VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ
NÁRODNÍ PROGRAM PHARE 2000 • Česká republika CZ 00-02-03 • PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE
Zkvalitňování romského vzdělávání
METODICKÁ PŘÍRUČKA PRO DRUHÝ STUPEŇ ZŠ DĚKUJEME VŠEM, KTEŘÍ NA PROJEKTU SPOLUPRACOVALI.
Pod záštitou MŠMT
Andršová Kateřina Arora Ranjit Blažková Alexandra Burdíková Lenka Červeňáková Lada Dujková Lenka Fořtová Mária Foster Brian Frisch Jan Gardošová Juliána Harding Howard Ivatts Artur Jindráková Lucie Kaleja Martin
Kargerová Jana Pape Iveta Prášková Jarmila Klamková Katarina Rástočná Lucie Koláčková Mariana Rutová Nina Koudelková Pavla Rýdl Karel Kováč Milan Saunders Peter Kropíková Olga Škardová Mirka Kuličková Hana Šneberger Václav Martinková Martina Šorm Marek Maříková Iva Tománek Libor Murphy Kamila Vanková Kateřina Murray Alan Vik Vladislav Nováková Eva Vodehnalová Zuzana Odehnalová Zuzana Vybíral Michal
ZA POSKYTNUTÍ FOTOGRAFIÍ A ILUSTRACÍ DĚKUJEME TĚMTO ŠKOLÁM: Metodická příručka pro učitele - Přípravný ročník ZŠ Mariánské Hory, Ostrava ZŠ Grafická, Praha Nová škola o.p.s., Praha
Metodická příručka pro učitele - I. stupeň ZCŠ Veselá škola, Praha Škola Hrou, Praha Nová škola o.p.s., Praha ZŠ Pařížská, Kladno
Metodická příručka pro učitele - II. stupeň FZŠ Táborská,Praha ZŠ Grafická, Praha Společenství Romů na Moravě Ilustrace Rudolfa Dzurka
OBSAH 1. ÚVOD
1
2. ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST
9
3. PODMÍNKY OVLIVŇUJÍCÍ KLIMA TŘÍDY
15
3.1. ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ
........ 17
3.2. INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ
........ 21
3.3. DEMOKRATICKÝ ZPŮSOB ŘÍZENÍ TŘÍDY
........ 27
3.3.1. Učitel jako partner
........ 27
3.3.2. Spoluúčast dětí na životě třídy
........ 31
3.4. PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ NA 2. STUPNI ZŠ
........ 35
3.5. SPOLUPRÁCE S RODINOU
........ 41
3.6. SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU
........ 47
3.7. VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE
........ 53
Příloha: Profesní profil pedagogického asistenta
........ 57
Příloha: Výpovědi romských asistentů
........ 60
3.8. ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ
4. ABY NÁS UČENÍ BAVILO (PROČ A JAK UČIT JINAK NEŽ FRONTÁLNĚ)
........ 63
67
4.1. INDIVIDUALIZACE (VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ)
........ 69
4.2. AKTIVNÍ UČENÍ (KONSTRUKTIVISMUS – JAK NA TO)
........ 75
4.2.1. Integrované tématické učení a projektová výuka
........ 77
4.2.2. Kooperativní učení
........ 81
4.3. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ
........ 85
4.4. ORGANIZACE ČINNOSTÍ ŽÁKŮ
........ 91
4.5. MOTIVACE DĚTÍ
........ 95
4.6. PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ - SYSTÉM MENTORINGU
........ 99
Dobrovolnická smlouva
........ 101
Smlouva o dosažení cíle
........ 102
OBSAH 5. POMŮCKY , MATERIÁLY PODPORUJÍCÍ INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
103
5.1. JAZYK VE TŘÍDĚ
........ 105
5.2. VYUŽÍVÁNÍ ROMSKÉ KULTURY
........ 109
Příloha: Romské písně
........ 116
5.3. VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY
........ 121
5.4. VOLNOČASOVÉ AKTIVITY
........ 125
6. MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI
131
1. ÚVOD
PŘÍRUČKA PRO UČITELE
KAPITOLA 1
ÚVOD Tento manuál je určen učitelům a pracovníkům odpovědným za vedení škol. Jeho cílem je přispět k úspěšnější integraci romských dětí a dalších minoritních etnických skupin do dění a práce školy. Měřítkem úspěšnosti je zlepšení vzájemné komunikace, soustavnější školní docházka a vyšší úroveň učebních výsledků dětí.
PROČ CELÁ ŠKOLA? •
Jakmile jednou dítě - ať už z jakéhokoli rodinného prostředí - projde branou školy, je vystaveno jejímu vlivu. Na vzdělávání dítěte se účastní veškeré školní zážitky. I přijetí žáka ostatními dětmi na školním hřišti před začátkem vyučování se významně podílí na jeho komplexní vzdělávací zkušenosti.
•
Souhrn těchto zkušeností lze považovat za komplexní školní program, který škola nabízí buď formálně (výukou), anebo neformálně (působením školního prostředí). Proto také jakákoliv vzdělávací metodologie, která chce vést k integraci a k radostnému a úspěšnému učení, musí zahrnovat práci i ostatní život ve škole.
•
‘Metodologie’ tohoto manuálu bere tedy v úvahu všechny aspekty dětských zkušeností se školní docházkou, týká se ‘školy jako celku’.
TRVALÁ OBNOVA ŠKOLY •
Všechny školy se snaží svým žákům poskytnout co nejlepší vzdělání. To předpokládá každodenní profesionální nasazení ředitelů, třídních učitelů a jejich asistentů. Kvalita vzdělání se obvykle měří žákovskými výsledky a znalostmi, pravidelnou a dochvilnou školní docházkou a dobrým chováním.
•
Běžný, tradiční názor na vzdělání přičítá největší vliv na studijní výsledky inteligenci žáka. U handicapovaných dětí bývá odpovědnost za horší výsledky studia svalována také na domácí poměry. Dnes již víme, že pro lepší úroveň školy bude třeba příčiny neúspěchu zkoumat mnohem detailněji. Úspěch dítěte totiž mnohem víc závisí na kvalitě školního prostředí, na kvalitě výuky, na osnovách, učebnicích a informačních zdrojích a na správných zásadách hodnocení, monitorování a evaluace.
MONITOROVÁNÍ POKROKU ŠKOLY •
Při rutinní analýze bývají špatné studijní výsledky u určitých (etnických nebo sociálních) skupin totožné.
•
Evidence těchto dětí je první podmínkou k nalezení příčin jejich neúspěchu. Shromaždování anonymních informací a dalších statistických údajů není nezákonné, je naopak v zájmu žáků a jejich studia.
•
Školy, které si osvojí monitorovací přístup, jsou na dobré cestě ke zlepšení výuky a celého prostředí, zvláště pro skupinu takto identifikovaných problematických žáků. Současná profesionální praxe už neobviňuje dítě či jeho prostředí ze špatných školních výsledků, ať již prospěchových nebo sociálních.
3
ÚVOD
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ •
Cílem školy je špatné výsledky zkoumat a svůj řád i metody formovat tak, aby vyhovovaly potřebám všech žáků. Toto je základem ‘inkluzivního vzdělání’.
ZMĚNA JE DLOUHÝ A KOMPLIKOVANÝ PROCES – BRITSKÝ PŘÍBĚH •
Proces vzdělávacích změn je pomalý a neobejde se bez problémů, vyplývajících z rozmanité úrovně informačních zdrojů, postojů veřejnosti, politické angažovanosti a v neposlední řadě i odborného školení a společenského postoje samotných pedagogů. Se všemi těmito faktory musejí směrnice a odborná praxe počítat.
•
Situace ve Spojeném království by neměla být považována za nejlépe fungující model integrace romských a dalších minoritních etnických skupin. Ukazuje pouze stav prostředí, kde proces změny již postoupil dále, rozhodně však není u konce.
•
Inkluze romských a dalších minoritních etnických skupin trvala ve Spojeném království mnoho desetiletí. Proces byl někdy velmi bolestný a měření pokroku dlouho přinášelo nesmírné zklamání. Mnohdy přispěl k dosažení pokroku politický tlak, vynucený veřejnými nepokoji, zážitkem rasového napětí a vládními doporučeními, které našly odezvu v přísné legislativě (viz odkazy k této problematice v kapitolách o Monitorování a evaluaci na straně 131)
•
Manuál poskytuje jedinečnou příležitost se o tyto zkušenosti podělit, umožňuje českému vzdělávacímu systému využít kladů britského řešení a zároveň se vyvarovat mnohých nástrah, které mohou tempo progresivního vývoje až dramaticky zpomalit. Žádný pokrok nemůže napravit již zničené generace dětí, jejichž potřeby nikdo nepostřehl.
•
V šedesátých a devadesátých minulého století se ve Velké Británii domnívali, že kdyby žáci z minoritních skupin zvládli angličtinu, mohli by se spokojeně začlenit do britské společnosti, stát se opravdovými Brity. Pozitivním aspektem této filosofie bylo, že se pedagogičtí odborníci zdokonalili ve výuce angličtiny pro žáky z minoritních etnických skupin. Přístup má však i mnoho nevýhod. Podceňuje rodný jazyk žáků a není schopen respektovat jejich kulturní zázemí a dědictví. Z dětí vyrostlých v cizích monokulturních prostředích se spokojení a úspěšní studenti nestávají. V oblastech s minoritním etnickým osídlením se normou stalo tzv. “interkulturní” vzdělání. Tím ve formálních i neformálních osnovách přibylo aspektů, které braly v úvahu osobní i skupinovou identitu.
•
•
4
Rostoucí rasové napětí ve společnosti vedlo během posledních dvou desetiletí dvacátého století k důkladnějšímu průzkumu role vzdělání v harmonických vztazích mezi rasami. Společenský tlak přinutil školy k většímu zájmu o kulturní a etnickou pluralitu a obrátil pozornost k případům úmyslné i neúmyslné rasové diskriminace na nejrůznějších úrovních veřejné správy i celé společnosti. Dnes již není pochyb, že dobré vzdělání vede k sociální a rasové soudržnosti a zodpovědnému občanství. Kolem roku 1995 se teorie ‘inkluzivního vzdělávání’ prosadila jako metodika formálního vzdělání pro všechny děti. Je ovšem třeba jí přizpůsobit směrnice a pravidla institucionálního kulturního provozu, aby explicitně i implicitně vyjadřovala rovnocennost lidských bytostí bez ohledu na jejich sociální, etnickou, náboženskou a sexuální orientaci, jazyk i postižení.
HISTORIE ROMSKÝCH ŽÁKŮ V RÁMCI VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU A)
EVROPSKÉ DĚJINY ROMSKÝCH ŽÁKŮ
•
Jakmile se určitá etnická skupina dětí ve škole nezařadí, ať již pro špatný vztah ke vzdělání, nebo vinou výrazně horších studijních výsledků, je pro školu nezbytně nutné, aby se informovala o jejich etnickém a kulturním zázemí. Proto uvádíme i v tomto manuálu základní informace o komplikované a málo známé historii Romů.
•
Romové patří k jedné z nejstarších minoritních etnických skupin v Evropě. Pocházejí pravděpodobně z kmenů nebo kast, které koncem prvního tisíciletí migrovaly na západ ze severozápadní Indie. Historie Romů je po celém světě poznamenána rasovou perzekucí a násilím.
•
Romové představují klasický případ sociální exkomunikace, útlaku, vyhnanství, zotročování a nejednou i genocidy. Podle mnoha současných průzkumů jsou Romové nejopovrhovanější a nejvíc nenáviděnou etnickou skupinou v Evropě a zároveň reprezentují největší evropskou minoritní etnickou skupinu „bez státní příslušnosti.“
•
Kořeny této neudržitelné sociální a rasové diskriminace sahají až do 16. století. V té době se nomádské kmeny Romů objevovaly po celé Evropě. Dosavadní shovívavost usídlených společností a městských správ se však tehdy začala měnit. Romové byli obviňováni z drobných krádeží a jejich léčitelské postupy a věštění budoucnosti odporovaly učení církve. K jejich společenské izolaci přispívala rovněž tmavá pleť a kdysi orientální styl oblékání. Narůstání moci centralizovaných národů-států dovolovalo hrubé, násilné akce, které měly potlačit sociální nepokoj způsobený nástupem raného agrárního kapitalismu. K nezaměstnanosti, potulce, žebrotě a kočovnému způsobu života se ve druhé a třetí dekádě přidaly další diskriminující faktory: rostoucí náboženská netolerance a strach z lidových nepokojů a povstání. V takovém ovzduší sociálních, politických a náboženských změn sloužili Romové jako obětní beránek: nesnášenlivost vůči nim byla již na sklonku 16. století všeobecná.
•
Důsledky jsou i dnes naprosto zřejmé: na společenské i vládní úrovni jsou Romové téměř obecně chápáni jako „problém.“ Reakce majority na většinu projevů romského každodenního života prozrazují hluboce zakořeněné předsudky. Harmonické soužití s Romy by mělo začít poznáním jejich potřeb. Z hlediska politické teorie Romové vždy zaujímali sporné postavení v rámci národnostního státu. I dnes je na ně v celé Evropě nahlíženo spíše jako na vnější hrozbu společnosti než jednu z jejích uznávaných komunit.
B)
REAKCE ROMŮ A PŘEŽÍVAJÍCÍ POSTOJ K NIM
•
Romové na tuto sociální a politickou skutečnost, která se v průběhu čtyř století změnila jen velmi nepatrně, reagovali přizpůsobením svého životního stylu požadavkům majoritní společnosti ovšem jen v míře nezbytné k přežití v nepřátelském prostředí.
•
V dnešním světě s jeho deklaracemi lidských práv a nároky na rovnocenné příležitosti vrhá tato evropská podoba „apartheidu“ na majoritní kulturu zvlášť špatné světlo. Situace není všude stejně vyhrocená, nicméně se zacházení s Romy stalo v Evropské unii včetně přistupujících států lakmusovým papírkem humanity. Osud Romů je příkladem kolektivní perzekuce, kterou si zvětšující se Evropa nemůže dovolit.
•
Mnohé evropské země jsou přesvědčeny, že u nich diskriminace Romů neexistuje, že Romové svým chováním sami vyvolávají negativní reakci majoritní společnosti. Takové myšlení jako by dávalo za pravdu teorii rasové/kulturní nadřazenosti a podřazenosti. V tomto pojetí se může zdát, že společ-
5
ÚVOD
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ nost Romy shovívavě „toleruje.“ Nejsou sice přijímáni jako občané, ale jako „kříž“, který majorita na svých bedrech nese. C)
•
KULTURA A JAZYK
E)
•
Oficiální zdroje uvádějí přibližně 250 000 až 300 000 (3%) Romů v České republice. Při sčítání lidu se Romové mohou přihlásit k romské národnosti, ale většině z nich v tom zabrání zakořeněný strach z diskriminace. Podle údajů Ministerstva školství jsou Romové nejpočetnější usídlenou minoritou v zemi.
•
Odhaduje se, že 30% Romů je negramotných. Pouze 15% romských žáků dokončí základní vzdělání. Až 80% Romů navštěvuje zvláštní školy. Na středních školách studuje dnes asi 1 500, na vysokých asi 100 Romů. (Podrobnější informace uvádíme v další části manuálu).
•
Učitelé a školy nemohou zavírat oči před výzvou těchto statistických údajů.
ROMSKÝCH ŽÁKŮ
Vedení záznamů o kulturním a jazykovém původu určitých komunit má svá nebezpečí, ale bez některých důležitých infomací se ředitelé škol a třídní učitelé neobejdou. Učitelé pocházející ze stejného prostředí jako jejich žáci mají sklon považovat určité způsoby chování za samozřejmé. Výraz “děkuji”, je například projevem zdvořilosti, kterou rodiče vštěpují svým dětem od útlého věku. Romové si však neděkují za jídlo: nabídnutí jídla považují za přirozený sociální zvyk. Právě tak nemají potřebu děkovat za jiné materiální statky. S touto odlišností musíme být seznámeni, abychom ji dokázali pochopit a respektovat. Pokud to zvládneme, bude ve škole lépe nejen Romům, ale všem žákům.
VZDĚLÁNÍ V SOUČASNOSTI
(V poslední části manuálu uvádíme bibliografii k tomuto tématu). •
Romové mají svůj vlastní jazyk: romštinu. Velká část její slovní zásoby je blízká novoindickým jazykům např. hindštině. Dnešní romština je však diferencována v mnoho dialektů. Třemi z nich se hovoří v České republice. Romské děti přicházejí do školy s širokou škálou jazykových základů. Pro některé je prvním jazykem čeština, slovenština nebo maďarština, ale většinou mají jako první jazyk romštinu. V různé míře bývají romské děti bilingvní, což školy kupodivu neuznávají, ačkoliv u českých dětí je dvojjazyčnost velmi žádaná a vysoce ceněná.
•
Přes značnou kulturní a jazykovou rozmanitost mají evropští Romové určité obecné, společné charakteristické znaky. Jejich identita, často nápadně odlišná od identity neromské populace, roste z hloubky původní kultury a hodnotového řádu, dovede odolávat dějinné perzekuci. Nezdolnost a solidarita je posilována pevnými, rozsáhlými rodinnými svazky. Tradiční romská rodina vždy fungovala jako velké společenství příbuzných. Nejdůležitější jsou v rodině děti, jejich bezpečí a socializace do společnosti dospělých. Odtud i mimořádný význam rodinných oslav. Kulturní tradice jsou mnohde stále živé - včetně pojetí mravní čistoty anebo zneuctění, jakož i autonomních pravidel individuální a komunitní spravedlnosti.
D) INTERKULTURNÍ
6
EVROPA A ROMSKÁ POPULACE
•
Dnešní moderní Evropa je tvořena spoustou rozličných ras, kultur, jazyků a náboženství. V mnohých zemích žijí národní minority, etnické a kulturní skupiny. Této různorodosti je třeba si vážit, neboť představuje bohatství lidskosti v čase rostoucího globálního uvědomění člověka.
•
Odhaduje se, že romská populace v Evropě čítá zhruba 7 až 8,5 milionů. Je to tedy největší etnická minorita v Evropě. Různě početnou romskou komunitu má většina evropských států.
7
PŘÍRUČKA PRO UČITELE
KAPITOLA 2
2. ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST
ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST V České republice žije přibližně 275 000 Romů, kteří tvoří až 2,9% z české populace čítající 10,3 milionů. Romských skupin je několik a každá z nich má vlastní historii, tradice, hodnoty i jazyk. Například olašští Romové zažili v minulosti otroctví v Rumunsku a v Čechách kočovali až do roku 1958. Více než čtvrtina Romů v Evropě zahynula za druhé světové války v důsledku Holocaustu a většina českých, moravských a Sintí Romů z Čech a Moravy byla vyhlazena. V rámci poválečné obnovy vznikly v Čechách a na Moravě pro slovenské Romy pracovní příležitosti, což bylo pobídkou k přesídlování. Tito Romové a jejich potomci nyní tvoří většinu romské populace v České republice. Romové se přizpůsobovali překotným společenským a hospodářským změnám poválečné éry různým způsobem, navíc měly jednotlivé rodiny svůj vlastní výklad romské kultury a širších společenských hodnot. Většina Romů má pocit, že po pádu komunismu se jejich život ztížil. Přestože komunistický režim jejich kulturu nijak zvlášť nedoceňoval, Romové byli vnímáni jako součást dělnické třídy a přímý rasismus byl státem potlačován. Být zaměstnán nebylo jen právem, ale i povinností každého občana. Postkomunistická éra zaskočila Romy nedostatečně připravené reagovat na změny vnějších podmínek. Jakožto Romové jsou tito lidé vyčleněni z možnosti sdílet národní hrdost a jen málo z nich umí vhodně využít ekonomických příležitostí volného trhu nebo se zapojit do demokratických struktur. Stát už nezaručuje právo na práci. Chybějící vzdělání, kvalifikace, dovednosti a zároveň diskriminace ze strany zaměstnavatelů jsou příčinami nezaměstnanosti, která se u romské populace pohybuje kolem 70%, přičemž místy dosahuje až 90%. Romové zažívají diskriminaci nejen při hledání zaměstnání, ale i ti, kteří pracují, jsou zpravidla nízce odměňováni a nemají přílišné sociální jistoty. Možnost svobodného výběru škol vedla k tomu, že některé rodiny se rozhodly neposílat své děti tam, kde školu navštěvují Romové, což (v kombinaci se stávající bytovou politikou) vedlo ke vzniku „romských škol.“ Navíc se postkomunistickým vládám nepodařilo nalézt alternativu k pochybenému využívání speciálních škol pro romské děti. Přes 70% se jich stále vzdělává ve školách určených mentálně postiženým. Ředitelé škol s vysokým počtem Romů jsou ochotni vyjít vstříc potřebám svých žáků, mají však pocit, že financování školství neodráží obtíže, se kterými se potýkají. Většina škol, které pro Romy zajišťují mimoškolní aktivity, kupříkladu nedostává žádné prostředky navíc a musí se spoléhat na dobrou vůli svých pedagogů a romských pedagogických asistentů. Výzkum ukázal, že 44% romských žáků nedokončilo základní školní docházku. Romové uznávají základní vzdělání, ale nevnímají ho jako cestu ke kariéře či prosperitě. Jen nepatrný počet Romů si uvědomuje význam vzdělání jako nástroje v boji za uznání a rovnoprávnost. Vzdělaní, vyučení Romové mohou být pro romské děti vzorem, nicméně je třeba neklást na ně přílišná očekávání bez náležité podpory. Školy mohou například podporovat své romské pedagogické asistenty v absolvování doplňkových kursů, aby se tak mohli začlenit do školského systému v širším měřítku. Vláda podepsala téměř veškeré úmluvy týkající se práv menšin. Iniciovala kampaň proti rasismu, ustavila poradní orgán pro romské otázky, změnila zákony související s občanstvím a zaměstnala řadu romských poradců a asistentů ve školách i státní správě. Schválení Koncepce politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti v roce 2000 ukázalo na změnu v jejích postojích a směřování. Praktický vliv na život Romů ovšem mohou mít jen změny, prosazované na místní úrovni.
11
ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Jejich životní podmínky ale většinou provází segregace a nízká materiální úroveň a jen málo z nich má vlastní nemovitost. Většinou žijí Romové v městských nájemních bytech či v nákladných pronájmech. Vzhledem k bytové nouzi ve městech a výši tržních nájmů často žije velký počet lidí na malé výměře. V některých případech jsou rodiny, které nejsou schopné splácet dluhy, stěhovány do holobytů. Nejsou-li zajištěny jejich primární potřeby na přístřeší a zaměstnání, je pro ně potom velmi obtížné podporovat sekundární potřeby jako je kupříkladu vzdělávání. V přeplněných bytech nemají děti podmínky pro studium či kvalitní přípravu na vyučování. PŘÍPADOVÁ STUDIE: PROJEKT KOMUNITNÍHO BYDLENÍ V BRNĚ Romské středisko Drom uzavřelo s městským zastupitelstvem dohodu, že Romští nájemníci budou spravovat dva činžovní domy s vnitroblokem. Romové pracovali na renovaci budovy a městská část odečetla tuto práci od jejich dluhů na nájemném. V nižších podlažích se nachází komunitní zařízení. Za údržbu společných prostor a sousedské vztahy odpovídají rady nájemníků. Tento projekt je ukázkou podpory věnované Romům, aby se vymanili ze závislého postavení, a měli možnost pracovat na zlepšení svých životních podmínek a vyhlídek do budoucna. Většina rodin zde měla poprvé příležitost převzít odpovědnost za své bydlení a zhostila se jí s hrdostí a sebevědomím. Projekt je výsledkem tvrdé práce a vize sdílené všemi zúčastněnými, nicméně ukazuje, že bludný kruh deprivace je možné přetnout.
uvědomovat, co jejich dítě může dokázat. Škola by měla vytvářet neohrožující prostředí i pro rodiče a podněcovat je k podpoře svých dětí. 6) Děti se učí různým způsobem. Školní program či kurikulum je třeba prezentovat zajímavě a poutavě tak, aby dětem umožnilo nacházet propojení se svými stávajícími dovednostmi a způsoby uvažování. Děti s omezenými akademickými dovednostmi mohou disponovat sociálními a praktickými dovednostmi, které lze docenit a využít jako cestu k jejich intelektu. 7) Inkluzivní školy rozvíjejí a posilují sociální vazby mezi romskou a českou společností prostřednictvím vztahů, které se v nich rozvíjejí. Školy mohou odrážet či konfrontovat postoje a hodnoty komunit, které je obklopují. Školy mohou být vzorem vzájemné úcty a spolupráce, které na oplátku přispívají ke zlepšení vztahů v širší společnosti. Budou-li děti vyrůstat v prostředí, kde jejich přátelství překračují kulturní a společenské hranice, snadněji si uchovají otevřené postoje i v dospělosti. PŘÍPADOVÁ STUDIE: ZÁKLADNÍ ŠKOLA ARGYLE, KINGS CROSS, LONDÝN Tato škola se nalézá v zanedbané části Londýna. Většina jejich žáků pochází z chudých bangladéšských rodin. Doma nepoužívají angličtinu a podobně jako Romové jsou lapeni do kruhu deprivace. Ve Velké Británii probíhá na konci prvního stupně základních škol u všech žáků, kteří dosáhnou 11 let, celostátní testování z anglického jazyka, matematiky a přírodních věd. Žáci z této školy dosahují výsledků přesahujících celostátní průměr. Škola toho dosahuje uplatňováním níže uvedených zásad. •
Má-li v situaci Romů dojít k významnější změně, je třeba rasismus, zaměstnanost, sociální uznání a vzdělání řešit ve vzájemných souvislostech. Bude zapotřebí, aby jak menšinová tak majoritní společnost změnily své postoje a hodnoty. Ač budou tyto změny postupné a vyžádají si určitý čas, vzdělání je v tomto procesu klíčovou složkou. Níže uvedené příklady ukazují, jak lze v rámci školy zohlednit danou situaci romských dětí a podpořit jejich příležitosti ke vzdělávání. 1) Výzkum ukázal, že romské děti škola baví a že chtějí studovat dále na střední či vysoké škole. Na učitelích a učitelkách leží zodpovědnost pomoci jim tyto aspirace naplnit. 2) Také je třeba posílit vzájemnou úctu mezi romskými a ostatními dětmi. Každé dítě představuje individualitu a jeho kultura a etnický původ jsou významným prvkem jeho identity. Děti by měly mít možnost prosazovat svoji identitu v rámci školní komunity. 3) Děti mají však také mnoho společného a vzdělání by jim mělo poskytovat i příležitosti k porozumění a zkoumání sdílených oblastí zájmů a nadšení. 4) V případech, kdy je pro rodiče obtížné podporovat vzdělání dítěte, může škola vypomoci poskytnutím přípravy na vyučování či zajištěním mimoškolních aktivit, které doplňují kurikulum základní školy.
• • • • •
Zaměstnanci školy pracují s velkým nasazením jako tým, který klade na žáky vysoká očekávání. Vysoké odhodlání zapojit a vtáhnout rodiče do školní práce. Jsou ceněny postoje a zkušenosti rodičů. Ve škole se pracuje se všemi kulturními odlišnostmi a zvláštnostmi. Škola přejímá za žáky zodpovědnost i mimo výuku. Škola se snaží nalézt bezpečné a klidné útočiště dětem, které by se jinak potýkaly s chaotickými životními podmínkami.
Poblíž této školy žila rodina českých Romů s dítětem s Downovým syndromem. Matka přistupovala k dítěti velmi ochranitelsky a ke speciálnímu vzdělávání chovala nedůvěru. Ředitelka školy po setkání s matkou přesvědčila příslušný odbor městského zastupitelství, aby provedl posouzení specifických vzdělávacích potřeb dítěte před zahájením školní docházky a podpořila matku v požadavku jeho zařazení do základní školy. Ředitelka vnímala matčiny obavy jako potvrzení mateřského závazku k péči o dítě a vzala v úvahu její předchozí zkušenosti vedoucí k odmítavému postoji vůči speciálnímu vzdělávání. Rodina dítěte byla později přestěhována do jiné čtvrti, ale tato zkušenost měla na všechny její členy velmi pozitivní dopad.
5) Je zapotřebí, aby pedagogičtí pracovníci přesně zhodnotili potenciál každého dítěte a pomáhali mu jej plně rozvinout. Vzhledem ke svému znevýhodnění v oblasti vzdělání si rodiče nemusejí vždy
12
13
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ EVROPSKÁ UNIE, VZDĚLÁVÁNÍ A ROMOVÉ Evropská unie přispívá v České republice nemalou měrou k šíření interkulturní výchovy a vzdělávání s cílem ytvářet interkulturní prostředí obdobné v rámci EU. Dělo se tak jednak přísunem předvstupní finanční pomoci z programů Phare Evropské komise, jednak podporou rozvoje metodických materiálů a podporou mobility, tedy cestování a výměny odborných zkušeností učitelů v rámci Unie. Podpora romské integrace byla z prostředků EU šířena více směry, zejména prostřednictvím Nadace Rozvoje občanské společnosti (program Dživas Jekhethane) a přímou podporou státních institucí z prostředků Phare. V současné době (2003) lze podporu EU v této oblasti rozdělit do čtyř skupin: 1. Projekty interkulturní výchovy EQUAL ( Varianty – Člověk v tísni,o.p.s), www.varianty.cz 2. Projekty podpory romské integrace z prostředků PHARE (Step by Step ČR,o.s., Nová škola,o.p.s., www.sbscr.cz, www.novaskola.org) 3. Projekty a programy Národní agentury evropských programů Socrates – Comenius, www.socrates.cz 4. Programy Nadace rozvoje občanské společnosti z prostředků PHARE, www.nros.cz V tomto výčtu nejsou zahrnuty projekty a programy sociální. Ve všech těchto programech je samozřejmá aktivní participace romské komunity a také učitelů všech stupňů škol, České školní inspekce a MŠMT.
Vzdělávání bude i prioritou Evropského sociálního fondu, ze kterého bude možné čerpat prostředky ihned po našem vstupu do Evropské unie. Tyto fondy budou zaměřeny na rozvoj a zvýšení odborné kapacity a činnosti pracovníků sociální a vzdělávací sféry v regionech.Více informací naleznete na www.evropska-unie.cz a na stránkach www.msmt.cz.
14
PŘÍRUČKA PRO UČITELE
KAPITOLA 3
3. PODMÍNKY OVLIVŇUJÍCÍ KLIMA TŘÍDY
ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ
3.1. ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ Komentář Život Romů v rámci komunity prošel v posledních letech řadou mnohdy bolestných změn. Tyto společenské změny mají vliv na všechny občany. Vzdělávání má v současné době vitální roli napomoci dětem změny zvládat. Změna je trvalou součástí našeho života. Občas máme pocit, že nelze žít ani se změnami ani bez nich. Pro usnadnění našeho soukromého i profesního života je užitečné znát zákonitosti změny obecně. Co je změna? Např. nové materiály (umělá hmota, mobilní telefon), nové jednání (všechny děti chodí do školy, rodiče mohou být ve třídě při výuce), zvyky (styl oslavy narozenin, svatba), nové názory (dívky se mohou vzdělávat, je důležité cestovat a studovat), chápání věcí (ekologická výroba…). Pro realizaci změny v praxi je zapotřebí člověka iniciativního, přebírajícího rizika, předvídavého, sebevědomého, energického a důvěryhodného. Běžné pracovní podmínky pedagogů jsou často proti změnám. Ovšem prostředí, ve kterém žijeme a kde se žáci učí, se mění radikálním způsobem. Interaktivní přístup učitele může tak zásadně ovlivnit kvalitu vzdělávání. Změna se uskutečňuje proto, aby se něco zlepšilo. Je to složitý a věčný proces. Systém osmi základních poučení z nového paradigmatu změny, vypracovaný Michaelem Fullanem v knize Síly změny (Change Forces), navrhuje určité obecné strategie, jak je možné se s těmito složitostmi vyrovnat. Poučení znějí takto: • • • • • • • •
Nemůžeme určovat, na čem záleží (čím je změna složitější, tím méně ji můžeme vnucovat) Změna je cesta, nikoli plán (není přímá, pohodlná ani jednosměrná) Problémy jsou naši přátelé (jsou nevyhnutelné a nemůžeme se učit bez nich) Vize a strategické plánování přijdou později (předčasné vize a plány oslepují) Individualizmus a kolektivizmus musí mít stejnou sílu Ani centralizace, ani decentralizace nefungují (jsou nutné jak strategie „shora dolů“, tak „zdola nahoru“) Pro dosažení úspěchu má klíčový význam spojení s širším prostředím Každá osoba je nositelem změny (změna je příliš důležitá, než abychom ji mohli přenechat pouze odborníkům), všichni jsme ke změně vstřícnější, máme-li pocit, že řeší i naše problémy. Někteří lidé se změně přizpůsobují rychle, jiným to trvá dlouhou dobu. Každá skupina lidí se vždy přirozeně rozdělí do pěti skupin:
17
ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Lidé se liší svou připraveností akceptovat změnu. 8% inovátoři 17% vůdčí osobnosti 29% brzká většina 29% pozdní většina 17% odpůrci
PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY Lidé se liší svou připraveností přijímat změny. Někteří lidé se změně přizpůsobují rychle, jiným to trvá dlouho. Každý z nás má své způsoby prožívání a vyrovnávání se se změnami, své styly adaptace.
INOVÁTOR
Dychtivý zkusit nové nápady Otevřený vůči změně Tvůrčí Originální Vstřícný Vysoce motivovaný Ochotný převzít rizika Nápaditý
VŮDČÍ OSOBNOST
Vlivný Otevřený snahám o změnu Odpovědný za svůj vliv Důvěryhodný
BRZKÁ VĚTŠINA
Opatrní a uvážliví, pozorní v rozhodování o přijetí nějaké změny Spíše jako podporovatelé něž ti, kdo udávají tempo Následovníci – nechají si poradit od těch, kterým věří (ideální publikum pro vůdčí osobnosti) Potřebují důkaz, že změna je lepší než dosavadní stav
POZDNÍ VĚTŠINA
Opatrnější / skeptičtější ohledně přijetí nějakého nápadu Počkají, aby viděli, jestli to nepomine Připojí se teprve tehdy, když byla změna pevně zakotvena Potřebují důkaz, že je to lepší cesta Potřebují ujištění, že je to bezpečné Mohou být ovlivněni tlakem druhých
ODPŮRCI
Podezřívaví vůči novým změnám a všeobecně jim oponují Většinou mají malý vliv a jsou často izolováni od hlavního proudu dění Mohou obvykle citovat historie změn, které „selhaly“
Aktivita
NÁZEV: JAK ZVLÁDÁME ZMĚNU - PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY LIDÍ Cíl:
• • •
Seznámit se s našimi přizpůsobovacími styly Pojmenovat jejich výhody a nevýhody Formulovat užitečnost změny ve škole i v životě
Počet dětí
10 - 30
Čas
30 minut
Místo, prostředí
třída, žáci rozdělení do 5 skupin
Pomůcky
5 papírů, 5 tužek, 1 stránka textu pracovního listu pro každého žáka
Metodický postup • • • • • • • • • •
Informace žákům o neustálých změnách v našem životě + text Rozdělíme žáky do pěti skupin (ve skupině má každý svou roli: mluvčí, zapisovatel…) Zástupce skupiny si vylosuje přizpůsobovací styl Každá skupina během 3 min. sepíše na papír klady a zápory jednoho z pěti přizpůsobovacích stylů Zástupci jednotlivých skupin zveřejní zapsané názory Řízená diskuse: „Proč je důležité pochopit změnu?“ „Proč potřebujeme umět zvládat změny?“ „Proč reagujeme na změnu různě?“ Závěr: shrnutí – každý náš přizpůsobovací styl má v realizaci změny své místo. Pracovní list
Převzato od Rogerse, Everetta: Difuse inovací New York, N.Y., e Free Press, 1991
18
19
INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Evaluace
EVALUACE DĚTMI:
3.2. INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ
Závěrečná reflexe • • • • • • •
Žáci sedí v kruhu na zemi. Kdo má v ruce kamínek, mluví, ostatní mlčí. Kdo se chce vyjádřit, vyjádří se k otázkám: „Co jsem se naučil?“ „Jak to použiji ve škole, v životě?“ „Jaké zážitky z aktivity (výuky) mám?“ Pozitivní věta učitele na závěr.
Komentář Vzdělávání není jednosměrný proces. Děti přinášejí do třídy mnoho zajímavých podnětů ke sdílení s ostatními. Romské děti do školy přinášejí bohatou kulturu a škola má být bezpečným prostorem, kde jí mohou objevovat a prozkoumávat. Děti, které nemohou svobodně užívat svou kulturu, myšlení a dovednosti získané v komunitě, nebudou nikdy ve škole spokojené a úspěšné.
EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: •
Učitelé zhodnotí hodinu z hlediska přínosu a pochopení pro děti.“Co bychom změnili, jaké aktivity mohou na tuto hodinu navázat?“
Doporučená literatura • • • • • • • • • • •
Adair, J.: Vytváření efektivních týmů. Praha, Management Press 1994. Belz,H., Siegrist M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení.Praha, Portál 2001. Čáp, J., Mareš, J: Psychologie pro učitele. Praha, Portál 2001. Fullan, M. G.: Jak zvládat proces změny. University of Toronto, 1997. Havlínová, M. (ed.): Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Agentura STROM, Praha 1994. Pařízek, V.: K obsahu vzdělávání a jeho soudobým přeměnám. Praha, SPN 1984. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000. Rogers, E.: Difuse inovací New York, N.Y., e Free Press, 1991 Spilková, V.: Jakou školu potřebujeme? Praha , Strom 1994. Štech, S.: Škola stále nová. Praha, Karolinum 1992. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Vydalo Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR v Agentuře STROM, Praha 2003. Doporučené webové stránky
•
http://www.egredior.cz
Jazyk je klíčovým elementem každé kultury. Někteří Romové stále využívají romštinu jako mateřský jazyk, někteří kombinují s vlivy češtiny i dalších jazyků. Děti proto potřebují příležitost k vyjádření v obou jazycích pro lepší uchopení problematiky a zvládání procesu učení. Po roce 1989 se stále častěji setkáváme s různými jinakostmi: etnickou, jazykovou (autor např. pracuje s žákem, který umí pouze čínsky), s lidmi zdravotně handicapovanými, ale i s lidmi, kteří mají odlišné poznávací schopnosti. Tato setkání nemusíme vždy prožívat příjemně, můžeme cítit ohrožení, nejistotu, bezradnost. A podobné pocity mohou prožívat také „ti jiní“. Tato příručka vychází z teze, že vzájemné akceptování je možné a z mnoha důvodů důležité. Proto se společnost i její vzdělávání pokouší stále častěji „počítat se všemi“. Základní důvody pro interkulturní a inkluzivní (z latinského „inklusive“ = včetně, počítaje v to vzdělávání) jsou následující: • •
• •
20
Všechny děti mají právo na rovný přístup ke vzdělání a demokratická společnost počítá s aktivní účastí všech svých členů. Děti se zdravotním postižením i jinými specifickými rysy jsou součást přirozeného světa, a proto patří v co nejširší míře do běžné školy. Měly by mít takové příležitosti ke vzdělání, jaké by měly, kdyby jejich postižení neexistovalo. Tyto děti se rozvíjejí po všech stránkách nejlépe, pokud mohou být se svými zdravými vrstevníky. Jakákoliv různost (barva pleti, postižení atp.) je „něco“, co dítě má nebo prožívá, ne to, čím dítě je. Inkluzivní vzdělávání učí děti toleranci a akceptování individuálních rozdílů.
21
INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Co inkluzivní přístup žádá od učitele? Především snahu vyjít vstříc potřebám a potenciálu každého z dětí a podporovat jejich rozmanitost. Kvalita vztahu učitele a žáka je z hlediska inkluzivního vzdělávání dána především těmito ukazateli: • • • •
•
1. Při rozhovoru se dotýkáš rukou paže druhého. 2. Při rozhovoru si držíš vzdálenost od druhého trochu větší než je natažená paže. 3. Při rozhovoru se díváš co nejvíce přímo do očí druhého. 4. Při rozhovoru „klopíš zrak“ nedíváš se do očí druhému. 5. Při rozhovoru se ptáš „Jak se máš?“, zajímá tě odpověď. 6. Při rozhovoru mluvíš jen k věci, nemluvíš o ničem jiném. 7. S každým si na začátku rozhovoru potřes rukou, stiskni mu ji oběma rukama. 8. Při domlouvání rozumíš, ale nemůžeš mluvit, používej gesta, ruce, posunky. 9. Při rozhovoru mluv hlasitěji. 10. …… ( případné další instrukce )
Učitel podporuje individuální růst každého dítěte s ohledem na jeho vývojovou úroveň. S dětmi různých ras, etnického původu, náboženského vyznání, rodinného zázemí, socio-ekonomické úrovně, kultur a obou pohlaví jedná rovnoprávně a s úctou. Zajišťuje všem dětem možnost podílet se na společném tématu prostřednictvím aktivit přiměřených jejich schopnostem. Uznává přínos jednotlivých etnik a jejich specifik a zařazuje témata týkající se historie a hodnot těchto etnik. Poskytuje dětem prostor pro sdílení témat, která pro ně mají osobní význam.
pozn.: Tyto instrukce jsou inspirovány kulturně odlišnými prvky v komunikaci, necharakterizují určitou kulturní zvyklost, pouze ji připomínají. Počet instrukcí závisí na počtu účastníků, lze použít jen část. Základem jsou takové instrukce, které jsou vzájemně v opozici. Opakovat vícekrát stejnou instrukci může vnést další rozměr – zkušenost ze setkání s někým, kdo je „na tom stejně jako já“.
Aktivita
NÁZEV: „DOMLOUVÁNÍ SCHŮZEK“ Cíl:
• • •
Zažít bariéry v komunikaci a uvědomit si jejich vliv na postoje k druhým Dozvědět se o kulturních různostech ve způsobech komunikace Při setkání a spolupráci s druhými být připraven na různosti a umět je překlenout
Počet dětí
8 a více účastníků
Čas
45 min. minimálně ( s možností rozvinutí na 90 min a další návazností )
Místo, prostředí
třída
Pomůcky
jeden papír A4 pro každého, psací potřeby, tabule ( nebo větší papír )
Metodický postup •
Úkol: Domluvit si s každým účastníkem jednu schůzku. Domluva schůzky se potvrzuje zapsáním křestního jména do předem vytvořeného časového rozvrhu. •
•
22
Texty na lístečku:
Podoba rozvrhu ( viz pracovní list - vzor ): mřížka , kde řádky jsou např. dny v týdnu a sloupce např. ráno, dopoledne, odpoledne, večer. Rozvrh si načrtnou snadno účastníci sami, jeho vzor je možné ještě napsat na tabuli nebo papír. Počet kolonek je o jednu menší, než je počet účastníků. (Aktivita je zajímavější, pokud kolonek není více, než je nutné, protože ti, kdo jsou pomalejší, už některé schůzky nedomluví. Prioritně nejde o to být nejrychlejší, ale komunikovat se všemi při domlouvání schůzky.)
• • • • •
Když má většina obsazený svůj rozvrh, následuje řízená reflexe, nejlépe v kruhu. Učitel vyzve účastníky, aby sdělili svoje první dojmy a pocity. Odhadování instrukcí druhých účastníků. Další doporučené otázky k diskusi: Jaké bylo plnit instrukci na lístečku? Jaká setkání, situace jste zažili? Jací byli ti druzí, co vás zaujalo na jejich chování? S kým se vám dohadovalo dobře a s kým to bylo obtížnější a v čem? Co nám přineslo zahrát si tuto hru? Co jsme si mysleli o tom druhém, jak nás ovlivnila jeho instrukce? Znáte takové situace, zažili jste něco podobného v životě? Téma multikulturní komunikace. Co ta tvoje instrukce mohla připomínat v reálném životě? Uvedeme příklady zvyklostí v komunikaci jiných kultur. Setkali jste se s těmito nebo jinými odlišnostmi? Jaká mohou vznikat nedorozumění při komunikaci, rozhovoru lidí (i nezávisle na kulturním kontextu)? Jak může ovlivnit odlišnost náš názor na druhého? Co si o tom druhém myslíme, pokud se setkáme s chováním, kterému nerozumíme? Pojem předsudek. Jaké to asi je, chovat se určitým způsobem a být v menšině, či sám mezi lidmi, kteří se chovají jinak? Uvést příklady menšin v naší zemi, například Romy.
•
Brainstorming na téma „Co můžeme udělat pro to, abychom si vzájemně lépe porozuměli, překonali možné bariéry v komunikaci?“ (Zapisujeme na velký papír všechny nápady).
•
Možná návaznost : • Práce s informacemi o různých kulturách: např. skupinová práce s literaturou o zvyklostech, stylu komunikace určité kultury - vysvětlí jejich kontext. • Pozvání zástupce nějaké menšiny, člověka s přímou zkušeností jiné kultury. • Shodnout se na zásadách komunikace, multikulturní komunikace, vyvěsit některé zásady ve třídě, příp. vrátit se k nim po určité době s novými zkušenostmi. Za inspiraci děkujeme Erichu Hoauerovi (původní verze hry„Domlouvání schůzek“).
Před zahájením vlastního „domlouvání schůzek“ dostane každý účastník lístek s instrukcí, neboli jednou konkrétní charakteristikou, která určuje jeho způsob komunikace, který si přečte a nikomu neukazuje a nesděluje.
23
PRACOVNÍ LIST
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Pracovní list Pracovní list – „Domlouvání schůzek“ Evaluace
PRACOVNÍ LIST – „DOMLOUVÁNÍ SCHŮZEK“
EVALUACE S DĚTMI Pracovní list - Reflexe akce „Domlouvání schůzek“
EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM:
Vzor časového rozvrhu (20 políček, tedy pro 21 lidí )
• Učitel a asistent zhodnotí aktivitu, její silné a slabé stránky. • Naplnily se cíle hodiny? Jak se změnilo chování dětí? Jaké byly jejich výpovědi? Co bychom příště udělali jinak, lépe, změnili? Doporučená literatura
RÁNO
ZDROJ: • •
Šišková,T.: Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001 Šišková,T.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha, Portál 1998
DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • • • • • • •
Benedictová, R.: Kulturní vzorce. Praha, Argo 1999. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, nakladatelství ISV 2000. David, R.: Práva dítěte. Olomouc, nakl. Olomouc 1999. Gabal, I.: Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha, G plus G 1999. Průcha, J: Multikulturní výchova. Teorie –praxe – výzkum. Praha, ISV nakladatelství 2001. Šatava, Leoš: Národnostní menšiny v Evropě. Praha, Ivo Železný 1994. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001. Šišková, T., ed.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha, Portál 1998. Varianty. Člověk v tísni, společnost při ČT, 2002. Výchova k lidským právům (pracovní příručka). Praha, Středisko pro výchovu k lidským právům EIS UK 1997.
DOPOLEDNE
ODPOLEDNE
VEČER
PO ÚT
ST ČT
PÁ
Doporučené webové stránky • • • • • • •
24
http://www.mkc.cz http://www.vcvscr.cz/mensiny/kontakty http://www.lem.cz http://www.novaskola.org http://www.varianty.cz http://clovekvtisni.cz http://www.ecn.cz
25
PRACOVNÍ LIST
UČITEL JAKO PARTNER
3.3. DEMOKRATICKÝ ZPŮSOB ŘÍZENÍ TŘÍDY
Jméno: …………………………… • Jak jsem se cítil při domlouvání schůzek? Zažil jsem při tom nějaké zajímavé setkání s druhým ?
3.3.1. UČITEL JAKO PARTNER Komentář
Co mi usnadňovalo domlouvání a dělalo ho příjemným ?
Tvorba přirozeného respektu mezi dětmi ve škole je základní podmínkou integrace romských dětí. V demokraticky řízené třídě mají všechny děti práva na vyjádření své jedinečné kulturní a společenské identity. Takové prostředí je nezbytné pro tvorbu zdravého sebevědomí a potlačení negativních stereotypů a předsudků.
Co mi ztěžovalo domlouvání ?
V této kapitole uvedeme nejdůležitější charakteristické znaky humanistického pojetí vyučování, které vychází z partnerského vztahu mezi učitelem a žákem, a zároveň popíšeme některé překážky, které mohou tento vztah činit obtížně realizovatelným. Základní charakteristické body partnerského vztahu mezi učitelem a žáky:
• Jaké bariéry lidem ztěžují setkání a rozhovory ? Co mohou dělat pro to, aby si lépe porozuměli ?
• • •
• Co jsem se dozvěděl nového o sobě, o lidech ? Co bylo na této hře a povídání si po ní pro mě zajímavého ?
Učitel přijímá sám sebe takového, jaký je a své pocity, potřeby, myšlenky i smyslové vjemy (např. „Vidím…“) otevřeně a jasně sděluje. Tato kvalita se nazývá autenticita, opravdovost či kongruence. Učitel respektuje dítě jako sobě rovnocenného člověka a přijímá ho zásadně a bezpodmínečně takové, jaké je, bez předsudků. Učitel vystupuje jako tzv. facilitátor výuky, stává se především spoluorganizátorem a průvodcem poznávání. Podporuje a povzbuzuje žáky v učení, nabízí různé možnosti či otázky a (spolu)zajišťuje materiály. Odpovědnost za učení je sdílena učitelem i žáky.
Navodit vztah, ve kterém by tyto znaky byly vždy naplněny, však není nijak jednoduché. Možné překážky při naplňování partnerského vztahu jsou v zásadě dvojí: Vnější (zákony, zájmy obce či vedení školy, osnovy, prostorové podmínky, ale i žáci samotní a jejich projevy atp.) a vnitřní, spočívající v osobnostní sféře a dovednostech učitele. Vzhledem k tomu, že jako první můžeme ovlivnit sebe samotné, budeme se věnovat překážkám vnitřním:
26
27
UČITEL JAKO PARTNER
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ •
Učitel cítí určitý strach či nejistotu, proto opouští partnerské způsoby komunikace a uchyluje se ke komunikaci autoritativní, aby získal jistotu. • Učitel v určité situaci cítí nepříjemné emoce (vztek, ohrožení, cítí se provokován atp.) a tyto pocity nesdělí, ale pokouší se situaci ovládnout tak, aby pocity „zmizely“. • Učitel si „neví rady“ s určitým chováním žáků (např. v konfliktech), proto se snaží zamezit nejen jednání (např. agresi), ale i pocitům a potřebám, ze kterých jednání vychází, nebo tyto prožitky začne hodnotit. Pak ovšem dítě nepřijímá takové, jaké v tu chvíli je. • Z hlediska učení činí učiteli problémy organizovat výuku „facilitátorským“ způsobem, pociťuje didaktickou nebo organizační nejistotu, a volí proto „jednodušší“ způsoby výuky, které však neposkytují dostatek prostoru pro aktivní učení. Tyto překážky jsou nejčastější. Je důležité si uvědomit, že žák i učitel mají právo cítit nejistotu, strach, vztek, bezradnost atp. Co učitel může především dělat (mimo další osobní i profesní rozvoj), je otevřeně komunikovat a být autentický, jasný a čitelný i ve své nedokonalosti. Tím může být pro děti vzorem, jak jednat ve chvílích, kdy se dokonalí necítíme a kdy se věci vyvíjejí jinak, než bychom si přáli. V tomto kontextu je důležité zejména ponechat dětem možnost vyjádřit odlišné názory a zkušenosti, což může být zásadní pro děti romské, často zažívající útlak ze strany společnosti. Profesionální role učitele však také tkví v tom, aby jasně komunikoval s dětmi pravidla chování ve třídě.
•
Reflexní kruh. Tuto fázi řídí opět učitel. Základní otázky: „Co jste prožívali během vymýšlení a psaní otázek či názorů? Jak jste se cítili během této aktivity? Jak hodnotíte její průběh? Co jste se dnes - ode mě - dozvěděli nového?“
Evaluace •
Evaluace písemná, např. ve formě volného psaní. Volné psaní je tzv. asociativní psaní, bez vnitřní cenzury, při kterém píši stále dál, i když nesouvisle nebo přerývaně. Umožňuje oprostit se od obvyklých myšlenkových schémat. Doba psaní záleží na píšících, obvyklá je tak 5 - 7 min. Učitel zadá úvodní otázku nebo námět a žáci píší vše, co je napadá, bez ohledu na celkovou strukturu textu. V našem případě mohou psát na téma „Já a můj učitel.“
Doporučená literatura
ZDROJ: Aktivita
•
NÁZEV: KŘESLO PRO HOSTA Cíl:
• •
Nabídnout žákům aktivitu, při které se mohou ptát svého učitele na názory v různých oblastech života Umožnit otevřený dialog o vtazích mezi žáky a učitelem
Počet dětí
8 - 30
Čas
45 min
Místo, prostředí
třída
Pomůcky
psací potřeby, papíry, křeslo nebo židle pro hosta
•
Walsh, K. B.: Začít spolu - vytváření tříd zaměřených na dítě pro osmi, devíti a desetileté děti Praha 1998 Lukavská, E.: Možnosti a meze vyučování orientovaného na dítě, Disertační práce PedF UK Praha 2001.
DOPORUČENÁ LITERATURA • • • • • •
Hayesová, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998. Karnsová, M.: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha, Portál 1995. Kyriacou, C.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1995. Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha, Portál 1999. Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996. Prokešová, M.: Osobnost učitele aneb ten, který miluje. Ostrava, VAVA 1997.
Metodický postup • • •
28
Žáci vytvoří skupiny o dvou až čtyřech členech. Ve skupinách napíší učiteli jakékoli otázky, případně názory, které se týkají vztahů mezi učitelem a žáky. Učitel může zdůraznit, že chce, aby otázky či názory byly otevřené, ale psané slušnou formou, jinak se k nim nebude moci vyjádřit. „Křeslo pro hosta“. Učitel zvolí po krátké diskusi s ostatními nebo sám moderátora. Po obsazení této role se učitel stává „hostem“, který usedá do připraveného křesla. Ostatní žáci sedí v půlkruhu tak, aby členové skupin seděli u sebe a všichni viděli na učitele. Moderátor dává slovo jednotlivým skupinám. Učitel odpovídá na dotazy, vyjadřuje se k projeveným názorům, má však právo neodpovědět a objasnit své důvody. Je vhodné, když roli moderátora zastává žák mající u svých spolužáků vysoký sociální status a zároveň má potřebné řídící a komunikační dovednosti.
29
SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY
3.3.2. SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY Komentář Každé dítě, i romské, chce být přijímáno, cítit se přínosem pro dění ve třídě. Ocenění a přijetí je důležité zejména u dětí, které se cítí minoritou nebo mají předchozí negativní zkušenosti s majoritními skupinami. Všechny naše aktivity by proto měly zabezpečit možnost rovnocenné participace a ocenění všech dětí. Prostředí třídy a organizace činností ve třídě zásadně ovlivňuje kvalitu a efektivitu práce učitele s žáky. Hovoříme zde o sociálním prostředí a materiálním vybavení. O sociálním prostředí a s ním souvisejícím klimatu školy a třídy toho již bylo v různých pedagogických publikacích mnoho napsáno, ale málo přešlo do běžné praxe školní práce. Jedna ze strategií, která je velmi účinná jakožto prostředek formování sociálního prostředí, je tvorba a respektování společně vytvořených pravidel. Akceptující prostředí prodchnuté tolerancí a vzájemným respektem nevznikne ve třídě automaticky. Je nutné o ně usilovat, systematicky budovat. K tomu nám pomáhají pravidla formulovaná do podoby třídní úmluvy, smlouvy nebo kodexu. Pravidla nám umožní, aby se děti učily nést odpovědnost za své chování a spolurozhodovat o záležitostech třídy. Tím, že se žáci podílejí na vytváření pravidel, rozumějí dobře jejich významu a důležitosti. Pokud si pravidla formulují žáci sami, cítí se za jejich dodržování mnohem odpovědnější a jsou více motivováni k jejich dodržování. Případy přestupků proti společně daným pravidlům jsou žáci často schopni řešit bez pomoci učitele. Jestliže učitel pravidla sám vymyslí a žákům předloží, je to rychlejší, ale méně efektivní. Čím více času budeme věnovat tvorbě pravidel, diskusi, tím pravděpodobněji budou pravidla žáky vnitřně přijata a respektována. Nechtějme po sobě ani po žácích zázraky. Vždy bude někdo něco porušovat (Dodržujete vždy rychlost 50 km/hod., když projíždíte městem? Vcházíte do třídy vždy se zvoněním?). Jak tedy řešit závažné porušování dohodnutých pravidel? Nejedná se o trestné činy. Je mnoho variant: zrušit pravidla (Je to rychlé. Je to efektivní?); vydat příkaz (Je to rychlé. Je to efektivní?); potrestat z moci „nadřízeného“ (Je to rychlé. Je to efektivní?); pozvat k řešení rodiče … Demokracie v praxi chce čas a není jisté, zda bude efektivní. Lepší řešení zatím zřejmě neznáme. Platí tedy, že ten, kdo se na tvorbě pravidel podílel, by se měl podílet i na řešení případných problémů.
31
SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ UKÁZKY Z PRAXE
Takto stanovená pravidla nahrazují neustálé vnější ukázňování dětí pedagogem a nabízejí prostor pro rozvoj jejich sebekázně a sebekontroly. Základ najdeme v Listině lidských práv a svobod a v Úmluvě o právech dítěte. Neexistují jediná neměnná a vždy spolehlivá pravidla. Jejich efektivitu je třeba hodnotit z dlouhodobého hlediska.
Pravidla ve třídě
A Aktivita
NÁZEV: JAK VYTVOŘIT S DĚTMI PRAVIDLA SPOLEČNÉHO SOUŽITÍ, CHOVÁNÍ A PRÁCE VE TŘÍDĚ Cíl:
• • •
Sepsat pravidla společného soužití, chování a práce ve třídě a pokusit se je zdůvodnit Dohodnout se na jejich dodržování Zapojit do tvorby všechny, kdo by měli pravidla dodržovat
Počet dětí
celá třída
Čas
30 – 45 min.
Místo, prostředí
třída
Pomůcky
papír pro každé dítě, tlusté fixy, velký papír (balicí, flipchartový), flipchart, lepidlo na zeď
• • • • • •
lze běhat po chodbě, nelze běhat ve třídě o informaci, pomoc, radu se obrátím nejprve alespoň na dva spolužáky, pak teprve na dospělého během vyučování smíme pít mluvíme přiměřeně hlasitě třikrát za rok se lze omluvit před zkoušením během výuky respektujeme pokyny učitele
• • • • • •
nasloucháme jeden druhému naše ruce pomáhají používáme správný jazyk jsme zodpovědní za svá slova a skutky chováme se slušně mluvíme jeden po druhém
• • •
pomáhám sám sobě pomáhám druhému pomáháme si navzájem
• • • • •
když jeden mluví, ostatní naslouchají učíme se a pomáháme si na úklid dohlíží: po týdnu se mění jména žáků knihy uklízí: po týdnu se mění jména žáků o květiny se stará: po týdnu se mění jména žáků
• • •
myslím sám na sebe myslím na druhého myslíme na sebe navzájem
B
C Metodický postup • • • • • • • •
Každý myslí sám na sebe, zapíše si cca tři pravidla, která chce, aby byla dodržována. Ve dvojici si je děti sdělí a dohodnou se na třech společných. Ve skupině po šesti (tj. tří dvojic) si opět sdělí, jaká pravidla přinášejí a domluví se na třech podstatných, se kterými budou všichni ve skupině souhlasit. Vyberou 1 podstatné, na kterém jim opravdu záleží. Klíčové zvolené pravidlo z každé skupiny zapíšeme na velký papír přede všemi. Zapsaná pravidla přečteme a zeptáme se: „Jsou zapsaná pravidla pro vás přijatelná?“ Diskutujeme s dětmi o významu jednotlivých pravidel, o důvodech jejich návrhů. Napsaná a domluvená pravidla vyvěsíme na viditelné místo ve třídě. Dle potřeby se k pravidlům během celého školního roku vracíme, aktualizujeme je.
D
Pravidla pro tvorbu pravidel: • • • • • • • •
32
Na vytváření pravidel spolupracují všichni žáci. Pravidla formulujeme se žáky (žákům) srozumitelným jazykem. Všichni žáci rozumějí významu pravidel. Uvádíme podstatná pravidla. Pravidla formulujeme pozitivně. Pravidla jsou umístěna na viditelném místě ve třídě. Život ve třídě je konfrontován s pravidly po celý školní rok (žáci jsou prostřednictvím pravidel vedeni k sebehodnocení). Dle potřeby je možné pravidla doplnit o další.
E
33
PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ TŘÍDY NA 2. STUPNI ZŠ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Evaluace
Hodnocení překážek Cíl:
•
Zhodnotit faktory, které mohou ovlivnit dodržování pravidel ve třídě
Metodický postup • • • •
Vysvětlíme žákům, že od nich očekáváme respekt k dohodnutým pravidlům. Požádáme žáky, aby se zamysleli nad překážkami, s nimiž je dodržování pravidel spojeno - diskuze o řešení konfliktních situací. Povzbudíme žáky, aby si tyto překážky a situace představili co nejdetailněji. Společně hledáme pozitivní řešení.
Závěr:
Vyjádříme důvěru, že až tyto situace nastanou, dokáží žáci jednat právě podle přijatých pravidel.
Doporučená literatura
POUŽITÁ LITERATURA: Kargerová, J., Krejčová, V.: Step by Step, příloha Učitelských listů, únor 2002.
DOPORUČENÁ LITERATURA • • • • •
Cangelosi, J.S.: Strategie řízení třídy: Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha, Portál 1994. Jesenský J.: Prostor pro integraci. Praha , Comenia Consult 1993. Kjaergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii (O demokracii v každodenní praxi školy). Praha, Agentura STROM 1997. Mareš, J.: Sociální klima školní třídy. Praha, Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1998. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001.
3.4. PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ NA 2. STUPNI ZŠ Komentář Romové mají tradici předávání zkušeností a učení v rodině a komunitě. Tradiční, didaktický přístup je nastaven na úroveň vzdělané majoritní populace a diskriminuje tak děti z rozdílného sociokulturního prostředí. Vytváření podnětného prostředí obsahujícího vlivy a styly učení nejrůznějšího typu napomáhá všem dětem realizovat v maximální míře svůj potenciál. Mezi podmínky, které příznivě ovlivňují kvalitu poskytovaného vzdělávání patří také podnětné prostředí. S. Kovaliková jej charakterizuje jako prostředí, které: „…uvede do bdělosti celý nervový systém, které jej podněcuje, uspokojuje naši zvědavost, je schopné zodpovědět mnoho otázek a zadat jich ještě mnohem víc. Prostředí, které je plné možností a odráží život…”(Kovaliková, 1995) Jednou z možností , jak takové prostředí ve třídě vytvořit, je uspořádat ji tak, že prostor členíme do menších pracovních koutků. S pracovními koutky se můžeme setkat v Daltonských školách, které tyto koutky označují jako centra aktivit, stejně tak jako v mateřských a základních školách pracujících podle metodiky programu Začít spolu. Opusťme tedy představu tří řad lavic, jimž vpředu vévodí učitelský stůl, a představme si třídu, která je členěna do několika učebních koutů, stanovišť či pracovišť, která nazýváme “centry aktivity”. Označení napovídá, že v učebních koutcích probíhají činnosti, při nichž aktivita spočívá hlavně na žácích. Z toho logicky vyplývá, že k účelnému využívání takto uspořádaného prostředí je třeba i jinak koncipovat vyučování samotné. Vhodná je právě integrovaná tematická výuka, realizovaná prostřednictvím projektů a s nimi souvisejícících praktických úkolů pro děti. Jinak řečeno, přestavěním nábytku ve třídě nic neřešíme, pokud mu nepřizpůsobíme i styl své práce. Úkolem je připravit pro žáky činnosti, které jim v centrech aktivity umožní pracovat samostatně a při nichž se i bez našeho přímého vedení naučí, co je třeba. Úkoly naplánované do “center” vycházejí z tématu projektu, na kterém s žáky v daném období pracujeme. Z tohoto úhlu pohledu se zdá, že uspořádat prostředí třídy do center aktivity, je “jednodušší” na prvém stupni. Tam je možné mít centra vystavěná stabilně (zvláště pokud to vyhovuje stylu práce třídního učitele), děti mají své prostory pro uložení osobních věcí, na započaté práci je možné pokračovat následující den apod. Na druhém stupni se s předem pevně lokalizovanými centry aktivit většinou nesetkáváme. Argumentem bývají zejména organizační podmínky výuky. Žáci se během dne často stěhují z jedné třídy do druhé a rozvrh hodin obvykle nedovoluje pracovat na tématu déle než 45 minut. Se svými předměty a tématy “v podpaží” putujeme ze třídy do třídy, na problémy, které žáci řešili v hodině předcházející, většinou nenavazujeme, protože, jak říkáme: “Není na to čas!”
34
35
PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ TŘÍDY NA 2. STUPNI ZŠ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Na druhém stupni je uspořádání prostředí třídy více otázkou spolupráce a vzájemné dohody mezi učiteli, kteří se na výuce podílejí. Je ideální, nemusí-li žáci centra aktivity ve své třídě „bourat” jen proto, že na další hodinu přichází učitel, který vyžaduje ke své práci třídu “uklizenou”, s lavicemi přehledně seřazenými do třech řad. Ne vždy se taková domluva podaří. I v takovém případě je ale možné si potřebná centra během výuky snadno vytvořit. Výhodné je, pokud je učebna vybavena lehkým nábytkem (lavice, židle), kterým lze snadno manipulovat. Žáci si tak snadno v krátkém čase připraví prostor k práci na zadaných úkolech. Na druhém stupni fungují některé třídy jako tzv. odborné učebny (např. učebna fyziky, chemie, zeměpisu, učebna cizích jazyků…). Často bývají propojeny s kabinety, v nichž jsou pomůcky pro danou disciplínu. Pokud je odborná učebna využívána zejména k výuce předmětu, na nějž je zaměřena, je výhodné ji uspořádat do center aktivit a ta vybavit potřebnými pomůckami a materiály. Přenést tedy věci z kabinetu přímo do třídy. Je-li široká škála materiálů a pomůcek žákům volně k dispozici, přináší to spoustu pozitivních efektů i pro tzv. bezděčné (nezáměrné) učení. Žáci mají pomůcky a materiály neustále na očích, mohou si je osahat, manipulovat s nimi, zkoumat je, což jim usnadňuje porozumění mnoha jevům a to i bez pocitu, že se právě učí. A výhoda pro učitele? – Šetří úsilí a čas, protože nemusíte neustále přenášet pomůcky z kabinetu a vracet je tam zpět (samozřejmě, že kromě takových, které zejména z bezpečnostních důvodů není možné ve třídě trvale ponechat, např. zdraví nebezpečné chemikálie).
Aktivita
NÁZEV: JAK VYTVOŘIT PRACOVNÍ KOUTKY VE TŘÍDĚ? Cíl:
• •
Umožnit žákům spolupodílet se na vytváření podnětného prostředí Využívat prostředí třídy k aktivnímu učení a tvůrčím činnostem
Počet dětí
20 -26
Čas
20 – 40 minut, druhá fáze v průběhu týdne
Místo, prostředí
třída, žáci rozdělení do 5 skupin
Pomůcky
výkresy, psací potřeby, pastelky, nůžky, lepidla, flipový nebo balicí papír, pomůcky a materiály do CA
Metodický postup • • • •
36
Prostor třídy rozčleňte pomocí nábytku, polic, koberce, stolků do jasně ohraničených učebních koutků (center aktivit). Pro větší přehlednost označte centra aktivity (popř. i pomůcky v nich) jejich názvem, symbolem, obrázkem. Počet pracovních míst v centrech aktivity přizpůsobte počtu žáků ve třídě. Uspořádejte učebnu tak, aby respektovala bezpečnost žáků a vám samotným umožňovala přehled o jejich práci v jednotlivých koutcích. K tomu můžete využít “regálový”, z obou stran otevřený nábytek.
Vytvořte si taková centra aktivity, která budou vyhovovat vám i vašim žákům. Diskutujte s nimi o uspořádání místnosti, o smyslu a názvech jednotlivých center. Při vytváření prostředí třídy vyzvěte své žáky ke spolupráci. K tomu, na čem se budou sami podílet, si snáze vytvoří kladný vztah a lépe takto uspořádanému prostředí porozumějí. Konkrétně můžete postupovat například takto: 1. Zjistěte, jakou mají žáci představu o uspořádání své třídy a klaďte jim následující otázky: Jakou třídu a pracovní koutky by jste ve třídě chtěli mít a proč? Jak by měly vypadat a proč? Jak by se tyto pracovní koutky mohly jmenovat a proč? 2. Zapisujte všechny odpovědi žáků na flipové papíry, které potom všechny vyvěste tak, aby je měli žáci neustále na očích. 3. Rozdělte žáky do skupin a nechte je na základě společné diskuze nakreslit svou představu o pracovních koutcích ve třídě na balicí (nebo flipové) papíry. 4. Po ukončení práce vyzvěte všechny skupiny, aby představili a odůvodnili svůj návrh ostatním žákům ve třídě. 5. V závěrečném kruhu pak společně s žáky vyhodnoťte jednotlivé návrhy, společně vyberte nejlepší nápady a vytvořte návrh jednotné koncepce třídy. • • •
• •
Materiály k objevování a experimentování uspořádejte logicky a umístěte je na vhodných místech po celé třídě tak, aby byly žákům volně přístupné. Dejte žákům příležitost, zejména v počátcích práce, seznámit se s jakými materiály mohou pracovat, jak zacházet s jednotlivými pomůckami, přístroji tak, aby získali přehled, co všechno mají k dispozici. Vytvořte s žáky pravidla pro práci v centrech, která jim usnadní orientaci v tom, co se od nich očekává, co mohou a co naopak není dovoleno. (Zvláště některá centra aktivity vyžadují důsledné dodržování pravidel, - např. v učebně chemie centrum laboratoř - a je tedy nutné, aby žáci věděli, jak v takovém centru pracovat). Popřemýšlejte o tom, jaký bude charakter práce v jednotlivých centrech aktivity a podle toho se pokuste uspořádat centra tak, aby třída byla “rozčleněna” na “tiché” a “hlučné” části. Buďte tvořiví a vybavte centra aktivity i tzv. “nestandardními materiály”. Využít se dají nejenom běžné pomůcky, které jsou většinou finančně velmi nákladné, ale také různé odpadové materiály, či nepotřebné věci, které máte třeba doma na půdě… Když zapojíte své žáky, budete překvapeni, co všechno přinesou, ať už jako “trvalý dar”, nebo pouze k zapůjčení. Pracovní list Centrum aktivit
Evaluace
EVALUACE S DĚTMI: 1. Žáci se sejdou v nově uspořádané třídě. 2. Žáci okomentují, jak se jim pracovalo ve skupině, čím přispěli a jak se během práce cítili.
37
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ
PRACOVNÍ LIST
Doporučená literatura
ZDROJ: • • • •
Hruška L., Krejčová V.: Jak „Začít spolu“ v chemii? in: Učím s radostí, Praha, Strom 2003. Krejčová V., Kargerová J.: Vzdělávací program Začít spolu - průvodce programem pro první stupeň základní školy. Praha, Portál 2003. Kovaliková, S.: Integrovaná tématická výuka. Kroměříž, Spirála 1995. Lašek, J.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. H.Králové, Gaudeamus 2001.
LITERATURA: • • • • • • • • • •
Badegruber, B. :Otevřené učení. Praha, Portál 1997. Karnsová, M. : Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha, Portál 1995. Kaufmanová- Huberová, G: Děti potřebují rituály., Praha, Portál 1998 Kiriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996 Kjćergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii. O demokracii v každodenní praxi školy. Praha, Agentura STROM 1997. Kovaliková,S.: Integrovaná tématická výuka. Kroměříž, Spirála1995. Lokšová,I., Lokša,J.: Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha, Portál 1999. Program Začít spolu, Praha, OSF 1996. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001. Zelinková, O.: Pomoz mi, abych to dokázal. Praha, Portál 1997.
Doporučené webové stránky • •
38
http://www.sbscr.cz http://www.varianty.cz
39
SPOLUPRÁCE S RODINOU
3.5. SPOLUPRÁCE S RODINOU Komentář
Zapojení romských rodin jako aktivních účastníků vzdělávání jejich dětí je klíčovou strategií pro rozvoj vzdělání celé komunity. Čím více jsou rodiče do procesu učení svých dětí zapojeni, tím více děti podporují. Romský pedagogický asistent je jako most mezi školou a rodinou a je její nedílnou součástí. Škola by měla komunikovat s rodiči i přímo, například prostřednictvím zapojení do volnočasových aktivit. Spolupráce rodiny se školou není dosud všude samozřejmá. Přesto jsou u nás školy nebo přímo vzdělávací programy (např. program Začít spolu), které kladou na aktivní spolupráci s rodiči velký důraz. Proč? A jaká jsou pravidla takové komunikace? Důvody: • • • •
Rodiny jsou primárními vychovateli svých dětí a mají na jejich vývoj největší vliv. Rodiče nesou odpovědnost za výchovu a vzdělávání svých dětí, a proto mají právo spolurozhodovat o způsobu výuky.Tuto jejich úlohu má učitel zcela respektovat. Proto jsou rodiče a učitelé rovnocennými partnery. Dítěti přináší systematická a otevřená spolupráce školy s rodinou komunikaci mezi dvěma pro ně důležitými světy.
Základní pravidla: • • • • • •
Zachováváme důvěrnost (rodiny mají právo na ochranu svých osobních informací). Mluvíme s rodinami o vzájemných očekáváních i názorech na vývoj dítěte. Nabízíme rodičům různé možnosti spolupráce. Respektujeme, že konkrétní způsob spolupráce si volí rodina sama. Zaměřujeme se na silnou stránku rodiny a poskytujeme jí pozitivní zpětnou vazbu. Víme, že všechno nejde hned…
A jaké jsou možnosti kontaktu mezi školou a rodinou? V zásadě existují dva druhy: písemné a osobní. • • • • • • • • • •
Týdenní dopisy o dění v minulém týdnu a plánech pro nadcházející Písemné smlouvy mezi žákem, učitelem a rodiči Hodnocení dětí (jak ze strany učitele, tak ze strany samého žáka) Zpravodaj, třídní nebo školní noviny Neformální nástěnka s informacemi E-mailové nebo sms zprávy Telefonické rozhovory Konzultace učitel - rodič - dítě (možno spojit s projednáváním žákovských smluv) Akce a setkání za účasti rodičů: drakiáda, zahradní (vánoční) slavnost, country bál, vernisáž výstavy žákovských prací, „škola naruby“ Rodič jako pozorovatel při výuce
41
SPOLUPRÁCE S RODINOU
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ • •
Rodič jako aktivní činitel při výuce - jako asistent (např. pomáhá ve skupinách) nebo jako odborník prezentující to, „co umí“ (svou profesi, záliby, speciální dovednosti) Rodič jako spolupracovník nebo expert při akci „v terénu“ - na svém pracovišti, při exkurzi nebo projektu, fotograf apod.
Aktivita
NÁZEV: ŽÁKOVSKÁ SMLOUVA (SMLOUVA DRUHÉM STUPNI ZŠ Cíl:
• • •
MEZI ŽÁKEM, UČITELEM A RODIČEM) A MOŽNOSTI JEJÍHO VYUŽITÍ NA
Vytvořit společně se žáky prostor pro tvorbu a volbu individuálních cílů v rámci daného předmětu či výukové oblasti Umožnit žákovi hledat osobní metody a cesty vedoucí ke zvoleným cílům a to v několikaměsíčním časovém horizontu Vytvořit prostor pro odpovědnost
Počet dětí
8-30
Čas
dle potřeby
Místo, prostředí
třída nebo jiné místnosti ve škole
Pomůcky
kopie žákovských smluv (viz pracovní list), psací potřeby, pomůcky pro práci na zvolených tématech
Metodický postup Základní postup závisí na učiteli, jeho učební oblasti, počtu žáků ve třídách, časových možnostech… Učitel může začít se smlouvami v jedné třídě a teprve po jejich vyzkoušení je případně rozšiřovat do dalších tříd. Protože zkušenost se smlouvami je známá pouze z prvního stupně ZŠ, popíši stručně způsob práce s nimi a navrhnu možné obměny pro druhý stupeň. Obvyklý způsob práce se smlouvou na prvním stupni ZŠ: • Smlouva se uzavírá na dobu dvou až tří měsíců, za jeden rok žák pracuje obvykle na 3 smlouvách. Smlouva obsahuje formulaci cíle (úkolu), datum splnění, co je pro splnění smlouvy nutné udělat (není nezbytné), jakým způsobem se splnění smlouvy prokáže. Na konci je datum podepsání smlouvy a podpisy žáka, učitele a rodiče či rodičů. • Smlouva se uzavírá na konzultaci dlouhé asi 30 min. Konzultační termíny učitel nabídne tak, aby si rodiče mohli vybrat. Konzultace se účastní žák, učitel a rodič. V prvé fázi probíhá diskuse o tématech, která může navrhnout kdokoliv ze zúčastněných (dítě někdy mívá své téma již promyšleno). Pokud je téma vybráno, řeší se způsob práce, možné zdroje, potřebný čas na splnění cíle. Poté žák společně formulovanou smlouvu sepíše a všichni zúčastnění se podepíší. • Témata smluv jsou ze všech možných oblastí: čtení knih, tvorba žákovských knih nebo plakátů na domluvená témata (přírodovědná, technická ...) spojená s následnou přednáškou pro spolužáky, zlepšení určitých znalostí či dovednosti (např. zlepšit znalosti násobení - na závěr smlouvy pak proběhne zkouška v předem domluveném rozsahu), práce na komunikačních dovednostech (zlepšit
42
• •
naslouchání a omezit vyrušování - hodnotí učitel, spolužáci i žák samotný), provádění výzkumů či pozorování …. Čas na práci mívají žáci jak ve výuce, tak mimo ni, v družině, doma. V době vypršení smlouvy buď žák prokáže splnění smlouvy ve výuce, nebo opět proběhne konzultace, při níž prezentuje výsledky a proběhne jednání, zdali je možné smlouvu považovat za splněnou.
Možnosti využití práce se smlouvou na druhém stupni ZŠ: • Učitel může hledání témat věnovat čas ve výuce (žáci mohou vymýšlet a diskutovat možné náměty ve skupinách). • Učitel může sám navrhovat okruhy témat tak, aby odpovídaly jeho rámcovým plánům (případně osnovám) jednotlivých škol. • Je možné, aby se více žáků domluvilo na jednom cíli a ten pak realizovali společně. • Pokud je pro učitele časově náročné scházet se zvlášť s každým žákem a jeho rodiči, může s žáky vypracovat smlouvy a rodičům je poslat k podpisu (nejlépe s vysvětlujícím dopisem). Účast rodičů je v tomto případě menší, ale jsou k zájmu o studium svých dětí alespoň přizváni. • Ve smlouvě by měl být zachycen i způsob, jak se rodiče dozvědí, zda žák ukončil (neukončil) práci definovanou ve smlouvě.
Pracovní list SMLOUVA o dosažení cíle mezi žákem, učitelem a rodiči
Evaluace Žákova evaluace probíhá především při rozhovoru mezi učitelem a žákem (případně rodiči) o průběhu i výsledku plnění žákovské smlouvy. Nabízíme následující otázky: • • • • • •
Jak se podařilo naplnit stanovené cíle? Jak se žákovi dařilo nalézt potřebné materiály a řešit nastalé problémy? Byla žákova práce pravidelná, nebo spíše příležitostná? Byla žákova práce systematická, nebo spíše chaotická? Byl žák při práci samostatný, nebo potřeboval častou pomoc? Které své poznávací kompetence žák dobře zvládl a které je potřeba více rozvíjet?
Základní otázky pro učitelovu evaluaci práce se smlouvami: • • • •
Jsou zvolená témata taková, aby jejich zkoumání „stálo za to“ a aby žáci rozvíjeli své poznávací kompetence a dovednosti? A jaké kompetence rozvíjejí? Daří se dát žákům dostatek prostoru a materiálu pro práci na vybraných cílech? Jak se žáci vztahují ke svým smlouvám - mají potřebu na nich pracovat, zapomínají na své cíle, dokáží si poradit když nastane problém, nebo spíše „unikají“ ze své odpovědnosti, či úkoly vnímají pouze jako „nutné zlo“? Jakými cestami žáci docházejí ke zvoleným cílům, jaké volí postupy a strategie, když se objeví překážky či nejistoty v tom, jak pokračovat?
43
PRACOVNÍ LIST
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Doporučená literatura
ZDROJ: • •
Lukavská, E.: Možnosti a meze vyučování orientovaného na dítě, Disertační práce PedF UK Praha, 2001. Kasíková, H., Valenta, J.: Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování., Praha, Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994 .
MŮJ CÍL: ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
DOPORUČENÁ LITERATURA:
CHCI HO SPLNIT DO:
• • • • •
…………………………………………………………………………………………………………
• •
Ditrich, P.: Individualizace a diferenciace. Praha, UIV 1992. Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1995. Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Košťálová, H.: Individualizace a integrace. In. Učíme s radostí. Vydalo Kritcké myšlení, o.s. a Step by Step ČR v agentuře STROM, Praha 2003. Lang.G., Berberichová, Ch: Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, Portál 1998. Mertin, V.:Individuální vzdělávací program. Praha, Portál 1995. Doporučené webové stránky
• •
http://kritickemysleni.cz http://www.sbscr.cz
…………………………………………………………………………………………………………
JAK TO PROKÁŽU: ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………….……………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
CO PRO TO UDĚLÁM: ……………………………………………..…………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………
PODPISY: (žák, rodiče, učitel)
V………………..dne………….
44
45
SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU
3.6. SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU Komentář
Škola jako součást lokální komunity reflektuje její složení. Podpora škol směrem k romské komunitě je žádoucí zejména v možnosti dětí reflektovat události v komunitě probíhající. Škola má být modelem kooperace a přirozeného respektu, oáza bezpečí pro dětský svět. Školy tak musí jasně definovat cesty k naplnění těchto cílů, zejména pozvat komunitu do procesu učení a spolupracovat s romskými komunitnímu organizacemi. Říká se, že škola byla vždy přirozeným centrem dění v místě. Pan učitel znal snad všechny rodiny dětí, organizoval společenský život, vedl ochotnické dovadlo, psal místní kroniku, lidé k němu chodili pro radu… Přitom všem se potkávali lidé, mluvili o svých radostech a problémech. Možná je to pravda, možná ne. Škola je součástí místního prostředí. Automaticky, aniž by o tom nějak přemýšlela, reflektuje prostřednictvím dětí a jejich rodin místní situaci, prostředí, životní podmínky lidí v okolí… Má možnost nebýt uzavřenou budovou, kde se děje něco neurčitého, podezřelého, odtrženého od reality. Může mluvit s rodinami dětí, které ji navštěvují, vytvářet prostor pro zapojování rodin, dobrovolníků. Svoji práci ukazovat veřejnosti, podporovat svoji roli v místě, umožnit lidem, aby se s ní identifikovali. Jedním z přirozených cílů ve vzdělávání a výchově dětí je předávat dovednosti nutné k pochopení „běhu světa“, životních vztahů, vazeb, zákonitostí. Škola je zároveň součástí těchto vazeb, vytváří je a zprostředkovává.
ŠKOLA JE SOUČÁSTÍ KOMUNITY. MÍSTNÍ KOMUNITA Místní komunita se skládá z nejrůznějších skupin, skupinek, prvků. Jsme schopni ji rozčlenit na profesní, zájmové, věkové, etnické a jiné. Všechny spolu vzájemně souvisí. Když se nějaká z nich poruší, projeví se to na celé komunitě.
KOMUNITNÍ ŠKOLA Komunitní škola posiluje účinky svého působení na žáky tím, že vtahuje členy komunity (rodiče, místní úřady, školy nižšího nebo vyššího stupně aj.) do okruhu své působnosti. Komunitní školy vznikaly původně v prostředí sociokulturně slabších komunit, kde jsou problémy se školní docházkou a s přípravou žáků na výuku. Výhody užší spolupráce s komunitou si postupně uvědomuje stále více škol.
47
SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ KONKRÉTNÍ MOŽNOSTI/KROKY SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU JEDNÉ ORGANIZACE:
•
JEDNORÁZOVÉ AKCE
•
karneval Karneval pořádáme pravidelně alespoň dvakrát do roka. Vystupují na něm děti, které navštěvují naše centrum, je to vždy několik věkových skupin. Vždycky přijdou jejich rodiče. Převážnou většinu tvoří romská komunita. Na přípravě karnevalu se podílejí vždy i děti, dvojice dětí také celou akci moderuje. Na karnevalu vystupují také hosté, třeba děti z diagnostického ústavu, které připravují divadelní představení. Na karnevalu je možnost si popovídat s rodiči a dalšími lidmi, o co je zájem, co se chystá. Také pravidelně zveme novináře, dostávají tiskovou zprávu.
NÁPADY PRO MOŽNOU SPOLUPRÁCI/AKTIVITY ŠKOLY:
•
zahradní slavnost, piknik
•
•
oslavy (narozeniny, křtiny…)
•
příležitostná setkání, dny otevřených dveří, prezentace Při nejrůznějších akcích (jako představení nového prostoru, výročí otevření apod.) pořádáme setkání, na které zveme zástupce města, úředníky, dobrovolníky, přátele ze spolupracujících organizací, rodiče, novináře a další. Program je kromě aktuálních informací doplněn nějakým kulturním vystoupením, prohlídkou, k dispozici jsou tiskové materiály a třeba i fotografie na disketě.
• • • •
JEDNODENNÍ AKCE
•
•
festival Podařilo se nám vypravit autobus na romský festival, kterého se účastnila skupina zkoušející v naší organizaci. Věděli jsme, že o návštěvu festivalu stáli i ostatní, rodiče i děti. Během cesty jsme poznali lidi a oni poznali nás. Dokáží si spojit naši práci (organizaci/školu) s konkrétními osobami, o kterých už něco vědí. Navíc jsme získali i řadu zajímavých kontaktů a námětů. fotbalový turnaj Zorganizovat fotbalový turnaj bylo velkým přáním jak dětského fotbalového týmu, tak i dospělých. Protože o to velmi stáli, podíleli se sami na jeho organizaci. Turnaj stál hodně úsilí, ale dnes máme zkušenost, jak takovou akci pořádat. Navíc jsme navázali spolupráci s lidmi, kteří na turnaj přijeli jako členové jiných týmů. Pokud se do organizace navíc podaří zapojit i děti, získají tak dovednosti a informace, co vše taková akce obnáší.
DLOUHODOBÉ AKTIVITY
•
•
48
•
dlouhodobá výstava Ve spolupráci s odborem sociálních věcí jsme připravili výstavu o tom, co a pro koho děláme. Fotky, letáčky, pozvánky, informace a dětské výtvory jsme umístili přímo v prostorách úřadu. Jednak tím o sobě informujeme a také můžeme oslovit další potenciální spolupracovníky. Výstavku pravidelně obměňujeme. Navíc jsme na vernisáž pozvali spoustu lidí a zahrála na ní romská kapela. spolupráce s univerzitou Už od počátku naší práce jsme hledali dobrovolníky, kteří by měli zájem pomoci. Velmi se nám osvědčila spolupráce se školami. Nejvíce s pedagogickou fakultou, ale není to vždy podmínkou. Studenti často přicházeli na praxi, krátkodobou i dlouhodobou, část z nich pak určitou dobu zůstala a podílela se na aktivitách s dětmi. Někteří zůstávají již třetím rokem. Hýčkejte si dobrovolníky.
festival dokumentárních filmů Ve spolupráci se třemi dalšími organizacemi spolupořádáme festival dokumentárních filmů o lidských právech. Promítáme na místě, které je pro nás a naši práci významné. spolupráce se školou Snažíme se spolupracovat se školou, v jejíž prostorách sídlíme. Děti vystupují na akcích, které škola pořádá, a naopak. Díky nabídce jedné spřízněné organizace se nám podařilo zajistit ve škole vystoupení souboru z Nového Zélandu, děti z toho byly nadšené. Zároveň pro školu připravujeme a realizujeme program prevence sociálně patologických jevů.
•
oslovte místní neziskovou organizaci, která pracuje s dětmi, třeba i místní romské občanské sdružení nabízí se také spolupráce se Střediskem volného času v okolí (zajímavé činnosti pro děti) můžete zkusit založit při škole klub, otevřený i pro děti mimo školu pomoc s realizací nápadů, které vycházejí z komunity pokud máte ze zajímavých akcí, výletů apod. pořízené video, pozvěte rodiče na produkci, kde se dá sdělit i množství důležitých informací pokuste se najít dobrovolníky nebo studenty, kteří budou mít zájem s vámi spolupracovat
NAŠE VLASTNÍ ZKUŠENOSTI PŘI KOMUNIKACI S ROMSKOU KOMUNITOU: • • • • •
iniciativa vycházela od nás, snažili jsme se informovat o všech zajímavých akcích, rodiče jsme neustále zvali, upomínali, psali pozvánky, připravovali plakáty, ale účast rodin byla vzhledem k vynaložené námaze a času minimální posun nastal až po vytvoření osobních kontaktů, když jsme alespoň trochu ztratili punc instituce, se kterou je třeba být zadobře jako efektivní se nám také později ukázalo, ptát se rodin, jakých akcí by se chtěly zúčastnit a co jim v tom brání s řadou rodin se nám právě prostřednictvím dětí povedlo navázat kontakt velkou výhodou je, když se podaří pomoci s nějakým problémem, dobře poradit nebo se třeba i při zdánlivě bezvýznamné situaci zastat, to je první krok k získání důvěry Aktivita
NÁZEV: KAŽDÝ NĚCO CHCE Cíl:
• •
Uvědomit si různorodost názorů, postojů a potřeb v místní komunitě a význam spolupráce při hledání společných řešení Vyzkoušet si proces dohadování a rozhodování
Počet dětí
celá třída (8.-9. třída)
Čas
90 minut
Místo, prostředí
třída,
Pomůcky
fixy, papíry, předem připravené karty s rolemi
49
SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Metodický postup • •
Vytvořte přibližně stejné skupiny žáků. Sdělte skupinám tuto informaci: Naše město/obec získalo od bohatého dárce 1 milión korun, které může použít na zvelebení města/obce. Podmínkou je, aby o použití peněz rozhodli občané. • Každá skupina si vylosuje kartičku s instrukcemi (viz pracovní list), vznikne pět „profesních skupin“. • Během 15 minut mají žáci vymyslet a sepsat důvody, proč je záměr jejich profesní skupiny pro komunitu důležitý (viz pracovní list). • Následně ať skupiny zvolí svého mluvčího, který bude schopen obhajovat profesní zájmy a ideu. • Modelová skupina má 30-40 minut na to, aby se shodla na záměru, který podpoří, a svou podporu zdůvodnila (učitel hraje roli moderátora, který nezasahuje do vlastního obsahu, ale dbá o dodržování diskusních pravidel). • Na závěr skupina oficiálně oznámí výsledek, ke kterému dospěla. Poznámka: Před aktivitou je důležité domluvit se s žáky na pravidlech diskuse (každý ve skupině má právo sdělit svůj názor, povinnost vyslechnout názory ostatních…)
• • • •
Pracovní list k aktivitě „Každý něco chce“ (Role ve skupinách) K dispozici je sedm rolí, doporučujeme pracovat s pěti rolemi, aby i poslední skupina měla možnost volby.
Závěr: V každé komunitě vedle sebe žijí nejrůznější lidé a nejrůznější mohou být také důvody, proč si jeden druhého váží. Ale vždy je prostor pro ocenění těchto individualit.
Učitel samozřejmě může upravit role podle místních podmínek.
Evaluace • •
Všichni, kteří sledovali průběh diskuse, mohou pohovořit o její úrovni (hodnotit zapojení všech žáků v úvodní části, způsob obhajoby argumentů…). Není jedno platné a správné řešení, důležitý je proces a hledání možných řešení. Varianta
METODICKÝ POSTUP: • •
Můžete vytvořit více skupin, nejen modelovou; v těch pak paralelně může probíhat proces dohadování Na závěr vyzvěte zástupce z každé skupiny, aby přednesl, na čem se skupina domluvila a proč
OTÁZKY K VARIANTĚ: • • • • •
Napíší fiktivní článek do novin (proč je dobré žít v našem městě, vesnici…; co tu mohou zažít místní obyvatelé, co návštěvníci, ….). Skupiny vymyslí a předvedou reklamu (slogan), živý obraz komunity, oslavný text na místo, kde žijí, písničku. Žáci získají z různých informačních zdrojů fakta, která porovnají s jiným místem na světě (Praha, New York, Dolní Lhota,…). Učitel vymyslí dramatickou (konfliktní) situaci a vyzve děti k pokračování, domyšlení následků. Příklad: • Včera někdo v parku poničil všechny lavičky. • Místní popeláři se rozhodli, že nebudou měsíc vyvážet odpadky a odletěli na Kanárské ostrovy. • Na návštěvu našeho města přijely 3 autobusy plné čínských turistů. Moc se jim u nás líbilo a všichni se rozhodli, že tu zůstanou…
Doporučená literatura • • • • • •
Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Svotka & Co 2000. Davidová, E.: Cesty Romů. Olomouc, Univerzita Palackého 2000. Černobílý život. Praha, Gallery 2000. Hübschmannová, M.: Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc, Univerzita Palackého 1995. Romové v České republice. Praha, Socioklub 1999. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Doporučené webové stránky
• •
http://www.romove.cz http://www.novaskola.org
Dohodli jste se ve skupinách na řešení? Proč si myslíte, že se vám to podařilo/ nepodařilo? Co bylo pro vás nejtěžší? Jak jste se cítili při obhajování přidělené role? Jaká řešení navrhujete v případě, že se skupina nedomluvila? Napadá vás, jak jinak by se peníze daly využít?
AKTIVITY K VARIANTĚ: • • •
50
Navoďte téma hodiny/týdne: Moje město. Kdo jsem? Děti vyrobí co nejvěrohodnější maketu, mapu či plán místa, kde žijí. Napíší, co jim v okolí chybí/vadí a proč, a navrhnou kroky, kterými by mohlo dojít ke změně.
51
PRACOVNÍ LIST
ŘEDITEL ŠKOLY
Rád by peníze využil na zřízení a vybavení počítačové učebny, kterou by mohli využívat žáci školy i široká veřejnost.
ZÁSTUPCE MĚSTA, ÚŘADU
Město by rádo využilo peníze na opravu hlavní silnice ve středu města, jejíž stav je kritický a využilo opravy k vyznačení pruhu pro cyklisty.
VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE
3.7. VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE Komentář Tak jako sterilní, neosobní nemocniční pokoj může vyvolat v dítěti strach a tím ztížit léčení, tak také prostředí třídy stimuluje žáka v jeho postoji ke škole a k zájmu o vzdělávání vůbec. V současné době není nejtěžší vybavit třídu vhodným nábytkem a pomůckami včetně inspirativní výzdoby. Třídy prvního a druhého stupně vypovídají o tom, že naši učitelé jsou většinou výtvarně nadaní, kreativní a často se velmi vtipně vyrovnávají i s nedostatkem finančních prostředků.
RODIČE
Několik rodičů chce využít peníze na zbudování dětského hřiště, pískoviště a prolézaček na místním sídlišti.
VEDOUCÍ KULTURNÍHO DOMU
Chtěl by peníze využít na zprovoznění místního kina a zajistit promítání filmů přes léto.
ZÁSTUPCE CÍRKVE
Rád by využil peníze na opravu střechy místního kostela a zavěšení nového zvonu.
ZÁSTUPCE
STANICE NA OCHRANU ZVÍŘAT
Stanice na ochranu zvířat by ráda zřídila útulek pro opuštěná a poraněná zvířata.
LÉKAŘ
Lékaři by rádi zakoupili nové přístroje pro místní zdravotnické středisko a zlepšili tak úroveň poskytovaných služeb.
52
Avšak sebelépe vybavená a vyzdobená třída či škola nezaručuje pocit bezpečí a romské děti i jejich rodiče se mohou cítit ohroženi. Jejich dosavadní zkušenosti je utvrzují v poznání,že vzdělání získané prostřednictvím tradičního školství potlačuje jejich identitu. Romské děti se od útlého dětství účastní života dospělých a vstřebávají vše, co sami Romové nazývají slovem ROMIPEN. Je to hodnotový systém, který zahrnuje rodové vazby, hierarchii rodinných rolí, tradice, vzpomínky, dovednosti a nepsané zákony. Děti poznávají, jak lze získat úctu a vážnost a jak snadné je ztratit tvář. Stávající školský systém je zaměřený na cíl. Osnovy určují krátkodobé cíle, které mají vést k hlavnímu cíli a tím je úspěšné ukončení povinné školní docházky či dokončení komplexního vzdělání. Příslušníci kultur zaměřených na jinou životní cestu, se ocitají v kleštích mezi povinnostmi k rodině a škole. Příklad: pro Romy je nepochybně přednější dodržet pravidla rodinného smutku než splnit povinnost školní docházky. Vstup dětí do školy znamená, že se děti začnou učit žít jako gádžo. Je ale téměř nemyslitelné stát se důvěryhodným a úspěšným ve světě gádžů a zároveň se nezpronevěřit romipen. Nesprávné životní rozhodování může mít za následek vyčlenění, odcizení a ztrátu bezpečí ve vlastní rodině. Pokud je romským dětem ve školách poskytována výchova a povinné vzdělání bez úcty, respektu a lásky, je pro většinu volba jednoduchá: Není důvod žít jako gádžo. Ctižádostí fungující západoevropské rodiny jsou školní úspěchy dětí, svědčící o intelektové kvalitě rodiny. Ve fungující romské rodině je vyšší hodnotou úcta ke starším (byť i nevzdělaným) a bezpečné místo v rodině. Budeme-li z toho vycházet, stane se naším cílem nejen přiblížit hodnotu našeho pojetí vzdělání romské rodině, ale vést žáky i sebe k úctě a respektu ke všem lidem, kteří nemají výsadu vzdělání a přesto nám mohou být nápomocni v našem osobnostním růstu. Jednou z možností, jak dosáhnout tohoto cíle, je inkluze romského asistenta jako asistenta učitele. Úspěch přímo souvisí s dovedností učitelského týmu v navazování mezilidských vztahů, se schopností učitelů přijmout za partnera osobnost bez dostatečného vzdělání a dokázat s ní spolupracovat na základě respektu a úcty.
53
VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ • • • •
Zadání Na základě vlastních zkušeností a znalostí potřeb profesního týmu, školy, komunity, kde škola působí, vytvořte strategický plán, jak získat a aktivně zapojit asistenta tak, aby se stal vaším partnerem.
Rozhovor je vždy velmi důležitý a zájemce podstatně ovlivní. • •
Doporučený postup A)
B)
Vytvoření mapy potřeb týmu školy (motivace) Stanovení cílů krátkodobých, dlouhodobých Pojmenování rizik ( čeho se bojíme, s čím neumíme zacházet, co nás ohrožuje) Prostředky k zajištění -finance, materiál, lidé ( hledání rezerv) Vytvoření profesního profilu asistenta ( pro školu, třídu, mimoškolní aktivity..) Vytvoření pracovní náplně pro asistenta Kde a jak hledat asistenta učitele
AKČNÍ FÁZE: Dokud nebude schválen studijní obor asistent učitele a přesně stanoven jeho profesní profil, budete mít víc práce, ale i více prostoru. Máte šanci získat někoho, kdo bude mít zájem o vaše snažení a jehož cíle se budou shodovat s vašimi. K tomu, abyste přijali mezi sebe vhodnou osobnost, musíte jasně a konkrétně vědět, co od ní budete požadovat a co jí nabídnete. Výběrové řízení: - Vzhledem k tomu, že je pozice asistenta učitele v českém školství stále ještě neobvyklá, je třeba na příchod asistenta připravit učitelský tým - tj. seznámit jej se smyslem přítomnosti asistenta na škole, představit úspěšné příklady asistence z jiných škol, připravit se na změnu. Pro řízení je dobré mít připraveny pracovní listy: • •
•
Pracovní náplň asistenta
•
Informace o škole
•
Konkrétní nabídka
•
Kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria vám pomohou správně se rozhodnout a ušetří vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí (například na Slovensku v programu Nadaci Škola dokorán definovali tato kritéria: • • •
54
Dotazník pro uchazeče (získáme nezbytné informace i jasnou představu o písemném vyjadřování) Stanovení vlastních cílů (o co vám jde, co škola potřebuje)
vymezit čas na osobní rozhovor rozhovor vést v přátelském neformálním duchu
obsah:
PŘÍPRAVNÁ FÁZE: • • • • • • •
Váží si zvyků a tradic romské komunity a je s nimi obeznámen. Má zkušenosti v práci s dětmi. Je ochotný se dále vzdělávat a pracovat na svém osobním rozvoji. Bude aktivně zapojen jak ve vzdělávání dětí ve škole, tak v odpoledních aktivitách školy.
• • • • • • C)
zjistit dosavadní zkušenosti zjistit motivace, zájmy, preference, vlastní profesní dovednosti zjistit zájem o individuální či týmovou práci vyjasnit vzájemná očekávání poskytnout jasné informace o záměrech školy i profesního týmu jasně stanovit nabídku činností
AKTIVNÍ ZAPOJENÍ uvědomte si, co byste potřebovali k pocitu prospěšnosti v nějakém neznámém prostředí • • • • • • •
týmová spolupráce kontaktní osoba pracující s asistentem seznámení s prostředím a řádem školy seznámení s kompetencemi zaškolení, vzdělávání konzultace a řešení konfliktů oceňování, zpětná vazba
Pomůcky Metodický pokyn MŠMT Č.j. 25 484/2000-22 - nám umožňuje zařadit asistenta z prostředí romské komunity. MŠMT připravuje zákon o prvopočátečním vzdělávání, který má vejít v platnost 1.9.2004 a kde by měla být blíže ukotvena funkce asistenta jako pedagogického pracovníka. Zákon by měl vycházet také z podkladů vzniklých z projektu POSUN. Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropského společenství a České republiky Národním ústavem odborného vzdělávání Praha. Řešitelský tým pod vedením J.Kašparové a M.Kadlece nabízí v dokumentu Monitorování kvalifikačních požadavků povolání na regionální úrovni, profesní profil pedagogického asistenta jako popis požadované kvalifikace. Bližší informace najdete na www.nuov.cz programy a projekty řešené NÚOV.
Je ze stejné komunity jako žáci. Zná rodiče žáků a ostatní členy komunity a je ochoten s nimi spolupracovat. Mluví romsky.
55
VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Vychovatel – asistent učitele, Nová škola o.p.s., 2001 Manuál pro romské pedagogické asistenty – HUMANITAS – PROFES,o.p.s., U vinohradské nemocnice 3, Praha 3 e-mail:
[email protected] Seznam škol, kde funguje spolupráce s asistenty učitele, vám mohou poskytnout následující instituce: MŠMT (Odbor předškolního, základního a zájmového vzdělávání) Nová škola, o.p.s. Step by Step ČR.o.s Přílohy na konci této kapitoly: • •
Profesní profil pedagogického asistenta Výpovědi romských asistentů
Pracovní list • • • • • •
Sestavte dotazník – který by vám při výběrovém řízení pomohl získat nezbytné informace o uchazeči a jasnou představu o jeho písemném projevu Stanovte vlastní cíle - o co vám jde, co škola potřebuje, vaše očekávání Vytvořte konkrétní pracovní náplň pro asistenta – vycházejte z vlastních potřeb a možností a na základě zjištěných možností, dovedností a očekávání uchazeče Sestavte kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria vám pomohou správně se ro hodnout a ušetří vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí Připravte řízený rozhovor pro výběrové řízení Připravte instruktážní rozhovor s uchazečem – vstupní pohovor Doporučená literatura
• • • • •
Rozhovory s romskými pedagogickými asistenty. Praha, Nová škola, o.p.s 1999. Šotolová,E.: Výchova Romů. Praha, Grada Publishing 2000. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001. Vychovatel – asistent učitele. Praha, Nová škola, o.p.s. 2001. Jak spolupracovat s vychovatelem-asistentem učitele - Praha, Nová škola, o.p.s. 2003 Doporučené webové stránky
•
http://www.novaskola.org
PŘÍLOHA: PROFESNÍ PROFIL PEDAGOGICKÉHO ASISTENTA PODKLADY PRO STANOVENÍ PROFESNÍHO PROFILU PEDAGOGICKÉHO ASISTENTA A VYTVOŘENÍ JEHO PRACOVNÍ NÁPLNĚ ÚROVNI)
OBECNÉ POŽADAVKY NA VÝKON PRACOVNÍCH ČINNOSTÍ • • • • • • • • • • • • • • • •
znalost vnitřního řádu školy znalost náplně práce a vlastní zodpovědnosti za ni znalost kompetencí jasná organizace pracovního dne komunikativní dovednosti zdravotní dovednosti, schopnost poskytnout první pomoc kultivovaná řeč, výslovnost a písemný projev mravní a morální profil a schopnost vést svěřené děti k těmto hodnotám hudební znalosti a dovednosti – používání hudebního nástroje samostatnost a pohotovost při jednání s dětmi pořádkumilovnost a systematičnost pracovní iniciativa a tvořivost znalost romských dějin, kultury a jazyka smysl pro kvalitu vlastní práce schopnost aplikovat vědomosti získané studiem ve všech předmětech láska k dětem bez rozlišování původu
PRACOVNÍ ČINNOSTI – PODLE ZAŘAZENÍ PŘÍPRAVNÁ TŘÍDA • • • • • • • • • • •
56
(NÚOV - MONITOROVÁNÍ KVALIFIKAČNÍCH POŽADAVKŮ POVOLÁNÍ NA REGIONÁLNÍ
dovednosti potřebné pro rozvoj vyjadřovacích schopností dětí, které přicházejí z nepodnětného rodinného prostředí dostatečný kulturní přehled estetické cítění a dovednost – manuální zručnost, schopnost předvést požadovaný úkon schopnost aktivně užít romský jazyk v říkankách, písních, znát a vést děti k užívání tradičních romských zvyků vědomosti a návyky potřebné pro péči o fyzické a duševní zdraví předškolních dětí dovednosti uplatňovat pedagogicko-psychologické přístupy a různé výchovně vzdělávací metody, formy a prostředky stimulující schopnosti každého jedince schopnost rozpoznat specifické rysy osobnosti a potřeby každého dítěte /ovlivňovat děti pozitivně, předcházet negativním jevům/ pracovat samostatně s dětmi vyžadujícími specifický přístup v týmové práci schopnost citlivě vnímat a spolupracovat s učitelkou dobře znát rodinné prostředí dětí a spolupracovat s rodinou – vést rodinu ke společnému působení na dítě pěstovat vlastní trpělivost
57
VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ • •
být spojovacím článkem mezi rodinou a školou zodpovědně vést vlastní dokumentaci /dosud žádná nařízená dokumentace romského asistenta neexistuje/
ŠKOLNÍ VĚK • • • • • • • • • • • • • •
znalost osnov výukového programu včetně metodických postupů vhodná motivace o přestávkách znát a vést děti ke správným hygienickým a kulturním návykům znát a dodržovat pravidla bezpečnosti u nejmladších dětí pomáhat a vést je k samostatnosti při organizačních záležitostech /příprava potřeb na vyučovací hodinu, údržba psacích potřeb…/ sledovat, pomáhat a vést děti k péči a údržbě třídy a jejího zařízení aktivita a samostatnost při přípravě pomůcek /mapy, obrazy, manipulační pomůcky/ orientace v kabinetech, podílet se na zajišťování rozličného materiálu pro výuku obsluha veškeré techniky /počítač, audiovizuální technika, kopírka…./ pomáhat při zhotovování vlastních pomůcek podle připravené šablony sledovat a usměrňovat stolování, hygienu spolupráce s rodiči – být v pravidelném kontaktu, sledovat a řešit absenci, pořádek ve věcech spolupráce s dětskou lékařkou aktivní pomoc dětem při vyučovacích hodinách – při individuální i skupinové práci
METODICKÉ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • •
výběr didaktických postupů adekvátně druhu výchovně-vzdělávací činnosti a specifickým potřebám dětí a žáků uplatňování vhodných didaktických pomůcek, prostředků didaktické techniky a ICT uplatňování individuálního přístupu, práci s jednotlivcem i se skupinou vypracování metodické přípravy pro výchovnou činnost vyhodnocování efektivity postupů
PRÁCE S VÝPOČETNÍ, KANCELÁŘSKOU A DIDAKTICKOU TECHNIKOU: • • • •
základní dovednosti práce na PC a s tiskárnou práce s internetem a elektronickou poštou rozmnožování materiálů na kopírovacím stroji obsluha běžných prostředků didaktické techniky
DRUHY PRACOVNÍ ČINNOSTI ORGANIZAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • •
plánování a vyhodnocování výchovně-vzdělávacích a dalších pracovních činností organizování výchovně-vzdělávacích činností, dětského a žákovského kolektivu při činnostech práci v týmu přípravu pomůcek a prostředí participaci na zajišťování volnočasových a jiných aktivit školy (zájmových kroužků, soutěží, společenských akcí, školy v přírodě, sportovních kurzů atp.) vedení dokumentace
KOMUNIKAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • • • •
58
ústní a písemnou komunikaci v českém jazyce ústní komunikaci v jazyce minority neverbální komunikaci vyjednávání a řešení konfliktů prezentaci, vysvětlování, argumentaci a obhajování komunikaci s dětmi, učitelem/vychovatelem, s dalšími spolupracovníky a vedením školy komunikaci s rodiči dítěte a žáka komunikaci s institucemi a představiteli komunity
59
VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ
PŘÍLOHA: VÝPOVĚDI ROMSKÝCH ASISTENTŮ
Protože pokračuji s dětmi z minulého roku, mohla jsem dokonale poznat složení třídy, jednotlivé děti i prostředí, ze kterého pocházejí. V případě potřeby navštěvuji rodiny. Někteří rodiče mi sami sdělují své soukromé problémy a starosti, mohu proto o jejich dětech mluvit otevřeně a případné nedostatky řešíme společně. Rodiny navštěvuji jen zřídka. Rodiče často doprovází žáky do školy, mohu je proto oslovovat téměř denně.
VÝPOVĚDI ROMSKÝCH ASISTENTŮ O POCITECH A ZKUŠENOSTECH, KTERÉ ZÍSKALI VE SVÉ PRÁCI I.
Pomáhám paní učitelce s třetí třídou. Každý den si připravuji podle předmětů práci na další den. Ráno, před začátkem vyučování přípravu předkládám učitelce ke konzultaci. Probereme její a mé připomínky k danému učivu a zbytek dne pracuji samostatně. Jazyk český, matematiku a prvouku učím třeťáčky já, paní učitelka pracuje se čtvrtou třídou. Výchovy spojujeme.
Jmenuji se Mária Fořtová a ve ZvŠ pracuji jako romská asistentka již čtvrtým rokem. Moje kolegyně se jmenuje Iva Maříková a vykonává tuto práci první rok. Na začátku mého rozhodnutí stát se asistentkou bylo, že pocházím ze smíšeného manželství, byla jsem romskou kulturou a zvyky ovlivněna a romský způsob života znám.
Během vyučování sleduji děti, snažím se odhalit jejich nedostatky a v odpoledních hodinách vedu kroužek doučování. Podařilo se nám zapojit studenty VŠ, kteří pravidelně navštěvují naší školu a věnují se individuální přípravě žáků.
Na školském úřadě mi zprostředkovali setkání s ředitelkou Mgr. Blankou Vováčkovou, která již delší dobu asistenta nebo asistentku hledala. Do týdne jsem nastoupila. Byla jsem zařazena do projektu Step by Step a absolvovala jsem mnoho seminářů. Nebyla to klasická výuka, na kterou jsme byli všichni zvyklí ze škol, ale úplně něco nového a pro nás i děti velmi atraktivního. Děti se nejenom učí, ale umějí si navzájem pomáhat.
Jednou v měsíci se setkávám na poradě asistentů s kolegy z jiných škol. Romská poradkyně, která schůzky organizuje, nás informuje mimo jiné i o dalších aktivitách které se konají v našem městě a týkají se romské komunity. I to, že mohu informovat rodiče našich žáků o mimoškolních činnostech v oblastech jim vlastních, mi pomáhá vytvářet důvěrné prostředí nejen v naší třídě, ale i v celé škole.
Moje kamarádka Iva věděla o mém zaměstnání a často se mě ptala, jaké to je pracovat s dětmi na této škole. Minulý rok jsem jí nabídla, aby to zkusila taky. Je ze své práce stejně nadšená jako já. Pomáhá dětem, ale i rodičům a učitelům. Víme, že se musíme dále vzdělávat. To je pro naši práci, kterou bychom už nevyměnily za žádnou jinou, nezbytné. Obě nyní pracujeme v prvních třídách a práce je úplně jiná než ve 3.třídě. Děti ve 3. třídě pracují už dosti samostatně, protože jsou v projektu již od 1. třídy. V obou prvních třídách máme pravidla, které si děti samy určily a kterým rozumí. Například, že se nesmí prát nebo posmívat se kamarádům. Pravidla jsou znázorněna graficky, protože děti ještě neumí číst. Snažíme se, aby si každé dítě uvědomilo samo sebe a své možnosti. Podepisujeme děti v jejich romském jazyku a povídáme si o jejich kultuře. Ve třídách máme též romskou literaturu. Každý den začínáme ranním kruhem, kde se pěkně pozdravíme a říkáme si, co kdo dělal a jak se mu povedl předchozí den. Každý den před koncem vyučování zhodnotíme. Samozřejmě se vždy snažíme chválit. S dětmi velice často využíváme všech dostupných pomůcek, například postavičky z večerníčků, které si děti samy vyhledaly a vyrobily. Práce asistentů spočívá v pomoci učitelům, ale především dětem. Poskytujeme jim individuální péči. Dělá nám radost jejich sebemenší úspěch, na který vynaložily svoje úsilí. Nešetříme chválou a pohlazením, které mnohým dětem chybí. Pro tuto práci je důležitý každodenní úsměv a srdce na dlani. O práci si povídáme, vyměňujeme si zkušenosti. Stinnou stránkou naší práce je obtížná komunikace s některými rodiči. Těší nás, když můžeme pomoci a jsme rády, když to rodiče ocení. Každý den přináší něco nového. Mária Fořtová Iva Maříková ZvŠ Kladno, T.G.Masaryka 103
II. Jmenuji se Lada Červeňáková, pracuji jako romská asistentka učitele v druhé třídě na ZvŠ v Ostravě – Mariánských Horách. Jako asistentka učitele pracuji na naší škole již druhým rokem.
60
Pracovat ve škole jako asistent učitele se mi moc líbí a přála bych si, aby těchto pracovních míst stále přibývalo.
III. Pracuji jako pedagogický asistent již druhým rokem. Před zvoněním jsem spolu s učitelkou ve třídě a konzultujeme návrhy a přípravu na celý den. Vítáme žáky a jejich rodiče, s kterými řešíme různé problémy týkající se dětí nebo jejich učení. S rodiči se nám podařilo navázat velmi dobrý kontakt. V průběhu vyučování se aktivně zapojuji do výuky, v případě, že máme ve třídě slabšího žáka nebo žáka, který byl nemocen, pracuji s ním individuálně a doháníme učivo, respektive zůstáváme po vyučování a pracujeme společně. Děti často vedu k čistotě a hygieně nejen ve třídě, ale i doma. Upozorňuji je na jejich nevhodné chování vůči učiteli a kamarádům, případně jim domlouvám a poukazuji na následky. Pravidelně jednou týdně vedu zájmový kroužek matematický a kroužek jazyka českého – „čtecí“. Po vyučování se podílím na přípravě dalšího dne, rozdělíme si práci nebo výrobu potřebných pomůcek na doma. Po poslední hodině děti doprovázím k šatnám, kde si je vyzvednou rodiče, nebo do družiny, kde paní družinářce pomáhám při obědě. V případě delší absence dětí navštívím rodinu, dodám domácí úkoly. Tato situace však u nás nastává velmi zřídka.
61
ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Po dohodě s ředitelstvím se účastním různých vzdělávacích akcí. Probíhají zejména v rámci vzdělávacího programu Začít spolu SbS ČR. V minulém školním roce jsem absolvoval pedagogické minimum pro romské vychovatele - asistenty učitele. Jednou měsíčně se setkávám s romskou poradkyní na schůzce romských asistentů, kde konzultujeme různé problémy, nedostatky, popřípadě vzdělávací akce a jiné. Vedu si osobní záznamy o dětech, s kterými pracuji – které učím. Jako pedagogický asistent jsem velmi spokojený a vážím si spolupráce s rodiči a s ředitelstvím. Martin Kaleja ZvŠ Ostrava
3.8. ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ Komentář Motto: „Konflikt, spor, hádku často vnímáme jako něco nepříjemného…. V čem však spočívá síla konfliktů a co mohou nám i druhým přinášet?“ Romské děti se nemusí ve škole cítit šťastné, protože mohly být obětí rasismu. Takové děti zažívají málokdy ve škole úspěch. Proto je důležité, aby si pedagogové uvědomovali důležitost pozitivních zkušeností řešení konfliktů v rámci školy. Úsilí musí být zejména věnováno prevenci rasisticky motivovaným konfliktům a podpořit děti nabídkou strategií k jejich bezpečnému řešení. Uvedené motto pochází z anotace vzdělávacích workshopů, které autor kapitoly už několik let pořádá na téma „Konflikty: škola života“. Vyjadřuje přesvědčení, že konflikt nemusí být jen něco negativního, čeho je potřeba se co nejrychleji zbavit, ale je to druh situace, který může být v mnoha směrech velmi přínosný pro všechny jeho aktéry. Podívejme se nejprve, co konflikty jsou. Slovo „konflikt“ je latinského původu: confliktus = srážka. Konflikt pak znamená střetnutí dvou nebo více navzájem se vylučujících či protichůdných snah, sil a tendencí. Jako další česká synonyma pro konflikt můžeme použít slova: spor, soupeření, neshoda, hádka, svár, případně až rvačka, bitka, pranice, bitva. Konflikty můžeme rozlišovat např. podle počtu zúčastněných osob. Z tohoto hlediska je možné konflikty rozdělit do čtyř tříd: • • • •
intrapersonální konflikty - vnitřní, osobní konflikty jedné osoby interpersonální konflikty - konflikty mezi dvěma lidmi skupinové konflikty - konflikty existující uvnitř dané skupiny (do této kategorie patří i typ konfliktu, kdy jsou dva lidé proti jednomu) meziskupinové konflikty - mezi dvěma nebo více skupinami lidí (sem patří např. konflikty „skini versus Romové“, tedy konflikty typu „my versus oni“).
V této kapitole se budeme věnovat dále především konfliktům interpersonálním, případně konfliktům ve skupině. Možných přístupů ke konfliktům je mnoho, my nabídneme humanistický přístup, který klade důraz na podporu a rozvoj následujících projevů jednání jednotlivých účastníků v jakékoli komunikaci, tedy i v konfliktech: • • •
62
autentické (kongruentní) a otevřené projevování pocitů, smyslových vjemů, myšlenek a také potřeb (na což se často zapomíná) přijímání projevených pocitů, potřeb a myšlenek snaha otevřeně a chápavě naslouchat
63
ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Co z toho vyplývá pro učitele? Přistupovat ke konfliktům nikoliv se snahou je potlačit nebo z nich unikat, ale podporovat žáky v otevřeném projevování především jejich pocitů a potřeb, přijímat tyto projevy, na druhé straně však žáky vést, aby naslouchali oponentům. Tím je možné dosáhnout „vzájemného slyšení“ a zároveň dát vzniknout prostoru pro hledání společného možného řešení, domluvy atp. Základním komunikačním prostředkem je vyjadřování prostřednictvím JÁ-sdělení. Já-sdělení je konkrétní, popisuje v první osobě prostě „to, co je“, co člověk cítí, myslí, potřebuje nebo vnímá svými smysly (vidí, slyší). A nehodnotí, neobviňuje!! (Příklady: „Měla jsem starost, že se ti mohlo něco stát.“ „Slyším, že na mě křičíš a je mi to hodně nepříjemné.“ „Teď jsem hodně naštvaná, protože...“) Zároveň tento přístup dává možnost učiteli a postupně i žákovi jasně vymezovat hranice a umožňuje mu zastavit ty projevy chování, které mohou být nebezpečné, nebo v tu chvíli nepřijatelné: např. „Chápu, že máš vztek, ale nedovolím ti, abys dál bouchal do spolužáka, protože mám strach, že mu ublížíš.“ nebo „Teď nemohu poskytnout čas pro váš spor, protože máme udělat jinou práci, ale hned po jejím skončení můžete řešit, co potřebujete.“ Z toho vyplývá následující: Učitel má vždy respektovat vnitřní prožívání své i druhých osob, ale neznamená to zároveň přijmout veškeré projevy chování. Z toho vyplývá i možnost přijímajícího a zároveň ovlivňujícího jednání učitele v konfliktních situacích jak mezi dětmi navzájem, tak mezi dítětem a učitelem.
Aktivita
• •
• •
•
64
•
Popsat, co to je konflikt a co s ním může být spojeno Prozkoumat vlastní pocity v konfliktních situacích
Počet dětí
8 - 30
6. - 9. třída
Čas
90 - 180 min (podle toho, kolik aktivit učitel využije)
Místo, prostředí
třída (nejlépe s volným prostorem bez lavic)
Pomůcky
balicí papíry, tlusté fixy, suché křídy, papíry na psaní a psací potřeby, lístky s navrženými tématy konfliktů, případně CD/MC přehrávač a vybraná hudba
Metodický postup •
Evaluace
•
NÁZEV: JÁ A KONFLIKT S DRUHÝMI Cíl:
i dospět ke smíru. (Učitel může změnit druh hudby na klidnou až relaxační.) Vzájemné sdělování prožitků nejprve ve dvojicích, pak společně, spojené s prohlížením vzniklých obrazů. Učitel vede děti k používání JÁ - výroků: „Cítil jsem…, teď cítím…, potřeboval jsem…, bylo to pro mě…, myslím si…“) . Diskuse na téma, které z pocitů a potřeb znají ze svých životních hádek a sporů, jaké mají zkušenosti s řešením konfliktů, smiřováním atp. • Tvorba živých obrazů: Žáci dostanou do skupin lístky s konfliktními situacemi (rodič kárající dítě, bratr a sestra hádající se o hračku, spor mezi spolužáky…) nebo si vyberou situaci ze svého života a vytvoří sousoší zpodobňující konflikt. Připravená sousoší předvedou, přičemž učitel klade jednotlivým aktérům otázky. Technika stopování myšlenek: učitel nechá rozběhnout jedno sousoší do improvizace, kterou v zajímavé chvíli zastaví kupříkladu slovem „štronzo“. Ostatní žáci mohou při zastavení mluvit o tom, jak spor vnímají, jak vidí jednotlivé aktéry, mohou mluvit za jednotlivé postavy, co cítí, nebo co si myslí (technika dabování: žáci mluví opět v JÁ výrocích, tzn. v prvé osobě, mohou hledat i jiné varianty vývoje konfliktů. Poznámka: Užití dramatických technik závisí na učitelově zkušenosti s dramatickou výchovou. •
Brainstorming na téma „konflikt“: Ve skupinách po 4 - 5 členech napište všechno, co vás napadá ke slovům konflikt, hádka, spor. Na psaní máte 5 - 8 min. času. Zástupci představí skupinovou práci. Řízená diskuse. Prožitkové malování konfliktu ve dvojicích. Každý si vybere křídu, dvojice si sednou proti sobě, mezi sebou mají vždy polovinu balicího papíru. Instrukce: Zavřete oči. Představte si, že křída je teď vaším jazykem a budete se muset jejím prostřednictvím pohádat. Dejte při malované hádce průchod svým pocitům, vnímejte druhého, reagujte na sebe. Až řeknu teď, můžete otevřít oči a začít. (Učitel může pustit hudbu se silným emočním nábojem: Apocalyptica, Metalica atp.) Malování smíru: Až ucítíte, že vaše hádka spěje ke konci, nebo se budete cítit vyčerpaní, vezměte si druhou polovinu balicího papíru a pokuste se opět jen pomocí kříd hádku vyřešit, ukončit a možná
Volné psaní na téma konflikt. Volné psaní je asociativní psaní bez vnitřní cenzury, při kterém píši stále dál, i když nesouvisle nebo přerývaně. Umožňuje oprostit se od obvyklých myšlenkových schémat. Doba psaní záleží na píšících, obvyklých je 5 - 7 min. Vzájemné čtení textů a závěrečná diskuse.
Doporučená literatura
ZDROJ: • •
Křivohlavý, J.: Konflikty mezi lidmi, Praha, Portál 2002 Lukavská, E.: Možnosti a meze vyučování orientovaného na dítě. Disertační práce na PedF UK, Praha 2001.
DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • •
Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, Nakladatelství ISV 2000. Rýdl, K., Nezel, I.:Rasismus a nacionalismus v současném životě. Praha, IPPP ČR1997. Sadalla, G., Henriguez, M., Holmberg, M.: Konflikt, koření života - průvodce řešení konfliktu pro učitele středních škol. Praha, České centrum 1996. Schmid, F., Friedman, A., Brunt, A., Solotoff, T.: Jak řešit konflikty a lépe si porozumět v předškolním věku. Praha, Portál 2000.
65
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ
• • • • •
66
http://www.partnersczech.cz http://www.ipr.cz http://www.osmip.cz http://www.lem.cz http://www.most.ecn.cz
PŘÍRUČKA PRO UČITELE
Doporučené webové stránky
KAPITOLA 4
4. ABY NÁS UČENÍ BAVILO
(PROČ A JAK UČIT JINAK NEŽ FRONTÁLNĚ)
INDIVIDUALIZACE – VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ
4.1. INDIVIDUALIZACE (VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ) Komentář Romské děti jsou často málo sebevědomé, což odráží postavení jejich komunity ve společnosti. Proto je důležité, aby děti ve školách zažívaly pozitivní zkušenosti a byly uspokojeny jejich potřeby vedoucí k smysluplnému učení. Pokud se tak stane, vytváříme prostředí, kde každá individualita se cítí akceptována, oceněna, s možností kvalitního vzdělávání. V průběhu druhé poloviny 20. století se začaly v pedagogické praxi prosazovat koncepce vycházející z poznání zájmů a potřeb jednotlivých dětí. Individualizovaný přístup začal silně narušovat méně efektivní masovou výchovu a vzdělávání postavené na plnění předem stanovených norem, kterým se musely všechny děti přizpůsobovat. Stále širší prostor pro respektování potřeb a zájmů jednotlivých dětí vychází z psychologických výzkumů a je podložen poznatky o účincích individuálních podmínek pro výchovu a vzdělávání. Na úrovni školského systému hovoříme o tzv. procesu individualizace, který je charakterizován různými formami vnější (různé druhy a typy škol) nebo vnitřní (specializované třídy podle výkonu nebo zájmu) diferenciace. Na úrovni didaktické a metodické rozeznáváme různé koncepce, které jsou přímo na individuálním přístupu k dětem postaveny (Montessori, waldorfská škola, pedagogika jenského nebo daltonského plánu apod.). Základní sociální jednotkou je třída, ve které učitelé respektují individuální zvláštnosti a specifické vzdělávací potřeby každého z dětí. Co je v tradičně organizovaném vyučování těžce uskutečnitelné, je s úspěchem vyzkoušené v tzv. alternativních školách. K individualizovanému přístupu ve výuce patří také individualizované hodnocení každého dítěte směrem k jeho vlastním možnostem a schopnostem, nikoliv na základě vzájemného srovnávání žáků mezi sebou. V oblasti výchovy je projevem individualizace vytváření příležitostí pro každého žáka (např. různými formami samosprávy nebo širokou nabídkou volnočasových aktivit). Individualizovaná výuka vede dítě mnohem efektivněji k cílům, které jsou shrnuty v souboru tzv. klíčových dovedností.
Aktivita
NÁZEV: JAK NA INDIVIDUALIZACI VE SPOLUPRÁCI S GARDNEREM A BLOOMEM Cíl:
• • •
Seznámit se základy teorie rozmanitých inteligencí H. Gardnera Seznámit se s Bloomovou taxonomií poznávacích cílů Aplikovat probírané téma do úkolů a ty členit do tabulky (3. prac.list)
Počet dětí
30, skupiny po 4-6 žácích
Čas
30 minut
Místo, prostředí
třída
Pomůcky
3 pracovní listy
69
INDIVIDUALIZACE – VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Metodický postup • • • • • • •
Žáci obdrží pracovní listy. Stručně s nimi projdeme teorii rozmanitých inteligencí dle Gardnera a základy Bloomovy taxonomie poznávacích cílů. Zvolíme téma, které budou žáci rozpracovávat (ptáci, Vánoce, rodina…). Ve skupině žáci doplní text do tabulky (3. pracovní list). Skupiny veřejně představí svoji tvorbu. Vyvěsíme zpracované 3. pracovní listy. Společně hledáme různá řešení vhodná pro určitého člověka a zdůvodňujeme je. Pracovní list
1. pracovní list
Teorie rozmanitých inteligencí dle H. Gardnera
2. pracovní list
Bloomova taxonomie poznávacích cílů
Doporučená literatura
ZDROJ: • •
DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • • •
Ditrich, P.: Individualizace a diferenciace. Praha, UIV 1992. Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1995. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Košťálová, H.: Individualizace a integrace. In. Učíme s radostí. Vydalo Kritcké myšlení, o.s. a Step by Step ČR v agentuře STROM, Praha 2003. Lang.G., Berberichová, Ch.: Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, Portál 1998. Mertin, V.:Individuální vzdělávací program. Praha, Portál 1995. Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996. Doporučené webové stránky
3. pracovní list Tabulka
Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka, Kroměříž, Spirála 1995. Fischer, R.: Učíme děti myslet a učit se, Praha, Portál 1997.
• •
http://kritickemysleni.cz http://www.sbscr.cz
Evaluace
EVALUACE S DĚTMI: Aktivizující zpětná vazba 3 – 2 - 1 Zeptáme se žáků: • Které tři informace tě zaujaly? • Jaké dvě inteligence jsou tvé nejvyšší, nejsilnější? • Jakou jednu aktivitu z vyplněné tabulky se pokusíš uskutečnit do zítřka? (žák si tím vybere individuální DÚ)
70
71
PRACOVNÍ LIST
PRACOVNÍ LIST
TYP INTELIGENCE
CHARAKTERISTIKA
POTŘEBY A ZÁJMY
VERBÁLNÍ
Schopnost ovládnout a obsáhnout všechny stránky jazyka
Čtení, psaní, vyprávění příběhů, slovní hry, rozhovory
LOGICKO – MATEMATICKÁ
Schopnost uvažovat logicky, systematicky, vědecky
Manipulace s předměty, bádání, pokusy, řešení logických skládanek, hlavolamů, technické zájmy
PROSTOROVÁ
Schopnost přesně postřehnout, pochopit, uložit do paměti a vybavit si tvary, uspořádání předmětů v prostoru, orientace v prostoru
Modelářství, návrhářství, vizuální znázorňování, ilustrované knihy, návštěvy muzeí výtvarného umění
HUDEBNÍ
Schopnost porozumět rytmickým a intonačním modelům hudby, kvalitám tónů a zvuků, schopnost pamatovat si informace ve zvukové podobě
Zpívání, vyťukávání rytmu, prozpěvování si během dne, poslech hudby, hra na hudební nástroj, vlastní komponování
TĚLESNĚ – KINESTETICKÁ
Schopnost velice obratně využívat svého těla jak na sebevyjádření, tak pro činnosti zaměřené k určitému cíli (sport, herectví, balet), schopnost dovedně zacházet s předměty
Tanec, běhání, skákání, hraní rolí, dramatické umění, aktivní fyzické zapojení do činností, dotykové zkušenosti, sportovní hry
Schopnost všímat si chování a pocitů jiných lidí, rozpoznat a chápat rozdíly v jejich temperamentu, schopnostech, pohnutkách a náladách
Vedení, organizování, shromažďování, návštěva společenských akcí, kolektivní hry, týmová práce, rozhovory
Schopnost rozvíjet a ovládat vlastní pocity a prožitky, porozumění svému vlastnímu JÁ
Meditování, snění, klid na samostatné uvažování a plánování, nezávislost, vyhraněnost názorů
Schopnost vnímat změny v přírodě, zvýšená citlivost k percepci přírodních jevů a schopnost učit se z nich
Pobyt v přírodě, chov zvířat a pěstování rostlin, sledování literatury a filmů s přírodovědnou tematikou
INTER PERSONÁLNÍ
INTRA PERSONÁLNÍ
PŘÍRODNÍ
72
ÚROVEŇ
CÍL
ČINNOSTNÍ SLOVESA
ZNALOST
Žák si vyvolává nebo znovupoznává informace
Vyjmenuj, řekni, popiš, řekni kdy, řekni kdo, udělej seznam, spoj, najdi, zarecituj, řekni kolik
Žák chápe informace
Řekni, co znamená…, vysvětli, řekni hlavní myšlenku, řekni pořadí, řekni proč, ukaž / nakresli, řekni definici
Žák řeší problém s použitím informace a vhodného zobecnění
Změň, použij novým způsobem, ukaž jak udělat…, předveď / zdramatizuj, nakresli nebo namaluj obrázek, který ukazuje, jak…, dej příklad, řekni důvod, řekni, jak…je použito v tomto případě
Žák odděluje informace do jednotlivých částí
Roztřiď do skupin, řekni, v čem jsou…a …stejné/jiné, proč … udělalo…, řekni, co je pravdivé / nepravdivé, skutečné, přesvědčivé, řekni, co se …učí od…
Žák posuzuje informace vzhledem k daným standardům
Řekni, proč je …lepší/horší, spravedlivější; řekni, proč souhlasíš nebo nesouhlasíš s …; řekni, co bys dal na 1., 2., 3. místo; porovnej; rozhodni; řekni, co se stane; shrň; dokaž; posuď
Žák řeší problém tím, že spojuje informace, což vyžaduje originální, tvořivé myšlení
Řekni nebo napiš nové vyprávění o; vytvoř; uprav nově; postav nebo zkonstruuj; řekni, co jiného by …mohl dělat; řekni, jak udělat lepší/jinak…; kombinuj; předstírej, že; co myslíš, že bude dál
POROZUMĚNÍ
VYUŽITÍ
ANALÝZA
HODNOCENÍ
SYNTÉZA
73
PRACOVNÍ LIST
BLOOM
AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO
ZNALOST
POROZUMĚNÍ
VYUŽITÍ
ANALÝZA
vyjmenuj..
vysvětli…
tlumoč…
kritizuj…
HODNOCENÍ
SYNTÉZA
4.2. AKTIVNÍ UČENÍ (KONSTRUKTIVISMUS – JAK NA TO)
GARDNER Komentář
VERBÁLNÍ (JAZYKOVÁ) LOGICKO -
pojmenuj
popiš
MATEMATICKÁ
PROSTOROVÁ
HUDEBNÍ
Navrhni… Co znamená aktivní učení a konstruktivistický přístup k učení? Zjednodušeně řečeno, aktivní učení staví na předpokladu, že myšlení vychází z činnosti a jako regulace činnosti na ní zpětně působí. Jako klíčová se ukazuje otázka „vztahu vyučování a učení ... a jeho souvislosti s hlubším vztahem žáka k poznání.“ Základní tezi H. Michaux formuluje takto: „Myšlenka, dříve než se stává dílem, je cestou.“ Pokud tento výrok platí také pro osobnost (osobnost je cestou), pak můžeme tvrdit, že konstruováním poznatků dochází i ke změně (konstrukci) osobní identity. Aktivní učení tedy nespočívá v předávání (transmisi) poznatků prostřednictvím učitele, ale poznání se vytváří aktivním učením, neboli vlastním konstruováním (výstavbou).
poznej Dle Štecha (s.228-229) konstruktivistický přístup znamená: • • •
TĚLESNĚ -
•
KINESTETICKÁ
•
INTER -
Žák je aktérem poznávání, jeho osobní poznání i identita je neukončená a nehotová, otevřená pro změnu v přítomnosti i v budoucnu. Vidět žáka s jeho osobní historií a v jeho životním kontextu, respektovat ho a pracovat se všemi jeho osobními projevy (řeč, dovednosti, kompetence apod. - podrobněji viz individualizace, kapitola 4.1.). Zkoumat všechny projevy v sociálním kontextu, z hlediska intersubjektivity (viz. dále kooperativní učení, práce s diskusí, dialogem – 4.2.2.). Rozumět učení jako procesu, při kterém každý poznatek vzniká, vypracovává se jako reakce na nějaké reálné potřeby. Žák je nucen k vlastní autentické poznávací práci, často napodobuje činnosti a postupy, které vedly k vytváření poznatku. Rozumět poznávacím činnostem jako procesům, při nichž se zároveň strukturuje osobnost a identita dítěte, mění se jeho pohledy na sebe, druhé lidi i okolní svět. Tak dítě nalézá nejenom svou poznávací pozici, ale i své místo ve světě.
PERSONÁLNÍ
INTRA PERSONÁLNÍ
PŘÍRODNÍ
74
Při realizaci tohoto pojetí učitel společně se žáky vytváří situace, v nichž se uplatní hra, manipulace s předměty, vyjadřování vlastních představ o světě a jejich porovnávání s představami druhých nebo s kulturními konstrukty (knihy, obrazy, filmy atp.), tvorba vlastních knih, porovnávání různých literárních, filmových aj. pramenů, příprava výstavy, hry v rolích, diskuse o konfliktech, které žáci prožívají, plánování a realizace projektů, návštěvy a exkurze různých míst mimo školu (pracoviště rodičů, galerie, muzea, ale např. i transfůzní stanice) a zpracovávání těchto zážitků a informací. Žáci se stávají při těchto činnostech nejpodstatnějšími hybateli veškerého dění a především svého vlastního učení.
75
INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ UČENÍ A PROJEKTOVÁ VÝUKA
4.2.1. INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ UČENÍ A PROJEKTOVÁ VÝUKA Komentář Romské děti stejně jako ostatní čerpají nejvíce z příležitostí k učení založených na mezipředmětových vztazích. Izolované poznávání či učení zaměřené jen na jednu skupinu jevů vytržených ze souvislostí a bez spojení se životem nutně vede ke zkreslenému vnímání a poznávání světa. V předchozí kapitole 4.2. jsme stručně popsali základní principy aktivního, konstruktivistického přístupu k učení: žák se stává „středem“ svého učení, při výuce pracuje na základě svých dosavadních zkušeností a poznatků (ať je dále rozvíjí, nebo naopak „rozrušuje“ a proměňuje), často spolupracuje s ostatními spolužáky nebo dalšími lidmi a používá různorodé zdroje poznatků. V integrovaném tématickém učení vždy vycházíme z výše uvedených principů. A jak se v těchto oblastech tyto principy dále rozvíjejí? Rozeberme si klíčové pojmy. Integrace znamená, že se spojuje to, co je často oddělené: integrace oddělených předmětů, integrace různých druhů inteligence, integrace různých členů komunity, integrace původní zkušenosti a nového poznání atp. Integrace je koncentrována okolo jednoho klíčového tématu, základu, „jádra“, „jednotící myšlenky či otázky“. Téma je vnímáno ve vzájemných souvislostech i v souvislostech života dítěte. S. Kovaliková, která vytvořila systém přímo pojmenovaný integrovaná tématická výuka, popisuje některá následující kritéria „dobrého“ tématu: • • •
obsah tématu souvisí se skutečným světem téma je přiměřené věku a musí stát za věnovaný čas téma má dostatek podtémat, které jsou propojená a zároveň odkazují k hlavnímu tématu
Dle J. Valenty jsou v zásadě čtyři typy koncentračních jader: • • • •
obecné téma (např. jaro, řeka, domov) konkrétní podnět („naše“ škola v přírodě, loni např. povodně atp.) problém (např. „Proč prší?“, „Jak vzniká pečivo?“) výchovně-vzdělávací cíl (např. „sebepoznání“)
A jak s tím vším souvisí projektová výuka? Obecně lze projektovou metodu chápat jako jednu z variant integrovaného tématického učení, která je vystavěna okolo koncentračního jádra. Základní charakteristika projektů je následující: • • • • • •
Projekt je cílená, promyšlená a organizovaná činnost. Za tuto činnost žáci přejímají odpovědnost (je to „žákův podnik“) Vyhovuje potřebám a zájmům žáků. Je zaměřen prakticky a vždy souvisí se životem. Je soustředěn okolo koncentračního jádra (projekty problémové, obecně tématické atp.) Přináší změnu v celku osobnosti žáka.
77
INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ UČENÍ A PROJEKTOVÁ VÝUKA
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Základní kroky projektů jsou velmi jednoduché: • • • •
B) Plánování a realizace
záměr - jeho hledání a následné formulování plánování - vytyčení základních otázek, podtémat, druhů činností atd. provedení hodnocení - organizace, komunikačních činností, dosažených výsledků atp.
•
A na závěr třídění projektů. Projekty můžeme třídit z různých hledisek: třídění podle navrhovatele (učitel, žáci, „mezityp“), podle počtu účastníků (projekty individuální, skupinové, třídní, mezitřídní, celoškolní atp.), podle času (krátké, střednědobé, dlouhodobé - až několikaměsíční) a ve vztahu ke školním předmětům (v rámci jednoho předmětu, mezipředmětové, projekt mimo předmětové struktury).
• •
C) Hodnocení
Aktivita
• •
NÁZEV: VÝSTAVA FOTOGRAFIÍ (STŘEDNĚ- AŽ DLOUHODOBÝ PROJEKT INTEGRUJÍCÍ PŘEDEVŠÍM VÝTVARNOU VÝCHOVU A FYZIKU)
Cíl:
• • • •
Vyzkoušet si fotografování, případně i výroby fotek z negativů Připravit a zorganizovat třídní výstavu včetně vernisáže Porozumět fungování fotoaparátu a způsobu tvorby černobílých fotografií z negativů Seznámit se s různými druhy fotografií
Počet dětí
10 - 30
Čas
10 - 50 hod
Místo, prostředí
třída, případně další prostor k výstavě fotografií
Pomůcky
papíry, psací potřeby, fotoaparát(y), černobílé filmy, přístroje na tvorbu černobílých fotografii - není nezbytně nutné.
Metodický postup
A) Záměr (jeho hledání a formulace) • •
78
Skupiny si připraví otázky a návrhy, co vše je možné a potřebné udělat, aby mohl být projekt úspěšně realizován. Jak zajistit fotoaparát (fotoaparáty), jakým způsobem hradit potřebné náklady, jak realizovat výrobu fotografií, co je možné fotografovat, kde udělat výstavu fotografií, jak ji připravit, propagovat atd. Podstatné je učinit jedním z témat fungování fotoaparátu a výrobu fotografie. Žáci si předem připraví náměty svých fotografií: dokumentární, přírodní, umělecké (zátiší, portréty…). Výběr fotografií, příprava výstavy, vernisáž s účastí rodičů a dalších hostů (s programem, který si žáci připraví). Pokud projekt s dětmi realizuje učitel fyziky nebo je technicky zdatný někdo z rodičů, mohou s žáky vyrobit tzv. „černou skříňku“, která umožní vznik fotky přímo na fotopapír.
Každý žák vyfotí domluvený počet (např. 5) snímků, nechá je vyvolat nebo je sám vyvolá, (nejméně formát 18 x 24 cm) a všichni společně připraví výstavu vybraných fotografií. Diskuse nad návrhem (může být nejprve skupinová, pak celotřídní), hledají se důvody pro a proti přijetí projektu za svůj, což je velmi důležité.
Hodnocení projektu probíhá průběžně. Závěrečné hodnocení viz. pracovní list.
Pracovní list Pracovní list (slouží k evaluaci žákům i učitelům)
Doporučená literatura
ZDROJ: • •
Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Kroměříž, Spirála 1995. Valenta, J. a kol.: Pohledy - projektová metoda ve škole a za školou. Praha, IPOS ARTAMA 1993.
DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • • • •
Badegruber, B. : Otevřené učení. Praha, Portál 1997. Grecmanová, H.; Urbanovská, E.: Projektové vyučování a jeho význam v současné škole, in časopis Pedagogika, 1/97,s. 37-45). Kašová, J. a kol.: Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii i praxi, Kroměříž, Iuventa 1995. Kovaliková,S.: Integrovaná tématická výuka-model. Kroměříž, Spirála 1995. Podroužek, L.: Integrovaná výuka na základní škole, Plzeň, Fraus 2002. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekce. Vydalo Kritické myšlení o.s. a Step by Step ČR. Agentura STROM, Praha 2003. Valenta, J. a kol: Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha, Artama-STD 1993. Žanta, R.: Projektová metoda. Pokus o řešení pracovní školy. Praha , Dědictví Komenského 1934. Doporučené webové stránky
• •
http://kritickemysleni.cz http://www.sbscr.cz
79
KOOPERATIVNÍ UČENÍ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ PROJEKT „VÝSTAVA FOTOGRAFIÍ“ - ZÁVĚREČNÉ HODNOCENÍ
JMÉNO:……………………………… 1) Jak vnímáš osobní přínos projektu na škále 1 - 10 (1 je nejméně, 10 nejvíce):
2) Co tě na projektu na projektu nejvíce zaujalo:
3) Co bys řekl k naší výstavě, jak ji hodnotíš?
4.2.2. KOOPERATIVNÍ UČENÍ Komentář Člověk je bytost sociální. Také učení člověka probíhá od narození především v kontaktu s druhými lidmi – s rodiči, sourozenci, později se stále širším okruhem lidí. Přestože mnohé zkušenosti ukazují, že kontakt a spolupráce ve skupině jsou klíčovými prvky efektivního učení, školy tuto skutečnost ne vždy respektují a mnohdy redukují učení na individuální direktivně řízenou činnost, ve které spolupráce neboli kooperace částečně nebo zcela chybí. Tzv. kooperativní učení se pokouší o takovou organizaci výuky, při které spolupráce žáků napomáhá efektivitě učení každého dítěte.
Má pět základních prvků:
4) Co ses v projektu naučil?
• •
5) Jaké změny bys navrhl pro případnou novou realizaci projektu, co jsi osobně vnímal
•
jako problém? •
6) Zkus jednoduše popsat fungování fotoaparátu:
7) Zkus jednoduše popsat princip výroby fotografií:
•
Pozitivní vzájemná závislost členů skupiny. To znamená, že skupina dělá takové činnosti, při kterých samotný jednotlivec nemůže uspět. Pozitivní vzájemná závislost je dána společným cílem, průběhem i hodnocením těchto činností. Interakce tváří v tvář. Ta se nejlépe projevuje ve skupinách o počtu dva až šest členů, ale je možná i ve skupinách větších. Při této interakci se mohou nejlépe projevit různé poznávací a interpersonální dovednosti členů skupiny (např. umění klást otázky, schopnost rozvrhnout činnosti, komunikace různých poznatků atd.) Osobní odpovědnost. Každý člen skupiny má odpovědnost za práci skupiny, z čehož má také on sám osobně prospěch. Tuto odpovědnost je možné nazvat jako „stejně hodnotnou“ v tom smyslu, že všichni zúčastnění nedělají stejnou práci ve stejné kvantitě a kvalitě, ale každý pracuje na své maximální možné úrovni. Využití různých interpersonálních a skupinových dovedností. Tento prvek vychází z předpokladu, že členové skupiny mají různé dovednosti, znalosti i zkušenosti, a zároveň kooperace umožňuje rozvoj těchto komunikačních dovedností (např. v konstruktivním řešení konfliktů, jasnosti vyjadřování názorů). Reflexe skupinových procesů. Účinnost skupinového učení je tím větší, čím lépe jsou členové skupiny schopni popsat průběh skupinové práce a využít svá zjištění „příště“.
Výuka opřená o tyto komponenty lépe rozvíjí jak poznávací kompetence žáků, tak jejich sociální dovednosti: sebevyjadřování, komunikaci, zvládání konfliktů atd. Smyslem kooperativní výuky je totiž „nakonec“ posílení jednotlivce a jeho sebepřijetí a sebejistoty.
8) Jakákoliv poznámka:
80
81
KOOPERATIVNÍ UČENÍ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Aktivita
Pracovní list
NÁZEV: OSOBNÍ HODNOTY A PRIORITY – PŘÍBĚH „KROKODÝLÍ ŘEKA“ Cíl:
• • •
Uvědomit si svůj hodnotový systém Dokázat argumentovat a zároveň naslouchat argumentům druhých Reflektovat svou komunikační činnost v průběhu aktivity
Počet dětí
8 – 30,
Čas
90 – 120 min
Místo, prostředí
třída
Pomůcky
příběh Krokodýlí řeka (viz příloha), psací potřeby a papíry, tabule s křídou nebo flipchart s fixy
•
• •
• • •
•
82
Každý hráč se pokusí sestavit pořadí postav podle etických norem. Která postava se (dle tvého mínění) zachovala nejlépe, a která nejméně mravně?
6. – 9. třída
Metodický postup •
Krokodýlí řeka (podle S. Hermochové: Metodický materiál „Dokážu to?“ – interní tisk)
Učitel přečte dvakrát za sebou příběh Krokodýlí řeka, žáci pouze poslouchají. Při druhém čtení učitel nakreslí na tabuli velmi jednoduchý náčrt s postavami a jmény příběhu (řeka, na jednom břehu Kateřina, na druhém Honza, u břehu s lodí Drsňák, někde Eva, na druhém břehu pak Jirka). Po druhém přečtení učitel příběh schová a v průběhu aktivity už z něj dále nečte ani žákům nesděluje další informace. Instrukce: Každý z vás si určete pořadí pěti hrdinů příběhu od prvního místa po páté podle toho, jak hodnotíte mravnost jejich jednání. Na prvním místě jmenujte „nejlepší, nejmravnější“, na pátém místě je ten, co se dle vašeho názoru zachoval nejhůře. Dva hrdinové se nemohou dělit o jedno pořadí. Na práci máte přibližně 5 min. Společná diskuse nad otázkami: Koho máte jako prvního v pořadí a proč? A koho jako posledního a proč? Rozdělení do čtveřic (v případě menšího počtu dětí možno do trojic). Pro lepší orientaci je možné skupiny nějak označit (třeba čísly nebo barvami) nebo si skupiny mohou zvolit svá jména. Instrukce: Zdůvodněte své pořadí a naslouchejte, jaké pořadí a důvody k němu mají druzí. Pokuste se ve skupině domluvit na společném pořadí a zapište si ho. Čas je asi 10 min. Učitel všechny návrhy zapíše na tabuli. Každá skupina si zvolí svého mluvčího. Úkolem mluvčích je pokusit se domluvit na společném pořadí. Zbylí členové skupin sledují jednání svých mluvčích a mají právo vyhlásit „Time“ (poradu v trvání 1 min), ve které mohou se svými mluvčími projednat nové argumenty, taktiku, případně mluvčího vyměnit atp. Čas jednání je určen předem. Doporučuji 15 – 30 min. Učitel nejenže sleduje čas, ale vybízí také k ukončení porad a hlásí minuty, které zbývají do konce. V případě potřeby (pokud je diskuse mluvčích příliš „mdlá“, málo aktivní) klade podněcující otázky, ale v žádném případě nevstupuje do diskuse se svými názory. Pokud se mluvčí nakonec shodnou, zapíše jejich rozhodnutí na tabuli. Diskuse o průběhu: reflexe dění v malých skupinách, výkony mluvčích, osobní postoje a schopnost otevřené komunikace. Skupiny mohou ohodnotit také vzájemnou komunikaci.
Evaluace Osobní písemná evaluace každého žáka následuje po celé aktivitě v podobě krátkého dotazníku. Otázky může každý žák dostat okopírované, nebo mohou být napsané na tabuli. Otázky jsou otevřené. Např.: Jak jsem se choval během aktivity? Pozměnily se nějak mé názory a hodnocení postav v jejím průběhu nebo ne? Co pro mě bylo nejpřínosnější?... Pomocí číselné škály (třeba 0 – 10, přičemž 10 je nejvíce) mohou žáci vyjádřit přínos aktivity a svou spokojenost / nespokojenost. • •
Učitel zhodnotí práci jak z hlediska míry zapojení jednotlivých dětí, tak z hlediska jejich komunikačních schopností. Učitel může nejpodnětnější hodnotící výroky dětí použít pro diskusi v příští hodině.
Doporučená literatura • • • • • • •
Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha,Portál, 1995 Kasíková, H.: Kooperativní učení a vyučování. Praha, Karolinum 2001. Kasíková, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola Praha, Portál 1997. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998. Rýdl,K.:Metoda týmového vyučování. Praha, Strom 1996. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty.. Kritické myšlení o.s. a Step by Step ČR. Praha, Agentura STROM 2003.
83
PRACOVNÍ LIST
Na opačných březích krokodýlí řeky žijí dva milenci – Honza a Kateřina. Zatím žijí tak, že se spravedlivě střídají v přecházení mostu přes řeku, která rozděluje jejich domovy, aby mohli trávit společně noci. Dalšími (a řekneme, že i jedinými) obyvateli těchto končin, kteří sehrají v našem příběhu svou roli, jsou převozník řečený Drsňák, Eva a Jirka.
HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ
4.3. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ Komentář S rychle postupujícím osamostatňováním škol (tzv. autonomizace), které přebírají stále více ekonomických, správních a pedagogických pravomocí do své právnické kompetence, se objevují nová pole působnosti pro školní pracovníky. Jedním z nich je i oblast hodnocení a sebehodnocení, kterou můžeme zařadit pod mezinárodně akceptovaný pojem „evaluace a autoevaluace, či sebeevaluace. Nejde o převzetí role inspekce školou, ale o rozhodování ředitele např. v oblastech:
Události, které se jednoho dne seběhly, lze shrnout do následujících bodů: Bouře strhla most – jiné cesty na druhý břeh není, protože žádný plavec by neunikl krokodýlům. Kateřina by se ráda dostala na druhou stranu, neboť – krom toho, že je na ní řada – má obavy o Honzu. Jeho stavení totiž nebylo takové, aby odolalo silné bouři. Na druhou stranu se však sama nedostane, a proto odchází za Drsňákem, který jediný vlastní loď. Drsňák není proti, ale cesta po bouři je náročná, nebude to zadarmo…nakonec požádá Kateřinu, aby se s ním „vyspala“. Kateřina to striktně odmítne. Jde za svou přítelkyní Evou a žádá ji o radu. Eva uzná, že je to zapeklitá situace, ale nakonec řekne: „Musíš se rozhodnout sama.“ Kateřina je neklidná, má starost a také se jí velmi stýská.
-
konkrétního uplatnění nižších právních norem (vyhlášky, příkazy, předpisy, doporučení) personální práce (aprobovanost sboru, systém DVU, týmovost, materiální zajištění lidí) zajištění vícezdrojového financování (sponzoring, fundraising akcí, VHČ) zajištění kvality pedagogické práce (efektivní metody a formy práce, DVU) spolupráce s vnějšími subjekty (obec, rodiče, podniky) a učitelů v oblasti pedagogického působení. Přínosné a velmi efektivní pro další rozvoj školy je pravidelné (průběžné) či jednorázové (1x za rok) vyhodnocování zvolených postupů a strategií. Pokud tyto postupy vyhodnocuje skupina zaměstnanců školy, hovoříme o tzv. autoevaluaci, pokud si škola zadává vyhodnocování u jiných subjektů, hovoříme o vnější evaluaci. Hlavním problémem většiny škol je stanovení hodnotitelných kritérií, která by měla být povahy jak kvantitativní (tvrdá data, statistiky, které nám ukáží okamžitý stav), tak i kvalitativní (měkká data, která nám více vypovídají o procesu samotném). Podle zvolených kritérií potom určujeme funkční nástroje k získání potřebných dat (informací). Učitelé by v efektivní škole měli věnovat pozornost nikoliv jen hodnocení rozumového výkonu (kognitivní procesy), ale i hodnocení procesů volních, emočních a sociálně orientovaných, které vedou žáky k získání požadovaných klíčových kompetencí.
Nakonec jde za Drsňákem, vyhoví jeho přání a ocitne se na druhém břehu. Honza s Kateřinou prožijí vroucné setkání. Kateřina má však po čase potřebu svěřit se s tím, jakou cestou se k němu dostala. Honza se velice rozlítí a Kateřinu vyhodí.
Aktivita
NÁZEV: KDY POUŽÍVÁME JAZYK POPISNÝ A KDY JAZYK HODNOTÍCÍ Cíl:
Kateřina zná na tomtéž břehu Jirku. Vylíčí mu celý příběh. Jirka se na Honzu naštve a zmlátí ho.
84
• • • •
Pojmenovat rozdíl mezi jazykem popisným a jazykem hodnotícím Vyzkoušet si pozorování Vypracovat záznam z pozorování Hodnocení záznamu
Počet dětí
30 (pracují ve skupinách po 2 - 4)
Čas
30 minut
Místo, prostředí
není podstatné - třída, zahrada, hřiště, město…
Pomůcky
stránka pracovního listu pro každou skupinu –záznamový arch pozorování
85
HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Metodický postup • • • • • • • •
Hodnotící list:
Žáci se rozdělí do skupin po 2 – 4. Každá skupina obdrží pozorovací arch a instrukci: Pozorujte 15 min. ve škole (na zahradě, ve městě…), co chcete (lidi, strom, zvíře…). Pozorované zaznamenejte do archu. Připravte si krátkou prezentaci. Výsledky pozorování žáci představí ostatním. Společně posoudíme, kde je záznam zapsán jazykem hodnotícím a kde jazykem popisným. Každý záznamový arch vyvěsíme.
DNE:
ANO
NE
1. ÚČASTNIL SE KAŽDÝ? 2. CÍTIL SE NĚKDO ODSTRČENÝ?
ZÁVĚR:
3. PŘISPÍVAL KAŽDÝ?
Jazyk popisný
4. DOMINOVAL NĚKDO?
= objektivní (epizodický) záznam = konkrétně popisuje to, co se skutečně stalo (aby to bylo zřejmé i tomu, kdo danou situaci neviděl) = popisujeme to, co jsme viděli
5. HÁDALI JSTE SE? 6. JAK JSTE TO ŘEŠILI?
Jazyk hodnotící
7. VĚDĚL KAŽDÝ, CO MÁ DĚLAT?
= lze to změřit, zvážit, doložit = každou situaci navíc rozšíříme o svůj pohled, názor, dojem, představu = popisujeme, co si myslíme, co cítíme
8. JSTE SPOKOJENI S PRACÍ, KTEROU JSTE (DOSUD) UDĚLALI?
Pracovní list Záznamový arch pozorování Závěr: výsledky tohoto hodnotícího listu mohou žákům i učiteli poskytnout informace o dění ve skupině a stylu jejich práce, respektive spolupráce.
Evaluace
EVALUACE UČITELE S DĚTMI: Hodnotící list pro jednotlivce, skupiny
Cíl: •
Vyjádřit se k práci, respektive spolupráci ve dvojici, skupině
EVALUACE UČITELE S ASISTENTEM: • • •
Jak žáci pochopili rozdíl mezi hodnotícím a popisným způsobem? Jaká byla skupinová práce? Jaké bylo zapojení žáků do procesu učení? Jak naučené zapojíme do dalších aktivit?
Metodický postup: Varianta A • • •
Každý žák obdrží hodnotící list. Odpovědi na otázky vypracuje individuálně. Kdo chce, představí ostatním svůj výsledek práce.
• • •
Každá skupina obdrží hodnotící list. Odpovědi na otázky vypracuje dvojice nebo skupina společně. Kdo chce, představí svou práci ostatním.
Varianta B
86
87
PRACOVNÍ LIST
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ
ZÁZNAMOVÝ ARCH POZOROVÁNÍ
Doporučená literatura
ZDROJE: • Belz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence, Portál, Praha 2001
POZOROVALI JSME:
DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • • • • • • • • • •
Amonašvili, Š. A.: Výchovná a vzdělávací funkce hodnocení ve vyučování žáků. Praha, OIS PedF UK 1987. Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Čevenka, S. a kol.: Slovní hodnocení. Kroměříž, Iuventa 1994. Číhalová, E., Mayer.: Klasifikace a slovní hodnocení. Praha, Strom 1997. GFEN (Štech, S. transl., ed.): „Všichni na jedničku!“ Alternativní didaktické postupy. Praha, Karolinum 1991. Helus, Z.:Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha , SPN 1988. Chráska,M: Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc, PedF.UK 1988. Kalhous, Z: Základy školní didaktiky. Olomouc, UP 1995. Langová,M. a kol: Učitel v pedagogických situacích. Praha , Universita Karlova (Karolinum) 1992. Schimunek, F.- P.: Slovní hodnocení žáků. Praha, Portál 1995. Slavík, J., Novák, J.: Hodnocení v současné škole. Praha, Portál 1999. Sofronk, J.: Zkoušení a hodnocení žáků. Praha, Pedagogická fakulta UK 1996. Zelinková,O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, Portál 2001. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998.
KDO?
CO?
KOHO?
KDE?
Doporučené webové stránky • •
http://kritickemysleni.cz http://www.sbscr.cz
KDY?
JAK?
CO JSME VIDĚLI?
CO SI O TOM MYSLÍME?
88
89
ORGANIZACE ČINNOSTÍ ŽÁKŮ
4.4. ORGANIZACE ČINNOSTÍ ŽÁKŮ Komentář Žáci lépe více načerpají ze všech aktivit, pokud se podílejí na pravidlech platných v jejich třídě, nesou odpovědnost za běžný chod třídy. Aktivní vyučování a učení dovedností je mnohem více, než jen výklad a předávání informací. Mají-li být žáci aktivní, musíme jejich činnost organizovat. Stručně řečeno – můžeme zde použít známé „rozděl a panuj“. Učitel je ten, kdo nese odpovědnost za kvalitu. Učitel je ten, kdo rozhoduje o formě. Učitel je ten, kdo si může usnadnit svoji nesnadnou práci (často zvanou poslání) vtipnou organizací činností ve třídě. Proč by to měl vše učitel dělat? Umožníme-li žákům, aby si sami vybrali, učíme je mj. volbě a odpovědnosti za ni. Učitel si ponechává vliv na to, z čeho si žáci vybírají. Aktivní výuka má spád, je zábavná, nabízí příležitosti pro poskytování individuální podpory každému dítěti a vede žáky k osobnímu zapojení do studia. Osvědčené je např. pravidlo: „Než se obrátíš se svým dotazem, prosbou, žádostí na pedagoga, zeptej se nejprve alespoň dvou spolužáků ve třídě.“ Jiný typ organizace, než je frontální výuka, nám umožní, aby většinu práce prováděli žáci bez naší přímé účasti. Řešení problémů, vlastní výzkum, hledání variant, aplikace získaných vědomostí do praxe, formulace vlastních myšlenek bude pak pro ně snazší. Důležitá je práce ve skupinách. Cílem tedy není, kolik se „odučí“, ale co se žáci naučí, respektive, co jim umožníme, aby se naučili. Když něco aktivně děláme, pak se skutečně učíme. Prvním krokem aktivního učení může být rozdělení žáků do skupin.
Aktivita
NÁZEV: JAK SI ZORGANIZOVAT ŽIVOT VE TŘÍDĚ – VARIANTY DĚLENÍ ŽÁKŮ DO SKUPIN Cíl:
• • • •
Vyzkoušet si různé varianty dělení do skupin Vytvořit rychle novou skupinu Respektovat pravidla aktivity, výsledky dělení Pracovat tak, abych neomezoval/a ostatní
Počet dětí
6 - 30
Čas
pár minut
Místo, prostředí
třída, hřiště, zahrada...
Pomůcky
pro každého žáka kartička se symboly (viz. metodický postup)
91
ORGANIZACE ČINNOSTÍ ŽÁKŮ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Metodický postup • • • • • • •
Ujasněte si, kolik žáků do kolika skupin budete v průběhu výuky potřebovat (např. během dne budete potřebovat, aby žáci pracovali postupně ve skupinách po třech, čtyřech, pěti). Označíme si jednotlivé kartičky symboly pro dělení po třech (tři kartičky s modrým puntíkem, tři se žlutým, tři se světlezeleným...). Tytéž kartičky dále označíme symboly pro dělení po čtyřech (dětskými razítky) Pro dělení po pěti můžeme jako symbol zvolit např. geometrické tvary (trojúhelníky, čtverce, lichoběžníky…). Každý žák si vylosuje jednu kartičku, na které bude mít několik symbolů pro dělení do skupin (např. růžové kolečko, razítko motýla a obdélník). Potřebujete-li, aby žáci pracovali ve skupinách po pěti, vyzvěte je, aby se shromáždili do skupin podle stejných geometrických tvarů. Vyvěste cedulky s označením, kde se která skupina má shromáždit.
Další varianty dělení do skupin
PUZZLE
Pomůcky:
pro každého žáka jeden papírový ústřižek s číslem, klobouk či krabice
Metodický postup • • •
Podle počtu skupin a jejich velikosti napíšeme na papírové ústřižky čísla. Vložíme je do klobouku či krabice. Žáci si vytáhnou z klobouku ústřižek s číslem určujícím skupinu, do které patří.
PŘÍCHUŤ BONBÓNŮ Pomůcky:
pro každého žáka jeden bonbón (kolik skupin, tolik příchutí)
Metodický postup • •
Každý žák dostane (vylosuje si) jeden zabalený bonbón. Každá příchuť bonbónu označuje jednu skupinu.
PŘEDMĚTY
Pomůcky:
Pomůcky:
Metodický postup
Metodický postup
pro každého žáka jeden díl vytvořeného puzzle
• • • •
Zakupte (vyrobte) si puzzle ze šesti dílků (či podle potřeby jiného počtu dělení do skupin). Rozeberte jednotlivé dílky a promíchejte. Žáci si vyberou každý jeden dílek. Skupiny vytvoří dle složení společného obrázku puzzle.
pro každého žáka jednu jmenovku (různé formáty a barvy)
Metodický postup:
Každý žák si zapíše své jméno na zvolenou (rozdanou) jmenovku. Žáci se seskupí podle tvarů či barev jmenovek.
NAROZENINY
Každý žák si vybere hračku. Vytvoří skupinu s dětmi, které mají hračku stejného rodu.
PALEC U NOHY
Metodický postup • • •
Žáci si vyzují jednu botu. Seřadí se podle velikosti palce u nohy. Učitel odpočítá podle požadované velikosti skupiny.
TAJEMSTVÍ Pomůcky:
Pomůcky:
znát datum svého narození
Metodický postup • • •
• •
odhalený vlastní palec u nohy každého dítěte
Pomůcky: • •
pro každého žáka jeden předmět (různé hračky několika rodů - např. lodě, auta, vlaky…)
Pomůcky:
JMENOVKY
92
TAHÁNÍ ČÍSEL
Žáci se v prostoru seřadí vedle sebe podle data narození (den a měsíc). Vznikne nám cca dvanáct různě velkých skupin. Nebo žáky odpočítáme podle potřebného počtu tak, jak stojí vedle sebe.
barevný lepicí puntík pro každého žáka, počet barev puntíků podle počtu požadovaných skupin
Metodický postup • •
Každému žáku nalepíme na čelo barevný puntík tak, aby neviděl, jakou barvu má. Žáci se beze slov „domluví“ a rozdělí se do skupin podle barvy.
93
MOTIVACE DĚTÍ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Evaluace
EVALUACE
S DĚTMI
4.5. MOTIVACE DĚTÍ
Imaginární škála Cíl:
Komentář Reflektovat případné problémy ve skupině
Metodický postup: • • • • • Závěr:
Položíme žákům otázku: „S prací ve skupině jsem byl velmi spokojen – velmi nespokojen.“ Vysvětlíme, že jeden roh ve třídě znamená „velmi spokojen“ a druhý roh „velmi nespokojen.“ Žáci se postaví podél zdi mezi dva vytyčené póly – rohy. Tím, jak se postaví, vyjadřují své hodnocení. Slovně se žáci vyjadřují hlavně k tomu, proč to tak vidí. Zdůvodňují, proč si to myslí nebo cítí.
„Čeho jste si povšimli?“ „Co teď cítím?“ „Čím mohu přispět ke zlepšení?“ „Jak můžeme pokračovat dále?“
EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • • •
Jak děti pracovaly ve skupinách? Je tento způsob práce vhodný a efektivní pro proces učení? Co bych příště udělal/a jinak? Jak navázat na další aktivity?
Doporučená literatura
POUŽITÁ LITERATURA: •
Silberman, M.: 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování.Praha, Portál 1997
Motivace romských dětí ke vzdělání ve školním věku je klíčovým předpokladem jejich školní úspěšnosti a pokládá základy k celoživotnímu učení. Zaměříme se na dva důležité činitele ovlivňující postoje k učení. Za prvé je to samotný zdroj motivace, kterým jsou potřeby. A za druhé vymezíme některá východiska učení zaměřeného na dítě, díky kterým mohou být potřeby uvědomovány a uspokojovány. Motivaci chápeme v nejširším slova smyslu jako souhrn činitelů, které podněcují, směřují a udržují chování člověka. Motivace vychází buď z vnějších popudů, pak jde o motivaci vnější (např. člověk jí, protože viděl chutné jídlo). Nebo vychází z pohnutek zevnitř člověka („jím, protože mám hlad“). V tomto případě mluvíme o motivaci vnitřní. Tyto podněty nazýváme potřeby. Často jsou v jedné situaci propojeny motivy vnitřní i vnější. Dlouhodobě se ukazuje, že je efektivnější klást důraz na rozvoj vnitřních potřeb, než postavit vyučovací systém na vnějších podnětech. Potřeby jsou různého druhu a existují různé způsoby jejich kategorizace. Klasická je tzv. Maslowova teorie potřeb, která seřazuje potřeby do pyramidy podle jejich důležitosti a vývoje: nejprve jsou potřeby fyziologické, pak potřeby bezpečí, následně potřeby sociální (neboli potřeba pozitivních vztahů). „Nejvýše“ pak stojí potřeby spjaté s rozvojem vlastní hodnoty a potencialit, přičemž do této oblasti patří také poznávací potřeby, potřeby uznání atp. Lze polemizovat s teorií postupného vývoje, ale je jisté, že pokud nejsou dostatečně uspokojovány fyziologické a sociální potřeby i potřeba bezpečí, motivace nesměřuje k uspokojování potřeb zaměřených na vlastní poznávání. Na základě Gardnerovy teorie mnohočetných inteligencí (včetně např. sociální a intrapersonální inteligence) se jasně ukazuje, že učení se nemůže týkat pouze poznávacích potřeb (často zúžených na oblast intelektu), ale také (a možná především) sociálních a osobnostně rozvojových dovedností atd. Učení, které rozvíjí, integruje a uspokojuje tyto potřeby, popisuje např. C. Rogers. Nejdůležitější body jsou následující:
DOPORUČENÁ LITERATURA:
•
• • •
•
•
Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Kurs integrace dětí se speciálními potřebami: příručka pro učitele/kolektiv autorů. Praha, Portál 1997. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000.
• •
Je vytvářena atmosféra bezpečí a přijetí. Konflikty, jiné nepříjemné situace či „chyby“ jsou vnímány jako podnět k dalšímu vývoji, ne jako něco, co je třeba trestat. Učitel i žáci sdílejí odpovědnost za život ve třídě, za učební proces i program. Žáci vytvářejí samostatně nebo ve spolupráci s druhými či učitelem vlastní výukové programy. V ohnisku pozornosti je také (či především) péče o probíhající procesy učení. Každý žák se především hodnotí sám; úkolem učitele a spolužáků je ovšem poskytnout mu zpětnou vazbu.
Doporučené webové stránky • •
94
http://kritickemysleni.cz http://www.sbscr.cz
95
MOTIVACE DĚTÍ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Aktivita
NÁZEV: PORTRÉTY • Cíl:
• • •
Zkoumat sám sebe a svůj obraz Všímat si svých emocí a pokusit se o jejich vyjádření Uvědomit si a popsat sám sebe, včetně zájmů a naopak nezájmů v oblasti poznávání
•
Počet dětí
8 - 30
•
Čas
90 - 180 min (dle věku dětí a také toho, jestli učitel zařadí všechny fáze aktivity)
Místo, prostředí
třída, případně galerie
•
Pomůcky
čtvrtky podle počtu dětí, potřeby na malování, zrcátka, reprodukce (nebo originály např. v místní galerii) obrazů s portréty, jednoduchý dřevěný rám (obdélník) - není nutný
• •
Metodický postup
Základ níže uvedeného metodického postupu vznikl - ve spolupráci s Mgr. Marcelou Štýbrovou - před obrazy z 19. století v Západočeské galerii v Plzni. Zde děti pracovaly nejprve s vystavenými originály a poté s vlastními portréty, které ovšem malovaly také přímo v galerii. (V současné době pracuje při Západočeské galerii Metodické centrum, které nabízí školám i učitelům modelové interaktivní a artefiletické programy.) • •
• •
•
96
Ukázka vybraného obrazu s portrétem, čtení z tváře. (co vše můžeme z portrétu vyčíst). Vlastní portréty. Žáci (pracují ve dvojicích) si připraví svůj civilní portrét: udělají ze své horní části těla sochu tak, jak by chtěli být namalováni. Instrukce: „Připravte si svůj civilní, obvyklý portrét, zkuste si, jak chcete mít hlavu, jak vlasy atd.“ Druhý ve dvojici může dávat prvnímu zpětnou vazbu, jak vypadá a co by mohl změnit. Pak si role vymění. Pojmenovávání pocitů. Vstupní otázka: „Jaký pocit teď máte? Zkuste ho pojmenovat, nebo si zkuste vzpomenout na nějaký silný pocit, který jste zažili v poslední době.“ Diskuse celé třídy, sdílení těchto pocitů. Expresivní (emoční) portréty. Pokuste se svůj pocit vyjádřit svým portrétem (obličejem) tak, abyste cítili a my pak viděli ten váš pocit co nejsilněji. Při zadávání úkolu můžeme použít opět originální obraz nebo např. ukázku z obrazů H. Bosche (Nesení kříže – detaily postav) nebo jiné portréty, děti zkoušejí hádat emoce vybraných postav. Pak opět ve dvojicích chystají svůj druhý, tentokrát „emoční“ portrét. Prezentace portrétů. Zájemci postupně ukáží v jednoduchém dřevěném rámu, který drží druhý z dvojice, nejprve svůj
• •
• •
civilní, pak expresivní portrét. Ostatní se snaží rozpoznat zobrazený pocit. Nakonec dítě zkusí udělat opět civilní portrét tak, aby v něm zůstala zachována emoce z expresivního vyjádření. Je mnohdy překvapivé, jak „přidání“ emoce změní původní „civilní“ výraz a jak je emoce z obličeje patrná, pokud ji dítě skutečně pociťuje. Autoportrét. Instrukce: „Namalujte sami sebe podle svého obrazu v zrcátku. Můžete se v obraze pokusit také vyjádřit své emoce.“ Zvolená výtvarná technika záleží na učiteli. Prezentace obrazů a společná reflexe. Výchozí otázka reflexe: „Jak se vám malovalo, co bylo pro vás obtížné, nebo naopak lehké?“ Klíčová otázka diskuse: „Když jste se na sebe dívali, dělali ze sebe své portréty a malovali se, všimli jste si něčeho nového, překvapilo vás něco na sobě samém?“ Psaní na téma „Kdo jsem?“. Každé dítě napíše k svému portrétu svou „charakteristiku“, v níž by neměla chybět témata typu: „Co mě ve škole nejvíc baví? Co mě z učení nejvíc zajímá? Co mě nejméně baví? Co se mi ve škole nedaří a proč? Co potřebuji, aby se mi učení dařilo?“ Pokud děti ještě neumějí psát, učitel si s nimi povídá. Společné sdílení textů, diskuse o tom, jak se děti vnímají. Dílna psaní na téma „JÁ“. Psaní se vztahuje k namalovaným portrétům a cílem je umožnit další zkoumání sebe sama. Metody užité v této fázi čerpají z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Dílna psaní, příručka č. VII, RWCT 1998). Základní metodický postup je následující: Řízená imaginace. Žáci se uvolní, zavřou oči, mohou si lehnout nebo alespoň položit hlavu na lavici. Učitel vede jejich představivost pomalým vyprávěním s pomlkami: Uvolněte se, uvědomte si svůj dech, své tělo, jak se cítíte…Pokuste si představit sebe sama, nejprve celého…Jak vypadáte, co máte ve své představě na sobě, kde zrovna jste… pokuste se soustředit na svůj obličej, prohlédněte si ho kousek po kousku…Když se tak ve své představě vidíte, zkuste chvíli také přemýšlet o sobě: co máte rádi, co naopak rádi nemáte, co rádi děláte, v čem jste dobří, jaké znáte u sebe pocity, co v životě nejvíc potřebujete …atp. … Nakonec se několikrát hlouběji nadechněte, rozlučte se sami se sebou, pomalu si otevřete oči, protáhněte se… Vytvoření myšlenkové mapy. Každý žák si do kroužku uprostřed prázdného papíru napíše slovo „JÁ“ a okolo píše další témata a podtémata, která se k „JÁ“ vztahují. Při psaní navazuje na to, jak sám sebe viděl a vnímal při řízené imaginaci. Diskuse ve dvojicích. Žáci si vzájemně ukáží a přečtou své mapy, mohou se navzájem ptát či nabízet doplnění. Pokud učitel vidí, že některá témata většina žáků opominula, může je nabídnout sám. Cílem komunikace ve dvojici je také probrat základní formu, kterou si každý žák zvolí pro své psaní. Forma textu může být strukturovaná (např. forma dotazníku), i nestrukturovaná. Vlastní psaní textu na téma „JÁ“ Text slouží jako doprovodný text k portrétům. Společné čtení textů. Učitel může vytvořit křeslo pro autory, kde žáci přečtou svůj text a poté odpovídají na otázky.
97
PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ - SYSTÉM MENTORINGU
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Evaluace
EVALUACE S DĚTMI Evaluace aktivity „Portréty“ může být písemná, spojená se sdílením textů a společným dialogem. • • • •
Písemná sebereflexe. Instrukce: „Napište, co jste se o sobě při práci dozvěděli, nebo co by o vás měli vědět ostatní.“ Vzájemné čtení ve dvojicích. Cílem je vyslechnout druhého a přidat komentář, připomínky nebo další podněty. Společná práce celé třídy: čtení textů navzájem, příležitost k dialogu. Při něm si mohou žáci sdělovat, jaké vlastnosti na sobě vnímají. Úkolem učitele je tuto diskusi korigovat, nabízet otevřené otázky a vytvářet přijímající a bezpečnou atmosféru. Učitel si přečte texty žáků, může připojit svůj komentář.
EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • •
Naplnila se naše očekávání? Objevila se v průběhu nějaká citlivá témata, se kterými bychom měli dále pracovat? Jak?
Doporučená literatura
POUŽITÁ LITERATURA: • •
Hrabal, V., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole“, SPN Praha, 1989. Rogers, C.R.: Způsob bytí, Praha, Portál, 1998.
4.6. PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ - SYSTÉM MENTORINGU Komentář Romská komunita byla v minulosti marginalizována a společnost Romům nabízela omezené množství vzdělávacích možností. Proto je v současné době málo romských pozitivních vzorů, které by děti mohly následovat. Napomoci musíme zejména tak, že budeme vytvářet podnětné a motivující prostředí pro učení dětí, dále pak kvalitní systémy podpory dětí tam, kde nefunguje tradiční majoritní pojetí přípravy na vyučování. Školní docházka přináší problémy nejen dětem, ale i mnoha rodičům. Příčinou nemusí být jen nezájem nebo obtíže ze strany rodiny, ale také bariéry mezi školským zařízením a rodinou. To často odrazuje děti, které jsou jinak schopné a chtějí, tak jako ostatní, něco dokázat. Mnoho rodin negativně reaguje na zvyšování finančního podílu při nákupu pomůcek a při účasti na různých akcích. Dítě tak může být vyčleněno z kolektivu spolužáků a má menší šanci se projevit. Není například zařazováno do volnočasových aktivit, které organizují státní i nestátní organizace. Děti, které nemají společné prožitky se svými spolužáky, se snaží vyniknout jinak, což může vést až k tomu, že jsou zatahovány do trestné činnosti starších kamarádů a setkávají se s dalšími sociálně patologickými jevy. Dohánění školních osnov či výsledků klasickými způsoby jako například doučováním s učitelem po škole a nucením ze strany rodičů pak dětem školu dále odcizuje. Mentoring
DOPORUČENÁ LITERATURA:
Možností, jak zvýšit hodnotu vzdělání u dětí a často i jejich rodin, je tzv. mentoring.
• • •
Mentoringem se rozumí výchova prostřednictvím předávání dosavadních zkušeností. Dítě při jednotlivých aktivitách pozoruje jednání a chování mentora (staršího studenta, big brother) a přirozeně přijímá jeho dovednosti.
•
Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Kurs integrace dětí se speciálními potřebami: příručka pro učitele/kolektiv autorů. Praha, Portál 1997. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000.
Doporučené webové stránky • •
http://kritickemysleni.cz http://www.sbscr.cz
(Aktivní působení učitele a cílené předávání informací pomocí nejrůznějších didaktických pomůcek a přístupů nazýváme tutoringem.) Jak je patrné, nejde jen o čisté doučování, ať už doma, či ve škole. Nejvýznamnější složkou mentoringu je vytváření důvěry mezi dítětem a mentorem (a často také mezi mentorem a rodinou dítěte). Právě tato důvěra je základním prostředkem k překlenutí komunikačních či kulturních bariér. Předpokládaná podoba mentoringu podle v praxi vyzkoušené realizace: Každé dítě zapojené do mentoringu má svého „mentora“, který ho doučuje a tráví s ním i část jeho volného času. Ten je předem představen rodině dítěte. Snaží se navázat s dítětem osobní vztah založený na společně prožitých aktivitách. Svou činnost provádí mentor většinou jako dobrovolník ve svém volném čase (u studentů lze kombinovat také s praxí). Jedná se o pravidelnou dlouhodobou činnost, v ideálním případě i několik let, což se však podaří málokdy. Jako nejvhodnější se jeví alespoň školní rok, i když praxe ukazuje, že má smysl i mentoring pololetní.
98
99
PRACOVNÍ LIST
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ
DOBROVOLNICKÁ SMLOUVA
Mentor: • • • • • • • • • • •
má na starosti pravidelné doučování/přípravu do školy podle konkrétních potřeb a možností dítěte je ve styku s rodinou dítěte (návštěvy a doučování v rodinách) zajímá se o postavení a prospěch dítěte ve škole (konzultace s učiteli) podle možností přispívá k navázání komunikace mezi rodinou a školou pomáhá dítěti rozvíjet jeho schopnosti, předává mu své zkušenosti tráví s dítětem část svého volného času (mimoškolní aktivity, výlety, exkurze…). konzultuje svoji činnost s koordinátorem mentorů (dobrovolníků) vypracovává zprávy o své činnosti (dle dohody, stačí stránková závěrečná reflexe, konzultace během roku) účastní se společných setkání mentorů má přesně stanovená práva dobrovolníka (výhody mentora, ocenění jeho praxe) v případě potřeby uzavírá s organizací/školou dohodu, kde se zavazuje dodržovat určitá pravidla
a jméno (dále jen „dobrovolník“) trvale bytem: rodné číslo: UZAVÍRAJÍ PODLE OBČANSKÉHO ZÁKONÍKU TUTO DOBROVOLNICKOU SMLOUVU.
Smluvní strany se dohodly na těchto skutečnostech:
Mentoři se předem dohodnou s dětmi a jejich rodiči na podobě doučování (možno i formou „smlouvy s dítětem“). Pak se pravidelně individuálně věnují dětem. Podle potřeby si vytvářejí plán doučování/přípravy do školy, komunikují s rodinou a se školou. Návštěvami v rodině i ve škole může mentor navázat komunikační mosty a hledat nekonfliktní řešení, která by neblokovala přirozenou snahu dítěte něco dokázat. Sám pak většinou získává praktické zkušenosti a vědomosti o výchově dětí v prostředí pro něho nezvyklém (sociálně slabá rodina, romská komunita, cizinci aj.). To také bývá nejčastější motivací mentorů.
1. Dobrovolník se na základě této smlouvy zavazuje vykonávat činnost podle bodu 2.
K akcím, které se osvědčily pro navazování a prohlubování vztahu mezi mentorem a dítětem, patří zejména víkendové výjezdy. Některé z dětí se tímto způsobem poprvé dostávají mimo známé městské prostředí.
3. Místo výkonu činnosti:
Velmi významnou osobou je koordinátor mentorů. Doprovází mentora na seznamovací setkání do rodiny dítěte, zastřešuje a konzultuje přípravu společných aktivit, vyhledává nové mentory a komunikuje v případě potřeby se školami.
5. Dobrovolník vykonává činnost bez nároku na odměnu.
Možná podoba dobrovolnické smlouvy (Pracovní list) „SMLOUVA“ S DÍTĚTEM (PRACOVNÍ LIST) Jednou z možností individuálního plánování může být „smlouva“ s dítětem zaměřená na dosažení cíle. Většinou se vztahuje ke konkrétnímu problému/tématu. Dítě si ve smlouvě stanoví konkrétní cíl, kterého chce dosáhnout.
Taková smlouva obsahuje: • • • • •
formulaci konkrétního cíle časovou představu o jeho splnění způsob, jak se prokáže jeho dosažení stanovení postupu podpisy jako potvrzení platnosti, datum
Pokračování smlouvy je evaluace. Obsahovat může sebehodnocení dítěte, hodnocení studenta, případně učitele. (Co se mi dařilo? S čím byly problémy?…)
100
Organizace (dále jen „organizace“) Adresa IČO, jiné identifikační údaje zastoupené jméno, funkce
2. Druh činnosti: Mentoringové aktivity dle principů projektu ………. Dobrovolník zajišťuje pravidelné doučování / přípravu na školu podle individuálních potřeb dítěte, je ve styku s rodinou dítěte a se školou, předává své zkušenosti a podílí se na některých volnočasových aktivitách. Svou činnost konzultuje s koordinátorem dobrovolníků a vypracovává zprávy o své činnosti.
4. Dobrovolník spolupracuje s koordinátorem.
6. Dobrovolník se zavazuje k dodržování etických pravidel při jednání s klienty, k zachování mlčenlivosti o osobních datech klientů a důvěrných faktech, se kterými se během své činnosti seznámí. 7. Organizace se zavazuje uhradit v rámci svých možností účelně vynaložené výdaje dobrovolníka, které byly předem schválené koordinátorem, nebo jím pověřenou osobou. 8. Organizace se zavazuje k důvěrnému zacházení s osobními daty dobrovolníka. 9. Tato smlouva se sjednává na dobu neurčitou / do datum. Smlouva může být ukončena výpovědí dobrovolníka nebo odvoláním dobrovolníka organizací. Současně s touto dobrovolnickou smlouvou se mezi smluvními stranami uzavírá dohoda o hmotné odpovědnosti za svěřené hodnoty. 10. Dobrovolník byl seznámen s předpisy o bezpečnosti práce a požárními předpisy. 11. Obě strany souhlasí s uzavřením této smlouvy za podmínek shora uvedených.
V …………. dne………..
101
PRACOVNÍ LIST
MŮJ CÍL: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… CHCI HO SPLNIT DO: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… JAK TO PROKÁŽU: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… CO PRO TO UDĚLÁM: ……………………………………………..……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………
PODPISY: (dítěte, mentora, rodičů)
102
PŘÍRUČKA PRO UČITELE
SMLOUVA O DOSAŽENÍ CÍLE
KAPITOLA 5
5. POMŮCKY , MATERIÁLY PODPORUJÍCÍ INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
JAZYK VE TŘÍDĚ
5.1. JAZYK VE TŘÍDĚ Komentář Jazyk je zde proto, aby se jím lidé vzájemně domlouvali, dorozumívali. Věda, která jazyk zkoumá se nazývá lingvistika a je to velmi úzce specializovaná činnost. Postačí, když se jí věnují jen ti, kteří mají o tuto vědní disciplínu odborný zájem. Rozbory slovní a větné kupodivu nepomáhají vzájemnému dorozumění, ani lepšímu pochopení a přesto to na druhém stupni základních škol v jazykové výuce vypadá mnohdy tak, jako bychom chtěli vychovat národ lingvistů. Naučili nás rozeznávat druhy slov a vět a my někdy vyučujeme témuž jen proto, že si nedovedeme představit alternativu. Odbornými termíny, které mají děti v masovém měřítku základního školství znát, nakonec bráníme především tomu, k čemu je jazyk určen - KOMUNIKACI. Zapomněli jsme, že důležitější než jazyk sám o sobě, je tu potřeba sdělení a sdílení, vůle domluvit se, pochopit. Jazyk může být k tomu dobrým (ale zdaleka ne jediným) prostředníkem. Díky němu objevujeme sebe i toho druhého, reflektujeme život i svět v nekonečném množství variant a pohledů. Jazyk je příležitostí k myšlení, k vyjádření, k sebevyjádření. O.s. Kritické myšlení nabízí ve svých kurzech pro učitele (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) mnoho technik a metod, jak pracovat s jazykem jako s nástrojem myšlení. Uvádíme jen některé, poněkud vytržené z celého kontextu třífázového modelu výuky. Doporučuje se neaplikovat mechanicky jednotlivé metody, ale seznámit se a zažít nejprve celý rámec konstruktivistického modelu učení, v němž mají jednotlivé pracovní fáze své opodstatnění.
Model 1
SYSTÉM ZNAČEK I.N.S.E.R.T. Tento model má dvě části. V prvé fázi se studenti seznámí se systémem značek, kterými si mohou označovat různé informace v textu:
√
„faju“ tam, kde v textu narazili na informaci, která potvrzuje to, co už věděli
-
Minus tam, kde se setkali v textu s informací, která je v rozporu s tím, co si mysleli, že vědí
+
Plus tam, kde v textu narazili na zajímavou novou informaci
?
Otazník tam, kde něčemu v textu nerozuměli nebo kde by rádi měli další informace
105
JAZYK VE TŘÍDĚ
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ REFLEXE: TABULKA
Model 3
I.N.S.E.R.T.
Ti studenti, kteří si během četby dělali na okraje textů značky I.N.S.E.R.T.u, si nyní vytvoří tabulku, do které zaznamenají tři nebo čtyři položky pod každou značku, každou kategorii informací, a to informace, jejichž správnost četbou ověřili a udělali tedy u nich „faju“ (√), informace, které byly v rozporu s tím, co si před četbou mysleli (-), informace, u kterých si udělají (+), protože byly důležité, ale předem o nich nepřemýšleli, a informace, u kterých udělali otazníky (?), protože byly nejasné nebo se o nich chtěli dozvědět víc.
POSLEDNÍ SLOVO PATŘÍ MNĚ je dalším ze způsobů, jak vést studenty úvahami a reflexí po přečtení nějakého textu. Dává diskusi ve třídě rámec, ať už se hovoří o textu narativním (uměleckém) nebo informativním, naučném. Tato metoda je vhodná zejména pro „rozmluvení“ studentů se zábranami a ostychem. Jednotlivé kroky této strategie můžeme popsat následovně:
TABULKA I.N.S.E.R.T. √
+
-
1. Požádáme studenty, aby si při čtení textu vybrali jednu nebo dvě pasáže, které se jim zdají zvláště zajímavé a které podle nich stojí za to nějak komentovat. 2. Zvolenou pasáž si zapíší na excerpční kartičku nebo malý kus čistého papíru a nesmí přitom zapomenout poznamenat k citátu číslo strany. 3. Na druhou stranu kartičky zapíší studenti svou poznámku k citátu. Studenti mohou vyjádřit nesouhlas s tím, co se v citátu říká, mohou ho nějak rozpracovat, rozvést, mohou s ním zkrátka pracovat podle svého. 4. Potom učitel vyzve studenty, aby některý z nich přečetl svůj výpisek. Je velmi praktické, když student předem oznámí třídě, ze které strany citát pochází, aby celá třída mohla text sledovat. 5. Když student přečte vybraný citát, učitel požádá ostatní, aby se k němu vyjádřili. Studenti mají odhadovat, proč si jejich spolužák vybral právě tento citát, a snaží se nalézt co nejpravděpodobnější důvod. Svůj názor ostatním vysvětlí. Je nutné, abyste diskusi nenechali odběhnout od tématu a abyste omezili posměšné nebo nevýznamné poznámky. 6. Diskusi uzavře učitel tím, že požádá studenta, který vybíral citát, aby přečetl nebo sdělil ostatním své poznámky, které si k citátu připravil. Platí pravidlo: Toto je definitivní konec diskuse. Poslední slovo patří tomu, kdo vybíral citát. (Kolegové učitelé, zejména pro nás je těžké zdržet se závěrečného komentáře. Je to ovšem proti pravidlům!) 7. Nyní učitel může vyvolat dalšího žáka, aby ostatním přečetl úryvek, který vybral, a proces může začít nanovo. Učitel pravděpodobně nevyvolá v jedné hodině (vyučovací jednotce) všechny žáky, ale bude vybírat.
?
Model 2
PODVOJNÉ DENÍKY Metoda podvojných deníků (Dual-Entry Diaries, Berthoff, 1981) slouží čtenářům k tomu, aby si mohli lépe spojit materiál z textu se svými vlastními prožitky a s tím, co je mimořádně zajímá. Zvlášť se hodí v situaci, kdy si studenti čtou delší části textu a navíc třeba mimo školu. Podvojný deník připravíme tak, že čistou stránku rozdělíme svislou čarou na dvě poloviny. Na levou stranu zapíšeme doslovný citát z četby nebo si uděláme poznámku k pasáži, která nás silně zaujala. Na pravou stranu si zapíšeme svůj komentář a připomínky k tomu, co nás oslovilo: Čím byl úryvek pro mě tak zajímavý, jaké myšlenky ve mně vyvolal? Na co bych se chtěl(a) zeptat? V průběhu četby bychom se tedy měli zastavovat a dělat si poznámky. Někteří učitelé sdělí svým studentům, jaký nejnižší počet záznamů by měli ve svém zápisníku mít.
V reflexi mohou studenti odpovědět na otázky: • • •
Ve fázi reflexe, to znamená po čtení textů, může učitel pracovat se záznamy žáků tak, že prochází textem a žádá studenty, aby se podělili s ostatními o to, co si poznamenali ke každé stránce.
co jsem se dozvěděl o autorovi co jsem se dozvěděl o sobě co jsem se dozvěděl o ostatních
Evaluace
EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • •
Jaké bylo zapojení dětí a jejich motivace? Co bychom příště změnili, udělali jinak? Jaké další aktivity můžeme ve třídě navázat a využít to, co se děti naučily?
Modely jsou vybrány z příručky III: Čtením a psaním ke kritickému myšlení © 1997 Steelová, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., Walter,S. Použito se svolením o.s. Kritické myšlení, držitele autorských práv k materiálům programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení v ČR.
106
107
VYUŽÍVÁNÍ ROMSKÉ KULTURY
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Doporučená literatura • •
Children‘s Literacy Initiative kol.: Gramotnost ve třídě, OSF, Praha 1997 Children‘s Resources International kol.: Začít spolu-program dětského vývoje pro 1.stupeň, OSF, Praha 1995
•
Kargerová J., Němečková I., Rozvoj funkční gramotnosti - celostní přístup ve výuce prvopočátečního čtení a psaní v programu Začít spolu, Raabe, Praha 2002
•
Krashen, S.D., Terell,D.: e natural approuch; Language aacquisition in the classroom. Alemany Press, Hayward CA 1983 Křivánek, Z., Wildová, R.: Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. PedF Uk, Praha 1998 Němečková, I.: Projekt “Reintegrace romských žáků do základního proudu vzdělávání” potřetí in Učitelské listy č. 3 (pravidelná informační příloha Step by Step ČR), s.3, Strom, Praha 2002 Peregoy, S.F.,Boyllle O.F.: Reading, Wrriting, Learning in ESL. Longmann , NY 1996 Weaver, C., Gillmeister – Krause, L Vento- Zogby, G. Creating support for effective literacy education. Heinemann, Portsmouth 1996
• • • •
5.2. VYUŽÍVÁNÍ ROMSKÉ KULTURY Komentář Ve společnosti se často setkáváme s netolerantními a xenofobními postoji vůči minoritám. Nejpočetnější minoritou na našem území jsou právě Romové. Přesto si musíme přiznat, že o jejich kultuře víme jen málo. Jedním ze základních identifikačních prvků romské kultury je hudba. Reprezentuje romské kulturní dědictví a je také jednou z tradičních romských profesí – pro mnohé skupiny Romů byla a je prostředkem obživy. Hudbou se profesionálně živili i předkové Romů ve své pravlasti – Indii. V některých oblastech Evropy se Romové přímo podíleli na vytváření národního stylu hudby (př. Maďarsko, Rusko, Španělsko, Balkán). Na našem území můžeme výrazně odlišit hudbu tzv. slovenských a maďarských Romů (servika Roma a ungrika Roma) žijících tradičně usedlým způsobem života a hudbu olašských Romů (vlachika Roma), kteří až do roku 1959 kočovali. Tradiční hudba slovenských a maďarských Romů (tj. Romů, kteří se po 2. světové válce usadili také na území Čech a Moravy) se vyvíjela pod vlivem slovenského a maďarského folklóru. Pomalé písni k poslechu se říká halgató, rychlé taneční písni čardáš. Romská hudba se neustále vyvíjí, hudebně ji nejvíce ovlivňuje pop music, a tak vzniká nová vrstva písní - tzv. rompop. Není neobvyklé podkládání romských textů populárním písním (například M. Jacksona) nebo melodiím z televizních filmů (Mrazík) či seriálů (Esmeralda). Olašští Romové kočovali a hudbou se neživili. Jejich písně jsou také méně ovlivněny hudbou okolí. Jejich život se odrážel jak v tematice písní (koně, cesta) tak ve stylu hry. Olašští Romové při hře nepoužívali hudební nástroje. K doprovodu tanečních písní, čardášů, sloužily i předměty denní potřeby, jako například lžíce a konve. Typickým způsobem hudebního doprovodu je hra na tělo (tleskání, luskání prstů, pleskání přes stehna a lýtka) a „bumbázi“, hra na pusu – tzv. orální bas. Moderní olašské hudební skupiny z Maďarska (Kalyi jag, Andro drom a další) hrají kromě tradičních způsobů doprovodu i na dlouhokrkou loutnu tanburu. Jak vypadala hudba původních, „českých“ Romů nevíme přesně – můžeme říci jen tolik, že jejich oblíbeným hudebním nástrojem byl akordeon, ale jejich písničky zaznamenány nebyly. Většina českých Romů byla vyvražděna během 2. světové války v koncentračních táborech.
108
109
VYUŽÍVÁNÍ ROMSKÉ KULTURY
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Hudba Romů slovenských vycházela z kulturních kořenů bývalých Uher. Romové se přímo podíleli na vytváření „novouherské písně“, jejíž nejznámější taneční formou je čardáš. Když přišli po válce slovenští a maďarští Romové do Čech, živili se manuálními pracemi, např. jako kopáči. Jako hudebníci se nemohli uplatnit, protože za minulého režimu museli všichni hudebníci prokázat na přehrávkách znalost not a společenskou angažovanost písňového repertoáru.
2. HODINA:
Aktivita
NÁZEV: BESEDA O HUDBĚ ROMŮ A ZPĚV ROMSKÝCH PÍSNÍ Cíl:
se nazývají olašští), dojít k závěru, že způsob života má vliv na hudbu (olašští Romové s sebou při kočování nevozili hudební nástroje, byli uzavřenější, jejich hudba nebyla tolik ovlivněna hudbou okolního etnika...) 4. Pracovní list č.1. Samostatná práce – žáci. 5. Naučit se jednu romskou písničku, nejlépe „Kilos bandurki“, výběr viz příloha. Píseň předvedeme, naučíme žáky text, přeložíme, přitom vysvětlíme, o čem písnička vypovídá.
• • • •
Získat obecné informace o Romech ve vztahu k hudbě, význam hudby jako jednoho ze základních prvků kulturního dědictví Romů Získat rámcovou představu o hudbě maďarských, slovenských a olašských Romů Naučit se 1-2 romské písničky dobré by bylo také srovnání s českou hudbou, přínos romské hudby pro naši kulturu
Počet dětí
10-30
Čas
2x 45 min (2 vyučovací hodiny)
Místo, prostředí
třída
Pomůcky
tužka, papír
Metodický postup
Hodina by měla být postavena na praktických ukázkách, lektor by měl vycházet z hlavních zásad problémového vyučování. Není důležité žákům podat maximum informací, ale zasadit je do určitého rámce. V případě, že nemáme k dispozici hudební ukázky, snažíme se pracovat alespoň s obrazovým materiálem.
6. Opakování písničky (čardáše) „Kilos bandurki“ 7. Řízená diskuse. K čemu se ta písnička hodí? Jaký má charakter. Na kolik je dob? Jak byste na ni tančili? Na tabuli zapisujeme všechny nápady žáků, které nějakým způsobem vystihují charakteristiku čardáše. 8. Hudební ukázka: pomalá píseň – halgató. V čem se liší? Jak je to s tempem, rytmem? Učitel se může zmínit o specifiku hudebního doprovodu: při doprovázení čardáše je doprovod jakoby „napřed“, před zpěvákem, zatímco u pomalých písniček k poslechu dává impulzy ke změně harmonie zpěvák, doprovod jde jakoby „za ním“. Diskuse o tom, zda i dnes zpívají Romové čardáše a halgató, nebo jestli žáci slyšeli jinou romskou hudbu. 9. a) Máme-li ukázky hudby Romů z jiných částí světa, můžeme pustit pro srovnání. b) Naučíme žáky další písničku, moderní (viz příloha). 10. Opakování: (Cílem opakování je upevnění učiva a získání zpětné vazby pro učitele: co si žáci z hodiny odnášejí, jak látku pochopili.) a) soutěžní varianta: Rozdělíme žáky na několik skupin. Úkol: která skupina si v určitém časovém limitu vybaví nejvíce informací o Romech a jejich hudbě. Každá skupina si zvolí svého mluvčího, který po vypršení limitu prezentuje výsledky její práce. b) nesoutěžní varianta: Pracovní list č.2. Učitel může a nemusí dát žákům k dispozici slova na výběr, u mladších žáků může slova k doplnění nastříhat, aby je žáci mohli nalepit. Texty vybraných písní
PŘEKLADY TEXTŮ VYBRANÝCH PÍSNÍ A KOMENTÁŘE: 1. KILOS BANDURKI Kilos bandurki kilos ogurki kilos mas pre zumin a me tuha na dživava a me tuha na dživava jaj diri diri daj, na kamel me tiri daj
1. HODINA: 1. Motivace: Obrázek, na němž je vyobrazen Rom, nejlépe hudebník, případně romská kapela (doporučená sestava: cimbál, housle, viola, kontrabas). Řízená diskuse. Děti popisují, co vidí na obrázku. (koho vidíme, co drží v ruce, na co hraje, co asi hraje, ve které oblasti se na takové nástroje hraje, mají Romové rádi hudbu...) 2. Hudební nástroje (nejlépe opřít se o nahrávku), pustit ukázku, na níž je slyšet housle nebo cimbál. (Žáci mají rozpoznat hudební nástroje. Co nám ta hudba připomíná – poukázat na příbuznost s maďarským a slovenským folklórem, při jakých příležitostech může tato hudba znít – Romové se často hudbou živili, hráli při nejrůznějších příležitostech (svatba, křtiny, pohřeb...). Nehráli jenom pro Romy, ale objednávali si je i Slováci nebo Maďaři – vliv na hudební repertoár. 3. Obrázek kočujících Romů (maringotka, koně...) Děti popisují, co vidí na obrázku. Vyvodit pojmy: kočování (učitel doplní informaci, že tito Romové
110
Kilo brambor kilo okurek kilo masa do polévky nebudu s tebou žít nebudu s tebou žít, jaj diri diri daj nechce mě tvoje máma
Čardáš. Zajímavý způsob tvorby druhého hlasu, častý u romských písniček. Tvoří se nad hlavní melodickou linkou. V souvislosti s touto písničkou je možné se zmínit na vysvětlenou o tom, že Romové tradičně žili v širší rodině. Sňatky často domlouvali rodiče dětí, bez jejich souhlasu se děti nemohly vzít. Mladá snacha hospodařila pod dohledem tchýně. Dobrý vztah s ní byl pro ni stejně důležitý jako vztah s vlastním manželem.
111
VYUŽÍVÁNÍ ROMSKÉ KULTURY
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ 2. LAKERE BALA Lakere bala, somnakune bala, e daj o dad uchanen
Její vlasy, zlaté vlasy rodiče češou.
Soske mange ajsa romňa, te man na kamel.
K čemu je mi taková žena, když mě nemá ráda.
Písničky Mamo, so te kerav a Andro Roma bari kedva hin jsou melodičtější, nemají taneční charakter. Poznámky k výslovnosti: ľ - měkké l kh, čh, (jekhvar, čhoneste) – se čte s přídechem (jekchvar, čchoneste)
Pracovní list I v první části této písně je hlavní melodie dole, druhý hlas se zpívá o tercii výš. Ve druhé části (Soske mange ajsa romňa) je hlavní melodie nahoře a druhý hlas o tercii níž, jak je to obvyklé i v českých písničkách.
Odlište barevně pojmy spojené s hudbou slovenských Romů a s hudbou olašských Romů:
PRACOVNÍ LIST Č.2
3. MAMO, SO TE KERAV Mamo, so te kerav, te man nane lovore, Ča jekhvar čhoneste chudas ola lovore, avri našťi te dživel, hin man čhavore.
PRACOVNÍ LIST Č.1
Řešení:
Mámo, co mám dělat, když nemám peníze. Jen jednou měsíčně, dostanem trochu těch peněz z toho se nedá žít, mám malé děti.
Romové se tradičně živili jako hudebníci. Hráli na romských svatbách, ale objednávali si je i Slováci nebo Maďaři. Rychlým písničkám k tanci se říká čardáš. Nejlepší byli takoví hudebníci, kteří dokázali zahrát nejvíce písniček. Takový muzikant musel znát jak písničky romské, tak písničky slovenské nebo maďarské. Někdy se jim slovenská nebo maďarská písnička tolik líbila, že si ji trochu upravili a dali jí romský text.
Autorem písně je kytarista Ján Slepčík. Jeho tvorba vychází ze starých romských písní, v doprovodu je slyšet vliv romského jazzu, některé mají nádech folku.
EVALUACE S DĚTMI:
4. ANDRO ROMA BARI KEDVA HIN Andro Roma bari kedva hin sako baro lavutaris hin sako kamel lačhes te bašavel o giľa šukares giľavel.
Romové mají velkou zálibu každý je velký muzikant každý chce dobře hrát písničky pěkně zpívat.
Lavutaris, lavutaris, sako Rom baro lavutaris
Muzikant, muzikant, každý Rom je velký muzikant.
Známý písničkář Gejza Horváth z Brna je autorem několika písní, které se těší takové oblibě, že zlidověly. Poznámky k interpretaci: První písnička (Kilos bandurki) je tradiční taneční píseň – čardáš. Zpívá se rytmicky přesně, ale ne skandovaně. U písniček Kilos bandurki a Lakere bala je rytmický doprovod luskáním, pleskáním nebo tleskáním zcela na místě, při doprovodu je třeba měnit akordy vždy „na dobu“, nikoliv synkopicky. (To platí pro všechny zde uvedené romské písničky.)
112
Evaluace
• • • • • •
„Co se vám nejvíc líbilo?“ „Která aktivita vás nejvíce oslovila a proč?“ „Která informace vám připadala nejzajímavější?“ „Pustili byste si romskou hudbu i doma?“ „Liší se romské písničky od jiných písniček, které znáte?“ „ Jak se vám líbí?“ „Napište výrazy, které pro vás byly nové, kterým jste nerozuměli.“
EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • • • •
„Dosáhli jsme cílů hodiny?“ „ Jaké byly silné a slabé stránky?“ „Jak bylo učení efektivní?“ „Byly děti motivované a jak?“ „Jaké dovednosti se děti naučily?“
113
PRACOVNÍ LIST
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Zdroje a doporučená literatura
Zdroje • • • • •
M.Hübschmannová, Z.Jurková: Zpěvník romských písní + kazeta, Fortuna 1999, vyd.1. CD Road of the Gypsies, Německo 1996, Network 24.756 CD Zingari, Route of the Gypsies, Německo 1997, NE 9702-2 CD Vlachicka Djila (nejstarší terénní nahrávky hudebního folklóru olašských Romů z České a Slovenské republiky) Akademie věd ČR, Legerova 61, ACADEMIA 2001 Romano džaniben, IV, 3-4 1997, celé dvojčíslí je věnováno romské hudbě
DOPORUČENÁ LITERATURA: • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Fabiánová, T.: Čavargos – Tulák. Praha, Apeiron 1996. Hübschmannová, M.: Goďaver lava phure Romendar. Moudrá slova starých Romů. Praha, Apeiron 1991. Hübschmannová,M., Jurková, Z.: Zpěvník romských písní. Praha, Fortuna1999. Ferková, I.: Čorde čhave. Ukradené děti. Společenství Romů na Moravě. Giňa, A.: Bijav. Svatba. Praha, Apeiron 1991. Lacková, E.: Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha,Triáda 1997 Lacková, E.: Romane paramisa. Praha, Radix 1999. Lavička, V., Milo, L.: Romské písně. Praha, Nová škola, o.p.s. 1997. Mann A. B.: Romský dějepis. Bratislava, Kaligram 2000. Manuš,E.(ed.): Jdeme dlouhou cestou. Praha, Arbor vitae1998. Nečas, C.: Historický kalendář. Dějiny českých Romů v datech. Olomouc, Univerzita Palackého 1997. Oláh, V.: Khamori luluďi. Slunečnice. Praha, MMM 1996. Oláhová, L.: Nejen romská kuchařka. Praha, Fortuna 2000. Periodika: Romano džaniben, Romano kurko, Amare gendalos, Romani voďi,Romano hangos Reiznerová, M.: Suno (Sen). Sdružení Společná budoucnost 2000. Stojka, P., Davidová, E., Hübschmannová, M.: Dúral me avilem. Z dálky jsem přišel. Praha, Nakladatelství Karel Holub Ars Bohemica 2000. Taikonová, K.: Katici,ty to zvládneš. Praha, Ivo Železný 1999. Voříšková, M.: Zpívající housle. Praha, Listopad fy. REKOS 1991.
PRACOVNÍ LIST Č.1 Doplň:
Slovenští Romové
…………..Romové
cimbál luskání hra na pusu tleskání housle pleskání kontrabas kuchyňské nádobí PRACOVNÍ LIST Č.2
Doplňte chybějící slova: Romové se tradičně živili jako . . . . . . . . . . Hráli na romských svatbách, ale objednávali si je i . . . . . . . nebo Maďaři. Rychlým písničkám k tanci se říká . . . . . . . Nejlepší byli takoví hudebníci, kteří dokázali zahrát . . . . . . . . písniček. Takový muzikant musel znát
Doporučené webové stránky • • • •
http://www.romove.cz http://www.czechia.com/hcaroma http://www.khamoro.cz http://www.romea.cz
jak písničky . . . . . . , tak písničky slovenské nebo . . . . . . . . . Někdy se jim slovenská nebo maďarská písnička tolik líbila, že si ji trochu upravili a dali jí . . . . . . text. Slova na výběr:
čardáš, romský, maďarské, nejvíce, Slováci, romské, hudebníci
114
115
PŘÍLOHA: ROMSKÉ PÍSNĚ
PŘÍLOHA: ROMSKÉ PÍSNĚ
PŘÍLOHA: ROMSKÉ PÍSNĚ
116
117
PŘÍLOHA: ROMSKÉ PÍSNĚ
118
PŘÍLOHA: ROMSKÉ PÍSNĚ
119
VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY
5.3. VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY (RODINNÝCH PŘÍSLUŠNÍKŮ DĚTÍ A DALŠÍCH ČLENŮ KOMUNITY) Komentář Získáme–li dobrovolníka z romské komunity, který je ochoten účastnit se vyučování, může dokázat jen svou přítomností to, co pedagog nedokáže sebelépe připravenou přednáškou. Setkání s tzv. jiným člověkem může odstranit předsudky, které do našeho vědomí ukládaly důvěryhodné osoby, aby nás chránily (úmyslně nebo podvědomě). Aby došlo ke splnění cíle, je nutné vytvořit bezpečné prostředí pro obě strany. Pokud se vám to podaří, získáte spojence a spolupracovníky i do dalších let. Pro náš úkol by bylo výhodnější získat malou hudební skupinku nebo dvojici hudebně zdatných dobrovolníků. Hledejte mezi příbuznými žáků vaší školy. V případě, že je ve vašem městě romský poradce, jistě vám pomůže navázat kontakt s nějakým dobrovolníkem. Předem si promyslete, jak a čím budete motivovat dobrovolníky ke spolupráci s vámi. Rozhovory veďte v neformálním prostředí, ale s úctou a respektem. Romové dokáží z neverbální komunikace rozpoznat, jaký máte vůči nim postoj. Nebudete úspěšní, pokud v sobě nenajdete úctu k člověku, který nemá vaše pedagogické vzdělání, možná se neumí spisovně vyjadřovat, a budete ho chtít jen použít ke svým záměrům. Dobrovolníkům zřetelně a podrobně vysvětlete, co je záměrem a cílem hodiny. Seznamte je s pomůckami a videoukázkou. Zeptejte se na jejich názor a zda je napadlo, jak by se dala hodina udělat zajímavější. Nemáte-li k dispozici navrhovanou videokazetu s filmem Cikáni jdou do nebe, dohodněte se na jiné ukázce podle jejich návrhu. Společně vypracujete průběh hodiny. Dohodněte se předem na formě oslovování ve třídě. Pro vztah dětí s dobrovolníkem má význam, jak ho budou oslovovat, zda příjmením, oslovením „pane asistente“ či přátelsky křestním jménem.
121
VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Aktivita
TÉMA : RYTMIZACE Cíl:
1. Vysvětlení pojmu rytmus, rytmizace 2. Autenticky dětem přiblížit romskou lidovou hudbu 3. Připravit žáky na setkání a práci s dobrovolníkem ve třídě
Předmět
hudební výchova
Čas
výuka ve dvou blocích
Místo, prostředí
třída
Pomůcky
Orffovy nástroje, video, videokazetu s filmem Cikáni jdou do nebe, magnetofon a hudební pásky, diktafon, pracovní list video – myšlenková mapa, čtvrtky a pastelky (při hledání vhodných hudebních nahrávek se můžete obrátit o pomoc na knihovny pedagogických vzdělávacích center, Muzeum romské kultury v Brně, Český rozhlas – vysílání O Roma vakeren, popřípadě archiv ČT )
Metodický postup
I . BLOK Úvod
Nejvhodnějším začátkem hodiny hudební výchovy je pořádné protažení jako při ranním vstávání. Řádné rozdýchání (např. břišní dýchání podle jógy) pokud to jde s otevřenými okny ve třídě. Pak se žáci posadí s rovnými zády, zavřou oči a soustředí se pouze na svůj dech. Učitelka je seznámí s průběhem hodiny.
Aktivita
Učitel zadá krátký rytmus (tleskáním, dupáním nebo vyklepáváním), ukáže na někoho a ten má za úkol rytmus opakovat s největší přesností. Dotyčný žák si vymyslí svůj krátký rytmus a vybere dalšího, který ho má přesně napodobit. Rytmy jsou krátké a po 3 minutách se všichni žáci vystřídají. Důležitým mottem je rytmus.
Výklad:
Definice - konkrétní vnitřní členění metrických jednotek na nižší (či vyšší )soustavu složenou z přízvučných a nepřízvučných částic. Zjednodušené přiblížení – pravidelné střídání fází nějakého hudebního děje. Ukázka – učitel předvede.
Aktivita: Stroj času
Pokud to jde, všichni se přesunou do kruhu na koberec. Dětem dopřejeme chvíli času, aby si vymyslely svůj rytmus a zvolily hudební nástroj nebo způsob, jak ho budou udávat ( luskáním prstů, podupáváním, tleskáním, poklepem, pusou…) Učitel si připraví diktafon k finálnímu sejmutí zvuků. Rytmizace začíná spontánně, žáci se připojují do vznikajícího „orchestru“. ( pozn. Jsou děti, které se
122
nezapojí, ale většinou se jim tato hra líbí, užívají si to! Není třeba nutit ke hře všechny!) Úkolem je udržet si stále svůj rytmus! Po skončení „Stroje času“ nastane hluk, nutná chvilka uvolnění. Závěrem se přehraje magnetofonový záznam. Prožívá se celkový dojem, uspokojení ze společné práce, ocenění.
Studna nápadů:
Jak takový rytmus vzniká? Co všechno může hudebníka (písničkáře, skladatele) ovlivnit při volbě rytmu svého díla (písničky, skladby)? Proč se učíme o rytmu? Při čem nám vědomosti o rytmu mohou pomoci?
Shrnutí
Lidová hudba vypovídá o tom, jak lidé cítí, žijí, jaký mají temperament. Různé národy mají vlastní lidovou hudbu. I když neznáme jazyk, můžeme podle rytmu rozpoznat, o jaký národ jde, jak žil nebo žije.
Video – ukázka z filmu „Cikáni jdou do nebe“
Na závěr hodiny mají děti před sebou video – myšlenkovou mapu, kam si zaznamenají, jaký dojem na ně udělaly ústřední melodie z filmu. Mapu budou na další hodinu potřebovat, proto si ji někam uschovají.
Úkol:
Děti si do další hodiny napíší různé otázky, které je při videu napadly. Otázky dají do společné krabice, aby je učitel mohl použít k přípravě na další hodinu.
II.BLOK Úvod:
Učitel uvede, nejlépe do setkání v kruhu, dobrovolníky. Velmi zběžně zopakuje obsah a shrnutí minulého bloku. Nechá, aby se dobrovolníci sami dětem představili a řekli, s čím do třídy přišli. Učitel všechny seznámí s obsahem hodiny. Cíl: 1. Naučit sebe i děti romskou písničku 2. Aktivně zapojit příslušníka romské komunity
Videoukázka
Druhá ukázka, která by navodila atmosféru hodiny a zahájila diskusi.
Výklad a diskuse
Učitel dětem zkráceně vyloží celý děj filmu. Děti si podle video-myšlenkové mapy vzpomenou na pocity, které si uvědomily během sledování záznamu. O pocitech, které vyvolal film mluví i dobrovolníci. Učitel a dobrovolníci zodpoví dotazy, které učitel získal z minulé i současné hodiny.
123
VOLNOČASOVÉ AKTIVITY
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Aktivita
Učitel vyzve návštěvu, aby zahrála a zazpívala pár písniček. Na připravený notový záznam (např. písně Andro verde) si žáci napíší romská slova i český překlad a za hudebního doprovodu se píseň naučí.
5.4. VOLNOČASOVÉ AKTIVITY
Evaluace
EVALUACE S DĚTMI: • • •
Jaké to bylo, když mezi ně přišla návštěva? Co se od ní dozvěděly? Na co by se chtěly příště zeptat ?
EVALUACE S DOBROVOLNÍKEM: • • • •
Ocenění jeho práce Jak on vnímal celý svůj úkol? Co bylo pro něj těžké? Co ho zaujalo?
UČITELEM A ASISTENTEM: • •
Klady spolupráce s komunitou? Kde jinde bychom mohli podobné metody využít?
Doporučená literatura • • • • • • • • • • • •
Balbín, J.a kol.: Romové a etika multikulturní výchovy. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a jejich učitelé. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a volný čas. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Co mi doma vyprávěli. Praha, R-mosty 2001. Dzurko, R.: Cesta, kterou bloudíš, je cesta, kterou sis zvolil. Praha, Sdružení občanů a přátel Malé Prahy a Hradčan a nadace pro literaturu a výtvarné umění Arbor 1995. Fabiánová, T.: Sar me phiravas andre škola. Jak jsem chodila do školy. ÚDO 1992. Fonsecová, I.: Pohřbi mě ve stoje. Brno, Slovart 1998. Lacková,E.: Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha, Triáda 1997 Polansky, P.: Tíživé mlčení. Praha, G plus G 1998. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Taikonová, K. : Katici, ty to zvládneš. Praha, Ivo Železný, 1999.
Doporučené webové stránky • •
124
http://www.romove.cz http://www.rraje.org
Komentář Při mimoškolních zájmových činnostech se dítě učí zaujímat postoje, poznává hodnoty, získává zručnost a znalosti skrze vlastní denní zkušenost v rodině, mezi přáteli a sobě rovnými, skrze média a jiné vlivy a faktory ve svém okolí. Bílá kniha o vzdělávání, kterou v roce 2000 připravilo MŠMT, se mimo jiné zabývá také problematikou mimoškolní výchovy a vzdělávání a považuje ji za velmi důležitou oblast práce s dětmi a mládeži Do budoucna předpokládá další rozvoj mimoškolní činnosti na školách. Škola by neměla sloužit jen v dopoledních hodinách nebo krátkém čase odpoledne. Mimoškolní aktivity na školách se odehrávají především formou kroužků. Školy mají také možnost zřídit klub. Zejména pokud se orientují na spolupráci s místní komunitou (komunitní školy), otvírají svůj prostor nejen dětem, ale i ostatním občanům. Nabídky mimoškolních aktivit, které nabízejí školní kroužky, střediska volného času, základní umělecké školy a další organizace, jsou často různě podmíněné (pravidelná docházka, přihlášky, odbornost, povinné členství, vysoké nároky, kurzovné aj.). Vedle toho existují neformální volnočasové aktivity pro neorganizované děti - například nízkoprahová (tzn. nepodmíněná přihláškou, placením příspěvků, pravidelnou docházkou apod.) zařízení pro děti a mládež. Umožňují dokonce návštěvu i bez aktivní spolupráce. Spontánní aktivity pro volně příchozí neorganizované děti ovlivňují stále širší okruh dětí a mají zásadní význam v oblasti prevence sociálně patologických jevů.
125
VOLNOČASOVÉ AKTIVITY
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Školy mohou kromě jednorázových činností podporovat celoroční mimoškolní aktivity prostřednictvím školního klubu. Omezovat činnost jen na dozor nad žáky mezi dopoledním a odpoledním vyučováním neodpovídá jeho poslání. Klub by měl být otevřeným zařízením. Možnost účasti by měl mít každý zájemce, bez ohledu na to, zda se jedná o žáka školy, která klub zřizuje. Školní klub nenahrazuje činnost školní družiny. Škola také může spolupracovat s místními neziskovými organizacemi, poskytovat například prostory pro jejich činnost, pořádat společné akce apod.
Pracovníci zařízení vnímají problémy a jsou připraveni poradit, případně zajistit odbornou pomoc, poskytují servis dobrovolníkům.
PRAVIDLA V NÍZKOPRAHOVÉM CENTRU (PRACOVNÍ LIST) Návštěvník centra. • • • • • • • •
Nízkoprahové zařízení
NABÍDKA VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT PRO DĚTI V NÍZKOPRAHOVÉM ZAŘÍZENÍ (OVĚŘENO V PRAXI) Nízkoprahové zařízení se nachází přímo v budově školy, se školou má společný vstup. Zařízení je pro děti přístupné od 11:45 do 18:00 hod. Velkou část klientů tvoří romské děti a mládež. Po otevření přicházejí děti, kterým právě končí vyučování. V první části dne převažují mladší děti. V druhé části se sem často vracejí a tráví svůj čas společně se staršími, které přicházejí později. Zařízení nabízí nízkoprahové volnočasové aktivity pro neorganizované děti a mládež ve věku od počátku školní docházky do 19 let. Účast není podmíněna přihláškou, placením příspěvků, pravidelnou docházkou ani spoluprací na aktivitách. Existují jen základní pravidla, na jejichž vytváření se podílely děti samotné. Děti mohou kdykoli odejít, jejich pohyb není nijak omezován.
ZÁKLADNÍ OTÁZKY PŘI ÚVAHÁCH O ZALOŽENÍ ŠKOLNÍHO KLUBU (PRACOVNÍ LIST) PRO KOHO?
Nabídka volnočasových aktivit se v podstatě dělí do dvou úrovní:
• základní nabídka v nízkoprahovém zařízení
Ve společné místnosti, odkud vychází většina aktivit, se půjčují hry a pomůcky; v případě, že jsou některé aktivity obsazené, se zamlouvá pořadí. Nabídka aktivit: stolní fotbálek, šipky, stolní tenis, kulečník, žonglování, malování (k dispozici volně papíry, pastelky a fixy), PC, radiomagnetofon, klávesy, prostor s kobercem (tanečky, odpočinek, fotbálek s molitanovým míčem). Během pobytu dětí často vznikají spontánní aktivity. Děti se také podílejí na úpravách zařízení (malování prostoru, opravy pomůcek apod.). Pro zájemce je zde prostor pro aktuální školní úkoly/přípravu do školy. Některé aktivity se konají nízkoprahově vždy v určitý den (např. barvička, návštěva hudebny). Většinou je zajišťují dobrovolníci.
• nadstavba
(pravidelnější aktivity, náročnější příprava, nutná přihláška, souhlas rodičů…) Mezi nadstavbové aktivity patří zejména víkendové pobyty s programem (zážitková pedagogika), víkendové ‚Spaní v centru‘, sportovní tréninky (fotbal, florbal, posilovna). Fotbalové tréninky vede romský dobrovolník, konají se pravidelně o víkendu. Tréninků se účastní ucelené skupiny dětí, přesto jsou otevřené dalším zájemcům. Další složkou jsou kulturní aktivity, zejména pravidelné zkoušky stálých hudebních a tanečních skupin. Několikrát do roka se pořádají také nejrůznější kulturní akce (karneval) nebo vystoupení pro veřejnost. Na organizaci se vždy podílejí děti. Významnou akcí je pak letní tábor. Během roku se objevuje řada aktuálních možností, které se zařazují do programu (např. Běh Terryho Foxe, akce v ZOO, divadelní představení, pozvánky na turnaje a kulturní akce aj.)
126
Už začal chodit do školy a ještě mu není 19 let. Ví, že se v prostorách školy nekouří. Chová se a jedná tak, aby neubližoval sobě ani ostatním. Ví, že alkohol a drogy do Centra nepatří. Využívá prostory Centra, ale jinde ve škole se nezdržuje. Ví, že věci a hry jsou určené pro činnosti tady v Centru a zde také zůstávají. Dodržuje tato pravidla, jinak bude požádán, aby Centrum na určitou dobu opustil. Ví, že s jakýmkoli problémem, připomínkou či stížností se na nás může obrátit.
• • • • •
Stanovte si cílovou skupinu Kdo bude moci klub navštěvovat, budou to jenom děti ze školy? Pokud ano, budou ze všech ročníků nebo jen z některých? Otevřený nebo uzavřený klub? Bude klub přístupný rodičům, veřejnosti?
• • • • • • •
Závisí náplň činností na cílové skupině? Jakou dobu bude klub fungovat, otevírací doba? Provoz přes týden, o víkendech Pravidelné nebo nepravidelné činnosti? Aktivní zapojení dětí do koncepce programu Budeme my vymýšlet, co chtějí děti dělat? Přitažlivá témata a aktivity
• • • • • • •
Hledání potřebných prostor Dohoda se školou v případě jiného subjektu (smlouva) Má klub své stálé prostory nebo se střídá se školním vyučováním? Úprava místnosti Formální nebo neformální prostředí? Účast dětí na podobě klubu Přístupnost klubu přes školu nebo samostatně?
CO?
KDE?
127
VOLNOČASOVÉ AKTIVITY
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Doporučené webové stránky
KDO? • • • • • •
Provoz zajišťují zaměstnanci klubu / vychovatelé, pedagogové volného času Provoz zajišťují učitelé po vyučování Zapojení dobrovolníků, rodičů – vedení a příprava kroužků, aktivit, akcí Přebírá zodpovědnost za děti, provoz, materiál – jak se ošetřuje? Postavení v rámci školy, nebo v rámci spolupráce se školou Aktivní zaměstnanci
• • • • • •
http//www.terezango.cz http://www.msmt.cz http://www.lache-chave.cz http://www.egredior.cz http://www.ecn.cz/ http: //www.novaskola.org
Evaluace
EVALUACE S DĚTMI: •
Udělejte málý průzkum, jaké mimoškolní aktivity děti provozují a o které mají zájem.
EVALUACE PRO PEDAGOGY: • • • • •
Jak můžeme děti motivovat k návštěvám klubu/aktivity? Pokrývá naše nabídka zájmy a potřeby dětí? Jakou měrou zapojujeme komunitu do našich aktivit a proč? Kde bychom se dozvěděli více informací o práci podobných klubů? Využíváme maximálně materiální vybavení školy k našim aktivitám?
Informační zdroje (k dispozici na www.msmt.cz): • • •
Vyhláška MŠMT č. 87/1992 Sb., o školních družinách a školních klubech Školská zařízení pro zájmové vzdělávání, Soubor metodických textů k činnosti středisek pro volný čas dětí a mládeže, školních klubů, školních družin, domovů mládeže; MŠMT 2002 Strategie pro zlepšení vzdělávání romských dětí
Doporučená literatura • • • • • • •
128
Bean, R.: Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha, Portál 1995. Campbellová, J.: Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha, Portál 2000. Holeyšová, A.: Rok ve školní družině. Praha, Portál 2003. Koťáková, S. a kol.: Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha, Karolinum 1998. Leština, V.: Vytváříme loutky pro tvořivou hru dětí. Praha, Portál 1995. Pausewangová, E.: 130 didaktických her. Praha, Portál 1996. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001.
129
PŘÍRUČKA PRO UČITELE
KAPITOLA 6
6. MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI
MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI V roce 1994 vydalo UNESCO prohlášení Salamanca, ve kterém vyzvalo vlády, aby přijaly principy všeobecného inkluzivního vzdělání. V tomto prohlášení jsou shrnuty všechny vzdělávací snahy mezinárodního společenství.
INKLUZE Inkluze je proces, během něhož školy kriticky zkoumají, co lze udělat pro zlepšení a zrovnoprávnění vzdělanosti a pro uplatnění nejrůznějších dětí v rámci školy i mimoškolních aktivit. Inkluzi dáváme přednost před integrací, protože jen nezařazuje děti do předem hotového systému, ale počítá hned od počátku s rozmanitostí žáků, hledajíc pro ně přiměřený způsob vzdělávání. Z toho rozdílu vyplývá nutnost přehodnotit dosavadní vzdělávací metody tak, abychom mohli odpovědět na jednoduché otázky: Je tento proces stejně přístupný pro všechny děti? Pokud ne, proč?
INKLUZIVNÍ ŠKOLA si stejně cení žáků ze všech okolních komunit, obcí či spádové oblasti a při výuce k nim přistupuje tak, aby minimalizovala jejich seskupování podle znalostí a schopností. Nestačí pouze přemístit děti z jejich prostředí do tradiční školy. Inkluze nejen předpokládá zapojení žáka do vzdělávacího systému, ale každému umožňuje ke vzdělání rovný přístup. Mravním základem dobré inkluzivní školy je ohled na rozdílné potřeby žáků, pravidelná aktualizace poskytovaných služeb tak, aby byly k užitku veškeré populaci. Inkluzivní škola povzbuzuje své pracovníky, aby kriticky sledovali, zda jejich vyučovací metody nebrání začlenění žáků.
MONITOROVÁNÍ je shromažďování informací o průběhu práce a kontrola, zda práce probíhá podle plánu, plní vzdělávací úkoly a dosahuje vytčených cílů.
EVALUACE pracuje s širokou škálou kritérií, s jejichž pomocí dokáže posoudit úspěšnost, vliv, kvalitu a účinnost vzdělávání.
ETNICKÉ MONITOROVÁNÍ ÚDAJE O VÝSLEDCÍCH Na všech stupních školy by měly být systematicky shromažďovány údaje o etnickém původu a pohlaví. Tato data by se měla porovnávat s celostátními výsledky na jednotlivých stupních, s průměrem celostátních výsledků a pokud možno i se školami působícími v podobných podmínkách. Záznamy o jednotlivcích i skupinách by měly být ve škole archivovány, aby se na nich dal sledovat pokrok a odlišnosti od celostátního průměru.
133
MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ POSTUPY
Zásada partnerství mezi rodinou a školou:
Data lze shromáždit nejrůznějšími způsoby: dotazníky pro učitele, žáky a rodiče; diskusními pořady; činností školních rad; zřízením anketních schránek apod. I informace málo konkrétní a obtížně srovnatelné s ostatními daty poskytují představu o prostředí školy a mohou být užitečné při kritické analýze.
ROLE TŘÍDNÍCH UČITELŮ A VEDENÍ ŠKOLY Tým vedoucích pracovníků školy musí zajistit, aby mravním základem školy byl princip inkluze, konkretizovaný akčními plány, které formulují i pravidla monitorování, kontroly a evaluace. Zdokonalování školy je stále pokračující, nikdy nekončící proces.
V AKČNÍCH PLÁNECH BUDOU UPLATNĚNY NÁSLEDUJÍCÍ ZÁSADY: Zásada rovnocenných příležitostí, jejíž realizace předpokládá: • • • • • • •
vysoké očekávání u všech žáků monitorování výsledků i chování (včetně školní docházky etnických skupin) práci se soubory dat v zájmu lepších školních výsledků, efektivnějšího řízení a distribuce odborné podpory přehled o vzdělávacích a výchovných metodách a jejich užitečnosti pro všechny etnické skupiny žáků stanovení priorit v rámci osnov: vysoká úroveň gramotnosti, znalost základních vědeckých pojmů a ovládání Informační a komunikační technologie (ICT) preventivní opatření proti šikaně, aroganci a obtěžování spolupráci s rodiči
Tato zásada je nezbytná pro budoucí uplatnění všech dětí v pluralitní společnosti. Zásada specifických vzdělávacích potřeb vyžaduje: • • • • •
pravidelnou kontrolu pedagogických zásahů, aby bylo možné posoudit jejich účinek. Tato kontrola musí zahrnovat stanoviska dětí, rodičů, učitelů, případně dalších odborníků pracujících s dítětem koordinaci s požadavky skupiny se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP) spolupráci s odborníky a multidisciplinární přístup k dětským potřebám pečlivé zvažování nutných intervencí adekvátnost zdrojů
Organizace práce s žáky nesmí upevňovat nebo dokonce posilovat stereotypy spojené s pojmy způsobilost/nezpůsobilost.
• • • • •
škola je v produktivním kontaktu s rodiči nebo pečovateli rodiče nebo pečovatelé mají dostatek příležitostí poskytnout škole informace o dítěti rodiče nebo pečovatelé vědí, co dítě potřebuje zlepšit a jak mu v tom mohou pomoci rodiče nebo pečovatelé se podílejí na práci školy rodiče nebo pečovatelé i škola evidují výsledky své spolupráce, pokroky v učení, chování a osobním rozvoji dítěte
Zásada psychické podpory nezbytné k růstu osobnosti • • •
sebevědomé, silné a sociální vstřícné vůči změnám, schopné rozhodovat se a pracovat na sobě ochotné ke spolupráci, tolerantní
Zásada podpory pozitivního chování • • • • • •
musí být uplatňována celým učitelským sborem, dalšími zaměstnanci školy, žáky i školskými úřady předpokládá informovanost o pravidlech a očekáváních třídního kolektivu apeluje na pozitivní chování rodičů a pečovatelů napomáhá konstruktivnímu řešení výchovných problémů nedává příležitost k šikanování možňuje žákům, aby se na hodnocení svého chování podíleli chápe chování ve škole jako součást společenského ovzduší v zemi
HLAVNÍ ZNAKY INKLUZIVNÍ ŠKOLY: (Následující příklady vycházející z poznatků nedávného výzkumu v Anglii snad mohou být pro formulaci zásad inkluzivní školy užitečné.) Vedení: energické a rozhodné, respektující rovnost ras a poskytující rovnocenné příležitosti všem podřízeným Komunikace: vzájemná; škola vyučuje, ale zároveň se učí od žáků a rodičů, snaží se vidět problém i jejich očima Rodiče a komunita: škola vytváří a udržuje spojení s rodiči a místními komunitami Osobnost: škola se snaží pracovat s „celým dítětem“ - zajímá se o osobní citový, sociální a kulturní rozvoj každého jednotlivce, stejně jako o jeho studijní výsledky Osnovy: v rámci osnov škola respektuje kulturní, etnickou, náboženskou a jazykovou identitu svých žáků Boj proti šikaně: škola netoleruje rasové násilí a vyhrožování Prevence vylučování: škola se snaží předejít vylučování (trvalému i dočasnému) Očekávání: vysoká od učitelů i žáků; transparentní systém plánování výuky a monitorování studijních výsledků
134
135
MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ Monitorování: škola monitoruje etnicitu, aby si ověřila rovnost příležitostí pro všechny skupiny a mohla zaměřit pozornost na specifické oblasti
MONITOROVÁNÍ POKROKU ŽÁKA Předpokladem analýzy dat jsou měřitelné výsledky: • • • • • • • • • • •
údaje o počátečních výsledcích analýza testů a učitelova hodnocení vztah studijních výsledků k etnicitě a pohlaví úspěšnost žáků v dosahování výukových cílů srovnání standardu školy s ostatními školami další důležité informace analýza práce podle typu žáka napříč věkovými kategoriemi analýza typických případů docházky a dochvilnosti konzultace s třídními učiteli spektrum názorů školních rad a ředitelů na školní standardy názory rodičů na práci školy
EVALUACE VYUČOVÁNÍ Monitorování, evaluace a kvalita výuky jsou základem efektivnosti a zdokonalení školy. Měřítkem kvality vyučování nejsou jen znalosti, dovednosti a chápavost žáků, ale také jejich aktivita v hodině, pracovní tempo a náročnost učitele. Monitorování by mělo být systematické, jeho kritéria obecně přijatá a výsledky prodiskutované s ostatními učiteli. Výukové metody vycházejí z potřeb žáků různých etnických skupin, z pozitivního postoje k etnickým odlišnostem, kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti. Povinností ředitele je „zhodnotit standardy výuky a udržet odbornou úroveň.“
Zásadně pracuje s pomůckami usnadňujícími pochopení kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti: • • •
v budově školy jsou vystaveny pozitivní obrazy lidí různých ras a kultur ve všech oblastech výuky využívá pozitivních příkladů z různých etnických komunit pracuje s učebnicemi a materiály propagujícími rasovou rovnocennost a kulturní rozmanitost
Materiály a pomůcky určené speciálně pro žáky z minoritních skupin: • •
učebnice a studijní materiály jsou k dispozici v různých jazykových mutacích, aby odrážely bohatství, s nímž různé komunity přicházejí do školy dálkové studium umožňuje předcházet přerušení studia pro četné návštěvy v zahraničí nebo život kočovných rodin
Škola využívá etnické a kulturní situace v místě svého působení: • •
zajímá se o dovednosti a zkušenosti rodičů konzultuje osnovy se žáky, rodiči a zástupci místních etnických menšin
Osnovy by měly čerpat z veškerých zájmových oblastí žáků všech etnických skupin, tedy: • • •
navazovat na jejich kulturní dědictví pomáhat se studiem všech jejich jazyků hlavní jazyky místních komunit nabízet jako součást školních osnov
I v osnovách je třeba prosazovat rasovou rovnost a bojovat proti rasismu a každé diskriminaci: • • •
výběrem látky přispívat k pozitivnímu chápání rasové a kulturní rozmanitosti dodávat žákům odvahu vzepřít se proti rasovým předsudkům a stereotypům upozorňovat na legislativu týkající se rasové problematiky
MONITOROVÁNÍ A EVALUACE MATERIÁLNÍCH POMŮCEK
Další aspekty:
Škola poskytuje žákům kvalitní materiální vybavení, které
• •
• •
kontroluje, registruje a modernizuje dává k dispozici všem svým zaměstnancům
Škola prověřuje, zda materiální vybavení odpovídá principu inkluzívního vzdělávání: • •
136
•
doplňování osnov pro žáky z různých etnických skupin kritéria pro přijímání žáků do volitelných předmětů musejí počítat s dětmi ze všech etnických skupin hodnocení nesmí obsahovat žádné rasové ani kulturní předsudky
V každém předmětu lze dát najevo respekt ke kulturní a osobní identitě žáka.
kontroluje vhodnost pomůcek pro různé skupiny žáků neinkluzívní pomůcky používá k ilustraci předsudků a stereotypů
137
MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ PŘÍKLADY Z ČESKÉHO KULTURNÍHO PROSTŘEDÍ:
DODATEK
Beletrie, drama a poezie pracují s širokým spektrem žánrů, dob a míst. Za svou působivost vděčí smyslu pro hodnoty a problémy společné všem lidským bytostem.
MONITOROVÁNÍ A EVALUACE NÁSTROJŮ
Literatura a média nás upozorňují na stereotypní postoje rasové, etnické i kulturní
Způsobů monitorování a evaluace je mnoho. Zaměříme se na tři:
V literatuře lze studovat sociální a politickou problematiku včetně rasismu a boje proti němu. Moderní literatura obsahuje mnoho podstatného k problematice osobní a kulturní identity. Je třeba věnovat pozornost rozdílům mezi formální a neformální češtinou a významu formální češtiny pro úspěšné studium.
• • •
sebehodnocení měřítko inkluze kvalita norem
SEBEHODNOCENÍ Škola, která rozumí sama sobě, je na dobré cestě k řešení svých problémů. Škola, která svoje slabiny ignoruje, není dobře vedená. Pro kvalitu vedení školy je určující, zda dovede přimět učitele, aby kriticky nahlédli svou vlastní práci. Sebehodnocení je nepřetržité hledání odpovědí na čtyři klíčové otázky: • • • •
Naučí se žáci u mne tolik, kolik jsou schopni? Co dělám pro to, abych se to dozvěděl? Jak zjistím, že to vím správně? Jak nyní s tím vědomím naložím?
MĚŘÍTKO INKLUZE Centrum studií inkluzivního vzdělání připravilo Ukazatel inkluze, díky němuž lze rozpoznat, jak procesy inkluze a exkluze souvisejí se třemi aspekty školního života: vzděláním, metodami a praxí.
A Tvorba inkluzivních kultur Budování komunity Stanovení inkluzivních hodnot Zde se jedná o vytvoření bezpečného, vstřícného, spolupracujícího a inspirativního prostředí, které si cení každého jedince a poskytuje podmínky pro nejlepší možný výkon.
B Tvorba inkluzvních zásad Škola pro všechny děti Jak podporovat rozmanitost V tomto bodě jde o prolnutí všech zásad školy v zájmu kvalitnějšího vzdělání a uplatnění každého žáka.
138
139
MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI
PŘÍRUČKA PRO UČITELE - 2. stupeň ZŠ C
Postoje žáků
Rozvoj inkluzivních metod Příprava a organizace výuky Mobilizace zdrojů Zde jde o to, jak se zásady inkluzivní školy projeví v každodenní výuce, jak se při práci ve třídě uplatní znalosti a zkušenosti studentů z mimoškolního prostředí, jak mohou učitelé využít své orientace v místních komunitách, aby aktivizovali všechny své žáky při vyučování.
• •
Jak škola uvádí žáky do rasové problematiky? Je prostředí školy vstřícné vůči kulturní a etnické pluralitě?
Postoj ředitele • • •
KVALITA NOREM
Je škola vedena v duchu rasové rovnoprávnosti? Podílí se na boji proti rasismu i v širším společenském rámci? Pokud ano, jak? Jsou na třídních schůzkách, konzultacích s rodiči nebo pečovateli a veřejných školních akcích zastoupeni lidé z etnických minorit?
Praktické zásady • • • • •
Řídí se škola zásadou rasové rovnocennosti? Vtělila tuto zásadu do svého akčního plánu? Konzultoval ji ředitel s učiteli, žáky, členy správní rady a rodiči nebo pečovateli? Vědí všichni učitelé, jak prosazovat zásadu rasové rovnocennosti v rámci svých vyučovacích předmětů? Má škola metodu, jak zvládat rasové incidenty, a zná účinnost této metody?
Prosazování rovnocennosti prostřednictvím osnov • • • • • •
Jak víme, že naše metody výuky jsou vhodné pro žáky z různých etnických menšin? Můžeme prokázat, že naše osnovy skutečně prosazují kulturní různorodost a vyvracejí rasové předsudky a stereotypy? Napomáhá prostředí školy vytváření pozitivního obrazu lidí z etnických menšin? Jak účinně se škola podílí na protestech proti rasismu? Pracuje škola důsledně s učebnicemi a pomůckami podporujícími myšlenku kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti? Využívá též všech pramenů, které mají k dispozici místní komunity? Uznává škola hodnotu kultur a jazyků, které spoluvytvářejí identitu dětí?
LITERATURA: • • • • • • • • • • •
Maud Blair, Jill Bourne: Rozlišování: učební a vzdělávací metody v úspěšných multietnických školách, DfEE 1988; Inclusive Schools Inclusive Society by Robin Richardson and Angela Wood for Race on the Agenda 1999 Handbook for inspecting Primary and Nursery Schools OfSTED 2000 Learning for All Standards for Racial Equality in Schools Commission for Racial Equality 2000 Index for Inclusion developing learning and participation in schools by Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan and Linda Shaw 2000 Promoting Inclusive Education: A Self Review Chartermark Education Leeds 2001 Funding for Inclusion e FFI Handbook Education Leeds 2002 Inclusion Developing inclusion policy by Colin Diamond 1999 Raise the Standard by Phil Green 1999 Making EMAG work by Crispin Jones and Catherine Wallace 2001 Toolkit for tackling racism in schools by Stella Dadzie 2000
Hodnocení rovnocennosti • • •
Je z výsledků práce patrné, že byla při výuce uplatňována zásada rovnocennosti ras? Je škola připravena na práci s novými žáky? Dovede například pomoci těm, kteří potřebují intenzivnější výuku češtiny? Dodržuje škola zásadu rovnocennosti i při rozdělování žáků do skupin? Je situace monitorována?
Rovnoprávnost učitelů • •
140
Zaměstnává škola i učitele (případně ředitele) z etnických minorit? Mají pedagogové možnost zúčastnit se školení o rasové problematice? Je účinek školení monitorován?
141
INFORMACE O PROJEKTU PHARE CZ 02-03-01 SUPPORT TO ROMA INTEGRATION (PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE) Jak podporovat úspěšnost romských dětí Společenské prostředí vytvářejí lidé na základě svých postojů a hodnot. Základní kameny pro postoje a hodnoty, které řídí naše společenské chování v dospělosti, vznikají v dětství. Tento projekt vychází z přesvědčení, že budou-li děti vychovávány v prostředí důvěry, tolerance a respektu k odlišnostem, budou umět žít a pracovat společně bez negativních stereotypů a předsudků. Výsledků projektu vzdělávání k podpoře romské integrace bude použito v nově koncipovaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Účinnost celého systému podpory romské integrace bude následně posouzena v rámci komplexních inspekcí prováděných Českou školní inspekcí. Projekt přispívá ke splnění závazků, které vyplývají z členství v Evropské unii, tj. plní tzv. Kodaňská kritéria.
Cíl projektu
Podpořit romské žáky takovým způsobem, aby měli stejný užitek ze základního vzdělávání jako děti majoritní společnosti a stejným způsobem ho i vnímali.
Dílčí cíle projektu • • •
Zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství. Vytvoření učebních materiálů a plánů zaměřených na zlepšení vzdělávání romských žáků. Školení učitelů a pedagogických asistentů, kteří vzdělávají romské žáky.
Obsah
Praktické, neteoretizující pojetí konkrétních učebních aktivit, které usnadní náročnou práci pedagoga či asistenta ve třídě, kterou navštěvují dětské osobnosti (nejen) z různých kultur. • • •
Školící manuál pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Metodická příručka pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Školení pro učitele a pedagogické asistenty.
Termín: prosinec 2002 – leden 2004 Účastníci: 600 učitelů a pedagogických asistentů ze základních škol ČR Realizuje:
MŠMT ČR ve spolupráci s organizací Focus Consultancy (UK) Multikulturní centrum Praha, o.s. Nová škola, o.p.s. Evropský Dialog Step by Step ČR, o.s.
METODICKÁ PŘÍRUČKA PRO DRUHÝ STUPEŇ ZŠ
VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ
NÁRODNÍ PROGRAM PHARE 2000 • Česká republika CZ 00-02-03 • PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE
Zkvalitňování romského vzdělávání
ŠKOLÍCÍ MANUÁL PRO DRUHÝ STUPEŇ ZŠ
DĚKUJEME VŠEM, KTEŘÍ NA PROJEKTU SPOLUPRACOVALI.
Pod záštitou MŠMT
Andršová Kateřina Arora Ranjit Blažková Alexandra Burdíková Lenka Červeňáková Lada Dujková Lenka Fořtová Mária Foster Brian Frisch Jan Gardošová Juliána Harding Howard Ivatts Artur Jindráková Lucie Kaleja Martin
Kargerová Jana Pape Iveta Prášková Jarmila Klamková Katarina Rástočná Lucie Koláčková Mariana Rutová Nina Koudelková Pavla Rýdl Karel Kováč Milan Saunders Peter Kropíková Olga Škardová Mirka Kuličková Hana Šneberger Václav Martinková Martina Šorm Marek Maříková Iva Tománek Libor Murphy Kamila Vanková Kateřina Murray Alan Vik Vladislav Nováková Eva Vodehnalová Zuzana Odehnalová Zuzana Vybíral Michal
OBSAH 1. ÚVOD 1.1. PŘEDMLUVA KE ŠKOLÍCÍMU MANUÁLU PRO DRUHÝ STUPEŇ ZŠ
2. JAK SI TO VYZKOUŠET?
1 ,,,,,,7
9
2.1. SEZNAM PRACOVNÍCH LISTŮ K AKTIVITÁM PRO 2. ST. ZŠ
,,,,,,13
2.2. PRACOVNÍ LISTY PRO 2. ST. ZŠ
,,,,,,15
3. ROZVOJ JAZYKA
89
3.1. BRITSKÉ PROSTŘEDÍ
,,,,,,91
3.2. JAK VYTVOŘIT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY
,,,,,,93
3.3. JAK IMPLEMENTOVAT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY
,,,,,,95
3.4. CO Z TOHO PLYNE PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ/EK A ROMSKÝCH PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ/EK
,,,,,,97
3.5. JAZYKOVÉ ODLIŠNOSTI VE ŠKOLÁCH
,,,,,,99
4. PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY
101
4.1. ODŮVODNĚNÍ VÝZNAMU PARTNERSTVÍ MEZI ŠKOLOU A DOMOVEM
,,,,,,103
4.2. CO Z TOHO VYPLÝVÁ PRO ŠKOLENÍ STÁVAJÍCÍCH PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ
,,,,,,105
4.3. PŘÍKLADY Z PRAXE
,,,,,,107
5. OTÁZKA CHOVÁNÍ
111
5.1. DOCHÁZKA
,,,,,,113
5.2. ZVLÁDÁNÍ RUŠIVÉHO CHOVÁNÍ
,,,,,,115
5.3. KULTURA ZVLÁDÁNÍ OTÁZEK CHOVÁNÍ
,,,,,,117
5.4. PŘÍKLAD Z PRAXE
,,,,,,119
6. MONITORING A EVALUACE 6.1. PŘÍKLAD Z PRAXE
121 ,,,,,,127
7. SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY
129
INFORMACE O PROJEKTU
133
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
KAPITOLA 1.
1. ÚVOD
ÚVOD Tento Školící manuál je určen pedagogickým pracovníkům pro jejich další vzdělávání a lektorům vzdělávacích akcí. Manuál vznikl za účelem podpory procesu odborného rozvoje učitelů/ek a pedagogických asistentů/ek. Vychází z programu financovaného Evropskou unií a MŠMT, jehož cílem je pomoci školám a jejich zaměstnancům v úspěšnější integraci dětí nejen z romské menšiny do základních škol a zvýšit kvalitu vzdělávání a dosahovaných výsledků všech žáků ve všech školách. Snažili jsme se, aby manuál byl praktickým pomocníkem pro účastníky školení v rámci projektu Phare. Metodologie a struktura Školícího manuálu vycházejí z textu Metodické příručky, které vznikly v rámci téhož programu. Manuál nelze považovat za samostatný školící nástroj. Je určen k použití na školení společně s Metodickou příručkou pro učitele. Pro účastníky v seminářích je důležité vědomí a pochopení filosofických východisek přístupu, ze kterého projekt vychází. Tento projekt je veden myšlenkou: Jak zajistit, aby děti z romské i děti z jiných menšin mohly těžit ze svého vzdělávání stejnou měrou jako ostatní děti v České republice. Je třeba vzít na vědomí, že sám učitel jako jednotlivec nemůže docílit úspěšné integrace Romů ani jiných menšin. V úvahu nepřipadá ani metoda inkluzívního vzdělávání založená na nahodilém výběru a kombinování různých pedagogických přístupů. Je třeba, aby požadované úpravy a změny strategií, vzdělávacích služeb a praxe byly výsledkem kolektivního a odhodlaného úsilí a odborného přispění veškerých dospělých pracujících ve školách. Stručněji řečeno, je třeba, aby se kultura instituce školy jako celku změnila směrem k inkluzívnímu modelu vzdělávání na základě jednotného a koordinovaného souhrnu akcí všech zúčastněných, jichž se to týká. Odborný rozvoj je třeba vnímat jako průběžný proces, nikoli jednorázovou aktivitu. Také je třeba jej pojímat jako příležitost ke zlepšení, a nikoli jako kritiku dosavadních výkonů. Co mimo jiné vyplývá z výzkumných výsledků projektu Phare: Výsledky výzkumné studie provedené mezi pedagogickými pracovníky potvrzují, že učitelé a učitelky považují integraci romských žáků za důležitou otázku základního vzdělávání a že podporují zaváděné změny ve školství. Přestože odezva týkající se změny výukových stylů a využívání kulturně vhodných materiálů nebyla tak silná, většina učitelů/ek a romských pedagogických asistentů/ek (dále jen RPA; oficiální název – vychovatel/ka-asistent/ka učitele/ky) vnímala potřebu úpravy kurikula. Níže jsou uvedena některá z klíčových výzkumných zjištění: •
Převážná většina učitelů a učitelek (86%) naznačila, že s výukou romských žáků souvisejí specifické pedagogické otázky jako motivace a příprava na výuku, docházka/dochvilnost; problémy s disciplínou, připraveností dětí, komunikací a domácí přípravou.
•
70% učitelů/ek se domnívalo, že školy by se měly ve výuce přizpůsobit účelu podpory romských žáků – převážně lepší vazba mezi školou a rodinami (přes 50%), více RPA, speciální pedagogové a spolupráce se specializovanými nevládními organizacemi (vše nad 30%).
•
Přes 57% se domnívalo, že je zapotřebí, aby školy podnikly určité změny ve výukových metodách za účelem podpory Romů a dětí z jiných menšin, týkající se hlavně spolupráce s romskými rodiči a RPA (30-40%), nových výukových materiálů a úprav kurikula a výukových stylů (15-20%).
3
ÚVOD
ŠKOLÍCÍ MANUÁL •
•
•
Klíčovými odbornými problémy učitelů ve vztahu ke vzdělávání Romů jsou: potřeba lepší vazby mezi školou a domovem (57%), potřeba dalšího vzdělávání a relevantních materiálů (20-25%). Většina učitelů/ek (75%) uznává, že integraci dětí z romských či jiných minorit stojí v cestě výrazné překážky, z nichž jako nejdůležitější označili potíže s docházkou, dochvilností, nedostatečnou motivací a disciplinární problémy (vše více než 50%). Jako další důležité otázky učitelé/ky vnímají: potřebu zapojení romských rodičů (42%), jazyk/komunikaci (22%), nepřátelské či předpojaté postoje, kulturní rozdíly a společenské/ekonomické znevýhodnění (10-15%). Učitelé/ky považovali za nejúspěšnější strategie podpory integrace romských žáků: spolupráci s rodiči, RPA a mimoškolní aktivity (vše nad 50%), specializované nevládní organizace (15%) – a 10% zmínilo nové výukové materiály (upozornění: pouze 10% učitelů a učitelek mělo zkušenost s využíváním multikulturních materiálů).
Inkluzívní vzdělávání Přístup v rámci celé školy také umožňuje učitelům držet se koncepce tzv. inkluzívního vzdělávání. Všechny školy usilují o poskytnutí nejlepšího vzdělání svým žákům, což se projevuje jako každodenní profesionální nasazení ředitelů a ředitelek, učitelů a učitelek i pedagogických asistentů a asistentek. Cílem většiny škol během daného období je zlepšit kvalitu poskytovaného vzdělání, která se většinou posuzuje na základě dosahovaných výsledků žáků, dochvilné a pravidelné docházky a dobrého chování. Co znamená inkluzívní přístup pro učitele a učitelky? V prvé řadě jejich ochotu vyjít vstříc potřebám a potenciálu každého dítěte a podporovat rozmanitost dětí. Tyto potřeby a potenciál se mohou velice lišit a mají na ně vliv jak předpoklady jednotlivců, tak i kulturní aspekty. Ukazatele kvality vztahů mezi dětmi a učiteli/kami z pohledu inkluzívního vzdělávání:
V obecné rovině dopadl výzkum podle očekávání. Většina učitelů a učitelek stále přičítá vinu za nedostatečné výsledky romských žáků dětem, a nikoli školám a klade větší důraz na disciplinární než na pedagogické otázky. Tyto postoje odpovídají stanoviskům zjištěným mezi pedagogickými pracovníky ve Velké Británii a jiných zemích Evropské unie při první příležitosti k diskusi o vzdělávání migrantů a multikulturních školách. Nicméně učitelé a učitelky si zároveň uvědomují potřebu změny s cílem podpořit integraci Romů.
•
Je povzbudivé, že téměř 70% učitelů/ek uznává potřebu změny postupů a praxe ve školách a více než 50% si uvědomuje, že je zapotřebí změnit kurikulum a výukovou metodologii. To naznačuje, že v rámci tohoto projektu Phare učitelé a učitelky přivítají vzdělávací akce pořádané na podzim ministerstvem školství a že semináře budou úspěšné. Jak se dalo předvídat, školy s nejvyšším zastoupením romských žáků (přes 75%) si nejvýrazněji uvědomovaly kulturní potíže (40%). Školy s nejnižším počtem romských žáků (méně než 25%) si nejsilněji uvědomovaly otázku nepřátelských a předpojatých postojů k romským žákům.
•
Tento manuál byl vytvořen ve světle uvedených zjištění a vychází z hlavních poselství výzkumné studie.
Přístup v rámci celé školy Jakmile dítě, bez ohledu na své zázemí, překročí práh školy, začne tato instituce ovlivňovat jeho zkušenost. Např. způsob, jakým na dítě reagují ostatní žáci na hřišti před vyučováním začne utvářet významnou složku jeho celkové vzdělávací zkušenosti. Souhrn těchto zkušeností lze vnímat jako celostní kurikulum nabízené školou buď formálně – prostřednictvím výuky a učení, nebo neformálně – skrze sociální, materiální a psychologické prostředí, které dítě obklopuje. Proto jakákoli vzdělávací metodologie, která si klade za cíl integraci a směřuje ke spokojenému a úspěšnému učení, musí ve své úplnosti obsahovat život a práci ve škole. Proto Metodické příručky i Školící manuály vycházejí z celostního přístupu školy.
• •
Učitel/ka podporuje individuální růst každého dítěte s ohledem na jeho vývojový stupeň. Učitel/ka jedná s dětmi z různých ras, etnických a náboženských skupin, rodinných prostředí, socio-ekonomického zázemí, kultury a pohlaví rovnoprávně a s úctou. Učitel/ka zajišťuje každému dítěti možnost podílet se na společném tématu prostřednictvím aktivit přiměřených jeho schopnostem. Vyzdvihuje přínos spojený s různými etniky i jejich zvláštnostmi a zahrnuje do výuky témata týkající se jejich dějin a hodnot. Učitel/ka poskytuje dětem prostor pro sdílení témat, která pro ně mají osobní význam.
Příklady vhodných aktivit ve vztahu k inkluzívnímu vzdělávání jsou uvedeny v Metodické příručce.
Celkový rozvoj školy Běžněji přijímaný tradiční pohled na vzdělávání se dříve často soustředil na různé úrovně inteligence coby hlavní podmínky úspěšnosti ve škole. V případě, že domácí zázemí dětí bylo ekonomicky znevýhodněné, se této skutečnosti přičítaly nedostatečné výsledky ve škole. Nyní víme, že celkový rozvoj školy vyžaduje daleko podrobnější přezkoumání příčin, proč se některým žákům nedaří dosáhnout úspěchu ve vzdělávání. Školní úspěšnost dítěte závisí stejnou měrou na kvalitě školy coby vzdělávacího prostředí, na kvalitě vyučování a učení, na kurikulu, knihách a informačních zdrojích, které jej utvářejí i podporují, a na vhodných strategiích hodnocení, monitorování a evaluaci.
Monitorování pokroků školy Když školy začnou pravidelně provádět rozbory výsledků svých žáků, často dochází k tomu, že vzorce nedostatečné úspěšnosti jsou kladeny do souvislosti s určitými skupinami dětí. To se týká například příslušníků určité etnické skupiny či jedinců žijících v socio-ekonomicky znevýhodněném prostředí. Také pohlaví je stále častěji nahlíženo coby relevantní dimenze rozlišných úrovní výsledků dosahovaných ve škole. Určení a vyčíslení těchto žáků je zásadním předpokladem snahy nalézt možné příčiny toho, proč se jim nedaří těžit ze vzdělávací nabídky školy. Sběr anonymních dat o žácích a další statistiky jsou nezbytné pro splnění potřeb těchto dětí uspokojivějším způsobem.
4
5
ÚVOD
ŠKOLÍCÍ MANUÁL V současnosti není na odborné praxi, aby vinila dítě nebo jeho životní podmínky za školní neúspěchy na sociální či akademické rovině. Cílem školy za daných okolností je zkoumat a zabývat se důvody neúspěšnosti, uzpůsobit školní strategie a odborné postupy tak, aby odpovídaly širšímu spektru zjištěných potřeb veškerých žáků. Závěrečný oddíl manuálu zahrnuje podrobnosti k nástrojům pro monitorování a evaluaci implementace směřující k využití v praxi.
Mýty o Romech V Evropě existuje mnoho mýtů o romských komunitách. Ty, které obsahuje následující seznam, jsme vyslechli ve Velké Británii a v České republice v průběhu tohoto projektu. Romské komunity se s nimi setkávají denně a jsou neoddělitelnou součástí jejich života. Přestože se o těchto nepříjemnostech dosud nemluvilo, jsme přesvědčeni, že diskuse o těchto mýtech jak ve školách, tak mezi Romy má smysl.
1.1. PŘEDMLUVA KE ŠKOLÍCÍMU MANUÁLU PRO DRUHÝ STUPEŇ ZŠ Účelem těchto poznámek je pomoci vám vytěžit co největší užitek z materiálů obsažených v této publikaci. Ve Školícím manuálu pro druhý stupeň naleznete podrobné informace v následujících kapitolách: • • • • • •
Seznam nejznámějších mýtů o Romech: • • • • • • • • • •
Romské děti škola nezajímá, chtějí z ní odejít co nejdříve. Romští rodiče nechtějí, aby jejich děti chodily do školy. Romské děti se nechtějí učit číst, psát a osvojovat si další vzdělávací dovednosti. Většina romských dětí je mentálně zaostalá a nemohou dokončit základní školu. Romské děti nemohou rozvíjet své vzdělání nad určitou úroveň. Romské rodiny nedodržují základní hygienické návyky a děti roznášejí nákazu do tříd. Stát dělá pro Romy, co může, ale je nezajímají nabízené příležitosti. Romové, kteří bydlí ve státních bytech, ničí zařízení svých bytů (např. rozbíjení záchodové mísy, ve vaně skladují uhlí apod.). Romové zneužívají systém státních sociálních dávek. Romští mužové nic neumí, živí se krádežemi a žebrotou.
Otázky k diskusi: • • • •
Znáte podobné mýty? Věří jim hodně lidí? Znáte ještě další podobné pověsti nebo jejich místní obměny? Jak je můžete ve vaší škole nebo společenství změnit? Jak můžete umožnit žákům, aby se seznámili s reálným obrazem romského života?
Úvod Jak si to vyzkoušet? Rozvoj jazyka Partnerství školy a rodiny Otázka chování Monitoring a evaluace
Školící manuál přináší zdůvodnění přístupu ke vzdělávání romských žáků v rámci školského systému. Vychází i z výsledků výzkumu projektu Phare. Poskytuje informace o integraci romských žáků do škol. K uvedeným tématům se váží aktivity, které účastníci semináře budou moci uplatnit ve své praxi. Součástí Školícího manuálu je i informace o významu evaluace a monitoringu. •
Jsou zde pracovní listy, které vám pomohou vyzkoušet si některé z těchto aktivit a umožní vám zaznamenat si vlastní poznámky, postřehy a nápady. Využijte nabízený prostor pro příklady z vaší praxe. (Viz pracovní listy pro samostatné aktivity.)
•
Semináře jsou pro vás zdrojem příležitostí sdílet své myšlenky a zkušenosti s dalšími učiteli a učitelkami ve skupině. Lektor/ka a asistent/ka vám poskytne pokyny pro všechny fáze používání Školícího manuálu.
•
V průběhu semináře budete mít příležitost vyzkoušet si některé aktivity interaktivním způsobem s ostatními učiteli a učitelkami. Aktivitu, kterou byste se rádi zabývali, si můžete zvolit po dohodě s lektorem/lektorkou.
•
Zkušenost ze seminářů vám usnadní pozdější využívání aktivit s vašimi žáky.
•
Aktivity zahrnuté ve Školícím manuálu slouží jako příklady a představují pouze jednu z možností výběru. Ke stejnému problému lze přistoupit mnoha různými způsoby. Různým učitelům a učitelkám mohou vyhovovat různé aktivity. Je na vás, abyste objevili, co se vám a vašim žákům osvědčí nejlépe. Žádný problém nemá pouze jediné správné řešení.
•
Při všem, co ve výuce děláte, jsou nejdůležitější ve vaší třídě děti. Je nezbytné, aby práce při výuce těšila nejen děti, ale také vás.
•
Nezapomeňte, prosím, že evaluace na konci aktivity je významnou součástí seminářů.
Poslední oddíl Školícího manuálu se zabývá monitoringem a evaluací pro účely inkluze a poskytuje také podrobný návod pro využívání monitorovacích a evaluačních nástrojů.
6
7
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
KAPITOLA 2.
2. JAK SI TO VYZKOUŠET?
JAK SI TO VYZKOUŠET? Sníte o chvílích pro klidné zamyšlení a aktivním vyzkoušení? Nechte za sebou každodenní pracovní vypětí a využijte příležitosti ke zdokonalení a rozšíření svých znalostí a dovedností. Objevte nové a podnětné cesty k rozvinutí potenciálu svých žáků. V této kapitole jsou konkrétní pracovní listy, které vám umožní osobně si vyzkoušet některé vybrané aktivity z příruček.
•
pracovní listy jsou pro vaše poznámky, potřeby a myšlenky
•
interaktivní formou zažijete konkrétní aktivity na základě vlastního prožitku; bude tak pro vás snadnější použít je ve své třídě s dětmi
•
výběr konkrétních aktivit záleží na vás a na lektorovi a asistentovi lektora
•
instrukci k práci s pracovními listy zadává lektor nebo asistent lektora
•
budete mít příležitost podělit se o své nápady a zkušenosti s ostatními ve skupině
•
nabízené aktivity nejsou zázračné, jsou jednou z variant vedoucí k cíli
•
neexistuje jedno správné řešení
•
pracovní listy jsou označeny stejnými čísly jako kapitoly v Metodické příručce
•
podrobný popis aktivity a instrukce pro žáky/děti jsou součástí Metodické příručky
Přejeme vám, abyste se při práci bavili nejen vy, ale i děti ve vaší třídě.
11
JAK SI TO VYZKOUŠET?
2.1. SEZNAM PRACOVNÍCH LISTŮ K AKTIVITÁM PRO 2. ST. ZŠ Označení kapitol pracovních listů není chronologické, pro snazší orientaci je stejné jako v Metodické příručce pro učitele.
3.1 3.1 3.2 3.2 3.2 3.3.1 3.3.2 3.3.2 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.7 3.8 3.8 4.1 4.1 4.2 4.2.1 4.2.1 4.2.2 4.2.2 4.3 4.3 4.5 4.5 4.5 4.6 4.6 5.1 5.2 5.2 5.3 5.4 5.4
Změna kolem nás v životě a ve třídě A – Klady a zápory přizpůsobovacích stylů Změna kolem nás v životě a ve třídě B – Přizpůsobovací styly Multikultura a rovnoprávnost ve skupině A – Charakteristika komunikace Multikultura a rovnoprávnost ve skupině B - Časový rozvrh Multikultura a rovnoprávnost ve skupině C – Reflexe akce Učitel jako partner A – Já a můj lektor, asistent lektora, učitel Spoluúčast žáků na životě třídy A – Pravidla společného soužití Spoluúčast žáků na životě třídy B – Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat Podnětné prostředí třídy - Můj ideální pokoj Spolupráce s rodinou – Smlouva účastníka Spolupráce s komunitou A – Každý něco chce Pedagogický asistent ve třídě A – Cíle a úkoly Pedagogický asistent ve třídě B – Profesní profil Pedagogický asistent ve třídě B – Profesní profil Řešení konfliktů A – Konflikt, hádka, spor Řešení konfliktů B – Evaluace - Konflikt, hádka, spor Individualizace A – Tabulka Individualizace B – Evaluace 3 – 2 – 1 Aktivní učení – Můj domov Integrované tematické učení a projektová výuka A – Projekt Integrované tematické učení a projektová výuka B – Hodnocení Kooperativní učení A – Pořadí dle mravnosti hrdinů Kooperativní učení B - Dotazník Hodnocení a sebehodnocení A – Pozorování Hodnocení a sebehodnocení B – Evaluace Motivace A – Autoportrét Motivace B – Kdo jsem? Motivace C – Evaluace Příprava na vyučování – Silné a slabé stránky mentoringu Příprava na vyučování – Smlouva Jazyk ve třídě - Tabulka Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu A - Romové a jejich hudba Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu B – Doplňovačka Využití zkušeností romské komunity – Videomyšlenková mapa Volnočasové aktivity A – Silné a slabé stránky Volnočasové aktivity B – Možnosti
17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87
13
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
KAPITOLA 2.2.
2.2. PRACOVNÍ LISTY PRO 2. ST. ZŠ
3.1
Změna kolem nás v životě a ve třídě A – Klady a zápory přizpůsobovacích stylů
PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY: KLADY
ZÁPORY
17
3.1
Změna kolem nás v životě a ve třídě B – Přizpůsobovací styly PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY Lidé se liší svou připraveností přijímat změny. Někteří lidé se změně přizpůsobují rychle, jiným to trvá dlouho. Každý z nás má své způsoby prožívání a vyrovnávání se se změnami, své styly adaptace.
INOVÁTOR
Dychtivý zkusit nové nápady Otevřený vůči změně Tvůrčí Originální Vstřícný Vysoce motivovaný Ochotný převzít rizika Nápaditý
VŮDČÍ OSOBNOST
Vlivný Otevřený snahám o změnu Odpovědný za svůj vliv Důvěryhodný
BRZKÁ VĚTŠINA
Opatrní a uvážliví, pozorní v rozhodování o přijetí nějaké změny Spíše jako podporovatelé něž ti, kdo udávají tempo Následovníci – nechají si poradit od těch, kterým věří (ideální publikum pro vůdčí osobnosti) Potřebují důkaz, že změna je lepší než dosavadní stav
POZDNÍ VĚTŠINA
Opatrnější / skeptičtější ohledně přijetí nějakého nápadu Počkají, aby viděli, jestli to nepomine Připojí se teprve tehdy, když byla změna pevně zakotvena Potřebují důkaz, že je to lepší cesta Potřebují ujištění, že je to bezpečné Mohou být ovlivněni tlakem druhých
ODPŮRCI
Podezřívaví vůči novým změnám a všeobecně jim oponují Většinou mají malý vliv a jsou často izolováni od hlavního proudu dění Mohou obvykle citovat historie změn, které „selhaly“
19
3.2
Multikultura a rovnoprávnost ve skupině A –
Charakteristika komunikace
• Při rozhovoru se dotýkáš rukou paže druhého
• Při rozhovoru si držíš vzdálenost od druhého trochu větší, než je natažená paže
• Při rozhovoru se díváš co nejvíce přímo do očí druhého
• Při rozhovoru “klopíš zrak”, nedíváš se do očí druhého
• Při rozhovoru se ptáš: “Jak se máš?” a zajímá tě odpověď
• Při rozhovoru mluvíš jen k věci, nemluvíš o ničem jiném
• S každým si na začátku rozhovoru potřes rukou, stiskni mu ji oběma rukama
• Při domlouvání rozumíš, ale nemůžeš mluvit, používej gesta, ruce, posunky
• Při rozhovoru mluv hlasitěji
21
3.2
Multikultura a rovnoprávnost ve skupině B -
RÁNO
DOPOLEDNE
ODPOLEDNE
Časový rozvrh
VEČER
PO
ÚT
ST
ČT
PÁ
23
3.2
Multikultura a rovnoprávnost ve skupině C – Reflexe akce
Jméno: …………………………… • Jak jsem se cítil při domlouvání schůzek? Zažil jsem při tom nějaké zajímavé setkání s druhým ?
Co mi usnadňovalo domlouvání a dělalo ho příjemným ?
Co mi ztěžovalo domlouvání ?
• Jaké bariéry lidem ztěžují setkání a rozhovory ? Co mohou dělat pro to, aby si lépe porozuměli ?
• Co jsem se dozvěděl nového o sobě, o lidech ? Co bylo na této hře a povídání si po ní pro mě zajímavého ?
25
3.3.1
Učitel jako partner A – Já a můj lektor, asistent lektora, učitel
27
3.3.2
Spoluúčast žáků na životě třídy A – Pravidla společného soužití
Pravidla společného soužití, chování a práce ve skupině: •
•
•
•
•
29
3.3.2
Spoluúčast žáků na životě třídy B – Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat
Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat…
31
3.4
Podnětné prostředí třídy - Můj ideální pokoj
33
3.5
Spolupráce s rodinou – Smlouva účastníka
DATUM
JMÉNO
SPLNĚNÍ
CÍLE (ÚKOLY)
CO PRO TO UDĚLÁM
JAK SPLNĚNÍ CÍLŮ DOLOŽÍM
PODPISY: ÚČASTNÍK:
LEKTOR:
ASISTENT LEKTORA:
35
3.6
Spolupráce s komunitou A – Každý něco chce
ŘEDITEL ŠKOLY
Rád by peníze využil na zřízení a vybavení počítačové učebny, kterou by mohli využívat žáci školy i široká veřejnost.
ZÁSTUPCE MĚSTA, ÚŘADU
Město by rádo využilo peníze na opravu hlavní silnice ve středu města, jejíž stav je kritický a využilo opravy k vyznačení pruhu pro cyklisty.
RODIČE
Několik rodičů chce využít peníze na zbudování dětského hřiště, pískoviště a prolézaček na místním sídlišti.
VEDOUCÍ KULTURNÍHO DOMU
Chtěl by peníze využít na zprovoznění místního kina a zajistit promítání filmů přes léto.
ZÁSTUPCE CÍRKVE
Rád by využil peníze na opravu střechy místního kostela a zavěšení nového zvonu.
ZÁSTUPCE
STANICE NA OCHRANU ZVÍŘAT
Stanice na ochranu zvířat by ráda zřídila útulek pro opuštěná a poraněná zvířata.
LÉKAŘ
Lékaři by rádi zakoupili nové přístroje pro místní zdravotnické středisko a zlepšili tak úroveň poskytovaných služeb.
37
3.7
Pedagogický asistent ve třídě A – Cíle a úkoly
• Sestavte dotazník – který by Vám při výběrovém řízení pomohl získat nezbytné informace o uchazeči a jasnou představu o jeho písemném projevu
• Stanovte vlastní cíle - o co Vám jde, co škola potřebuje, Vaše očekávání
• Vytvořte konkrétní pracovní náplň pro asistenta – vycházejte z vlastních potřeb, možností a na základě zjištěných možností, dovedností a očekávání uchazeče
• Sestavte kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria Vám pomohou správně se rozhodnout a ušetří Vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí
• Připravte řízený rozhovor pro výběrové řízení
• Připravte instruktážní rozhovor s uchazečem – vstupní pohovor
39
3.7
Pedagogický asistent ve třídě B – Profesní profil
OBECNÉ POŽADAVKY NA VÝKON PRACOVNÍCH ČINNOSTÍ • • • • • • • • • • • • • • • •
znalost vnitřního řádu školy znalost náplně práce a vlastní zodpovědnosti za ni znalost kompetencí jasná organizace pracovního dne komunikativní dovednosti zdravotní dovednosti, schopnost poskytnout první pomoc kultivovaná řeč, výslovnost a písemný projev mravní a morální profil a schopnost vést svěřené děti k těmto hodnotám hudební znalosti a dovednosti – používání hudebního nástroje samostatnost a pohotovost při jednání s dětmi pořádkumilovnost a systematičnost pracovní iniciativa a tvořivost znalost romských dějin, kultury a jazyka smysl pro kvalitu vlastní práce schopnost aplikovat vědomosti získané studiem ve všech předmětech láska k dětem bez rozlišování původu
PRACOVNÍ ČINNOSTI – PODLE ZAŘAZENÍ PŘÍPRAVNÁ TŘÍDA • • • • • • • • • • • • •
dovednosti potřebné pro rozvoj vyjadřovacích schopností dětí, které přicházejí z nepodnětného rodinného prostředí dostatečný kulturní přehled estetické cítění a dovednost – manuální zručnost, schopnost předvést požadovaný úkon schopnost aktivně užít romský jazyk v říkankách, písních, znát a vést děti k užívání tradičních romských zvyků vědomosti a návyky potřebné pro péči o fyzické a duševní zdraví předškolních dětí dovednosti uplatňovat pedagogicko-psychologické přístupy a různé výchovně vzdělávací metody, formy a prostředky stimulující schopnosti každého jedince schopnost rozpoznat specifické rysy osobnosti a potřeby každého dítěte /ovlivňovat děti pozitivně, předcházet negativním jevům/ pracovat samostatně s dětmi vyžadujícími specifický přístup v týmové práci schopnost citlivě vnímat a spolupracovat s učitelkou dobře znát rodinné prostředí dětí a spolupracovat s rodinou – vést rodinu ke společnému působení na dítě pěstovat vlastní trpělivost být spojovacím článkem mezi rodinou a školou zodpovědně vést vlastní dokumentaci /dosud žádná nařízená dokumentace romského asistenta neexistuje/
ŠKOLNÍ VĚK • • • • •
znalost osnov výukového programu včetně metodických postupů vhodná motivace o přestávkách znát a vést děti ke správným hygienickým a kulturním návykům znát a dodržovat pravidla bezpečnosti u nejmladších dětí pomáhat a vést je k samostatnosti při organizačních záležitostech
41
3.7
Pedagogický asistent ve třídě B – Profesní profil
• • • • • • • • •
/příprava potřeb na vyučovací hodinu, údržba psacích potřeb…/ sledovat, pomáhat a vést děti k péči a údržbě třídy a jejího zařízení aktivita a samostatnost při přípravě pomůcek /mapy, obrazy, manipulační pomůcky/ orientace v kabinetech, podílet se na zajišťování rozličného materiálu pro výuku obsluha veškeré techniky /počítač, audiovizuální technika, kopírka…./ pomáhat při zhotovování vlastních pomůcek podle připravené šablony sledovat a usměrňovat stolování, hygienu spolupráce s rodiči – být v pravidelném kontaktu, sledovat a řešit absenci, pořádek ve věcech spolupráce s dětskou lékařkou aktivní pomoc dětem při vyučovacích hodinách – při individuální i skupinové práci
DRUHY PRACOVNÍ ČINNOSTI ORGANIZAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • •
plánování a vyhodnocování výchovně-vzdělávacích a dalších pracovních činností organizování výchovně-vzdělávacích činností, dětského a žákovského kolektivu při činnostech práci v týmu přípravu pomůcek a prostředí participaci na zajišťování volnočasových a jiných aktivit školy (zájmových kroužků, soutěží, společenských akcí, školy v přírodě, sportovních kurzů atp.) vedení dokumentace
KOMUNIKAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • • • •
ústní a písemnou komunikaci v českém jazyce ústní komunikaci v jazyce minority neverbální komunikaci vyjednávání a řešení konfliktů prezentaci, vysvětlování, argumentaci a obhajování komunikaci s dětmi, učitelem/vychovatelem, s dalšími spolupracovníky a vedením školy komunikaci s rodiči dítěte a žáka komunikaci s institucemi a představiteli komunity
METODICKÉ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • •
výběr didaktických postupů adekvátně druhu výchovně-vzdělávací činnosti a specifickým potřebám dětí a žáků uplatňování vhodných didaktických pomůcek, prostředků didaktické techniky a ICT uplatňování individuálního přístupu, práci s jednotlivcem i se skupinou vypracování metodické přípravy pro výchovnou činnost vyhodnocování efektivity postupů
PRÁCE S VÝPOČETNÍ, KANCELÁŘSKOU A DIDAKTICKOU TECHNIKOU: • • • •
základní dovednosti práce na PC a s tiskárnou práce s internetem a elektronickou poštou rozmnožování materiálů na kopírovacím stroji obsluha běžných prostředků didaktické techniky
43
3.8
Řešení konfliktů A – Konflikt, hádka, spor
Konflikt Hádka Spor
45
3.8
Řešení konfliktů B – Evaluace - Konflikt, hádka, spor
47
4.1
Individualizace A – Tabulka
BLOOM
ZNALOST
POROZUMĚNÍ
VYUŽITÍ
ANALÝZA
HODNOCENÍ
SYNTÉZA
GARDNER VERBÁLNÍ (JAZYKOVÁ) LOGICKO MATEMATICKÁ
PROSTOROVÁ
HUDEBNÍ
TĚLESNĚ KINESTETICKÁ
INTER PERSONÁLNÍ
INTRA PERSONÁLNÍ
PŘÍRODNÍ
49
4.1
Individualizace B – Evaluace 3 – 2 – 1
Které 3 informace Vás zaujali?
Jaké 2 inteligence jsou Vaše nejvyšší, nejsilnější?
Jakou 1 aktivitu z vyplněné tabulky uskutečníte do zítra (do příštího setkání)?
51
4.2
Aktivní učení – Můj domov
Můj domov…
53
4.2.1
Integrované tematické učení a projektová výuka A – Projekt
• Záměr:
• Téma:
• Plán realizace projektu:
• Vyhodnocení:
55
4.2.1
Integrované tematické učení a projektová výuka B – Hodnocení
• Jak probíhala komunikace ve skupině?
• Jak se vám dařilo řešit případné konflikty?
• Dařilo se vám efektivně využít čas?
• Komentář:
57
4.2.2
Kooperativní učení A – Pořadí dle mravnosti hrdinů
1.
2.
3.
4.
5.
59
4.2.2
Kooperativní učení B - Dotazník
Jak vidím své působení během aktivity?
Pozměnily se nějak mé názory a hodnocení postav v průběhu aktivity nebo ne?
Co pro mě bylo nejdůležitější?
Na kolik byla pro mne aktivita přínosná:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
6
7
8
9
10
Na kolik jsem s ní celkově spokojen/a:
1
2
3
4
5
61
4.3
Hodnocení a sebehodnocení A – Pozorování
ZÁZNAMOVÝ ARCH POZOROVÁNÍ POZOROVALI JSME:
KDO?
CO?
KOHO?
KDE?
KDY?
JAK?
CO JSME VIDĚLI?
CO SI O TOM MYSLÍME?
63
4.3
Hodnocení a sebehodnocení B – Evaluace
DNE:
ANO
NE
1. ÚČASTNIL SE KAŽDÝ? 2. CÍTIL SE NĚKDO ODSTRČENÝ? 3. PŘISPÍVAL KAŽDÝ? 4. DOMINOVAL NĚKDO? 5. HÁDALI JSTE SE? 6. JAK JSTE TO ŘEŠILI? 7. VĚDĚL KAŽDÝ, CO MÁ DĚLAT? 8. JSTE SPOKOJENI S PRACÍ, KTEROU JSTE (DOSUD) UDĚLALI?
65
4.5
Motivace A – Autoportrét
Já – co jsem viděl v zrcátku…
67
4.5
Motivace B – Kdo jsem?
69
4.5
Motivace C – Evaluace
• Co jsem se při práci o sobě dozvěděl?
• Co mi přijde nejdůležitější, aby o mně druzí věděli?
•
Která fáze projektu pro mne byla nejdůležitější a proč?
•
Co jsem se sám dozvěděl/a o někom ze svých kolegů – účastníků?
71
4.6
Příprava na vyučování – Silné a slabé stránky mentoringu
MENTORING (STUDENT, KAMARÁD, DOBROVOLNÍK) SILNÉ STRÁNKY
SLABÉ STRÁNKY
PRO UČITELE
PRO ŽÁKY
PRO RODIČE
73
4.6
Příprava na vyučování – Smlouva
SMLOUVA O DOSAŽENÍ CÍLE MŮJ CÍL: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… CHCI HO SPLNIT DO: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… JAK TO PROKÁŽU: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… CO PRO TO UDĚLÁM: ……………………………………………..……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………
PODPISY: (účastníka, lektora, asistenta)
75
5.1
Jazyk ve třídě - Tabulka
√
+
-
?
77
5.2
Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu A - Romové a jejich hudba
Co všechno Vás napadá k tématu Romové a jejich hudba…
79
5.2
Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu B – Doplňovačka
Doplňte chybějící slova:
Romové se tradičně živili jako . . . . . . . . . . Hráli na romských svatbách, ale objednávali si je i . . . . . . . nebo Maďaři. Rychlým písničkám k tanci se říká . . . . . . . Nejlepší byli takoví hudebníci, kteří dokázali zahrát . . . . . . . . písniček. Takový muzikant musel znát jak písničky . . . . . . , tak písničky slovenské nebo . . . . . . . . . Někdy se jim slovenská nebo maďarská písnička tolik líbila, že si ji trochu upravili a dali jí . . . . . . text.
Slova na výběr:
čardáš, romský, maďarské, nejvíce, Slováci, romské, hudebníci
81
5.3
Využití zkušeností romské komunity – Videomyšlenková mapa
83
5.4
Volnočasové aktivity A – Silné a slabé stránky VOLNOČASOVÉ AKTIVITY PRO DĚTI SILNÉ STRÁNKY
SLABÉ STRÁNKY
PRO DĚTI
PRO RODIČE
PRO UČITELE
PRO VEŘEJNOST
85
5.4
Volnočasové aktivity B – Možnosti
• Mimoškolní aktivity, které u nás na škole realizujeme…
• Další možnosti mimoškolních aktivit…
87
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
KAPITOLA 3.
3. ROZVOJ JAZYKA
ROZVOJ JAZYKA Nedávný výzkum projektu Phare mezi českými pedagogy a romskými pedagogickými asistenty ukázal, že otázky jazykových a komunikačních dovedností dětí mají zcela klíčový význam. Podrobnosti týkající se výzkumných zjištění lze nalézt v úvodu k tomuto Školícímu manuálu. Jazyk je základním kamenem identity dítěte a důležitým nástrojem pro jeho učení. Úzce souvisí s myšlenkovými procesy dětí a jejich způsobem osvojování si dovedností. Různé jazyky jsou často nahlíženy skrze hierarchii, kde některé jsou ceněné více než jiné. To ovlivňuje naše vnímání lidí, kteří danými jazyky hovoří. Je důležité, aby si učitelé a učitelky byli vědomi jazykového dědictví svých žáků a vnímali status jazyků používaných ve škole, doma i v širší společnosti. Také je důležité, aby uznávali a doceňovali jazykové dědictví všech svých žáků a vytvářeli pro děti příležitosti k využívání svého mateřského jazyka k podpoře učení.
3.1. BRITSKÉ PROSTŘEDÍ Následující citace z Bullockovy zprávy “Jazyk v životě” (Language in Life, 1975) shrnuje význam jazyka a dovedností učit se pro všechny děti. “Na žádné dítě by neměla být kladena očekávání v tom smyslu, že při překročení školního prahu odhodí svůj domovský jazyk a kulturu, ani že se budou chovat a žít, jako by domov a škola představovaly dvě zcela odlišné kultury, které je třeba striktně oddělovat.” (Language For Life, 1975) Bullockova zpráva poukazuje na potřebu pružného a kooperativního systému v rámci školy, kde všichni učitelé a učitelky berou koncept jazyka procházejícího napříč kurikulem za svůj. Techniky výuky anglického jazyka ve Velké Británii a zejména vyučování angličtiny jako druhého jazyka zaznamenaly od sedmdesátých let velký rozvoj a také začleňování strategií jazykového rozvoje napříč kurikulem velmi pokročilo. Ve srovnání s minulostí máme k dispozici celou škálu promyšlených iniciativ označovaných jako “Jazyk v praxi” (Language in Use), “Jazyk pro život” (Language for Life) a “Jazyk pro učení” (Language for Learning). Tyto iniciativy zahrnují: •
•
• •
Učitelé a učitelky angličtiny a ostatních předmětů společně analyzují nároky na jazykové vybavení spojené s konkrétními vzdělávacími úkoly. Například učitel/ka se specializací na jazyk spolupracuje s učitelem/kou přírodních věd s cílem stanovit pojmy, které budou děti potřebovat umět přečíst a pochopit, a také na způsobu, jak dětem, pro které je angličtina druhým jazykem, zjednodušit a zpřístupnit jazyk daného přírodovědného předmětu. Cvičení pro pedagogy slouží k prostudování učebnic a nalezení významů vyplývajících z použitého jazyka. Učitelé a učitelky mohou procházet učebnicemi s cílem zachytit jazyk odrážející sexistické či rasistické předsudky. Zde se kolegům a kolegyním nabízí možnost pracovat ve dvojicích a vzájemně si prostudovat učebnice používané ve výuce. Učitelé a učitelky angličtiny pomáhají třídním učitelům/kám přepracovat jejich pracovní listy a uzpůsobit texty, aby byly přístupnější žákům, jejichž mateřštinou není angličtina. Učitelé a učitelky angličtiny ve spolupráci s kolegy/němi sestavují jazykové profily jednotlivých dětí. Například profil čtení může obsahovat účel četby, druh četby a úroveň použitých materiálů.
91
ROZVOJ JAZYKA
3.2. JAK VYTVOŘIT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY Příklady dobrých postupů naznačují, že nejlépe funguje takové uspořádání, kde se všichni žáci učí společně v běžných třídách základních škol, a nikoli v malých oddělených skupinkách. Jazyková strategie celé školy je jedním z příkladů vhodného postupu. Takovou strategii lze vytvořit při respektování následujících zásad: • • • • • •
Uznávat, že všechny děti musejí umět používat český jazyk, aby mohly těžit z poskytovaného vzdělávání a nalézt si zaměstnání. Proto je důležité klást příslušný důraz na dokonalé zvládání mluvené, psané i čtené češtiny. Uznávat a chápat, že vnímání vlastní identity je pro každé dítě úzce spjaté s jeho mateřským jazykem. Proto je třeba stejně doceňovat a rozvíjet jazyk používaný doma a v komunitě jako jazyk používaný ve škole. Škola by se měla snažit o podporu živého zájmu dětí o fungování jazyka a dozvídání se o jeho rozmanitých formách využívaných v jejich zemi i ve světě. Mezi dětmi, zaměstnanci školy i rodiči je třeba doceňovat a uznávat kladný přínos, jež s sebou nese schopnost hovořit více než jedním jazykem. Ideální je, když škola dává najevo, že je přijatelné, budou-li děti, které neovládají plynně český jazyk, užívat svůj mateřský jazyk, kdykoli to je možné. Ideální je, když jsou dopisy a dokumenty zasílané rodičům přeloženy do odpovídajícího jazyka.
93
ROZVOJ JAZYKA
3.3. JAK IMPLEMENTOVAT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY Výuka jazyků se nejlépe realizuje prostřednictvím integrovaných projektových postupů, které umožňují využívání jazyka v rámci normálních učebních situací a náležitou jazykovou podporu každého jednotlivého dítěte podle potřeby. Taková výuka jazyků by se měla více zaměřit na význam než na správnou formu. Uvedené aktivity nabízejí příklady jak na to: •
Oceňování a využívání jazyka, kterým děti mluví doma (romština, slovenština…)
Děti, které aktivně či pasivně ovládají více než jeden jazyk, by měly mít pocit, že jejich jazyk je doceňován a považován za relevantní i ve škole. •
Udržování a rozvoj mateřského jazyka dětí
Udržování a rozvoj mateřského či domovského jazyka dětí jim může pomoci v osvojování češtiny a v rozvoji jejich učebních dovedností obecně. Toho lze dosáhnout s pomocí rodičů, spolužáků a romských pedagogických asistentů a asistentek. •
Děti se učí češtině jako druhému jazyku, aby pronikly do kurikula co možná nejrychleji
Učitelé a učitelky dětí, které se češtině učí jako druhému jazyku, by měli být schopni podpořit efektivnost jejich osvojování českého jazyka, což jim umožní rovnoprávný a rychlý přístup k učební látce. To lze uskutečnit prostřednictvím podpory učení se češtině v rámci zapojení dětí do učebních úkolů ve všech oblastech výuky. •
Poskytovat dětem příležitosti slyšet a číst dobrou češtinu a využívat všech možností pro jejich širší využití jazyka
Je zapotřebí, aby učitelé a učitelky nabízeli dětem příležitosti setkat se s dobrými vzory mluvené a psané češtiny v celé škále jazykových stylů a rejstříků. Porozumění různým jazykovým stylům podporuje jistotu dětí v používání jazyka. To je ve výuce možné prostřednictvím příležitostí k podpůrným aktivitám na procvičení porozumění mluvenému slovu (magnetofonové nahrávky) a vytvářením smíšených skupin žáků, kteří se češtině učí, a těch, kteří si jsou v daném jazyce jistí. Tím se děti učí jazyku prostřednictvím interakce s vrstevníky. •
Doplňková podpora v hodinách
Některé z dětí, které se češtině učí jako druhému jazyku, mohou potřebovat doplňkovou podporu pro porozumění sdělením učitele/učitelky při interaktivním vyučování s celou třídou. Potřebují příležitosti k procvičení jazyka. Dobře strukturovaná skupinová práce a příležitost ke spolupráci se osvědčila jako velmi efektivní podpora osvojování si češtiny jako druhého jazyka. Uspořádání, které žákům umožňuje podpořit nově příchozí děti, je velice přínosné právě v počátečních stádiích osvojování češtiny.
95
ROZVOJ JAZYKA
ŠKOLÍCÍ MANUÁL •
Doplňkové vizuální a poslechové materiály
Děti, které se učí česky, mohou potřebovat možnost čerpat z doplňkových poslechových a vizuálních materiálů, které jim pomáhají v osvojování pojmů souvisejících s momentálním úkolem. Také je možné, že bude zapotřebí více času, aby se děti mohly zapojit do hovoru, který jim pomůže lépe pochopit a používat dané pojmy. Mnohdy je nutné výslovně upozornit na významy, které jsou obsaženy ve větách či pouze naznačeny v kontextu. •
Posuzování češtiny jako druhého jazyka
Jazykové profily dětí učících se češtině jako druhému jazyku se mohou lišit v úrovních dosažených v rámci různých aspektů používání jazyka. Například některé děti mohou lépe česky hovořit a jiné číst nebo psát. •
Čeština jako druhý jazyk a specifické vzdělávací potřeby
Nedostatečné zvládání češtiny by se nemělo zaměňovat s poruchou učení. V případech, kdy děti učící se češtině dělají malé pokroky, není vhodné okamžitě usuzovat, že to je způsobeno tím, že čeština není jejich rodný jazyk. Je možné, že se jedná o specifickou poruchu učení.
3.4. CO Z TOHO PLYNE PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ
UČITELŮ/EK A ROMSKÝCH PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ/EK Efektivní fungování jazykové strategie celé školy vyžaduje, aby všichni pedagogičtí pracovníci absolvovali komplexní školící program. Minimální rozsah by měl zahrnovat: •
Porozumění jazykové strategii celé školy
To je možné pouze za podmínky, že všichni učitelé/ky budou sdílet výše uvedené principy při vytváření strategie a budou chápat, proč je důležité takovou strategii mít. •
Význam rozvíjení jazyka pro učení se napříč osnovami, kurikulem
Jazyk napříč kurikulem představuje užitečnou koncepci, která učitelům a učitelkám usnadňuje učinit jazyk svého předmětu přístupnějším. Projektová práce, jako například oslava Vánoc či jiného svátku, může nabídnout nepřeberné příležitosti pro zapojení všech oblastí kurikula. Mezi ně patří vyprávění příběhů (čtení, poslech), výroba dekorací, malování obrázků (výtvarná výchova a pracovní vyučování), vaření (matematika, přírodní vědy), výroba vánočních přání (jazyky, výtvarná výchova) a také dramatická výchova (v rámci dramatizace příběhů spojených se svátky). Když se všechny děti zapojí do projektu, těší je používat daný jazyk a dosáhnout tak plynného projevu bez námahy. •
Pochopení souvislostí mezi jazykem, identitou a učebním procesem
Je důležité, aby pedagogičtí pracovníci chápali, že identita každého člověka souvisí s jeho jazykem, zejména s jazykem používaným doma. Jestliže se jazyku, kterým děti hovoří, nedostává ocenění, škola se pro ně stává místem, kde musejí předstírat, že jsou “někdo jiný”, což podkopává jejich sebedůvěru a vnímání sebe sama. Není možné, aby se děti učily, ztratí-li sebedůvěru a nebude-li doceňována jejich individualita. •
Vědomí toho, jak se děti učí jazyku a jak si osvojují druhý jazyk
Učitelé si to mohou uvědomit, když se sami snaží porozumět někomu, kdo mluví jazykem, který oni sami neovládají. Cizojazyčné televizní zpravodajství nebo verbální pokyny ke splnění úkolu mohou posloužit jako ilustrace tohoto procesu. • •
Výběr a používání materiálů, které nejsou sexisticky či rasově předpojaté a jsou kulturně vhodné. Pochopení, jak diskriminace a předsudky poškozují všechny děti a co s tím mohou dělat učitelé a učitelky
Je důležité pochopit, jak předsudky fungují, poškozují děti a brání jim v učení (např. případy šikany na hřištích).
96
97
ROZVOJ JAZYKA
3.5. JAZYKOVÉ ODLIŠNOSTI VE ŠKOLÁCH Následující citáty pocházejí od učitelů/ek, kteří/které mluví pouze rodným jazykem, ale jsou zaměstnáni/y ve školách, kde děti mluví mnoha jazyky.
„Školy navštěvují žáci, kteří reprezentují spektrum více než třiceti jazyků. Při nejlepší vůli není možné, aby se všem dětem dostalo vzdělání v jejich rodném jazyce. Ale jsem si jista, že je možné udělat mnohem víc pro to, aby tyto jazyky byly respektovány v každodenní práci.“ „Nyní se setkávám s něčím, co bylo velmi těžké v době, kdy jsem ve škole začínal, děti jsou schopné být samy sebou. Používají svůj rodný jazyk, když cítí potřebu, a mluví o svých domovech, o tom, kde se narodily, co mají rády k jídlu – nejsou to ojedinělé případy, ale je to součást každodenního života ve třídě.“ „Přestože všichni zaměstnanci souhlasí s tím, že děti by měly mít dobrý pocit z růzností jazyků v naší škole, není jasný postup, jak by se to mělo stát.“
Prodiskutujte tyto citáty a odpovězte na následující otázky:
• • • •
Co získá učitel mluvící jen jedním jazykem v třídě z působení v jazykově rozmanité třídě? Jak Vy, jako učitel v takové třídě budete působit, aby tato rozmanitost byla chápána jako přínos? Jak by měl učitel získávat informace o jazycích jeho/jejích žáků? Co by měla škola udělat, aby jazyky všech dětí byly obsažené ve školních osnovách?
99
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
„Na začátku a konci vyučování se snažím dětem říci něco alespoň v jednom z užívaných jazyků.“ „Děti jsou hrdé na to, že se učitel snaží naučit jejich jazyk.“ „Jsem si teď daleko víc vědom, jak je pro děti těžké se celý den učit v cizím jazyce.“ „Je velmi těžké slovy vyjádřit vřelou atmosféru, která je v hodině, když děti cítí, že vše, co nabízejí, je ceněno – potěšení rodičů, když se doví, co se snažíme dělat. Vyzkoušel jsem si, že děti, které se zdají být mimo kolektiv, ožijí a rozmluví se v momentě, kdy vypráví příběh v jazyce, který je jim nejbližší.“ „Často jsem velmi překvapen úrovní znalostí, kterou mají šesti až sedmileté děti, když mě zasvěcují do romštiny. Učitelům, kteří jsou skeptičtí, mohu doporučit udělat „první krok“ a postupně začít používat rodný jazyk dětí a spolu s nimi si užít tuto novou zkušenost.“
Ve skupině prodiskutujte výše uvedené citáty a zohledněte následující otázky:
• • •
100
Jaké jsou výhody výše zmíněných postojů pro děti a pro učitele? Jaké těžkosti se mohou naskytnout v případě, že podobný přístup budete chtít zavést ve třídě, kde se dosud používá jen jeden jazyk? Vymyslete i jiné situace školního života, ve kterých by se podobný přístup mohl uplatnit ve prospěch učitelů i dětí?
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
Citujeme zde některé z učitelů/ek, kteří/které vyzkoušeli některé z mnoha metod, jak používat a učit se jazyk svých žáků. Někteří z Vás mají možná obdobnou zkušenost, nebo jste slyšeli o učitelích, kteří se upřímně snažili podělit se o svou zkušenost se svými žáky.
KAPITOLA 4.
4. PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY
PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY VÝZKUMNÉ VÝSLEDKY Výzkum v projektu Phare poukázal na potřebu zlepšení partnerství mezi školou a domovem, kterou respondenti (ředitelé/ky, učitelé/ky, asistenti/ky, děti) vnímali jako klíčový prvek přispívající ke zlepšení školní úspěšnosti romských žáků.
4.1. ODŮVODNĚNÍ VÝZNAMU PARTNERSTVÍ MEZI ŠKOLOU A DOMOVEM Rodič je hlavním vychovatelem svého dítěte. Dítě tráví ve škole méně než 15% svého času, a proto je zde velmi zapotřebí, aby školy a rodiny spolupracovaly pro blaho dítěte. Je důležité, aby všichni odborníci aktivně vyhledávali možnosti spolupráce s rodiči a oceňovali jejich přispění. Zapojení rodičů zefektivní práci odborníků za předpokladu, že přáním, pocitům a pohledům rodičů na vývoj jejich dětí bude věnována pozornost. Úspěšné partnerství vyžaduje, aby učitelé a učitelky udržovali rovnováhu mezi obeznamováním se s domácím prostředím žáků a informováním rodičů o aktivitách probíhajících ve škole. Proces sebereflexe – několik nápomocných otázek • • • • • • • • • • • • •
Působí první kontakt se školou na všechny vřele a vstřícně? Je škola obeznámena s jazykovými dovednostmi a náboženskými požadavky rodičů a dětí, uznává a respektuje je? Odráží škola např. již ve vstupní hale znaky místních kultur a komunit a zviditelňuje je v prostorách celé školy? Považují žáci, rodiče/pečovatelé, zaměstnanci, správci a příslušníci místní komunity školu “za svou”? Vyplývá ze školního řádu jasně, že vstřícnost ke studentům a jejich zázemí v celé rozmanitosti je součástí školních postupů? Respektují se vzájemně rodiče/pečovatelé a zaměstnanci školy? Mají rodiče/pečovatelé pocit dobré komunikace se zaměstnanci školy? Jsou všichni rodiče/pečovatelé kvalitně informováni o školních strategiích a postupech? Mají rodiče/pečovatelé možnost různých příležitostí k zapojení se do školního života a práce? Mají rodiče/pečovatelé možnost různých příležitostí k diskusi o pokrocích svého dítěte či případných starostech? Podporují zaměstnanci zapojení veškerých rodičů do učení svých dětí? Mají rodiče/pečovatelé jasnou představu o tom, jak mohou podporovat své dítě v učení doma i ve škole? Mají všichni rodiče/pečovatelé pocit, že škola oceňuje a respektuje jejich dítě? Součástí tohoto procesu sebereflexe bude široká paleta metod včetně dotazníku pro rodiče a vedoucí osobnosti z místní komunity.
103
PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY
ŠKOLÍCÍ MANUÁL Nedávný výzkum z Velké Británie John Bastiani, který ve Velké Británii velmi podporuje úzkou spolupráci rodičů a pedagogů, vyzdvihuje následující zjištění nedávných výzkumů v této oblasti: • • • • • • • •
Děti mezi 5 a 16 lety tráví pouze 15% svého života ve škole. Velký podíl – asi 85% - z jazyka, který používáme v dospělosti, se upevní do věku pěti let. Různost dosažených výsledků čtrnáctiletých žáků v angličtině, matematice a přírodních vědách je způsobena vlivem domova. Přínos vyplývající z pravidelného vypracovávání domácích úkolů během celé školní docházky se rovná jednomu roku vzdělávání navíc. Zapojí-li se rodiče aktivně do programů domácího čtení, výsledky jejich dětí ve čtení se zlepší v průměru za 12 - 18 měsíců. Zisky v podobě výsledků dětí spojené se zapojením rodičů bývají dlouhodobé. Jako nejlepší způsob předpovědi celkové úspěšnosti dětí v jakékoli škole přetrvává podíl dětí, které mají nárok na stravování zdarma. Rozsáhlá spolupráce mezi rodinou a školou je klíčovou charakteristikou většiny efektivních škol.
Rozvoj kvalitního partnerství mezi domovem a školou bude vyžadovat: 1. Jmenování zaměstnance se zvláštním úvazkem a odpovědností týkající se spolupráce školy a rodiny. Tento pracovník/pracovnice bude potřebovat určitý čas na rozvinutí svých aktivit a návštěvy komunity. 2. Vytvoření psané strategie rozvoje pro celou školu, podpořené vedením. 3. Školení pro celou školu zaměřené na partnerství školy a školní strategii. 4. Zahájení procesu sebereflexe v první fázi. Některé příklady z Velké Británie, které mohou být inspirací: 1. Rodičovská charta dává rodičům právo na informace o pokrocích a výsledcích svého dítěte a o škole jako celku. 2. Služby pro partnerství s rodiči byly ustaveny s cílem podpořit efektivní partnerství mezi rodiči dětí se specifickými vzdělávacími potřebami, zaměstnanci škol a místními školskými úřady. 3. Síť OFSTED pro školní inspekce vyžaduje, aby inspektoři podávali zprávy ohledně efektivnosti partnerství škol s rodiči, s vyzdvižením silných i slabých stránek v následujících ohledech: • • • • • •
Poskytování informací o škole, práci a pokroku žáků prostřednictvím výročních a dalších zpráv ze setkávání se s rodiči. Zapojení rodičů do školního života a domácí přípravy jejich dětí. Přispění k dosahovaným výsledkům a osobnímu rozvoji žáků na základě vazby školy a komunity. Náhled rodičů na školu. Efektivita vazby rodičů a školy. Dopad zapojení rodičů do práce školy.
4.2. CO Z TOHO VYPLÝVÁ PRO ŠKOLENÍ STÁVAJÍCÍCH PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ Jak zapojit rodiče z romské a jiných menšin do projektů a aktivit • • • •
Větší znalost a povědomí o romské kultuře, historii a jazyku • • • • •
Rozviňte systém školení pro veškeré zaměstnance školy, které se bude týkat problematiky inkluze, rovných příležitostí, interkulturního soužití a romské historie, kultury a jazyka. Zajistěte ve škole kvalitní knihy a materiály o romské kultuře. Oslavujte romské úspěchy u příležitosti Mezinárodního dne Romů 8. dubna. Zrevidujte kurikulum a zajistěte pozitivní obrazové materiály a informace napříč všemi předměty. Nabízíte dostatek příležitostí k ocenění a vyzdvižení používání romštiny – zrcadlová vydání knih, vyprávění příběhů, poezie.
Rozvoj povědomí a dovedností mezi učiteli a učitelkami v rámci spolupráce mezi školou a rodinami •
Rozvíjejte příležitosti pro povzbuzení všech rodičů k různému přispění k činnostem školy – vzorové úspěšné strategie pro podporu čtení doma – “Pauza, pobídka, pochvala”; iniciování výpůjční služby “pohádkových pytlíků”, početní aktivity, hračková knihovna.
K dispozici by měla být školení a podpora určená rodičům • •
Jak může škola rozvíjet tyto možnosti v rámci svých prostředků? Které další organizace a instituce jako vysoké školy, nevládní organizace, dobrovolnické či komunitní skupiny mohou být v tomto procesu nápomocné?
Všichni zaměstnanci školy dobře znají své žáky a rozumějí jejich kulturním, lingvistickým a osobním potřebám • •
Vytvořte přehled dosažených školních výsledků a stanovení cílů. Zaveďte systém studijní podpory, mentoringových programů, klubů pro domácí přípravu a chráněných míst a zajistěte jejich přístupnost romským dětem.
Není namístě podceňovat rodiče v tom, co mohou dosáhnout a v podpoře, kterou mohou poskytnout svým dětem i škole • •
104
Stavte na základě stávajících vazeb. Pozvěte rodiče na zvláštní schůzku, jejímž tématem bude jejich širší zapojení. Zapojte dobrovolné či komunitní skupiny s cílem napomoci tomuto procesu. Stanovte klíčovou osobu – zaměstnance školy – pro tuto oblast.
Hledejte úspěšné vzory v místní komunitě. Zajistěte, aby škola dávala svým přístupem najevo stejnou úctu všem. Například dbejte na to, aby se citlivé záležitosti řešily diskrétně a podle potřeby se probíraly v soukromí.
105
PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY
ŠKOLÍCÍ MANUÁL •
Přezkoumejte veškeré systémy komunikace mezi školou a rodinami a ujistěte se, že nejsou nijak předpojaté a jsou rodičům podporou. Například dbejte na to, aby se schůzky s rodiči konaly tehdy, když rodiče mají čas, a aby kontakt s negramotnými rodiči proběhl telefonicky nebo osobně, a tak byla zajištěna jejich účast.
Spolupráce mezi organizacemi – místní dobrovolnické organizace mohou být nápomocné v budování lepších vztahů školy a rodiny • • • •
Rozvíjejte s těmito skupinami kontakty, z nichž budou mít prospěch obě strany. Mohly by tyto organizace využívat prostory školy pro své schůzky či pracovní aktivity? Prozkoumejte příležitosti pro společnou práci. Jaké existují možnosti pro vytvoření předškolních skupin?
4.3. PŘÍKLADY Z PRAXE Jak ve škole nejlépe uvítat romské dítě?
(příklad z Velké Británie) Většina romských rodin ve Velké Británii bydlí v mobilních karavanech.
Z několika rozptýlených, nepovolených či poloilegálních romských stanovišť místní úřady sestěhovali skupinu Romů na jedno konkrétní místo v Londýně. Zajistili místa na parkování karavanů, tekoucí vodu a dodávku elektrického proudu. Ve společenství bylo 33 dětí většinou školního věku. O příjezdu dětí úředníci informovali ředitele místní základní školy. Obvodní koordinátor pro „romské kočovníky“ spolu s ředitelem školy navštívili stanoviště Romů a pozvali děti s rodiči do školy. Vysvětlili rodičům pravidla školního řádu (včetně potřeby školní uniformy) a pozvali je do rodičovské asociace (naše sdružení rodičů). Pokud je příjem rodiny pod určitou úrovní, mohou rodiče požádat o příspěvek na zakoupení uniformy, zástupci školy vysvětlili rodičům, jak zažádat o příspěvek. Učitel, který se specializuje na děti z imigrantských rodin, si se všemi dětmi domluvil schůzku, na které prověřil znalost psaní, čtení a znalost jazyka. Doporučil kurzy, které škola pořádá pro děti, které potřebují doplnit základní znalosti. Společně s romskou komunitou vytvořil romský poradce podpůrnou skupinu, kde se rodiče mohli naučit, jak podpořit děti v učení. Rodiče dodali písně, příběhy a příklady z romského života, k použití při výuce. Později připravili návštěvu několika tříd na stanoviště. Jedna třída pomohla uklidit jeden z koutů stanoviště a upravila ho na dětskou zahrádku s květinami a zeleninou.
Otázky k diskusi: • • •
Znáte v České republice obdobný přístup základních škol k romské komunitě? Jestliže ne, jaké jsou podmínky ve vaší škole a místě? Jak byste mohl/a využít svých znalostí místních podmínek ke zlepšení porozumění mezi společenstvími a ke zlepšení podmínek vzdělávání?
Politika školy
(příklad z Velké Británie) V osmdesátých letech minulého století, tak jako jiné školy v multikulturních oblastech v Británii, i jedna základní škola vydala zásady rasové rovnosti a multikulturního vzdělávání. V devadesátých letech místní školský úřad jmenoval romské poradce pro vzdělávání. Protože ve škole bylo hodně dětí, které pocházely z rodin Romů, a protože zde bylo i několik dětí romských emigrantů z východní a jižní Evropy, rozhodla se škola, že uspořádá setkání školy s rodiči. Romští rodiče přišli v hojném počtu a někteří z nich obvinili školu z toho, že preferuje „černé“, a že se nestará o dobré Romy, kteří žijí v Británii už několik generací. Romští rodiče z východní a jižní Evropy nepřišli.
106
107
PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY
ŠKOLÍCÍ MANUÁL Zástupci školy se rozhodli přidat novou kapitolu do zásad rasové rovnosti a multikulturního vzdělávání, která obsahovala i vzdělávání Romů. V nové kapitole se píše: Severní škola uznává diskriminaci, která postihuje Romy a potřeby romských dětí a je připravena jim umožnit plné a stejné vzdělání, jaké poskytuje jiným komunitám v oblasti.
Otázky k diskusi: • • • • •
Byla reakce školy adekvátní? Proč nepřišli romští rodiče pocházející z východní a jižní Evropy? Jak byste je povzbudili, aby přišli? Jaké další body byste přidali ke školním zásadám? Bylo třeba přijmout zvláštní body, které se zabývají potřebami jiné skupiny v komunitě? Jaké další kroky by měla škola udělat, aby se sblížila s komunitou?
Přístup „bílých“ rodičů k romským dětem
(příklad z Velké Británie) Rodiče „bílých“ žáků z 1.–3. tříd, ve kterých bylo větší množství romských dětí, si stěžovali zástupcům školy, že jejich děti jsou zdržovány kvůli špatným školním výsledkům romských dětí. Škola měla nedostatek učitelů a učilo se starým, konzervativním způsobem, protože chyběly pracovní síly a řediteli školy tento způsob výuky vyhovoval. Nový romský vzdělávací poradce navštívil školu, aby škole nabídl dodatečné fondy z místního vzdělávacího oddělení. Tyto peníze umožnily škole najmout další učitele na částečný úvazek. Poradce zaměstnancům školy vysvětlil, jak správně použít tyto fondy.
Otázky k diskusi:
Jak by měla škola využít další vyučovací hodiny? a) Podle ředitele by bylo vhodné najmout další učitele a otevřít další třídy. b) Pro 1.–3. třídu přijmout pomocné učitele na částečný úvazek, kteří by se věnovali dětem a dle potřeby podpořili rozvoj gramotnosti a jazykových schopností dětí. Pokud platí b), pak: c) Jak by měly vypadat vyučovací hodiny? d) Jak by mělo být toto rozhodnutí zdůvodněno „bílým“ rodičům?
Přístup k službám
(příklady z Velké Británie a České republiky) Jak je vidět v následujících příkladech, na základní školy se otvírají dialogy s romskými rodiči a vznikají podpůrné skupiny. V těchto skupinách romští rodiče poukazují na sociální problémy, které nejsou sice přímo svázany se vzděláváním, ale velmi se romských komunit dotýkají.
108
1. VELKÁ BRITÁNIE – DISKRIMINACE PŘI PŘIJÍMÁNÍ NOVÝCH ZAMĚSTNANCŮ Na malém městě, kde žije i velké společenství kočujících Romů, byla otevřena pobočka velké nadnárodní firmy. Tato společnost zveřejnila, že si v nové továrně přeje zaměstnávat místní obyvatele, především na dělnických pozicích. V průběhu přijímacího procesu se ale ukázalo, že romští uchazeči jsou systematicky odmítáni se zdůvodněním, že nejsou místní.
2. VÝCHODNÍ EVROPA – ZDRAVOTNICTVÍ Na předměstí velkého města bylo otevřeno nové zdravotní středisko. Místní obyvatelé byli příslušníci střední vrstvy, ulice lemovala stromořadí a byly tu dobré školy. Na okraji města byla romská osada, ve které bylo několik polorozpadlých domů a chatrčí. Většina romských dětí chodila do zvláštní školy, ale místní „bílá“ základní škola přijala několik romských žáků a začala dialog mezi školou a rodinami. Vyšlo ale najevo, že místní středisko odmítlo poskytovat péči romským dětem i jejich rodičům a stále je posílali do vzdáleného a hůře vybaveného střediska v chudé části „bílého“ města.
3. ČESKÁ REPUBLIKA – BYDLENÍ Zástupci místní samosprávy jedné velké rozvíjející se vesnice s početnou romskou komunitou se rozhodli najít další domy pro nové neromské obyvatele, kteří přicházejí pracovat do nové továrny. Romové bydlí v panelácích z 50. let minulého století a některé rodiny mají dluhy a velké nedoplatky. Po posledním varování poslali zastupitelé policii a úředníky, aby násilně vystěhovali rodiny neplatičů. To se stalo v šest hodin ráno. Nábytek zůstal na chodníku, druhý den se policisté vrátili a zadrželi otce rodin, protože silnice byla neprůjezdná.
Účastníci kurzu se rozdělí do tří skupin, každá skupina si vybere jednu případovou studii, prodiskutuje a zodpoví následující otázky tak, jako by byli učiteli/ředitelem/kou místních základních škol. 1. Měla by se škola výše zmíněnými problémy zabývat? 2. Pokud ano, co by měla škola udělat a) ihned; b) v dlouhodobém horizontu? 3. Jak mohou školy pomoci postiženým dětem a jejich rodičům? 4. Měla by školní podpůrná skupina pomoci zorganizovat „odpor“? 5. Jak by měla škola tyto situace vysvětlit žákům? Pokud vám zmíněné praktické příklady připadají užitečné, možná si vzpomenete na příklady z vlastní zkušenosti, z vaší oblasti, které by mohly pomoci jiným učitelům při naplňování směrnice MŠMT: Zajistit, aby se romským žákům dostalo stejného základního vzdělání jako neromským.
109
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
• • • • • • •
Bastiani, J.: Home-school work in multicultural settings. London, David Fulton Centre for Studies on Inclusive Education Index for Inclusion 2000. Commission for Racial Equality, Learning for All Standards for Racial Equality in Schools. London 2000. Edwards, C., Gandini, L., Forman, G.: e Hundred languages of Children. London 1998. OFSTED, Handbook for Inspecting Primary and Nursery Schools. London 2000. Step by Step Program and Teacher Standards International. Step by Step Association. Teacher Training Agency Raising the attainment of Minority Ethnic Pupils. London 2000. Užitečné odkazy
• • • • • • • • • •
110
http://www.dfee.gov.uk/parents http://www.bbc.co.uk/webguide http://www.bbc.co.uk/education/dynamo http://www.topmarks.co.uk http://www.early-education.org.uk http://www.parents.dfee.gov.uk http://www.4learning.co.uk http://www.schoolsnet.com http://www.eduweb.co.uk http://www.ericeece.org/reggio.html
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
Literatura
KAPITOLA 5.
5. OTÁZKA CHOVÁNÍ
OTÁZKA CHOVÁNÍ Výsledky výzkumu Phare projektu: Výsledky výzkumu, který byl cennou úvodní fází a nedělitelnou součástí tohoto projektu Phare financovaného Evropskou unií a MŠMT, poskytují některá významná zjištění. Ta se stala základem pro tvorbu Metodických příruček a Školících manuálů pro pedagogické pracovníky přípravných ročníků, 1. a 2. stupně základních škol. Z pečlivého přezkoumání náhledů a rozborů pedagogických pracovníků a asistentů/ek učitele/ky vyšlo najevo, že problémy v oblasti chování v širokém pojetí byly zastoupeny jako prvořadé mezi ostatními potížemi, se kterými se školy a učitelé/učitelky potýkají při snaze o integraci romských a jiných žáků z etnických menšin. V tomto výzkumu si 75% veškerých dotázaných učitelů a učitelek uvědomovalo, že v cestě k integraci dětí z romské a jiných menšin do škol stojí výrazné překážky. Více než 50% respondentů určilo jako hlavní obtíže: docházku a dochvilnost, nedostatek motivace u dětí a nedisciplinovanost. Také nedostatky v rodičovském zapojení (42%), jazykových a komunikačních dovednostech (22%) byly vnímány jako významné brzdy. Povšimněme si, že učitelé a učitelky ve svých odpovědích nezdůrazňují ve větší míře (10%-15%) jako překážky rasové nepřátelství, předpojatost, kulturní rozdíly a socio-ekonomické znevýhodnění. Toto zjištění výrazně odporuje faktům z výzkumů podobné problematiky – vydělenosti žáků – provedených ve Velké Británii a Americe. Odpovědi asistentů a asistentek učitele/ky zrcadlily zjištění z odpovědí pedagogů. Tento kontrast mezi zjištěnými fakty naznačuje, že čeští učitelé a učitelky a v menší míře i asistenti/ky učitele/ky přičítají vinu za vydělenost a nedostatečnou školní úspěšnost v rámci školského systému obětem (tj. romským dětem).
5.1. DOCHÁZKA Pravidelná docházka do školy je důležitá z toho důvodu, že neoddělitelně souvisí s úrovní dosažených výsledků. Pravděpodobnost horších výsledků je několikrát vyšší u dětí, které nenavštěvují školu pravidelně. Nízká úroveň dosažených výsledků s sebou nese také celou řadu negativních vlivů na děti, jichž se týká i jejich přijetí vrstevníky ve škole. Nízká úroveň dosažených výsledků bývá často kořenem vydělenosti, nízkého sebevědomí, hněvu, nedisciplinovanosti vedené snahou upoutat pozornost a nevhodného chování. Zameškávání výuky může také být pro děti zdrojem příležitostí k účasti na asociální a trestné činnosti. Žáci, kteří bez řádné omluvy ze strany školy či rodičů zameškávají školní docházku, se ocitají v ohrožení. Když se do školy dostaví, může se stát, že výuka ostatních žáků bude narušená, protože jim učitel/ka musí poskytnout shrnutí zameškané látky a zaplnit mezery v jejich poznatcích, případně řešit rušivé projevy způsobené frustrací těchto dětí související s faktem, že se neorientují v tom, co se ve výuce děje.
113
OTÁZKA CHOVÁNÍ
ŠKOLÍCÍ MANUÁL Školy mají ústřední roli v podpoře dobré docházky. Nespočívá to však v pouhém čekání na to, “kdo dnes dorazí”. Inkluzívní škola se v prvé řadě snaží povzbudit děti v chuti ke školní docházce, a nikoli v pocitu, že je někdo k chození do školy nutí. Žáci se potřebují cítit šťastně a bezpečně a vědět, že ve své školní práci dělají pokroky. V zájmu inkluzívní školy je také třeba mít po ruce paletu strategií pro řešení otázek nízké školní docházky a dochvilnosti. Klíčovým principem každé takové strategie je význam vytvoření vztahu důvěry s rodiči/pečovateli. (Viz kapitola 4. Partnerství školy a rodiny.)
114
5.2. ZVLÁDÁNÍ RUŠIVÉHO CHOVÁNÍ
Než jde dítě poprvé do školy, měla by např. každá rodina obdržet školní prospekt, jež obsahuje očekávání školy ohledně pravidelné a dochvilné docházky. Také nastiňuje postup školy v případě, že dítě bude zameškávat školní docházku bez předchozího vysvětlení či nebude dochvilné.
Převážná většina dětí se chová velmi dobře, nachází-li se v podnětném, pozitivním a neohrožujícím prostředí. Kvalitní výuka a zvládání žáků jak ve třídě, tak kdekoli ve škole vyžadují vědomé a každodenní dodržování písemné školní strategie zaměřené na zajištění dobrého chování žáků a pozitivních postojů. Tato klíčová opatření lze podpořit dalšími metodami, která budou součástí školní strategie týkající se chování.
Zkušenost z Velké Británie naznačuje, že včasná intervence školy v případě známek vydělenosti může předejít zhoršení problémů.
Také je důležité, aby si žáci byli vědomi možných sankcí, ke kterým škola přistoupí v případě porušení odsouhlasených pravidel.
Ukázka strategie školy: • Kontakt při prvním dni neomluvené absence: v první den nevysvětlené absence dítěte, zapsaného do povinného školního zařízení, je třeba kontaktovat příslušné administrativní pracovníky školy, dobrovolníky, či rodiče/opatrovníky. Tím je žákům a rodičům jasně naznačeno, že škola bere neomluvené absence vážně. Také to poukazuje na zájem a starost školy. • Zviditelňování docházkového profilu mezi rodiči/opatrovníky prostřednictvím školního zpravodaje, schůzek a specifické písemné komunikace s rodinami žáků. • Pravidelné připomínání rodičům/opatrovníkům, jak postupovat při oznamování absencí. V případech, kdy je gramotnost rodičů omezená, by rodina měla obdržet “zasílací lístek” (‘Go Between Card’). V případě potřeby rodiče/opatrovníci opatří lístek příslušnou nálepkou, ze které škola vyrozumí důvod nepřítomnosti dítěte. Například nálepka s obrázkem lžíce a lahvičky s léky bude značit, že se dítě nedostavilo do školy z důvodu nemoci a zřejmě navštívilo lékaře. • Škola může využít možnosti podepsat před zahájením docházky s rodiči/opatrovníky “dohodu mezi rodinou a školou”. Její součástí může být závazek ze strany rodičů/opatrovníků, který zajistí, že jejich dítě bude docházet do školy pravidelně. Taková dohoda může také významně přispět k zajištění dochvilnosti a dobrého chování. • Určení zkušeného člena pedagogického sboru pro specifickou a kvalitně dokumentovanou zodpovědnost za otázky docházky. Není třeba říkat, že je důležité, aby škola pečlivě monitorovala docházku a dochvilnost za každý týden, čímž umožní odhalení některých opakujících se vzorců, které mohou osvětlit běžné faktory ovlivňující zameškávání výuky. • Setkání nebo skupinová práce se zameškávajícími žáky a jejich rodiči. • Návštěvy doma za účelem rozhovorů o problémech. • Pomoc organizací zvenčí. Vztahy mezi organizacemi a spolupráce mohou být významným nástrojem v úsilí o zlepšení úrovně docházky. • Zavedení školní kultury oceňování dochvilnosti a dobré docházky. Bodovací systémy s odměnami společně s diplomy za dobrou/nejlepší docházku mohou sehrát užitečnou úlohu v podpoře zájmu žáků na docházce do školy. Soutěže mezi třídami nebo ročníky také mohou navodit tlak ze strany spolužáků na jednotlivce, aby absencemi či pozdními příchody nezklamali svůj tým. • Hovory se žáky, rodiči/opatrovníky o důvodech zameškávání. To může napomoci určit příčinné faktory mimo dosah rodiny jako například vzdálenost od školy a špatné dopravní spojení. • Letákové kampaně pro rodiče/opatrovníky. Zviditelňování školy v místních nákupních centrech či na autobusech.
Možnosti dalších sankcí pro předcházení tomu, aby rušivé chování brzdilo učení všech žáků: • Pečlivě zvážené “napomenutí”. • Vyřazení ze skupiny. • Změna zasedacího pořádku žáků. • Zrušení výhod spojených s přestávkami či pauzou na oběd. • Vykázání z určité hodiny či skupiny. • Vypracování úkolů či písemných zadání. • Vykonání užitečné práce ve škole. • Krátkodobé vyloučení ze školy provázené pohovory s rodiči/opatrovníky. Mentoring: • Starší žáci v každé škole se mohou někdy stát partnerem pro žáky, kteří potřebují pomoc a vedení, zejména v případech špatného chování nebo v situacích, kdy jim hrozí školní neúspěch v důsledku šikany ze strany okolí. • Učitelé, učitelky a jejich asistenti/ky nebo dobrovolní mentoři/ky mohou zastávat podpůrnou úlohu dospělého pro takto ohrožené děti. Chování vyžadující citlivé zacházení: • Školy potřebují mít jasné a explicitní vymezení postupů na ochranu svých žáků i zaměstnanců vůči všem formám šikany a trýznění - týrání, sužování, trápení - na základě rasy, pohlaví, víry, handicapu. Učitelé by měli být vyškoleni, aby dovedli adekvátním způsobem rozeznávat a reagovat na takovéto incidenty. Všichni žáci by měli vědět, jak tyto postupy fungují ve vztahu k pachatelům i obětem. • Všechny děti potřebují porozumět významnosti historických souvislostí rasismu, které jsou odrazeny v životních zkušenostech Romů v České republice. • Školy se neobejdou bez převzetí zodpovědnosti i za ty z žáků, kteří se jim “odcizí”, a jsou tím pádem v ohrožení, že kompletně neabsolvují všech 9 ročníků základního vzdělávání. • Školy potřebují mít efektivní strategie na vzdělávání žáků ohledně nebezpečí drog a dalších škodlivých látek. Školní řád by měly objasňovat, jak bude škola reagovat směrem k žákům, kteří drogy užívají nebo je ve škole šíří.
115
OTÁZKA CHOVÁNÍ
5.3. KULTURA ZVLÁDÁNÍ OTÁZEK CHOVÁNÍ Rodiče/opatrovníci a žáci by měli být obeznámeni se školní strategií týkající se chování, na jejímž vytváření se pokud možno podíleli také žáci. Nicméně je třeba, aby uplatnění této strategie kultury zvládání otázek chování, provázelo povědomí na straně celé školy a místní komunity. To je zásadní pro její efektivní fungování v zájmu školních a jiných úspěchů žáků. Pro děti je také důležité, aby se dozvěděly, že v pravidlech a nařízeních je obsažena určitá moudrost a že se zakládají na spravedlnosti, která chrání osobní důstojnost a lidská práva. Pro zajištění takového kulturního klimatu pro implementaci strategie existují zásady, kterých je třeba se držet. Mezi ně patří: •
• • •
• • •
•
• • • •
Naslouchání, když mluví ostatní. Také “čtení mezi řádky” – pozornost věnovaná sdělením, pocitům a obavám skrytým za tím, co děti ve skutečnosti říkají. Dáváme najevo, že dětem nasloucháte tím, že je nebudete přerušovat a čas od času přeformulujete jejich sdělení, abyste se ujistili o tom, jak byla míněna. Rozmyslete si dobře jakoukoli radu či kritiku. Mějte na paměti, že nevyžádaná rada či kritika může znít jako odsudek či útok a může vyvolat přehnaně obrannou či agresivní odezvu. Respektujte osobní prostor. Budete-li u někoho stát nezvykle blízko nebo vezmete bez dovolení do ruky jeho osobní věc, může to považovat za útok či ohrožení a reagovat úzkostí nebo hněvem. Sledujte signály nebezpečí. Uvědomujte si své pocity úzkosti nebo hněvu a dobře se rozmyslete (počítejte do deseti), než dáte hněv najevo. Sledujte signály nebezpečí u druhých, například zvýšení hlasu, rozzlobený pohled, výhružná gesta, které mohou naznačovat, že druhému by mohly povolit nervy, a pokuste se nechovat vyzývavě. Přátelská gesta. Zdvižený nebo namířený ukazováček je ohrožující a provokativní. Otevřené dlaně obrácené vzhůru signalizují otevřenost a důvěru. Vytahování minulých prohřešků. Připomínání předchozích situací, kdy vás druzí popudili, bývá svůdné. Nebuďte proto překvapeni, bude-li odezvou hněv. Minulost a “co se povídá”. Nepřehrabujte se v tom, co bylo, ani na minulost nezapomínejte. Každé setkání dvou lidí se odehrává v historickém kontextu, v tom smyslu, že každý si s sebou nese své vzpomínky a očekávání pramenící z předchozích zkušeností či slyšeného. Vaše vlastní slova a činy mohou být zcela oprávněné, ale řídí se Vaším úhlem pohledu. Někdo jiný by si je mohl vykládat jinak, zejména liší-li se jeho pohled a vzpomínky od Vašich. Nezobecňujte. Budete-li kromě osoby, se kterou hovoříte, kritizovat také jiné lidi – “ty a tobě podobní”, “lidi jako ty”, “jste všichni stejní”, “jsi stejný darebák jako tvůj bratr” – záměrně a nevyhnutelně přiléváte oleje do ohně. Nyní bude tento člověk kromě sebe sama muset bránit svoji rodinu, přátele či komunitu – lidi, na kterých mu záleží, ke kterým cítí náklonnost a od nichž odvozuje svoji identitu. Zdůvodňování. Příkaz, pokyn nebo žádost sama o sobě může působit neuctivě či příkře. Vysvětlení, proč něco požadujete, vyjadřuje úctu ke schopnosti druhého pochopit a vcítit se. Vyhýbání se osočování. Obviňování vyvolává pocit ohrožení a může zapříčinit agresivní nebo nepřiměřeně obrannou reakci. Jestliže chcete proti někomu vznést nějaké obvinění, musíte si být jisti na čem stojí. Nebuďte však zaskočeni, jestli se druhá osoba urazí. Vyhněte se zobecňování. “Ty jsi vždycky…”, “Ty nikdy…”, “Proč nejste schopní…” - představují jistou cestu k rozčilení ostatních a zvyšují pravděpodobnost, že budou reagovat podrážděně nebo chovat pocity křivdy. Zachovávání důstojnosti. Budete-li někoho kárat, kritizovat nebo zesměšňovat před ostatními, zejména před lidmi, jejichž mínění si cení, bude se cítit poníženě. Budete-li kritizovat jeho chování, a nikoli jeho samého v soukromí, neztratí tvář a uchová si svoji důstojnost.
117
OTÁZKA CHOVÁNÍ
5.4. PŘÍKLAD Z PRAXE Rasové násilí
(příklad z Velké Británie)
Dva romští bratři ve věku 11 a 10 let byli mezi několika málo romskými dětmi, které chodily do školy v jednom severoanglickém městě. Škola se nachází v obvodě, který je znám chudobou, citovým strádáním obyvatel a kapesními krádežemi. Chlapci byli známými rváči ve škole i na hřišti, ale zároveň trpěli tím, že jim ostatní dávali přezdívky, plivali na ně a postrkovali je. Jednou po vyučování byli napadeni skupinou jiných školáků, kteří je pronásledovali až domů. Tato skupina způsobila ve škole i jiné problémy. Škola se problémem nechtěla zabývat, protože učitelé nechtěli hlídat žáky na školním hřišti. Třídní učitel se snažil zapojovat oba chlapce do školních aktivit, nicméně oni stále zůstávali mimo kolektiv. Po nepříjemné události se skupinou spolužáků šel otec hochů do školy a byl velmi rozčilen. Vyhrožoval učitelům, že chlapci přestanou chodit do školy, jestliže se bude podobné chování opakovat. Hned další den byli hoši opět napadeni stejnou partou. Jeden z bratrů měl u sebe nůž a postrašil jím spolužáky. Nic se nestalo, všichni utekli, ale později přijela policie a bratři spolu se svým otcem byli vyšetřováni na policejní stanici.
Otázky k diskusi: • • • •
Mohli učitelé udělat víc, aby zlepšili stávající situaci? Mohla škola předejít těmto incidentům? Co udělat s bratry? Navrhněte postup, jak by škola měla postupovat, aby předešla dalším problémům?
Literatura • • • • • • • • •
Blair, M., Bourne, J.: Making the Difference: teaching and learning strategies in successful multi-ethnic schools. Department for Education and Employment, London 1999. Handbook for Inspecting Primary and Nursery Schools. OFSTED, London 2000. Klein, G.: Education towards Race Equality. Cassell, London 1995. Learning for All-Standards for Racial Equality in Schools. Commission for Racial Equality, London 2000. Raising the Attainment of Minority Ethnic Pupils. Office for Standards in Education (OFSTED), London 1999. Richardson, R., Wood, A.: Inclusive Schools, Inclusive Society, Race On e Agenda. Trentham Books, London 2000. Sewell, T.: Black Masculinities and Schooling. Trentham Books, London 1997. Social Inclusion: Pupil Support, Circular No. 10/99. Department for Education and Employment, London 1999. Step by Step Programme and Teacher Standards International Step by Step Association.
119
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
• • •
120
http://www.dfes.gov.uk/behaviour http://www.schoolsnet.com/ http://www.ofsted.gov.uk/
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
Užitečné odkazy
KAPITOLA 6.
6. MONITORING A EVALUACE
MONITORING A EVALUACE Inkluzívní školy kladou důraz na způsob jednání se všemi členy učební komunity, na kvalitu učebního prostředí a vztahů v jeho rámci. Kromě toho také neúnavně pracují na vytváření kultury respektu s důrazem na skutečné partnerství mezi rodiči, učiteli/učitelkami a žáky.
Kde začít?
Přístup v rámci celé školy je klíčem k úspěchu. To znamená, že ředitel/ka školy a tým delegovaných pedagogů (tzv. pracovní skupina) budou pracovat s celou školou s cílem podpořit vývoj uvedeným směrem. Proces změny je významný a měl by zahrnovat všechny pracovníky.
Zaměření
Tváří v tvář nejrůznějším výzvám je třeba zaměřit se na jednu oblast a na ní si tento proces vyzkoušet. Může jí být některé z témat výzkumu provedeného v rámci Phare a Projektu podpory romské integrace, například Partnerství rodiny a školy nebo Otázka chování, či jiná oblast, kterou bude škola považovat za příhodný startovní bod. Podnětem může být naléhavá potřeba či specifický zájem školy.
Jedna z variant přístupu:
Za příklad nám poslouží ukázka Strategie a akčního plánu pro interkulturní soužití, která má pro zlepšení výsledků všech dětí a zejména naší cílové skupiny – romských žáků – zásadní význam.
Tabulka č.1
Je potřeba provést analýzu stávající situace a přehled toho, co se děje (či neděje) a položit si otázku – Co škola v současnosti dělá na podporu interkulturního soužití? Tyto aktivity je potřeba prodiskutovat s pracovní skupinou pro inkluzi. Členem této skupiny musí být také někdo, kdo má nezbytné pravomoci a kompetence. Je možné, že bude zapotřebí získat další údaje, což může vyžadovat použití dotazníků či uspořádání otevřeného fóra s cílem získat kvalitativní údaje, které jsou klíčové pro otázky vztahů a budování vzájemné úcty. Podle potřeby je možné dodat klíčové cíle a je na pracovní skupině pro inkluzi, aby poskytla podněty či návrhy. Ty je třeba prodiskutovat, nejlépe s celou školou. Jakmile budou odsouhlaseny, je třeba vypracovat akční plán. Ten se bude týkat otázek úkolování, zdrojů, časového rozvrhu apod.
Tabulka č.2
Následující tabulka ukazuje, jak rozpracovat každou z priorit z tabulky č. 1. Priorita č. 1: Vedení a management v oblasti strategie Tento proces se opakuje pro všechny klíčové cíle uvedené mezi sedmi prioritními oblastmi z tabulky č. 1.
123
124 • Sepsat a odsouhlasit Strategii interkulturního soužití
CÍLE
• Sepsat a odsouhlasit strategii interkulturního soužití • Viditelně umístit dokument – étos školy • Role ředitele/ ředitelky v podpoře interkulturního soužití: • Reagování na rasové incidenty • Rozhovory v rámci setkávání se s rodiči • Prostor věnovaný podpůrným dramatickým a hudebním disciplínám • Další vzdělávání – vysílání zaměstnanců na kursy a školení
A MANAGEMENT
1. VEDENÍ DOSAŽENÉ VÝSLEDKY A POKROKY DĚTÍ
4. OSOBNÍ ROZVOJ, A PROSTŘEDÍ
5. POSTOJE S RODIČI A KOMUNITOU
6. PARTNERSTVÍ ZAMĚSTNANCŮ, ŠKOLENÍ A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ
7. PŘIJÍMÁNÍ
ČASOVÝ PLÁN
• Tisk 2000 Kč
A NÁKLADY
ZAMĚSTNANCI
• Ředitel/ka • Koordinátor/ ka pro interkulturní soužití • Pracovní skupina pro inkluzi
ZDROJE
KLÍČOVÍ
MONITORINGU
SYSTÉMY
• Zaměstnanci, • Ředitel/ka děti a rodiče se a pověření shodně chápou pedagogové otázky intermonitorují kulturního pokroky soužití • Všechny děti, zaměstnanci a rodiče mají rovný přístup k rovným příležitostem
ÚSPĚCHU
KRITÉRIA
• Zaměstnanci každoročně strategii revidují • Zřizovatel zhodnotí strategii a poskytne zpětnou vazbu
EVALUACE
METODY
• Významný pokles • Škola poskytuje • Ve vstupní hale • Škola podniká • Složení zaměstneomluvených žákům dobrou jsou vystaveny proaktivní kroky nanců školy odráabsencí podporu a vytváří poutavé a inforsměrem k zapoží školní populaci • Telefonáty při prvbezpečné prostředí, mativní materiály, jení romských např. přítomností ním dnu absence kde jsou všichni které vyzdvihují rodičů do života romských učitelů/ • Setkávání se všech doceňováni různé jazyky školy ek a romských • Zaměření na jed• Zaměstnanci znají a kultury v rámci • Rodiče a komuasistentů/ek notlivé žáky děti velmi dobře školy nitní skupiny učitele/ky • Rodiče jsou jasně a rozumí jejich • Místnost pro využívají školních • Všichni zaobeznámeni s krité- kulturním, jazyrodiče je hojně prostor pro své městnanci se rii pro vyloučení ze kovým a osobním využívaná, přitaž- aktivity po skonúčastní kursů školy potřebám livá a uzpůsobená čení vyučování zaměřených na • Veškeré discipli• Škola má plány k práci a pro prázdninointerkulturní sounární přestupky pro vytváření přívé programy žití a “zlepšování jsou zaznamenány ležitostí v oblasti školních výsledků v databázi sportů a umění, etnických skupin” • Romské asistenti/ky které zahrnují mia učitele/ky jsou moškolní aktivity pro romské děti vzorem a pomáhají v případě jakýchkoli problémů
DISCIPLÍNA A POSTUP VYLOUČENÍ ZE ŠKOLY
3. PŘIJÍMÁNÍ DO ŠKOLY, DOCHÁZKA,
• Formální a ne- • září 2003 formální dis– prosinec kuse se všemi 2003 zaměstnanci • Vypracování návrhu strategie • Odsouhlasení strategie zaměstnanci • Tištěná kopie bude viditelně umístěná ve škole a shrnutí zasláno rodičům
AKTIVITY
• Vzdělávací služby poskytované žákům, jejichž prvním jazykem není čeština, jsou velmi dobré • Vysoká očekávání • Vyzdvihování etnické rozmanitosti např. prostřednictvím umění • Celá škola podporuje rovnost příležitostí
VÝUKA A HODNOCENÍ
2. KURIKULUM,
ŠKOLÍCÍ MANUÁL MONITORING A EVALUACE
125
MONITORING A EVALUACE
6.1. PŘÍKLAD Z PRAXE Rasová diskriminace ve školách V jedné české vesnici byly dvě školy. Na horním konci vesnice byla základní škola, kam chodila většina dětí z vesnice, na druhém konci vesnice byla druhá škola – zvláštní - pro děti s poruchami učení. Každé ráno šly všechny „bílé“ děti do školy na horním konci vesnice. Každé ráno šly všechny romské děti, i ty, které měly velmi dobrou schopnost se učit, do školy na dolním konci vesnice. Ta má velmi špatné zázemí a poskytuje omezené vzdělání, které děti předurčuje k tomu, že nikdy nenajdou opravdu „dobrou“ práci. Základní škola má nyní nového ředitele, jenž věří, že všechny děti by měly mít stejný přístup ke vzdělání. Domluvil se tedy s ředitelkou zvláštní školy, která měla stejný názor. Společně se rozhodli, že se pokusí odstranit rasovou diskriminaci ze svých škol.
Otázky pro diskusi: Za dané situace: 1. Co můžou obě školy a společenství udělat, aby se situace ihned zlepšila? 2. Jaké kroky by měly školy udělat, aby státní správa a samospráva podpořila změnu a odstranění rasové diskriminace ve školách? 3. Jak by měli učitelé připravit „bílé“ děti na společné soužití s jinou komunitou?
127
ŠKOLÍCÍ MANUÁL
KAPITOLA 7.
7. SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY
SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Praha, Svotka & Co 2000. Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995. Balvín, J. a kol.: Romové a jejich učitelé, Romové a etika multikulturních výchovy. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J. a kol.: Romové a obec. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balvín, J. a kol.: Romové a pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2001. Balvín, J. a kol: Romové a alternativní pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J., Švejda G.: Romové a univerzity. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J., Tancoš, J. a kol.: Romové a sociální pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2001. Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Burdíková, L.: Praktické rady pro schůzky s rodiči. RAABE, Praha 2002. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková J.: Pindralko a třináct měsíců, příběhy malého romského chlapce. Praha, Dar Ibn Rushd 2000. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, Nakladatelství ISV 2000. Černobílý život. Praha, Gallery 2000. Davidová, E.: Cesty Romů. Olomouc, Univerzita Palackého 2000. Davidová, E.: Čhajori Romani. Praha, Ars Bohemica 1999. Davidová, E.: Dúral avilem – Z dálky jsem přišel. Praha, Ars Bohemica 2000. Davidová, E.: Romové ve fotografii Evy Davidové. Horváthová, J.: Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha, MŠMT 1998. Hříbková, L.; Burdíková, L.: Podněty pro rozvoj osobnosti dítěte. RAABE, Praha 2002. Hübschmannová, M., Šebková H.: Česko-romský a Romsko-český slovník. Praha, Fortuna 1998. Hübschmannová, M.: Amare abeceda Praha, Fortuna 1998. Hübschmannová, M.: Romské pohádky. Praha, Fortuna 1999. Hübschmannová, M.: Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc, Univerzita Palackého 1995. Kasíková, H.: Kooperativní učení a vyučování. Praha, Karolinum 2001. Kjaergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii (O demokracii v každodenní praxi školy). Praha, Agentura STROM 1997. Lacková, E., Balvín, J.: Holocaustu Romů. Praha, Fortuna 2001. Lacková, E.: Romane paramisa. Praha, Radix 1999. Mann A. B.: Romský dějepis. Bratislava, Kaligram 2000. Nečas, C.: Historický kalendář, dějiny českých Romů v datech. Olomouc, Univerzita Palackého 1997. Nečas, C.: Romové v České republice včera a dnes. Olomouc, Univerzita Palackého 1993. Oláhová, L.: Nejen romská kuchařka. Praha, Fortuna 2000. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000. Preussová, E.: Jdeme dlouhou cestou. Praha, Arbo Vitae 1998. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Romové v České republice. Praha, Socioklub 1999. Rufertová, H., Kamenická, V., Lakatošová, M.: Co už umím. Praha, Fortuna 1998. Rufertová, H., Kamenická, V., Lakatošová, M.: Co už umím. Praha, Fortuna 1998. Spolupráce s vychovatelem-asistentem učitele - Praha, Nová škola, o.p.s., 2003. Šebková, H., Žlnayová, E.: Romani čhib – učebnice slovenské romštiny. Praha, Fotruna 1999. Šebková, H.: Jazyková situace Romů a její vývoj. Praha, MENT 1995. Šebková, H.: Klíč k učebnici slovenské romštiny. Praha, Fortuna 1999. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001.
131
ŠKOLÍCÍ MANUÁL • • • • • • •
Šišková, T. (ed.): Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha, Portál 1998. Šotolová,E.: Výchova Romů. Praha, Grada Publishing 2000. Štěpán, J.: Romská početnice. Praha, Fortuna 1999. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Praha, Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR v Agentuře STROM 2003. Varianty. Praha, Člověk v tísni, společnost při ČT 2002. Voříšková, M.: Zpívající housle. Praha, Listopad fy. REKOS 1991. Vychovatel – asistent učitele. Praha, Nová škola, o.p.s. 2001.
INFORMACE O PROJEKTU PHARE CZ 02-03-01 SUPPORT TO ROMA INTEGRATION (PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE) Jak podporovat úspěšnost romských dětí Společenské prostředí vytvářejí lidé na základě svých postojů a hodnot. Základní kameny pro postoje a hodnoty, které řídí naše společenské chování v dospělosti, vznikají v dětství. Tento projekt vychází z přesvědčení, že budou-li děti vychovávány v prostředí důvěry, tolerance a respektu k odlišnostem, budou umět žít a pracovat společně bez negativních stereotypů a předsudků. Výsledků projektu vzdělávání k podpoře romské integrace bude použito v nově koncipovaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Účinnost celého systému podpory romské integrace bude následně posouzena v rámci komplexních inspekcí prováděných Českou školní inspekcí. Projekt přispívá ke splnění závazků, které vyplývají z členství v Evropské unii, tj. plní tzv. Kodaňská kritéria.
Cíl projektu
Podpořit romské žáky takovým způsobem, aby měli stejný užitek ze základního vzdělávání jako děti majoritní společnosti a stejným způsobem ho i vnímali.
Dílčí cíle projektu • • •
Zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství. Vytvoření Školících materiálů a Metodických příruček směřujících ke zlepšení vzdělávání romských žáků. Školení učitelů a pedagogických asistentů, kteří vzdělávají romské žáky.
Obsah
Praktické, neteoretizující pojetí konkrétních učebních aktivit, které usnadní náročnou práci pedagoga či asistenta ve třídě, kterou navštěvují dětské osobnosti (nejen) z různých kultur. • • • •
Výsledky zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství Školící manuál pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Metodická příručka pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Školení pro učitele a pedagogické asistenty.
Termín: prosinec 2002 – leden 2004 Účastníci: 600 učitelů a pedagogických asistentů ze základních škol ČR Realizuje:
MŠMT ČR ve spolupráci s organizací Focus Consultancy (UK) Multikulturní centrum Praha, o.s. Nová škola, o.p.s. Evropský Dialog Step by Step ČR, o.s.
132
ŠKOLÍCÍ MANUÁL PRO DRUHÝ STUPEŇ ZŠ
PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA
PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA
SHRNUTÍ – VÝZKUMNÁ ZPRÁVA
Výzkumný komponent projektu PHARE „Podpora romské integrace“ si kladl za cíl poskytnout informace, které napomohou rozvoji (i) Metodologie a materiálů pro učitele, a (ii) Tréninkového manuálu pro program školení učitelů. Ten je financován MŠMT a má za cíl podpořit školu a učitele ve zlepšování školních výsledků romských dětí. Toto shrnutí ukazuje hlavní cíle, zjištění a doporučení výzkumné části projektu. Úplná data z výzkumu jsou sumarizována ve zprávě z výzkumu (kapitola 4). Statistické tabulky a dotazníky jsou v příloze č. 3 této zprávy.
CÍLE VÝZKUMU • • • • •
Identifikovat hlavní problémy s nimiž se potýkají učitelé, kteří učí romské děti Identifikovat hlavní problémy, které zažívají romské děti Zjistit jak vnímají vzdělávací systém romské děti Identifikovat hlavní problémy týkající se dokončování základního vzdělávání romských dětí a jejich postupu na střední školy Zjistit jak škola funguje a jaké mimoškolní aktivity pro romské děti nabízí Dále byl zadán dodatečný výzkum s cílem vyvinout metodologii pro provádění ročních přehledů romských dětí na školách tak, aby mohlo MŠMT měřit jejich výsledky v českém vzdělávacím systému, jež měli zahrnovat:
• • •
Počty a podíly romských dětí, které prochází povinou školní docházkou Počet romských dětí, které dokončí povinou školní docházku a jejich výsledky Vnímání povinné školní docházky romskými dětmi
METODOLOGIE Vzhledem k časovému omezení byl výzkum veden v duchu rychlého průzkumu a tento výzkum nelze považovat za akademický. Výzkum jsme prováděli na 30 školách,které dlouhodobě nabízejí vzdělávání pro romské děti, přičemž se účastnily školy všech typů (velké/malé; první stupeň/ druhý stupeň; větší i menší procento romských dětí) ze všech regionů České Republiky. Dotazníky vyplnilo 118 učitelů, 39 romských pedagogických asistentů a 353 žáků (106 romských, 247 neromských). Učitelé a asistenti vyplňovali dotazníky samostatně a to buďto ve skupině nebo individuálně. Žáci vyplňovaly dotazníky ve skupinách po 12 - nominovaných školou nebo výzkumníkem. Rozhovory s žáky byly vedeny formou otevřené otázky, ze které vyplývala diskuse a následovala odpověď na otázku.
Doplňkový výzkum o počtech romských žáků a jejich výsledcích byl veden formou rozhovorů s řediteli a RPA s cílem odhadnout počty romských žáků a jejich školní výsledky a úspěšnost při vstupu na střední školy.
3
PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA
PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA HLAVNÍ ZJIŠTĚNÍ VÝZKUMU PRO DALŠÍ ČÁSTI PROJEKTU – UČEBNÍ MATERIÁLY A TRÉNINKY UČITELŮ
Hlavní zjištění u romských pedagogických asistentů (RPA)
A ASISTENTŮ
•
Zjištění z výzkumu s detailními výsledky a podíly uvedeny ve výzkumné zprávě (kapitola 4 –Shrnutí výsledků a v příloze 3 a 4 – Data z výzkumu). Hlavní zjištění, která vzešla z výzkumu jsou shrnuta v následující části.
• • •
Hlavní zjištění u učitelů • • • • •
Učitelé podporují současnou iniciativu zlepšit integraci romských dětí a přijímají to, že je třeba udělat změny. Školy potřebují dělat specifická opatření a zlepšit podporu romských dětí a základních školách – zlepšit podporu dětí ve třídě, styk s rodiči, více RPA, speciálních pedagogů a psychologů a spolupráci se specializovanými neziskovými organizacemi Učební metody by měli být zlepšeny hlavně pomocí lepšího styku s rodiči, materiály pro podporu romských dětí, změn učebních stylů a osnov Pro učitele jsou základními pedagogickými problémy, se kterými se setkávají tyto: motivace a připravenost dětí; docházka, dochvilnost a problémy s chováním; komunikace s rodiči a domácí úkoly Další vzdělávání učitelů by měli být pokud možno společně s RPA a měli by být o výše uvedených tématech, další témata o které mají učitelé zájem jsou – jazyk a komunikace, nepřátelskost a předsudky, nové učební materiály a kulturní rozmanitost
•
DOPLŇKOVÝ VÝZKUM – ROMOVÉ NA ŠKOLÁCH Projekt našel úspěšnou metodu odhadování počtu, procent a výsledků romských žáků ve školách pomocí odhadů přímo na školách. Odhady byly prováděny ředitelem nebo členem učitelského sboru, který na škole delší dobu pracuje ve spolupráci s romským pedagogickým asistentem (popř. s představitelem romské komunity) se zárukou důvěrnosti a anonymity pro všechny zúčastněné. Otázky, na které jsme se ptali obsahovali témata požadované projektem: počet romských a neromských žáků na základních školách; počty žáků opakujících jeden nebo více ročníků, počty žáků kteří nedokončili devátý ročník a počty žáků kteří postoupili na střední školy.
Hlavní zjištění u romských žáků • •
• • •
Nejdůležitějším zjištěním je to, že romské děti mají stejné ambice, co týče vzdělávání, jako neromské děti. Téměř všechny romské děti chtějí pokračovat ve studiu na střední škole. Lehce větší procento Romů než Neromů chce, pokud to bude možné, studovat na škole vysoké. V současném kontextu základního vzdělávání není mnoho romských dětí schopných dosáhnout své ambice. Mnohem více romských (v porovnání s neromskými) studentů opakuje alespoň jeden ročník a nedokončí devátý ročník a méně než polovina ( v porovnání s neromskými) postoupí na střední školu. Více romských něž neromských dětí říká, že je škola baví. Romy i Neromy baví ve škole stejné věci. Větší procento romských dětí zdůrazňuje mimoškolní aktivity. Romům i Neromům pomáhají s učením převážně učitelé a rodiče. Více Neromů odkazuje na učitele, více Romů odkazuje na rodiče. Hlavním důvodem, který Romové uvádějí na otázku „Proč se ti nelíbí ve škole“ je to, že nerozumějí vykládané látce. Dalším důležitým důvodem je to, že se k sobě děti nechovají hezky.
Vnímání žáků jsme shromažďovali pomocí dotazníků v malých skupinách (12 dětí). Hlavní zjištění jsou sumarizována výše v odstavci „Hlavní zjištění u romských žáků“; Romové nedosahují takových výsledků jako Neromové; více Romů než Neromů opakuje ročník a nedokončí 9. třídu a nepostoupí na střední školu.
DOPORUČENÍ Ministerstvo, školy a učitelé by mělo uznat, že základní školy dosud neposkytují pro romské děti adekvátní prostředí k tomu, aby dosáhly svých ambicí ve vzdělávání a že spoluprací s představiteli romské komunity se situace může změnit k lepšímu.
1. Pro MŠMT • • • •
4
RPA, stejně jako učitelé, podporují současnou iniciativu pro romskou integraci a cítí to, že jsou nezbytná speciální opatření pro podporu romských dětí RPA cítí to,že jejich nejdůležitějším příspěvkem ke vzdělávání romských dětí je zlepšování jejich školních výsledků a poskytování pozitivního modelu pro romské děti Většina RPA si myslí, že jsou třeba především potřeba změny v učebních metodách, lepší styk s rodiči a více kulturně přizpůsobených materiálů. RPA vnímají své vlastní klíčové aktivity jako podpora ve třídě pro romské děti a zlepšování vztahů s rodiči a romskou komunitou. RPA si myslí, že potřebují další vzdělávání (obzvlášť v pedagogice a psychologii) a podporují společné tréninky s učiteli.
Zavedení národního systému odhadů romských dětí na školách – s důvěrností a anonymitou dat a zapojením RPA a Romů Další výzkum, zabývající se bariérami, které znemožňují Romům vstup na základní a střední školy (zahrnující i umisťování romských dětí do zvláštních škol) a úspěšnými metodami škol, které zlepšují výsledky romských dětí Poradenství pro školy na téma integrace romských dětí do škol na základě zkušeností z projektu. Další tréninky učitelů a zvyšování počtu zaměstnaných RPA a jejich školení
5
PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA 2. Pro školy • •
Rozvoj interní psané školní politiky pro romskou integraci na každé škole, společně se jmenováním učitele a RPA nebo představitele romské komunity zodpovědného za vzdělávání a styky s místní romskou komunitou. Vytvoření lokálních struktur pro styky s romskými rodiči a konzultace s romskou komunitou
3. Co se týká učitelů • •
Doplňkové tréninkové kurzy pro učitele zaměřené na klíčové pedagogické otázky, učební metody a praktické strategie ve třídě, jež budou mít za cíl zlepšení výsledků romských dětí. Více podpory pro učitele ve formě styku s rodiči, nové učební metodologie a materiály, více RPA a přípravných tříd.
4. Co se týká romských pedagogických asistentů • •
Zvýšit počet RPA a poskytnout více tréninků zaměřených na pedagogiku, psychologii a skupinové aktivity ve třídě (pokud možno společně s učiteli)) Uznat jejich klíčovou roli při vzdělávání romských dětí a zlepšit struktury pro styk/konzultace s romskými rodiči a komunitou.
Kompletní text výzkumé zprávy získáte na internetové adrese http://www.novaskola.org
6
PŘÍLOHA: FORMULÁŘ ZÁVĚREČNÁ STANOVISKA
ZÁVĚREČNÁ STANOVISKA Doplňte níže uvedená prohlášení tak, aby odpovídala vaší účasti na této vzdělávací akci.
1. Naučil jsem se, že… 2. Znovu jsem zjistil, že… 3. Změnil jsem názor na … 4. Uvědomil jsem si, že… 5. Největší potíže jsem měl/a s … 6. Vrcholným bodem programu pro mne bylo… 7. Chci si hlavně zapamatovat… 8. Ocenil/a jsem… 9. Těším se na … 10.
Jsem rozhodnut/a…
11. Po této zkušenosti…