ještě dvěma různými způsoby. První pohled vymezuje už Václav Příhoda ve 30. letech 20. stol. Z tohoto pohledu žák pracuje na svém vlastním vzdělávacím cíli, za jehož dosažení přebírá odpovědnost. Dále se žák podílí na rozvržení své práci i výběru tzv. samoučného materiálu, který má učitel zajistit v dostatečném množství. Vidíme, že tato myšlenka může být v programu Step by step rozvíjena tehdy, pokud je třída členěna do tzv. pracovních center. Pro tento druh individuální práce se ukazuje jako efektivní také tvorba učebních smluv mezi žákem, učitelem a rodiči (podrobněji viz aktivita), v nichž je jasně vymezen cíl žákovy práce a doba jejího dokončení. Je vidět, že individualizaci v tomto pojetí lze pojímat jako metodické pojednání části vyučování. Druhý pohled (Saifer, 1997) vymezuje individualizaci jako vzdělávací přístup, který bere v úvahu, co které dítě do situace přináší. Při plánování výuky jsou pak důležité vnímat všechny jevy, které odrážejí osobnost každého člověka: pohlaví, věk potřeby, styly učení, zájmy, temperament, kultura rodiny atd. V tomto pojetí individualizace se ukazuje jako inspirativní apel na učitele, aby se pokoušeli, často improvizovaně, brát v potaz individuální a ne vždy předvídatelné pohledy či postoje dětí a umožnili jim tak, aby se staly spolutvůrci obsahu i procesu učení, metod své vlastní práce atd. Spolu se svobodou a volbou děti současně mohou přijímat odpovědnost za svou práci a jednání a zároveň se navzájem mohou vidět jako různé, individuální bytosti s mnoha odlišnostmi, ale se stejně cennou lidskou hodnotou. Výše zmíněné pojetí individualizace je tak možné vnímat jako základní přístup k pojetí vztahu všech účastníků učení k sobě navzájem, vztahu, který je u samého zárodku přijímání různosti druhých a jakékoliv práce s etnocentrickými postoji.

71

INDIVIDUALIZACE – VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ


•

NÁZEV: ŽÁKOVSKÁ SMLOUVA (SMLOUVA MEZI ŽÁKEM, UČITELEM A RODIČEM) Cíl:

• • •

•

Podpořit tvorbu a volbu vlastních individuálních cílů v rámci žákova učení Umožnit žákovi hledat také osobní individuální metody a cesty vedoucí ke zvoleným cílům, a to v dlouhodobějším časovém horizontu několika měsíců Obecně pak vytvořit se žákem prostor pro jeho odpovědnost za učení

Následné „práci na smlouvách“ žáci věnují jak čas, který dostávají k dispozici přímo při výuce, tak čas mimoškolní - v družině i doma. V době „vypršení smlouvy“ buď žák prokáže splnění přímo v čase výuky, nebo opět proběhne konzultace, kde žák prezentuje své výsledky. Pak je třeba posoudit, zdali lze smlouvu považovat za splněnou. Pokud ano, napíše se přímo na smlouvu datum, věta o jejím splnění (je možné doložit patřičnými materiály) opatřit podpisy všech stran. A pak se může celý cyklus opakovat, ovšem s novými tématy a cíli. Pracovní list SMLOUVA o dosažení cíle mezi žákem, učitelem a rodiči

Počet dětí Čas

na jednu konzultaci asi 1/2 hod na každého žáka

Místo, prostředí

místnost ve škole

Pomůcky

kopie žákovských smluv (viz pracovní list) v počtu žáků, psací potřeby

Evaluace Žákova evaluace probíhá především při rozhovoru mezi učitelem a žákem (případně rodiči) o průběhu i výsledku plnění žákovské smlouvy. Nabízíme následující otázky: • • • • • •

== Metodický postup

METODICKÝ POSTUP TVORBY, REALIZACE A VYHODNOCENÍ ŽÁKOVSKÝCH SMLUV: •

• •

•

72

Učitel si připraví dostatečné množství smluv. Může také připravit nabídku témat pro žáky, kterým by se nedařilo vhodná témata nalézt. Smlouva se uzavírá obvykle na dobu přibližně dvou až tří měsíců (ale doba může být i kratší nebo naopak delší), za jeden rok tak žák může pracovat postupně až na třech smlouvách. Každá smlouva by měla obsahovat především tyto základní náležitosti: formulaci cíle (úkolu), datum splnění, co se pro splnění smlouvy udělá (není nezbytně nutné), jakým způsobem se splnění smlouvy prokáže. Na konci smlouvy je datum jejího podepsání a podpisy žáka, učitele a rodiče či rodičů. Smlouva se formuluje a uzavře na konzultaci. Termíny konzultací učitel nabídne s dostatečným předstihem např. na školní nástěnce tak, aby si rodiče mohli vybrat. Témata smluv mohou být ze všech možných oblastí: čtení knih, tvorba žákovských knih nebo výukových plakátů z různých oborů (přírodovědné, technické atp.) spojená s následnou přednáškou ostatním spolužákům, zlepšení určitých znalostí či dovedností (např. násobení - na závěr smlouvy pak proběhne zkouška v předem domluveném rozsahu), práce na komunikačních dovednostech („zlepšit naslouchání a omezit vyrušování“ - hodnocení pak provede nejen učitel, ale i ostatní spolužáci a sám žák např. pomocí číselné škály od 0 do 10, kde 10 vyjadřuje „Dnes to bylo 100 %“ a čím menší číslo, tím menší úspěšnost), provádění výzkumů či pozorování a zapisování jejich výsledků atp. Konzultace se účastní žák, učitel a rodič. Doba jejího trvání je do 30 min. Práci na smlouvách obvykle předchází diskuse o žákově učení, jeho úspěších i případných „slabších“ oblastech. Poté následuje diskuse o tématech, která může navrhnout kdokoliv z účastníků, ale je nejlépe, když si za návrhem stojí sám žák, který už může mít téma promyšlené (je to nakonec především jeho téma a jeho cíl). Jakmile je téma vybráno, řeší se další náležitosti: způsoby práce na něm, možné zdroje, doba potřebná na splnění cíle atd. Poté se smlouva sepíše, na její formulaci se obvykle podílejí všichni přítomní a žák sám píše (v prvních měsících školní docházky může psát smlouvu rodič nebo učitel) nakonec smlouvu všichni podepíší.

Jak se podařilo naplnit stanovené cíle? Jak se žákovi dařilo nalézt potřebné materiály a řešit nastalé problémy? Byla žákova práce pravidelná, nebo spíše příležitostná? Byla žákova práce systematická, nebo spíše chaotická? Byl žák při práci samostatný, nebo potřeboval častou pomoc? Které své poznávací kompetence žák dobře zvládl a které je potřeba více rozvíjet?

Základní otázky pro učitelovu evaluaci práce se smlouvami: • • • •

Jsou zvolená témata taková, aby jejich zkoumání „stálo za to“ a aby žáci rozvíjeli své poznávací kompetence a dovednosti? A jaké kompetence rozvíjejí? Daří se dát žákům dostatek prostoru a materiálu pro práci na vybraných cílech? Jak se žáci vztahují ke svým smlouvám - mají potřebu na nich pracovat, zapomínají na své cíle, dokáží si poradit, když nastane problém, nebo spíše „unikají“ ze své odpovědnosti, či úkoly vnímají pouze jako „nutné zlo“? Jakými cestami žáci docházejí ke zvoleným cílům, jaké volí postupy a strategie, když se objeví překážky či nejistoty v tom, jak pokračovat?



Lukavská, E.: Možnosti a meze vyučování orientovaného na dítě, Disertační práce PedF UK Praha, 2001. Kasíková, H., Valenta, J.: Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování., Praha, Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994 .

73

SMLOUVA O DOSAŽENÍ CÍLE MEZI ŽÁKEM, UČITELEM A RODIČI

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ DOPORUČENÁ LITERATURA:

MŮJ CÍL:

• • • •

…………………………………………………………………………………………………………

• • •

Ditrich, P.: Individualizace a diferenciace. Praha, UIV 1992. Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1995. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Košťálová, H.: Individualizace a integrace. In. Učíme s radostí. Vydalo Kritcké myšlení, o.s. a Step by Step ČR v agentuře STROM, Praha 2003. Lang.G., Berberichová, Ch: Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, Portál 1998. Mertin, V.:Individuální vzdělávací program. Praha, Portál 1995. Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996.

Doporučené webové stránky • •

http://kritickemysleni.cz http://www.sbscr.cz

…………………………………………………………………………………………………………

CHCI HO SPLNIT DO: ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

JAK TO PROKÁŽU: ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………….……………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

CO PRO TO UDĚLÁM: ……………………………………………..…………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

PODPISY: (žák, rodiče, učitel)

V………………..dne………….

74

75

AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO

4.2. AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO Komentář Výchova a vzdělávání jsou vnímány jako celistvý proces, který zasahuje celou osobnost dítěte. Důraz je kladen na prožitkové a integrované učení, na kooperativní činnosti, na učení se ze života a pro život. Takové učení je vhodné právě i pro děti romské. Co znamená aktivní učení a konstruktivistický přístup k učení? Zjednodušeně řečeno, aktivní učení staví na předpokladu, že myšlení vychází z činnosti a jako regulace činnosti na ní zpětně působí. Jako klíčová se ukazuje otázka „vztahu vyučování a učení ... a jeho souvislosti s hlubším vztahem žáka k poznání.“ Základní tezi H. Michaux formuluje takto: „Myšlenka, dříve než se stává dílem, je cestou.“ Pokud tento výrok platí také pro osobnost (osobnost je cestou), pak můžeme tvrdit, že konstruováním poznatků dochází i ke změně (konstrukci) osobní identity. Aktivní učení tedy nespočívá v předávání (transmisi) poznatků prostřednictvím učitele, ale poznání se vytváří aktivním učením neboli vlastním konstruováním (výstavbou).

Dle Štecha (s.228-229) konstruktivistický přístup znamená: • • • • •

Žák je aktérem poznávání, jeho osobní poznání i identita je neukončená a nehotová, otevřená pro změnu v přítomnosti i v budoucnu. Vidět žáka s jeho osobní historií a v jeho životním kontextu, respektovat ho a pracovat se všemi jeho osobními projevy (řeč, dovednosti, kompetence apod. - podrobněji viz individualizace, kapitola 4.1.). Zkoumat všechny projevy v sociálním kontextu, z hlediska intersubjektivity (viz. dále kooperativní učení, práce s diskuzí, dialogem – 4.2.2.). Rozumět učení jako procesu, při kterém každý poznatek vzniká, vypracovává se jako reakce na nějaké reálné potřeby. Žák je nucen k vlastní autentické poznávací práci, často napodobuje činnosti a postupy, které vedly k vytváření poznatku. Rozumět poznávacím činnostem jako procesům, při nichž se zároveň strukturuje osobnost a identita dítěte, mění se jeho pohledy na sebe, druhé lidi i okolní svět. Tak dítě nalézá nejenom svou poznávací pozici, ale i své místo ve světě.

Při realizaci tohoto pojetí učitel společně se žáky vytváří situace, v nichž se uplatní hra, manipulace s předměty, vyjadřování vlastních představ o světě a jejich porovnávání s představami druhých nebo s kulturními konstrukty (knihy, obrazy, filmy atp.), tvorba vlastních knih, porovnávání různých literárních, filmových aj. pramenů, příprava výstavy, hry v rolích, diskuse o konfliktech, které žáci prožívají, plánování a realizace projektů, návštěvy a exkurze různých míst mimo školu (pracoviště rodičů, galerie, muzea, ale např. i transfůzní stanice) a zpracovávání těchto zážitků a informací. Žáci se stávají při těchto činnostech nejpodstatnějšími hybateli veškerého dění a především svého vlastního učení.

77

AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Pracovní list

Aktivita

NÁZEV: CO JE TO DOMOV? Cíl:

Co znamená domov pro jiné lidi? • • •

Umožnit každému žákovi uvědomit si, co pro něj osobně znamená domov. Učinit pojem „domov“ předmětem problematizujícího tázání, umožnit žákům konstrukci obecných znaků tohoto pojmu Vést otevřený dialog o tom, jak vnímá domov každý z nás, a také o tom, co znamená domov pro lidi v jiných kulturách. Na základě tohoto dialogu rozvíjet toleranci k názorům a postojům druhých

Počet dětí

celá třída

Čas

90 - 180 min (je možné členit po vyučovacích hodinách), zaleží také na učiteli, jaký čas se rozhodne věnovat jednotlivým fázím)


třída čtvrtky velikosti A4 a A3, potřeby na malování (křídy, voskovky, tempery – dle možností ve třídě), tabule nebo flip. papír a fixy, papíry a psací potřeby, pracovní listy (v počtu asi jeden list na dvě děti), encyklopedie nebo jiné materiály s tématem domov

Metodický postup • •

•

• • • • •

78

Základní instrukce: „Všichni se zklidněte, můžete si zavřít oči. Teď si zkuste vzpomenout na svůj domov. Nechejte k sobě přicházet myšlenky, vzpomínky. Pokuste si uvědomit, co vás napadá, když se řekne slovo domov. A pokuste se to, co pro vás slovo domov znamená, nějak namalovat.“ Každý žák namaluje na čtvrtku velikosti A3 nebo A4 (dle svého výběru) svou osobní, tzv. spontánní představu. Spontánní proto, že není ovlivněna přímo učitelem, který se také vyvaruje jakýchkoli rad nebo nápovědy. Pokud jsou někteří žáci bezradní, učitel je podporuje v přemýšlení a poskytuje jim delší čas, ale nenabízí jim konkrétní možnosti. Prezentace obrazů, diskuse o nich. Každý žák má možnost podat svůj slovní výklad k obrázku, vysvětlit nejasnosti, může odpovídat na otázky dalších žáků nebo učitele. Během této prezentace učitel pomáhá více „zviditelnit“ shodné a rozdílné prvky (znaky), které se na obrazech objevují, upozorňuje na tyto shody a rozdíly. Tvorba skupin na základě shody či podobnosti nejdůležitějších znaků obrazů. Žáci se pokusí vytvořit skupiny podle toho, jaké podobné znaky se objevují na obrazech, a pokusí se formulovat znak, který je společný všem členům skupiny. Sdělení těchto znaků, jejich zápis na tabuli. Diskuze o vzniklém soupisu znaků a také o tom, jak se k nim vztahuje naše osobní, individuální vnímání „domova“. (Žáci na 2. stupni mohou ve skupinách vytvořit pojmové schéma z těchto znaků.) Práce ve skupinách s pracovním listem, který dostane každá skupina. Cíl: Porovnávání „našich“ výsledků s konceptem domov, jak k němu došla jiná skupina dětí. Sdílení výsledků práce s pracovním listem, společná diskuze. Reflexe aktivity (ústní, písemná - dle volby učitele).

Evaluace •

Evaluační dramatická aktivita: „Připravte si ve skupinách dramatickou etudu na téma „domov“, ze které bude zřejmé, jaký ze znaků domova je důležitý pro jednotlivé postavy. Pak si etudy ukážeme a diváci budou odhadovat, co je pro jednotlivé „role“ důležité.“ Základem učitelovy evaluace celé aktivity jsou následující otázky: • • •

Objevili žáci všechny podstatné znaky pojmu domov nebo některé opomenuly? Jaké bylo zapojení děti do poznávacích procesů a do diskuzí? Jak probíhala práce ve skupinách?



Štech, S.: Škola stále nová, Praha, Karolinum, 1992. Lukavská, E.: Možnosti a meze vyučování orientovaného na dítě. Disertační práce na PedF UK, Praha. 2001.

DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • •

Badegruber, B. :Otevřené učení. Praha, Portál 1997. Kyriacou, C.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1995. Kritické listy, čtvrtletník, vydává Kritické myšlení, o.s. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998. Doporučené webové stránky

• •


79

CO ZNAMENÁ DOMOV PRO JINÉ LIDI?

1) Úkol: „Níže uvedený souhrn znaků pojmu domov vypracovaly děti ze 4. třídy v Praze v roce 1993. Přečtěte si, co jako zásadní vnímaly ony, porovnejte to se svými zjištěními a napište na volný papír, jaké jste objevili shody a rozdíly, a co si tom myslíte.“

INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ UČENÍ A PROJEKTOVÁ VÝUKA

4.2.1. INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ UČENÍ A PROJEKTOVÁ VÝUKA Komentář

„NÁŠ“ DOMOV: - DŮM, STAVENÍ = OBYDLÍ - LIDI, ZVÍŘATA = součást rodiny - BÝT SÁM DOMA (jako možnost) - SPOLEČNÉ JÍDLO - SVÁTKY (zvyky, obřady) - (VIDEO) - KOUKÁME SE NA TO DOHROMADY

2) Úkol: „Zamyslete se nad tím, co znamená domov pro lidi jiných zemí a kultur - např. pro Číňany, Eskymáky, původní obyvatele Ameriky (Indiány), lidi v rovníkové Africe atp. Pokud máte možnost, můžete se pokusit najít informace v knihách nebo na internetu, můžete společně se třídou také navštívit muzejní expozici zaměřenou na život jiných kultur. Prodiskutujte tuto otázku a napište na volný papír, co si o tom myslíte, co je třeba stejné pro všechny domovy na světě a jaké jsou naopak odlišnosti a rozdíly.“

Romské děti stejně jako ostatní čerpají nejvíce z příležitostí k učení založených na mezipředmětových vztazích. Izolované poznávání či učení zaměřené jen na jednu skupinu jevů vytržených ze souvislostí a bez spojení se životem nutně vede ke zkreslenému vnímání a poznávání světa. V předchozí kapitole 4.2. jsme stručně popsali základní principy aktivního, konstruktivistického přístupu k učení: žák se stává „středem“ svého učení, při výuce pracuje na základě svých dosavadních zkušeností a poznatků (ať je dále rozvíjí, nebo naopak „rozrušuje“ a proměňuje), často spolupracuje s ostatními spolužáky nebo dalšími lidmi a používá různorodé zdroje poznatků. V integrovaném tématickém učení vždy vycházíme z výše uvedených principů. A jak se v těchto oblastech tyto principy dále rozvíjejí? Rozeberme si klíčové pojmy. Integrace znamená, že se spojuje to, co je často oddělené: integrace oddělených předmětů, integrace různých druhů inteligence, integrace různých členů komunity, integrace původní zkušenosti a nového poznání atp. Integrace je koncentrována okolo jednoho klíčového tématu, základu, „jádra“, „jednotící myšlenky či otázky“. Téma je vnímáno ve vzájemných souvislostech i v souvislostech života dítěte. S. Kovaliková, která vytvořila systém přímo pojmenovaný integrovaná tématická výuka, popisuje některá následující kritéria „dobrého“ tématu: • • •

obsah tématu souvisí se skutečným světem téma je přiměřené věku a musí stát za věnovaný čas téma má dostatek podtémat, které jsou propojená a zároveň odkazují k hlavnímu tématu

Dle J. Valenty jsou v zásadě čtyři typy koncentračních jader: • • • •

obecné téma (např. jaro, řeka, domov) konkrétní podnět („naše“ škola v přírodě, loni např. povodně atp.) problém (např. „Proč prší?“, „Jak vzniká pečivo?“) výchovně-vzdělávací cíl (např. „sebepoznání“)

A jak s tím vším souvisí projektová výuka? Obecně lze projektovou metodu chápat jako jednu z variant integrovaného tématického učení, která je vystavěna okolo koncentračního jádra. Základní charakteristika projektů je následující: • •

80

Projekt je cílená, promyšlená a organizovaná činnost. Za tuto činnost žáci přejímají odpovědnost (je to „žákův podnik“)

81


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ • • • •

Vyhovuje potřebám a zájmům žáků. Je zaměřen prakticky a vždy souvisí se životem. Je soustředěn okolo koncentračního jádra (projekty problémové, obecně tématické atp.) Přináší změnu v celku osobnosti žáka.

Základní kroky projektů jsou velmi jednoduché: • • • •

záměr - jeho hledání a následné formulování plánování - vytyčení základních otázek, podtémat, druhů činností atd. provedení hodnocení - organizace, komunikačních činností, dosažených výsledků atp.

A na závěr třídění projektů. Projekty můžeme třídit z různých hledisek: třídění podle navrhovatele (učitel, žáci, „mezityp“), podle počtu účastníků (projekty individuální, skupinové, třídní, mezitřídní, celoškolní atp.), podle času (krátké, střednědobé, dlouhodobé - až několikaměsíční) a ve vztahu ke školním předmětům (v rámci jednoho předmětu, mezipředmětové, projekt mimo předmětové struktury).

Aktivita

Jako příklad postupu uvedeme obecně tematický, částečně problémový, třídní, žáky iniciovaný střednědobý projekt „Bezdomovci“.

• •

•

82

A) ZÁMĚR - JEHO HLEDÁNÍ A FORMULOVÁNÍ • • • • • • • •

Práce ve skupinách, základní instrukce: „Navrhněte témata, otázky, kterými byste se chtěli zabývat v budoucím projektu.“ Přednesení a zápis návrhů skupin. Skupiny si zvolí mluvčího (nebo se o jeho roli podělí více členů), který přečte všechny nápady „své“ skupiny. Učitel nebo určený žák je zapisuje na tabuli nebo velký papír. Volná diskuse o návrzích, prvotní argumentace. Žáci sdělují, jaká témata je zajímají, proč by se jimi chtěli zabývat, co jim to přinese atp. První kolo výběru: např. každá skupina se domluví na „x“ (dvou, třech) tématech, která preferuje. Pak sdělí svou volbu, vybraná témata jsou označena. Skupiny (v původním složení) si připraví argumenty „proč právě tohle téma“. Prezentace argumentů skupin, zapisování nejpodstatnějších, diskuze. Hlasování, dle potřeby i vícekolové (při vícekolovém hlasování postupně odpadají návrhy s nejmenším počtem hlasů a ti, kteří je volili, mohou opět volit některé ze zbývajících témat). Společná reflexe průběhu práce, případně domluva o názvu projektu a zvýraznění nejdůležitějších argumentů, které se v diskusi objevily.

B) PLÁNOVÁNÍ

NÁZEV: TVORBA „ŽÁKOVSKÉHO“ PROJEKTU

Cíl:

Metodický postup

Umožnit učiteli a žákům na základě nabídnutého schématu tvorby projektů vytvářet projekty, jejichž iniciátory jsou žáci sami V případě volby tématu „bezdomovec“ prozkoumat témata bezdomovectví a především prozkoumat individuální, často neuvědomované a schématické postoje k jiným, tzv. „horším“ lidem, kteří se ocitli v této situaci V propojení s projektem „Domov“ (viz. 4.2.) prozkoumat téma domov i z „druhé“ strany (co to znamená, když domov chybí)

Počet dětí

8 - 30

1. - 5. Třída

Čas

Dle možností a potřeb učitele a projektu. Na prvé dvě fáze projektu (záměr a plánování) je však potřeba alespoň 90 min.

Místo, prostředí

třída, případně další zvolené prostory

Pomůcky

balicí papíry, papíry na psaní, fixy, psací potřeby,…

• • •

Práce ve skupinách, cílem je podrobnější mapování tématu: „Napište co nejvíce asociací, slov, otázek, které vás napadají k vybranému tématu.“ Sdílení asociací a myšlenek, zapisování na jeden velký balicí papír. Tak vznikne tzv. myšlenková mapa. Na základě předchozího bodu společné hledání klíčových podtémat, otázek nebo cílů projektu a také možných činností. Domluva o základním plánu činností (tuto fázi může dotáhnout učitel sám a pak ji s dětmi prokonzultovat).

C, D) REALIZACE, HODNOCENÍ Zbývající dvě fáze projektu, tedy realizace a hodnocení jsou už zcela závislé na konkrétním plánu projektu, a proto nemá smysl se jimi teď obecně zabývat.

Jako příklad fungování tohoto postupu může sloužit velmi stručné schéma projektu „Bezdomovci“, jak jsme ho realizovali s patnácti člennou skupinou dětí mladšího školního věku. Rozsah projektu je asi 8 - 10 vyučovacích hodin.

ad A) Záměr - jeho hledání a formulování

Skupina pracovala výše popsaným způsobem. Nejvíce preferované návrhy byly m.j. 2. světová válka a cesta v džungli. Nakonec většina zvolila téma „bezdomovci“ z důvodu jeho neznámosti, dobrodružnosti, jakoby děti přitahovala a zároveň odpuzovala představa „bezdomovců, kteří žijí v kanálech“ (což je výraz jednoho dítěte).

83



ad B) Plánování

Na základě asociací, otázek i pocitů (viz příloha „Asociace dětí“), které děti vyjadřovaly ke své představě bezdomovce (z pocitů hlavně strach, lítost, odpor, touha pomoci) jsme se domluvili, že prozkoumáme základní podtémata. Vymysleli jsme a postupně realizovali následující aplikační úkoly (výběr nejpodstatnějších): • •

• •

• • •

Jak vnímáme bezdomovce a co si o nich myslíme? Instrukce: „Zavřete si oči, zklidněte se. Já vám řeknu slovo a vy si nechejte přijít slova, která vás k tomu slovu napadají. Pak si všechna slova a pocity řekneme. To slovo je: bezdomovec.“ Skupinové ztvárňování představ o bezdomovcích. Instrukce: „Namalujte bezdomovce na balicí papír tak, že se obkreslíte a pak obraz vybarvíte podle toho, jak si bezdomovce představujete. Napište také jeho základní životopisné údaje - jméno, věk, rodinný stav, zájmy, údaje z dětství atp., a také proč se stal bezdomovcem.“ Následuje vzájemné představení „bezdomovců“ a údajů o nich. Jak žijí bezdomovci? „Připravte si ve svých skupinách scénku ze života vašeho bezdomovce.“ Hraní scének. Setkání se „skutečným bezdomovcem“. Toto setkání bylo dětem navrženo jako možnost a diskutovali jsme, jaké v nich ta možnost budí pocity. Nakonec velká většina dětí byla pro setkání. Kontakt na bezdomovce jsme získali v místním azylovém domě, kde jsme se také dozvěděli mnoho informací o bezdomovcích obecně i o organizaci života v azylovém domě. Instrukce: „Připravte si otázky, které by vás zajímaly, a napište si je.“ Zároveň jsme se domluvili, že děti na setkání ukáží své scénky a zeptají se „bezdomovce“, jak a v čem odpovídají jeho zkušenostem. Společná diskuse o tom, co jsme se dozvěděli. Individuální psaní na téma: „Co kdybych já byl bezdomovcem?“ Na závěr: „Namaluj, co tě napadne, když se řekne domov.“ a zjišťování základních znaků pojmu domov (viz část 4.2.).

Příklady: - „Asociace dětí“ (výběr): Opuštění, chudý život, pivo, smrad, popelnice, špína, stoka, „bez peněz“, myši, krysy na rožni, „musím se líp učit“, bez domova, odpadky, spaní v popelnici, bahně, bez rodiny, špatná hygiena, útulná lavička, nemoci, rozvod, zabíjení, bláto, hovínka, „smůla se lepí na paty“, bez práce, bez jídla, otravují, žádají jídlo a peníze, drogy, alkohol, krádeže, hadry místo oblečení, cigarety, každý je vyhazuje, kanál, harmonika, opilost, na ulici. Pocity, které děti vnímaly v souvislosti s tématem bezdomovec: Smutek, zuřivost, strach, „fuj“, „ble“, žárlivost, hnus, „na zvracení“, lítost, vztek, tíseň, nevšímavost.

Jako evaluační techniku může učitel použít krátký dotazník, který vypracuje samostatně každý žák, nebo ho mohou žáci vypracovat ve dvojici. Základní otázky: • • • • • •

Klíčové otázky učitele: • • •

ad D) Hodnocení

Z hlediska žáků: Jaké posuny učinili žáci z hlediska svého poznání a svých postojů? Z hlediska skupiny: Jak probíhala komunikace? Jak se dařilo řešit vzniklé konflikty? Z hlediska projektu a jeho organizace: Objevili jsme všechna podstatná podtémata a otázky? Byly zvolené činnosti vhodné k prozkoumání těchto podtémat? Byla organizace efektivní?



Kovaliková, S.: Integrovaná tématická výuka, Kroměříž, Spirála, 1995 Valenta, J. a kol.: Pohledy - projektová metoda ve škole a za školou, Praha, IPOS ARTAMA, 1993.

DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • • • •

ad C) Realizace

Postupovali jsme v pořadí, ve kterém jsou jednotlivé body uvedeny. Dramatické scénky děti zkoušely a proměňovaly tak, aby byly srozumitelné a daly se předvést člověku - bezdomovci.

Co pro tebe bylo z celého projektu nejzajímavější? Co ses nového a důležitého při projektu dozvěděl? Jak se člověk může stát bezdomovcem? Napiš, co si o bezdomovcích myslíš teď. Zkus poradit někomu, kdo je bezdomovcem a chce mít domov, co může dělat. Co je pro tebe nejdůležitější v tvém domově?

Badegruber, B. : Otevřené učení. Praha, Portál 1997. Grecmanová, H.; Urbanovská, E.: Projektové vyučování a jeho význam v současné škole, in časopis Pedagogika, 1/97,s. 37-45) Kašová, J. a kol.: Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii i praxi, Kroměříž, Iuventa 1995. Kovaliková,S.: Integrovaná tématická výuka-model. Kroměříž, Spirála 1995. Podroužek, L.: Integrovaná výuka na základní škole, Plzeň, Fraus 2002 Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekce. Vydalo Kritické myšlení o.s. a Step by Step ČR. Agentura STROM, Praha 2003. Valenta, J. a kol: Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha, Artama-STD 1993. Žanta, R.: Projektová metoda. Pokus o řešení pracovní školy. Praha , Dědictví Komenského 1934. Doporučené webové stránky

• •


Je možné říci, že už v průběhu projektu se u některých dětí projevovala změna představ, podle kterých jsou všichni bezdomovci otrhaní zločinci živící se zbytky u popelnic, zasluhující pouze náš odpor. Rozrušení těchto stereotypů bylo také jedním z výchovných cílů projektu.

84

85

KOOPERATIVNÍ UČENÍ


4.2.2. KOOPERATIVNÍ UČENÍ

CO TO JE DOMOV? • Malování • Diskuse

JAK VNÍMÁME BEZDOMOVCE, CO SI O NICH MYSLÍME? • Asociace, postoje, pocity

CO KDYBYCH JÁ BYL BEZDOMOVCEM • Volné psaní

CO JE MOŽNÉ DĚLAT, ABY ČLOVĚK NEBYL BEZDOMOVCEM?

SETKÁNÍ SE SKUTEČNÝM BEZDOMOVCEM • Příprava • Diskuse • Prezentace scének

86

BEZDOMOVCI

JAK A PROČ SE MŮŽE ČLOVĚK STÁT BEZDOMOVCEM?

PŘEDSTAVA BEZDOMOVCE • Malování bezdomovce v životní velikosti (skupinová práce) • Tvorba životopisu

Komentář Člověk je bytost sociální. Také učení člověka probíhá od narození především v kontaktu s druhými lidmi – s rodiči, sourozenci, později se stále širším okruhem lidí. Přestože mnohé zkušenosti ukazují, že kontakt a spolupráce ve skupině jsou klíčovými prvky efektivního učení, školy tuto skutečnost ne vždy respektují a mnohdy redukují učení na individuální direktivně řízenou činnost, ve které spolupráce neboli kooperace částečně nebo zcela chybí. Tzv. kooperativní učení se pokouší o takovou organizaci výuky, při které spolupráce žáků napomáhá efektivitě učení každého dítěte. Má pět základních prvků: • •

•

ŽIVOT BEZDOMOVCŮ • Vymýšlení příběhu • Tvorba a hraní scének v rolích DEN BEZDOMOVCE • Samostatné hraní v rolích při hudebním doprovodu

•

•

Pozitivní vzájemná závislost členů skupiny. To znamená, že skupina dělá takové činnosti, při kterých samotný jednotlivec nemůže uspět. Pozitivní vzájemná závislost je dána společným cílem, průběhem i hodnocením těchto činností. Interakce tváří v tvář. Ta se nejlépe projevuje ve skupinách o počtu dva až šest členů, ale je možná i ve skupinách větších. Při této interakci se mohou nejlépe projevit různé poznávací a interpersonální dovednosti členů skupiny (např. umění klást otázky, schopnost rozvrhnout činnosti, komunikace různých poznatků atd.) Osobní odpovědnost. Každý člen skupiny má odpovědnost za práci skupiny, z čehož má také on sám osobně prospěch. Tuto odpovědnost je možné nazvat jako „stejně hodnotnou“ v tom smyslu, že všichni zúčastnění nedělají stejnou práci ve stejné kvantitě a kvalitě, ale každý pracuje na své maximální možné úrovni. Využití různých interpersonálních a skupinových dovedností. Tento prvek vychází z předpokladu, že členové skupiny mají různé dovednosti, znalosti i zkušenosti, a zároveň kooperace umožňuje rozvoj těchto komunikačních dovedností (např. v konstruktivním řešení konfliktů, jasnosti vyjadřování názorů). Reflexe skupinových procesů. Účinnost skupinového učení je tím větší, čím lépe jsou členové skupiny schopni popsat průběh skupinové práce a využít svá zjištění „příště“.

Výuka opřená o tyto komponenty lépe rozvíjí jak poznávací kompetence žáků, tak jejich sociální dovednosti: sebevyjadřování, komunikaci, zvládání konfliktů atd. Smyslem kooperativní výuky je totiž „nakonec“ posílení jednotlivce a jeho sebepřijetí a sebejistoty.

87

KOOPERATIVNÍ UČENÍ


•

NÁZEV: KLUKOVSKÁ TÉMATA – BOJE A SOUBOJE, RVAČKY A LOUPEŽE Důvod zařazení této aktivity:

•

Učitelé často vyjadřují zkušenost, že žáci se při kooperativní práci plně nesoustředí, snadno se dostanou do sporů. Mnozí žáci mají také obtíže spolupracovat, když je činnost hodně verbální. Příčiny jsou různé, často se však mezi nimi objevují dva důvody: Za prvé žáci (často kluci) potřebují více pohybu a tělesných aktivit, jsou nabití tělesnou energií, ale mají pro práci s ní málo prostoru. Za druhé jsou žáci, kteří dávají přednost jiné, než jazykové komunikaci (často např. Romové), protože je bližší jejich osobnosti. Z těchto dvou důvodů uvádíme následující aktivitu, která je tělesná, pohybová, ve které je tématem soupeření a boj (což mnohé děti velmi zajímá) a zároveň není možná bez vzájemné spolupráce. Tato aktivita (nebo jen její části, především ty se soustředěným pohybem) může přispět k postupnému uvolnění vnitřního napětí některých dětí a k jejich většímu soustředění na další práci.

Cíl:

• • • •

Umožnit zážitek „soupeření ve spolupráci“ prostřednictvím jednoduchých dramatických aktivit s tématy, která především mnozí kluci bytostně prožívají „Ventilovat“ případnou přebytečnou agresi či hyperaktivitu některých dětí Prohlubovat a kultivovat „řeč těla“, podpořit prožívání a sdělování pocitů Zkoumat témata ‚obrana‘ a ‚útok‘ 1. – 5. třída

•

•

88

Evaluace Evaluace se žáky spočívá především ve společných reflexích. Klíčovou otázkou může být, co potřebují pro příští podobné cvičení změnit. Učitelova evaluace sleduje především následující otázky: • • • •

Jak se dařila koncentrace dětí na činnost, jak zvládaly práci se svým tělem? Jak děti dodržovaly či nedodržovaly zadaná pravidla aktivit a jak rozvíjely svůj pohyb v rámci těchto pravidel? Podařilo se vést poznávací dialog na témata obrany a útoku? Co se děti o těchto tématech dozvěděly? Jak děti sdělovaly, či nesdělovaly své pocity, jak se také dařilo či nedařilo vzájemné naslouchání?


POUŽITÁ LITERATURA: •

Kasíková, H., Valenta, J.: Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování.“, Praha, Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994.

Počet dětí

8 – 30

Čas

45 – 90 min

DOPORUČENÁ LITERATURA:

Místo, prostředí

tělocvična, případně co největší třída s vyklizenými lavicemi

Pomůcky

CD/MC magnetofon, nosiče s vybranou hudbou (Apocalyptica, Nirvana, Ramstain atp.), kamínky, molitanové míčky

• • • • • • •


Etudy na vlastní náměty. Skupiny o 4 – 6 členech si připraví etudy s vlastními náměty, mohou použít hudbu nebo buben, mělo by to být beze slov, hlavně řeč těla a pohyb a měl by se v těchto etudách objevit nějaký boj, obrana. Po každé scénce následuje reflexe o pocitech i významech! Závěrečná reflexe o zážitcích z rolí. Z poznávacího hlediska se pokoušíme rozkrýt také vnímání na téma „má obrana a útok.“ Závěrečné zklidnění, např. při relaxační hudbě.

Míčová bitva s molitanovými míčky „všichni proti všem“. Boje ve dvojicích o jeden kámen. Jeden ho v určeném časovém limitu brání, druhý se ho snaží vzít. Pak se role vymění. Diskuze o pocitech. Narativní pantomima na téma „divoké zvíře“. Nejprve se všichni pohybují na zvuk bubnu (buď hraného samotným učitelem, nebo reprodukovaným z přehrávače), postupně uvolňují své tělo, pak si každý lehne, uvolní se, a zkusí si představit, že je nějakým divokým zvířetem dle svého výběru. Následuje pohyb po prostoru, potkávání, improvizace v rolích (bez fyzického kontaktu, ale je možné přidat zvuky), konečné ulehnutí, zklidnění. Reflexe. Dramatická aktivita „Boj jako bojový tanec.“ Principem je hra na zrcadla: Jeden je jako bojovník, který stojí před zrcadlem a druhý je jeho obraz v zrcadle, který se ho pokouší napodobit. Učitel pouští stejnou hudbu třikrát za sebou, postupně se z „přesných zrcadel“ stává stále více boj dvou bojovníků v podobě bezkontaktového bojového tance. Použitá hudba: Apocalyptica, nebo jiná podobná. Reflexe, sdílení zážitků a především pocitů.

Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha,Portál, 1995 Kasíková, H.: Kooperativní učení a vyučování. Praha, Karolinum 2001. Kasíková, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola Praha, Portál 1997. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998. Rýdl,K.:Metoda týmového vyučování. Praha, Strom 1996. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekce. Kritické myšlení o.s. a Step by Step ČR. Praha, Agentura STROM 2003.

89

HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ

4.3. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ Komentář S rychle postupujícím osamostatňováním škol (tzv. autonomizace), které přebírají stále více ekonomických, správních a pedagogických pravomocí do své právnické kompetence, se objevují nová pole působnosti pro školní pracovníky. Jedním z nich je i oblast hodnocení a sebehodnocení, kterou můžeme zařadit pod mezinárodně akceptovaný pojem „evaluace a autoevaluace, či sebeevaluace. Nejde o převzetí role inspekce školou, ale o rozhodování ředitele např. v oblastech: -

konkrétního uplatnění nižších právních norem (vyhlášky, příkazy, předpisy, doporučení) personální práce (aprobovanost sboru, systém DVU, týmovost, materiální zajištění lidí) zajištění vícezdrojového financování (sponzoring, fundraising akcí, VHČ) zajištění kvality pedagogické práce (efektivní metody a formy práce, DVU) spolupráce s vnějšími subjekty (obec, rodiče, podniky) a učitelů v oblasti pedagogického působení. Přínosné a velmi efektivní pro další rozvoj školy je pravidelné (průběžné) či jednorázové (1x za rok) vyhodnocování zvolených postupů a strategií. Pokud tyto postupy vyhodnocuje skupina zaměstnanců školy, hovoříme o tzv. autoevaluaci, pokud si škola zadává vyhodnocování u jiných subjektů, hovoříme o vnější evaluaci. Hlavním problémem většiny škol je stanovení hodnotitelných kritérií, která by měla být povahy jak kvantitativní (tvrdá data, statistiky, které nám ukáží okamžitý stav), tak i kvalitativní (měkká data, která nám více vypovídají o procesu samotném). Podle zvolených kritérií potom určujeme funkční nástroje k získání potřebných dat (informací). Učitelé by v efektivní škole měli věnovat pozornost nikoliv jen hodnocení rozumového výkonu (kognitivní procesy), ale i hodnocení procesů volních, emočních a sociálně orientovaných, které vedou žáky k získání požadovaných klíčových kompetencí.

Aktivita

NÁZEV: KDY POUŽÍVÁME JAZYK POPISNÝ A KDY JAZYK HODNOTÍCÍ Cíl:

• • • •

Pojmenovat rozdíl mezi jazykem popisným a jazykem hodnotícím Vyzkoušet si pozorování Vypracovat záznam z pozorování Hodnocení záznamu

Počet dětí

30 (pracují ve skupinách po 2 - 4)

Čas

30 minut

Místo, prostředí

není podstatné - třída, zahrada, hřiště, město…

Pomůcky

stránka pracovního listu pro každou skupinu –záznamový arch pozorování

91

HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Metodický postup • • • • • • • •

Hodnotící list:

Žáci se rozdělí do skupin po 2 – 4. Každá skupina obdrží pozorovací arch a instrukci: Pozorujte 15 min. ve škole (na zahradě, ve městě…), co chcete (lidi, strom, zvíře…). Pozorované zaznamenejte do archu. Připravte si krátkou prezentaci. Výsledky pozorování žáci představí ostatním. Společně posoudíme, kde je záznam zapsán jazykem hodnotícím a kde jazykem popisným. Každý záznamový arch vyvěsíme.

DNE:

ANO

NE

1. ÚČASTNIL SE KAŽDÝ? 2. CÍTIL SE NĚKDO ODSTRČENÝ?

ZÁVĚR:

3. PŘISPÍVAL KAŽDÝ?

Jazyk popisný

4. DOMINOVAL NĚKDO?

= objektivní (epizodický) záznam = konkrétně popisuje to, co se skutečně stalo (aby to bylo zřejmé i tomu, kdo danou situaci neviděl) = popisujeme to, co jsme viděli

5. HÁDALI JSTE SE? 6. JAK JSTE TO ŘEŠILI?

Jazyk hodnotící

7. VĚDĚL KAŽDÝ, CO MÁ DĚLAT?

= lze to změřit, zvážit, doložit = každou situaci navíc rozšíříme o svůj pohled, názor, dojem, představu = popisujeme, co si myslíme, co cítíme

8. JSTE SPOKOJENI S PRACÍ, KTEROU JSTE (DOSUD) UDĚLALI?

Pracovní list Záznamový arch pozorování

Evaluace

Závěr: výsledky tohoto hodnotícího listu mohou žákům i učiteli poskytnout informace o dění ve skupině a stylu jejich práce, respektive spolupráce.

EVALUACE UČITELE S DĚTMI: Hodnotící list pro jednotlivce, skupiny

Cíl: •

Vyjádřit se k práci, respektive spolupráci ve dvojici, skupině

Metodický postup:

EVALUACE UČITELE S ASISTENTEM: • • •

Jak 68ci pochopili rozdíl mezi hodnotícím a popisným způsobem? Jaká byla skupinová práce? Jaké bylo zapojení žáků do procesu učení? Jak naučené zapojíme do dalších aktivit?

Varianta A • • •

Každý žák obdrží hodnotící list. Odpovědi na otázky vypracuje individuálně. Kdo chce, představí ostatním svůj výsledek práce.

Varianta B • • •

92

Každá skupina obdrží hodnotící list. Odpovědi na otázky vypracuje dvojice nebo skupina společně. Kdo chce, představí svou práci ostatním.

93


ZÁZNAMOVÝ ARCH POZOROVÁNÍ


ZDROJE: • Belz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence, Portál, Praha 2001

POZOROVALI JSME:

DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • • • • • • • • • •

Amonašvili, Š. A.: Výchovná a vzdělávací funkce hodnocení ve vyučování žáků. Praha, OIS PedF UK 1987. Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Čevenka, S. a kol.: Slovní hodnocení. Kroměříž, Iuventa 1994. Číhalová, E., Mayer.: Klasifikace a slovní hodnocení. Praha, Strom 1997. GFEN (Štech, S. transl., ed.): „Všichni na jedničku!“ Alternativní didaktické postupy. Praha, Karolinum 1991. Helus, Z.:Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha , SPN 1988. Chráska,M: Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc, PedF.UK 1988. Kalhous, Z: Základy školní didaktiky. Olomouc, UP 1995. Langová,M. a kol: Učitel v pedagogických situacích. Praha , Universita Karlova (Karolinum) 1992. Schimunek, F.- P.: Slovní hodnocení žáků. Praha, Portál 1995. Slavík, J., Novák, J.: Hodnocení v současné škole. Praha, Portál 1999. Sofronk, J.: Zkoušení a hodnocení žáků. Praha, Pedagogická fakulta UK 1996. Zelinková,O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, Portál 2001. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998.

KDO?

CO?

KOHO?

KDE?



KDY?

JAK?

CO JSME VIDĚLI?

CO SI O TOM MYSLÍME?

94

95

ORGANIZACE ČINNOSTÍ DĚTÍ

4.4. ORGANIZACE ČINNOSTÍ ŽÁKŮ Komentář Děti lépe více načerpají ze všech aktivit, pokud se podílejí na pravidlech platných v jejich třídě, nesou odpovědnost za běžný chod třídy. Aktivní vyučování a učení dovedností je mnohem více, než jen výklad a předávání informací. Mají-li být žáci aktivní, musíme jejich činnost organizovat Stručně řečeno – můžeme zde použít známé „rozděl a panuj“. Učitel je ten, kdo nese odpovědnost za kvalitu. Učitel je ten, kdo rozhoduje o formě. Učitel je ten, kdo si může usnadnit svoji nesnadnou práci (často zvanou poslání) vtipnou organizací činností ve třídě. Proč by to měl vše učitel dělat? Umožníme-li žákům, aby si sami vybrali, učíme je mj. volbě a odpovědnosti za ni. Učitel si ponechává vliv na to, z čeho si žáci vybírají. Aktivní výuka má spád, je zábavná, nabízí příležitosti pro poskytování individuální podpory každému dítěti a vede žáky k osobnímu zapojení do studia. Osvědčené je např. pravidlo: „Než se obrátíš se svým dotazem, prosbou, žádostí na pedagoga, zeptej se nejprve alespoň dvou spolužáků ve třídě.“ Jiný typ organizace, než je frontální výuka, nám umožní, aby většinu práce prováděli žáci bez naší přímé účasti. Řešení problémů, vlastní výzkum, hledání variant, aplikace získaných vědomostí do praxe, formulace vlastních myšlenek bude pak pro ně snazší. Důležitá je práce ve skupinách. Cílem tedy není, kolik se „odučí“, ale co se žáci naučí, respektive, co jim umožníme, aby se naučili. Když něco aktivně děláme, pak se skutečně učíme. Prvním krokem aktivního učení může být rozdělení žáků do skupin.

Aktivita

NÁZEV: JAK SI ZORGANIZOVAT ŽIVOT VE TŘÍDĚ – VARIANTY DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN Cíl:

• • • •

Vyzkoušet si různé varianty dělení do skupin Vytvořit rychle novou skupinu Respektovat pravidla aktivity, výsledky dělení Pracovat tak, abych neomezoval/a ostatní

Počet dětí

6 - 30

Čas

pár minut

Místo, prostředí

třída, hřiště, zahrada...

Pomůcky

pro každého žáka kartička se symboly (viz. metodický postup)

97

ORGANIZACE ČINNOSTÍ DĚTÍ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Metodický postup • • • • • • •

Ujasněte si, kolik žáků do kolika skupin budete v průběhu výuky potřebovat (např. během dne budete potřebovat, aby žáci pracovali postupně ve skupinách po třech, čtyřech, pěti). Označíme si jednotlivé kartičky symboly pro dělení po třech (tři kartičky s modrým puntíkem, tři se žlutým, tři se světlezeleným...). Tytéž kartičky dále označíme symboly pro dělení po čtyřech (dětskými razítky) Pro dělení po pěti můžeme jako symbol zvolit např. geometrické tvary (trojúhelníky, čtverce, lichoběžníky…). Každý žák si vylosuje jednu kartičku, na které bude mít několik symbolů pro dělení do skupin (např. růžové kolečko, razítko motýla a obdélník). Potřebujete-li, aby žáci pracovali ve skupinách po pěti, vyzvěte je, aby se shromáždili do skupin podle stejných geometrických tvarů. Vyvěste cedulky s označením, kde se která skupina má shromáždit.

Další varianty dělení do skupin

PUZZLE

Pomůcky:

pro každého žáka jeden papírový ústřižek s číslem, klobouk či krabice


Podle počtu skupin a jejich velikosti napíšeme na papírové ústřižky čísla. Vložíme je do klobouku či krabice. Žáci si vytáhnou z klobouku ústřižek s číslem určujícím skupinu, do které patří.

PŘÍCHUŤ BONBÓNŮ Pomůcky:

pro každého žáka jeden bonbón (kolik skupin, tolik příchutí)


Každý žák dostane (vylosuje si) jeden zabalený bonbón. Každá příchuť bonbónu označuje jednu skupinu.

PŘEDMĚTY

Pomůcky:

Pomůcky:

Metodický postup

Metodický postup

pro každého žáka jeden díl vytvořeného puzzle

• • • •

Zakupte (vyrobte) si puzzle ze šesti dílků (či podle potřeby jiného počtu dělení do skupin). Rozeberte jednotlivé dílky a promíchejte. Žáci si vyberou každý jeden dílek. Skupiny vytvoří dle složení společného obrázku puzzle.

pro každého žáka jednu jmenovku (různé formáty a barvy)

Metodický postup:

Každý žák si zapíše své jméno na zvolenou (rozdanou) jmenovku. Žáci se seskupí podle tvarů či barev jmenovek.

NAROZENINY

Každý žák si vybere hračku. Vytvoří skupinu s dětmi, které mají hračku stejného rodu.

PALEC U NOHY


Žáci si vyzují jednu botu. Seřadí se podle velikosti palce u nohy. Učitel odpočítá podle požadované velikosti skupiny.

TAJEMSTVÍ Pomůcky:

Pomůcky:

znát datum svého narození


• •

odhalený vlastní palec u nohy každého dítěte

Pomůcky: • •

pro každého žáka jeden předmět (různé hračky několika rodů - např. lodě, auta, vlaky…)

Pomůcky:

JMENOVKY

98

TAHÁNÍ ČÍSEL

Žáci se v prostoru seřadí vedle sebe podle data narození (den a měsíc). Vznikne nám cca dvanáct různě velkých skupin. Nebo žáky odpočítáme podle potřebného počtu tak, jak stojí vedle sebe.

barevný lepicí puntík pro každého žáka, počet barev puntíků podle počtu požadovaných skupin


Každému žáku nalepíme na čelo barevný puntík tak, aby neviděl, jakou barvu má. Žáci se beze slov „domluví“ a rozdělí se do skupin podle barvy.

99

MOTIVACE DĚTÍ


EVALUACE

S DĚTMI

4.5. MOTIVACE DĚTÍ

Imaginární škála Cíl:

Komentář Reflektovat případné problémy ve skupině

Metodický postup: • • • • • Závěr:

Položíme žákům otázku: „S prací ve skupině jsem byl velmi spokojen – velmi nespokojen.“ Vysvětlíme, že jeden roh ve třídě znamená „velmi spokojen“ a druhý roh „velmi nespokojen.“ Žáci se postaví podél zdi mezi dva vytyčené póly – rohy. Tím, jak se postaví, vyjadřují své hodnocení. Slovně se žáci vyjadřují hlavně k tomu, proč to tak vidí. Zdůvodňují, proč si to myslí nebo cítí.

„Čeho jste si povšimli?“ „Co teď cítím?“ „Čím mohu přispět ke zlepšení?“ „Jak můžeme pokračovat dále?“

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • • •

Jak děti pracovaly ve skupinách? Je tento způsob práce vhodný a efektivní pro proces učení? Co bych příště udělal/a jinak? Jak navázat na další aktivity?


POUŽITÁ LITERATURA: •

Silberman, M.: 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování.Praha, Portál 1997

Motivace romských dětí ke vzdělání ve školním věku je klíčovým předpokladem jejich školní úspěšnosti a pokládá základy k celoživotnímu učení. Zaměříme se na dva důležité činitele ovlivňující postoje k učení. Za prvé je to samotný zdroj motivace, kterým jsou potřeby. A za druhé vymezíme některá východiska učení zaměřeného na dítě, díky kterým mohou být potřeby uvědomovány a uspokojovány. Motivaci chápeme v nejširším slova smyslu jako souhrn činitelů, které podněcují, směřují a udržují chování člověka. Motivace vychází buď z vnějších popudů, pak jde o motivaci vnější (např. člověk jí, protože viděl chutné jídlo). Nebo vychází z pohnutek zevnitř člověka („jím, protože mám hlad“). V tomto případě mluvíme o motivaci vnitřní. Tyto podněty nazýváme potřeby. Často jsou v jedné situaci propojeny motivy vnitřní i vnější. Dlouhodobě se ukazuje, že je efektivnější klást důraz na rozvoj vnitřních potřeb, než postavit vyučovací systém na vnějších podnětech. Potřeby jsou různého druhu a existují různé způsoby jejich kategorizace. Klasická je tzv. Maslowova teorie potřeb, která seřazuje potřeby do pyramidy podle jejich důležitosti a vývoje: nejprve jsou potřeby fyziologické, pak potřeby bezpečí, následně potřeby sociální (neboli potřeba pozitivních vztahů). „Nejvýše“ pak stojí potřeby spjaté s rozvojem vlastní hodnoty a potencialit, přičemž do této oblasti patří také poznávací potřeby, potřeby uznání atp. Lze polemizovat s teorií postupného vývoje, ale je jisté, že pokud nejsou dostatečně uspokojovány fyziologické a sociální potřeby i potřeba bezpečí, motivace nesměřuje k uspokojování potřeb zaměřených na vlastní poznávání. Na základě Gardnerovy teorie mnohočetných inteligencí (včetně např. sociální a intrapersonální inteligence) se jasně ukazuje, že učení se nemůže týkat pouze poznávacích potřeb (často zúžených na oblast intelektu), ale také (a možná především) sociálních a osobnostně rozvojových dovedností atd. Učení, které rozvíjí, integruje a uspokojuje tyto potřeby, popisuje např. C. Rogers. Nejdůležitější body jsou následující:

DOPORUČENÁ LITERATURA:

•

• • •

•

•

Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Kurs integrace dětí se speciálními potřebami: příručka pro učitele/kolektiv autorů. Praha, Portál 1997. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000.

• •

Je vytvářena atmosféra bezpečí a přijetí. Konflikty, jiné nepříjemné situace či „chyby“ jsou vnímány jako podnět k dalšímu vývoji, ne jako něco, co je třeba trestat. Učitel i žáci sdílejí odpovědnost za život ve třídě, za učební proces i program. Žáci vytvářejí samostatně nebo ve spolupráci s druhými či učitelem vlastní výukové programy. V ohnisku pozornosti je také (či především) péče o probíhající procesy učení. Každý žák se především hodnotí sám; úkolem učitele a spolužáků je ovšem poskytnout mu zpětnou vazbu.


100


101

MOTIVACE DĚTÍ


NÁZEV: PORTRÉTY

Cíl:

•

• • •

Zkoumat sám sebe a svůj obraz Všímat si svých emocí a pokusit se o jejich vyjádření Uvědomit si a popsat sám sebe, včetně zájmů a naopak nezájmů v oblasti poznávání

Počet dětí

8 - 30

Čas

90 - 180 min (dle věku dětí a také toho, jestli učitel zařadí všechny fáze aktivity)

Místo, prostředí

třída, případně galerie

Pomůcky

čtvrtky podle počtu dětí, potřeby na malování, zrcátka, reprodukce (nebo originály např. v místní galerii) obrazů s portréty, jednoduchý dřevěný rám (obdélník) - není nutný

Základ níže uvedeného metodického postupu vznikl - ve spolupráci s Mgr. Marcelou Štýbrovou - před obrazy z 19. století v Západočeské galerii v Plzni. Zde děti pracovaly nejprve s vystavenými originály a poté s vlastními portréty, které ovšem malovaly také přímo v galerii. (V současné době pracuje při Západočeské galerii Metodické centrum, které nabízí školám i učitelům modelové interaktivní a artefiletické programy.)

•

• •

•

102

•

1. - 5. tř.

Metodický postup

•

•

•

překvapivé, jak „přidání“ emoce změní původní „civilní“ výraz a jak je emoce z obličeje patrná, pokud ji dítě skutečně pociťuje. Autoportrét. Instrukce: „Namalujte sami sebe podle svého obrazu v zrcátku. Můžete se v obraze pokusit také vyjádřit své emoce.“ Zvolená výtvarná technika záleží na učiteli. Prezentace obrazů a společná reflexe. Výchozí otázka reflexe: „Jak se vám malovalo, co bylo pro vás obtížné, nebo naopak lehké?“ Klíčová otázka diskuse: „Když jste se na sebe dívali, dělali ze sebe své portréty a malovali se, všimli jste si něčeho nového, překvapilo vás něco na sobě samém?“ Psaní na téma „Kdo jsem?“. Každé dítě napíše k svému portrétu svou „charakteristiku“, v níž by neměla chybět témata typu: „Co mě ve škole nejvíc baví? Co mě z učení nejvíc zajímá? Co mě nejméně baví? Co se mi ve škole nedaří a proč? Co potřebuji, aby se mi učení dařilo?“ Pokud děti ještě neumějí psát, učitel si s nimi povídá. Společné sdílení textů, diskuse o tom, jak se děti vnímají. Evaluace Evaluace aktivity „Portréty“ může být písemná, spojená se sdílením textů a společným dialogem. • • • •

Písemná sebereflexe. Instrukce: „Napište, co jste se o sobě při práci dozvěděli, nebo co by o vás měli vědět ostatní.“ Vzájemné čtení ve dvojicích. Cílem je vyslechnout druhého a přidat komentář, připomínky nebo další podněty. Společná práce celé třídy: čtení textů navzájem, příležitost k dialogu. Při něm si mohou žáci sdělovat, jaké vlastnosti na sobě vnímají. Úkolem učitele je tuto diskusi korigovat, nabízet otevřené otázky a vytvářet přijímající a bezpečnou atmosféru. Učitel si přečte texty žáků, může připojit svůj komentář.

Ukázka vybraného obrazu s portrétem, čtení z tváře. (co vše můžeme z portrétu vyčíst). Vlastní portréty. Žáci (pracují ve dvojicích) si připraví svůj civilní portrét: udělají ze své horní části těla sochu tak, jak by chtěli být namalováni. Instrukce: „Připravte si svůj civilní, obvyklý portrét, zkuste si, jak chcete mít hlavu, jak vlasy atd.“ Druhý ve dvojici může dávat prvnímu zpětnou vazbu, jak vypadá a co by mohl změnit. Pak si role vymění. Pojmenovávání pocitů. Vstupní otázka: „Jaký pocit teď máte? Zkuste ho pojmenovat, nebo si zkuste vzpomenout na nějaký silný pocit, který jste zažili v poslední době.“ Diskuse celé třídy, sdílení těchto pocitů. Expresivní (emoční) portréty. Pokuste se svůj pocit vyjádřit svým portrétem (obličejem) tak, abyste cítili a my pak viděli ten váš pocit co nejsilněji. Při zadávání úkolu můžeme použít opět originální obraz nebo např. ukázku z obrazů H. Bosche (Nesení kříže – detaily postav) nebo jiné portréty, děti zkoušejí hádat emoce vybraných postav. Pak opět ve dvojicích chystají svůj druhý, tentokrát „emoční“ portrét. Prezentace portrétů. Zájemci postupně ukáží v jednoduchém dřevěném rámu, který drží druhý z dvojice, nejprve svůj civilní, pak expresivní portrét. Ostatní se snaží rozpoznat zobrazený pocit. Nakonec dítě zkusí udělat opět civilní portrét tak, aby v něm zůstala zachována emoce z expresivního vyjádření. Je mnohdy

103

PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ - SYSTÉM MENTORINGU

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • •

Naplnila se naše očekávání? Objevila se v průběhu nějaká citlivá témata, se kterými bychom měli dále pracovat? Jak?



Hrabal, V., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole“, SPN Praha, 1989. Rogers, C.R.: Způsob bytí, Praha, Portál, 1998.

DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • •

Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Kurs integrace dětí se speciálními potřebami: příručka pro učitele/kolektiv autorů. Praha, Portál 1997. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000.



4.6. PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ - SYSTÉM MENTORINGU Komentář Romská komunita byla v minulosti marginalizována a společnost Romům nabízela omezené množství vzdělávacích možností. Proto je v současné době málo romských pozitivních vzorů, které by děti mohly následovat. Napomoci musíme zejména tak, že budeme vytvářet podnětné a motivující prostředí pro učení dětí, dále pak kvalitní systémy podpory dětí tam, kde nefunguje tradiční majoritní pojetí přípravy na vyučování. Školní docházka přináší problémy nejen dětem, ale i mnoha rodičům. Příčinou nemusí být jen nezájem nebo obtíže ze strany rodiny, ale také bariéry mezi školským zařízením a rodinou. To často odrazuje děti, které jsou jinak schopné a chtějí, tak jako ostatní, něco dokázat. Mnoho rodin negativně reaguje na zvyšování finančního podílu při nákupu pomůcek a při účasti na různých akcích. Dítě tak může být vyčleněno z kolektivu spolužáků a má menší šanci se projevit. Není například zařazováno do volnočasových aktivit, které organizují státní i nestátní organizace. Děti, které nemají společné prožitky se svými spolužáky, se snaží vyniknout jinak, což může vést až k tomu, že jsou zatahovány do trestné činnosti starších kamarádů a setkávají se s dalšími sociálně patologickými jevy. Dohánění školních osnov či výsledků klasickými způsoby jako například doučováním s učitelem po škole a nucením ze strany rodičů pak dětem školu dále odcizuje. Mentoring Možností, jak zvýšit hodnotu vzdělání u dětí a často i jejich rodin, je tzv. mentoring. Mentoringem se rozumí výchova prostřednictvím předávání dosavadních zkušeností. Dítě při jednotlivých aktivitách pozoruje jednání a chování mentora (staršího studenta, big brother) a přirozeně přijímá jeho dovednosti. (Aktivní působení učitele a cílené předávání informací pomocí nejrůznějších didaktických pomůcek a přístupů nazýváme tutoringem.) Jak je patrné, nejde jen o čisté doučování, ať už doma, či ve škole. Nejvýznamnější složkou mentoringu je vytváření důvěry mezi dítětem a mentorem (a často také mezi mentorem a rodinou dítěte). Právě tato důvěra je základním prostředkem k překlenutí komunikačních či kulturních bariér. Předpokládaná podoba mentoringu podle v praxi vyzkoušené realizace: Každé dítě zapojené do mentoringu má svého „mentora“, který ho doučuje a tráví s ním i část jeho volného času. Ten je předem představen rodině dítěte. Snaží se navázat s dítětem osobní vztah založený na společně prožitých aktivitách. Svou činnost provádí mentor většinou jako dobrovolník ve svém volném čase (u studentů lze kombinovat také s praxí). Jedná se o pravidelnou dlouhodobou činnost, v ideálním případě i několik let, což se však podaří málokdy. Jako nejvhodnější se jeví alespoň školní rok, i když praxe ukazuje, že má smysl i mentoring pololetní.

104

105

PŘÍLOHA


DOBROVOLNICKÁ SMLOUVA

Mentor: • • • • • • • • • • •

má na starosti pravidelné doučování/přípravu do školy podle konkrétních potřeb a možností dítěte je ve styku s rodinou dítěte (návštěvy a doučování v rodinách) zajímá se o postavení a prospěch dítěte ve škole (konzultace s učiteli) podle možností přispívá k navázání komunikace mezi rodinou a školou pomáhá dítěti rozvíjet jeho schopnosti, předává mu své zkušenosti tráví s dítětem část svého volného času (mimoškolní aktivity, výlety, exkurze...). konzultuje svoji činnost s koordinátorem mentorů (dobrovolníků) vypracovává zprávy o své činnosti (dle dohody, stačí stránková závěrečná reflexe, konzultace během roku) účastní se společných setkání mentorů má přesně stanovená práva dobrovolníka (výhody mentora, ocenění jeho praxe) v případě potřeby uzavírá s organizací/školou dohodu, kde se zavazuje dodržovat určitá pravidla

Organizace (dále jen „organizace“) Adresa IČO, jiné identifikační údaje zastoupené jméno, funkce a jméno (dále jen „dobrovolník“) trvale bytem: rodné číslo: UZAVÍRAJÍ PODLE OBČANSKÉHO ZÁKONÍKU TUTO DOBROVOLNICKOU SMLOUVU.

Smluvní strany se dohodly na těchto skutečnostech:

Mentoři se předem dohodnou s dětmi a jejich rodiči na podobě doučování (možno i formou „smlouvy s dítětem“). Pak se pravidelně individuálně věnují dětem. Podle potřeby si vytvářejí plán doučování/přípravy do školy, komunikují s rodinou a se školou. Návštěvami v rodině i ve škole může mentor navázat komunikační mosty a hledat nekonfliktní řešení, která by neblokovala přirozenou snahu dítěte něco dokázat. Sám pak většinou získává praktické zkušenosti a vědomosti o výchově dětí v prostředí pro něho nezvyklém (sociálně slabá rodina, romská komunita, cizinci aj.). To také bývá nejčastější motivací mentorů.

1. Dobrovolník se na základě této smlouvy zavazuje vykonávat činnost podle bodu 2.

K akcím, které se osvědčily pro navazování a prohlubování vztahu mezi mentorem a dítětem, patří zejména víkendové výjezdy. Některé z dětí se tímto způsobem poprvé dostávají mimo známé městské prostředí.

3. Místo výkonu činnosti:

Velmi významnou osobou je koordinátor mentorů. Doprovází mentora na seznamovací setkání do rodiny dítěte, zastřešuje a konzultuje přípravu společných aktivit, vyhledává nové mentory a komunikuje v případě potřeby se školami.

5. Dobrovolník vykonává činnost bez nároku na odměnu.

Možná podoba dobrovolnické smlouvy (Příloha) „SMLOUVA“ S DÍTĚTEM (PŘÍLOHA) Jednou z možností individuálního plánování může být „smlouva“ s dítětem zaměřená na dosažení cíle. Většinou se vztahuje ke konkrétnímu problému/tématu. Dítě si ve smlouvě stanoví konkrétní cíl, kterého chce dosáhnout.

Taková smlouva obsahuje: • • • • •

formulaci konkrétního cíle časovou představu o jeho splnění způsob, jak se prokáže jeho dosažení stanovení postupu podpisy jako potvrzení platnosti, datum

Pokračování smlouvy je evaluace. Obsahovat může sebehodnocení dítěte, hodnocení studenta, případně učitele. (Co se mi dařilo? S čím byly problémy?…)

106

- DOBROVOLNICKÁ SMLOUVA

2. Druh činnosti: Mentoringové aktivity dle principů projektu ………. Dobrovolník zajišťuje pravidelné doučování / přípravu na školu podle individuálních potřeb dítěte, je ve styku s rodinou dítěte a se školou, předává své zkušenosti a podílí se na některých volnočasových aktivitách. Svou činnost konzultuje s koordinátorem dobrovolníků a vypracovává zprávy o své činnosti.

4. Dobrovolník spolupracuje s koordinátorem.

6. Dobrovolník se zavazuje k dodržování etických pravidel při jednání s klienty, k zachování mlčenlivosti o osobních datech klientů a důvěrných faktech, se kterými se během své činnosti seznámí. 7. Organizace se zavazuje uhradit v rámci svých možností účelně vynaložené výdaje dobrovolníka, které byly předem schválené koordinátorem, nebo jím pověřenou osobou. 8. Organizace se zavazuje k důvěrnému zacházení s osobními daty dobrovolníka. 9. Tato smlouva se sjednává na dobu neurčitou / do datum. Smlouva může být ukončena výpovědí dobrovolníka nebo odvoláním dobrovolníka organizací. Současně s touto dobrovolnickou smlouvou se mezi smluvními stranami uzavírá dohoda o hmotné odpovědnosti za svěřené hodnoty. 10. Dobrovolník byl seznámen s předpisy o bezpečnosti práce a požárními předpisy. 11. Obě strany souhlasí s uzavřením této smlouvy za podmínek shora uvedených.

V …………. dne………..

107

PŘÍLOHA

- SMLOUVA O DOSAŽENÍ CÍLE

MŮJ CÍL: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… CHCI HO SPLNIT DO: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… JAK TO PROKÁŽU: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… CO PRO TO UDĚLÁM: ……………………………………………..……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

PODPISY: (dítěte, mentora, rodičů)

108


SMLOUVA O DOSAŽENÍ CÍLE

KAPITOLA 5

5. POMŮCKY, MATERIÁLY PODPORUJÍCÍ INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

JAZYK VE TŘÍDĚ

5.1. JAZYK VE TŘÍDĚ Současné pojetí rozvoje čtení a psaní vychází z obecného cíle primární školy. Toto pojetí je založeno na důsledném respektování individuálního vývoje žáka, rozvoje jeho vztahu a vnitřní motivace k osvojovaným dovednostem a zároveň se opírá o funkční využití těchto dovedností již od počátku jejich rozvoje. Významným cílem je zde funkční gramotnost- tedy vytváření návyku využívat čtení a psaní jako prostředek komunikace s okolním světem. (Křivánek, Wildová, 1998). U dětí z bilingvního prostředí (mnoho romských dětí vstupuje do školy, aniž by dokonale ovládalo český jazyk) je proto nutné brát na zřetel i mateřský jazyk dítěte, oceňovat ho a současně počítat s tím, že dvojjazyčnost dětem komplikuje nejen čtení a psaní, ale má vliv i na porozumění. Ze zkušenosti z projektu “Reintegrace romských žáků do základního proudu vzdělávání” se jako nejúčinnější pro práci s bilingvními dětmi ukázaly tyto zásady: •

Zvládnutí spisovné formy českého jazyka u dítěte podpoříme, když využijeme jazykových dovedností, které si přináší ze svého prostředí (ať už se jedná o romštinu, nespisovnou češtinu, případně směs dialektů.) Důležitým prvkem je zde přítomnost asistenta, který pochází ze stejné komunity jako žáci a do výuky zapojuje romský jazyk, kulturu a historii.

•

Naprosto zásadním prvkem je kulturní relevance (tedy předpoklad, že učební látka odráží kulturní prostředí, v němž děti žijí).

•

Důraz klademe na celostní a zážitkový přístup k jazyku, v němž se dětí učí číst a psát s důrazem na obsah textu, spíš než na techniku čtení a psaní” (Němečková, 2002). Tento přístup integruje čtení a psaní do ostatních vyučovacích předmětů (např. do prvouky, matematiky a výtvarné výchovy, nebo psaní do prvouky, výtvarné a hudební výchovy) a preferuje zařazování kratších jednotek čtení a psaní v průběhu dne.Celostní přístup rozvíjí čtení a psaní formou projektové výuky a výuky v blocích, které přirozeným způsobem využijí žákovu schopnost číst a psát pro řešení konkrétního úkolu (životní situace). Tyto formy výuky výrazně podporují funkční využití jazyka a rozvoj vnitřní motivace pro čtení a psaní. Celostní přístup k jazyku je také s úspěchem využíván v programu Začít spolu a ze zkušeností učitelů vyplývá, že tento postup napomáhá předcházení rozvoji specifických poruch při počátečním rozvoji čtení a psaní.

111

JAZYK VE TŘÍDĚ


• Ranní kruh

NÁZEV: PŘÍKLAD JEDNOHO DNE S OHLEDEM NA INTEGRACI ČTENÍ A PSANÍ DO OSTATNÍCH VYUČOVACÍCH PŘEDMĚTŮ

Cíl:

• • • •

Nácvik čtení a psaní Rozvoj motivace pro čtení a psaní Využívat čtení a psaní aktivně ke komunikaci o sobě Pochopit smysl dovedností čtení a psaní pro vlastní život a sebevyjádření

Rytmická báseň: “Kdopak dneska hraje s námi? Já, ty, on, ona - všechny děti, páni, dámy, já jsem jiný a ty jsi jiný a on je jiný. No a? – hlavně, že jsme všichni spolu, to je správná hra!” Instrukce učitelky: Namaluj, jak se dnes cítíš. (Následuje krátký komentář dětí ke každému výkresu.)

Počet dětí

20 -26

• Společné čtení knihy “Kdo jsem?”

Čas

příklad je naplánován na jeden vyučovací den, aktivity mohou probíhat celý týden

• Představení knihy


výkresy, psací potřeby, pastelky, nůžky, lepidla, flipový nebo balicí papír, fotky dětí, fotky učitelky a asistenta, vyrobené knihy učitelky a asistenta (Kdo jsem?)

Metodický postup

• Ranní zpráva

Práce s ranní zprávou je dobrou příležitostí k procvičování čtení s důrazem na obsah. Děti vnímají tuto aktivitu jako smysluplnou, neboť jim zprostředkovává informaci o průběhu dne. Tato krátká ranní aktivita je výhodná pro děti, které ještě neznají celou abecedu. Dobrý . . . děti, . . . . si budeme číst knihu, kterou jsem pro vás sama napsala. O čem . . . . . je, vám neprozradím. Těším se, že to sami uhádnete. Dnes budeme také hodně malovat a psát. Máte rádi matematiku? V matematice je pro vás připraveno překvapení. Vaše paní . . . . . . . . Radka Učitelka pomalu text přečte a dává příležitost dětem, aby četly s ní. Vyzve děti, aby postupně doplnily chybějící slova (jsou to slova, která děti mohou znát z dřívější zkušennosti, nebo je mohou najít v jiné části textu). Pak spolu s dětmi přečte text ještě jednou. Ptá se dětí: Na jakou práci se dnes těšíte? Kdo má rád matematiku? Jaké překvapení čekáte? Psali jste někdy knihu? O čem byla? Jaké příběhy máte rádi? Co myslíte, že budeme dělat nejdřív?

112

Námět na povídání v ranním kruhu (ranního kruhu na začátku dne se účastní všechny děti ve třídě, vzájemně si předávají slovo, pokud chtějí ostatním něco sdělit): Učitelka klade dětem např. tyto otázky: Co vám udělá radost, kdy se cítíte dobře?

Čtení knihy se zúčastní všechny děti ve třídě, sednou si ke stolkům. Učitelka a asistent připraví pro děti jednoduchou knihu o sobě a o svém životě. Kniha může využívat fotky z dětství, z dospívání a z důležitých událostí v jejich životě. Pro jednoduchost a názornost může být doplněna obrázky (například: co mám všechno rád, ráda, nebo co ráda jím). Každý obrázek má jednoduchý popis velkými tiskacími písmeny. Text knihy je napsaný na velkém listu papíru. Učitelka a asistent nejprve ukazují dětem své knihy a komentují je. Komentář může vypadat například následovně: “Dnes jsem vám přinesla ukázat knihu, kterou jsem napsala sama. Má dvanáct stránek. Místo obrázku je na každé stránce fotografie. Takhle vypadá titulní strana knihy.” Dále pak klade otázky, které děti vedou k přemýšlení o obsahu: “ O čem ta kniha asi je? Proč si to myslíte ? Co je na této fotografii? Která se vám líbí? Proč? Kdo rád lyžuje? Co rádi děláte? Co nemáte rádi? Proč?” Následovat mohou tyto činnosti: • • • •

práce s textem knihy napsaném na velkém listu papíru přečtení klíčových slov a vyznačení v textu společné čtení textu s dětmi, učitelka i děti čtou najednou práce s větou – druhy vět, intonace

• Příklady instrukcí učitelky

najdi a označ v textu slovo lyžařský ‚svetr atp., najdi v textu slovo ztracený, kolik má písmen atp., najdi v textu velká písmena, kde jsou, ví někdo, proč atp.

• Práce ve skupinkách (Co rád dělám): • •

každá skupina má připravenou obálku, ve které je příběh z přečtené knihy rozstříhaný po větách, děti mají za úkol jej sestavit v každé obálce jsou dvě různé věty navíc, děti najdou které a na závěr je přečtou ostatním

113

JAZYK VE TŘÍDĚ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Příklady podobných činností

•

UKÁZKA ČINNOSTÍ RESPEKTUJÍCÍCH PROVÁZANOST ČTENÍ A PSANÍ V JINÝCH VYUČOVACÍCH PŘEDMĚTECH (v této fázi výuky je možné a pro vnitřní motivaci dětí i velmi vhodné nabídnout několik možných činností vztahujících se k danému tématu a dát dětem možnost volby, kterou z nabízených činností si vyberou nejdříve. Děti by měly vědět, že úkoly musí splnit všechny, ale záleží na nich v jakém pořadí. Volba učí děti plánovat práci, podporuje vnitřní motivaci i zodpovědnost za vlastní učení.)

• • • Evaluace

EVALUACE S DĚTMI

Čtení-úkol • • •

Zpětná vazba a hodnocení probíhá na základě knih napsaných dětmi, čtení pracovních listů, – případně poslechu audiokazet, na nichž děti čtou své příběhy.

vedené čtení s malou skupinou dětí – například z knihy Lidské tělo ( J.+J. Morava, 1993) předčítání úkol pro samostatnou práci - vymyslete ve skupině, jaké další informace můžete do přečteného úryvku doplnit

Děti v reflexním (závěrečném kruhu na konci výuky) představují svou práci, či práci skupiny, komentují, co se jim dařilo, nedařilo, na co jsou obzvláště hrdé. Sdělují také své postřehy ke práci ve skupině („Jak jste si úkol rozdělili,“,“ Kdo ti dnes pomohl a s čím?“,“Komu chceš dnes poděkovat za spolupráci?“ atp.)

Psaní - úkol • • • • • •

Zadání: Napiš o sobě, po skončení práce nám můžeš své vyprávění přečíst. Pomůže ti osnova: co už umím co rád dělám co si rád oblékám co rád jím atp. Na tomto úkolu lze pracovat i v dalších dnech. Například první den napíší děti příběh, druhý den jej za pomoci učitelky opraví a vysvětlí si pravopisné jevy. Poslední den text přepíší a ilustrují.

Matematika- úkol (integrace psaní do matematiky) • •

změřte pomocí provázku, jak máte dlouhou ruku, úsměv, ukazováček … nalepte a porovnejte. vyřešte slovní úlohy v pracovním listě (téma může navazovat na měření).

Ateliér- úkol (integrace psaní do výtvarné výchovy) • •

Vymýšlení různých verzí příběhu a jejich porovnávání prostřednictvím myšlenkových map. Vytvoření stolní hry k příběhu. Zkomponování písničky k příběhu. Vytvoření diorámy k příběhu.

Evaluace učitelem a asistentem: • •

Jaké bylo zapojení dětí a jejich motivace? Co bychom příště změnili, udělali jinak? Jaké další aktivity můžeme ve třídě navázat a využít to, co se děti naučily?

Doporučená literatura • • • •

připravte si podložky, čtvrtky, vodové barvy, štětce a nádobu na vodu namalujte, co rádi jíte, děláte, s kým jste nejraději atd.

• •

Podle počtu dětí si učitelka s asistentem mohou připravit na každý den různé činnosti, které se vztahují k tématu a integrují čtení a psaní i do jiných předmětů. Děti se u jednotlivých úkolů mohou střídat v průběhu týdne, i během dne ( pokud úkoly vyžadují méně času). Zadání úkolů je písemné. Pokud žáci potřebují, učitel jim s pochopením a vypracováním úkolu pomáhá.

• •

Children‘s Literacy Initiative kol.: Gramotnost ve třídě, OSF, Praha 1997 Children‘s Resources International kol.: Začít spolu-program dětského vývoje pro 1.stupeň, OSF, Praha 1995 Kargerová J., Němečková I., Rozvoj funkční gramotnosti - celostní přístup ve výuce prvopočátečního čtení a psaní v programu Začít spolu, Raabe, Praha 2002 Krashen, S.D., Terell,D.: e natural approuch; Language aacquisition in the classroom. Alemany Press, Hayward CA 1983 Křivánek, Z., Wildová, R.: Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. PedF Uk, Praha 1998 Němečková, I.: Projekt “Reintegrace romských žáků do základního proudu vzdělávání” potřetí in Učitelské listy č. 3 (pravidelná informační příloha Step by Step ČR), s.3, Strom, Praha 2002 Peregoy, S.F.,Boyllle O.F.: Reading, Wrriting, Learning in ESL. Longmann , NY 1996 Weaver, C., Gillmeister – Krause, L Vento- Zogby, G. Creating support for effective literacy education. Heinemann, Portsmouth 1996

Čtenářské divadlo

Vyberte si příběhy, ve kterých je hodně postav, aby se do práce mohlo zapojit více žáků. Pro čtenáře začátečníky by text měl být rovněž poměrně krátký a měl by obsahovat jednoduchou stavbu s jasným začátkem, prostřední a závěrečnou částí. Žáci si rovněž mohou vyrobit rekvizity. Zkušenější čtenáři si mohou napsat svoji vlastní verzi příběhu a zpracovat ji. • • • •

114

Ilustrace k příběhu. Nástěnné obrázky k příběhu. Časový rozvrh příběhu. Vyrábění vlastních knih k příběhu.

115

VYUŽÍVÁNÍ ROMSKÉ KULTURY

5.2. VYUŽÍVÁNÍ ROMSKÉ KULTURY ROMAŇI ČHIB

ROMSKÁ ŘEČ

Savore manušen hin lengeri čhib Te duma den, vakeren peskere lavenca

Všichni lidé mají svoji řeč Když hovoří, mluví Svými slovy

Oča čhavale, he amen so kamas te phenel, phenas peskere lavenca Avka sar denas duma Amare dada peskere dadenca

Počkejte děti, i my co Chceme říci Povíme svými slovy Tak, jako mluvili naši otcové se svými otci

Sem savi čhib hiňi amara čhibatar feder? Me phenav, aňi jekh nane amara čhibatar, amare lavendar šukareder

Vždyť jaká řeč je lepší než ta naše? Já tvrdím: ani jedna není ve srovnání s naší řečí, s našimi slovy hezčí

Komentář Ve společnosti se často setkáváme s netolerantními a xenofobními postoji vůči minoritám. Nejpočetnější minoritou na našem území jsou právě Romové. Přesto si musíme přiznat, že o jejich kultuře víme jen málo. Jedním ze základních identifikačních prvků romské kultury je hudba. Reprezentuje romské kulturní dědictví a je také jednou z tradičních romských profesí – pro mnohé skupiny Romů byla a je prostředkem obživy. Hudbou se profesionálně živili i předkové Romů ve své pravlasti – Indii. V některých oblastech Evropy se Romové přímo podíleli na vytváření národního stylu hudby (př. Maďarsko, Rusko, Španělsko, Balkán). (Příspěvek Michala Husáka (10 let) ze ZŠ Benátky nad Jizerou do literární a výtvarné soutěže v romském jazyce ROMANO SUNO, Nová škola o.p.s.)

116

Na našem území můžeme výrazně odlišit hudbu tzv. slovenských a maďarských Romů (servika Roma a ungrika Roma) žijících tradičně usedlým způsobem života a hudbu olašských Romů (vlachika Roma), kteří až do roku 1959 kočovali.

117


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Tradiční hudba slovenských a maďarských Romů (tj. Romů, kteří se po 2. světové válce usadili také na území Čech a Moravy) se vyvíjela pod vlivem slovenského a maďarského folklóru. Pomalé písni k poslechu se říká halgató, rychlé taneční písni čardáš. Romská hudba se neustále vyvíjí, hudebně ji nejvíce ovlivňuje pop music, a tak vzniká nová vrstva písní - tzv. rompop. Není neobvyklé podkládání romských textů populárním písním (například M. Jacksona) nebo melodiím z televizních filmů (Mrazík) či seriálů (Esmeralda). Olašští Romové kočovali a hudbou se neživili. Jejich písně jsou také méně ovlivněny hudbou okolí. Jejich život se odrážel jak v tematice písní (koně, cesta) tak ve stylu hry. Olašští Romové při hře nepoužívali hudební nástroje. K doprovodu tanečních písní, čardášů, sloužily i předměty denní potřeby, jako například lžíce a konve. Typickým způsobem hudebního doprovodu je hra na tělo (tleskání, luskání prstů, pleskání přes stehna a lýtka) a „bumbázi“, hra na pusu – tzv. orální bas. Moderní olašské hudební skupiny z Maďarska (Kalyi jag, Andro drom a další) hrají kromě tradičních způsobů doprovodu i na dlouhokrkou loutnu tanburu. Jak vypadala hudba původních, „českých“ Romů nevíme přesně – můžeme říci jen tolik, že jejich oblíbeným hudebním nástrojem byl akordeon, ale jejich písničky zaznamenány nebyly. Většina českých Romů byla vyvražděna během 2. světové války v koncentračních táborech. Hudba Romů slovenských vycházela z kulturních kořenů bývalých Uher. Romové se přímo podíleli na vytváření „novouherské písně“, jejíž nejznámější taneční formou je čardáš. Když přišli po válce slovenští a maďarští Romové do Čech, živili se manuálními pracemi, např. jako kopáči. Jako hudebníci se nemohli uplatnit, protože za minulého režimu museli všichni hudebníci prokázat na přehrávkách znalost not a společenskou angažovanost písňového repertoáru.

Aktivita

NÁZEV: BESEDA O HUDBĚ ROMŮ A ZPĚV ROMSKÝCH PÍSNÍ Cíl:

• • • •

118

Získat obecné informace o Romech ve vztahu k hudbě, význam hudby jako jednoho ze základních prvků kulturního dědictví Romů Získat rámcovou představu o hudbě maďarských, slovenských a olašských Romů Naučit se 1-2 romské písničky dobré by bylo také srovnání s českou hudbou, přínos romské hudby pro naši kulturu

Počet dětí

10-30

Čas

2x 45 min (2 vyučovací hodiny)

Místo, prostředí

třída

Pomůcky

tužka, papír

Metodický postup

Hodina by měla být postavena na praktických ukázkách, lektor by měl vycházet z hlavních zásad problémového vyučování. Není důležité žákům podat maximum informací, ale zasadit je do určitého rámce. V případě, že nemáme k dispozici hudební ukázky, snažíme se pracovat alespoň s obrazovým materiálem. 1. HODINA: 1. Motivace: Obrázek, na němž je vyobrazen Rom, nejlépe hudebník, případně romská kapela (doporučená sestava: cimbál, housle, viola, kontrabas). Řízená diskuse. Děti popisují, co vidí na obrázku. (koho vidíme, co drží v ruce, na co hraje, co asi hraje, ve které oblasti se na takové nástroje hraje, mají Romové rádi hudbu...) 2. Hudební nástroje (nejlépe opřít se o nahrávku), pustit ukázku, na níž je slyšet housle nebo cimbál. (Žáci mají rozpoznat hudební nástroje. Co nám ta hudba připomíná – poukázat na příbuznost s maďarským a slovenským folklórem, při jakých příležitostech může tato hudba znít – Romové se často hudbou živili, hráli při nejrůznějších příležitostech (svatba, křtiny, pohřeb...). Nehráli jenom pro Romy, ale objednávali si je i Slováci nebo Maďaři – vliv na hudební repertoár. 3. Obrázek kočujících Romů (maringotka, koně...) Děti popisují, co vidí na obrázku. Vyvodit pojmy: kočování (učitel doplní informaci, že tito Romové se nazývají olašští), dojít k závěru, že způsob života má vliv na hudbu (olašští Romové s sebou při kočování nevozili hudební nástroje, byli uzavřenější, jejich hudba nebyla tolik ovlivněna hudbou okolního etnika...) 4. Pracovní list č.1. Samostatná práce – žáci. 5. Naučit se jednu romskou písničku, nejlépe „Kilos bandurki“, výběr viz příloha. Píseň předvedeme, naučíme žáky text, přeložíme, přitom vysvětlíme, o čem písnička vypovídá.

2. HODINA: 6. Opakování písničky (čardáše) „Kilos bandurki“ 7. Řízená diskuse. K čemu se ta písnička hodí? Jaký má charakter. Na kolik je dob? Jak byste na ni tančili? Na tabuli zapisujeme všechny nápady žáků, které nějakým způsobem vystihují charakteristiku čardáše. 8. Hudební ukázka: pomalá píseň – halgató. V čem se liší? Jak je to s tempem, rytmem? Učitel se může zmínit o specifiku hudebního doprovodu: při doprovázení čardáše je doprovod jakoby „napřed“, před zpěvákem, zatímco u pomalých písniček k poslechu dává impulzy ke změně harmonie zpěvák, doprovod jde jakoby „za ním“. Diskuse o tom, zda i dnes zpívají Romové čardáše a halgató, nebo jestli žáci slyšeli jinou romskou hudbu. 9. a) Máme-li ukázky hudby Romů z jiných částí světa, můžeme pustit pro srovnání. b) Naučíme žáky další písničku, moderní (viz příloha). 10. Opakování: (Cílem opakování je upevnění učiva a získání zpětné vazby pro učitele: co si žáci z hodiny odnášejí, jak látku pochopili.) a) soutěžní varianta: Rozdělíme žáky na několik skupin. Úkol: která skupina si v určitém časovém limitu vybaví nejvíce informací o Romech a jejich hudbě. Každá skupina si zvolí svého mluvčího, který po vypršení limitu prezentuje výsledky její práce. b) nesoutěžní varianta: Pracovní list č.2. Učitel může a nemusí dát žákům k dispozici slova na výběr, u mladších žáků může slova k doplnění nastříhat, aby je žáci mohli nalepit.

119


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Texty vybraných písní

4. ANDRO ROMA BARI KEDVA HIN

PŘEKLADY TEXTŮ VYBRANÝCH PÍSNÍ A KOMENTÁŘE: 1. KILOS BANDURKI Kilos bandurki kilos ogurki kilos mas pre zumin a me tuha na dživava a me tuha na dživava jaj diri diri daj, na kamel me tiri daj

Kilo brambor kilo okurek kilo masa do polévky nebudu s tebou žít nebudu s tebou žít, jaj diri diri daj nechce mě tvoje máma

Čardáš. Zajímavý způsob tvorby druhého hlasu, častý u romských písniček. Tvoří se nad hlavní melodickou linkou. V souvislosti s touto písničkou je možné se zmínit na vysvětlenou o tom, že Romové tradičně žili v širší rodině. Sňatky často domlouvali rodiče dětí, bez jejich souhlasu se děti nemohly vzít. Mladá snacha hospodařila pod dohledem tchýně. Dobrý vztah s ní byl pro ni stejně důležitý jako vztah s vlastním manželem.

2. LAKERE BALA Lakere bala, somnakune bala, e daj o dad uchanen

Její vlasy, zlaté vlasy rodiče češou.

Soske mange ajsa romňa, te man na kamel.

K čemu je mi taková žena, když mě nemá ráda.

I v první části této písně je hlavní melodie dole, druhý hlas se zpívá o tercii výš. Ve druhé části (Soske mange ajsa romňa) je hlavní melodie nahoře a druhý hlas o tercii níž, jak je to obvyklé i v českých písničkách.

Andro Roma bari kedva hin sako baro lavutaris hin sako kamel lačhes te bašavel o giľa šukares giľavel.

Romové mají velkou zálibu každý je velký muzikant každý chce dobře hrát písničky pěkně zpívat.

Lavutaris, lavutaris, sako Rom baro lavutaris

Muzikant, muzikant, každý Rom je velký muzikant.

Známý písničkář Gejza Horváth z Brna je autorem několika písní, které se těší takové oblibě, že zlidověly. Poznámky k interpretaci: První písnička (Kilos bandurki) je tradiční taneční píseň – čardáš. Zpívá se rytmicky přesně, ale ne skandovaně. U písniček Kilos bandurki a Lakere bala je rytmický doprovod luskáním, pleskáním nebo tleskáním zcela na místě, při doprovodu je třeba měnit akordy vždy „na dobu“, nikoliv synkopicky. (To platí pro všechny zde uvedené romské písničky.) Písničky Mamo, so te kerav a Andro Roma bari kedva hin jsou melodičtější, nemají taneční charakter. Poznámky k výslovnosti: ľ - měkké l kh, čh, (jekhvar, čhoneste) – se čte s přídechem (jekchvar, čchoneste)

Pracovní list

PRACOVNÍ LIST Č.1 Odlište barevně pojmy spojené s hudbou slovenských romů a s hudbou olašských romů.

PRACOVNÍ LIST Č.2 Řešení:

3. MAMO, SO TE KERAV Mamo, so te kerav, te man nane lovore, Ča jekhvar čhoneste chudas ola lovore, avri našťi te dživel, hin man čhavore.

Mámo, co mám dělat, když nemám peníze. Jen jednou měsíčně, dostanem trochu těch peněz z toho se nedá žít, mám malé děti.

Romové se tradičně živili jako hudebníci. Hráli na romských svatbách, ale objednávali si je i Slováci nebo Maďaři. Rychlým písničkám k tanci se říká čardáš. Nejlepší byli takoví hudebníci, kteří dokázali zahrát nejvíce písniček. Takový muzikant musel znát jak písničky romské, tak písničky slovenské nebo maďarské. Někdy se jim slovenská nebo maďarská písnička tolik líbila, že si ji trochu upravili a dali jí romský text.

Autorem písně je kytarista Ján Slepčík. Jeho tvorba vychází ze starých romských písní, v doprovodu je slyšet vliv romského jazzu, některé mají nádech folku.

120

121



EVALUACE S DĚTMI: • • • • • •

„Co se vám nejvíc líbilo?“ „Která aktivita vás nejvíce oslovila a proč?“ „Která informace vám připadala nejzajímavější?“ „Pustili byste si romskou hudbu i doma?“ „Liší se romské písničky od jiných písniček, které znáte?“ „ Jak se vám líbí?“ „Napište výrazy, které pro vás byly nové, kterým jste nerozuměli.“

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • • • •

„Dosáhli jsme cílů hodiny?“ „ Jaké byly silné a slabé stránky?“ „Jak bylo učení efektivní?“ „Byly děti motivované a jak?“ „Jaké dovednosti se děti naučily?“

• • •

Stojka, P., Davidová, E., Hübschmannová, M.: Dúral me avilem. Z dálky jsem přišel. Praha, Nakladatelství Karel Holub Ars Bohemica 2000. Taikonová, K.: Katici,ty to zvládneš. Praha, Ivo Železný 1999. Voříšková, M.: Zpívající housle. Praha, Listopad fy. REKOS 1991.

Doporučené webové stránky • • • •

http://www.romove.cz http://www.czechia.com/hcaroma http://www.khamoro.cz http://www.romea.cz

Zdroje a doporučená literatura

Zdroje • • • • •

M.Hübschmannová, Z.Jurková: Zpěvník romských písní + kazeta, Fortuna 1999, vyd.1. CD Road of the Gypsies, Německo 1996, Network 24.756 CD Zingari, Route of the Gypsies, Německo 1997, NE 9702-2 CD Vlachicka Djila (nejstarší terénní nahrávky hudebního folklóru olašských Romů z České a Slovenské republiky) Akademie věd ČR, Legerova 61, ACADEMIA 2001 Romano džaniben, IV, 3-4 1997, celé dvojčíslí je věnováno romské hudbě

DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • • • • • • • • • • •

122

Fabiánová, T.: Čavargos – Tulák. Praha, Apeiron 1996. Hübschmannová, M.: Goďaver lava phure Romendar. Moudrá slova starých Romů. Praha, Apeiron 1991. Hübschmannová,M., Jurková, Z.: Zpěvník romských písní. Praha, Fortuna1999. Ferková, I.: Čorde čhave. Ukradené děti. Společenství Romů na Moravě. Giňa, A.: Bijav. Svatba. Praha, Apeiron 1991. Lacková, E.: Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha,Triáda 1997 Lacková, E.: Romane paramisa. Praha, Radix 1999. Lavička, V., Milo, L.: Romské písně. Praha, Nová škola, o.p.s. 1997. Mann A. B.: Romský dějepis. Bratislava, Kaligram 2000. Manuš,E.(ed.): Jdeme dlouhou cestou. Praha, Arbor vitae1998. Nečas, C.: Historický kalendář. Dějiny českých Romů v datech. Olomouc, Univerzita Palackého 1997. Oláh, V.: Khamori luluďi. Slunečnice. Praha, MMM 1996. Oláhová, L.: Nejen romská kuchařka. Praha, Fortuna 2000. Periodika: Romano džaniben, Romano kurko, Amare gendalos, Romani voďi,Romano hangos Reiznerová, M.: Suno (Sen). Sdružení Společná budoucnost 2000.

123

PŘÍLOHA: ROMSKÉ PÍSNĚ


PRACOVNÍ LIST Č.1 Doplň:

Slovenští Romové

…………..Romové

cimbál luskání hra na pusu tleskání housle pleskání kontrabas kuchyňské nádobí PRACOVNÍ LIST Č.2

Doplňte chybějící slova: Romové se tradičně živili jako . . . . . . . . . . Hráli na romských svatbách, ale objednávali si je i . . . . . . . nebo Maďaři. Rychlým písničkám k tanci se říká . . . . . . . Nejlepší byli takoví hudebníci, kteří dokázali zahrát . . . . . . . . písniček. Takový muzikant musel znát jak písničky . . . . . . , tak písničky slovenské nebo . . . . . . . . . Někdy se jim slovenská nebo maďarská písnička tolik líbila, že si ji trochu upravili a dali jí . . . . . . text. Slova na výběr:

čardáš, romský, maďarské, nejvíce, Slováci, romské, hudebníci

124

125


126


127


VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY

5.3. VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY Komentář Získáme-li dobrovolníka z romské komunity, který je ochoten účastnit se výukové hodiny, může dokázat jen svou přítomností to, co pedagog nedokáže sebelépe připravenou přednáškou. Setkání s „jiným“ člověkem může odstranit předsudky, které do našeho vědomí ukládali - ať už úmyslně (aby nás chránili), nebo bezděčně (svým vlastním postojem) - rodiče, přátelé, společnost. K takovému setkání je ovšem nutné vytvořit bezpečné prostředí pro obě strany. Důležitou součástí spolupráce školy s romskou komunitou je využití zkušeností rodiny a dalších členů komunity a jejich zapojení do výchovy a vzdělávání svých dětí. Počátkem takové spolupráce rodiny se školou může být iniciativa ze strany pedagogů, kteří jsou ochotni ještě před vstupem dětí do školy neformálně navštívit rodiny. Tyto návštěvy jsou velmi důležité k tomu, aby si dítě dokázalo „ propojit“ prostředí doma s prostředím ve škole. Učitelka může seznámit rodinu s cíli, programem školy. Právě při takových návštěvách neformálního charakteru mohou získat obě strany cenné informace, které mohou být později, zejména pro učitele, využívané ve výchovně vzdělávacím procesu. Úspěšné zvládnutí tohoto úkolu, přímo souvisí s dovedností učitelského týmu v navazování mezilidských vztahů, s jejich schopností přijmout za partnera osobnost bez dostatečného vzdělání a dokázat spolupracovat s touto osobností s respektem a úctou. Pro mnohé Romské rodiče bývá právě přítomnost ve třídě a komunikace s pedagogem tím nejtěžším. Důvody k těmto obavám mohou být následující: • • • • • •

ve spolupráci s učitelkou se rodiče cítí nejistí, školu celkově a zvláště pak třídu považují za prostor, ve kterém pracují výhradně učitelé nejsou si jisti, zda je učitelé ve třídě opravdu chtějí a možnost být ze svým dítětem ve třídě si nedovedou představit obávají se, že udělají nějakou chybu nevědí co mají dělat a nechtějí způsobit zmatek myslí si, že nemají čím přispět jsou jim nejasná pravidla školy a třídy

Aby Romští rodiče uvěřili tomu, že jsou vítaní při spolupráci a také aby měli dostatek času si na spolupráci zvyknout, je důležitá autenticita v chování učitelů. Dobrými pomocníky mohou být učitelům i starší sourozenci dětí. Pokud se to daří, pak členové komunity získávají : • • • •

128

pocit jistoty a sounáležitosti – jsou tudíž ochotni se podělit o své zkušenosti naučí se dívat na své dítě ve vztahu k ostatním více chápou potřebu vzdělanosti poznávají a naučí se respektovat učitelský tým

129



mohou navazovat přátelské kontakty s ostatními rodiči

Využití zkušeností Romských rodin je užitečné také při organizování různých akcí pro děti i celou komunitu (písně, tance, hudební prezentace členů rodin apod.)

Aktivita

Předmět

Nejvhodnějším začátkem je společné setkání, při kterém sedí učitel s dětmi v kroužku. Učitel přivede dobrovolníka a představí ho dětem jako vzácnou návštěvu, která mu dnes pomůže s výukou. Začíná se pozdravem, všichni se drží za ruce a stiskem se dokola pozdraví. Dobrovolník sdělí dětem, jak ho mají oslovovat, a pošle dokola opět spolu se stiskem ruky romský pozdrav. Tím je celý uvítací ceremoniál ukončen a může se začít se samotným programem.

• Maňáskové divadélko (10 min)

NÁZEV : MOJE RODINA Cíl:

• Úvod (10 min)

1. Aktivně zapojit příslušníka romské komunity a tím ovlivnit postoj ke škole 2. Autenticky dětem přiblížit romskou rodinu (kulturou) 3. Pomoci dítěti uvědomit si, že je členem své rodiny, která je jedinečná (navazuje na hodinu předešlou, kdy už učitel společně s dětmi formuloval základní znaky a pojmy rodiny)

Jako výborný motivační prostředek při práci s malými dětmi se osvědčili maňáskové. V tomto případě bych použila postavičky malého romského chlapečka Kalmána, kterého by vodil a mluvil asistent, a neromské holčičky Zuzanky, kterou by hrála paní učitelka. Kulisy nejsou zapotřebí žádné. Je možné, ale nikoliv nutné, použít malou zástěnu, za kterou se herci skryjí. Rozhovor maňásků, by se mohl odvíjet asi takto: Z : „Ahoj Kalmáne, jak se máš?“ K : „Ahoj Zuzanko, mám se dobře. A co ty?“ Z : „Já také, dnes má můj tatínek velké narozeniny. Maminka upekla dort. Přijede babička a dědeček. Moc se těším.“ K : „Ó, já mám také rád narozeniny. Naše „babička“ vaří goja. Dům je plný lidí! Jsou tam všichni : e daj, o dad, o phral, o phen, o papus …“ Z : „Cože Kalmáne ? Vůbec ti nerozumím!“ K : „To koukáš, viď? Mluvím romsky. Znamená to maminka, tatínek, bratr, sestra, dědeček…“ Z : „Ó, můžeš mě to také naučit?“ K : „Mohu Zuzanko a rád!“

prvouka

Čas Místo, prostředí

třída

Pomůcky

větší obrázek rodiny, rodinné fotografie, rodinné předměty, maňásky Gejzy a Zuzanky, Orffovy nástroje, pracovní listy

Metodický postup

• Přípravná fáze

Důležitým krokem je získání dobrovolníka. Může to být příbuzný nebo známý žáka z vyššího ročníku. Předem si promyslete a nepodceňte motivační rozhovor s dobrovolníkem. Veďte ho v neformálním prostředí, ale s úctou a respektem. Romové dokážou z neverbální komunikace okamžitě rozpoznat, jaký máte vůči nim postoj. Nebudete úspěšní, když v sobě nenajdete úctu k člověku, který nemá vaše pedagogické vzdělání, možná se neumí spisovně vyjadřovat a budete ho chtít jen použít ke svým záměrům. Musí být zřejmé, že žádáte o pomoc při vaší práci. Uvědomte si, co je vaším úkolem, co očekáváte od dobrovolníka a co všechno můžete udělat pro to, aby se u vás ve třídě s dětmi cítil příjemně a bezpečně. Dohodněte předem i formu oslovování. Věk a postavení v rodině bude určující pro volbu vhodného oslovení, které pak dobrovolník sám dětem nabídne. Správná volba oslovení (jméno, teta, strýc, paní, pan) ovlivní atmosféru hodiny.

130

Kalmán učí Zuzanku spolu s dětmi vyslovit romské názvy členů rodiny. Poté se Zuzanka a Kalmán s dětmi rozloučí.

• Beseda

Když se děti opět usadí a uklidní, vypráví asistent o své rodině. Ukazuje členy své rodiny na fotografii, označuje je romskými názvy, které se děti naučily od maňáska Kalmána. Velkým zpestřením je, pokud má s sebou i různé rodinné předměty jako např. cikánský květovaný šátek po babičce, nějaký typicky romský šperk, faju, housle nebo jiný nástroj. Některé předměty může naučit děti znát v romštině (faja – e pipa, šátek – e tibetka, korálky – mirikle). Následuje povídání nad rodinnými fotografiemi. (Učitel by se předem měl pečlivě seznámit s rodinnou situací všech dětí a vést celou besedu velice citlivě s ohledem na děti z dětských domovů, z neúplných rodin apod.) Děti si ve dvojicích navzájem ukáží fotografie a pojmenují členy své rodiny.

• Hra

Součástí besedy může být malá hra. Učitel dává dětem otázky a úkoly jako například: „Kdo z vás má bratra, vyskoč!“ „Kdo má hodného dědečka, zatleskej!“ „Kdo jezdí na prázdniny k babičce, lehni si na břicho!“ „Kdo má maminku s černými vlasy, zadupej!“

131


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Doporučená literatura

• Básnička

Na závěr besedy přečte asistent romskou básničku: Figin e fotka pre fala! „Amari familija.“ Rado dikhas jekhe avres, Dživas amenge šukares. Učitel recituje český překlad: Pověs fotografii na zeď! „Naše rodina“ Máme se vzájemně rádi A pěkně si žijeme. Všechny děti společně pověsí své fotografie na šňůru, nebo na magnetickou tabuli.

• • • • • • • • • • • •

Balbín, J.a kol.: Romové a etika multikulturní výchovy. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a jejich učitelé. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a volný čas. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Co mi doma vyprávěli. Praha, R-mosty 2001. Dzurko, R.: Cesta, kterou bloudíš, je cesta, kterou sis zvolil. Praha, Sdružení občanů a přátel Malé Prahy a Hradčan a nadace pro literaturu a výtvarné umění Arbor 1995. Fabiánová, T.: Sar me phiravas andre škola. Jak jsem chodila do školy. ÚDO 1992. Fonsecová, I.: Pohřbi mě ve stoje. Brno, Slovart 1998. Lacková,E.: Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha,Triáda 1997 Polansky, P.: Tíživé mlčení. Praha, G plus G 1998. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Taikonová, K. : Katici, ty to zvládneš. Praha, Ivo Železný, 1999. Doporučené webové stránky

Pracovní list Nakreslete (vytvořte) strom vlastní rodiny

• • •

http://www.romove.cz http://www.rraje.org http://www.novaskola.org.

Evaluace

S DĚTMI Jaké to bylo, když mezi nás přišla návštěva? Co se od ní dozvěděly? Na co by se chtěly příště zeptat ?

S DOBROVOLNÍKEM Ocenění jeho práce Jak on vnímal celý svůj úkol? Co bylo pro něj těžké? Co ho zaujalo?

UČITELEM A ASISTENTEM: • •

132

Klady spolupráce s komunitou? Kde jinde bychom mohli podobné metody využít?

133

VOLNOČASOVÉ AKTIVITY

5.4. VOLNOČASOVÉ AKTIVITY Komentář Při mimoškolních zájmových činnostech se dítě učí zaujímat postoje, poznává hodnoty, získává zručnost a znalosti skrze vlastní denní zkušenost v rodině, mezi přáteli a sobě rovnými, skrze média a jiné vlivy a faktory ve svém okolí. Bílá kniha o vzdělávání, kterou v roce 2000 připravilo MŠMT, se mimo jiné zabývá také problematikou mimoškolní výchovy a vzdělávání a považuje ji za velmi důležitou oblast práce s dětmi a mládeži Do budoucna předpokládá další rozvoj mimoškolní činnosti na školách. Škola by neměla sloužit jen v dopoledních hodinách nebo krátkém čase odpoledne. Mimoškolní aktivity na školách se odehrávají především formou kroužků. Školy mají také možnost zřídit klub. Zejména pokud se orientují na spolupráci s místní komunitou (komunitní školy), otvírají svůj prostor nejen dětem, ale i ostatním občanům. Nabídky mimoškolních aktivit, které nabízejí školní kroužky, střediska volného času, základní umělecké školy a další organizace, jsou často různě podmíněné (pravidelná docházka, přihlášky, odbornost, povinné členství, vysoké nároky, kurzovné aj.). Vedle toho existují neformální volnočasové aktivity pro neorganizované děti - například nízkoprahová (tzn. nepodmíněná přihláškou, placením příspěvků, pravidelnou docházkou apod.) zařízení pro děti a mládež. Umožňují dokonce návštěvu i bez aktivní spolupráce. Spontánní aktivity pro volně příchozí neorganizované děti ovlivňují stále širší okruh dětí a mají zásadní význam v oblasti prevence sociálně patologických jevů. Školy mohou kromě jednorázových činností podporovat celoroční mimoškolní aktivity prostřednictvím školního klubu. Omezovat činnost jen na dozor nad žáky mezi dopoledním a odpoledním vyučováním neodpovídá jeho poslání. Klub by měl být otevřeným zařízením. Možnost účasti by měl mít každý zájemce, bez ohledu na to, zda se jedná o žáka školy, která klub zřizuje. Školní klub nenahrazuje činnost školní družiny. Škola také může spolupracovat s místními neziskovými organizacemi, poskytovat například prostory pro jejich činnost, pořádat společné akce apod.

Nízkoprahové zařízení

NABÍDKA VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT PRO DĚTI V NÍZKOPRAHOVÉM ZAŘÍZENÍ (OVĚŘENO V PRAXI) Nízkoprahové zařízení se nachází přímo v budově školy, se školou má společný vstup. Zařízení je pro děti přístupné od 11:45 do 18:00 hod. Velkou část klientů tvoří romské děti a mládež. Po otevření přicházejí děti, kterým právě končí vyučování. V první části dne převažují mladší děti. V druhé části se sem často vracejí a tráví svůj čas společně se staršími, které přicházejí později.

135

VOLNOČASOVÉ AKTIVITY

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Zařízení nabízí nízkoprahové volnočasové aktivity pro neorganizované děti a mládež ve věku od počátku školní docházky do 19 let. Účast není podmíněna přihláškou, placením příspěvků, pravidelnou docházkou ani spoluprací na aktivitách. Existují jen základní pravidla, na jejichž vytváření se podílely děti samotné. Děti mohou kdykoli odejít, jejich pohyb není nijak omezován.

ZÁKLADNÍ OTÁZKY PŘI ÚVAHÁCH O ZALOŽENÍ ŠKOLNÍHO KLUBU (PRACOVNÍ LIST) PRO KOHO?

Nabídka volnočasových aktivit se v podstatě dělí do dvou úrovní:

• základní nabídka v nízkoprahovém zařízení

Ve společné místnosti, odkud vychází většina aktivit, se půjčují hry a pomůcky; v případě, že jsou některé aktivity obsazené, se zamlouvá pořadí. Nabídka aktivit: stolní fotbálek, šipky, stolní tenis, kulečník, žonglování, malování (k dispozici volně papíry, pastelky a fixy), PC, radiomagnetofon, klávesy, prostor s kobercem (tanečky, odpočinek, fotbálek s molitanovým míčem). Během pobytu dětí často vznikají spontánní aktivity. Děti se také podílejí na úpravách zařízení (malování prostoru, opravy pomůcek apod.). Pro zájemce je zde prostor pro aktuální školní úkoly/přípravu do školy. Některé aktivity se konají nízkoprahově vždy v určitý den (např. barvička, návštěva hudebny). Většinou je zajišťují dobrovolníci.

Návštěvník centra. • • • • • • • •

136

Už začal chodit do školy a ještě mu není 19 let. Ví, že se v prostorách školy nekouří. Chová se a jedná tak, aby neubližoval sobě ani ostatním. Ví, že alkohol a drogy do Centra nepatří. Využívá prostory Centra, ale jinde ve škole se nezdržuje. Ví, že věci a hry jsou určené pro činnosti tady v Centru a zde také zůstávají. Dodržuje tato pravidla, jinak bude požádán, aby Centrum na určitou dobu opustil. Ví, že s jakýmkoli problémem, připomínkou či stížností se na nás může obrátit.

•

•

Závisí náplň činností na cílové skupině? Jakou dobu bude klub fungovat, otevírací doba? Provoz přes týden, o víkendech Pravidelné nebo nepravidelné činnosti? Aktivní zapojení dětí do koncepce programu Budeme my vymýšlet, co chtějí děti dělat? Přitažlivá témata a aktivity

• • • • • • •

Hledání potřebných prostor Dohoda se školou v případě jiného subjektu (smlouva) Má klub své stálé prostory nebo se střídá se školním vyučováním? Úprava místnosti Formální nebo neformální prostředí? Účast dětí na podobě klubu Přístupnost klubu přes školu nebo samostatně?

• • • • • •

Provoz zajišťují zaměstnanci klubu / vychovatelé, pedagogové volného času Provoz zajišťují učitelé po vyučování Zapojení dobrovolníků, rodičů – vedení a příprava kroužků, aktivit, akcí Přebírá zodpovědnost za děti, provoz, materiál – jak se ošetřuje? Postavení v rámci školy, nebo v rámci spolupráce se školou Aktivní zaměstnanci

• • • • •

KDE?

Pracovníci zařízení vnímají problémy a jsou připraveni poradit, případně zajistit odbornou pomoc, poskytují servis dobrovolníkům.

PRAVIDLA V NÍZKOPRAHOVÉM CENTRU (PRACOVNÍ LIST)

Stanovte si cílovou skupinu Kdo bude moci klub navštěvovat, budou to jenom děti ze školy? Pokud ano, budou ze všech ročníků nebo jen z některých? Otevřený nebo uzavřený klub? Bude klub přístupný rodičům, veřejnosti?

CO?

• nadstavba

(pravidelnější aktivity, náročnější příprava, nutná přihláška, souhlas rodičů…) Mezi nadstavbové aktivity patří zejména víkendové pobyty s programem (zážitková pedagogika), víkendové ‚Spaní v centru‘, sportovní tréninky (fotbal, florbal, posilovna). Fotbalové tréninky vede romský dobrovolník, konají se pravidelně o víkendu. Tréninků se účastní ucelené skupiny dětí, přesto jsou otevřené dalším zájemcům. Další složkou jsou kulturní aktivity, zejména pravidelné zkoušky stálých hudebních a tanečních skupin. Několikrát do roka se pořádají také nejrůznější kulturní akce (karneval) nebo vystoupení pro veřejnost. Na organizaci se vždy podílejí děti. Významnou akcí je pak letní tábor. Během roku se objevuje řada aktuálních možností, které se zařazují do programu (např. Běh Terryho Foxe, akce v ZOO, divadelní představení, pozvánky na turnaje a kulturní akce aj.)

• • • • •

KDO?

137



Udělejte málý průzkum, jaké mimoškolní aktivity děti provozují a o které mají zájem.

EVALUACE PRO PEDAGOGY: • • • • •

Jak můžeme děti motivovat k návštěvám klubu/aktivity? Pokrývá naše nabídka zájmy a potřeby dětí? Jakou měrou zapojujeme komunitu do našich aktivit a proč? Kde bychom se dozvěděli více informací o práci podobných klubů? Využíváme maximálně materiální vybavení školy k našim aktivitám?

Informační zdroje (k dispozici na www.msmt.cz): • • •

Vyhláška MŠMT č. 87/1992 Sb., o školních družinách a školních klubech Školská zařízení pro zájmové vzdělávání, Soubor metodických textů k činnosti středisek pro volný čas dětí a mládeže, školních klubů, školních družin, domovů mládeže; MŠMT 2002 Strategie pro zlepšení vzdělávání romských dětí

Doporučená literatura • • • • • • •

Bean, R.: Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha, Portál 1995. Campbellová, J.: Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha, Portál 2000. Holeyšová, A.: Rok ve školní družině. Praha, Portál 2003. Koťáková, S. a kol.: Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha, Karolinum 1998. Leština, V.: Vytváříme loutky pro tvořivou hru dětí. Praha, Portál 1995. Pausewangová, E.: 130 didaktických her. Praha, Portál 1996. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001. Doporučené webové stránky

• • • • • •

138

http//www.terezango.cz http://www.msmt.cz http://www.lache-chave.cz http://www.egredior.cz http://www.ecn.cz/ http: //www.novaskola.org


KAPITOLA 6

6. MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI

MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI V roce 1994 vydalo UNESCO prohlášení Salamanca, ve kterém vyzvalo vlády, aby přijaly principy všeobecného inkluzivního vzdělání. V tomto prohlášení jsou shrnuty všechny vzdělávací snahy mezinárodního společenství.

INKLUZE Inkluze je proces, během něhož školy kriticky zkoumají, co lze udělat pro zlepšení a zrovnoprávnění vzdělanosti a pro uplatnění nejrůznějších dětí v rámci školy i mimoškolních aktivit. Inkluzi dáváme přednost před integrací, protože jen nezařazuje děti do předem hotového systému, ale počítá hned od počátku s rozmanitostí žáků, hledajíc pro ně přiměřený způsob vzdělávání. Z toho rozdílu vyplývá nutnost přehodnotit dosavadní vzdělávací metody tak, abychom mohli odpovědět na jednoduché otázky: Je tento proces stejně přístupný pro všechny děti? Pokud ne, proč?

INKLUZIVNÍ ŠKOLA si stejně cení žáků ze všech okolních komunit, obcí či spádové oblasti a při výuce k nim přistupuje tak, aby minimalizovala jejich seskupování podle znalostí a schopností. Nestačí pouze přemístit děti z jejich prostředí do tradiční školy. Inkluze nejen předpokládá zapojení žáka do vzdělávacího systému, ale každému umožňuje ke vzdělání rovný přístup. Mravním základem dobré inkluzivní školy je ohled na rozdílné potřeby žáků, pravidelná aktualizace poskytovaných služeb tak, aby byly k užitku veškeré populaci. Inkluzivní škola povzbuzuje své pracovníky, aby kriticky sledovali, zda jejich vyučovací metody nebrání začlenění žáků.

MONITOROVÁNÍ je shromažďování informací o průběhu práce a kontrola, zda práce probíhá podle plánu, plní vzdělávací úkoly a dosahuje vytčených cílů.

EVALUACE pracuje s širokou škálou kritérií, s jejichž pomocí dokáže posoudit úspěšnost, vliv, kvalitu a účinnost vzdělávání.

ETNICKÉ MONITOROVÁNÍ ÚDAJE O VÝSLEDCÍCH Na všech stupních školy by měly být systematicky shromažďovány údaje o etnickém původu a pohlaví. Tato data by se měla porovnávat s celostátními výsledky na jednotlivých stupních, s průměrem celostátních výsledků a pokud možno i se školami působícími v podobných podmínkách. Záznamy o jednotlivcích i skupinách by měly být ve škole archivovány, aby se na nich dal sledovat pokrok a odlišnosti od celostátního průměru.

141

MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ POSTUPY

Zásada partnerství mezi rodinou a školou:

Data lze shromáždit nejrůznějšími způsoby: dotazníky pro učitele, žáky a rodiče; diskusními pořady; činností školních rad; zřízením anketních schránek apod. I informace málo konkrétní a obtížně srovnatelné s ostatními daty poskytují představu o prostředí školy a mohou být užitečné při kritické analýze.

ROLE TŘÍDNÍCH UČITELŮ A VEDENÍ ŠKOLY Tým vedoucích pracovníků školy musí zajistit, aby mravním základem školy byl princip inkluze, konkretizovaný akčními plány, které formulují i pravidla monitorování, kontroly a evaluace. Zdokonalování školy je stále pokračující, nikdy nekončící proces.

V AKČNÍCH PLÁNECH BUDOU UPLATNĚNY NÁSLEDUJÍCÍ ZÁSADY: Zásada rovnocenných příležitostí, jejíž realizace předpokládá: • • • • • • •

vysoké očekávání u všech žáků monitorování výsledků i chování (včetně školní docházky etnických skupin) práci se soubory dat v zájmu lepších školních výsledků, efektivnějšího řízení a distribuce odborné podpory přehled o vzdělávacích a výchovných metodách a jejich užitečnosti pro všechny etnické skupiny žáků stanovení priorit v rámci osnov: vysoká úroveň gramotnosti, znalost základních vědeckých pojmů a ovládání Informační a komunikační technologie (ICT) preventivní opatření proti šikaně, aroganci a obtěžování spolupráci s rodiči

Tato zásada je nezbytná pro budoucí uplatnění všech dětí v pluralitní společnosti. Zásada specifických vzdělávacích potřeb vyžaduje: • • • • •

pravidelnou kontrolu pedagogických zásahů, aby bylo možné posoudit jejich účinek. Tato kontrola musí zahrnovat stanoviska dětí, rodičů, učitelů, případně dalších odborníků pracujících s dítětem koordinaci s požadavky skupiny se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP) spolupráci s odborníky a multidisciplinární přístup k dětským potřebám pečlivé zvažování nutných intervencí adekvátnost zdrojů

Organizace práce s žáky nesmí upevňovat nebo dokonce posilovat stereotypy spojené s pojmy způsobilost/nezpůsobilost.

• • • • •

škola je v produktivním kontaktu s rodiči nebo pečovateli rodiče nebo pečovatelé mají dostatek příležitostí poskytnout škole informace o dítěti rodiče nebo pečovatelé vědí, co dítě potřebuje zlepšit a jak mu v tom mohou pomoci rodiče nebo pečovatelé se podílejí na práci školy rodiče nebo pečovatelé i škola evidují výsledky své spolupráce, pokroky v učení, chování a osobním rozvoji dítěte

Zásada psychické podpory nezbytné k růstu osobnosti • • •

sebevědomé, silné a sociální vstřícné vůči změnám, schopné rozhodovat se a pracovat na sobě ochotné ke spolupráci, tolerantní

Zásada podpory pozitivního chování • • • • • •

musí být uplatňována celým učitelským sborem, dalšími zaměstnanci školy, žáky i školskými úřady předpokládá informovanost o pravidlech a očekáváních třídního kolektivu apeluje na pozitivní chování rodičů a pečovatelů napomáhá konstruktivnímu řešení výchovných problémů nedává příležitost k šikanování možňuje žákům, aby se na hodnocení svého chování podíleli chápe chování ve škole jako součást společenského ovzduší v zemi

HLAVNÍ ZNAKY INKLUZIVNÍ ŠKOLY: (Následující příklady vycházející z poznatků nedávného výzkumu v Anglii snad mohou být pro formulaci zásad inkluzivní školy užitečné.) Vedení: energické a rozhodné, respektující rovnost ras a poskytující rovnocenné příležitosti všem podřízeným Komunikace: vzájemná; škola vyučuje, ale zároveň se učí od žáků a rodičů, snaží se vidět problém i jejich očima Rodiče a komunita: škola vytváří a udržuje spojení s rodiči a místními komunitami Osobnost: škola se snaží pracovat s „celým dítětem“ - zajímá se o osobní citový, sociální a kulturní rozvoj každého jednotlivce, stejně jako o jeho studijní výsledky Osnovy: v rámci osnov škola respektuje kulturní, etnickou, náboženskou a jazykovou identitu svých žáků Boj proti šikaně: škola netoleruje rasové násilí a vyhrožování Prevence vylučování: škola se snaží předejít vylučování (trvalému i dočasnému) Očekávání: vysoká od učitelů i žáků; transparentní systém plánování výuky a monitorování studijních výsledků

142

143


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ Monitorování: škola monitoruje etnicitu, aby si ověřila rovnost příležitostí pro všechny skupiny a mohla zaměřit pozornost na specifické oblasti

MONITOROVÁNÍ POKROKU ŽÁKA Předpokladem analýzy dat jsou měřitelné výsledky: • • • • • • • • • • •

údaje o počátečních výsledcích analýza testů a učitelova hodnocení vztah studijních výsledků k etnicitě a pohlaví úspěšnost žáků v dosahování výukových cílů srovnání standardu školy s ostatními školami další důležité informace analýza práce podle typu žáka napříč věkovými kategoriemi analýza typických případů docházky a dochvilnosti konzultace s třídními učiteli spektrum názorů školních rad a ředitelů na školní standardy názory rodičů na práci školy

EVALUACE VYUČOVÁNÍ Monitorování, evaluace a kvalita výuky jsou základem efektivnosti a zdokonalení školy. Měřítkem kvality vyučování nejsou jen znalosti, dovednosti a chápavost žáků, ale také jejich aktivita v hodině, pracovní tempo a náročnost učitele. Monitorování by mělo být systematické, jeho kritéria obecně přijatá a výsledky prodiskutované s ostatními učiteli. Výukové metody vycházejí z potřeb žáků různých etnických skupin, z pozitivního postoje k etnickým odlišnostem, kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti. Povinností ředitele je „zhodnotit standardy výuky a udržet odbornou úroveň.“

Zásadně pracuje s pomůckami usnadňujícími pochopení kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti: • • •

v budově školy jsou vystaveny pozitivní obrazy lidí různých ras a kultur ve všech oblastech výuky využívá pozitivních příkladů z různých etnických komunit pracuje s učebnicemi a materiály propagujícími rasovou rovnocennost a kulturní rozmanitost

Materiály a pomůcky určené speciálně pro žáky z minoritních skupin: • •

učebnice a studijní materiály jsou k dispozici v různých jazykových mutacích, aby odrážely bohatství, s nímž různé komunity přicházejí do školy dálkové studium umožňuje předcházet přerušení studia pro četné návštěvy v zahraničí nebo život kočovných rodin

Škola využívá etnické a kulturní situace v místě svého působení: • •

zajímá se o dovednosti a zkušenosti rodičů konzultuje osnovy se žáky, rodiči a zástupci místních etnických menšin

Osnovy by měly čerpat z veškerých zájmových oblastí žáků všech etnických skupin, tedy: • • •

navazovat na jejich kulturní dědictví pomáhat se studiem všech jejich jazyků hlavní jazyky místních komunit nabízet jako součást školních osnov

I v osnovách je třeba prosazovat rasovou rovnost a bojovat proti rasismu a každé diskriminaci: • • •

výběrem látky přispívat k pozitivnímu chápání rasové a kulturní rozmanitosti dodávat žákům odvahu vzepřít se proti rasovým předsudkům a stereotypům upozorňovat na legislativu týkající se rasové problematiky

MONITOROVÁNÍ A EVALUACE MATERIÁLNÍCH POMŮCEK

Další aspekty:

Škola poskytuje žákům kvalitní materiální vybavení, které

• •

• •

kontroluje, registruje a modernizuje dává k dispozici všem svým zaměstnancům

Škola prověřuje, zda materiální vybavení odpovídá principu inkluzívního vzdělávání: • •

144

•

doplňování osnov pro žáky z různých etnických skupin kritéria pro přijímání žáků do volitelných předmětů musejí počítat s dětmi ze všech etnických skupin hodnocení nesmí obsahovat žádné rasové ani kulturní předsudky

V každém předmětu lze dát najevo respekt ke kulturní a osobní identitě žáka.

kontroluje vhodnost pomůcek pro různé skupiny žáků neinkluzívní pomůcky používá k ilustraci předsudků a stereotypů

145


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ PŘÍKLADY Z ČESKÉHO KULTURNÍHO PROSTŘEDÍ:

DODATEK

Beletrie, drama a poezie pracují s širokým spektrem žánrů, dob a míst. Za svou působivost vděčí smyslu pro hodnoty a problémy společné všem lidským bytostem.

MONITOROVÁNÍ A EVALUACE NÁSTROJŮ

Literatura a média nás upozorňují na stereotypní postoje rasové, etnické i kulturní

Způsobů monitorování a evaluace je mnoho. Zaměříme se na tři:

V literatuře lze studovat sociální a politickou problematiku včetně rasismu a boje proti němu. Moderní literatura obsahuje mnoho podstatného k problematice osobní a kulturní identity. Je třeba věnovat pozornost rozdílům mezi formální a neformální češtinou a významu formální češtiny pro úspěšné studium.

• • •

sebehodnocení měřítko inkluze kvalita norem

SEBEHODNOCENÍ Škola, která rozumí sama sobě, je na dobré cestě k řešení svých problémů. Škola, která svoje slabiny ignoruje, není dobře vedená. Pro kvalitu vedení školy je určující, zda dovede přimět učitele, aby kriticky nahlédli svou vlastní práci. Sebehodnocení je nepřetržité hledání odpovědí na čtyři klíčové otázky: • • • •

Naučí se žáci u mne tolik, kolik jsou schopni? Co dělám pro to, abych se to dozvěděl? Jak zjistím, že to vím správně? Jak nyní s tím vědomím naložím?

MĚŘÍTKO INKLUZE Centrum studií inkluzivního vzdělání připravilo Ukazatel inkluze, díky němuž lze rozpoznat, jak procesy inkluze a exkluze souvisejí se třemi aspekty školního života: vzděláním, metodami a praxí.

A Tvorba inkluzivních kultur Budování komunity Stanovení inkluzivních hodnot Zde se jedná o vytvoření bezpečného, vstřícného, spolupracujícího a inspirativního prostředí, které si cení každého jedince a poskytuje podmínky pro nejlepší možný výkon.

B Tvorba inkluzvních zásad Škola pro všechny děti Jak podporovat rozmanitost V tomto bodě jde o prolnutí všech zásad školy v zájmu kvalitnějšího vzdělání a uplatnění každého žáka.

146

147

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 1. stupeň ZŠ C

Postoje žáků

Rozvoj inkluzivních metod Příprava a organizace výuky Mobilizace zdrojů Zde jde o to, jak se zásady inkluzivní školy projeví v každodenní výuce, jak se při práci ve třídě uplatní znalosti a zkušenosti studentů z mimoškolního prostředí, jak mohou učitelé využít své orientace v místních komunitách, aby aktivizovali všechny své žáky při vyučování.

• •

Postoj ředitele • • •

KVALITA NOREM Praktické zásady • • • • •

Řídí se škola zásadou rasové rovnocennosti? Vtělila tuto zásadu do svého akčního plánu? Konzultoval ji ředitel s učiteli, žáky, členy správní rady a rodiči nebo pečovateli? Vědí všichni učitelé, jak prosazovat zásadu rasové rovnocennosti v rámci svých vyučovacích předmětů? Má škola metodu, jak zvládat rasové incidenty, a zná účinnost této metody?

Prosazování rovnocennosti prostřednictvím osnov • • • • • •

Jak víme, že naše metody výuky jsou vhodné pro žáky z různých etnických menšin? Můžeme prokázat, že naše osnovy skutečně prosazují kulturní různorodost a vyvracejí rasové předsudky a stereotypy? Napomáhá prostředí školy vytváření pozitivního obrazu lidí z etnických menšin? Jak účinně se škola podílí na protestech proti rasismu? Pracuje škola důsledně s učebnicemi a pomůckami podporujícími myšlenku kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti? Využívá též všech pramenů, které mají k dispozici místní komunity? Uznává škola hodnotu kultur a jazyků, které spoluvytvářejí identitu dětí?

Hodnocení rovnocennosti • • •

Je z výsledků práce patrné, že byla při výuce uplatňována zásada rovnocennosti ras? Je škola připravena na práci s novými žáky? Dovede například pomoci těm, kteří potřebují intenzivnější výuku češtiny? Dodržuje škola zásadu rovnocennosti i při rozdělování žáků do skupin? Je situace monitorována?

Rovnoprávnost učitelů • •

148

Zaměstnává škola i učitele (případně ředitele) z etnických minorit? Mají pedagogové možnost zúčastnit se školení o rasové problematice? Je účinek školení monitorován?

Jak škola uvádí žáky do rasové problematiky? Je prostředí školy vstřícné vůči kulturní a etnické pluralitě?

Je škola vedena v duchu rasové rovnoprávnosti? Podílí se na boji proti rasismu i v širším společenském rámci? Pokud ano, jak? Jsou na třídních schůzkách, konzultacích s rodiči nebo pečovateli a veřejných školních akcích zastoupeni lidé z etnických minorit?

LITERATURA: • • • • • • • • • • •

Maud Blair, Jill Bourne: Rozlišování: učební a vzdělávací metody v úspěšných multietnických školách, DfEE 1988; Inclusive Schools Inclusive Society by Robin Richardson and Angela Wood for Race on the Agenda 1999 Handbook for inspecting Primary and Nursery Schools OfSTED 2000 Learning for All Standards for Racial Equality in Schools Commission for Racial Equality 2000 Index for Inclusion developing learning and participation in schools by Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan and Linda Shaw 2000 Promoting Inclusive Education: A Self Review Chartermark Education Leeds 2001 Funding for Inclusion e FFI Handbook Education Leeds 2002 Inclusion Developing inclusion policy by Colin Diamond 1999 Raise the Standard by Phil Green 1999 Making EMAG work by Crispin Jones and Catherine Wallace 2001 Toolkit for tackling racism in schools by Stella Dadzie 2000

INFORMACE O PROJEKTU PHARE CZ 02-03-01 SUPPORT TO ROMA INTEGRATION (PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE) Jak podporovat úspěšnost romských dětí Společenské prostředí vytvářejí lidé na základě svých postojů a hodnot. Základní kameny pro postoje a hodnoty, které řídí naše společenské chování v dospělosti, vznikají v dětství. Tento projekt vychází z přesvědčení, že budou-li děti vychovávány v prostředí důvěry, tolerance a respektu k odlišnostem, budou umět žít a pracovat společně bez negativních stereotypů a předsudků. Výsledků projektu vzdělávání k podpoře romské integrace bude použito v nově koncipovaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Účinnost celého systému podpory romské integrace bude následně posouzena v rámci komplexních inspekcí prováděných Českou školní inspekcí. Projekt přispívá ke splnění závazků, které vyplývají z členství v Evropské unii, tj. plní tzv. Kodaňská kritéria.

Cíl projektu

Podpořit romské žáky takovým způsobem, aby měli stejný užitek ze základního vzdělávání jako děti majoritní společnosti a stejným způsobem ho i vnímali.

Dílčí cíle projektu • • •

Zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství. Vytvoření učebních materiálů a plánů zaměřených na zlepšení vzdělávání romských žáků. Školení učitelů a pedagogických asistentů, kteří vzdělávají romské žáky.

Obsah

Praktické, neteoretizující pojetí konkrétních učebních aktivit, které usnadní náročnou práci pedagoga či asistenta ve třídě, kterou navštěvují dětské osobnosti (nejen) z různých kultur. • • •

Školící manuál pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Metodická příručka pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Školení pro učitele a pedagogické asistenty.

Termín: prosinec 2002 – leden 2004 Účastníci: 600 učitelů a pedagogických asistentů ze základních škol ČR Realizuje:

MŠMT ČR ve spolupráci s organizací Focus Consultancy (UK), Multikulturní centrum Praha, o.s. Nová škola, o.p.s., Evropský Dialog Step by Step ČR, o.s.

METODICKÁ PŘÍRUČKA PRO PRVNÍ STUPEŇ ZŠ

VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ

NÁRODNÍ PROGRAM PHARE 2000 • Česká republika CZ 00-02-03 • PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE

Zkvalitňování romského vzdělávání

ŠKOLÍCÍ MANUÁL PRO PRVNÍ STUPEŇ ZŠ DĚKUJEME VŠEM, KTEŘÍ NA PROJEKTU SPOLUPRACOVALI.

Pod záštitou MŠMT

Andršová Kateřina Arora Ranjit Blažková Alexandra Burdíková Lenka Červeňáková Lada Dujková Lenka Fořtová Mária Foster Brian Frisch Jan Gardošová Juliána Harding Howard Ivatts Artur Jindráková Lucie Kaleja Martin

Kargerová Jana Pape Iveta Prášková Jarmila Klamková Katarina Rástočná Lucie Koláčková Mariana Rutová Nina Koudelková Pavla Rýdl Karel Kováč Milan Saunders Peter Kropíková Olga Škardová Mirka Kuličková Hana Šneberger Václav Martinková Martina Šorm Marek Maříková Iva Tománek Libor Murphy Kamila Vanková Kateřina Murray Alan Vik Vladislav Nováková Eva Vodehnalová Zuzana Odehnalová Zuzana Vybíral Michal

OBSAH 1. ÚVOD 1.1. PŘEDMLUVA KE ŠKOLÍCÍMU MANUÁLU PRO PRVNÍ STUPEŇ ZŠ

2. JAK SI TO VYZKOUŠET?

1 ......7

9

2.1. SEZNAM PRACOVNÍCH LISTŮ K AKTIVITÁM PRO 1. ST. ZŠ

......13

2.2. PRACOVNÍ LISTY PRO 1. ST. ZŠ

......15

3. ROZVOJ JAZYKA

87

3.1. BRITSKÉ PROSTŘEDÍ

......89

3.2. JAK VYTVOŘIT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY

......91

3.3. JAK IMPLEMENTOVAT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY

......93

3.4. CO Z TOHO PLYNE PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ/EK A ROMSKÝCH PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ/EK

......95

3.5. JAZYKOVÉ ODLIŠNOSTI VE ŠKOLÁCH

......97

4. PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY

99

4.1. ODŮVODNĚNÍ VÝZNAMU PARTNERSTVÍ MEZI ŠKOLOU A DOMOVEM

......101

4.2. CO Z TOHO VYPLÝVÁ PRO ŠKOLENÍ STÁVAJÍCÍCH PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ

......103

4.3. PŘÍKLADY Z PRAXE

......105

5. OTÁZKA CHOVÁNÍ

109

5.1. DOCHÁZKA

......111

5.2. ZVLÁDÁNÍ RUŠIVÉHO CHOVÁNÍ

......113

5.3. KULTURA ZVLÁDÁNÍ OTÁZEK CHOVÁNÍ

......115

5.4. PŘÍKLAD Z PRAXE

......117

6. MONITORING A EVALUACE 6.1. PŘÍKLAD Z PRAXE

119 ......125

7. SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY

127

INFORMACE O PROJEKTU

131

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 1.

1. ÚVOD

ÚVOD Tento Školící manuál je určen pedagogickým pracovníkům pro jejich další vzdělávání a lektorům vzdělávacích akcí. Manuál vznikl za účelem podpory procesu odborného rozvoje učitelů/ek a pedagogických asistentů/ek. Vychází z programu financovaného Evropskou unií a MŠMT, jehož cílem je pomoci školám a jejich zaměstnancům v úspěšnější integraci dětí nejen z romské menšiny do základních škol a zvýšit kvalitu vzdělávání a dosahovaných výsledků všech žáků ve všech školách. Snažili jsme se, aby manuál byl praktickým pomocníkem pro účastníky školení v rámci projektu Phare. Metodologie a struktura Školícího manuálu vycházejí z textu Metodické příručky, které vznikly v rámci téhož programu. Manuál nelze považovat za samostatný školící nástroj. Je určen k použití na školení společně s Metodickou příručkou pro učitele. Pro účastníky v seminářích je důležité vědomí a pochopení filosofických východisek přístupu, ze kterého projekt vychází. Tento projekt je veden myšlenkou: Jak zajistit, aby děti z romské i děti z jiných menšin mohly těžit ze svého vzdělávání stejnou měrou jako ostatní děti v České republice. Je třeba vzít na vědomí, že sám učitel jako jednotlivec nemůže docílit úspěšné integrace Romů ani jiných menšin. V úvahu nepřipadá ani metoda inkluzívního vzdělávání založená na nahodilém výběru a kombinování různých pedagogických přístupů. Je třeba, aby požadované úpravy a změny strategií, vzdělávacích služeb a praxe byly výsledkem kolektivního a odhodlaného úsilí a odborného přispění veškerých dospělých pracujících ve školách. Stručněji řečeno, je třeba, aby se kultura instituce školy jako celku změnila směrem k inkluzívnímu modelu vzdělávání na základě jednotného a koordinovaného souhrnu akcí všech zúčastněných, jichž se to týká. Odborný rozvoj je třeba vnímat jako průběžný proces, nikoli jednorázovou aktivitu. Také je třeba jej pojímat jako příležitost ke zlepšení, a nikoli jako kritiku dosavadních výkonů. Co mimo jiné vyplývá z výzkumných výsledků projektu Phare: Výsledky výzkumné studie provedené mezi pedagogickými pracovníky potvrzují, že učitelé a učitelky považují integraci romských žáků za důležitou otázku základního vzdělávání a že podporují zaváděné změny ve školství. Přestože odezva týkající se změny výukových stylů a využívání kulturně vhodných materiálů nebyla tak silná, většina učitelů/ek a romských pedagogických asistentů/ek (dále jen RPA; oficiální název – vychovatel/ka-asistent/ka učitele/ky) vnímala potřebu úpravy kurikula. Níže jsou uvedena některá z klíčových výzkumných zjištění: •

Převážná většina učitelů a učitelek (86%) naznačila, že s výukou romských žáků souvisejí specifické pedagogické otázky jako motivace a příprava na výuku, docházka/dochvilnost; problémy s disciplínou, připraveností dětí, komunikací a domácí přípravou.

•

70% učitelů/ek se domnívalo, že školy by se měly ve výuce přizpůsobit účelu podpory romských žáků – převážně lepší vazba mezi školou a rodinami (přes 50%), více RPA, speciální pedagogové a spolupráce se specializovanými nevládními organizacemi (vše nad 30%).

•

Přes 57% se domnívalo, že je zapotřebí, aby školy podnikly určité změny ve výukových metodách za účelem podpory Romů a dětí z jiných menšin, týkající se hlavně spolupráce s romskými rodiči a RPA (30-40%), nových výukových materiálů a úprav kurikula a výukových stylů (15-20%).

3

ÚVOD

ŠKOLÍCÍ MANUÁL •

•

•

Klíčovými odbornými problémy učitelů ve vztahu ke vzdělávání Romů jsou: potřeba lepší vazby mezi školou a domovem (57%), potřeba dalšího vzdělávání a relevantních materiálů (20-25%). Většina učitelů/ek (75%) uznává, že integraci dětí z romských či jiných minorit stojí v cestě výrazné překážky, z nichž jako nejdůležitější označili potíže s docházkou, dochvilností, nedostatečnou motivací a disciplinární problémy (vše více než 50%). Jako další důležité otázky učitelé/ky vnímají: potřebu zapojení romských rodičů (42%), jazyk/komunikaci (22%), nepřátelské či předpojaté postoje, kulturní rozdíly a společenské/ekonomické znevýhodnění (10-15%). Učitelé/ky považovali za nejúspěšnější strategie podpory integrace romských žáků: spolupráci s rodiči, RPA a mimoškolní aktivity (vše nad 50%), specializované nevládní organizace (15%) – a 10% zmínilo nové výukové materiály (upozornění: pouze 10% učitelů a učitelek mělo zkušenost s využíváním multikulturních materiálů).

Inkluzívní vzdělávání Přístup v rámci celé školy také umožňuje učitelům držet se koncepce tzv. inkluzívního vzdělávání. Všechny školy usilují o poskytnutí nejlepšího vzdělání svým žákům, což se projevuje jako každodenní profesionální nasazení ředitelů a ředitelek, učitelů a učitelek i pedagogických asistentů a asistentek. Cílem většiny škol během daného období je zlepšit kvalitu poskytovaného vzdělání, která se většinou posuzuje na základě dosahovaných výsledků žáků, dochvilné a pravidelné docházky a dobrého chování. Co znamená inkluzívní přístup pro učitele a učitelky? V prvé řadě jejich ochotu vyjít vstříc potřebám a potenciálu každého dítěte a podporovat rozmanitost dětí. Tyto potřeby a potenciál se mohou velice lišit a mají na ně vliv jak předpoklady jednotlivců, tak i kulturní aspekty. Ukazatele kvality vztahů mezi dětmi a učiteli/kami z pohledu inkluzívního vzdělávání:

V obecné rovině dopadl výzkum podle očekávání. Většina učitelů a učitelek stále přičítá vinu za nedostatečné výsledky romských žáků dětem, a nikoli školám a klade větší důraz na disciplinární než na pedagogické otázky. Tyto postoje odpovídají stanoviskům zjištěným mezi pedagogickými pracovníky ve Velké Británii a jiných zemích Evropské unie při první příležitosti k diskusi o vzdělávání migrantů a multikulturních školách. Nicméně učitelé a učitelky si zároveň uvědomují potřebu změny s cílem podpořit integraci Romů.

•

Je povzbudivé, že téměř 70% učitelů/ek uznává potřebu změny postupů a praxe ve školách a více než 50% si uvědomuje, že je zapotřebí změnit kurikulum a výukovou metodologii. To naznačuje, že v rámci tohoto projektu Phare učitelé a učitelky přivítají vzdělávací akce pořádané na podzim ministerstvem školství a že semináře budou úspěšné. Jak se dalo předvídat, školy s nejvyšším zastoupením romských žáků (přes 75%) si nejvýrazněji uvědomovaly kulturní potíže (40%). Školy s nejnižším počtem romských žáků (méně než 25%) si nejsilněji uvědomovaly otázku nepřátelských a předpojatých postojů k romským žákům.

•

Tento manuál byl vytvořen ve světle uvedených zjištění a vychází z hlavních poselství výzkumné studie.

Přístup v rámci celé školy Jakmile dítě, bez ohledu na své zázemí, překročí práh školy, začne tato instituce ovlivňovat jeho zkušenost. Např. způsob, jakým na dítě reagují ostatní žáci na hřišti před vyučováním začne utvářet významnou složku jeho celkové vzdělávací zkušenosti. Souhrn těchto zkušeností lze vnímat jako celostní kurikulum nabízené školou buď formálně – prostřednictvím výuky a učení, nebo neformálně – skrze sociální, materiální a psychologické prostředí, které dítě obklopuje. Proto jakákoli vzdělávací metodologie, která si klade za cíl integraci a směřuje ke spokojenému a úspěšnému učení, musí ve své úplnosti obsahovat život a práci ve škole. Proto Metodické příručky i Školící manuály vycházejí z celostního přístupu školy.

• •

Učitel/ka podporuje individuální růst každého dítěte s ohledem na jeho vývojový stupeň. Učitel/ka jedná s dětmi z různých ras, etnických a náboženských skupin, rodinných prostředí, socio-ekonomického zázemí, kultury a pohlaví rovnoprávně a s úctou. Učitel/ka zajišťuje každému dítěti možnost podílet se na společném tématu prostřednictvím aktivit přiměřených jeho schopnostem. Vyzdvihuje přínos spojený s různými etniky i jejich zvláštnostmi a zahrnuje do výuky témata týkající se jejich dějin a hodnot. Učitel/ka poskytuje dětem prostor pro sdílení témat, která pro ně mají osobní význam.

Příklady vhodných aktivit ve vztahu k inkluzívnímu vzdělávání jsou uvedeny v Metodické příručce.

Celkový rozvoj školy Běžněji přijímaný tradiční pohled na vzdělávání se dříve často soustředil na různé úrovně inteligence coby hlavní podmínky úspěšnosti ve škole. V případě, že domácí zázemí dětí bylo ekonomicky znevýhodněné, se této skutečnosti přičítaly nedostatečné výsledky ve škole. Nyní víme, že celkový rozvoj školy vyžaduje daleko podrobnější přezkoumání příčin, proč se některým žákům nedaří dosáhnout úspěchu ve vzdělávání. Školní úspěšnost dítěte závisí stejnou měrou na kvalitě školy coby vzdělávacího prostředí, na kvalitě vyučování a učení, na kurikulu, knihách a informačních zdrojích, které jej utvářejí i podporují, a na vhodných strategiích hodnocení, monitorování a evaluaci.

Monitorování pokroků školy Když školy začnou pravidelně provádět rozbory výsledků svých žáků, často dochází k tomu, že vzorce nedostatečné úspěšnosti jsou kladeny do souvislosti s určitými skupinami dětí. To se týká například příslušníků určité etnické skupiny či jedinců žijících v socio-ekonomicky znevýhodněném prostředí. Také pohlaví je stále častěji nahlíženo coby relevantní dimenze rozlišných úrovní výsledků dosahovaných ve škole. Určení a vyčíslení těchto žáků je zásadním předpokladem snahy nalézt možné příčiny toho, proč se jim nedaří těžit ze vzdělávací nabídky školy. Sběr anonymních dat o žácích a další statistiky jsou nezbytné pro splnění potřeb těchto dětí uspokojivějším způsobem.

4

5

ÚVOD

ŠKOLÍCÍ MANUÁL V současnosti není na odborné praxi, aby vinila dítě nebo jeho životní podmínky za školní neúspěchy na sociální či akademické rovině. Cílem školy za daných okolností je zkoumat a zabývat se důvody neúspěšnosti, uzpůsobit školní strategie a odborné postupy tak, aby odpovídaly širšímu spektru zjištěných potřeb veškerých žáků. Závěrečný oddíl manuálu zahrnuje podrobnosti k nástrojům pro monitorování a evaluaci implementace směřující k využití v praxi.

Mýty o Romech V Evropě existuje mnoho mýtů o romských komunitách. Ty, které obsahuje následující seznam, jsme vyslechli ve Velké Británii a v České republice v průběhu tohoto projektu. Romské komunity se s nimi setkávají denně a jsou neoddělitelnou součástí jejich života. Přestože se o těchto nepříjemnostech dosud nemluvilo, jsme přesvědčeni, že diskuse o těchto mýtech jak ve školách, tak mezi Romy má smysl.

1.1. PŘEDMLUVA KE ŠKOLÍCÍMU MANUÁLU PRO PRVNÍ STUPEŇ ZŠ Účelem těchto poznámek je pomoci vám vytěžit co největší užitek z materiálů obsažených v této publikaci. Ve Školícím manuálu pro první stupeň naleznete podrobné informace v následujících kapitolách: • • • • • •

Seznam nejznámějších mýtů o Romech: • • • • • • • • • •

Romské děti škola nezajímá, chtějí z ní odejít co nejdříve. Romští rodiče nechtějí, aby jejich děti chodily do školy. Romské děti se nechtějí učit číst, psát a osvojovat si další vzdělávací dovednosti. Většina romských dětí je mentálně zaostalá a nemohou dokončit základní školu. Romské děti nemohou rozvíjet své vzdělání nad určitou úroveň. Romské rodiny nedodržují základní hygienické návyky a děti roznášejí nákazu do tříd. Stát dělá pro Romy, co může, ale je nezajímají nabízené příležitosti. Romové, kteří bydlí ve státních bytech, ničí zařízení svých bytů (např. rozbíjení záchodové mísy, ve vaně skladují uhlí apod.). Romové zneužívají systém státních sociálních dávek. Romští mužové nic neumí, živí se krádežemi a žebrotou.

Otázky k diskusi: • • • •

Znáte podobné mýty? Věří jim hodně lidí? Znáte ještě další podobné pověsti nebo jejich místní obměny? Jak je můžete ve vaší škole nebo společenství změnit? Jak můžete umožnit žákům, aby se seznámili s reálným obrazem romského života?

Úvod Jak si to vyzkoušet? Rozvoj jazyka Partnerství školy a rodiny Otázka chování Monitoring a evaluace

Školící manuál přináší zdůvodnění přístupu ke vzdělávání romských žáků v rámci školského systému. Vychází i z výsledků výzkumu projektu Phare. Poskytuje informace o integraci romských žáků do škol. K uvedeným tématům se váží aktivity, které účastníci semináře budou moci uplatnit ve své praxi. Součástí Školícího manuálu je i informace o významu evaluace a monitoringu. •

Jsou zde pracovní listy, které vám pomohou vyzkoušet si některé z těchto aktivit a umožní vám zaznamenat si vlastní poznámky, postřehy a nápady. Využijte nabízený prostor pro příklady z vaší praxe. (Viz pracovní listy pro samostatné aktivity.)

•

Semináře jsou pro vás zdrojem příležitostí sdílet své myšlenky a zkušenosti s dalšími učiteli a učitelkami ve skupině. Lektor/ka a asistent/ka vám poskytne pokyny pro všechny fáze používání Školícího manuálu.

•

V průběhu semináře budete mít příležitost vyzkoušet si některé aktivity interaktivním způsobem s ostatními učiteli a učitelkami. Aktivitu, kterou byste se rádi zabývali, si můžete zvolit po dohodě s lektorem/lektorkou.

•

Zkušenost ze seminářů vám usnadní pozdější využívání aktivit s vašimi žáky.

•

Aktivity zahrnuté ve Školícím manuálu slouží jako příklady a představují pouze jednu z možností výběru. Ke stejnému problému lze přistoupit mnoha různými způsoby. Různým učitelům a učitelkám mohou vyhovovat různé aktivity. Je na vás, abyste objevili, co se vám a vašim žákům osvědčí nejlépe. Žádný problém nemá pouze jediné správné řešení.

•

Při všem, co ve výuce děláte, jsou nejdůležitější ve vaší třídě děti. Je nezbytné, aby práce při výuce těšila nejen děti, ale také vás.

•

Nezapomeňte, prosím, že evaluace na konci aktivity je významnou součástí seminářů.

Poslední oddíl Školícího manuálu se zabývá monitoringem a evaluací pro účely inkluze a poskytuje také podrobný návod pro využívání monitorovacích a evaluačních nástrojů.

6

7

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 2.

2. JAK SI TO VYZKOUŠET?

JAK SI TO VYZKOUŠET? Sníte o chvílích pro klidné zamyšlení a aktivním vyzkoušení? Nechte za sebou každodenní pracovní vypětí a využijte příležitosti ke zdokonalení a rozšíření svých znalostí a dovedností. Objevte nové a podnětné cesty k rozvinutí potenciálu svých žáků. V této kapitole jsou konkrétní pracovní listy, které vám umožní osobně si vyzkoušet některé vybrané aktivity z příruček.

•

pracovní listy jsou pro vaše poznámky, potřeby a myšlenky

•

interaktivní formou zažijete konkrétní aktivity na základě vlastního prožitku; bude tak pro vás snadnější použít je ve své třídě s dětmi

•

výběr konkrétních aktivit záleží na vás a na lektorovi a asistentovi lektora

•

instrukci k práci s pracovními listy zadává lektor nebo asistent lektora

•

budete mít příležitost podělit se o své nápady a zkušenosti s ostatními ve skupině

•

nabízené aktivity nejsou zázračné, jsou jednou z variant vedoucí k cíli

•

neexistuje jedno správné řešení

•

pracovní listy jsou označeny stejnými čísly jako kapitoly v Metodické příručce

•

podrobný popis aktivity a instrukce pro žáky/děti jsou součástí Metodické příručky

Přejeme vám, abyste se při práci bavili nejen vy, ale i děti ve vaší třídě.

11

JAK SI TO VYZKOUŠET?

2.1. SEZNAM PRACOVNÍCH LISTŮ K AKTIVITÁM PRO

1. ST. ZŠ

Označení kapitol pracovních listů není chronologické, pro snazší orientaci je stejné jako v Metodické příručce pro učitele. 3.1 3.1 3.2 3.2 3.2 3.3.1 3.3.1 3.3.2 3.3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3.6 3.6 3.7 3.7 3.7 4.1 4.2 4.2.1 4.2.1 4.3 4.3 4.5 4.5 4.5 4.6 4.6 5.1 5.2 5.2 5.3 5.4 5.4

Změna kolem nás v životě a ve třídě A – Klady a zápory přizpůsobovacích stylů Změna kolem nás v životě a ve třídě B – Přizpůsobovací styly Multikultura a rovnoprávnost ve skupině A – Já jako strom Multikultura a rovnoprávnost ve skupině B - Dotazník Multikultura a rovnoprávnost ve skupině B - Dotazník Učitel jako partner A – Vysvědčení lektorovi/ce Učitel jako partner B – Vysvědčení asistentovi lektora Spoluúčast dětí na životě třídy A – Pravidla společného soužití Spoluúčast dětí na životě třídy B – Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat Podnětné prostředí třídy A - Můj ideální pokoj Podnětné prostředí třídy B - Pracovní koutky Podnětné prostředí třídy B - Pracovní koutky Spolupráce s rodinou Spolupráce s komunitou A – Akce Spolupráce s komunitou B – Naše komunita Pedagogický asistent ve třídě A – Cíle a úkoly Pedagogický asistent ve třídě B – Profesní profil Pedagogický asistent ve třídě B – Profesní profil Individualizace – Smlouva Aktivní učení – Můj domov Integrované tematické učení a projektová výuka A – Projekt Integrované tematické učení a projektová výuka B – Evaluace Hodnocení a sebehodnocení A – Pozorování Hodnocení a sebehodnocení B – Evaluace Motivace A – Autoportrét Motivace B – Kdo jsem? Motivace C – Evaluace Příprava na vyučování – Silné a slabé stránky mentoringu Příprava na vyučování – Smlouva Jazyk ve třídě – Příběh Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu A - Romové a jejich hudba Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu B – Doplňovačka Využití zkušeností romské komunity – Strom rodiny Volnočasové aktivity A – Silné a slabé stránky Volnočasové aktivity B - Možnosti

17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85

13

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 2.2.

2.2. PRACOVNÍ LISTY PRO 1. ST. ZŠ

3.1

Změna kolem nás v životě a ve třídě A – Klady a zápory přizpůsobovacích stylů

PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY: KLADY

ZÁPORY

17

3.1

Změna kolem nás v životě a ve třídě B – Přizpůsobovací styly Lidé se liší svou připraveností přijímat změny. Někteří lidé se změně přizpůsobují rychle, jiným to trvá dlouhou dobu.

INOVÁTOR

Dychtivý zkusit nové nápady Otevřený vůči změně Tvůrčí Originální Vstřícný Vysoce motivovaný Ochotný převzít rizika Nápaditý

VŮDČÍ OSOBNOST

Vlivný Otevřený snahám o změnu Odpovědný za svůj vliv Důvěryhodný

BRZKÁ VĚTŠINA

Opatrní a uvážliví, pozorní v rozhodování o přijetí nějaké změny Spíše jako podporovatelé něž ti, kdo udávají tempo Následovníci – nechají si poradit od těch, kterým věří (ideální publikum pro vůdčí osobnosti) Potřebují důkaz, že změna je lepší než dosavadní stav

POZDNÍ VĚTŠINA

Opatrnější / skeptičtější ohledně přijetí nějakého nápadu Počkají, aby viděli, jestli to nepomine Připojí se teprve tehdy, když byla změna pevně zakotvena Potřebují důkaz, že je to lepší cesta Potřebují ujištění, že je to bezpečné Mohou být ovlivněni tlakem druhých

ODPŮRCI

Podezřívaví vůči novým změnám a všeobecně jim oponují Většinou mají malý vliv a jsou často izolováni od hlavního proudu dění Mohou obvykle citovat historie změn, které „selhaly“

19

3.2

Multikultura a rovnoprávnost ve skupině A – Já jako strom

1) Napište, co bylo na “vašem” stromu zajímavějšího, jiného než na ostatních stromech:

2) Co se vám líbilo na nějakém jiném stromě? Napište:

3) Vzpomeňte si na některého člověka, který vás něčím zaujal (může to být přítel, známý, rodič či někdo další). Napište, čím je ten člověk jiný než ostatní, co se vám na něm líbí:

4) Namalujte jednoduše strom, který jste hráli, tak aby byl dobře poznat od jiných stromů:

21

3.2

Multikultura a rovnoprávnost ve skupině B -

Dotazník

DOTAZNÍK PRO SEBEHODNOCENÍ UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY A I. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY Instrukce: Vyberte A, B, nebo C pro každou níže uvedenou položku. A = Provádím často. B = Provádím příležitostně. C = Provádím velmi málo nebo vůbec. Převzato: Taylor, T. D. Self-Assessment Checklist for Early Childhood Personnel (A Way of Assessing Culture Awareness and Sensitivity for Staff Who work in Early Childhood Settinngs). Child Development Center, Washington, DC. 1989. In: Individualized Teaching In Early Childhood Education. Step by Step – a program for children and families. CRI, Washington, DC., 1997.

MATERIÁLNÍ PROSTŘEDÍ, POMŮCKY ___1.

Používám obrázky, plakáty a další pomůcky, které odrážejí kulturní a etnické zázemí dětí v mé třídě/ programu.

___2.

Vybírám rekvizity pro koutek „domácnost“ a dramatické hry (např. panenky, oblečení, potřeby pro vaření, vybavení domácnosti) s ohledem na kulturní rozmanitost.

___3.

Dbám na to, aby knihy v mé knihovně reprezentovaly různé kulturní nebo etnické zázemí dětí v mé třídě/programu.

___4.

Dbám na to, aby hračky a učební pomůcky zobrazující osoby zastupovaly různé kulturní a etnické skupiny v naší společnosti.

___5.

Vybírám filmy a další mediální prostředky, které postihují kulturní odlišnosti dětí v mé třídě/ programu.

___6.

Čtu dětem knihy o životním stylu jiných kultur a etnických skupin.

___7.

Organizuji výlety a exkurze, při nichž se děti mohou dozvědět něco nového o historii své vlastní kultury, ale také o historii jiných kultur.

___8.

Děti v mé třídě mají možnost slyšet hudbu různých kultur a seznámit se s hudebními nástroji, které jsou pro tyto kultury typické.

___9.

Dbám na to, aby jídla, která dětem poskytuje škola, obsahovala potraviny odpovídající kulturnímu a etnickému zázemí dětí v mé třídě.

___10.

V případě, že moji třídu navštěvují děti stejné rasové či etnické skupiny, považuji za důležité plánovat také činnosti, které odrážejí kulturní pluralitu celé naší společnosti.

___11.

Dbám na to, aby kurikulum mé třídy zahrnovalo slavení tradičních svátků všech zastoupených kultur.

23

3.2

Multikultura a rovnoprávnost ve skupině B -

Dotazník

KOMUNIKAČNÍ STYLY A STRATEGIE ___12.

Při komunikaci s dětmi, které nemluví mým rodným jazykem, se snažím používat klíčová slova z jejich jazyka, abych jim dokázal/a lépe porozumět.

___13.

Při komunikaci s lidmi, jejichž mateřský jazyk není shodný s mým, používám gesta, mimiku, řeč těla a vizuální pomůcky.

___14.

Při interakci s rodiči, kteří dobře neznají jazyk používaný v naší zemi, mám na paměti, že limitované chápání místního jazyka v žádném případě neodráží úroveň jejich intelektuální schopnosti.

___15.

Právě tak mám na paměti, že limitovaná schopnost rodičů používat místní jazyk nesouvisí se schopností komunikovat v jejich vlastním jazyce.

___16.

Při interakci s rodiči dětí odlišného etnika či kultury mám vždy na paměti, že mohou a také nemusejí být gramotní v mém rodném jazyce.

___17.

Pokud je to možné, dbám na to, aby zprávy o dítěti adresované rodičům byly napsány v jejich mateřštině.

___18.

Je-li to možné, při schůzkách a jiných společných akcích využívám tlumočnických schopností bilingvních kolegů či dobrovolníků.

___19.

Vyhýbám se korekci jazykových výrazů u dětí jiných kultur, které se snaží mluvit jazykem používaným v naší zemi, ale užívají nestandardní dialekt.

___20.

Akceptuji a uznávám rozdíly mezi jazykem používaným ve škole a v domácím prostředí.

___21.

Povzbuzuji a zvu rodiče, aby pracovali jako dobrovolníci a pomáhali při aktivitách ve třídě, bez ohledu na jejich schopnost mluvit jazykem používaným v mé zemi.

HODNOTY A POSTOJE ___22.

Nevnucuji dětem hodnoty charakteristické pro moji kulturu, jsem si vědom/a, že mohou být v rozporu s hodnotami jiných kultur či etnických skupin.

___23.

Zabraňuji dětem v rasových a etnických poznámkách tím, že jim pomáhám pochopit, jak mohou takové výrazy ostatní zraňovat.

___24.

Užívám-li při práci s dětmi ve třídě knihy, časopisy, filmy, seznámím se s nimi předem, abych zjistil/ a, zda nemají negativní etnický nebo rasový podtext.

___25.

Do kurikula třídy zahrnuji záměrně činnosti, které pomáhají dětem pochopit rozdíly mezi lidmi, ale také znaky, které jsou všem lidem společné.

___26.

Snažím se vhodným způsobem zasáhnout, když v chování některých zaměstnanců školy rozpoznám kulturní a etnickou necitlivost. Žádný klíč k vyhodnocení tohoto dotazníku neexistuje. Má vám pomoci k poznání, jak na tom s podporou kulturní plurality jste a nabídnout náměty pro další práci. Byla-li vaše častá odpověď „C“, přemýšlejte, co a jak byste mohli vylepšit.

25

3.3.1

Učitel jako partner A – Vysvědčení lektorovi/ce

VYSVĚDČENÍ LEKTOROVI/CE

27

3.3.1

Učitel jako partner B – Vysvědčení asistentovi lektora

VYSVĚDČENÍ ASISTENTOVI/CE LEKTORA/KY

29

3.3.2

Spoluúčast dětí na životě třídy A – Pravidla společného soužití

Pravidla společného soužití, chování a práce ve skupině: •

•

•

•

•

31

3.3.2

Spoluúčast dětí na životě třídy B – Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat

Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat…

33

3.4

Podnětné prostředí třídy A - Můj ideální pokoj

35

3.4

Podnětné prostředí třídy B - Pracovní koutky

ČTENÍ A CENTRUM PSANÍ Funkce: Slouží k podchycení zájmu o literaturu, čtení a psaní, k podpoře rozvoje gramotnosti u dětí. Tyto pracovní koutky zřizujeme v klidné části třídy, kde je dostatek světla. Užitečné materiály a pomůcky pro centrum čtení: Knihy různé obtížnosti a rozsahu, žánrů (pohádkové, obrázkové, populárně naučné, encyklopedie, básničky a říkadla, dětské časopisy), slovníky, slabikáře, karty se slovy, starší časopisy na prohlížení a vystřihávání, staré kalendáře, skládačky z písmen nebo číslic, stolní hry (např. Scrable), písmenkové puzzle, písmena z různých materiálů (molitan, pryž, papír), měkké polštáře a molitany na relaxaci a prohlížení knížek, kazety s pohádkami, kazetové magnetofony, přehrávače a sluchátka, tabule s magnety… Užitečné materiály a pomůcky pro koutek psaní: Tužky, pera, pastelky, papír linkovaný i nelinkovaný, sešity, písanky, pracovní listy k psaní, pomůcky k výrobě vlastních knih (krabicové kartony, nůžky, kancelářské sponky, spínací strojek, nůžky, děrovač, lepidlo…), počítač a tiskárna, psací stroj…

MATEMATIKA

A MANIPULATIVA

Funkce: K tomu, aby se děti naučily chápat matematické zákonitosti a vidět vztahy mezi nimi, potřebují získat konkrétní praktické zkušenosti s matematikou z reálného světa, který je obklopuje. Této potřebě odpovídá také vybavení koutku matematiky. Užitečné materiály a pomůcky: Pracovní sešity a učebnice matematiky, encyklopedie, papíry, psací potřeby, čtverečkovaný a milimetrový papír, počitadla, kružítka, pravítka, krejčovský metr, provázek, špejle, přírodniny na počítání (fazole, kamínky, mušle…), drobné mince, různobarevné geometrické tvary, číslice, pexesa, domina, puzzle, skládačky, hlavolamy a rébusy, křížovky (osmisměrky, labyrinty…), drobné hříbečky, kuličky, skleněné chipsy, mozaiky, korálky různých velikostí, tvarů a z různých materiálů, barevné magnety s kovovou tabulkou, magnetické tabulky, stavebnice Lego, Seva, Seko, Cheva, společenské hry, (Člověče, nezlob se, Logik, Šachy, Mlýn, Dáma, Kameny, Černý Petr…), pomůcky pro rozvoj smyslů např: hmatový pytlík, smirkové destičky, přírodniny k třídění, drobné předměty k čištění, vkládací tvary s úchyty…

POKUSY A OBJEVY (VĚDY) Funkce: Slouží k různým pozorováním, pokusům biologickým i chemickým, objevování a experimentování. Může v něm být umístěn také koutek živé přírody, kde se děti starají o drobná zvířata (morče, křeček, želva, rybičky, andulka apod.), nebo pěstují rostliny. Užitečné materiály a pomůcky: přírodniny (kamínky, mušle, kousky kůry, mechu, listy, šišky, luštěniny, semena rostlin…), lupa, mikroskop, váhy, baterka, zkumavky, kapátka, zrcátka, magnety, filtrační papír, stopky, sádra, písek, potravinářské barvy, cukr, sůl, ocet, olej, jedlá soda, hlína, nádobky na sbírky (krabičky od negativů, kelímky od jogurtů, skleničky od zavařeniny, kartony na vajíčka, plastikové lahve, krabičky od různého zboží…), korkové zátky, lžičky, brčka, špejle, vata, nitě, provázky, měřidla objemu a délky, papíry, psací potřeby, milimetrový papír, balicí papír, kancelářské spony, papírové ubrousky, plastikové sáčky, nůžky, lepidlo, izolepa, páska na koberce, encyklopedie, populárně naučné knihy o přírodě, mapy, pohlednice, učebnice vlastivědy a přírodovědy, pracovní sešity a listy prvouky…

37

3.4

Podnětné prostředí třídy B - Pracovní koutky

ATELIÉR Funkce: Umožňuje dětem vyjádřit své pocity, dojmy a zážitky prostřednictvím výtvarných činností a osvojit si různé druhy výtvarných technik. Aktivity realizované v ateliéru velmi často korespondují s učivem vlastivědy, přírodovědy, s tématem projektu, který děti řeší. Užitečné materiály a pomůcky: Pastelky, voskovky, fixy, tužky, suché pastely, rudky, barvy prstové, temperové, vodové, tuše, kelímky na vodu, hadříky na utírání štětců, různé velikosti štětců, molitanové houbičky, špejle, podložky a modelovací hlína, formela, špachtle, výkresy a papíry různé kvality a barvy (balicí papíry, staré časopisy a noviny), nůžky (pro praváky i leváky), lepidla, stužky, zbytky látek a molitanů, klubíčka vlny a nití, přírodniny, malířské zástěry nebo stará trička, ve kterých by děti pracovaly bez strachu, že si ušpiní oděv, lepidla, reprodukce obrazů, pohlednice, knihy o výtvarném umění…

KOSTKY Funkce: V koutku kostek se děti učí vzájemné spolupráci a komunikaci, rozvíjejí jemnou i hrubou motoriku, matematické dovednosti, prostorovou orientaci i svoji tvořivost, upevňují znalosti z různých oblastí. Aktivity v koutku kostek mohou navazovat na téma, o kterém se děti učí, nebo mají charakter konstruktivní činnosti, jejíž námět si volí děti samy. Užitečné materiály a pomůcky: Molitanové nebo dřevěné stavebnice, polykarpová stavebnice, různé typy středně velkých dřevěných nebo umělohmotných souborů, klasické barevné i obrázkové kubusy (vhodné jsou zejména celé soubory kostek, kde jeden rozměr představuje standard a rozměry dalších bloků buď jeho jednu polovinu, čtvrtinu, osminu atd.), lego, centrum lze obohatit dopravními značkami, figurkami zvířat, lidí apod., pomůcky a materiály sloužící k popisu stavby z kostek či vytvoření plánku (psací potřeby, papíry, pravítka, metr,…)

PROSTOR PRO SPOLEČNOU PRÁCI V každé třídě je dobré vytvořit prostor pro společná setkávání. Tento prostor je většinou vybaven kobercem a polštářky, na kterých sedíme. Je důležitým místem, kde se společně všichni můžeme scházet na počátku a konci každého dne, nebo dle potřeby i v jeho průběhu.

39

3.5

Spolupráce s rodinou

• Jaké činnosti se musí vykonávat při péči o malé dítě?

• Co v rodině dělá obvykle matka a co otec?

• Nejdůležitější věci, které potřebuje miminko:

• Napište, v čem si myslíte, že vy sami jste dobří jako muž/žena?

41

3.6

Spolupráce s komunitou A – Akce

• Akce, na kterých spolupracuje vaše škola s komunitou…

• Další možnosti spolupráce…

43

3.6

Spolupráce s komunitou B – Naše komunita

• Naše komunita – reklama, slogan

• Naše komunita – oslavný text na místo, kde žijeme

• Naše komunita - píseň

45

3.7

Pedagogický asistent ve třídě A – Cíle a úkoly

• Sestavte dotazník – který by vám při výběrovém řízení pomohl získat nezbytné informace o uchazeči a jasnou představu o jeho písemném projevu

• Stanovte vlastní cíle - o co vám jde, co škola potřebuje, vaše očekávání

• Vytvořte konkrétní pracovní náplň pro asistenta – vycházejte z vlastních potřeb a možností a na základě zjištěných možností, dovedností a očekávání uchazeče

• Sestavte kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria vám pomohou správně se rozhodnout a ušetří vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí

• Připravte řízený rozhovor pro výběrové řízení

• Připravte instruktážní rozhovor s uchazečem – vstupní pohovor

47

3.7

Pedagogický asistent ve třídě B – Profesní profil

OBECNÉ POŽADAVKY NA VÝKON PRACOVNÍCH ČINNOSTÍ • • • • • • • • • • • • • • • •

znalost vnitřního řádu školy znalost náplně práce a vlastní zodpovědnosti za ni znalost kompetencí jasná organizace pracovního dne komunikativní dovednosti zdravotní dovednosti, schopnost poskytnout první pomoc kultivovaná řeč, výslovnost a písemný projev mravní a morální profil a schopnost vést svěřené děti k těmto hodnotám hudební znalosti a dovednosti – používání hudebního nástroje samostatnost a pohotovost při jednání s dětmi pořádkumilovnost a systematičnost pracovní iniciativa a tvořivost znalost romských dějin, kultury a jazyka smysl pro kvalitu vlastní práce schopnost aplikovat vědomosti získané studiem ve všech předmětech láska k dětem bez rozlišování původu

PRACOVNÍ ČINNOSTI – PODLE ZAŘAZENÍ PŘÍPRAVNÁ TŘÍDA • • • • • • • • • • • • •

dovednosti potřebné pro rozvoj vyjadřovacích schopností dětí, které přicházejí z nepodnětného rodinného prostředí dostatečný kulturní přehled estetické cítění a dovednost – manuální zručnost, schopnost předvést požadovaný úkon schopnost aktivně užít romský jazyk v říkankách, písních, znát a vést děti k užívání tradičních romských zvyků vědomosti a návyky potřebné pro péči o fyzické a duševní zdraví předškolních dětí dovednosti uplatňovat pedagogicko-psychologické přístupy a různé výchovně vzdělávací metody, formy a prostředky stimulující schopnosti každého jedince schopnost rozpoznat specifické rysy osobnosti a potřeby každého dítěte /ovlivňovat děti pozitivně, předcházet negativním jevům/ pracovat samostatně s dětmi vyžadujícími specifický přístup v týmové práci schopnost citlivě vnímat a spolupracovat s učitelkou dobře znát rodinné prostředí dětí a spolupracovat s rodinou – vést rodinu ke společnému působení na dítě pěstovat vlastní trpělivost být spojovacím článkem mezi rodinou a školou zodpovědně vést vlastní dokumentaci /dosud žádná nařízená dokumentace romského asistenta neexistuje/

ŠKOLNÍ VĚK • • • • •

znalost osnov výukového programu včetně metodických postupů vhodná motivace o přestávkách znát a vést děti ke správným hygienickým a kulturním návykům znát a dodržovat pravidla bezpečnosti u nejmladších dětí pomáhat a vést je k samostatnosti při organizačních záležitostech /příprava potřeb na vyučovací hodinu, údržba psacích potřeb…/

49

3.7

Pedagogický asistent ve třídě B – Profesní profil • • • • • • • • •

sledovat, pomáhat a vést děti k péči a údržbě třídy a jejího zařízení aktivita a samostatnost při přípravě pomůcek /mapy, obrazy, manipulační pomůcky/ orientace v kabinetech, podílet se na zajišťování rozličného materiálu pro výuku obsluha veškeré techniky /počítač, audiovizuální technika, kopírka…./ pomáhat při zhotovování vlastních pomůcek podle připravené šablony sledovat a usměrňovat stolování, hygienu spolupráce s rodiči – být v pravidelném kontaktu, sledovat a řešit absenci, pořádek ve věcech spolupráce s dětskou lékařkou aktivní pomoc dětem při vyučovacích hodinách – při individuální i skupinové práci

DRUHY PRACOVNÍ ČINNOSTI ORGANIZAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • •

plánování a vyhodnocování výchovně-vzdělávacích a dalších pracovních činností organizování výchovně-vzdělávacích činností, dětského a žákovského kolektivu při činnostech práci v týmu přípravu pomůcek a prostředí participaci na zajišťování volnočasových a jiných aktivit školy (zájmových kroužků, soutěží, společenských akcí, školy v přírodě, sportovních kurzů atp.) vedení dokumentace

KOMUNIKAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • • • •

ústní a písemnou komunikaci v českém jazyce ústní komunikaci v jazyce minority neverbální komunikaci vyjednávání a řešení konfliktů prezentaci, vysvětlování, argumentaci a obhajování komunikaci s dětmi, učitelem/vychovatelem, s dalšími spolupracovníky a vedením školy komunikaci s rodiči dítěte a žáka komunikaci s institucemi a představiteli komunity

METODICKÉ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • •

výběr didaktických postupů adekvátně druhu výchovně-vzdělávací činnosti a specifickým potřebám dětí a žáků uplatňování vhodných didaktických pomůcek, prostředků didaktické techniky a ICT uplatňování individuálního přístupu, práci s jednotlivcem i se skupinou vypracování metodické přípravy pro výchovnou činnost vyhodnocování efektivity postupů

PRÁCE S VÝPOČETNÍ, KANCELÁŘSKOU A DIDAKTICKOU TECHNIKOU: • • • •

základní dovednosti práce na PC a s tiskárnou práce s internetem a elektronickou poštou rozmnožování materiálů na kopírovacím stroji obsluha běžných prostředků didaktické techniky

51

4.1

Individualizace – Smlouva

Žák se zavazuje:

Učitel se zavazuje:

Rodič se zavazuje:

53

4.2

Aktivní učení – Můj domov

Můj domov…

55

4.2.1

Integrované tematické učení a projektová výuka A – Projekt

• Záměr:

• Téma:

• Plán realizace projektu:

• Vyhodnocení:

57

4.2.1

Integrované tematické učení a projektová výuka B – Evaluace

• Jak probíhala komunikace ve skupině?

• Jak se vám dařilo řešit případné konflikty?

• Dařilo se vám efektivně využít čas?

• Komentář:

59

4.3

Hodnocení a sebehodnocení A – Pozorování

ZÁZNAMOVÝ ARCH POZOROVÁNÍ POZOROVALI JSME:

KDO?

CO?

KOHO?

KDE?

KDY?

JAK?

CO JSME VIDĚLI?

CO SI O TOM MYSLÍME?

61

4.3

Hodnocení a sebehodnocení B – Evaluace

DNE:

ANO

NE

1. ÚČASTNIL SE KAŽDÝ? 2. CÍTIL SE NĚKDO ODSTRČENÝ? 3. PŘISPÍVAL KAŽDÝ? 4. DOMINOVAL NĚKDO? 5. HÁDALI JSTE SE? 6. JAK JSTE TO ŘEŠILI? 7. VĚDĚL KAŽDÝ, CO MÁ DĚLAT? 8. JSTE SPOKOJENI S PRACÍ, KTEROU JSTE (DOSUD) UDĚLALI?

63

4.5

Motivace A – Autoportrét

Já – co jsem viděl v zrcátku…

65

4.5

Motivace B – Kdo jsem?

Kdo jsem?

67

4.5

Motivace C – Evaluace

• Co jsem se o sobě dozvěděl/a?

• Co mi přijde nejdůležitější, aby o mně druzí věděli?

69

4.6

Příprava na vyučování – Silné a slabé stránky mentoringu

MENTORING (STUDENT, KAMARÁD, DOBROVOLNÍK) SILNÉ STRÁNKY

SLABÉ STRÁNKY

PRO UČITELE

PRO ŽÁKY

PRO RODIČE

71

4.6

Příprava na vyučování – Smlouva

SMLOUVA O DOSAŽENÍ CÍLE MŮJ CÍL: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… CHCI HO SPLNIT DO: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… JAK TO PROKÁŽU: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… CO PRO TO UDĚLÁM: ……………………………………………..……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

PODPISY: (účastníka, lektora, asistenta)

73

5.1

Jazyk ve třídě – Příběh

Příběh plný děje se začátkem, prostředkem a závěrem pro …. postav (počet učastníků) na téma …

75

5.2

Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu A - Romové a jejich hudba

Co všechno vás napadá k tématu Romové a jejich hudba…

77

5.2

Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu B – Doplňovačka

Doplňte chybějící slova:

Romové se tradičně živili jako . . . . . . . . . . Hráli na romských svatbách, ale objednávali si je i . . . . . . . nebo Maďaři. Rychlým písničkám k tanci se říká . . . . . . . Nejlepší byli takoví hudebníci, kteří dokázali zahrát . . . . . . . . písniček. Takový muzikant musel znát jak písničky . . . . . . , tak písničky slovenské nebo . . . . . . . . . Někdy se jim slovenská nebo maďarská písnička tolik líbila, že si ji trochu upravili a dali jí . . . . . . text.

Slova na výběr:

čardáš, romský, maďarské, nejvíce, Slováci, romské, hudebníci

79

5.3

Využití zkušeností romské komunity – Strom rodiny

Nakreslete (vytvořte) strom vlastní rodiny

81

5.4

Volnočasové aktivity A – Silné a slabé stránky VOLNOČASOVÉ AKTIVITY PRO DĚTI SILNÉ STRÁNKY

SLABÉ STRÁNKY

PRO DĚTI

PRO RODIČE

PRO UČITELE

PRO VEŘEJNOST

83

5.4

Volnočasové aktivity B - Možnosti

• Mimoškolní aktivity, které u nás na škole realizujeme

• Další možnosti mimoškolních aktivit

85

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 3.

3. ROZVOJ JAZYKA

ROZVOJ JAZYKA Nedávný výzkum projektu Phare mezi českými pedagogy a romskými pedagogickými asistenty ukázal, že otázky jazykových a komunikačních dovedností dětí mají zcela klíčový význam. Podrobnosti týkající se výzkumných zjištění lze nalézt v úvodu k tomuto Školícímu manuálu. Jazyk je základním kamenem identity dítěte a důležitým nástrojem pro jeho učení. Úzce souvisí s myšlenkovými procesy dětí a jejich způsobem osvojování si dovedností. Různé jazyky jsou často nahlíženy skrze hierarchii, kde některé jsou ceněné více než jiné. To ovlivňuje naše vnímání lidí, kteří danými jazyky hovoří. Je důležité, aby si učitelé a učitelky byli vědomi jazykového dědictví svých žáků a vnímali status jazyků používaných ve škole, doma i v širší společnosti. Také je důležité, aby uznávali a doceňovali jazykové dědictví všech svých žáků a vytvářeli pro děti příležitosti k využívání svého mateřského jazyka k podpoře učení.

3.1. BRITSKÉ PROSTŘEDÍ Následující citace z Bullockovy zprávy “Jazyk v životě” (Language in Life, 1975) shrnuje význam jazyka a dovedností učit se pro všechny děti. “Na žádné dítě by neměla být kladena očekávání v tom smyslu, že při překročení školního prahu odhodí svůj domovský jazyk a kulturu, ani že se budou chovat a žít, jako by domov a škola představovaly dvě zcela odlišné kultury, které je třeba striktně oddělovat.” (Language For Life, 1975) Bullockova zpráva poukazuje na potřebu pružného a kooperativního systému v rámci školy, kde všichni učitelé a učitelky berou koncept jazyka procházejícího napříč kurikulem za svůj. Techniky výuky anglického jazyka ve Velké Británii a zejména vyučování angličtiny jako druhého jazyka zaznamenaly od sedmdesátých let velký rozvoj a také začleňování strategií jazykového rozvoje napříč kurikulem velmi pokročilo. Ve srovnání s minulostí máme k dispozici celou škálu promyšlených iniciativ označovaných jako “Jazyk v praxi” (Language in Use), “Jazyk pro život” (Language for Life) a “Jazyk pro učení” (Language for Learning). Tyto iniciativy zahrnují: •

•

• •

Učitelé a učitelky angličtiny a ostatních předmětů společně analyzují nároky na jazykové vybavení spojené s konkrétními vzdělávacími úkoly. Například učitel/ka se specializací na jazyk spolupracuje s učitelem/kou přírodních věd s cílem stanovit pojmy, které budou děti potřebovat umět přečíst a pochopit, a také na způsobu, jak dětem, pro které je angličtina druhým jazykem, zjednodušit a zpřístupnit jazyk daného přírodovědného předmětu. Cvičení pro pedagogy slouží k prostudování učebnic a nalezení významů vyplývajících z použitého jazyka. Učitelé a učitelky mohou procházet učebnicemi s cílem zachytit jazyk odrážející sexistické či rasistické předsudky. Zde se kolegům a kolegyním nabízí možnost pracovat ve dvojicích a vzájemně si prostudovat učebnice používané ve výuce. Učitelé a učitelky angličtiny pomáhají třídním učitelům/kám přepracovat jejich pracovní listy a uzpůsobit texty, aby byly přístupnější žákům, jejichž mateřštinou není angličtina. Učitelé a učitelky angličtiny ve spolupráci s kolegy/němi sestavují jazykové profily jednotlivých dětí. Například profil čtení může obsahovat účel četby, druh četby a úroveň použitých materiálů.

89

ROZVOJ JAZYKA

3.2. JAK VYTVOŘIT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY Příklady dobrých postupů naznačují, že nejlépe funguje takové uspořádání, kde se všichni žáci učí společně v běžných třídách základních škol, a nikoli v malých oddělených skupinkách. Jazyková strategie celé školy je jedním z příkladů vhodného postupu. Takovou strategii lze vytvořit při respektování následujících zásad: • • • • • •

Uznávat, že všechny děti musejí umět používat český jazyk, aby mohly těžit z poskytovaného vzdělávání a nalézt si zaměstnání. Proto je důležité klást příslušný důraz na dokonalé zvládání mluvené, psané i čtené češtiny. Uznávat a chápat, že vnímání vlastní identity je pro každé dítě úzce spjaté s jeho mateřským jazykem. Proto je třeba stejně doceňovat a rozvíjet jazyk používaný doma a v komunitě jako jazyk používaný ve škole. Škola by se měla snažit o podporu živého zájmu dětí o fungování jazyka a dozvídání se o jeho rozmanitých formách využívaných v jejich zemi i ve světě. Mezi dětmi, zaměstnanci školy i rodiči je třeba doceňovat a uznávat kladný přínos, jež s sebou nese schopnost hovořit více než jedním jazykem. Ideální je, když škola dává najevo, že je přijatelné, budou-li děti, které neovládají plynně český jazyk, užívat svůj mateřský jazyk, kdykoli to je možné. Ideální je, když jsou dopisy a dokumenty zasílané rodičům přeloženy do odpovídajícího jazyka.

91

ROZVOJ JAZYKA

3.3. JAK IMPLEMENTOVAT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY Výuka jazyků se nejlépe realizuje prostřednictvím integrovaných projektových postupů, které umožňují využívání jazyka v rámci normálních učebních situací a náležitou jazykovou podporu každého jednotlivého dítěte podle potřeby. Taková výuka jazyků by se měla více zaměřit na význam než na správnou formu. Uvedené aktivity nabízejí příklady jak na to: •

Oceňování a využívání jazyka, kterým děti mluví doma (romština, slovenština…)

Děti, které aktivně či pasivně ovládají více než jeden jazyk, by měly mít pocit, že jejich jazyk je doceňován a považován za relevantní i ve škole. •

Udržování a rozvoj mateřského jazyka dětí

Udržování a rozvoj mateřského či domovského jazyka dětí jim může pomoci v osvojování češtiny a v rozvoji jejich učebních dovedností obecně. Toho lze dosáhnout s pomocí rodičů, spolužáků a romských pedagogických asistentů a asistentek. •

Děti se učí češtině jako druhému jazyku, aby pronikly do kurikula co možná nejrychleji

Učitelé a učitelky dětí, které se češtině učí jako druhému jazyku, by měli být schopni podpořit efektivnost jejich osvojování českého jazyka, což jim umožní rovnoprávný a rychlý přístup k učební látce. To lze uskutečnit prostřednictvím podpory učení se češtině v rámci zapojení dětí do učebních úkolů ve všech oblastech výuky. •

Poskytovat dětem příležitosti slyšet a číst dobrou češtinu a využívat všech možností pro jejich širší využití jazyka

Je zapotřebí, aby učitelé a učitelky nabízeli dětem příležitosti setkat se s dobrými vzory mluvené a psané češtiny v celé škále jazykových stylů a rejstříků. Porozumění různým jazykovým stylům podporuje jistotu dětí v používání jazyka. To je ve výuce možné prostřednictvím příležitostí k podpůrným aktivitám na procvičení porozumění mluvenému slovu (magnetofonové nahrávky) a vytvářením smíšených skupin žáků, kteří se češtině učí, a těch, kteří si jsou v daném jazyce jistí. Tím se děti učí jazyku prostřednictvím interakce s vrstevníky. •

Doplňková podpora v hodinách

Některé z dětí, které se češtině učí jako druhému jazyku, mohou potřebovat doplňkovou podporu pro porozumění sdělením učitele/učitelky při interaktivním vyučování s celou třídou. Potřebují příležitosti k procvičení jazyka. Dobře strukturovaná skupinová práce a příležitost ke spolupráci se osvědčila jako velmi efektivní podpora osvojování si češtiny jako druhého jazyka. Uspořádání, které žákům umožňuje podpořit nově příchozí děti, je velice přínosné právě v počátečních stádiích osvojování češtiny.

93

ROZVOJ JAZYKA


Doplňkové vizuální a poslechové materiály

Děti, které se učí česky, mohou potřebovat možnost čerpat z doplňkových poslechových a vizuálních materiálů, které jim pomáhají v osvojování pojmů souvisejících s momentálním úkolem. Také je možné, že bude zapotřebí více času, aby se děti mohly zapojit do hovoru, který jim pomůže lépe pochopit a používat dané pojmy. Mnohdy je nutné výslovně upozornit na významy, které jsou obsaženy ve větách či pouze naznačeny v kontextu. •

Posuzování češtiny jako druhého jazyka

Jazykové profily dětí učících se češtině jako druhému jazyku se mohou lišit v úrovních dosažených v rámci různých aspektů používání jazyka. Například některé děti mohou lépe česky hovořit a jiné číst nebo psát. •

Čeština jako druhý jazyk a specifické vzdělávací potřeby

Nedostatečné zvládání češtiny by se nemělo zaměňovat s poruchou učení. V případech, kdy děti učící se češtině dělají malé pokroky, není vhodné okamžitě usuzovat, že to je způsobeno tím, že čeština není jejich rodný jazyk. Je možné, že se jedná o specifickou poruchu učení.

3.4. CO Z TOHO PLYNE PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ/EK A ROMSKÝCH PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ/EK Efektivní fungování jazykové strategie celé školy vyžaduje, aby všichni pedagogičtí pracovníci absolvovali komplexní školící program. Minimální rozsah by měl zahrnovat: •

Porozumění jazykové strategii celé školy

To je možné pouze za podmínky, že všichni učitelé/ky budou sdílet výše uvedené principy při vytváření strategie a budou chápat, proč je důležité takovou strategii mít. •

Význam rozvíjení jazyka pro učení se napříč osnovami, kurikulem

Jazyk napříč kurikulem představuje užitečnou koncepci, která učitelům a učitelkám usnadňuje učinit jazyk svého předmětu přístupnějším. Projektová práce, jako například oslava Vánoc či jiného svátku, může nabídnout nepřeberné příležitosti pro zapojení všech oblastí kurikula. Mezi ně patří vyprávění příběhů (čtení, poslech), výroba dekorací, malování obrázků (výtvarná výchova a pracovní vyučování), vaření (matematika, přírodní vědy), výroba vánočních přání (jazyky, výtvarná výchova) a také dramatická výchova (v rámci dramatizace příběhů spojených se svátky). Když se všechny děti zapojí do projektu, těší je používat daný jazyk a dosáhnout tak plynného projevu bez námahy. •

Pochopení souvislostí mezi jazykem, identitou a učebním procesem

Je důležité, aby pedagogičtí pracovníci chápali, že identita každého člověka souvisí s jeho jazykem, zejména s jazykem používaným doma. Jestliže se jazyku, kterým děti hovoří, nedostává ocenění, škola se pro ně stává místem, kde musejí předstírat, že jsou “někdo jiný”, což podkopává jejich sebedůvěru a vnímání sebe sama. Není možné, aby se děti učily, ztratí-li sebedůvěru a nebude-li doceňována jejich individualita. •

Vědomí toho, jak se děti učí jazyku a jak si osvojují druhý jazyk

Učitelé si to mohou uvědomit, když se sami snaží porozumět někomu, kdo mluví jazykem, který oni sami neovládají. Cizojazyčné televizní zpravodajství nebo verbální pokyny ke splnění úkolu mohou posloužit jako ilustrace tohoto procesu. • •

Výběr a používání materiálů, které nejsou sexisticky či rasově předpojaté a jsou kulturně vhodné. Pochopení, jak diskriminace a předsudky poškozují všechny děti a co s tím mohou dělat učitelé a učitelky

Je důležité pochopit, jak předsudky fungují, poškozují děti a brání jim v učení (např. případy šikany na hřištích).

94

95

ROZVOJ JAZYKA

3.5. JAZYKOVÉ ODLIŠNOSTI VE ŠKOLÁCH Následující citáty pocházejí od učitelů/ek, kteří/které mluví pouze rodným jazykem, ale jsou zaměstnáni/y ve školách, kde děti mluví mnoha jazyky.

„Školy navštěvují žáci, kteří reprezentují spektrum více než třiceti jazyků. Při nejlepší vůli není možné, aby se všem dětem dostalo vzdělání v jejich rodném jazyce. Ale jsem si jista, že je možné udělat mnohem víc pro to, aby tyto jazyky byly respektovány v každodenní práci.“ „Nyní se setkávám s něčím, co bylo velmi těžké v době, kdy jsem ve škole začínal, děti jsou schopné být samy sebou. Používají svůj rodný jazyk, když cítí potřebu, a mluví o svých domovech, o tom, kde se narodily, co mají rády k jídlu – nejsou to ojedinělé případy, ale je to součást každodenního života ve třídě.“ „Přestože všichni zaměstnanci souhlasí s tím, že děti by měly mít dobrý pocit z růzností jazyků v naší škole, není jasný postup, jak by se to mělo stát.“

Prodiskutujte tyto citáty a odpovězte na následující otázky:

• • • •

Co získá učitel mluvící jen jedním jazykem v třídě z působení v jazykově rozmanité třídě? Jak Vy, jako učitel v takové třídě budete působit, aby tato rozmanitost byla chápána jako přínos? Jak by měl učitel získávat informace o jazycích jeho/jejích žáků? Co by měla škola udělat, aby jazyky všech dětí byly obsažené ve školních osnovách?

97

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

„Na začátku a konci vyučování se snažím dětem říci něco alespoň v jednom z užívaných jazyků.“ „Děti jsou hrdé na to, že se učitel snaží naučit jejich jazyk.“ „Jsem si teď daleko víc vědom, jak je pro děti těžké se celý den učit v cizím jazyce.“ „Je velmi těžké slovy vyjádřit vřelou atmosféru, která je v hodině, když děti cítí, že vše, co nabízejí, je ceněno – potěšení rodičů, když se doví, co se snažíme dělat. Vyzkoušel jsem si, že děti, které se zdají být mimo kolektiv, ožijí a rozmluví se v momentě, kdy vypráví příběh v jazyce, který je jim nejbližší.“ „Často jsem velmi překvapen úrovní znalostí, kterou mají šesti až sedmileté děti, když mě zasvěcují do romštiny. Učitelům, kteří jsou skeptičtí, mohu doporučit udělat „první krok“ a postupně začít používat rodný jazyk dětí a spolu s nimi si užít tuto novou zkušenost.“

Ve skupině prodiskutujte výše uvedené citáty a zohledněte následující otázky:

• • •

98

Jaké jsou výhody výše zmíněných postojů pro děti a pro učitele? Jaké těžkosti se mohou naskytnout v případě, že podobný přístup budete chtít zavést ve třídě, kde se dosud používá jen jeden jazyk? Vymyslete i jiné situace školního života, ve kterých by se podobný přístup mohl uplatnit ve prospěch učitelů i dětí?

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

Citujeme zde některé z učitelů/ek, kteří/které vyzkoušeli některé z mnoha metod, jak používat a učit se jazyk svých žáků. Někteří z Vás mají možná obdobnou zkušenost, nebo jste slyšeli o učitelích, kteří se upřímně snažili podělit se o svou zkušenost se svými žáky.

KAPITOLA 4.

4. PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY

PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY VÝZKUMNÉ VÝSLEDKY Výzkum v projektu Phare poukázal na potřebu zlepšení partnerství mezi školou a domovem, kterou respondenti (ředitelé/ky, učitelé/ky, asistenti/ky, děti) vnímali jako klíčový prvek přispívající ke zlepšení školní úspěšnosti romských žáků.

4.1. ODŮVODNĚNÍ VÝZNAMU PARTNERSTVÍ MEZI ŠKOLOU A DOMOVEM Rodič je hlavním vychovatelem svého dítěte. Dítě tráví ve škole méně než 15% svého času, a proto je zde velmi zapotřebí, aby školy a rodiny spolupracovaly pro blaho dítěte. Je důležité, aby všichni odborníci aktivně vyhledávali možnosti spolupráce s rodiči a oceňovali jejich přispění. Zapojení rodičů zefektivní práci odborníků za předpokladu, že přáním, pocitům a pohledům rodičů na vývoj jejich dětí bude věnována pozornost. Úspěšné partnerství vyžaduje, aby učitelé a učitelky udržovali rovnováhu mezi obeznamováním se s domácím prostředím žáků a informováním rodičů o aktivitách probíhajících ve škole. Proces sebereflexe – několik nápomocných otázek • • • • • • • • • • • • •

Působí první kontakt se školou na všechny vřele a vstřícně? Je škola obeznámena s jazykovými dovednostmi a náboženskými požadavky rodičů a dětí, uznává a respektuje je? Odráží škola např. již ve vstupní hale znaky místních kultur a komunit a zviditelňuje je v prostorách celé školy? Považují žáci, rodiče/pečovatelé, zaměstnanci, správci a příslušníci místní komunity školu “za svou”? Vyplývá ze školního řádu jasně, že vstřícnost ke studentům a jejich zázemí v celé rozmanitosti je součástí školních postupů? Respektují se vzájemně rodiče/pečovatelé a zaměstnanci školy? Mají rodiče/pečovatelé pocit dobré komunikace se zaměstnanci školy? Jsou všichni rodiče/pečovatelé kvalitně informováni o školních strategiích a postupech? Mají rodiče/pečovatelé možnost různých příležitostí k zapojení se do školního života a práce? Mají rodiče/pečovatelé možnost různých příležitostí k diskusi o pokrocích svého dítěte či případných starostech? Podporují zaměstnanci zapojení veškerých rodičů do učení svých dětí? Mají rodiče/pečovatelé jasnou představu o tom, jak mohou podporovat své dítě v učení doma i ve škole? Mají všichni rodiče/pečovatelé pocit, že škola oceňuje a respektuje jejich dítě? Součástí tohoto procesu sebereflexe bude široká paleta metod včetně dotazníku pro rodiče a vedoucí osobnosti z místní komunity.

101

PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY

ŠKOLÍCÍ MANUÁL Nedávný výzkum z Velké Británie John Bastiani, který ve Velké Británii velmi podporuje úzkou spolupráci rodičů a pedagogů, vyzdvihuje následující zjištění nedávných výzkumů v této oblasti: • • • • • • • •

Děti mezi 5 a 16 lety tráví pouze 15% svého života ve škole. Velký podíl – asi 85% - z jazyka, který používáme v dospělosti, se upevní do věku pěti let. Různost dosažených výsledků čtrnáctiletých žáků v angličtině, matematice a přírodních vědách je způsobena vlivem domova. Přínos vyplývající z pravidelného vypracovávání domácích úkolů během celé školní docházky se rovná jednomu roku vzdělávání navíc. Zapojí-li se rodiče aktivně do programů domácího čtení, výsledky jejich dětí ve čtení se zlepší v průměru za 12 - 18 měsíců. Zisky v podobě výsledků dětí spojené se zapojením rodičů bývají dlouhodobé. Jako nejlepší způsob předpovědi celkové úspěšnosti dětí v jakékoli škole přetrvává podíl dětí, které mají nárok na stravování zdarma. Rozsáhlá spolupráce mezi rodinou a školou je klíčovou charakteristikou většiny efektivních škol.

Rozvoj kvalitního partnerství mezi domovem a školou bude vyžadovat: 1. Jmenování zaměstnance se zvláštním úvazkem a odpovědností týkající se spolupráce školy a rodiny. Tento pracovník/pracovnice bude potřebovat určitý čas na rozvinutí svých aktivit a návštěvy komunity. 2. Vytvoření psané strategie rozvoje pro celou školu, podpořené vedením. 3. Školení pro celou školu zaměřené na partnerství školy a školní strategii. 4. Zahájení procesu sebereflexe v první fázi. Některé příklady z Velké Británie, které mohou být inspirací: 1. Rodičovská charta dává rodičům právo na informace o pokrocích a výsledcích svého dítěte a o škole jako celku. 2. Služby pro partnerství s rodiči byly ustaveny s cílem podpořit efektivní partnerství mezi rodiči dětí se specifickými vzdělávacími potřebami, zaměstnanci škol a místními školskými úřady. 3. Síť OFSTED pro školní inspekce vyžaduje, aby inspektoři podávali zprávy ohledně efektivnosti partnerství škol s rodiči, s vyzdvižením silných i slabých stránek v následujících ohledech: • • • • • •

Poskytování informací o škole, práci a pokroku žáků prostřednictvím výročních a dalších zpráv ze setkávání se s rodiči. Zapojení rodičů do školního života a domácí přípravy jejich dětí. Přispění k dosahovaným výsledkům a osobnímu rozvoji žáků na základě vazby školy a komunity. Náhled rodičů na školu. Efektivita vazby rodičů a školy. Dopad zapojení rodičů do práce školy.

4.2. CO Z TOHO VYPLÝVÁ PRO ŠKOLENÍ STÁVAJÍCÍCH PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ Jak zapojit rodiče z romské a jiných menšin do projektů a aktivit • • • •

Větší znalost a povědomí o romské kultuře, historii a jazyku • • • • •

Rozviňte systém školení pro veškeré zaměstnance školy, které se bude týkat problematiky inkluze, rovných příležitostí, interkulturního soužití a romské historie, kultury a jazyka. Zajistěte ve škole kvalitní knihy a materiály o romské kultuře. Oslavujte romské úspěchy u příležitosti Mezinárodního dne Romů 8. dubna. Zrevidujte kurikulum a zajistěte pozitivní obrazové materiály a informace napříč všemi předměty. Nabízíte dostatek příležitostí k ocenění a vyzdvižení používání romštiny – zrcadlová vydání knih, vyprávění příběhů, poezie.

Rozvoj povědomí a dovedností mezi učiteli a učitelkami v rámci spolupráce mezi školou a rodinami •

Rozvíjejte příležitosti pro povzbuzení všech rodičů k různému přispění k činnostem školy – vzorové úspěšné strategie pro podporu čtení doma – “Pauza, pobídka, pochvala”; iniciování výpůjční služby “pohádkových pytlíků”, početní aktivity, hračková knihovna.

K dispozici by měla být školení a podpora určená rodičům • •

Jak může škola rozvíjet tyto možnosti v rámci svých prostředků? Které další organizace a instituce jako vysoké školy, nevládní organizace, dobrovolnické či komunitní skupiny mohou být v tomto procesu nápomocné?

Všichni zaměstnanci školy dobře znají své žáky a rozumějí jejich kulturním, lingvistickým a osobním potřebám • •

Vytvořte přehled dosažených školních výsledků a stanovení cílů. Zaveďte systém studijní podpory, mentoringových programů, klubů pro domácí přípravu a chráněných míst a zajistěte jejich přístupnost romským dětem.

Není namístě podceňovat rodiče v tom, co mohou dosáhnout a v podpoře, kterou mohou poskytnout svým dětem i škole • •

102

Stavte na základě stávajících vazeb. Pozvěte rodiče na zvláštní schůzku, jejímž tématem bude jejich širší zapojení. Zapojte dobrovolné či komunitní skupiny s cílem napomoci tomuto procesu. Stanovte klíčovou osobu – zaměstnance školy – pro tuto oblast.

Hledejte úspěšné vzory v místní komunitě. Zajistěte, aby škola dávala svým přístupem najevo stejnou úctu všem. Například dbejte na to, aby se citlivé záležitosti řešily diskrétně a podle potřeby se probíraly v soukromí.

103



Přezkoumejte veškeré systémy komunikace mezi školou a rodinami a ujistěte se, že nejsou nijak předpojaté a jsou rodičům podporou. Například dbejte na to, aby se schůzky s rodiči konaly tehdy, když rodiče mají čas, a aby kontakt s negramotnými rodiči proběhl telefonicky nebo osobně, a tak byla zajištěna jejich účast.

Spolupráce mezi organizacemi – místní dobrovolnické organizace mohou být nápomocné v budování lepších vztahů školy a rodiny • • • •

Rozvíjejte s těmito skupinami kontakty, z nichž budou mít prospěch obě strany. Mohly by tyto organizace využívat prostory školy pro své schůzky či pracovní aktivity? Prozkoumejte příležitosti pro společnou práci. Jaké existují možnosti pro vytvoření předškolních skupin?

4.3. PŘÍKLADY Z PRAXE Jak ve škole nejlépe uvítat romské dítě?

(příklad z Velké Británie) Většina romských rodin ve Velké Británii bydlí v mobilních karavanech.

Z několika rozptýlených, nepovolených či poloilegálních romských stanovišť místní úřady sestěhovali skupinu Romů na jedno konkrétní místo v Londýně. Zajistili místa na parkování karavanů, tekoucí vodu a dodávku elektrického proudu. Ve společenství bylo 33 dětí většinou školního věku. O příjezdu dětí úředníci informovali ředitele místní základní školy. Obvodní koordinátor pro „romské kočovníky“ spolu s ředitelem školy navštívili stanoviště Romů a pozvali děti s rodiči do školy. Vysvětlili rodičům pravidla školního řádu (včetně potřeby školní uniformy) a pozvali je do rodičovské asociace (naše sdružení rodičů). Pokud je příjem rodiny pod určitou úrovní, mohou rodiče požádat o příspěvek na zakoupení uniformy, zástupci školy vysvětlili rodičům, jak zažádat o příspěvek. Učitel, který se specializuje na děti z imigrantských rodin, si se všemi dětmi domluvil schůzku, na které prověřil znalost psaní, čtení a znalost jazyka. Doporučil kurzy, které škola pořádá pro děti, které potřebují doplnit základní znalosti. Společně s romskou komunitou vytvořil romský poradce podpůrnou skupinu, kde se rodiče mohli naučit, jak podpořit děti v učení. Rodiče dodali písně, příběhy a příklady z romského života, k použití při výuce. Později připravili návštěvu několika tříd na stanoviště. Jedna třída pomohla uklidit jeden z koutů stanoviště a upravila ho na dětskou zahrádku s květinami a zeleninou.

Otázky k diskusi: • • •

Znáte v České republice obdobný přístup základních škol k romské komunitě? Jestliže ne, jaké jsou podmínky ve vaší škole a místě? Jak byste mohl/a využít svých znalostí místních podmínek ke zlepšení porozumění mezi společenstvími a ke zlepšení podmínek vzdělávání?

Politika školy

(příklad z Velké Británie) V osmdesátých letech minulého století, tak jako jiné školy v multikulturních oblastech v Británii, i jedna základní škola vydala zásady rasové rovnosti a multikulturního vzdělávání. V devadesátých letech místní školský úřad jmenoval romské poradce pro vzdělávání. Protože ve škole bylo hodně dětí, které pocházely z rodin Romů, a protože zde bylo i několik dětí romských emigrantů z východní a jižní Evropy, rozhodla se škola, že uspořádá setkání školy s rodiči. Romští rodiče přišli v hojném počtu a někteří z nich obvinili školu z toho, že preferuje „černé“, a že se nestará o dobré Romy, kteří žijí v Británii už několik generací. Romští rodiče z východní a jižní Evropy nepřišli.

104

105


ŠKOLÍCÍ MANUÁL Zástupci školy se rozhodli přidat novou kapitolu do zásad rasové rovnosti a multikulturního vzdělávání, která obsahovala i vzdělávání Romů. V nové kapitole se píše: Severní škola uznává diskriminaci, která postihuje Romy a potřeby romských dětí a je připravena jim umožnit plné a stejné vzdělání, jaké poskytuje jiným komunitám v oblasti.

Otázky k diskusi: • • • • •

Byla reakce školy adekvátní? Proč nepřišli romští rodiče pocházející z východní a jižní Evropy? Jak byste je povzbudili, aby přišli? Jaké další body byste přidali ke školním zásadám? Bylo třeba přijmout zvláštní body, které se zabývají potřebami jiné skupiny v komunitě? Jaké další kroky by měla škola udělat, aby se sblížila s komunitou?

Přístup „bílých“ rodičů k romským dětem

(příklad z Velké Británie) Rodiče „bílých“ žáků z 1.–3. tříd, ve kterých bylo větší množství romských dětí, si stěžovali zástupcům školy, že jejich děti jsou zdržovány kvůli špatným školním výsledkům romských dětí. Škola měla nedostatek učitelů a učilo se starým, konzervativním způsobem, protože chyběly pracovní síly a řediteli školy tento způsob výuky vyhovoval. Nový romský vzdělávací poradce navštívil školu, aby škole nabídl dodatečné fondy z místního vzdělávacího oddělení. Tyto peníze umožnily škole najmout další učitele na částečný úvazek. Poradce zaměstnancům školy vysvětlil, jak správně použít tyto fondy.

Otázky k diskusi:

Jak by měla škola využít další vyučovací hodiny? a) Podle ředitele by bylo vhodné najmout další učitele a otevřít další třídy. b) Pro 1.–3. třídu přijmout pomocné učitele na částečný úvazek, kteří by se věnovali dětem a dle potřeby podpořili rozvoj gramotnosti a jazykových schopností dětí. Pokud platí b), pak: c) Jak by měly vypadat vyučovací hodiny? d) Jak by mělo být toto rozhodnutí zdůvodněno „bílým“ rodičům?

Přístup k službám

(příklady z Velké Británie a České republiky) Jak je vidět v následujících příkladech, na základní školy se otvírají dialogy s romskými rodiči a vznikají podpůrné skupiny. V těchto skupinách romští rodiče poukazují na sociální problémy, které nejsou sice přímo svázany se vzděláváním, ale velmi se romských komunit dotýkají.

106

1. VELKÁ BRITÁNIE – DISKRIMINACE PŘI PŘIJÍMÁNÍ NOVÝCH ZAMĚSTNANCŮ Na malém městě, kde žije i velké společenství kočujících Romů, byla otevřena pobočka velké nadnárodní firmy. Tato společnost zveřejnila, že si v nové továrně přeje zaměstnávat místní obyvatele, především na dělnických pozicích. V průběhu přijímacího procesu se ale ukázalo, že romští uchazeči jsou systematicky odmítáni se zdůvodněním, že nejsou místní.

2. VÝCHODNÍ EVROPA – ZDRAVOTNICTVÍ Na předměstí velkého města bylo otevřeno nové zdravotní středisko. Místní obyvatelé byli příslušníci střední vrstvy, ulice lemovala stromořadí a byly tu dobré školy. Na okraji města byla romská osada, ve které bylo několik polorozpadlých domů a chatrčí. Většina romských dětí chodila do zvláštní školy, ale místní „bílá“ základní škola přijala několik romských žáků a začala dialog mezi školou a rodinami. Vyšlo ale najevo, že místní středisko odmítlo poskytovat péči romským dětem i jejich rodičům a stále je posílali do vzdáleného a hůře vybaveného střediska v chudé části „bílého“ města.

3. ČESKÁ REPUBLIKA – BYDLENÍ Zástupci místní samosprávy jedné velké rozvíjející se vesnice s početnou romskou komunitou se rozhodli najít další domy pro nové neromské obyvatele, kteří přicházejí pracovat do nové továrny. Romové bydlí v panelácích z 50. let minulého století a některé rodiny mají dluhy a velké nedoplatky. Po posledním varování poslali zastupitelé policii a úředníky, aby násilně vystěhovali rodiny neplatičů. To se stalo v šest hodin ráno. Nábytek zůstal na chodníku, druhý den se policisté vrátili a zadrželi otce rodin, protože silnice byla neprůjezdná.

Účastníci kurzu se rozdělí do tří skupin, každá skupina si vybere jednu případovou studii, prodiskutuje a zodpoví následující otázky tak, jako by byli učiteli/ředitelem/kou místních základních škol. 1. Měla by se škola výše zmíněnými problémy zabývat? 2. Pokud ano, co by měla škola udělat a) ihned; b) v dlouhodobém horizontu? 3. Jak mohou školy pomoci postiženým dětem a jejich rodičům? 4. Měla by školní podpůrná skupina pomoci zorganizovat „odpor“? 5. Jak by měla škola tyto situace vysvětlit žákům? Pokud vám zmíněné praktické příklady připadají užitečné, možná si vzpomenete na příklady z vlastní zkušenosti, z vaší oblasti, které by mohly pomoci jiným učitelům při naplňování směrnice MŠMT: Zajistit, aby se romským žákům dostalo stejného základního vzdělání jako neromským.

107

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

• • • • • • •

Bastiani, J.: Home-school work in multicultural settings. London, David Fulton Centre for Studies on Inclusive Education Index for Inclusion 2000. Commission for Racial Equality, Learning for All Standards for Racial Equality in Schools. London 2000. Edwards, C., Gandini, L., Forman, G.: e Hundred languages of Children. London 1998. OFSTED, Handbook for Inspecting Primary and Nursery Schools. London 2000. Step by Step Program and Teacher Standards International. Step by Step Association. Teacher Training Agency Raising the attainment of Minority Ethnic Pupils. London 2000. Užitečné odkazy

• • • • • • • • • •

108

http://www.dfee.gov.uk/parents http://www.bbc.co.uk/webguide http://www.bbc.co.uk/education/dynamo http://www.topmarks.co.uk http://www.early-education.org.uk http://www.parents.dfee.gov.uk http://www.4learning.co.uk http://www.schoolsnet.com http://www.eduweb.co.uk http://www.ericeece.org/reggio.html

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

Literatura

KAPITOLA 5.

5. OTÁZKA CHOVÁNÍ

OTÁZKA CHOVÁNÍ Výsledky výzkumu Phare projektu: Výsledky výzkumu, který byl cennou úvodní fází a nedělitelnou součástí tohoto projektu Phare financovaného Evropskou unií a MŠMT, poskytují některá významná zjištění. Ta se stala základem pro tvorbu Metodických příruček a Školících manuálů pro pedagogické pracovníky přípravných ročníků, 1. a 2. stupně základních škol. Z pečlivého přezkoumání náhledů a rozborů pedagogických pracovníků a asistentů/ek učitele/ky vyšlo najevo, že problémy v oblasti chování v širokém pojetí byly zastoupeny jako prvořadé mezi ostatními potížemi, se kterými se školy a učitelé/učitelky potýkají při snaze o integraci romských a jiných žáků z etnických menšin. V tomto výzkumu si 75% veškerých dotázaných učitelů a učitelek uvědomovalo, že v cestě k integraci dětí z romské a jiných menšin do škol stojí výrazné překážky. Více než 50% respondentů určilo jako hlavní obtíže: docházku a dochvilnost, nedostatek motivace u dětí a nedisciplinovanost. Také nedostatky v rodičovském zapojení (42%), jazykových a komunikačních dovednostech (22%) byly vnímány jako významné brzdy. Povšimněme si, že učitelé a učitelky ve svých odpovědích nezdůrazňují ve větší míře (10%-15%) jako překážky rasové nepřátelství, předpojatost, kulturní rozdíly a socio-ekonomické znevýhodnění. Toto zjištění výrazně odporuje faktům z výzkumů podobné problematiky – vydělenosti žáků – provedených ve Velké Británii a Americe. Odpovědi asistentů a asistentek učitele/ky zrcadlily zjištění z odpovědí pedagogů. Tento kontrast mezi zjištěnými fakty naznačuje, že čeští učitelé a učitelky a v menší míře i asistenti/ky učitele/ky přičítají vinu za vydělenost a nedostatečnou školní úspěšnost v rámci školského systému obětem (tj. romským dětem).

5.1. DOCHÁZKA Pravidelná docházka do školy je důležitá z toho důvodu, že neoddělitelně souvisí s úrovní dosažených výsledků. Pravděpodobnost horších výsledků je několikrát vyšší u dětí, které nenavštěvují školu pravidelně. Nízká úroveň dosažených výsledků s sebou nese také celou řadu negativních vlivů na děti, jichž se týká i jejich přijetí vrstevníky ve škole. Nízká úroveň dosažených výsledků bývá často kořenem vydělenosti, nízkého sebevědomí, hněvu, nedisciplinovanosti vedené snahou upoutat pozornost a nevhodného chování. Zameškávání výuky může také být pro děti zdrojem příležitostí k účasti na asociální a trestné činnosti. Žáci, kteří bez řádné omluvy ze strany školy či rodičů zameškávají školní docházku, se ocitají v ohrožení. Když se do školy dostaví, může se stát, že výuka ostatních žáků bude narušená, protože jim učitel/ka musí poskytnout shrnutí zameškané látky a zaplnit mezery v jejich poznatcích, případně řešit rušivé projevy způsobené frustrací těchto dětí související s faktem, že se neorientují v tom, co se ve výuce děje.

111

OTÁZKA CHOVÁNÍ

ŠKOLÍCÍ MANUÁL Školy mají ústřední roli v podpoře dobré docházky. Nespočívá to však v pouhém čekání na to, “kdo dnes dorazí”. Inkluzívní škola se v prvé řadě snaží povzbudit děti v chuti ke školní docházce, a nikoli v pocitu, že je někdo k chození do školy nutí. Žáci se potřebují cítit šťastně a bezpečně a vědět, že ve své školní práci dělají pokroky. V zájmu inkluzívní školy je také třeba mít po ruce paletu strategií pro řešení otázek nízké školní docházky a dochvilnosti. Klíčovým principem každé takové strategie je význam vytvoření vztahu důvěry s rodiči/pečovateli. (Viz kapitola 4. Partnerství školy a rodiny.)

112

5.2. ZVLÁDÁNÍ RUŠIVÉHO CHOVÁNÍ

Než jde dítě poprvé do školy, měla by např. každá rodina obdržet školní prospekt, jež obsahuje očekávání školy ohledně pravidelné a dochvilné docházky. Také nastiňuje postup školy v případě, že dítě bude zameškávat školní docházku bez předchozího vysvětlení či nebude dochvilné.

Převážná většina dětí se chová velmi dobře, nachází-li se v podnětném, pozitivním a neohrožujícím prostředí. Kvalitní výuka a zvládání žáků jak ve třídě, tak kdekoli ve škole vyžadují vědomé a každodenní dodržování písemné školní strategie zaměřené na zajištění dobrého chování žáků a pozitivních postojů. Tato klíčová opatření lze podpořit dalšími metodami, která budou součástí školní strategie týkající se chování.

Zkušenost z Velké Británie naznačuje, že včasná intervence školy v případě známek vydělenosti může předejít zhoršení problémů.

Také je důležité, aby si žáci byli vědomi možných sankcí, ke kterým škola přistoupí v případě porušení odsouhlasených pravidel.

Ukázka strategie školy: • Kontakt při prvním dni neomluvené absence: v první den nevysvětlené absence dítěte, zapsaného do povinného školního zařízení, je třeba kontaktovat příslušné administrativní pracovníky školy, dobrovolníky, či rodiče/opatrovníky. Tím je žákům a rodičům jasně naznačeno, že škola bere neomluvené absence vážně. Také to poukazuje na zájem a starost školy. • Zviditelňování docházkového profilu mezi rodiči/opatrovníky prostřednictvím školního zpravodaje, schůzek a specifické písemné komunikace s rodinami žáků. • Pravidelné připomínání rodičům/opatrovníkům, jak postupovat při oznamování absencí. V případech, kdy je gramotnost rodičů omezená, by rodina měla obdržet “zasílací lístek” (‘Go Between Card’). V případě potřeby rodiče/opatrovníci opatří lístek příslušnou nálepkou, ze které škola vyrozumí důvod nepřítomnosti dítěte. Například nálepka s obrázkem lžíce a lahvičky s léky bude značit, že se dítě nedostavilo do školy z důvodu nemoci a zřejmě navštívilo lékaře. • Škola může využít možnosti podepsat před zahájením docházky s rodiči/opatrovníky “dohodu mezi rodinou a školou”. Její součástí může být závazek ze strany rodičů/opatrovníků, který zajistí, že jejich dítě bude docházet do školy pravidelně. Taková dohoda může také významně přispět k zajištění dochvilnosti a dobrého chování. • Určení zkušeného člena pedagogického sboru pro specifickou a kvalitně dokumentovanou zodpovědnost za otázky docházky. Není třeba říkat, že je důležité, aby škola pečlivě monitorovala docházku a dochvilnost za každý týden, čímž umožní odhalení některých opakujících se vzorců, které mohou osvětlit běžné faktory ovlivňující zameškávání výuky. • Setkání nebo skupinová práce se zameškávajícími žáky a jejich rodiči. • Návštěvy doma za účelem rozhovorů o problémech. • Pomoc organizací zvenčí. Vztahy mezi organizacemi a spolupráce mohou být významným nástrojem v úsilí o zlepšení úrovně docházky. • Zavedení školní kultury oceňování dochvilnosti a dobré docházky. Bodovací systémy s odměnami společně s diplomy za dobrou/nejlepší docházku mohou sehrát užitečnou úlohu v podpoře zájmu žáků na docházce do školy. Soutěže mezi třídami nebo ročníky také mohou navodit tlak ze strany spolužáků na jednotlivce, aby absencemi či pozdními příchody nezklamali svůj tým. • Hovory se žáky, rodiči/opatrovníky o důvodech zameškávání. To může napomoci určit příčinné faktory mimo dosah rodiny jako například vzdálenost od školy a špatné dopravní spojení. • Letákové kampaně pro rodiče/opatrovníky. Zviditelňování školy v místních nákupních centrech či na autobusech.

Možnosti dalších sankcí pro předcházení tomu, aby rušivé chování brzdilo učení všech žáků: • Pečlivě zvážené “napomenutí”. • Vyřazení ze skupiny. • Změna zasedacího pořádku žáků. • Zrušení výhod spojených s přestávkami či pauzou na oběd. • Vykázání z určité hodiny či skupiny. • Vypracování úkolů či písemných zadání. • Vykonání užitečné práce ve škole. • Krátkodobé vyloučení ze školy provázené pohovory s rodiči/opatrovníky. Mentoring: • Starší žáci v každé škole se mohou někdy stát partnerem pro žáky, kteří potřebují pomoc a vedení, zejména v případech špatného chování nebo v situacích, kdy jim hrozí školní neúspěch v důsledku šikany ze strany okolí. • Učitelé, učitelky a jejich asistenti/ky nebo dobrovolní mentoři/ky mohou zastávat podpůrnou úlohu dospělého pro takto ohrožené děti. Chování vyžadující citlivé zacházení: • Školy potřebují mít jasné a explicitní vymezení postupů na ochranu svých žáků i zaměstnanců vůči všem formám šikany a trýznění - týrání, sužování, trápení - na základě rasy, pohlaví, víry, handicapu. Učitelé by měli být vyškoleni, aby dovedli adekvátním způsobem rozeznávat a reagovat na takovéto incidenty. Všichni žáci by měli vědět, jak tyto postupy fungují ve vztahu k pachatelům i obětem. • Všechny děti potřebují porozumět významnosti historických souvislostí rasismu, které jsou odrazeny v životních zkušenostech Romů v České republice. • Školy se neobejdou bez převzetí zodpovědnosti i za ty z žáků, kteří se jim “odcizí”, a jsou tím pádem v ohrožení, že kompletně neabsolvují všech 9 ročníků základního vzdělávání. • Školy potřebují mít efektivní strategie na vzdělávání žáků ohledně nebezpečí drog a dalších škodlivých látek. Školní řád by měly objasňovat, jak bude škola reagovat směrem k žákům, kteří drogy užívají nebo je ve škole šíří.

113

OTÁZKA CHOVÁNÍ

5.3. KULTURA ZVLÁDÁNÍ OTÁZEK CHOVÁNÍ Rodiče/opatrovníci a žáci by měli být obeznámeni se školní strategií týkající se chování, na jejímž vytváření se pokud možno podíleli také žáci. Nicméně je třeba, aby uplatnění této strategie kultury zvládání otázek chování, provázelo povědomí na straně celé školy a místní komunity. To je zásadní pro její efektivní fungování v zájmu školních a jiných úspěchů žáků. Pro děti je také důležité, aby se dozvěděly, že v pravidlech a nařízeních je obsažena určitá moudrost a že se zakládají na spravedlnosti, která chrání osobní důstojnost a lidská práva. Pro zajištění takového kulturního klimatu pro implementaci strategie existují zásady, kterých je třeba se držet. Mezi ně patří: •

• • •

• • •

•

• • • •

Naslouchání, když mluví ostatní. Také “čtení mezi řádky” – pozornost věnovaná sdělením, pocitům a obavám skrytým za tím, co děti ve skutečnosti říkají. Dáváme najevo, že dětem nasloucháte tím, že je nebudete přerušovat a čas od času přeformulujete jejich sdělení, abyste se ujistili o tom, jak byla míněna. Rozmyslete si dobře jakoukoli radu či kritiku. Mějte na paměti, že nevyžádaná rada či kritika může znít jako odsudek či útok a může vyvolat přehnaně obrannou či agresivní odezvu. Respektujte osobní prostor. Budete-li u někoho stát nezvykle blízko nebo vezmete bez dovolení do ruky jeho osobní věc, může to považovat za útok či ohrožení a reagovat úzkostí nebo hněvem. Sledujte signály nebezpečí. Uvědomujte si své pocity úzkosti nebo hněvu a dobře se rozmyslete (počítejte do deseti), než dáte hněv najevo. Sledujte signály nebezpečí u druhých, například zvýšení hlasu, rozzlobený pohled, výhružná gesta, které mohou naznačovat, že druhému by mohly povolit nervy, a pokuste se nechovat vyzývavě. Přátelská gesta. Zdvižený nebo namířený ukazováček je ohrožující a provokativní. Otevřené dlaně obrácené vzhůru signalizují otevřenost a důvěru. Vytahování minulých prohřešků. Připomínání předchozích situací, kdy vás druzí popudili, bývá svůdné. Nebuďte proto překvapeni, bude-li odezvou hněv. Minulost a “co se povídá”. Nepřehrabujte se v tom, co bylo, ani na minulost nezapomínejte. Každé setkání dvou lidí se odehrává v historickém kontextu, v tom smyslu, že každý si s sebou nese své vzpomínky a očekávání pramenící z předchozích zkušeností či slyšeného. Vaše vlastní slova a činy mohou být zcela oprávněné, ale řídí se Vaším úhlem pohledu. Někdo jiný by si je mohl vykládat jinak, zejména liší-li se jeho pohled a vzpomínky od Vašich. Nezobecňujte. Budete-li kromě osoby, se kterou hovoříte, kritizovat také jiné lidi – “ty a tobě podobní”, “lidi jako ty”, “jste všichni stejní”, “jsi stejný darebák jako tvůj bratr” – záměrně a nevyhnutelně přiléváte oleje do ohně. Nyní bude tento člověk kromě sebe sama muset bránit svoji rodinu, přátele či komunitu – lidi, na kterých mu záleží, ke kterým cítí náklonnost a od nichž odvozuje svoji identitu. Zdůvodňování. Příkaz, pokyn nebo žádost sama o sobě může působit neuctivě či příkře. Vysvětlení, proč něco požadujete, vyjadřuje úctu ke schopnosti druhého pochopit a vcítit se. Vyhýbání se osočování. Obviňování vyvolává pocit ohrožení a může zapříčinit agresivní nebo nepřiměřeně obrannou reakci. Jestliže chcete proti někomu vznést nějaké obvinění, musíte si být jisti na čem stojí. Nebuďte však zaskočeni, jestli se druhá osoba urazí. Vyhněte se zobecňování. “Ty jsi vždycky…”, “Ty nikdy…”, “Proč nejste schopní…” - představují jistou cestu k rozčilení ostatních a zvyšují pravděpodobnost, že budou reagovat podrážděně nebo chovat pocity křivdy. Zachovávání důstojnosti. Budete-li někoho kárat, kritizovat nebo zesměšňovat před ostatními, zejména před lidmi, jejichž mínění si cení, bude se cítit poníženě. Budete-li kritizovat jeho chování, a nikoli jeho samého v soukromí, neztratí tvář a uchová si svoji důstojnost.

115

OTÁZKA CHOVÁNÍ

5.4. PŘÍKLAD Z PRAXE Rasové násilí

(příklad z Velké Británie)

Dva romští bratři ve věku 11 a 10 let byli mezi několika málo romskými dětmi, které chodily do školy v jednom severoanglickém městě. Škola se nachází v obvodě, který je znám chudobou, citovým strádáním obyvatel a kapesními krádežemi. Chlapci byli známými rváči ve škole i na hřišti, ale zároveň trpěli tím, že jim ostatní dávali přezdívky, plivali na ně a postrkovali je. Jednou po vyučování byli napadeni skupinou jiných školáků, kteří je pronásledovali až domů. Tato skupina způsobila ve škole i jiné problémy. Škola se problémem nechtěla zabývat, protože učitelé nechtěli hlídat žáky na školním hřišti. Třídní učitel se snažil zapojovat oba chlapce do školních aktivit, nicméně oni stále zůstávali mimo kolektiv. Po nepříjemné události se skupinou spolužáků šel otec hochů do školy a byl velmi rozčilen. Vyhrožoval učitelům, že chlapci přestanou chodit do školy, jestliže se bude podobné chování opakovat. Hned další den byli hoši opět napadeni stejnou partou. Jeden z bratrů měl u sebe nůž a postrašil jím spolužáky. Nic se nestalo, všichni utekli, ale později přijela policie a bratři spolu se svým otcem byli vyšetřováni na policejní stanici.

Otázky k diskusi: • • • •

Mohli učitelé udělat víc, aby zlepšili stávající situaci? Mohla škola předejít těmto incidentům? Co udělat s bratry? Navrhněte postup, jak by škola měla postupovat, aby předešla dalším problémům?

Literatura • • • • • • • • •

Blair, M., Bourne, J.: Making the Difference: teaching and learning strategies in successful multi-ethnic schools. Department for Education and Employment, London 1999. Handbook for Inspecting Primary and Nursery Schools. OFSTED, London 2000. Klein, G.: Education towards Race Equality. Cassell, London 1995. Learning for All-Standards for Racial Equality in Schools. Commission for Racial Equality, London 2000. Raising the Attainment of Minority Ethnic Pupils. Office for Standards in Education (OFSTED), London 1999. Richardson, R., Wood, A.: Inclusive Schools, Inclusive Society, Race On e Agenda. Trentham Books, London 2000. Sewell, T.: Black Masculinities and Schooling. Trentham Books, London 1997. Social Inclusion: Pupil Support, Circular No. 10/99. Department for Education and Employment, London 1999. Step by Step Programme and Teacher Standards International Step by Step Association.

117

• • •

http://www.dfes.gov.uk/behaviour http://www.schoolsnet.com/ http://www.ofsted.gov.uk/

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

Užitečné odkazy

KAPITOLA 6.

6. MONITORING A EVALUACE

MONITORING A EVALUACE Inkluzívní školy kladou důraz na způsob jednání se všemi členy učební komunity, na kvalitu učebního prostředí a vztahů v jeho rámci. Kromě toho také neúnavně pracují na vytváření kultury respektu s důrazem na skutečné partnerství mezi rodiči, učiteli/učitelkami a žáky.

Kde začít?

Přístup v rámci celé školy je klíčem k úspěchu. To znamená, že ředitel/ka školy a tým delegovaných pedagogů (tzv. pracovní skupina) budou pracovat s celou školou s cílem podpořit vývoj uvedeným směrem. Proces změny je významný a měl by zahrnovat všechny pracovníky.

Zaměření

Tváří v tvář nejrůznějším výzvám je třeba zaměřit se na jednu oblast a na ní si tento proces vyzkoušet. Může jí být některé z témat výzkumu provedeného v rámci Phare a Projektu podpory romské integrace, například Partnerství rodiny a školy nebo Otázka chování, či jiná oblast, kterou bude škola považovat za příhodný startovní bod. Podnětem může být naléhavá potřeba či specifický zájem školy.

Jedna z variant přístupu:

Za příklad nám poslouží ukázka Strategie a akčního plánu pro interkulturní soužití, která má pro zlepšení výsledků všech dětí a zejména naší cílové skupiny – romských žáků – zásadní význam.

Tabulka č.1

Je potřeba provést analýzu stávající situace a přehled toho, co se děje (či neděje) a položit si otázku – Co škola v současnosti dělá na podporu interkulturního soužití? Tyto aktivity je potřeba prodiskutovat s pracovní skupinou pro inkluzi. Členem této skupiny musí být také někdo, kdo má nezbytné pravomoci a kompetence. Je možné, že bude zapotřebí získat další údaje, což může vyžadovat použití dotazníků či uspořádání otevřeného fóra s cílem získat kvalitativní údaje, které jsou klíčové pro otázky vztahů a budování vzájemné úcty. Podle potřeby je možné dodat klíčové cíle a je na pracovní skupině pro inkluzi, aby poskytla podněty či návrhy. Ty je třeba prodiskutovat, nejlépe s celou školou. Jakmile budou odsouhlaseny, je třeba vypracovat akční plán. Ten se bude týkat otázek úkolování, zdrojů, časového rozvrhu apod.

Tabulka č.2

Následující tabulka ukazuje, jak rozpracovat každou z priorit z tabulky č. 1. Priorita č. 1: Vedení a management v oblasti strategie Tento proces se opakuje pro všechny klíčové cíle uvedené mezi sedmi prioritními oblastmi z tabulky č. 1.

121

122 • Sepsat a odsouhlasit Strategii interkulturního soužití

CÍLE

• Sepsat a odsouhlasit strategii interkulturního soužití • Viditelně umístit dokument – étos školy • Role ředitele/ ředitelky v podpoře interkulturního soužití: • Reagování na rasové incidenty • Rozhovory v rámci setkávání se s rodiči • Prostor věnovaný podpůrným dramatickým a hudebním disciplínám • Další vzdělávání – vysílání zaměstnanců na kursy a školení

A MANAGEMENT

1. VEDENÍ DOSAŽENÉ VÝSLEDKY A POKROKY DĚTÍ

4. OSOBNÍ ROZVOJ, A PROSTŘEDÍ

5. POSTOJE S RODIČI A KOMUNITOU

6. PARTNERSTVÍ ZAMĚSTNANCŮ, ŠKOLENÍ A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ

7. PŘIJÍMÁNÍ

ČASOVÝ PLÁN

• Tisk 2000 Kč

A NÁKLADY

ZAMĚSTNANCI

• Ředitel/ka • Koordinátor/ ka pro interkulturní soužití • Pracovní skupina pro inkluzi

ZDROJE

KLÍČOVÍ

MONITORINGU

SYSTÉMY

• Zaměstnanci, • Ředitel/ka děti a rodiče se a pověření shodně chápou pedagogové otázky intermonitorují kulturního pokroky soužití • Všechny děti, zaměstnanci a rodiče mají rovný přístup k rovným příležitostem

ÚSPĚCHU

KRITÉRIA

• Zaměstnanci každoročně strategii revidují • Zřizovatel zhodnotí strategii a poskytne zpětnou vazbu

EVALUACE

METODY

• Významný pokles • Škola poskytuje • Ve vstupní hale • Škola podniká • Složení zaměstneomluvených žákům dobrou jsou vystaveny proaktivní kroky nanců školy odráabsencí podporu a vytváří poutavé a inforsměrem k zapoží školní populaci • Telefonáty při prvbezpečné prostředí, mativní materiály, jení romských např. přítomností ním dnu absence kde jsou všichni které vyzdvihují rodičů do života romských učitelů/ • Setkávání se všech doceňováni různé jazyky školy ek a romských • Zaměření na jed• Zaměstnanci znají a kultury v rámci • Rodiče a komuasistentů/ek notlivé žáky děti velmi dobře školy nitní skupiny učitele/ky • Rodiče jsou jasně a rozumí jejich • Místnost pro využívají školních • Všichni zaobeznámeni s krité- kulturním, jazyrodiče je hojně prostor pro své městnanci se rii pro vyloučení ze kovým a osobním využívaná, přitaž- aktivity po skonúčastní kursů školy potřebám livá a uzpůsobená čení vyučování zaměřených na • Veškeré discipli• Škola má plány k práci a pro prázdninointerkulturní sounární přestupky pro vytváření přívé programy žití a “zlepšování jsou zaznamenány ležitostí v oblasti školních výsledků v databázi sportů a umění, etnických skupin” • Romské asistenti/ky které zahrnují mia učitele/ky jsou moškolní aktivity pro romské děti vzorem a pomáhají v případě jakýchkoli problémů

DISCIPLÍNA A POSTUP VYLOUČENÍ ZE ŠKOLY

3. PŘIJÍMÁNÍ DO ŠKOLY, DOCHÁZKA,

• Formální a ne- • září 2003 formální dis– prosinec kuse se všemi 2003 zaměstnanci • Vypracování návrhu strategie • Odsouhlasení strategie zaměstnanci • Tištěná kopie bude viditelně umístěná ve škole a shrnutí zasláno rodičům

AKTIVITY

• Vzdělávací služby poskytované žákům, jejichž prvním jazykem není čeština, jsou velmi dobré • Vysoká očekávání • Vyzdvihování etnické rozmanitosti např. prostřednictvím umění • Celá škola podporuje rovnost příležitostí

VÝUKA A HODNOCENÍ

2. KURIKULUM,

ŠKOLÍCÍ MANUÁL MONITORING A EVALUACE

123

MONITORING A EVALUACE

6.1. PŘÍKLAD Z PRAXE Rasová diskriminace ve školách V jedné české vesnici byly dvě školy. Na horním konci vesnice byla základní škola, kam chodila většina dětí z vesnice, na druhém konci vesnice byla druhá škola – zvláštní - pro děti s poruchami učení. Každé ráno šly všechny „bílé“ děti do školy na horním konci vesnice. Každé ráno šly všechny romské děti, i ty, které měly velmi dobrou schopnost se učit, do školy na dolním konci vesnice. Ta má velmi špatné zázemí a poskytuje omezené vzdělání, které děti předurčuje k tomu, že nikdy nenajdou opravdu „dobrou“ práci. Základní škola má nyní nového ředitele, jenž věří, že všechny děti by měly mít stejný přístup ke vzdělání. Domluvil se tedy s ředitelkou zvláštní školy, která měla stejný názor. Společně se rozhodli, že se pokusí odstranit rasovou diskriminaci ze svých škol.

Otázky pro diskusi: Za dané situace: 1. Co můžou obě školy a společenství udělat, aby se situace ihned zlepšila? 2. Jaké kroky by měly školy udělat, aby státní správa a samospráva podpořila změnu a odstranění rasové diskriminace ve školách? 3. Jak by měli učitelé připravit „bílé“ děti na společné soužití s jinou komunitou?

125

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 7.

7. SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY

SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Praha, Svotka & Co 2000. Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995. Balvín, J. a kol.: Romové a jejich učitelé, Romové a etika multikulturních výchovy. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J. a kol.: Romové a obec. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balvín, J. a kol.: Romové a pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2001. Balvín, J. a kol: Romové a alternativní pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J., Švejda G.: Romové a univerzity. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J., Tancoš, J. a kol.: Romové a sociální pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2001. Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Burdíková, L.: Praktické rady pro schůzky s rodiči. RAABE, Praha 2002. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková J.: Pindralko a třináct měsíců, příběhy malého romského chlapce. Praha, Dar Ibn Rushd 2000. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, Nakladatelství ISV 2000. Černobílý život. Praha, Gallery 2000. Davidová, E.: Cesty Romů. Olomouc, Univerzita Palackého 2000. Davidová, E.: Čhajori Romani. Praha, Ars Bohemica 1999. Davidová, E.: Dúral avilem – Z dálky jsem přišel. Praha, Ars Bohemica 2000. Davidová, E.: Romové ve fotografii Evy Davidové. Horváthová, J.: Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha, MŠMT 1998. Hříbková, L.; Burdíková, L.: Podněty pro rozvoj osobnosti dítěte. RAABE, Praha 2002. Hübschmannová, M., Šebková H.: Česko-romský a Romsko-český slovník. Praha, Fortuna 1998. Hübschmannová, M.: Amare abeceda Praha, Fortuna 1998. Hübschmannová, M.: Romské pohádky. Praha, Fortuna 1999. Hübschmannová, M.: Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc, Univerzita Palackého 1995. Kasíková, H.: Kooperativní učení a vyučování. Praha, Karolinum 2001. Kjaergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii (O demokracii v každodenní praxi školy). Praha, Agentura STROM 1997. Lacková, E., Balvín, J.: Holocaustu Romů. Praha, Fortuna 2001. Lacková, E.: Romane paramisa. Praha, Radix 1999. Mann A. B.: Romský dějepis. Bratislava, Kaligram 2000. Nečas, C.: Historický kalendář, dějiny českých Romů v datech. Olomouc, Univerzita Palackého 1997. Nečas, C.: Romové v České republice včera a dnes. Olomouc, Univerzita Palackého 1993. Oláhová, L.: Nejen romská kuchařka. Praha, Fortuna 2000. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000. Preussová, E.: Jdeme dlouhou cestou. Praha, Arbo Vitae 1998. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Romové v České republice. Praha, Socioklub 1999. Rufertová, H., Kamenická, V., Lakatošová, M.: Co už umím. Praha, Fortuna 1998. Rufertová, H., Kamenická, V., Lakatošová, M.: Co už umím. Praha, Fortuna 1998. Spolupráce s vychovatelem - asistentem učitele - Praha, Nová škola, o.p.s., 2003 Šebková, H., Žlnayová, E.: Romani čhib – učebnice slovenské romštiny. Praha, Fotruna 1999. Šebková, H.: Jazyková situace Romů a její vývoj. Praha, MENT 1995. Šebková, H.: Klíč k učebnici slovenské romštiny. Praha, Fortuna 1999. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001.

129

ŠKOLÍCÍ MANUÁL • • • • • • •

Šišková, T. (ed.): Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha, Portál 1998. Šotolová,E.: Výchova Romů. Praha, Grada Publishing 2000. Štěpán, J.: Romská početnice. Praha, Fortuna 1999. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Praha, Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR v Agentuře STROM 2003. Varianty. Praha, Člověk v tísni, společnost při ČT 2002. Voříšková, M.: Zpívající housle. Praha, Listopad fy. REKOS 1991. Vychovatel – asistent učitele. Praha, Nová škola, o.p.s. 2001.

INFORMACE O PROJEKTU PHARE CZ 02-03-01 SUPPORT TO ROMA INTEGRATION (PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE) Jak podporovat úspěšnost romských dětí Společenské prostředí vytvářejí lidé na základě svých postojů a hodnot. Základní kameny pro postoje a hodnoty, které řídí naše společenské chování v dospělosti, vznikají v dětství. Tento projekt vychází z přesvědčení, že budou-li děti vychovávány v prostředí důvěry, tolerance a respektu k odlišnostem, budou umět žít a pracovat společně bez negativních stereotypů a předsudků. Výsledků projektu vzdělávání k podpoře romské integrace bude použito v nově koncipovaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Účinnost celého systému podpory romské integrace bude následně posouzena v rámci komplexních inspekcí prováděných Českou školní inspekcí. Projekt přispívá ke splnění závazků, které vyplývají z členství v Evropské unii, tj. plní tzv. Kodaňská kritéria.

Cíl projektu

Podpořit romské žáky takovým způsobem, aby měli stejný užitek ze základního vzdělávání jako děti majoritní společnosti a stejným způsobem ho i vnímali.

Dílčí cíle projektu • • •

Zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství. Vytvoření Školících materiálů a Metodických příruček směřujících ke zlepšení vzdělávání romských žáků. Školení učitelů a pedagogických asistentů, kteří vzdělávají romské žáky.

Obsah

Praktické, neteoretizující pojetí konkrétních učebních aktivit, které usnadní náročnou práci pedagoga či asistenta ve třídě, kterou navštěvují dětské osobnosti (nejen) z různých kultur. • • • •

Výsledky zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství Školící manuál pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Metodická příručka pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Školení pro učitele a pedagogické asistenty.

Termín: prosinec 2002 – leden 2004 Účastníci: 600 učitelů a pedagogických asistentů ze základních škol ČR Realizuje:

MŠMT ČR ve spolupráci s organizací Focus Consultancy (UK) Multikulturní centrum Praha, o.s. Nová škola, o.p.s. Evropský Dialog Step by Step ČR, o.s.

130

ŠKOLÍCÍ MANUÁL PRO PRVNÍ STUPEŇ ZŠ

PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA


SHRNUTÍ – VÝZKUMNÁ ZPRÁVA

Výzkumný komponent projektu PHARE „Podpora romské integrace“ si kladl za cíl poskytnout informace, které napomohou rozvoji (i) Metodologie a materiálů pro učitele, a (ii) Tréninkového manuálu pro program školení učitelů. Ten je financován MŠMT a má za cíl podpořit školu a učitele ve zlepšování školních výsledků romských dětí. Toto shrnutí ukazuje hlavní cíle, zjištění a doporučení výzkumné části projektu. Úplná data z výzkumu jsou sumarizována ve zprávě z výzkumu (kapitola 4). Statistické tabulky a dotazníky jsou v příloze č. 3 této zprávy.

CÍLE VÝZKUMU • • • • •

Identifikovat hlavní problémy s nimiž se potýkají učitelé, kteří učí romské děti Identifikovat hlavní problémy, které zažívají romské děti Zjistit jak vnímají vzdělávací systém romské děti Identifikovat hlavní problémy týkající se dokončování základního vzdělávání romských dětí a jejich postupu na střední školy Zjistit jak škola funguje a jaké mimoškolní aktivity pro romské děti nabízí Dále byl zadán dodatečný výzkum s cílem vyvinout metodologii pro provádění ročních přehledů romských dětí na školách tak, aby mohlo MŠMT měřit jejich výsledky v českém vzdělávacím systému, jež měli zahrnovat:

• • •

Počty a podíly romských dětí, které prochází povinou školní docházkou Počet romských dětí, které dokončí povinou školní docházku a jejich výsledky Vnímání povinné školní docházky romskými dětmi

METODOLOGIE Vzhledem k časovému omezení byl výzkum veden v duchu rychlého průzkumu a tento výzkum nelze považovat za akademický. Výzkum jsme prováděli na 30 školách,které dlouhodobě nabízejí vzdělávání pro romské děti, přičemž se účastnily školy všech typů (velké/malé; první stupeň/ druhý stupeň; větší i menší procento romských dětí) ze všech regionů České Republiky. Dotazníky vyplnilo 118 učitelů, 39 romských pedagogických asistentů a 353 žáků (106 romských, 247 neromských). Učitelé a asistenti vyplňovali dotazníky samostatně a to buďto ve skupině nebo individuálně. Žáci vyplňovaly dotazníky ve skupinách po 12 - nominovaných školou nebo výzkumníkem. Rozhovory s žáky byly vedeny formou otevřené otázky, ze které vyplývala diskuse a následovala odpověď na otázku.

Doplňkový výzkum o počtech romských žáků a jejich výsledcích byl veden formou rozhovorů s řediteli a RPA s cílem odhadnout počty romských žáků a jejich školní výsledky a úspěšnost při vstupu na střední školy.

3


PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA HLAVNÍ ZJIŠTĚNÍ VÝZKUMU PRO DALŠÍ ČÁSTI PROJEKTU – UČEBNÍ MATERIÁLY A TRÉNINKY UČITELŮ

Hlavní zjištění u romských pedagogických asistentů (RPA)

A ASISTENTŮ

•

Zjištění z výzkumu s detailními výsledky a podíly uvedeny ve výzkumné zprávě (kapitola 4 –Shrnutí výsledků a v příloze 3 a 4 – Data z výzkumu). Hlavní zjištění, která vzešla z výzkumu jsou shrnuta v následující části.

• • •

Hlavní zjištění u učitelů • • • • •

Učitelé podporují současnou iniciativu zlepšit integraci romských dětí a přijímají to, že je třeba udělat změny. Školy potřebují dělat specifická opatření a zlepšit podporu romských dětí a základních školách – zlepšit podporu dětí ve třídě, styk s rodiči, více RPA, speciálních pedagogů a psychologů a spolupráci se specializovanými neziskovými organizacemi Učební metody by měli být zlepšeny hlavně pomocí lepšího styku s rodiči, materiály pro podporu romských dětí, změn učebních stylů a osnov Pro učitele jsou základními pedagogickými problémy, se kterými se setkávají tyto: motivace a připravenost dětí; docházka, dochvilnost a problémy s chováním; komunikace s rodiči a domácí úkoly Další vzdělávání učitelů by měli být pokud možno společně s RPA a měli by být o výše uvedených tématech, další témata o které mají učitelé zájem jsou – jazyk a komunikace, nepřátelskost a předsudky, nové učební materiály a kulturní rozmanitost

•

DOPLŇKOVÝ VÝZKUM – ROMOVÉ NA ŠKOLÁCH Projekt našel úspěšnou metodu odhadování počtu, procent a výsledků romských žáků ve školách pomocí odhadů přímo na školách. Odhady byly prováděny ředitelem nebo členem učitelského sboru, který na škole delší dobu pracuje ve spolupráci s romským pedagogickým asistentem (popř. s představitelem romské komunity) se zárukou důvěrnosti a anonymity pro všechny zúčastněné. Otázky, na které jsme se ptali obsahovali témata požadované projektem: počet romských a neromských žáků na základních školách; počty žáků opakujících jeden nebo více ročníků, počty žáků kteří nedokončili devátý ročník a počty žáků kteří postoupili na střední školy.

Hlavní zjištění u romských žáků • •

• • •

Nejdůležitějším zjištěním je to, že romské děti mají stejné ambice, co týče vzdělávání, jako neromské děti. Téměř všechny romské děti chtějí pokračovat ve studiu na střední škole. Lehce větší procento Romů než Neromů chce, pokud to bude možné, studovat na škole vysoké. V současném kontextu základního vzdělávání není mnoho romských dětí schopných dosáhnout své ambice. Mnohem více romských (v porovnání s neromskými) studentů opakuje alespoň jeden ročník a nedokončí devátý ročník a méně než polovina ( v porovnání s neromskými) postoupí na střední školu. Více romských něž neromských dětí říká, že je škola baví. Romy i Neromy baví ve škole stejné věci. Větší procento romských dětí zdůrazňuje mimoškolní aktivity. Romům i Neromům pomáhají s učením převážně učitelé a rodiče. Více Neromů odkazuje na učitele, více Romů odkazuje na rodiče. Hlavním důvodem, který Romové uvádějí na otázku „Proč se ti nelíbí ve škole“ je to, že nerozumějí vykládané látce. Dalším důležitým důvodem je to, že se k sobě děti nechovají hezky.

Vnímání žáků jsme shromažďovali pomocí dotazníků v malých skupinách (12 dětí). Hlavní zjištění jsou sumarizována výše v odstavci „Hlavní zjištění u romských žáků“; Romové nedosahují takových výsledků jako Neromové; více Romů než Neromů opakuje ročník a nedokončí 9. třídu a nepostoupí na střední školu.

DOPORUČENÍ Ministerstvo, školy a učitelé by mělo uznat, že základní školy dosud neposkytují pro romské děti adekvátní prostředí k tomu, aby dosáhly svých ambicí ve vzdělávání a že spoluprací s představiteli romské komunity se situace může změnit k lepšímu.

1. Pro MŠMT • • • •

4

RPA, stejně jako učitelé, podporují současnou iniciativu pro romskou integraci a cítí to, že jsou nezbytná speciální opatření pro podporu romských dětí RPA cítí to,že jejich nejdůležitějším příspěvkem ke vzdělávání romských dětí je zlepšování jejich školních výsledků a poskytování pozitivního modelu pro romské děti Většina RPA si myslí, že jsou třeba především potřeba změny v učebních metodách, lepší styk s rodiči a více kulturně přizpůsobených materiálů. RPA vnímají své vlastní klíčové aktivity jako podpora ve třídě pro romské děti a zlepšování vztahů s rodiči a romskou komunitou. RPA si myslí, že potřebují další vzdělávání (obzvlášť v pedagogice a psychologii) a podporují společné tréninky s učiteli.

Zavedení národního systému odhadů romských dětí na školách – s důvěrností a anonymitou dat a zapojením RPA a Romů Další výzkum, zabývající se bariérami, které znemožňují Romům vstup na základní a střední školy (zahrnující i umisťování romských dětí do zvláštních škol) a úspěšnými metodami škol, které zlepšují výsledky romských dětí Poradenství pro školy na téma integrace romských dětí do škol na základě zkušeností z projektu. Další tréninky učitelů a zvyšování počtu zaměstnaných RPA a jejich školení

5

PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA 2. Pro školy • •

Rozvoj interní psané školní politiky pro romskou integraci na každé škole, společně se jmenováním učitele a RPA nebo představitele romské komunity zodpovědného za vzdělávání a styky s místní romskou komunitou. Vytvoření lokálních struktur pro styky s romskými rodiči a konzultace s romskou komunitou

3. Co se týká učitelů • •

Doplňkové tréninkové kurzy pro učitele zaměřené na klíčové pedagogické otázky, učební metody a praktické strategie ve třídě, jež budou mít za cíl zlepšení výsledků romských dětí. Více podpory pro učitele ve formě styku s rodiči, nové učební metodologie a materiály, více RPA a přípravných tříd.

4. Co se týká romských pedagogických asistentů • •

Zvýšit počet RPA a poskytnout více tréninků zaměřených na pedagogiku, psychologii a skupinové aktivity ve třídě (pokud možno společně s učiteli)) Uznat jejich klíčovou roli při vzdělávání romských dětí a zlepšit struktury pro styk/konzultace s romskými rodiči a komunitou.

Kompletní text výzkumé zprávy získáte na internetové adrese http://www.novaskola.org

6

PŘÍLOHA: FORMULÁŘ ZÁVĚREČNÁ STANOVISKA

ZÁVĚREČNÁ STANOVISKA Doplňte níže uvedená prohlášení tak, aby odpovídala vaší účasti na této vzdělávací akci.

1. Naučil jsem se, že… 2. Znovu jsem zjistil, že… 3. Změnil jsem názor na … 4. Uvědomil jsem si, že… 5. Největší potíže jsem měl/a s … 6. Vrcholným bodem programu pro mne bylo… 7. Chci si hlavně zapamatovat… 8. Ocenil/a jsem… 9. Těším se na … 10.

Jsem rozhodnut/a…

11. Po této zkušenosti…

VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ. Zkvalitňování romského vzdělávání

Recommend Documents