VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ. Zkvalitňování romského vzdělávání

VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ

NÁRODNÍ PROGRAM PHARE 2000 • Česká republika CZ 00-02-03 • PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE

Zkvalitňování romského vzdělávání

METODICKÁ PŘÍRUČKA PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ DĚKUJEME VŠEM, KTEŘÍ NA PROJEKTU SPOLUPRACOVALI.

Pod záštitou MŠMT

Andršová Kateřina Arora Ranjit Blažková Alexandra Burdíková Lenka Červeňáková Lada Dujková Lenka Fořtová Mária Foster Brian Frisch Jan Gardošová Juliána Harding Howard Ivatts Artur Jindráková Lucie Kaleja Martin

Kargerová Jana Pape Iveta Prášková Jarmila Klamková Katarina Rástočná Lucie Koláčková Mariana Rutová Nina Koudelková Pavla Rýdl Karel Kováč Milan Saunders Peter Kropíková Olga Škardová Mirka Kuličková Hana Šneberger Václav Martinková Martina Šorm Marek Maříková Iva Tománek Libor Murphy Kamila Vanková Kateřina Murray Alan Vik Vladislav Nováková Eva Vodehnalová Zuzana Odehnalová Zuzana Vybíral Michal

ZA POSKYTNUTÍ FOTOGRAFIÍ A ILUSTRACÍ DĚKUJEME TĚMTO ŠKOLÁM: Metodická příručka pro učitele - Přípravný ročník ZŠ Mariánské Hory, Ostrava ZŠ Grafická, Praha Nová škola o.p.s., Praha

Metodická příručka pro učitele - I. stupeň ZCŠ Veselá škola, Praha Škola Hrou, Praha Nová škola o.p.s., Praha ZŠ Pařížská, Kladno

Metodická příručka pro učitele - II. stupeň FZŠ Táborská,Praha ZŠ Grafická, Praha Společenství Romů na Moravě Ilustrace Rudolfa Dzurka

OBSAH 1. ÚVOD

1

2. ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST

9

3. PODMÍNKY OVLIVŇUJÍCÍ KLIMA TŘÍDY

15

3.1. ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ

........ 17

3.2. INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ

........ 21

3.3. DEMOKRATICKÝ ZPŮSOB ŘÍZENÍ TŘÍDY

........ 25

3.3.1. Učitel jako partner

........ 25

3.3.2. Spoluúčast dětí na životě třídy

........ 29

3.4. PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ TŘÍDY

........ 33

3.5. SPOLUPRÁCE S RODINOU

........ 37

3.6. SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU

........ 43

3.7. VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE

........ 47

Příloha: Profesní profil pedagogického asistenta

........ 51

Příloha: Výpovědi romských asistentů

........ 54

3.8. ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ

4. ABY NÁS UČENÍ BAVILO… (PROČ A JAK UČIT JINAK NEŽ FRONTÁLNĚ)

........ 57

61

4.1. INDIVIDUALIZACE – VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ

........ 63

4.2. AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO

........ 67

4.2.1. Integrované tématické učení a projektová výuka

........ 71

4.2.2. Kooperativní učení

........ 75

4.3. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ

........ 79

4.4. ORGANIZACE ČINNOSTÍ DĚTÍ VE TŘÍDĚ (ABY NÁM TO VE TŘÍDĚ KLAPALO)

........ 83

4.5. MOTIVACE DĚTÍ

........ 87

4.6. POCIT SOCIÁLNÍ JISTOTY A OSOBNÍ ROZVOJ

........ 91

5. POMŮCKY, MATERIÁLY PODPORUJÍCÍ INKLUZÍVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 5.1. JAZYK VE TŘÍDĚ

95 ........ 97

OBSAH 5.2. VYUŽÍVÁNÍ ZDROJŮ ODRÁŽEJÍCÍCH ROMSKOU KULTURU

........ 101

5.3. VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY

........ 105

5.4. VOLNOČASOVÉ AKTIVITY

........ 109

6. MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI

113

1. ÚVOD

PŘÍRUČKA PRO UČITELE

KAPITOLA 1

ÚVOD Tento manuál je určen učitelům a pracovníkům odpovědným za vedení škol. Jeho cílem je přispět k úspěšnější integraci romských dětí a dalších minoritních etnických skupin do dění a práce školy. Měřítkem úspěšnosti je zlepšení vzájemné komunikace, soustavnější školní docházka a vyšší úroveň učebních výsledků dětí.

PROČ CELÁ ŠKOLA? •

Jakmile jednou dítě - ať už z jakéhokoli rodinného prostředí - projde branou školy, je vystaveno jejímu vlivu. Na vzdělávání dítěte se účastní veškeré školní zážitky. I přijetí žáka ostatními dětmi na školním hřišti před začátkem vyučování se významně podílí na jeho komplexní vzdělávací zkušenosti.

•

Souhrn těchto zkušeností lze považovat za komplexní školní program, který škola nabízí buď formálně (výukou), anebo neformálně (působením školního prostředí). Proto také jakákoliv vzdělávací metodologie, která chce vést k integraci a k radostnému a úspěšnému učení, musí zahrnovat práci i ostatní život ve škole.

•

‘Metodologie’ tohoto manuálu bere tedy v úvahu všechny aspekty dětských zkušeností se školní docházkou, týká se ‘školy jako celku’.

TRVALÁ OBNOVA ŠKOLY •

Všechny školy se snaží svým žákům poskytnout co nejlepší vzdělání. To předpokládá každodenní profesionální nasazení ředitelů, třídních učitelů a jejich asistentů. Kvalita vzdělání se obvykle měří žákovskými výsledky a znalostmi, pravidelnou a dochvilnou školní docházkou a dobrým chováním.

•

Běžný, tradiční názor na vzdělání přičítá největší vliv na studijní výsledky inteligenci žáka. U handicapovaných dětí bývá odpovědnost za horší výsledky studia svalována také na domácí poměry. Dnes již víme, že pro lepší úroveň školy bude třeba příčiny neúspěchu zkoumat mnohem detailněji. Úspěch dítěte totiž mnohem víc závisí na kvalitě školního prostředí, na kvalitě výuky, na osnovách, učebnicích a informačních zdrojích a na správných zásadách hodnocení, monitorování a evaluace.

MONITOROVÁNÍ POKROKU ŠKOLY •

Při rutinní analýze bývají špatné studijní výsledky u určitých (etnických nebo sociálních) skupin totožné.

•

Evidence těchto dětí je první podmínkou k nalezení příčin jejich neúspěchu. Shromaždování anonymních informací a dalších statistických údajů není nezákonné, je naopak v zájmu žáků a jejich studia.

•

Školy, které si osvojí monitorovací přístup, jsou na dobré cestě ke zlepšení výuky a celého prostředí, zvláště pro skupinu takto identifikovaných problematických žáků. Současná profesionální praxe už neobviňuje dítě či jeho prostředí ze špatných školních výsledků, ať již prospěchových nebo sociálních.

3

ÚVOD

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ •

Cílem školy je špatné výsledky zkoumat a svůj řád i metody formovat tak, aby vyhovovaly potřebám všech žáků. Toto je základem ‘inkluzivního vzdělání’.

ZMĚNA JE DLOUHÝ A KOMPLIKOVANÝ PROCES – BRITSKÝ PŘÍBĚH •

Proces vzdělávacích změn je pomalý a neobejde se bez problémů, vyplývajících z rozmanité úrovně informačních zdrojů, postojů veřejnosti, politické angažovanosti a v neposlední řadě i odborného školení a společenského postoje samotných pedagogů. Se všemi těmito faktory musejí směrnice a odborná praxe počítat.

•

Situace ve Spojeném království by neměla být považována za nejlépe fungující model integrace romských a dalších minoritních etnických skupin. Ukazuje pouze stav prostředí, kde proces změny již postoupil dále, rozhodně však není u konce.

•

Inkluze romských a dalších minoritních etnických skupin trvala ve Spojeném království mnoho desetiletí. Proces byl někdy velmi bolestný a měření pokroku dlouho přinášelo nesmírné zklamání. Mnohdy přispěl k dosažení pokroku politický tlak, vynucený veřejnými nepokoji, zážitkem rasového napětí a vládními doporučeními, které našly odezvu v přísné legislativě (viz odkazy k této problematice v kapitolách o Monitorování a evaluaci na straně 113)

•

Manuál poskytuje jedinečnou příležitost se o tyto zkušenosti podělit, umožňuje českému vzdělávacímu systému využít kladů britského řešení a zároveň se vyvarovat mnohých nástrah, které mohou tempo progresivního vývoje až dramaticky zpomalit. Žádný pokrok nemůže napravit již zničené generace dětí, jejichž potřeby nikdo nepostřehl.

•

V šedesátých a devadesátých minulého století se ve Velké Británii domnívali, že kdyby žáci z minoritních skupin zvládli angličtinu, mohli by se spokojeně začlenit do britské společnosti, stát se opravdovými Brity. Pozitivním aspektem této filosofie bylo, že se pedagogičtí odborníci zdokonalili ve výuce angličtiny pro žáky z minoritních etnických skupin. Přístup má však i mnoho nevýhod. Podceňuje rodný jazyk žáků a není schopen respektovat jejich kulturní zázemí a dědictví. Z dětí vyrostlých v cizích monokulturních prostředích se spokojení a úspěšní studenti nestávají. V oblastech s minoritním etnickým osídlením se normou stalo tzv. “interkulturní” vzdělání. Tím ve formálních i neformálních osnovách přibylo aspektů, které braly v úvahu osobní i skupinovou identitu.

•

•

4

Rostoucí rasové napětí ve společnosti vedlo během posledních dvou desetiletí dvacátého století k důkladnějšímu průzkumu role vzdělání v harmonických vztazích mezi rasami. Společenský tlak přinutil školy k většímu zájmu o kulturní a etnickou pluralitu a obrátil pozornost k případům úmyslné i neúmyslné rasové diskriminace na nejrůznějších úrovních veřejné správy i celé společnosti. Dnes již není pochyb, že dobré vzdělání vede k sociální a rasové soudržnosti a zodpovědnému občanství. Kolem roku 1995 se teorie ‘inkluzivního vzdělávání’ prosadila jako metodika formálního vzdělání pro všechny děti. Je ovšem třeba jí přizpůsobit směrnice a pravidla institucionálního kulturního provozu, aby explicitně i implicitně vyjadřovala rovnocennost lidských bytostí bez ohledu na jejich sociální, etnickou, náboženskou a sexuální orientaci, jazyk i postižení.

HISTORIE ROMSKÝCH ŽÁKŮ V RÁMCI VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU A)

EVROPSKÉ DĚJINY ROMSKÝCH ŽÁKŮ

•

Jakmile se určitá etnická skupina dětí ve škole nezařadí, ať již pro špatný vztah ke vzdělání, nebo vinou výrazně horších studijních výsledků, je pro školu nezbytně nutné, aby se informovala o jejich etnickém a kulturním zázemí. Proto uvádíme i v tomto manuálu základní informace o komplikované a málo známé historii Romů.

•

Romové patří k jedné z nejstarších minoritních etnických skupin v Evropě. Pocházejí pravděpodobně z kmenů nebo kast, které koncem prvního tisíciletí migrovaly na západ ze severozápadní Indie. Historie Romů je po celém světě poznamenána rasovou perzekucí a násilím.

•

Romové představují klasický případ sociální exkomunikace, útlaku, vyhnanství, zotročování a nejednou i genocidy. Podle mnoha současných průzkumů jsou Romové nejopovrhovanější a nejvíc nenáviděnou etnickou skupinou v Evropě a zároveň reprezentují největší evropskou minoritní etnickou skupinu „bez státní příslušnosti.“

•

Kořeny této neudržitelné sociální a rasové diskriminace sahají až do 16. století. V té době se nomádské kmeny Romů objevovaly po celé Evropě. Dosavadní shovívavost usídlených společností a městských správ se však tehdy začala měnit. Romové byli obviňováni z drobných krádeží a jejich léčitelské postupy a věštění budoucnosti odporovaly učení církve. K jejich společenské izolaci přispívala rovněž tmavá pleť a kdysi orientální styl oblékání. Narůstání moci centralizovaných národů-států dovolovalo hrubé, násilné akce, které měly potlačit sociální nepokoj způsobený nástupem raného agrárního kapitalismu. K nezaměstnanosti, potulce, žebrotě a kočovnému způsobu života se ve druhé a třetí dekádě přidaly další diskriminující faktory: rostoucí náboženská netolerance a strach z lidových nepokojů a povstání. V takovém ovzduší sociálních, politických a náboženských změn sloužili Romové jako obětní beránek: nesnášenlivost vůči nim byla již na sklonku 16. století všeobecná.

•

Důsledky jsou i dnes naprosto zřejmé: na společenské i vládní úrovni jsou Romové téměř obecně chápáni jako „problém.“ Reakce majority na většinu projevů romského každodenního života prozrazují hluboce zakořeněné předsudky. Harmonické soužití s Romy by mělo začít poznáním jejich potřeb. Z hlediska politické teorie Romové vždy zaujímali sporné postavení v rámci národnostního státu. I dnes je na ně v celé Evropě nahlíženo spíše jako na vnější hrozbu společnosti než jednu z jejích uznávaných komunit.

B)

REAKCE ROMŮ A PŘEŽÍVAJÍCÍ POSTOJ K NIM

•

Romové na tuto sociální a politickou skutečnost, která se v průběhu čtyř století změnila jen velmi nepatrně, reagovali přizpůsobením svého životního stylu požadavkům majoritní společnosti ovšem jen v míře nezbytné k přežití v nepřátelském prostředí.

•

V dnešním světě s jeho deklaracemi lidských práv a nároky na rovnocenné příležitosti vrhá tato evropská podoba „apartheidu“ na majoritní kulturu zvlášť špatné světlo. Situace není všude stejně vyhrocená, nicméně se zacházení s Romy stalo v Evropské unii včetně přistupujících států lakmusovým papírkem humanity. Osud Romů je příkladem kolektivní perzekuce, kterou si zvětšující se Evropa nemůže dovolit.

•

Mnohé evropské země jsou přesvědčeny, že u nich diskriminace Romů neexistuje, že Romové svým chováním sami vyvolávají negativní reakci majoritní společnosti. Takové myšlení jako by dávalo za pravdu teorii rasové/kulturní nadřazenosti a podřazenosti. V tomto pojetí se může zdát, že společ-

5

ÚVOD

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ nost Romy shovívavě „toleruje.“ Nejsou sice přijímáni jako občané, ale jako „kříž“, který majorita na svých bedrech nese. C)

•

KULTURA A JAZYK

E)

•

Oficiální zdroje uvádějí přibližně 250 000 až 300 000 (3%) Romů v České republice. Při sčítání lidu se Romové mohou přihlásit k romské národnosti, ale většině z nich v tom zabrání zakořeněný strach z diskriminace. Podle údajů Ministerstva školství jsou Romové nejpočetnější usídlenou minoritou v zemi.

•

Odhaduje se, že 30% Romů je negramotných. Pouze 15% romských žáků dokončí základní vzdělání. Až 80% Romů navštěvuje zvláštní školy. Na středních školách studuje dnes asi 1 500, na vysokých asi 100 Romů. (Podrobnější informace uvádíme v další části manuálu).

•

Učitelé a školy nemohou zavírat oči před výzvou těchto statistických údajů.

ROMSKÝCH ŽÁKŮ

Vedení záznamů o kulturním a jazykovém původu určitých komunit má svá nebezpečí, ale bez některých důležitých infomací se ředitelé škol a třídní učitelé neobejdou. Učitelé pocházející ze stejného prostředí jako jejich žáci mají sklon považovat určité způsoby chování za samozřejmé. Výraz “děkuji”, je například projevem zdvořilosti, kterou rodiče vštěpují svým dětem od útlého věku. Romové si však neděkují za jídlo: nabídnutí jídla považují za přirozený sociální zvyk. Právě tak nemají potřebu děkovat za jiné materiální statky. S touto odlišností musíme být seznámeni, abychom ji dokázali pochopit a respektovat. Pokud to zvládneme, bude ve škole lépe nejen Romům, ale všem žákům.

VZDĚLÁNÍ V SOUČASNOSTI

(V poslední části manuálu uvádíme bibliografii k tomuto tématu). •

Romové mají svůj vlastní jazyk: romštinu. Velká část její slovní zásoby je blízká novoindickým jazykům např. hindštině. Dnešní romština je však diferencována v mnoho dialektů. Třemi z nich se hovoří v České republice. Romské děti přicházejí do školy s širokou škálou jazykových základů. Pro některé je prvním jazykem čeština, slovenština nebo maďarština, ale většinou mají jako první jazyk romštinu. V různé míře bývají romské děti bilingvní, což školy kupodivu neuznávají, ačkoliv u českých dětí je dvojjazyčnost velmi žádaná a vysoce ceněná.

•

Přes značnou kulturní a jazykovou rozmanitost mají evropští Romové určité obecné, společné charakteristické znaky. Jejich identita, často nápadně odlišná od identity neromské populace, roste z hloubky původní kultury a hodnotového řádu, dovede odolávat dějinné perzekuci. Nezdolnost a solidarita je posilována pevnými, rozsáhlými rodinnými svazky. Tradiční romská rodina vždy fungovala jako velké společenství příbuzných. Nejdůležitější jsou v rodině děti, jejich bezpečí a socializace do společnosti dospělých. Odtud i mimořádný význam rodinných oslav. Kulturní tradice jsou mnohde stále živé - včetně pojetí mravní čistoty anebo zneuctění, jakož i autonomních pravidel individuální a komunitní spravedlnosti.

D) INTERKULTURNÍ

6

EVROPA A ROMSKÁ POPULACE

•

Dnešní moderní Evropa je tvořena spoustou rozličných ras, kultur, jazyků a náboženství. V mnohých zemích žijí národní minority, etnické a kulturní skupiny. Této různorodosti je třeba si vážit, neboť představuje bohatství lidskosti v čase rostoucího globálního uvědomění člověka.

•

Odhaduje se, že romská populace v Evropě čítá zhruba 7 až 8,5 milionů. Je to tedy největší etnická minorita v Evropě. Různě početnou romskou komunitu má většina evropských států.

7


KAPITOLA 2

2. ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST

ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST V České republice žije přibližně 275 000 Romů, kteří tvoří až 2,9% z české populace čítající 10,3 milionů. Romských skupin je několik a každá z nich má vlastní historii, tradice, hodnoty i jazyk. Například olašští Romové zažili v minulosti otroctví v Rumunsku a v Čechách kočovali až do roku 1958. Více než čtvrtina Romů v Evropě zahynula za druhé světové války v důsledku Holocaustu a většina českých, moravských a Sintí Romů z Čech a Moravy byla vyhlazena. V rámci poválečné obnovy vznikly v Čechách a na Moravě pro slovenské Romy pracovní příležitosti, což bylo pobídkou k přesídlování. Tito Romové a jejich potomci nyní tvoří většinu romské populace v České republice. Romové se přizpůsobovali překotným společenským a hospodářským změnám poválečné éry různým způsobem, navíc měly jednotlivé rodiny svůj vlastní výklad romské kultury a širších společenských hodnot. Většina Romů má pocit, že po pádu komunismu se jejich život ztížil. Přestože komunistický režim jejich kulturu nijak zvlášť nedoceňoval, Romové byli vnímáni jako součást dělnické třídy a přímý rasismus byl státem potlačován. Být zaměstnán nebylo jen právem, ale i povinností každého občana. Postkomunistická éra zaskočila Romy nedostatečně připravené reagovat na změny vnějších podmínek. Jakožto Romové jsou tito lidé vyčleněni z možnosti sdílet národní hrdost a jen málo z nich umí vhodně využít ekonomických příležitostí volného trhu nebo se zapojit do demokratických struktur. Stát už nezaručuje právo na práci. Chybějící vzdělání, kvalifikace, dovednosti a zároveň diskriminace ze strany zaměstnavatelů jsou příčinami nezaměstnanosti, která se u romské populace pohybuje kolem 70%, přičemž místy dosahuje až 90%. Romové zažívají diskriminaci nejen při hledání zaměstnání, ale i ti, kteří pracují, jsou zpravidla nízce odměňováni a nemají přílišné sociální jistoty. Možnost svobodného výběru škol vedla k tomu, že některé rodiny se rozhodly neposílat své děti tam, kde školu navštěvují Romové, což (v kombinaci se stávající bytovou politikou) vedlo ke vzniku „romských škol.“ Navíc se postkomunistickým vládám nepodařilo nalézt alternativu k pochybenému využívání speciálních škol pro romské děti. Přes 70% se jich stále vzdělává ve školách určených mentálně postiženým. Ředitelé škol s vysokým počtem Romů jsou ochotni vyjít vstříc potřebám svých žáků, mají však pocit, že financování školství neodráží obtíže, se kterými se potýkají. Většina škol, které pro Romy zajišťují mimoškolní aktivity, kupříkladu nedostává žádné prostředky navíc a musí se spoléhat na dobrou vůli svých pedagogů a romských pedagogických asistentů. Výzkum ukázal, že 44% romských žáků nedokončilo základní školní docházku. Romové uznávají základní vzdělání, ale nevnímají ho jako cestu ke kariéře či prosperitě. Jen nepatrný počet Romů si uvědomuje význam vzdělání jako nástroje v boji za uznání a rovnoprávnost. Vzdělaní, vyučení Romové mohou být pro romské děti vzorem, nicméně je třeba neklást na ně přílišná očekávání bez náležité podpory. Školy mohou například podporovat své romské pedagogické asistenty v absolvování doplňkových kursů, aby se tak mohli začlenit do školského systému v širším měřítku. Vláda podepsala téměř veškeré úmluvy týkající se práv menšin. Iniciovala kampaň proti rasismu, ustavila poradní orgán pro romské otázky, změnila zákony související s občanstvím a zaměstnala řadu romských poradců a asistentů ve školách i státní správě. Schválení Koncepce politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti v roce 2000 ukázalo na změnu v jejích postojích a směřování. Praktický vliv na život Romů ovšem mohou mít jen změny, prosazované na místní úrovni.

11

ROMOVÉ, ŠKOLA A SPOLEČNOST

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Jejich životní podmínky ale většinou provází segregace a nízká materiální úroveň a jen málo z nich má vlastní nemovitost. Většinou žijí Romové v městských nájemních bytech či v nákladných pronájmech. Vzhledem k bytové nouzi ve městech a výši tržních nájmů často žije velký počet lidí na malé výměře. V některých případech jsou rodiny, které nejsou schopné splácet dluhy, stěhovány do holobytů. Nejsou-li zajištěny jejich primární potřeby na přístřeší a zaměstnání, je pro ně potom velmi obtížné podporovat sekundární potřeby jako je kupříkladu vzdělávání. V přeplněných bytech nemají děti podmínky pro studium či kvalitní přípravu na vyučování. PŘÍPADOVÁ STUDIE: PROJEKT KOMUNITNÍHO BYDLENÍ V BRNĚ Romské středisko Drom uzavřelo s městským zastupitelstvem dohodu, že Romští nájemníci budou spravovat dva činžovní domy s vnitroblokem. Romové pracovali na renovaci budovy a městská část odečetla tuto práci od jejich dluhů na nájemném. V nižších podlažích se nachází komunitní zařízení. Za údržbu společných prostor a sousedské vztahy odpovídají rady nájemníků. Tento projekt je ukázkou podpory věnované Romům, aby se vymanili ze závislého postavení, a měli možnost pracovat na zlepšení svých životních podmínek a vyhlídek do budoucna. Většina rodin zde měla poprvé příležitost převzít odpovědnost za své bydlení a zhostila se jí s hrdostí a sebevědomím. Projekt je výsledkem tvrdé práce a vize sdílené všemi zúčastněnými, nicméně ukazuje, že bludný kruh deprivace je možné přetnout.

uvědomovat, co jejich dítě může dokázat. Škola by měla vytvářet neohrožující prostředí i pro rodiče a podněcovat je k podpoře svých dětí. 6) Děti se učí různým způsobem. Školní program či kurikulum je třeba prezentovat zajímavě a poutavě tak, aby dětem umožnilo nacházet propojení se svými stávajícími dovednostmi a způsoby uvažování. Děti s omezenými akademickými dovednostmi mohou disponovat sociálními a praktickými dovednostmi, které lze docenit a využít jako cestu k jejich intelektu. 7) Inkluzivní školy rozvíjejí a posilují sociální vazby mezi romskou a českou společností prostřednictvím vztahů, které se v nich rozvíjejí. Školy mohou odrážet či konfrontovat postoje a hodnoty komunit, které je obklopují. Školy mohou být vzorem vzájemné úcty a spolupráce, které na oplátku přispívají ke zlepšení vztahů v širší společnosti. Budou-li děti vyrůstat v prostředí, kde jejich přátelství překračují kulturní a společenské hranice, snadněji si uchovají otevřené postoje i v dospělosti. PŘÍPADOVÁ STUDIE: ZÁKLADNÍ ŠKOLA ARGYLE, KINGS CROSS, LONDÝN Tato škola se nalézá v zanedbané části Londýna. Většina jejich žáků pochází z chudých bangladéšských rodin. Doma nepoužívají angličtinu a podobně jako Romové jsou lapeni do kruhu deprivace. Ve Velké Británii probíhá na konci prvního stupně základních škol u všech žáků, kteří dosáhnou 11 let, celostátní testování z anglického jazyka, matematiky a přírodních věd. Žáci z této školy dosahují výsledků přesahujících celostátní průměr. Škola toho dosahuje uplatňováním níže uvedených zásad. •

Má-li v situaci Romů dojít k významnější změně, je třeba rasismus, zaměstnanost, sociální uznání a vzdělání řešit ve vzájemných souvislostech. Bude zapotřebí, aby jak menšinová tak majoritní společnost změnily své postoje a hodnoty. Ač budou tyto změny postupné a vyžádají si určitý čas, vzdělání je v tomto procesu klíčovou složkou. Níže uvedené příklady ukazují, jak lze v rámci školy zohlednit danou situaci romských dětí a podpořit jejich příležitosti ke vzdělávání. 1) Výzkum ukázal, že romské děti škola baví a že chtějí studovat dále na střední či vysoké škole. Na učitelích a učitelkách leží zodpovědnost pomoci jim tyto aspirace naplnit. 2) Také je třeba posílit vzájemnou úctu mezi romskými a ostatními dětmi. Každé dítě představuje individualitu a jeho kultura a etnický původ jsou významným prvkem jeho identity. Děti by měly mít možnost prosazovat svoji identitu v rámci školní komunity. 3) Děti mají však také mnoho společného a vzdělání by jim mělo poskytovat i příležitosti k porozumění a zkoumání sdílených oblastí zájmů a nadšení. 4) V případech, kdy je pro rodiče obtížné podporovat vzdělání dítěte, může škola vypomoci poskytnutím přípravy na vyučování či zajištěním mimoškolních aktivit, které doplňují kurikulum základní školy.

• • • • •

Zaměstnanci školy pracují s velkým nasazením jako tým, který klade na žáky vysoká očekávání. Vysoké odhodlání zapojit a vtáhnout rodiče do školní práce. Jsou ceněny postoje a zkušenosti rodičů. Ve škole se pracuje se všemi kulturními odlišnostmi a zvláštnostmi. Škola přejímá za žáky zodpovědnost i mimo výuku. Škola se snaží nalézt bezpečné a klidné útočiště dětem, které by se jinak potýkaly s chaotickými životními podmínkami.

Poblíž této školy žila rodina českých Romů s dítětem s Downovým syndromem. Matka přistupovala k dítěti velmi ochranitelsky a ke speciálnímu vzdělávání chovala nedůvěru. Ředitelka školy po setkání s matkou přesvědčila příslušný odbor městského zastupitelství, aby provedl posouzení specifických vzdělávacích potřeb dítěte před zahájením školní docházky a podpořila matku v požadavku jeho zařazení do základní školy. Ředitelka vnímala matčiny obavy jako potvrzení mateřského závazku k péči o dítě a vzala v úvahu její předchozí zkušenosti vedoucí k odmítavému postoji vůči speciálnímu vzdělávání. Rodina dítěte byla později přestěhována do jiné čtvrti, ale tato zkušenost měla na všechny její členy velmi pozitivní dopad.

5) Je zapotřebí, aby pedagogičtí pracovníci přesně zhodnotili potenciál každého dítěte a pomáhali mu jej plně rozvinout. Vzhledem ke svému znevýhodnění v oblasti vzdělání si rodiče nemusejí vždy

12

13

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ EVROPSKÁ UNIE, VZDĚLÁVÁNÍ A ROMOVÉ Evropská unie přispívá v České republice nemalou měrou k šíření interkulturní výchovy a vzdělávání s cílem ytvářet interkulturní prostředí obdobné v rámci EU. Dělo se tak jednak přísunem předvstupní finanční pomoci z programů Phare Evropské komise, jednak podporou rozvoje metodických materiálů a podporou mobility, tedy cestování a výměny odborných zkušeností učitelů v rámci Unie. Podpora romské integrace byla z prostředků EU šířena více směry, zejména prostřednictvím Nadace Rozvoje občanské společnosti (program Dživas Jekhethane) a přímou podporou státních institucí z prostředků Phare. V současné době (2003) lze podporu EU v této oblasti rozdělit do čtyř skupin: 1. Projekty interkulturní výchovy EQUAL ( Varianty – Člověk v tísni,o.p.s), www.varianty.cz 2. Projekty podpory romské integrace z prostředků PHARE (Step by Step ČR,o.s., Nová škola,o.p.s., www.sbscr.cz, www.novaskola.org) 3. Projekty a programy Národní agentury evropských programů Socrates – Comenius, www.socrates.cz 4. Programy Nadace rozvoje občanské společnosti z prostředků PHARE, www.nros.cz V tomto výčtu nejsou zahrnuty projekty a programy sociální. Ve všech těchto programech je samozřejmá aktivní participace romské komunity a také učitelů všech stupňů škol, České školní inspekce a MŠMT.

Vzdělávání bude i prioritou Evropského sociálního fondu, ze kterého bude možné čerpat prostředky ihned po našem vstupu do Evropské unie. Tyto fondy budou zaměřeny na rozvoj a zvýšení odborné kapacity a činnosti pracovníků sociální a vzdělávací sféry v regionech.Více informací naleznete na www.evropska-unie.cz a na stránkach www.msmt.cz.

14


KAPITOLA 3

3. PODMÍNKY OVLIVŇUJÍCÍ KLIMA TŘÍDY

ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ

3.1. ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ Komentář Život Romů v rámci komunity prošel v posledních letech řadou mnohdy bolestných změn. Tyto společenské změny mají vliv na všechny občany. Vzdělávání má v současné době vitální roli napomoci dětem změnu zvládat. Změna je trvalou součástí našeho života. Občas máme pocit, že nelze žít ani se změnami ani bez nich. Pro usnadnění našeho soukromého i profesního života je užitečné znát zákonitosti změny obecně. Dětský život je plný změn již od chvíle jejich narození, a proto i pro děti je nutné se v průběhu školní docházky naučit znát zákonitosti změn a jejich zvládání.. Co je změna? Např. nové materiály (umělá hmota, mobilní telefon), nové jednání (všechny děti chodí do školy, rodiče mohou být ve třídě při výuce), zvyky (styl oslavy narozenin, svatba), nové názory (dívky se mohou vzdělávat, je důležité cestovat a studovat), chápání věcí (ekologická výroba…). Pro realizaci změny v praxi je zapotřebí člověka iniciativního, přebírajícího rizika, předvídavého, sebevědomého, energického a důvěryhodného. Běžné pracovní podmínky pedagogů jsou často proti změnám. Ovšem prostředí, ve kterém žijeme a kde se žáci učí, se mění radikálním způsobem. Interaktivní přístup učitele může tak zásadně ovlivit kvalitu vzdělávání. Změna se uskutečňuje proto, aby se něco zlepšilo. Je to složitý a věčný proces. Systém osmi základních poučení z nového paradigmatu změny vypracovaný Michaelem Fullanem v knize Síly změny (Change Forces) navrhuje určité obecné strategie, jak je možné se s těmito složitostmi vyrovnat. Poučení znějí takto: • • • • • • • •

Nemůžeme určovat, na čem záleží (čím je změna složitější, tím méně ji můžeme vnucovat). Změna je cesta, nikoli plán (není přímá, pohodlná ani jednosměrná). Problémy jsou naši přátelé (jsou nevyhnutelné a nemůžeme se učit bez nich). Vize a strategické plánování přijdou později (předčasné vize a plány oslepují). Individualismus a kolektivismus musí mít stejnou sílu . Ani centralizace, ani decentralizace nefungují (jsou nutné jak strategie „shora dolů“, tak „zdola nahoru“). Pro dosažení úspěchu má klíčový význam spojení s širším prostředím. Každá osoba je nositelem změny (změna je příliš důležitá, než abychom ji mohli přenechat pouze odborníkům), všichni jsme ke změně vstřícnější, máme-li pocit, že řeší i naše problémy. Někteří lidé se změně přizpůsobují rychle, jiným to trvá dlouhou dobu. Každá skupina lidí se vždy přirozeně rozdělí do pěti skupin:

17

ZMĚNA KOLEM NÁS V ŽIVOTĚ A VE TŘÍDĚ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Když se podíváme na život předškolních dětí, zjistíme, že také v tomto období je možné pozorovat obdobné rozdělení dětí do skupin. Lidé se liší svou připraveností akceptovat změnu. 8% inovátoři 17% vůdčí osobnosti 29% brzká většina 29% pozdní většina 17% odpůrci

Evaluace

EVALUACE UČITELEM S DĚTMI: • • • • • •

Aktivita •

NÁZEV: CO SE ZMĚNILO? Cíl:

• • •

Rozvíjet schopnost rozpoznávat problémy a řešit je Přijímat změny a aktivně se s nimi vyrovnávat Vytvářet povědomí o vlastní sounáležitosti se světem

Počet dětí

10 - 15

Čas

45 minut

Místo, prostředí

třída mateřské školy

Pomůcky

pomůcky ve třídě

Učitelka pozve děti do komunitního kruhu a vyzve je ke vzájemnému sdílení. “ Co se vám na hře líbilo, co se změnilo, co vám dělalo problémy?” “ Jaké jste měli pocity, když jste nemohli najít, co se ve třídě změnilo?” “ Jak jste se cítili, když jste se museli přestěhovat do jiné třídy?” “ Co vám tam chybělo?” “ Co vás v jiné třídě zaujalo?”

Učitelka shrne aktivitu myšlenkou, že změna je v našem životě každý den a někdy je radostná a někdy s sebou přinese starosti a problémy. Na několika konkrétních příkladech učitelka uvede změnu v jejich běžném životě. Např: Evička se dnes usmívala, ale včera byla zamračená – je to u ní změna, nebo Kuba měl včera botasky a dnes má gumáky, nebo Honzík se včera popral s kamarádem o autíčko, ale dnes už se s ním uměl domluvit. Pochválí děti za to, že zvládly změnu s přechodem do jiné třídy a pro příště může navrhnout změnu učitelky.

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • •

Jak efektivní byla tato technika vzhledem k výukovým cílům? Jak bychom ji změnili, upravili pro příště?

Použitá literatura: Fullan, M. G.: Jak zvládat proces změny, University of Toronto, 1997. Doporučená literatura

Metodický postup • • • • • • • • • • •

V ranních hrách učitelka nabídne dětem pracovní list – Najdi na obrázku, co se změnilo. Pracovní listy si děti vypracují a vyvěsí na nástěnku. Učitelka nabídne dětem společnou aktivitu. Děti si spolu s učitelkou zahrají známou hru “Co se změnilo”: vybrané dítě opustí skupinu ve třídě a čeká za dveřmi na signál ze třídy, kdy může vstoupit. Skupina dětí ve třídě viditelně změní tři věci. Učitelka zavolá na čekající dítě a vyzve ho k hledání tří změn. Hra se opakuje dle zájmu dětí. Po ukončení hry učitelka pozve děti do kruhu, kde jim objasní, že teď dobře zvládaly malé změny, ale v životě jsou i změny větší. Učitelka navrhne dětem, že si větší změnu vyzkouší tak, že půjdou dnes pracovat do jiné třídy. Děti se přemístí do vedlejší třídy, kde probíhá běžný program. Učitelka je pozoruje a co nejméně zasahuje do orientačních schopností svěřenců. Po skončení práce se děti opět vrátí do své třídy.

• • • • • • • • •

Adair, J.: Vytváření efektivních týmů. Praha, Management Press 1994. Belz,H.,Siegrist M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení.Praha, Portál 2001. Čáp, J., Mareš, J. : Psychologie pro učitele. Praha, Portál 2001. Havlínová, M. (ed.): Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Agentura STROM, Praha 1994. Pařízek, V.: K obsahu vzdělávání a jeho soudobým přeměnám. Praha, SPN 1984. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000. Spilková, V.: Jakou školu potřebujeme? Praha , Strom 1994. Štech, S.: Škola stále nová. Praha, Karolinum 1992. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Vydalo Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR v Agentuře STROM, Praha 2003. Doporučené webové stránky

•

http://www.egredior.cz

Pracovní list Najdi, co se na obrázku změnilo – 5 rozdílů

18

19

NAJDI, CO SE NA OBRÁZKU ZMĚNILO - 7 ROZDÍLŮ

INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ

3.2. INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ

Komentář Vzdělávání není jednosměrný proces. Děti přinášejí do třídy mnoho zajímavých podnětů ke sdílení s ostatními. Romské děti do školy přinášejí bohatou kulturu a škola má být bezpečným prostorem, kde jí mohou objevovat a prozkoumávat. Děti, které nemohou svobodně užívat svou kulturu, myšlení a dovednosti získané v komunitě, nebudou nikdy ve škole spokojené a úspěšné. Jazyk je klíčovým elementem každé kultury. Někteří Romové stále využívají romštinu jako mateřský jazyk, někteří kombinují s vlivy češtiny i dalších jazyků. Děti proto potřebují příležitost k vyjádření v obou jazycích pro lepší uchopení problematiky a zvládání procesu učení. V procesu interkulturního vzdělávání je velmi důležité zkoumání našich předsudků. Teprve, když si uvědomíme své vlastní zkreslené představy, můžeme pracovat na jejich změně. Může být velmi bolestné, když lidé nedokáží vidět, jakým způsobem je každý z nás jedinečný. Život v interkulturním prostředí přináší situace, kdy ani děti nevědí, jaký postoj mají vůči kulturní většině či menšině zaujmout. Schopnost empatie, tolerance a rovnoprávného soužití mohou získat, když poznají, že odlišnost je obohacující. Je důležité, aby děti dokázaly vlastnosti své i svého okolí nalézt a rozpoznat jejich přínos pro ostatní. Děti v předškolním věku jsou empatické, mají-li možnost se s empatickým chováním setkat a samy se v situacích jim blízkých empaticky projevit. Děti přirozenou cestou vnímají křivdy, rozlišují úspěch a neúspěch a dokáží si vážit úspěchu svého a uznat úspěch druhých. Řeší-li děti problém, neuchylují se k předsudkům. Při překážkách hledají pozitivní řešení, a tak obcházejí nevědomě předsudky, které jsou jednou z hlavních překážek kvalitního vzájemného soužití. Je třeba zdůraznit, že podstatnou roli zde hraje učitel, který svým chováním plným respektu k potřebám dětí ukazuje směr a vyhraňuje mantinely. Je zároveň velmi těžké ukazovat svůj postoj a nezasahovat do svobody myšlení a jednání dětí. Učitel by neměl zapomínat na čas a prostor, který děti potřebují k utváření a vyjádřování vlastních názorů. Jen tak zajistí názorovou i fyzickou rovnoprávnost dětí.

20

21

INTERKULTURALITA A ROVNOPRÁVNOST VE TŘÍDĚ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Aktivita

Evaluace

NÁZEV: RESPEKTEM K SOBĚ A DRUHÝM VYTVÁŘÍM SPOLEČENSKOU POHODU Cíl:

• • •

respektovat rozdílné vlastnosti, schopnosti a dovednosti každého jedince ve třídě na cestě k sebevědomí spoluvytvářet v interkulturním společenství dětí prostředí pohody utvářet si základní představu o empatii

Počet dětí

10 - 15

Čas

30 - 45 minut

Místo, prostředí


Pomůcky

pohádková kniha nebo videonahrávka O Popelce, výkresy, pastelky a další výtvarný materiál, ústřižky látek, jehly, nitě, krabice, lepidla, nůžky, barevný papír, luštěniny, misky.

Metodický postup • • • • • • • • •

•

22

EVALUACE S DĚTMI:

Děti se pohybují v prostoru se zavřenýma očima a podle hmatu a sympatií získaných dotekem si vyberou partnera. Po otevření očí se dohodnou na společnem místě ve třídě, kde si o sobě povídají (co mám rád, co mě baví, co mě zajímá, co mě trápí a z čeho mám ve třídě radost). Jsou-li ve třídě děti s úzkou slovní zásobou, mohou si pomoci předváděním. Děti se sejdou v kruhu a ostatním sdělí, jakého partnera si našli, čím je jim sympatický a čím se liší od ostatních (viz v závorce nahoře), co mi o něm řekl hmat a co mi o něm řekly oči. Shrnutí: citát z knížky S. Exupéryho Malý princ – “Není důležité, co vidíme očima, ale co vidíme srdcem.” Děti shlédnou videoukázku z pohádky o Popelce, konkrétně místo, kdy Popelka prosí o to, aby mohla jít se všemi na ples a je odmítnuta. Učitelka žádá děti o vyjádření, jak se Popelka v dané situaci cítila. Učitelka řekne: “ Já jsem se také jednou cítila jako Popelka…” a uvede příklad, pak vyzve děti, aby si vzpoměly, jestli se mezi kamarády někdy také tak cítily a popsaly to. Děti společně hledají cesty, jak pomoci Popelce vyřešit nepříjemnou situaci. Práce dětí ve skupinách: 1. skupina může ušít pro Popelku šaty na ples. 2. skupina vyrábí kočár z kartonových krabic, aby se Popelka měla v čem odvézt na ples. 3. skupina vystřihuje holoubky na pomoc při třídění čočky. 4. skupina třídí hrách a čočku za Popelku. Na závěr si děti s použitím vyrobků dotvoří příběh a ten si zdramatizují.

• • •

Učitelka svolá děti do komunitního kruhu. Zdůrazní, že podobným způsobem můžeme pomoci všem kamarádům, kteří se cítí vyřazeni a odmítnuti ze společnosti dětí. Vyzve děti, aby našly ještě další způsoby, jak pomoci dětem, které se cítí být odmítané, nebo které jsou ostatními dětmi vyřazené.

EVALUACE UČITELE: •

Učitel a romský asistent zhodnotí přínos, silné a slabé stránky aktivity.

Doporučená literatura • • • • • • • • • • •

Benedictová, R.: Kulturní vzorce. Praha, Argo 1999. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, nakladatelství ISV 2000. David, R.: Práva dítěte. Olomouc, nakl. Olomouc 1999. Gabal, I.: Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha, G plus G 1999. Průcha, J: Multikulturní výchova. Teorie –praxe – výzkum. Praha, ISV nakladatelství 2001. Šatava, Leoš: Národnostní menšiny v Evropě. Praha, Ivo Železný 1994. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001. Šišková, T., ed.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha, Portál 1998. Varianty. Příručka pro interkulturní vzdělávání. Člověk v tísni, společnost při ČT, 2002. Výchova k lidským právům (pracovní příručka). Praha, Středisko pro výchovu k lidským právům EIS UK 1997. Doporučené webové stránky

• • • • • • • •

http://www.mkc.cz http://www.sbscr.cz http://www.vcvscr.cz/mensiny/kontakty http://www.lem.cz http://www.novaskola.org http://www.varianty.cz http://clovekvtisni.cz http://www.ecn.cz

23

UČITEL JAKO PARTNER

3.3. DEMOKRATICKÝ ZPŮSOB ŘÍZENÍ TŘÍDY 3.3.1. UČITEL JAKO PARTNER Komentář Tvorba přirozeného respektu mezi dětmi ve škole je základní podmínkou integrace romských dětí. V demokraticky řízené třídě mají všechny děti právo na vyjádření své jedinečné kulturní a společenské identity. Takové prostředí je nezbytné pro tvorbu zdravého sebevědomí a potlačení negativních stereotypů a předsudků. Učitelky v předškolním vzdělávání mají své významné a nezastupitelné místo. Jejich osobnost, styl chování, interakce s dětmi vytvářejí klima třídy. Chceme-li budovat otevřené vztahy mezi dětmi a dospělými, je zapotřebí systematicky odbourávat mezigenerační bariéry, jež si děti mohou přinášet z rodin a vnějšího prostředí. Je-li učitel partnerem, který nebuduje svou autoritu z pozice síly, ale z postojů pochopení, respektu, podpory a schopnosti s dětmi komunikovat, je prostředí třídy svobodné a beze strachu. Stejně lze uvažovat i o práci učitele s rodiči dětí. Při úspěšných zkušenostech v každodenních činnostech si děti vyvinou pevné a pozitivní vědomí sebe sama. Dospělý, který o ně pečuje, jim demonstruje vstřícný postoj, který děti při pečování o sebe, jeden o druhého, o rostliny a zvířata i o své prostředí vnímají. Velmi důležitá je empatie, která učiteli – partnerovi pomáhá při individuálním přístupu ke každému dítěti. Nezbytná je správná komunikace, schopnost jasně vyjádřit myšlenky je klíčem k úspěšnému zapojení se do společnosti. Učitel proto pomáhá dětem sdělovat své potřeby a přitom je zároveň seznamuje se způsoby, jakými mohou reagovat na přání ostatních. Učí děti, jak prostřednictvím správného jazyka objasnit nedorozumění a řešit konflikty. Učitel - partner poskytuje dětem dostatek času k vyjádření a k vzájemnému poznání a ocenění svých předností a nadání v mnoha oblastech. Pak se také každé dítě cítí být oceňováno a hodnoceno jako individuum. Partnerstvím rozumíme: pochopení, nezesměšňování, nesnižování významu věcí i jevů dětského světa, obdiv vůči specifikám dětského věku, vstřícnost ke změnám postojů. Jakmile dítě vnímá učitele jako partnera, nepodléhá jeho názorům, své názory dokáže obhajovat a zároveň je názorově otevřené, nebojí se experimentovat, ptát se a respektovat i neznalost ze strany učitele.

25

UČITEL JAKO PARTNER

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Funguje-li učitel coby partner, je prostředí třídy svobodné a beze strachu. Projeví-li učitel nadšení a sebevědomí, když předkládá dětem tvůrčí myšlenky, nabízí partnerské vztahy a samostatně jedná, tehdy je ukazatelem pro partnerské chování.

Evaluace

EVALUACE S DĚTMI: Učitelka vysloví potěšení z celotýdenní spolupráce, která všechny čeká. Na konci týdne vrcholí přípravy a celé cirkusové představení začíná.

Aktivita

Po představení zhodnocení v kruhu:

NÁZEV: SPOLEČNĚ TVOŘÍME SVĚT Cíl:

• • •

Spolupodílet se na tvorbě vztahů mezi dětským a dospělým světem Učit se rozvíjet učitelem předkládané postoje a myšlenky svým individuálním způsobem Učit se hodnotit přínos svých schopností a dovedností pro každodenní život třídy ve spolupráci s učitelem

Počet dětí

10 - 15

Čas

30 - 45 minut

Místo, prostředí


Pomůcky

flipchart, papír, fixy, krepový papír, stuhy, Polykarpova stavebnice, molitanové kostky, čepičky zvířatek

Metodický postup • • • • • • • • • • • • .

• • • • •

„ S kým jste spolupracovali?“ „ Čím jste konkrétně přispěli ke společné práci?“ „ Jaké jste měli při práci pocity?“ „ Překvapilo vás něco?“ Učitelka nabídne příklady. Učitelka shrne odpovědi dětí a uzavře aktivitu návrhem,aby si společně zazpívali písničku „ Už je to uděláno.“


Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Učitel a asistent zhodnotí přínos hodiny pro rozvoj jazykových a matematických dovedností dětí

Doporučená literatura • • • • • •

Hayesová, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998. Karnsová, M.: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha, Portál 1995. Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha, Portál 1999. Kyriacou, C.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1995. Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996. Prokešová, M.: Osobnost učitele aneb ten, který miluje. Ostrava, VAVA 1997.

Učitel formou kresleného brainstormingu zjišťuje: “Co mají rády děti?” “Co mají rádi dospělí?” Spolu s dětmi vyhledává věci společné oběma skupinám. Děti i dospělí mají mnoho společného, a proto mohou společně mnohé dokázat. Třeba si ve třídě udělat cirkus. Učitel zapisuje na viditelné místo jména dětí k úkolům pro společnou věc: “Co uděláme společně?” – postavíme šapito. “Kdo vyrobí vstupenky?” “Kdo bude žonglovat?” “Kdo mi pomůže připravit kostýmy?“ „Kdo bude dělat legraci?“ „Kdo bude dělat zvířata a kdo krotitele?“ Děti samy dále přispívají nápady, co by ještě bylo třeba udělat pro zdárné cirkusové představení

Pracovní list Spoj čísla od 1 do 33 a vybarvi obrázek (děti postupují podle číselné řady napsané na tabuli.)

26

27

SPOJ ČÍSLA OD 1 DO 33 A VYBARVI OBRÁZEK

SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY

3.3.2. SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY

Komentář

Každé dítě, i romské, chce být přijímáno, cítit se přínosem pro dění ve třídě. Ocenění a přijetí je důležité zejména u dětí, které se cítí minoritou nebo mají předchozí negativní zkušenosti s majoritními skupinami. Všechny naše aktivity by proto měly zabezpečit možnost rovnocenné participace a ocenění všech dětí. Žít v širším společenství lidí znamená osvojit si potřebné dovednosti, návyky a postoje. V praxi to vyžaduje orientaci v mezilidských vztazích a péči o jejich rozvoj. Zkušenosti v této oblasti můžeme dětem nabízet formou společenských experimentů a prožitkovým učením. Osobní zkušenost ze vztahu a podíl na společné věci je pro dítě zážitkem silně emotivním a pedagog by měl mít na paměti, že pozitivním zážitkem v sociální komunikaci a činnostech buduje v dětech sebevědomí, rozvíjí jejich osobnost a ochotu spolupracovat. Dítě by vždy mělo mít pocit, že jeho podíl na společné věci je přijat ostatními. Může se stát, že nenavrhne vždy vhodné řešení spolupráce. Pak je na místě nabídnout dítěti jiné cesty, popřípadě mu nabídnout konkrétní roli. I pasivní účast dítěte na činnostech je třeba respektovat. Spoluúčast na dění třídy je zúročená tehdy, jestli si děti uvědomují zodpovědnost za své činy a také ji přijímají.

28

29

SPOLUÚČAST DĚTÍ NA ŽIVOTĚ TŘÍDY


Evaluace

NÁZEV: JAK ZASEJEME, TAK SKLIDÍME Cíl:

Rozvíjet u dětí schopnost přizpůsobit se a spolupracovat ve společenství lidí

Počet dětí

10 - 15

Čas

40 minut, jaro - podzim

Místo, prostředí

třída, pozemek na školní zahradě

Pomůcky

balící papír, fixy, byliny, hrníčky, motyčky, semena bylin, konev na zalévání, sušáky na byliny

EVALUACE S DĚTMI: • • • • • •


Metodický postup • • • • • • • • • •

Motivace – učitelka pozve děti do kruhu, kde jim přečte pohádku: Jak Křemílek s Vochomůrkou zasadili semínko. Po přečtení nabídne dětem možnost vytvořit si bylinnou zahrádku na školní zahradě. Přinese dětem v plátěných sáčcích aromatické byliny a tři hrníčky různých bylinkových čajů ( Mátu peprnou, Meduňku lékařskou a Heřmánek pravý). Děti se seznámí všemi smysly s bylinami. Učitelka dětem nabídne 3 druhy papírů velkého formátu s názvy bylin a děti kreslí obrázky , které nám řeknou, k čemu všemu jsou byliny užitečné. Po skončení práce děti ve skupinách prezentují své výtvory. Děti si rozdělí role, jak začít s přípravou bylinkového záhonu. Učitelka zapíše děti s uvedením jejich rolí a vyvěsí papír na viditelné místo ve třídě. Práce na bylinkovém záhoně děti během celé sezony dokumentují kresbou nebo zápisem a průběžně zápis vyhodnocují. Sezonní činnosti: zalévání, pletí, sběr bylin, jejich sušení, příprava léčivých čajů, degustace – posezení u čaje.

Evaluace probíhá průběžně tak, jak postupují práce na záhoně i ve třídě. Děti by měly sdílet především pocity ze vzájemné spolupráce. “Jak se vám dnes pracovalo?” “Kdo z kamarádů vám pomáhal?” “Z čeho jste měli největší radost?” “Co se vám dařilo méně?”

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, její silné a slabé stránky. Učitel a asistent zhodnotí přínos hodiny pro rozvoj sebevědomí dětí, sociálních dovedností a postojů.

Doporučená literatura • • • • •

Cangelosi, J.S.: Strategie řízení třídy: Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha, Portál 1994. Jesenský J.: Prostor pro integraci. Praha , Comenia Consult 1993. Kjaergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii (O demokracii v každodenní praxi školy). Praha, Agentura STROM 1997. Mareš, J.: Sociální klima školní třídy. Praha, Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1998. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001.

Pracovní list Vybarvi Diviznu velkokvětou

30

31

VYBARVI DIVIZNU VELKOKVĚTOU

PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ TŘÍDY

3.4. PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ TŘÍDY Komentář Romové mají tradici předávání zkušeností a učení v rodině a komunitě. Tradiční, didaktický přístup je nastaven na úroveň vzdělané majoritní populace a diskriminuje tak děti z rozdílného sociokulturního prostředí. Vytváření podnětného prostředí obsahujícího vlivy a styly učení nejrůznějšího typu napomáhá všem dětem realizovat v maximální míře svůj potenciál. Podnětným prostředím rozumíme takové prostředí, které probouzí celý nervový systém, uspokojuje zvědavost, odpovídá na mnoho otázek, ale zároveň zadává další, je plné možností, odráží život, umožňuje vnímání všemi smysly. V předškolních zařízeních by měly být třídy a herny uspořádány do pracovních koutků, které dovolují hru i tvůrčí práci jednotlivcům i skupinám. Děti se v nich učí tak, že si hrají a pracují s různými předměty a materiály, pokud možno "ze života". Jen tak mohou děti získat autentickou zkušenost, nabýt dovednosti. Řezat kousek dřeva s napodobeninou pilky rozhodně nepřinese dětem tolik, jako když si to zkusí s pilkou opravdovou, jakou má třeba jejich tatínek v dílně. Děti se při těchto činnostech mohou učit navzájem, nápodobou a pozorováním. Při práci v malých skupinkách spolu přirozeně komunikují a rozvíjejí své vyjadřovací schopnosti, řeší problémy, učí se chápat a akceptovat rozdíly mezi lidmi, rozhodují se. Tak je vedeme ke spolupráci a samostatnosti. Mějme na paměti, že pro dítě je hra stejně významná jako práce pro dospělého. Hru a učení od sebe nelze oddělovat. Centra aktivit musí být vybavena nejen funkčně, ale též esteticky. Důležité je takové rozmístění a ohraničení, aby děti měly soukromí pro práci. Obraz nebo informační tabule vypovídá o charakteru možných činností a počtu pracovních míst. Na prostorovém uspořádání třídy do center aktivit se podílí pedagogové, asistenti i děti. Každé centrum aktivity má být vybaveno takovým množstvím pomůcek, aby tam mohla bez problému pracovat celá skupinka. Pomůcky mají být dostupné, uspořádané v otevřených nebo lehce přístupných skříňkách, aby každý po ukončení hry věděl, kam má hračky, materiály a nářadí odložit. Centra aktivit jsou dílnami, v nichž se dítě samo učí prostřednictvím hry a práce s různým materiálem. Takové prostředí děti motivuje a podporuje ke hře i práci dle vlastních představ a vlastního výběru. Správně zvolené prostředí nabádá a podněcuje ke svobodnému a tvořivému učení, vládne v něm vstřícná komunikace a je vhodným zázemím pro kooperativní činnosti.

32

33

PODNĚTNÉ PROSTŘEDÍ TŘÍDY


Evaluace

NÁZEV: TVOŘÍME SI ŠKOLU, KDE JSME MEZI SVÝMI Cíl:

• • •

EVALUACE S DĚTMI:

Spolupodílet se na vytváření podnětného prostředí Umět se orientovat v prostředí třídy Využívat aktivně prostředí třídy k tvůrčím činnostem

Počet dětí

10 - 15

Čas

20 – 40 minut, druhá fáze v průběhu týdne

Místo, prostředí


Pomůcky

výkresy, pastelky, modelína, nůžky, lepidla, drátky, kousky látek, krabičky

• • • • • •

Děti se sejdou v nově uspořádané třídě na místě, které si samy vyberou. Učitelka nabádá děti ke vzájemnému sdílení a podněcuje děti otevřenými otázkami: „ Který koutek jsi pomáhal vytvářet?“ „ Jak se ti v něm pracuje?“ „ Co by se dalo ještě vylepšit, změnit?“ Učitelka společné setkání uzavře shrnutím jednotlivých odpovědí a konstatováním, že je nám vždy lépe v takovém prostředí, které si můžeme sami upravit.

EVALUACE UČITELE A ASISTENTA: • •

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Učitel a asistent zhodnotí přínos hodiny a možné styly učení pro jednotlivé děti, jejich koncentraci a chování.

Doporučená literatura Metodický postup • • • • • • • • •

Úvodní motivace úryvkem z pohádky: „Jak si Ferda stavěl dům.“ Učitelka formou brainstormingu zjišťuje, jakou třídu a pracovní koutky by děti chtěly mít, jak by to ve třídě mělo vypadat, aby se v ní cítily dobře a dobře se jim pracovalo. Názorové spektrum učitelka zapisuje – zakresluje na flipový papír. Děti se rozdělí do skupin a na velký balící papír kreslí svou představu o pracovních koutcích ve třídě. Po ukončení práce každá skupina prezentuje svou představu. Další den budou děti představu o své třídě vytvářet prostorově. Na velký balicí papír budou pokládat nábytek, který si vyrobí z krabiček, kousků dřeva, textilií, papíru, provázku apod. Druhá fáze: společné ustavení pracovních koutků (do konce týdne nebo dle potřeby i déle). Děti během práce přispívají dalšími nápady, pomůckami a náměty ke společné vizi prostředí třídy. Zdobení třídy obrázky, popisování a označování jednotlivých pracovních koutků.

• • • • • • • • • • •

Badegruber, B. : Otevřené učení. Praha, Portál 1997. Burdíková, L.: Realizace alternativní výchovně vzdělávací kocepce. RAABE, Praha 1999 Karnsová, M. : Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha, Portál 1995. Kaufmanová- Huberová, G: Děti potřebují rituály. Praha, Portál 1998 Kiriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996 Kjćergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii. O demokracii v každodenní praxi školy. Praha, Agentura STROM 1997. Kovaliková,S.: Integrovaná tématická výuka-model. Kroměříž, Spirála1995. Lokšová,I., Lokša,J.: Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha, Portál 1999. Program Začít spolu, Praha, OSF 1996. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001. Zelinková, O.: Pomoz mi, abych to dokázal. Praha, Portál 1997.

Doporučené webové stránky Pracovní list Nákres pracovních koutků

34

• •

http://www.sbscr.cz http://www.varianty.cz

35

USPOŘÁDÁNÍ TŘÍDY DO CENTER AKTIVITY

SPOLUPRÁCE S RODINOU

3.5. SPOLUPRÁCE S RODINOU

Komentář Zapojení romských rodin jako aktivních účastníků vzdělávání jejich dětí je klíčovou strategií pro rozvoj vzdělání celé komunity. Čím více jsou rodiče do procesu učení svých dětí zapojeni, tím více děti podporují. Romský pedagogický asistent jako most mezi školou a rodinou je nedílnou součástí, škola by měla komunikovat s rodiči i přímo, například prostřednictvím zapojení do volnočasových aktivit. Děti se každý den pohybují mezi dvěma oddělenými světy – mezi školou a rodinou. Vzájemné doplňování mezi formálním vzděláváním ve škole a neformálním doma může být základem dobré vzdělanosti a lásky. Spolupráce mezi rodinou a školou poskytuje dítěti pocit jistoty a bezpečí. Když vycházíme z předpokladu, že při výchově dítěte má rodina primární a nezastupitelnou roli, je přirozené nabízet rodinám spolupráci a partnerství. Děti si kladou daleko vyšší cíle, když vidí, že jsou do vzdělávacího procesu zapojeny i jejich rodiny. Navíc přistupují-li učitelé k rodině s respektem, ovlivňují tím kladně postoj dítěte ke škole. Děti vycítí, že členové jejich rodiny jsou školou srdečně přijímáni a to je bezesporu pozitivní zkušenost.

36

37

SPOLUPRÁCE S RODINOU

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Je proto důležité nabídnout rodinám dětí možnost spoluúčasti při výchově a vzdělávání v mateřské škole a také je při ní povzbuzovat. Podstatná část kontaktů mezi školou a rodinou by měla mít neformální charakter. Budování vzájemných dobrých vztahů někdy trvá dlouho, stojí však za to jim věnovat čas i pozornost.

• •

Spolupráce s rodinou je procesem, prochází svým vývojem, ale vždy má svůj smysl.

Spolupráce rodičů s mateřskou školou může probíhat mnoha způsoby. Jsou jimi například: • • • • • • •

Zapojení rodičů ve třídě vždy, když mají čas a příležitost Porady učitelů s rodiči, individuální pohovory Návštěvy doma na základě pozvání Tvorba individuálních plánů pro děti Půjčování hraček a pomůcek domů Pomoc při akcích s dětmi Účast rodičů ve školní radě

Usilujte o spolupráci s celou rodinou – zvažte, jak tvořivě zapojit tatínky, sourozence a další členy rodiny. Zachovávejte důvěrnost.

Aktivita

NÁZEV: OBLÍBENÁ KNÍŽKA/PŘÍBĚH NAŠÍ RODINY Cíl:

• • •

Nepřímá forma komunikace s rodiči pak může probíhat prostřednictvím nástěnek, zápisníků dětí, dotazníků, zpravodajů.

Naplňovat oboustrannou důvěru, porozumění a ochotu spolupracovat Podílet se na dění v mateřské škole Sledovat konkrétní potřeby rodin a snažit se jim porozumět Facilitovat zapojení rodičů s respektem úctou k jejich zkušenostem a dovednostem

Důležitou součástí spolupráce je účast rodiny přímo ve třídě. Rodiče, prarodiče, sourozenci – každý z nich by měl mít možnost přijít do mateřské školy a připojit se k dětem během jejich činností. Velmi výhodné je, když mohou rodiče pomáhat učitelce v průběhu celého dne, nebo s ní spolupracovat jako asistenti. Zpestřením jsou návštěvy rodičů, kteří si přijdou s dětmi povídat o svém zaměstnání, nebo společně s učitelkou vypracují o svém zaměstnání tématický celek.

Počet dětí

10 - 15

Čas

30 - 45 minut

Místo, prostředí


Je velmi důležité, aby se komunikace učitele s rodiči opírala o přístup vstřícnosti a vítanosti – aby rodiče své aktivní spoluúčasti na výchově dítěte s učitelem uvěřili a mohli si na ni zvyknout.

Pomůcky

knihy, fotografie, papíry, děrovače, sešívačky, fixy, pastelky, časopisy, nůžky, lepidla, provázky, lepící pásky

Pokud se partnerský přístup daří, členové rodiny získávají: • • • • • • •

Pocit sounáležitosti se školou. Naučí se dívat na své dítě ve vztahu k ostatním – pochopí, že se poprvé stává členem širšího společenství, než je rodina. Získávají více poznatků o vývoji dítěte. Naučí se respektovat pracovní tým školy. Podpoří proces domácími aktivitami. Poznávají prostředí a kamarády, o kterých jim děti doma vyprávějí. Mohou navázat přátelství s jinými rodiči.

Metodický postup • • •

Několik doporučení pro spolupráci s rodinou: • • • • • • • •

38

•

Respektujte rodičovské role. Nabízejte rodičům různé formy, jak se mohou zapojit do spolupráce. Nechte rodiny rozhodnout, jaká je pro ně nejlepší cesta ke spolupráci. Přesvědčte se, že si rodiny uvědomují, že jejich účast ve třídě je oceněná a že je vítána jakákoli míra spolupráce. Mluvte s rodinami o vzájemných očekáváních. Buďte trpěliví. Zaměřte se na silné stránky rodiny a poskytujte pozitivní zpětnou vazbu. Zůstaňte v úzkém kontaktu.

• • •

Učitelka připraví pozvánky na společnou pracovní dílnu dětí a rodičů na téma: „ Oblíbená knížka/příběh naší rodiny.“ Děti se sejdou s rodiči ve třídě, učitelka je seznámí s tématem dílny a vyzve rodiče, aby si našli spolu s dětmi místo pro práci ve třídě. Každá rodina si najde vhodné místo, kde se může pohodlně posadit, případně lehnout si v odpočinkovém koutku, kde si prohlédnou knihu/vypráví příběh, kterou si přinesli z domu, společně si o knížce/příběhu povídají. Můžeme doplnit o fotografie z rodinných alb. Učitelka pak pozve rodiče i děti ke společné prezentaci oblíbených knih/příběhů. Učitelka vyzve vždy dvě rodiny, ať si představí své knihy/příběhy doplněné fotkami navzájem, prezentují stručně obsah a své materiály si vymění. Rodiče spolu s dětmi na základě prezentace ve skupině vytvoří vlastní knihu/příběh o tom, co se dozvěděli o oblíbené knize/příběhu spolupracující rodiny a co se z něj naučili.

39

MAMINKO, TATÍNKU, POMOZTE DĚTEM DOPLNIT A DOKRESLIT KNIŽNÍ TITULY.

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ • •

Děti a rodiče použijí výtvarný materiál, staré časopisy, kalendáře, ze kterých mohou vystřihovat, lepidla, fixy…dle vlastních potřeb a představ. Vyrobené knihy vystaví na předem určené místo k závěrečné prohlídce všech zúčastněných.

F-- DA

M–A--N–C

Je nezbytné si být vědom různé úrovně čtenářských dovedností jednotlivých rodičů. V některých případech můžeme využívat přirozené orální tradice doplněné fotografiemi, obrazy.

Pracovní list Maminko, tatínku, pomozte dětem doplnit a dokreslit knižní tituly.

BR–UČ--

Evaluace

EVALUACE DĚTMI A RODIČI: • • •

Vzkaz rodině – děti spolu s rodiči napíšou vzkaz spolupracující rodině, co pro ně společné setkání znamenalo, co je obohatilo, co se jim v jejich knize nejvíce líbilo… Vzkaz napíší na vyhrazené místo v šatně dětí nebo ve třídě. Děti ve třídě nakreslí zážitky z pracovní dílny a výkresy vystaví v šatně.

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: • • •

SN–H–R–A

A

- TR–A–LÍ–Ů

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jak se podařilo navázat kontakt s rodiči? Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti a jejich rodiče?

Doporučená literatura • • • • • • • •

40

Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Svotka & Co 2000. Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995. Burdíková, L.: Praktické rady pro schůzky s rodiči. RAABE, Praha 2002. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Hauserová – Schönerová I.: Děti potřebují prarodiče. Praha, Portál 1997. Matějíček, Z. : Rodiče a děti. Praha, Avicenum 1986 Pol, M., Lazarová, B.: Spolupráce rodičů- podmínka rozvoje školy. Edice Škola 21, Agentura Strom. Šundová, H.: Umění jednat s rodiči. In. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Vydalo Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR v Agentuře STROM, Praha 2003.

P--EL–A

41

SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU

3.6. SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU Komentář Škola jako součást lokální komunity reflektuje její složení. Podpora škol směrem k romské komunitě je žádoucí zejména v možnosti dětí reflektovat události v komunitě probíhající. Škola má být modelem kooperace a přirozeného respektu, oáza bezpečí pro dětský svět. Školy tak musí jasně definovat cesty k naplnění těchto cílů, zejména pozvat komunitu do procesu učení a spolupracovat s romskými komunitnímu organizacemi. Záměrem spolupráce s komunitami je vytvořit v dítěti povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na prostředí, počínaje nejbližším okolím. Pedagogové mohou již v dětech předškolního věku vytvářet základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte k okolnímu světu a komunitám. Děti si vytvářejí vztah k místu a prostředí, ve kterém žijí, poznávají svět v jeho rozmanitosti, vývoji a proměnách. Je důležité, aby pochopily, že změny způsobené lidskou činností mohou vztahy zlepšovat, ale také poškozovat a ničit. Kontaktem s okolními komunitami se děti učí přizpůsobit se a přijímat změny, učí se vážit si života ve všech jeho formách a vytvářejí si povědomí o vlastní sounáležitosti se světem. Spolupráce s komunitou pomáhá dětem vnímat, že svět má svůj řád, že projevy komunit mohou být rozmanité a učí je chápat svět lidí se všemi rozdíly a rozmanitostmi. Dítě se díky spolupráci s komunitou seznamuje s kulturou místa a prostředí, poznává jiné kultury a řeší přirozené i modelové životní situace. Tím, že se děti setkávají s okolními komunitami, nejsou omezené v rozvoji komunikace jen na důvěrně známé prostředí. Jsou-li vedené ke komunikaci bez zábran, rozvíjí se jejich psychická zdatnost, odolnost, intelekt. Úkolem pedagogů v předškolním vzdělávání je maximálně podpořit vzájemné poznávání a dávání, které vede k pozitivnímu vztahu mezi nejrůznějšími komunitami.

43

SPOLUPRÁCE S KOMUNITOU


NÁZEV: BEZ

Evaluace

EVALUACE S DĚTMI A NÁVŠTĚVNÍKY:

SPOLUPRÁCE NEJSOU KOLÁČE

Cíl:

• • •

rozvíjet schopnost spolupracovat se společenstvím lidí přijímat hodnoty v tomto společenství uznávané poznávat hodnotu věcí a lidské práce

Počet dětí

10 - 15

Čas

dopoledne v mateřské škole

Místo, prostředí

třída nebo kuchyňka MŠ

Pomůcky

papír, pastelky, suroviny na koláče, tácky, balící papír, stuhy

• • • • • • • •


Metodický postup • • • • • • • •

Úvodní motivace je vzpomínka učitelky na to, jak byla malá, jak ráda jezdila k babičce na prázdniny a jak se ze všeho nejvíce těšila na výborné povidlové buchty od babičky, které byly nejlepší na světě. Učitelka přinese dětem do třídy ochutnat koláče, které sama upekla a vždy, když je peče, si na svou babičku také vzpomene. Nabídne dětem spolupráci mezi třídou a prarodiči či nedalekým klubem důchodců. Vyzvedne kuchařské zkušenosti starší generace. Děti pozvou své prarodiče a členy klubu důchodců do třídy a vytvoří si společně recept na koláče. Vytvoří se smíšená skupina dvou generací, kde děti podle zkušených receptů zakreslují suroviny do knihy receptů a postup práce, který jim pomohou napsat přítomní prarodiče - důchodci. Společně koláče upečou. Skupiny pak připraví výslužky.

Obě skupiny generací pozve učitelka do komunitního kruhu. Probíhá vzájemné sdílení s podporou učitelky, která klade otázky: „Jak se vám společně pracovalo?“ „Co všechno jste o sobě při práci zjistili?“ „Co všechno jste se naučili?“ „Jaké byly vaše pocity?“ „Jaké další formy spolupráce navrhujete?“ Společné povídání obou skupin generací uzavře učitelka citátem: „Co se v mládí naučíš, ve stáří jako když najdeš.“ Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jak se podařilo navázat kontakt s prarodiči, komunitou? Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti a jejich prarodiče?


Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Svotka & Co 2000. Davidová, E.: Cesty Romů. Olomouc, Univerzita Palackého 2000. Černobílý život. Praha, Gallery 2000. Hübschmannová, M.: Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc, Univerzita Palackého 1995. Romové v České republice. Praha, Socioklub 1999. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Doporučené webové stránky

• •

http://www.romove.cz http://www.novaskola.org

Pracovní list Nakresli, napiš, které suroviny jste použili při zpracovávání těsta na koláče.

44

45

NAKRESLI, NAPIŠ, KTERÉ SUROVINY JSTE POUŽILI PŘI ZPRACOVÁVÁNÍ TĚSTA NA KOLÁČE.

VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE

3.7. VYCHOVATEL - ASISTENT UČITELE Komentář Tak jako sterilní, neosobní nemocniční pokoj může vyvolat v dítěti strach a tím ztížit léčení, tak také prostředí třídy stimuluje žáka v jeho postoji ke škole a k zájmu o vzdělávání vůbec. V současné době není nejtěžší vybavit třídu vhodným nábytkem a pomůckami včetně inspirativní výzdoby. Třídy prvního a druhého stupně vypovídají o tom, že naši učitelé jsou většinou výtvarně nadaní, kreativní a často se velmi vtipně vyrovnávají i s nedostatkem finančních prostředků. Avšak sebelépe vybavená a vyzdobená třída či škola nezaručuje pocit bezpečí a romské děti i jejich rodiče se mohou cítit ohroženi. Jejich dosavadní zkušenosti je utvrzují v poznání, že vzdělání získané prostřednictvím tradičního školství potlačuje jejich identitu. Romské děti se od útlého dětství účastní života dospělých a vstřebávají vše, co sami Romové nazývají slovem ROMIPEN. Je to hodnotový systém, který zahrnuje rodové vazby, hierarchii rodinných rolí, tradice, vzpomínky, dovednosti a nepsané zákony. Děti poznávají, jak lze získat úctu a vážnost a jak snadné je ztratit tvář. Stávající školský systém je zaměřený na cíl. Osnovy určují krátkodobé cíle, které mají vést k hlavnímu cíli a tím je úspěšné ukončení povinné školní docházky či dokončení komplexního vzdělání. Příslušníci kultur zaměřených na jinou životní cestu, se ocitají v kleštích mezi povinnostmi k rodině a škole. Příklad: pro Romy je nepochybně přednější dodržet pravidla rodinného smutku než splnit povinnost školní docházky. Vstup dětí do školy znamená, že se děti začnou učit žít jako gádžo. Je ale téměř nemyslitelné stát se důvěryhodným a úspěšným ve světě gádžů a zároveň se nezpronevěřit romipen. Nesprávné životní rozhodování může mít za následek vyčlenění, odcizení a ztrátu bezpečí ve vlastní rodině. Pokud je romským dětem ve školách poskytována výchova a povinné vzdělání bez úcty, respektu a lásky, je pro většinu volba jednoduchá: Není důvod žít jako gádžo. Ctižádostí fungující západoevropské rodiny jsou školní úspěchy dětí, svědčící o intelektové kvalitě rodiny. Ve fungující romské rodině je vyšší hodnotou úcta ke starším (byť i nevzdělaným) a bezpečné místo v rodině.

46

47


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Budeme-li z toho vycházet, stane se naším cílem nejen přiblížit hodnotu našeho pojetí vzdělání romské rodině, ale vést žáky i sebe k úctě a respektu ke všem lidem, kteří nemají výsadu vzdělání a přesto nám mohou být nápomocni v našem osobnostním růstu.

•

Konkrétní nabídka

•

Kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria vám pomohou správně se rozhodnout a ušetří vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí (například na Slovensku v programu Nadaci Škola dokorán definovali tato kritéria:

Jednou z možností, jak dosáhnout tohoto cíle, je inkluze romského asistenta jako asistenta učitele. Úspěch přímo souvisí s dovedností učitelského týmu v navazování mezilidských vztahů, se schopností učitelů přijmout za partnera osobnost bez dostatečného vzdělání a dokázat s ní spolupracovat na základě s respektu a úcty.

• • • • • • •

Zadání Na základě vlastních zkušeností a znalostí potřeb profesního týmu, školy, komunity, kde škola působí, vytvořte strategický plán, jak získat a aktivně zapojit asistenta tak, aby se stal vaším partnerem.

Rozhovor je vždy velmi důležitý a zájemce podstatně ovlivní. • •

Doporučený postup A)

B

Vytvoření mapy potřeb týmu školy (motivace) Stanovení cílů krátkodobých, dlouhodobých Pojmenování rizik ( čeho se bojíme, s čím neumíme zacházet, co nás ohrožuje) Prostředky k zajištění -finance, materiál, lidé ( hledání rezerv) Vytvoření profesního profilu asistenta ( pro školu, třídu, mimoškolní aktivity..) Vytvoření pracovní náplně pro asistenta Kde a jak hledat asistenta učitele

)AKČNÍ FÁZE: Dokud nebude schválen studijní obor asistent učitele a přesně stanoven jeho profesní profil, budete mít víc práce, ale i více prostoru. Máte šanci získat někoho, kdo bude mít zájem o vaše snažení a jehož cíle se budou shodovat s vašimi. K tomu, abyste přijali mezi sebe vhodnou osobnost, musíte jasně a konkrétně vědět, co od ní budete požadovat a co jí nabídnete. Výběrové řízení: - Vzhledem k tomu, že je pozice asistenta učitele v českém školství stále ještě neobvyklá, je třeba na příchod asistenta připravit učitelský tým - tj. seznámit jej se smyslem přítomnosti asistenta na škole, představit úspěšné příklady asistence z jiných škol, připravit se na změnu. Pro řízení je dobré mít připraveny pracovní listy: • •

48

Dotazník pro uchazeče (získáme nezbytné informace i jasnou představu o písemném vyjadřování) Stanovení vlastních cílů (o co vám jde, co škola potřebuje)

•

Pracovní náplň asistenta

•

Informace o škole

vymezit čas na osobní rozhovor rozhovor vést v přátelském neformálním duchu

obsah:

PŘÍPRAVNÁ FÁZE: • • • • • • •

Je ze stejné komunity jako žáci. Zná rodiče žáků a ostatní členy komunity a je ochoten s nimi spolupracovat. Mluví romsky. Váží si zvyků a tradic romské komunity a je s nimi obeznámen. Má zkušenosti v práci s dětmi. Je ochotný se dále vzdělávat a pracovat na svém osobním rozvoji. Bude aktivně zapojen jak ve vzdělávání dětí ve škole, tak v odpoledních aktivitách školy.

• • • • • • C)

zjistit dosavadní zkušenosti zjistit motivace, zájmy,preference, vlastní profesní dovednosti zjistit zájem o individuální či týmovou práci vyjasnit vzájemná očekávání poskytnout jasné informace o záměrech školy i profesního týmu jasně stanovit nabídku činností

AKTIVNÍ ZAPOJENÍ uvědomte si, co byste potřebovali k pocitu prospěšnosti v nějakém neznámém prostředí • • • • • • •

týmová spolupráce kontaktní osoba pracující s asistentem seznámení s prostředím a řádem školy seznámení s kompetencemi zaškolení, vzdělávání konzultace a řešení konfliktů oceňování, zpětná vazba

Pomůcky Metodický pokyn MŠMT Č.j. 25 484/2000-22 - nám umožňuje zařadit asistenta z prostředí romské komunity. MŠMT připravuje zákon o prvopočátečním vzdělávání, který má vejít v platnost 1.9.2004 a kde by měla být blíže ukotvena funkce asistenta jako pedagogického pracovníka.

49


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Zákon by měl vycházet také z podkladů vzniklých z projektu POSUN. Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropského společenství a České republiky Národním ústavem odborného vzdělávání Praha. Řešitelský tým pod vedením J.Kašparové a M.Kadlece nabízí v dokumentu Monitorování kvalifikačních požadavků povolání na regionální úrovni, profesní profil pedagogického asistenta jako popis požadované kvalifikace. Bližší informace najdete na www.nuov.cz programy a projekty řešené NÚOV.

PŘÍLOHA: PROFESNÍ PROFIL PEDAGOGICKÉHO ASISTENTA PODKLADY PRO STANOVENÍ PROFESNÍHO PROFILU PEDAGOGICKÉHO ASISTENTA A VYTVOŘENÍ JEHO PRACOVNÍ NÁPLNĚ

Vychovatel – asistent učitele, Nová škola o.p.s., 2001 Manuál pro romské pedagogické asistenty – HUMANITAS – PROFES,o.p.s., U vinohradské nemocnice 3, Praha 3 e-mail: [email protected] Seznam škol, kde funguje spolupráce s asistenty učitele, vám mohou poskytnout následující instituce: MŠMT (Odbor předškolního, základního a zájmového vzdělávání) Nová škola, o.p.s. Step by Step ČR.o.s Přílohy na konci této kapitoly Příloha: Profesní profil pedagogického asistenta Příloha: Výpovědi romských asistentů

Pracovní list • • • • • •

Sestavte dotazník – který by vám při výběrovém řízení pomohl získat nezbytné informace o uchazeči a jasnou představu o jeho písemném projevu Stanovte vlastní cíle - o co vám jde, co škola potřebuje, vaše očekávání Vytvořte konkrétní pracovní náplň pro asistenta – vycházejte z vlastních potřeb a možností a na základě zjištěných možností, dovedností a očekávání uchazeče Sestavte kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria vám pomohou správně se rozhodnout a ušetří vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí Připravte řízený rozhovor pro výběrové řízení Připravte instruktážní rozhovor s uchazečem – vstupní pohovor Doporučená literatura

• • • • •

Rozhovory s romskými pedagogickými asistenty. Praha, Nová škola, o.p.s 1999. Šotolová,E.: Výchova Romů. Praha, Grada Publishing 2000. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001. Vychovatel – asistent učitele. Praha, Nová škola, o.p.s. 2001. Jak spolupracovat s vychovatelem - asistentem učitele - Praha, Nová škola, o.p.s., 2003 Doporučené webové stránky

•

http://www.novaskola.org

ÚROVNI)

OBECNÉ POŽADAVKY NA VÝKON PRACOVNÍCH ČINNOSTÍ • • • • • • • • • • • • • • • •

znalost vnitřního řádu školy znalost náplně práce a vlastní zodpovědnosti za ni znalost kompetencí jasná organizace pracovního dne komunikativní dovednosti zdravotní dovednosti, schopnost poskytnout první pomoc kultivovaná řeč, výslovnost a písemný projev mravní a morální profil a schopnost vést svěřené děti k těmto hodnotám hudební znalosti a dovednosti – používání hudebního nástroje samostatnost a pohotovost při jednání s dětmi pořádkumilovnost a systematičnost pracovní iniciativa a tvořivost znalost romských dějin, kultury a jazyka smysl pro kvalitu vlastní práce schopnost aplikovat vědomosti získané studiem ve všech předmětech láska k dětem bez rozlišování původu

PRACOVNÍ ČINNOSTI – PODLE ZAŘAZENÍ PŘÍPRAVNÁ TŘÍDA • • • • • • • • • • •

50

(NÚOV - MONITOROVÁNÍ KVALIFIKAČNÍCH POŽADAVKŮ POVOLÁNÍ NA REGIONÁLNÍ

dovednosti potřebné pro rozvoj vyjadřovacích schopností dětí, které přicházejí z nepodnětného rodinného prostředí dostatečný kulturní přehled estetické cítění a dovednost – manuální zručnost, schopnost předvést požadovaný úkon schopnost aktivně užít romský jazyk v říkankách, písních, znát a vést děti k užívání tradičních romských zvyků vědomosti a návyky potřebné pro péči o fyzické a duševní zdraví předškolních dětí dovednosti uplatňovat pedagogicko-psychologické přístupy a různé výchovně vzdělávací metody, formy a prostředky stimulující schopnosti každého jedince schopnost rozpoznat specifické rysy osobnosti a potřeby každého dítěte /ovlivňovat děti pozitivně, předcházet negativním jevům/ pracovat samostatně s dětmi vyžadujícími specifický přístup v týmové práci schopnost citlivě vnímat a spolupracovat s učitelkou dobře znát rodinné prostředí dětí a spolupracovat s rodinou – vést rodinu ke společnému působení na dítě pěstovat vlastní trpělivost

51


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ • •

být spojovacím článkem mezi rodinou a školou zodpovědně vést vlastní dokumentaci /dosud žádná nařízená dokumentace romského asistenta neexistuje/

ŠKOLNÍ VĚK • • • • • • • • • • • • • •

znalost osnov výukového programu včetně metodických postupů vhodná motivace o přestávkách znát a vést děti ke správným hygienickým a kulturním návykům znát a dodržovat pravidla bezpečnosti u nejmladších dětí pomáhat a vést je k samostatnosti při organizačních záležitostech /příprava potřeb na vyučovací hodinu, údržba psacích potřeb…/ sledovat, pomáhat a vést děti k péči a údržbě třídy a jejího zařízení aktivita a samostatnost při přípravě pomůcek /mapy, obrazy, manipulační pomůcky/ orientace v kabinetech, podílet se na zajišťování rozličného materiálu pro výuku obsluha veškeré techniky /počítač, audiovizuální technika, kopírka…./ pomáhat při zhotovování vlastních pomůcek podle připravené šablony sledovat a usměrňovat stolování, hygienu spolupráce s rodiči – být v pravidelném kontaktu, sledovat a řešit absenci, pořádek ve věcech spolupráce s dětskou lékařkou aktivní pomoc dětem při vyučovacích hodinách – při individuální i skupinové práci

METODICKÉ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • •

výběr didaktických postupů adekvátně druhu výchovně-vzdělávací činnosti a specifickým potřebám dětí a žáků uplatňování vhodných didaktických pomůcek, prostředků didaktické techniky a ICT uplatňování individuálního přístupu, práci s jednotlivcem i se skupinou vypracování metodické přípravy pro výchovnou činnost vyhodnocování efektivity postupů

PRÁCE S VÝPOČETNÍ, KANCELÁŘSKOU A DIDAKTICKOU TECHNIKOU: • • • •

základní dovednosti práce na PC a s tiskárnou práce s internetem a elektronickou poštou rozmnožování materiálů na kopírovacím stroji obsluha běžných prostředků didaktické techniky

DRUHY PRACOVNÍ ČINNOSTI ORGANIZAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • •

plánování a vyhodnocování výchovně-vzdělávacích a dalších pracovních činností organizování výchovně-vzdělávacích činností, dětského a žákovského kolektivu při činnostech práci v týmu přípravu pomůcek a prostředí participaci na zajišťování volnočasových a jiných aktivit školy (zájmových kroužků, soutěží, společenských akcí, školy v přírodě, sportovních kurzů atp.) vedení dokumentace

KOMUNIKAČNÍ ČINNOSTI ZAHRNUJÍCÍ: • • • • • • • •

52

ústní a písemnou komunikaci v českém jazyce ústní komunikaci v jazyce minority neverbální komunikaci vyjednávání a řešení konfliktů prezentaci, vysvětlování, argumentaci a obhajování komunikaci s dětmi, učitelem/vychovatelem, s dalšími spolupracovníky a vedením školy komunikaci s rodiči dítěte a žáka komunikaci s institucemi a představiteli komunity

53


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ

PŘÍLOHA: VÝPOVĚDI ROMSKÝCH ASISTENTŮ

II. Jmenuji se Lada Červeňáková, pracuji jako romská asistentka učitele v druhé třídě na ZvŠ v Ostravě – Mariánských Horách. Jako asistentka učitele pracuji na naší škole již druhým rokem.

VÝPOVĚDI ROMSKÝCH ASISTENTŮ O POCITECH A ZKUŠENOSTECH, KTERÉ ZÍSKALI VE SVÉ PRÁCI

Protože pokračuji s dětmi z minulého roku, mohla jsem dokonale poznat složení třídy, jednotlivé děti i prostředí, ze kterého pocházejí.

I. Jmenuji se Mária Fořtová a ve ZvŠ pracuji jako romská asistentka již čtvrtým rokem. Moje kolegyně se jmenuje Iva Maříková a vykonává tuto práci první rok. Na začátku mého rozhodnutí stát se asistentkou bylo, že pocházím ze smíšeného manželství, byla jsem romskou kulturou a zvyky ovlivněna a romský způsob života znám.

V případě potřeby navštěvuji rodiny. Někteří rodiče mi sami sdělují své soukromé problémy a starosti, mohu proto o jejich dětech mluvit otevřeně a případné nedostatky řešíme společně. Rodiny navštěvuji jen zřídka. Rodiče často doprovází žáky do školy, mohu je proto oslovovat téměř denně. Pomáhám paní učitelce s třetí třídou. Každý den si připravuji podle předmětů práci na další den. Ráno, před začátkem vyučování přípravu předkládám učitelce ke konzultaci. Probereme její a mé připomínky k danému učivu a zbytek dne pracuji samostatně. Jazyk český, matematiku a prvouku učím třeťáčky já, paní učitelka pracuje se čtvrtou třídou. Výchovy spojujeme.

Na školském úřadě mi zprostředkovali setkání s ředitelkou Mgr. Blankou Vováčkovou, která již delší dobu asistenta nebo asistentku hledala. Do týdne jsem nastoupila. Byla jsem zařazena do projektu Step by Step a absolvovala jsem mnoho seminářů. Nebyla to klasická výuka, na kterou jsme byli všichni zvyklí ze škol, ale úplně něco nového a pro nás i děti velmi atraktivního. Děti se nejenom učí, ale umějí si navzájem pomáhat.

Během vyučování sleduji děti, snažím se odhalit jejich nedostatky a v odpoledních hodinách vedu kroužek doučování. Podařilo se nám zapojit studenty VŠ, kteří pravidelně navštěvují naší školu a věnují se individuální přípravě žáků.

Moje kamarádka Iva věděla o mém zaměstnání a často se mě ptala, jaké to je pracovat s dětmi na této škole. Minulý rok jsem jí nabídla, aby to zkusila taky. Je ze své práce stejně nadšená jako já. Pomáhá dětem, ale i rodičům a učitelům. Víme, že se musíme dále vzdělávat. To je pro naši práci, kterou bychom už nevyměnily za žádnou jinou, nezbytné. Obě nyní pracujeme v prvních třídách a práce je úplně jiná než ve 3.třídě. Děti ve 3. třídě pracují už dosti samostatně, protože jsou v projektu již od 1. třídy. V obou prvních třídách máme pravidla, které si děti samy určily a kterým rozumí. Například, že se nesmí prát nebo posmívat se kamarádům. Pravidla jsou znázorněna graficky, protože děti ještě neumí číst. Snažíme se, aby si každé dítě uvědomilo samo sebe a své možnosti. Podpisujeme děti v jejich romském jazyku a povídáme si o jejich kultuře. Ve třídách máme též romskou literaturu. Každý den začínáme ranním kruhem, kde se pěkně pozdravíme a říkáme si, co kdo dělal a jak se mu povedl předchozí den. Každý den před koncem vyučování zhodnotíme. Samozřejmě se vždy snažíme chválit. S dětmi velice často využíváme všech dostupných pomůcek, například postavičky z večerníčků, které si děti samy vyhledaly a vyrobily. Práce asistentů spočívá v pomoci učitelům, ale především dětem. Poskytujeme jim individuální péči. Dělá nám radost jejich sebemenší úspěch, na který vynaložily svoje úsilí. Nešetříme chválou a pohlazením, které mnohým dětem chybí. Pro tuto práci je důležitý každodenní úsměv a srdce na dlani. O práci si povídáme, vyměňujeme si zkušenosti. Stinnou stránkou naší práce je obtížná komunikace s některými rodiči. Těší nás, když můžeme pomoci a jsme rády, když to rodiče ocení. Každý den přináší něco nového. Mária Fořtová Iva Maříková ZvŠ Kladno, T.G.Masaryka 103

Jednou v měsíci se setkávám na poradě asistentů s kolegy z jiných škol. Romská poradkyně, která schůzky organizuje, nás informuje mimo jiné i o dalších aktivitách které se konají v našem městě a týkají se romské komunity. I to, že mohu informovat rodiče našich žáků o mimoškolních činnostech v oblastech jim vlastních, mi pomáhá vytvářet důvěrné prostředí nejen v naší třídě, ale i v celé škole. Pracovat ve škole jako asistent učitele se mi moc líbí a přála bych si, aby těchto pracovních míst stále přibývalo.

III. Pracuji jako pedagogický asistent již druhým rokem. Před zvoněním jsem spolu s učitelkou ve třídě a konzultujeme návrhy a přípravu na celý den. Vítáme žáky a jejich rodiče, s kterými řešíme různé problémy týkající se dětí nebo jejich učení. S rodiči se nám podařilo navázat velmi dobrý kontakt. V průběhu vyučování se aktivně zapojuji do výuky, v případě, že máme ve třídě slabšího žáka nebo žáka, který byl nemocen, pracuji s ním individuálně a doháníme učivo, respektive zůstáváme po vyučování a pracujeme společně. Děti často vedu k čistotě a hygieně nejen ve třídě, ale i doma. Upozorňuji je na jejich nevhodné chování vůči učiteli a kamarádům, případně jim domlouvám a poukazuji na následky. Pravidelně jednou týdně vedu zájmový kroužek matematický a kroužek jazyka českého – „čtecí“. Po vyučování se podílím na přípravě dalšího dne, rozdělíme si práci nebo výrobu potřebných pomůcek na doma.

54

55

ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Po poslední hodině děti doprovázím k šatnám, kde si je vyzvednou rodiče, nebo do družiny, kde paní družinářce pomáhám při obědě.

3.8. ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ

V případě delší absence dětí navštívím rodinu, dodám domácí úkoly. Tato situace však u nás nastává velmi zřídka. Po dohodě s ředitelstvím se účastním různých vzdělávacích akcí. Probíhají zejména v rámci vzdělávacího programu Začít spolu SbS ČR. V minulém školním roce jsem absolvoval pedagogické minimum pro romské vychovatele - asistenty učitele. Jednou měsíčně se setkávám s romskou poradkyní na schůzce romských asistentů, kde konzultujeme různé problémy, nedostatky, popřípadě vzdělávací akce a jiné. Vedu si osobní záznamy o dětech, s kterými pracuji – které učím. Jako pedagogický asistent jsem velmi spokojený a vážím si spolupráce s rodiči a s ředitelstvím. Martin Kaleja ZvŠ Ostrava

Komentář Romské děti se nemusí ve škole cítit šťastné, protože mohli být obětí rasismu. Takové děti zažívají málokdy ve škole úspěch. Proto je důležité, aby si pedagogové uvědomovali důležitost pozitivních zkušeností řešení konfliktů v rámci školy. Úsilí musí být zejména věnováno prevenci rasisticky motivovaným konfliktům a podpořit děti nabídkou strategií k jejich bezpečnému řešení. Náš svět je překrásné místo pro děti. Jejich chuť porozumět, slyšet, cítit a dotýkat se, je velká. Prvé zkušenosti formují vnímání světa a také vnímání sebe samých. Má-li dítě štěstí, je jeho život plný lásky a úkolů, s kterými je třeba se poprat. Má-li dítě méně štěstí, setkává se se světem plným nedůvěry, zloby a chladu. Základem klidného světa je prostředí, ve kterém se děti mohou přátelit, učit se společným hrám i společné práci stejně jako respektu ke všem živým tvorům. Předcházení konfliktům je možné dobrou komunikací. Komunikace čerpající z tradičních lidských hodnot jako je láska, soucítění, důvěra, čestnost a spolupráce podporuje tělesný, duševní i sociální vývoj dětí, posiluje mezilidské vztahy. Komunikace umožňuje růst, pomáhá nacházet tvůrčí a neničivé cesty k řešení problémů, umožňuje žít v harmonii se sebou samým i s ostatními. Konflikty a problémy jsou přirozenou součástí našich životů. Vznikají z nedorozumění, nesplněných potřeb, z rozličných hodnot a názorů. Když nejsou konflikty dětí řešeny spravedlivě, cítí děti agresivitu, cítí se opuštěné a bezmocné, stahují se do opozice a jsou ustrašené. Tyto pocity se pak často transformují v lež, obviňování, hrozby, uzavírání se a fyzické ataky.

56

57

ŘEŠENÍ KONFLIKTŮ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Řešit konfliky musíme v dětském kolektivu téměř neustále, děti se proto mnohému naučí v průběhu různých aktivit. Umění řešit konflikt je především uměním správné komunikace, která nám napomáhá vypořádat se s životem. Děti je třeba naučit: • • • • • • • • •

Jasně říci, co potřebují. Pozorně naslouchat druhým lidem. Dát ostatním najevo, jak se cítí. Porozumět ostatním, jak se cítí. Překonat plachost a jasně se postavit za svá práva. Respektovat práva ostatních. Kontrolovat svoje impulzy a bezduché chování. Naučit se střídat se, sdílet a dělat kompromisy. Stát se zodpovědným za své chování.

To všechno chce čas, trpělivost, smysl pro humor a pedagogickou vytrvalost. Děti, které se naučí techniky řešení problémů, se stanou silnými jedinci a odpovědnými a citlivými lidskými bytostmi.

• • • • • •

Pracovní list Nakreslené velké sluníčko a mrak

Evaluace

EVALUACE S DĚTMI: •

Aktivita

•

NÁZEV : CO MŮŽU UDĚLAT Cíl:

• • • •

Posilovat schopnosti rozvíjet citové vztahy k okolí Rozvíjet tvořivé myšlení a sebevyjadřování Získávat schopnost řídit volní chování Učit se ovlivňovat vlastní postoje

Počet dětí

10 - 15

Čas

40 minut

Místo, prostředí


Pomůcky

výtvarný materiál, nůžky, lepidla

Metodický postup • • • • •

58

Po této aktivitě, kdy děti sdělí své způsoby chování, pocity a potřeby, rozdá učitelka každému dítěti velký papírový mrak a požádá děti, aby konfliktní situace nakreslily přímo do mraku. Když děti dokončí svou práci , opět se sejdou v kruhu. Učitelka položí přes mrak velké sluníčko : „ Každý nepříjemný pocit, který jste zažily ve třídě můžeme změnit. Jenom my sami. Nikdo jiný to nedokáže lépe.“ Vybere jeden obrázek z mraků a vybídne děti k diskuzi, jak by se daná situace dala řešit. Pak nabídne dětem : „Kdo už ví, jak by svůj mrak změnil v sluníčko, může si vzít velké papírové slunce a nakreslit své řešení.“ Děti své mraky i sluníčka vylepí na zeď, okno či jiné viditelné místo.

Učitelka na základě vznikajících konfliktů ve třídě pozve děti do komunitního kruhu na společné povídání s mráčkem (mrak je symbolem nedorozumění a problémů). Připomene dětem základní pravidlo při společném povídání : „Když jeden mluví, ostatní naslouchají.“ Učitelka položí do kruhu mrak a položí dětem otázku – „Co se vám nelíbí na chování kamarádů?“(možné odpovědi – předbíhání u jídla, nepůjčení hračky, boj o role ve hře ) Učitelka odpovědi dětí ukončí konstatováním: „ Naše hry zastínil mrak“. Učitelka pokládá další otázku: „ Jak se chováte v těchto situacích? Jak se cítíte? Pláčete? Zlobíte se? Je vám to líto?“

•

Učitelka nabídne dětem samolepky s nakreslenými obličeji: 1. smutný obličej 2. veselý obličej Děti samolepky lepí na plakát, který je svisle rozdělený napůl a nadepsaný nápisy: Setkání se mi líbilo – nelíbilo. Společně pak tvoří zásobník dalších témat do diskusního kruhu.

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: •

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky.


Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, Nakladatelství ISV 2000. Rýdl, K., Nezel, I.:Rasismus a nacionalismus v současném životě. Praha, IPPP ČR1997. Sadalla, G., Henriguez, M., Holmberg, M.: Konflikt, koření života - průvodce řešení konfliktu pro učitele středních škol. Praha, České centrum 1996. Schmid, F., Friedman, A., Brunt, A., Solotoff, T.: Jak řešit konflikty a lépe si porozumět v předškolním věku. Praha, Portál 2000. Doporučené webové stránky

• • • • •

http://www.partnersczech.cz http://www.ipr.cz http://www.osmip.cz http://www.lem.cz http://www.most.ecn.cz

59


60

KAPITOLA 4

4. ABY NÁS UČENÍ BAVILO… (PROČ A JAK UČIT JINAK NEŽ FRONTÁLNĚ)

INDIVIDUALIZACE – VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ

4.1. INDIVIDUALIZACE – VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ Komentář Romské děti jsou často málo sebevědomé, což odráží postavení jejich komunity ve společnosti. Proto je důležité, aby děti ve školách zažívaly pozitivní zkušenosti a byly uspokojeny jejich potřeby vedoucí k smysluplnému učení. Pokud se tak stane, vytváříme prostředí, kde se každá individualita cítí akceptována, oceněna, s možností kvalitního vzdělávání. Individuální přístup podporuje ve třídě vznik a utváření neohrožujícího – bezpečného prostředí. Myslí se tím takové prostředí, kde mohou děti zkoumat své okolí a také sama sebe – své pocity, myšlenky, prožitky, mohou se dopouštět chyb, napravovat je, vše pozorovat a učit se z toho – a přitom se mohou cítit v bezpečí, uznávány, akceptovány – NEOHROŽENY. Při všech činnostech je také pro každé dítě nutné zachovat možnost základní volby ve smyslu zúčastním se, nezúčastním se, nebo má možnost výběru jiné činnosti. Z lidského i odborného hlediska je nejúčinnější, když dítě zažívá pocit, že je ostatními přijímáno bez podmínek – akceptováno. Nejdůležitější je, aby dítě pocítilo otevřený pozitivní zájem. Aby prožilo, že je okolím přijímáno jako jedinečná lidská bytost, která má svou hodnotu a důstojnost. Je mnoha výzkumy dokázáno, že právě v tomto směru je dítě velmi citlivé. V předškolním vzdělávání se individuální přístup nechápe pouze tak, že se učitelka určitou dobu věnuje konkrétnímu dítěti – to je jen jedna – byť důležitá forma. Individuální přístup jako východisko aktivního učení je mnohem širší. Je realizován dvěma základními prostředky: a) pozorováním b) plánováním Pozorování a plánování umožňují, aby se individuální přístup projevil ve všech oblastech života třídy – v jejím uspořádání, vzhledu, v denním rozvrhu činností, v nabídce materiálů, v přístupu k dětem a komunikaci s nimi, v hodnocení výsledků, ve spolupráci s rodinou. Individuální přístup se v práci učitelky projevuje několika způsoby: • • • • • • • •

Snaží se poznávat každé jednotlivé dítě. Pozoruje děti při jejich hře a činnostech. Pravidelně a pečlivě plánuje tak, aby byla schopna : Nabízet dětem optimální množství vhodných podnětů. Nechávat dostatek času na jejich zpracování. Nabízet možnost spolupráce s ostatními. Nabízet výběr činností. Poskytovat zpětnou vazbu – pocit uznání a bezpečí.

Přičemž stále respektuje základní právo dítěte příjmout, či odmítnout, nebo si vybrat jinou možnost.

63

INDIVIDUALIZACE – VÝCHODISKO AKTIVNÍHO UČENÍ


Evaluace

NÁZEV: CESTY K RADOSTI Cíl:

EVALUACE S DĚTMI: • • •

Rozvíjet své poznávací a kreativní schopnosti a dovednosti na základě prožitků Vytvářet pozitivní vztah k činnostem a učení Rozvíjet poznávání sebe sama, vlastních zájmů, možností a potřeb

• •

Počet dětí

10 - 15

Čas

dle individuálních potřeb dětí , odpolední aktivita

• • • • •

Místo, prostředí


•

Pomůcky

výtvarný materiál a běžné hračky a pomůcky ve třídě


Metodický postup • • • • • • •

Dětem je nabídnuta možnost připravit si „radost“ pro rodiče, až pro ně příjdou odpoledne do mateřské školy. Radost můžeme udělat tím, že připravíme nebo vyrobíme něco v pracovních koutcích. Učitelka vyzve děti, aby se vyjádřily, která činnost jim jde rychle, dobře, z čeho mají často dobrý pocit a co se líbí jim, i ostatním. Děti si nejdříve na pracovní list nakreslí sebe při činnosti, která jim přinesla dobrý pocit nebo úspěch. Děti mají k dispozici zásobu materiálů, pomůcek, zohledňující různé typy činností. Pracují v pracovních koutcích a vytvářejí předměty, stavby, výrobky, dle vlastní iniciativy. Po skončení činností si mohou ke své práci přiřadit cedulku s nápisem „ Radost pro… od …“

Pracovní list Pracovní list: Děti na arch papíru nakreslí situaci, ve které zažily úspěch, nebo při které měly dobré pocity z vlastní práce.

•

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jak se podařilo naplnit cíle v oblasti motivace, rozvoje kreativity a rozvoje jazykových dovedností dětí? Jak získané zkušenosti využijeme k plánování dalších aktivit?

Učitelka shrne diskusi myšlenkou, že cesty k radosti mohou být různé a všechny jsou důležité a zajímavé. Každý z vás si zvolil svou vlastní cestu a všem přinesla radost.

Doporučená literatura • • • • • • •

Ditrich, P.: Individualizace a diferenciace. Praha, UIV 1992. Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1995. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Košťálová, H.: Individualizace a integrace. In. Učíme s radostí. Vydalo Kritcké myšlení, o.s. a Step by Step ČR v agentuře STROM, Praha 2003. Lang.G., Berberichová, Ch: Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, Portál 1998. Mertin, V.:Individuální vzdělávací program. Praha, Portál 1995. Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996. Doporučené webové stránky

• •

64

Děti se sejdou v kruhu a seznámí ostatní s procesem své aktivity. Učitelka dává dětem podpůrné otázky a směřuje k vyzvednutí individuálních schopností dětí. „ Co jsi tvořil a vytvořil?“ „ Jaké materiály si ke své práci potřeboval ?“ „ Proč sis vybral zrovna tuto činnost?“ „ Proč tě bavila?“ „ Bavilo by tě, kdyby sis nemohl vybrat činnost a místo toho bych ti já řekla, co máš dělat?“ „ Jak by vypadal výsledek tvé práce, kdyby sis ji sám nevybral?“

http://kritickemysleni.cz http://www.sbscr.cz

65

AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO

4.2. AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO Komentář Výchova a vzdělávání jsou vnímány jako celistvý proces, který zasahuje celou osobnost dítěte. Důraz je kladen na prožitkové a integrované učení, na kooperativní činnosti, na učení se ze života a pro život. Takové učení je vhodné právě i pro děti romské. Na rozdíl od tradiční (frontální) pedagogiky, kde učitel dětem předkládá poznatky a ručí za jejich správnost, konstruktivistická pedagogika pracuje s jedinečností individuálních procesů učení při společném budování poznávání. Učení začínáme vždy tím, že zjistíme, co děti o daném tématu již vědí z předešlých zkušeností. Zjištěné poznatky si děti vzájemně vyměňují a teprve na konfrontaci těchto poznatků dále staví. Podstatou konstruktivního učení je hledat smysl věcí. Konstruktivismus umožňuje sebepoznání a sebehodnocení. Dítě je schopné zaznamenat a pojmenovat svůj vlastní vývoj. Učitel není garantem pravdy, ani nepředkládá dětem hotové a ověřené cesty, ale umí užívat metod a technik, jimiž vede děti k vlastnímu přemýšlení, poznávání a objevům. • • •

Sestavuje plán vyučování Promýšlí jeho základní fáze Připravuje si techniky vedení dětí

Konstruktivistická pedagogika staví na reálné podstatě učení – škole života a to je ta nejpřirozenější charakteristika výchovy a vzdělávání. Konstruktivismus můžeme popsat ve třech základních fázích: • • •

Evokace – navození tématu a shrnutí všech dosavadních poznatků dětí o tématu. Ukotvení – prohloubení a pochopení svých poznatků na základě činností. Reflexe – znovuuvědomění si poznatků o tématu, na kterých mohou dále stavět.

67

AKTIVNÍ UČENÍ – JAK NA TO

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Evaluace

Aktivita

NÁZEV: POMÁHAT JE RADOSTÍ Cíl:

EVALUACE • • •

Vyhodnocovat a poměřovat pokrok svých činů při práci ve skupině i samostatně Povzbuzovat sebedůvěru, jistotu a osobnostní rozvoj dětí Učit se upevňovat fáze učení v jeho procesu

Počet dětí

10 - 15

Čas

dle individuálních potřeb dětí, 30 – 60 minut, druhá fáze při pobytu venku

Místo, prostředí


Pomůcky

flipový papír, knihy, pastelky, papír, plastové láhve, směs zrní, sušené plody, tuk ztužený, dřevo, hřebíky, kladivo, skořápka kokosového ořechu

Metodický postup

S DĚTMI:

Děti se sejdou v komunitním kruhu, kde vyhodnotí průběh činností – řeknou, které činnosti je nejvíce bavily, co je nejvíce z daného tématu zaujalo, s kým se jim dobře spolupracovalo. Sdělí své pocity z toho, že mohou pomáhat ptákům a přírodě. Děti mohou s knihou pozorování pracovat dále a doplňovat do ní další poznatky ze života ptáků.

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM: •

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky.

Doporučená literatura • • • •

Badegruber, B. :Otevřené učení. Praha, Portál 1997. Kyriacou, C.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1995. Kritické listy, čtvrtletník, vydává Kritické myšlení, o.s. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998.

EVOKACE Doporučené webové stránky

• Učitelka vyzve děti, aby říkaly vše, co vědí o ptácích a vyprávěly o svých zkušenostech s nimi.

UVĚDOMĚNÍ • • • • • • •

Děti pozorují za oknem na zahradě ptáky hledající potravu. Učitelka spolu s dětmi přemýšlí, jak by mohli přezimujícím ptákům zpříjemnit život výrobou krmítka. První skupina dětí vyhledává v knihách přezimující ptáky, kreslí je a opisuje jejich názvy /pracovní list/. Druhá skupina vyhledává potravu, která ptákům neškodí, a která jim naopak škodí /pracovní list./ Děti vyrábí několik druhů krmítek /např. z plastové láhve, ze dřeva, ze skořápky kokosového ořechu /. Další skupina dětí připraví různé druhy krmných směsí /např.slunečnice se sezamem, lněná semena, směs sušených plodů, krmivo tukové/. Vše odnesou na zahradu a pozorují ptactvo.

• •


REFLEXE •

Děti průběh pozorování ptáků zakreslují, zapisují do knihy pozorování, na jejímž základě mohou vytvořit příběh ze života lidí a ptáků. Pracovní list Papír svisle rozdělený – děti lepí vystřižené obrázky Levá strana – co ptáci mohou dostat k jídlu Pravá strana – co nesmí dostat k jídlu

68

69

INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ UČENÍ A PROJEKTOVÁ VÝUKA

4.2.1. INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ UČENÍ A PROJEKTOVÁ VÝUKA Komentář

Romské děti stejně jako ostatní benefitují z příležitostí k učení založených na mezipředmětových vztazích. Izolované poznávání jevů vytržených ze souvislostí a bez spojení se životem nutně vede ke zkreslenému vnímání a poznávání světa. Současné nároky na globální uvažování a celostní pojetí světa vyžaduje, aby každý pedagog stále sledoval mnoho faktorů, vazeb, příčin a následků. Nestačí proto, aby pouze vysvětloval a předkládal poznatky, ale musí vnímat a mít na paměti celou osobnost dítěte, umět ho získat ke spolupráci, přesvědčit ho a dovést k citovému prožívání bezprostředních vztahů k okolí. Celostní přístup k učení – neboli integrované učení vyžaduje, abychom spolu s dětmi vytvořili v mateřské škole prostředí, kdy při jedné přirozené činnosti či hře může dítě rozvíjet všechny své schopnosti, dovednosti a znalosti. Cílem pak je vést děti k poznání, že všechny jevy a věci jsou navzájem propojeny a tvoří celek, poznávání, že vychází ze života a učíme se pro život.

Pro práci učitele to mimo jiné znamená, že se naučí plánovat, myslet a pracovat v krátkodobých i dlouhodobých tématických celcích. • • • • • •

70

Každé téma umožníme dětem poznat prostřednictvím různorodých hracích koutků dostatečně dlouhou dobu Zajímáme se o zpětnou vazbu dětí Podle této zpětné vazby téma dále rozvíjíme nebo ukončíme Tématem se zabýváme v relativně širokém záběru navzájem souvisejících oblastí Snažíme se pokud možno plynule a logicky přecházet z jednoho tématu na druhé, případně se k minulým tématům vhodně vracet Každé téma propojíme s mimotřídní aktivitou – pobytem venku, exkurzí, výletem…

71

INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ UČENÍ A PROJEKTOVÁ VÝUKA


Evaluace

NÁZEV: NAŠE MĚSTO Cíl:

EVALUACE S DĚTMI:. • • •

Vytvářet a rozvíjet citové vztahy k okolí Rozvíjet schopnost komunikovat, spolupracovat, spolupodílet se na činnostech a rozhodnutích Vést děti tak, aby uměly reagovat na změny a vyrovnávat se s nimi

Počet dětí

10 - 15

Čas

45 minut ve třídě + vycházka do města

Místo, prostředí

třída rozdělená na pracovní koutky

Pomůcky

mapa města, fotografie, výtvarný materiál, nůžky, lepidla, kostky, manipulativa, pomůcky ve třídě…

• • • • •

Po práci se děti sejdou v komunitním kruhu , kde jednotlivé skupiny sdělují ostatním na čem pracovaly, sdělují své pocity a dojmy ze společné práce. „ Jak se nám pracovalo?“ „ Kdo nám pomohl?“ „ Kdo práci začal a kdo navrhoval postupy?“ Vycházka dětí městem, kde porovnávají skutečnost se svou prací ve třídě.


Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jak se podařilo propojit aktivity z jednotlivých předmětů, zejména rozvoj gramotnosti a matematických dovedností? Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti?

Doporučená literatura Metodický postup • • • • • • • • • • • •

Učitelka svolá děti do ranního kruhu a motivuje je například písničkou vztahující se k tématu. Učitelka předloží dětem fotografie, mapu, knihy a obrázky města, ve kterém děti žijí. Děti se nad obrázky o svém městě rozpovídají, vyjádří k němu svůj citový vztah. Učitelka nabídne dětem činnosti na téma Naše město v různých pracovních koutcích. Děti si prohlédnou nabídku činností a pomůcky a podle toho se rozhodnou, kam půjdou pracovat. V každém koutku pracuje maximálně 6 dětí. Výtvarný koutek – děti malují a kreslí budovy města, modelují z keramické hlíny erb města dle svých představ. Kostky – děti staví dům, ve kterém bydlí, restaurace, školy, sportovní halu… Knihy a písmena – děti opisují název města, názvy významných objektů ve městě, hledají na mapě cestu do školy, k domovu, prohlížejí si knihy o městě, vyrábějí vlastní knihu o městě. Dramatické hry – děti si hrají na městskou dopravu, na obchod, restauraci, na školu. Koutek manipulačních činností – děti skládají puzzle o městě, manipulují s drobnými předměty – sestavují dle návodu hradní věž, cesty, domy, řeky. Dílna – polepují krabičky různých velikostí a sestavují sídliště, vyrábějí ukazatele směru z kartonu a špejlí, vyrábějí dopravní značky z překližky…

• • • • • • • •

Badegruber, B.: Otevřené učení. Praha, Portál 1997. Grecmanová, H. Urbanovská, E.: Projektové vyučování a jeho význam v současné škole, in časopis Pedagogika, 1/97,s. 37-45) Kašová, J. a kol.: Škola trochu jinak. Projektové vyučování v teorii i praxi, Kroměříž, Iuventa 1995. Kovaliková,S.: Integrovaná tématická výuka-model. Kroměříž, Spirála 1995. Podroužek, L.: Integrovaná výuka na základní škole, Plzeň, Fraus 2002 Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekce. Vydalo Kritické myšlení o.s. a Step by Step ČR. Agentura STROM, Praha 2003. Valenta, J. a kol: Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha, Artama-STD 1993. Žanta, R.: Projektová metoda. Pokus o řešení pracovní školy. Praha , Dědictví Komenského 1934.

Doporučené webové stránky • •


Pracovní list Labyrint - najdi nejkratší cestu k mateřské škole, kterou navštěvuješ

72

73

NAJDI NEJKRATŠÍ CESTU K MATEŘSKÉ ŠKOLE, KTEROU NAVŠTĚVUJEŠ

KOOPERATIVNÍ UČENÍ

4.2.2. KOOPERATIVNÍ UČENÍ Komentář Kooperativní učení obecně je založeno na spolupráci při dosahování cílů.Výsledky každého dítěte jsou podpořeny činnostmi celé skupiny a celá skupina má prospěch z činností jednotlivce. Základními pojmy kooperativního učení jsou tedy sdílení, spolupráce a podpora, narozdíl od konfrontace, soutěže a boje v klasickém vzdělávání, kdy úspěch jednoho je spojen z neúspěchem druhého, když jeden vyhrává, druhý musí prohrávat, splnění daných cílů mohou dosáhnout jenom některé děti, i když se jedná o společnou činnost, není to činnost pospolu, ale proti sobě. Je potřeba, aby děti chápaly, že dosáhnou svých cílů jen tehdy, když jich dosáhnou i ostatní, s kterými spolupracují.

Ke znakům kooperativního učení patří: •

Pozitivní vzájemná závislost, které se dosahuje vytyčením společného cíle, k němuž musí dojít celá skupina. • Interakce tváří v tvář, tzn.ve skupinách o 2 - 6 členech (jestliže mají děti proti sobě tvář, mohou při činnostech bezprostředně komunikovat a získávát tak přirozenou zpětnou vazbu. A to je základ pro rozvoj sociálních dovedností). • Opovědnost za své činy. – Smyslem je posílit jednotlivce, nikoliv skupinu. Individuální odpovědnost je podporována individuálním testováním společného úkolu a zjišťováním výsledků skupinové práce od jednotlivce. • Využití individuálních dovedností. – Děti se znají, navzájem si věří, komunikují přesně, akceptují a podporují druhé děti a konflikty řeší konstruktivním způsobem. • Skupinové činnosti. – Skupina dětí popisuje kdo a jak k postupu přispěl a společně se rozhoduje o dalších krocích. Plánují budoucí činnosti a udržují tak dobré pracovní vztahy . Těchto pět základních znaků vytváří systém kooperativního učení, který lze úspěšně realizovat i v předškolním vzdělávání.

74

75

KOOPERATIVNÍ UČENÍ


Pracovní list

NÁZEV: JAK SE PEČE DORT PRO RADOST Cíl:

• • •

Vést děti ke společnému zvládání daného záměru pomocí koordinace a součinnosti Vyzkoušet si skupinovou sílu pomocí řešení praktického problému Uvědomovat si možnosti odlišných přístupů k dosažení jednoho cíle

Počet dětí

10 – 15

Čas

aktivita na dva dny

Místo, prostředí


Pomůcky

kniha, pracovní list, dřevo, smirkový papír, nádobí a suroviny potřebné k pečení dortu ( ve spolupráci s rodinou), papírový tác, barevný lepící papír, ubrus, váza, květiny, ubrousky, tvrdý karton, pastelky, balící papír na denní plán, fixy

Pracovní list nakreslí podle knihy J. Čapka: Povídání o pejskovi a kočičce Dokresli, co do dortu opravdu patří Evaluace

EVALUACE S DĚTMI: •

•


Metodický postup • • • • •

76

Učitelka přečte dětem pohádku „ Jak pejsek s kočičkou pekli dort.“ Děti pak na pracovním listu vybarví, co do dortu opravdu patří. Učitelka dětem nabídne, že upečou zítra společně dort, který bude chutný, a společně tuto činnost připraví. Děti mají možnost vybrat si z různých druhů činností při zhotovování dortu během dne. Společně s učitelkou si sestaví denní plán, který učitelka zakresluje na velký balící papír. • Dopoledne • Některé děti zhotoví vařečky z měkkého dřeva na míchání surovin. • Příprava surovin podle receptu. • Výroba ozdobného papírového podnosu pro dort. • Příprava slavnostního stolu pro společné dortové hodování. • Výroba ozdobného prostírání. • Výroba pozvánek pro hosty z jiné třídy, případně rodiče. • Odpoledne • Společné setkání na hostině. • Děti se podepíšou jménem nebo značkou na plán příštího dne, aby bylo jasné, kdo přispěje jakou činností ke společné věci. • Další den činnosti naplňují podle toho, kam se zapsaly.

Učitelka klade otevřené otázky: „Co tě bavilo na této činnosti?“ „Kterou činnost bys chtěl zkusit příště a proč?“ „Čím jste konkrétně přispěli ke zhotovení dortu?“ Společně s učitelkou děti naplánují další kooperativní den. Inspirací je jim příběh z téže knihy: O uplakané panence – oprava rozbitých hraček.

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti? Jak lze využít kooperativních technik v dalších hodinách?


Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Fisher, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha,Portál, 1995 Kasíková, H.: Kooperativní učení a vyučování. Praha, Karolinum 2001. Kasíková, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola Praha, Portál 1997. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998. Rýdl,K.: Metoda týmového vyučování. Praha, Strom 1996. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekce. Kritické myšlení o.s. a Step by Step ČR. Praha, Agentura STROM 2003.

77

DOKRESLI, CO DO DORTU OPRAVDU PATŘÍ - KRESBA Z KNIHY J.ČAPKA

HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ

4.3. HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ

Komentář Všichni lidé patří do jedné lidské rodiny. Je důležité ukazovat dětem jejich společné vlastnosti s ostatními a rozptylovat jejich obavy, že jsou nějak jiné. Je důležité, aby si děti uvědomovaly svoji jedinečnost a neopakovatelnost. Každé z nich má jiné předpoklady, vyrostlo v jiném kulturním prostředí a má jiné zájmy. Všechny tyto rozdíly mohou naše životy obohacovat. Učitel by měl ve třídě vytvářet atmosféru, která pomáhá dětem vážit si sebe i ostatních a respektovat rozdíly mezi lidmi. Vztah učitele k dětem ovlivní i chování dětí navzájem. Buďme si vědomi slabých i silných stránek dětí, dělejme s nimi takové věci, které budou rozvíjet jejich schopnosti a umožní jim zapojit se do prováděných aktivit s největším možným nasazením. Vše, co děláme, se dotýká i ostatních. Jsme tak zodpovědni za to, co děláme a co řekneme. Být zodpovědný znamená neobviňovat sebe ani ostatní z chyb, ale raději hledat přijatelná řešení. Být zodpovědný znamená řešit problémy spravedlivě. A to mohou jen jedinci, kteří dokážou posoudit správně své chování a postoje. Aby bylo dítě schopné sebehodnocení je třeba podpořit jeho důvěru ve vlastní síly a schopnosti a dostatečně oceňovat jeho snahu a úsilí. Jedině dítě s dostatečnou sebedůvěrou a sebepřijetím je schopné objektivně hodnotit chování, dovednosti a postoje ostatních. Aktivita

78

79

HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Evaluace

NÁZEV: BYLI JSME NA KARNEVALE Cíl:

• • • •

Rozvíjet schopnost přemýšlet a rozhodovat se Učit se pojmenovat většinu toho, čím je dítě obklopeno Odhalovat podstatné znaky a vlastnosti osob, předmětů či jevů Pracovat s informacemi založenými na vlastní zkušenosti

Počet dětí

10 - 15

Čas

40 minut

Místo, prostředí


Pomůcky

papíry, fixy, pastelky

EVALUACE S DĚTMI: Hodnotící diskuse je evaluačním procesem. Děti popíší, vyhodnotí a navrhnou ve spolupráci s učitelkou další postupy. Děti mohou potvrdit vlastní účast a zainteresovanost na hodnocení vlastním podpisem nebo značkou na plakátech.


Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti? Jak lze zkušenosti využít v dalších hodinách?

Doporučená literatura Metodický postup • • • • • • • • • • • • •

Následující den po karnevale učitelka nabídne dětem „ Povídání o karnevale.“ Nabídka pracovního listu – viz příloha. Učitelka si s dětmi připomene, že příprava karnevalu je stála hodně vlastního úsilí a příprav, pomohli i rodiče. Na zeď vyvěsí tři plakáty s grafickým symbolem a otázkami: „ Co se mi líbilo.“ „ Co se mi nelíbilo.“ „ Co bych udělal příště jinak.“ Děti se vyjadřují k otázkám a učitelka grafickými symboly a zápisem zaznamenává názorové spektrum (dítě např. řekne – líbila se mi výzdoba stolů, učitelka názor zapíše a dítě k tomu nakreslí třeba vázu s kytkou). Děti pak odpovídají na následné otázky k třem plakátům: „Čím jsi přispěl k tomu, aby se nám na karnevale líbilo?“ „Měl jsi nějaký podíl na neúspěšných věcech na karnevale?“ „Máš nějaký nápad jak příště karneval zlepšit?“ Závěr: „Z každé společné věci se můžeme radovat a přispět vlastním nápadem ke zlepšení. To vše proto, že ji dokážeme popsat a otevřeně o ní mluvit.“ Pracovní list Dle nálady vybarvuj balónky na karneval

80

• • • • • • • • • • • • • •

Amonašvili, Š. A.: Výchovná a vzdělávací funkce hodnocení ve vyučování žáků. Praha, OIS PedF UK 1987. Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Čevenka, S. a kol.: Slovní hodnocení. Kroměříž, Iuventa 1994. Číhalová, E., Mayer.: Klasifikace a slovní hodnocení. Praha, Strom 1997. GFEN (Štech, S. transl., ed.): „Všichni na jedničku!“ Alternativní didaktické postupy. Praha, Karolinum 1991. Helus, Z.:Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha , SPN 1988. Chráska,M: Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc, PedF.UK 1988. Kalhous, Z: Základy školní didaktiky. Olomouc, UP 1995. Langová,M. a kol: Učitel v pedagogických situacích. Praha , Universita Karlova (Karolinum) 1992. Schimunek, F.- P.: Slovní hodnocení žáků. Praha, Portál 1995. Slavík, J., Novák, J.: Hodnocení v současné škole. Praha, Portál 1999. Sofronk, J.: Zkoušení a hodnocení žáků. Praha, Pedagogická fakulta UK 1996. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998. Zelinková,O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, Portál 2001.



81

DLE NÁLADY VYBARVUJ BALÓNKY NA KARNEVAL

ORGANIZACE ČINNOSTÍ DĚTÍ VE TŘÍDĚ

4.4. ORGANIZACE ČINNOSTÍ DĚTÍ VE TŘÍDĚ (ABY NÁM TO VE TŘÍDĚ KLAPALO) Komentář Děti více vytěží ze všech aktivit, pokud se podílejí na pravidlech platných v jejich třídě a nesou odpovědnost za běžný chod třídy. Prostředí třídy a organizace činností v mateřské škole zásadně ovlivňuje kvalitu a efektivitu práce učitelky s dětmi. Hovoříme zde o sociálním prostředí a materiálním vybavení. K tomu, aby to ve třídě klapalo, je důležité, aby pedagogický tým vytvořil pro děti také vyhovující denní program. Denní program strukturuje každodenní činnosti, práci a hru a tvoří běžný denní řád, s nimž se děti seznámí, a který je uspokojuje. Připravuje se s přihlédnutím k potřebám dětí, je pružný a umožňuje začleňování zvláštních akcí, jako například návštěvy rodičů, pobyt venku a jiné. Pružný denní program umožňuje volný průběh činností, nenutí děti zabrané do hry, aby ji povinně zanechaly a přešly k jiné činnosti. Je vhodně přizpůsoben jak pro homogenní, tak heterogenní skupinu dětí. Denní program odráží vyvážený poměr aktivity a klidu. Dopřává dostatek času na činnosti, již si děti vyberou samy, na zkoumání nejrůznějších pomůcek po celé třídě. Denní programy jsou přiměřené věku dětí a poskytují předvídatelnost a konSlouží jako vodítko k danému dni, ale neměly by prosazovat striktní, ostře oddělené činnosti. Pedagogové uplatňují notnou dávku schopnosti improvizace.

tinuitu.

K tomu, aby vše ve třídě dobře klapalo, aby denní program proběhl bez problémů, je důležité stanovení a dodržování jasných pravidel, která platí ve třídě. Na jejich podobě se domluví dospělí spolu s dětmi. Formulace těchto pravidel (písemná + obrazová) je vyvěšena na nástěnce, můžeme se na ně odvolávat, mluvit o nich, rozšiřovat je. Příklady pravidel: 1. 2. 3. 4.

Když jeden mluví, ostatní naslouchají. Vzájemně si pomáháme. Po hře si uklidím pracovní prostředí. Po třídě chodíme krokem.

Pravidla formulujeme pozitivně. Nesprávná formulace pravidla č.4 by byla: Po třídě neběháme.

82

83

ORGANIZACE ČINNOSTÍ DĚTÍ VE TŘÍDĚ


Pracovní list

NÁZEV: MALÍ HOSPODÁŘI Cíl:

Vyber a nalep obrázky rolí, které nám pomohou ve společné práci ve třídě. • • •

Budovat schopnosti a dovednosti důležité pro navazování a rozvíjení vztahů a komunikace Podporovat společná setkávání, sdílení a aktivní naslouchání Rozvíjet spolupráci mezi dětmi formou přirozených činností

Počet dětí

10 - 15

Čas

během dne

Místo, prostředí


Pomůcky

výkresy, pastely, fixy, nůžky, lepidla, nástěnka, textil, fotografie dětí

Evaluace



Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jak se změnilo chování dětí? Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti? Jak lze využít kooperativních technik v dalších hodinách? Co změníme? Použitá literatura: Step by Step, příloha Učitelských listů, únor 2002

Metodický postup • • • • • •

Děti se spolu s učitelkou sejdou v komunitním kruhu. Učitelka navrhne dětem role hospodářů Vysvětlí dětem, že role hospodářů jim zpříjemní a usnadní pobyt ve třídě. Skupina se domluví na pravidle, že každý týden bude například pět hospodářů. Spolu s dětmi hledají role, které vyřeší organizační problémy ve třídě. Nabídky rolí: kdo povede zástup kdo bude držet dveře při odchodu na vycházku kdo nachystá nádobí k obědu kdo nachystá pomůcky k činnostem kdo zkontroluje úklid hraček kdo zaleje květiny kdo nakrmí zvířátko ve třídě

• • • • • •

84

Děti hledají společně s učitelkou systém rozdělení rolí. Navrhují grafické znázornění rolí na nástěnku. Příklad: malý zoolog bude mít na nástěnce svou fotku a nakreslí zvířátko, o které se bude starat (možné i ve spolupráci s kamarádem). Podle jakého klíče se děti budou rozdělovat: losováním, zapsáním do seznamu, podle zájmů … Co budou k přípravě potřebovat: zástěrky, čepičky, označení … Děti se rozdělí do skupin a pracují na konkrétních pomůckách: vyrobí symboly pro role (zahradník - konev), dokreslí na kartičky s nápisem role odpovídajíci obrázky, vyrobí losovací krabičku na fotky, vyrobí čepičky, navrhnou a zhotoví zástěrky … Děti pracují současně s rolemi i s pravidly ve třídě.

Děti si vyzkouší během jednoho týdne role hospodářů Koncem týdne se děti opět sejdou v komunitním kruhu, kde odpovídají na otázky. „ Jak jste se cítili v nové roli hospodáře?“ „ Všímali jste si práce hospodářů, co se vám na ní líbilo?“ „ Řekněte mi, jak byste chtěli příště pomáhat?“ „ Máte nějaký další nápad, co udělat pro to, aby nám to ve třídě klapalo?“

Doporučená literatura • • • •

Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997. Kurz integrace dětí se speciálními potřebami: příručka pro učitele/kolektiv autorů. Praha, Portál 1997. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000.



85

MOTIVACE DĚTÍ

4.5. MOTIVACE DĚTÍ Komentář Motivace romských dětí ke vzdělání v předškolním věku je klíčovým předpokladem jejich další školní úspěšnosti. V předškolním vzdělávání motivujeme a vedeme dítě tak, abychom zvyšovali míru samostatnosti každého dítěte při všech činnostech. V praktickém životě třídy je třeba využívat podle potřeby a situace různé způsoby podpory dítěte (kladení otevřených otázek, nedirektivní i direktivní vedení – je-li to v dané situaci potřebné). Pomoc poskytneme jen zcela nesamostatnému dítěti, obvykle na počátku učení, potom mu předvedeme, co a jak se dělá, a dítě nás sleduje, později napodobuje. Obzvlášť vhodným motivačním prvkem v osobnostní pedagogice je, že si dítě z nabízených činností a aktivit vybírá, ale má také možnost nabízenou činnost či aktivitu odmítnout a jen tak odpočívat. Jak zajistíme motivaci dítěte k poznávání a k učení? Využíváme: • • • •

zájmů dítěte silných stránek dítěte prožitků radosti z úspěchu dítěte při samostatné činnosti a hře oceňování, pozitivní zpětné vazby

Poskytujeme prožitek úspěchu každému dítěti • • • • • • • • • • • •

stavíme na tom, co dítě umí při učení volíme metodu postupných kroků velikost kroků stanovíme dle individuálních možností dítěte necháváme dítě, aby si vybralo, co je zajímá necháváme dítě dokončovat jeho hru, činnost respektujeme individuální tempo každého dítěte nepospícháme na dítě oceňujeme práci a proces činnosti nebo hry stejně jako výsledek, ba často i více, než samotný výsledek chce-li nám odpovědět více dětí, necháme postupně mluvit každé dítě, které se hlásí odpoví-li na naši otázku více dětí, oceníme odpověď každého dítěte nesrovnáváme děti vzájemně mezi sebou (kdo je nejlepší, první, poslední.) dáváme dětem pozitivní zpětnou vazbu (použil jsi pěkné barvy, dokázal jsi postavit velkou stavbu), vždy hledáme, co se dítěti povedlo

K motivaci dítěte nepoužíváme trestů ani odměn Používáme uznání, ocenění, pochvaly za aktivitu a to u každého dítěte (viz příloha). Používáme pozitivní zpětné vazby, to znamená, že vždy oceníme na aktivitě a činnosti dítěte to, co se mu povedlo anebo jeho samotný nápad, byť by nebyl dokonalý. O dokonalost nejde, jde o rozvoj a samostatnost myšlení.

87

MOTIVACE DĚTÍ

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Nepodporujeme soutěživost. Nikdo není lepší, ani horší. Všichni pracují na tom, co je zajímá, podle svých sil a schopností.

Pracovní list Dej do kroužku první jarní květinku

Aktivita

NÁZEV: SLUNÍČKOVÝ DEN Cíl:

Evaluace • • •

Získávat schopnost řídít své chování vůlí a ovlivňovat vlastní situaci Vytvářet pozitivní vztah k učení a poznávání Osvojovat si povědomí o přírodním vývoji a jeho neustálých změnách

Počet dětí

10 - 15

Čas

dopoledne

Místo, prostředí

třída a okolí mateřské školy.

Pomůcky

časopisy, výtvarné potřeby, knihy, jarní květiny, kostky, jehla, nitě, panenky s oblečením…



Metodický postup • • • • • • • • • • • • • • •

88

Učitelka v den prvního jarního dne připraví pro děti projekt “ Sluníčkový den” Hned při vstupu do třídy čeká na děti úkol : Zakroužkuj na pracovním listě první jarní květinku. V průběhu ranních her učitelka povzbuzuje děti k samostatnému vymýšlení činností vztahujících se k tématu. Učitelka všechny náměty zapisuje na velký papír a oceňuje pozitivní zpětnou vazbou. Děti tento velký balící papír s napsanými tématy doplní kresbou na téma “Jaro”. V komunitním kruhu, do kterého učitelka pozve všechny děti, si společně zazpívají píseň o jaru, řeknou si říkanky a básničky, které se váží k tématu. Učitelka pak nabízí činnosti v různých hracích koutcích, přičemž vychází z nápadů dětí. V koutku knih si vyhledejte v časopisech sluníčka, vystřihněte a nalepte je na výkres – “Co bychom mohli dělat dál, aby vznikl výkres o jaru?” V kostkách jste navrhovaly postavit zahrádku pro květiny. V koutku malování můžete jarní květinky namalovat, vymodelovat, složit z papíru a pak je můžete “zasadit “do zahrádky z kostek. V koutku pokusů a objevů můžete pozorovat klíčící krokusy, hyacint a také sněženku, kterou jsme včera dali do vázičky s inkoustovou vodou – vše můžete zakreslit do knihy pokusů. V koutku manipulačních činností můžete na papírovou předlohu připravenou jehlou s nití vyšít sluníčko. V koutku dramatických her můžete všechny panenky obléct do jarního oblečení. Po dané nabídce se děti rozejdou po třídě, prohlédnou si znovu všechny pomůcky a materiály v hracích koutcích a na základě svobodné volby si vyberou, kde zrovna chtějí pracovat. Po ukončení činností jdou děti na vycházku do nedaleké zahrádkářské kolonie, kde pozorují probouzející se jarní přírodu, první jarní květiny, trávu, zpěv ptáků a jarní sluníčko – o všem pozorovaném vedou bezprostředně diskuzi.

Po návratu do mateřské školy pozve učitelka děti do komunitního kruhu, kde jim pokládá konkrétní otázky: “Co vás na dnešním dopoledni nejvíce zaujalo?” “Co jste tvořili a jak se vám pracovalo?” “Který kamarád vám pomáhal a komu jste pomohli vy?” “Jaké pocity jste měli při pozorování jarní přírody?” Učitelka shrne vzájemné sdílení : ”Vše, co jsme dnes společně zažili a viděli, můžeme jen díky tomu, že o přírodu pečujeme a chráníme ji.”

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jak dále rozšířit tuto hodinu? Co by mohly děti z domova přinést za květiny? Je potřeba podpořit jazykovou vybavenost některých dětí?

Doporučená literatura • • • • •

Helms, W. : Lépe motivovat, méně se rozčilovat. Praha, Portál1996. Lokšová,I., Lokša,J.: Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha, Portál 1999. Patersonová, K.: Připravit, pozor, učíme se! Portál, Praha 1999. Petty, G.: Moderní vyučování: praktická příručka. Praha, Portál 1996. Hříbková, L.; Burdíková, L.: Podněty pro rozvoj osobnosti dítěte. RAABE, Praha 2002.

89

DEJ DO KROUŽKU PRVNÍ JARNÍ KVĚTINKU

POCIT SOCIÁLNÍ JISTOTY A OSOBNÍ ROZVOJ

4.6. POCIT SOCIÁLNÍ JISTOTY A OSOBNÍ ROZVOJ Komentář Pro většinu nejmladších dětí představuje vstup do mateřské školky nebo školy první zkušenost s jiným sociálním prostředím, než je vlastní rodina. Potřebují v tomto poměrně raném věku získat pocit osobní jistoty. Nová situace od ni vyžaduje samostatné sociální dovednosti a je důležité, aby se dítě při jejich získávání či ověřování setkalo se vstřícností, bezpečím, pomocí a ochranou. Svým chováním může učitel velmi ovlivnit integraci malých žáčků, zbavit je sociální disharmonie, stresu a strachu. Dvojnásob důležité je to pro děti z minoritních etnických skupin. Romské děti jsou navíc z prostředí, které velmi často sklízí a vyvolává negativní postoje a reakce jak u dospělých, tak u dětí. Školy i mateřské školky musí brát sociální jinakost do úvahy a zajistí, aby se všechny děti cítily šťastné a sociálně chráněné. Učitelé a pedagogičtí asistenti by měli společně stanovit ‘zásady pocitu sociální jistoty a osobního rozvoje’, které budou přehledné a srozumitelné všem zaměstnancům školy. Stručný souhrn zásad by měl být znám i rodičům (například ze školní brožurky). I oni totiž zažívají obavy spjaté se zanecháváním svých malých dětí v cizím a neznámém sociálním prostředí. Zásady lze uspořádat do následujících fází.

1. FÁZE Rodiče dětí, které půjdou poprvé do školy, dostanou s dostatečným předstihem dopis od ředitele nebo ředitelky mateřské školky nebo školy. V dopise bude informoce o tom, že člen učitelského sboru by rád ještě před vstupem dítěte do školy nebo školky navštívil rodinu v jejím domácím prostředí. Návštěva rodiny ještě před školní docházkou umožní poznat specifické potřeby dítěte a jeho rodinné zázemí. Základním cílem návštěvy je samozřejmě setkat se s dítětem v jeho (bezpečném) prostředí a využít příležitosti k formování vzájemných vztahů s dítětem i s těmi, kteří byli zatím jeho jedinou autoritou. Při návštěvě rodičů ve škole je vhodné přidat stručnou, uklidňující, informaci o osnovách, podle kterých budou děti pracovat.

2. FÁZE Během domácí návštěvy prodiskutuje učitel s rodiči/pečovateli vnímanou úroveň sociálního sebevědomí jejich dítěte a nabídne rodičům, že mohou po nějakou dobu zůstávat ve škole s dítětem. Je možné i to, aby zpočátku dítě navštěvovalo mateřskou školku nebo školu na zkrácenou dobu nebo podle okolností může v prvních dnech navštěvovat třídu své sestry nebo svého bratra starší sourozenec. Všechny možnosti slouží tomu, aby dítě získalo pocit sociální jistoty.

3. FÁZE Aktivity v mateřské školce/ ve škole

90

91

POCIT SOCIÁLNÍ JISTOTY A OSOBNÍ ROZVOJ


NÁZEV: POCIT SOCIÁLNÍ JISTOTY Cíl:

• • •

Poskytnout žákům pocit sociální jistoty během jejich prvních dní ve škole Poskytnout žákům příležitost naučit se dovednosti pro navazování kamarádství a sociální zodpovědnosti Umožnit žákům naučit se, jak nabízet pocit sociální jistoty sobě i ostatním

Počet dětí

10 - 15

Věk

5 až 7 let

Doba

Rutinní postupy v průběhu přípravného ročníku

Místo, zařízení

Všechny sociální oblasti v rámci mateřské školky/školy

Pomůcky

Písemné školní zásady na téma sociální jistoty a osobní rozvoj

Metodický postup

1. CVIČENÍ: Když je celá třída nová (anebo když do třídy přijde nový žák), učitelka spolu s přímým zapojením pedagogického asistenta představí každého žáka skupině tak, že řekne jeho jméno. “To je Josef.” Vědomí, že učitel i asistent znají jména žáků nazpaměť, působí na pocit jistoty velmi příznivě. Pokud není hned možné zapamatovat si jména všech žáků, doporučujeme, aby byla předčítána ze sady předem připravených jmenovek s fotografií (velikost jako do cestovního pasu). Místo fotografie můžeme mít pro děti připravené barevné symboly (zvířátka, ovoce, květiny…) a asistent učitele pomůže každému dítěti připevnit svou nálepku nad nebo pod jeho jméno. Skupina se pak rozdělí do námi předem určených dvojic. Dbáme přitom na dvojice smíšené podle pohlaví a různého rasového zastoupení. Pokud máme ve třídě lichý počet dětí, lze vytvořit skupinky po třech. Potom půjdou děti ve dvojicích spolu s učitelkou nebo asistentkou do šatny, nalepí si s jejich pomocí své symboly pod přidělené ‘věšáčky na kabáty’ a vědí, že vedle má jmenovku jejich ‘nový kamarád’. Když jsou děti zpátky ve skupině, učitelka jim řekne příběh o dítěti, které se ztratí, ale nakonec najde cestu domů díky tomu, že potká kamaráda.

2. CVIČENÍ Po nástupu do mateřské školky/školy by se žáci měli naučit, jako se starat jeden o druhého. Učitelka nebo asistentka zahájí diskusi o tom, jaké je to cítit se příjemně (dobře) nebo nepříjemně (špatně). Asistentka nakreslí na bílou tabuli výrazy šťastných a smutných obličejů. S žáky probere viditelné známky lidských pocitů. Cílem tohoto cvičení je naučit žáky rozeznávat u ostatních známky rozčílení nebo nešťěstí apod.

92

Přichází otázka: “Co bychom měli udělat, když je náš kamarád rozčilený?" Necháme děti odpovídat a nabídneme jako jedno z dobrých řešení podržení kamarádovy ruky, které může předvést buď učitelka s asistentem, nebo může být demonstrována dvojicí ‘nových kamarádů’. Ať už bude někdo z dětí rozzlobený, smutný nebo naštvaný, může se svým kamarádem přijít za učitelkou nebo za asistentkou a problém mohou řešit společně. Když jsme tento postup úspěšně zvládli, vybídneme třídu, aby si společně zatleskala.

3. CVIČENÍ Mnohé sociálně nepříjemné situace, které malé dítě může zažít v mateřské školce/škole, nastanou tehdy, když si žáci hrají venku, anebo uvnitř během akcí přesahujících třídní kolektiv (školní obědy, shromáždění, společná návštěva divadla…). Prostřednictvím příběhu o králíčkovi, který ve škole upustí svůj tác s obědem na podlahu, nebo který upadne na hřišti, dětem předvedeme, jak vyhledá pomoc a podporu dospělého a jak očekává i laskavá slova od svého nového kamaráda: “Neboj” a “To bude v pořádku.”

4. CVIČENÍ Připravím děti na to, že je možné, že někdy dojde k tomu, že ‘nový kamarád’ dítěte nebo jiní kamarádi, budou v dané chvíli, kdy jich bude zapotřebí, v jiné části mateřské školky/školy nebo úplně mimo školu. Všem dětem v každé třídě bude řečeno, že ve škole budou na dvě místa umístěné dvě ‘autobusové zastávky’ s dřevěnou lavicí. Jedna ‘autobusová zastávka’ může být ve školní hale, druhá na dětském hřišti nebo na jiném, učitelům vždy dobře viditelném místě. Upozorníme děti, že lavice mají nad sebou značku pro ‘autobusovou zastávku’ a dětem vyprávíme příběh o zmeškaném autobusu a čekání na zastávce ve studeném větru a dešti a také o tom, jak je to nádherné, když autobus konečně přijede. ‘Autobusové zastávky’ budou popsány jako ‘speciální místa’, kam můžete jít, když se cítíte osamělí, smutní, rozčilení nebo zapomenutí. Všechny děti budou požádané, aby dohlížely na ‘autobusové zastávky’ a projevily přátelské porozumění komukoliv, kdo bude potřebovat ‘ochránit před studeným větrem a deštěm života’.

Evaluace

EVALUACE ÚČINNOSTI TĚCHTO CVIČENÍ BUDE MÍT MNOHO RŮZNÝCH FOREM. a) Hodnocení reakce žáka na předepsané chování. b) Navazování a udržování párových vztahů u ‘nových kamarádů’. c) Záznam počtu okamžiků, kdy si ‘kamarádi’ přijdou za učitelem nebo asistentem pro pomoc a podporu. d) Záznamy o nešťastných žácích a jakékoliv identifikovatelné tendence a rysy. e) Komentáře rodičů/pečovatelů o spokojenosti jejich dětí ve škole a o jejich ochotě chodit do školy. f) Pozorované využívání a efektivita systému ‘autobusové zastávky’. g) Hodnocení zlepšených vzájemných interakcí a vztahů mezi různými pohlavími/rasami.

93

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ

• • • • •

94

Bruceová, T.: Předškolní výchova. Praha, Portál 1996. Čáp , J.: Psychologie výchovy a vyučování Praha, Univerzita Karlova 1993 Kiriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996 Mareš, J.: Sociální a pedagogická komunikace ve škole. SPN, Praha 1987. Zelinková, O.: Pomoz mi, abych to dokázal: pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes.Praha, Portál 1997


Doporučená literatura

KAPITOLA 5

5. POMŮCKY, MATERIÁLY PODPORUJÍCÍ INKLUZÍVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

JAZYK VE TŘÍDĚ

5.1. JAZYK VE TŘÍDĚ Komentář

Inkluzívní vzdělávání v předškolním věku vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Kromě dětí se zdravotním handicapem se inkluze týká také dětí se sociálním znevýhodněním. Jsou to děti ze socio-kulturně znevýhoděného prostředí, děti s oslabeným rodinným zázemím či děti pocházející z jazykově odlišného prostředí než ve kterém probíhá vzdělávání. Inkluzívní vzdělávání vyžaduje od pedagogů snahu vytvořit optimální podmínky k rozvoji osobnosti dítěte, k učení, komunikaci s ostatními, k samostatnosti a sebevědomí. Důležitou podmínkou úspěšnosti takového vzdělávání je nejen volba vhodných a potřebám dětí odpovídajících vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů všech, kdo se na péči o dítě a jeho vzdělávání podílejí. Je nezbytné, aby pedagog postupoval vždy s vědomím, že tyto děti mají jiné osobnostní předpoklady a že jsou v obtížnější situaci: mají menší zkušenosti a větší problémy s osamostatňováním, hůře se prosazují, mají méně rozvinutou schopnost autoregulace. Velkým handicapem bývá v mnohých případech nezvládání spisovného jazyka a s tím spojené problémy s komunikací. S jazykovými problémy se nejčastěji v mateřských školách potýkají děti z romských rodin.Většina romských rodičů mluví na své děti jak česky, tak romsky. Často ale ani jedním jazykem nemluví dobře, což romské děti ve srovnání s ostatními značně znevýhodňuje. V důsledku toho dítě může postupně ztrácet kontakt s učitelkou. Protože jí nerozumí, přestane se zajímat o činnosti a to pak logicky vede k nevhodným projevům chování, jako jsou motorický neklid, nesoustředění, což může být mylně považováno za LMD. Ve třídách, kde je větší počet romských dětí, by měla mít romština své místo vedle češtiny. Romského jazyka může učitelka použít třeba při zpětné vazbě, jako kontroly, zda dítě správně pochopilo český pojem, nebo zprostředkovaně v písních či pohádkách. K tomu je potřebné, aby měla učitelka alespoň základní povědomí o romském jazyce. Ideální je přítomnost romského pedagogického asistenta ve třídě.

97

JAZYK VE TŘÍDĚ


Metodický postup

NÁZEV: ROZUMÍME SI Cíl:

• • •

Rozvíjet u dětí schopnost žít ve společenství s ostatními lidmi Rozvíjet komunikativní dovednosti – verbální i neverbální Vést děti k rozvoji sebevědomí a zdravé sebedůvěry

Počet dětí

10 - 15

Čas

dopoledne

Místo, prostředí


Pomůcky

karty z výkresu, fixy, pastelky

• • • • • • • • • • • •

Učitelka svolá děti do komunitního kruhu. Nabídne dětem námětovou hru na obchod, do kterého budou chodit nakupovat děti, které mluví česky i děti, které mluví romsky. Děti si nejdříve vytvoří prostředí pro hru. Nachystají různé druhy zboží, psací potřeby, nákupní koše, papírové peníze, kostýmy. Učitelka nachystá dětem kartičky s popisem zboží: na každé kartičce je napsán český a romský název zboží a obrázek toho zboží. Každé dítě si vezme do košíčku určitý počet kartiček a s těmi jdou nakupovat. Rozdělí si role, přičemž učitelka je v roli romské prodavačky. Děti postupně přichází do obchodu a nakupují. Učitelka v roli prodavačky prodává zboží výměnou za kartičku. Když dítě požádá o zboží česky, učitelka použije i romský název zboží a naopak. Hra se opakuje dostatečně dlouho, aby si děti zapamatovaly názvy zboží v obou jazycích. Na závěr hry si děti upraví prostředí do původního stavu a sejdou se v hodnotícím kruhu.

Evaluace

EVALUACE S DĚTMI: • • • • •

Učitelka vyzve děti, aby společně sdílely své pocity z aktivity. “Jaké romské ( české ) slovo jste si zapamatovali?” “Které ze slov se vám nejvíce líbilo a proč?” “Jak jste se cítili, když jste některému slovu nerozuměli, nebo se vám špatně vyslovovalo?” Učitelka navrhne dětem, aby ve třídě označily pracovní koutky a pomůcky dvojjazyčně.


98

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti? Jakých výsledků v oblasti jazyka a bilingválního rozvoje dosáhli?

99

VYUŽÍVÁNÍ ZDROJŮ ODRÁŽEJÍCÍCH ROMSKOU KULTURU

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Doporučená literatura

• • • • • • • •

Cangelosi, J.S.: Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Portál Praha 1994. Hübschmannová, M: Amari abeceda. Praha, Fortuna 1998. Hübschmannová,M., Jurková, Z.: Zpěvník romských písní. Praha, Fortuna 1999. Hübschmannová, M., Šebková, H., Žigová, A.: Romsko-český a česko-romský kapesní slovník. Praha, Fortuna 1998. Lavička, V., Milo, L.: Romské písně. Praha, Nová škola, o.p.s. 1997. Šebková, H.: Jazyková situace Romů a její vývoj. Praha, MENT 1995. Šebková, H., Žlnayová, E.: Romani čhib – učebnice slovenské romštiny. Praha, Fotruna 1999. Žlnayová, E.: Pojmový svět žáků prvního ročníku základních škol z hlediska romštiny. Praha, MENT 1995.

5.2. VYUŽÍVÁNÍ ZDROJŮ ODRÁŽEJÍCÍCH ROMSKOU KULTURU

Doporučené webové stránky

•

http://www.dzeno.cz

Komentář O původu Romů a jejich kultuře kolují dosud odlišné představy. Badatelé se shodli, že původně pocházejí Romové z Indie, odkud se jejich předkové vydali na západ. Život a kultura některých etnik v Indii dosud vykazuje mnoho shodných rysů s kulturou Romů. Příslušnící těchto kast se dodnes věnují řemeslům, která jsou spjata s romskou tradicí (kovářství, kotlářství, košíkařství, práce s hlínou, pěvecká, hudební a taneční produkce). Kultura se i zde předává a uchovává v ústní podobě.

100

101

VYUŽÍVÁNÍ ZDROJŮ ODRÁŽEJÍCÍCH ROMSKOU KULTURU

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Romové tradičně nelpí na materiálních statcích a při neustálém územním pohybu ani nebylo možné shromažďovat a převážet z místa na místo předměty, které nebyly nezbytné. Romové se naučili nevázat se na věci, a tedy o ně ani příliš nepečují. Díky kočovnému způsobu života se z materiální kultury Romů mnoho nedochovalo. Výjimku snad tvoří hudební nástroje, které se dědí z generace na generaci. Mezi cenné informační zdroje nejen o Romech samotných, ale také o jejich mentalitě a historických osudech patří pohádky, žertovné vyprávění, humoresky, přísloví. Veškerou tíhu života však Romové ukládali do hudby a písní, které je provázely celým životem. Romové říkají: “ Andre giľi, šaj pes phenel savoro – Písní můžeš vypovědět všechno. Než začne učitelka mateřské školy připravovat inkluzivní program, je nutné, aby se z dostupných materiálů dověděla co nejvíce o romském etniku, zvycích a kultuře.

Evaluace

EVALUACE S DĚTMI: • • • •

EVALUACE UČITELEM A ASISTENTEM:

Teprve pak může připravit činnosti podporující silné stránky romského dítěte a na těchto silných stránkách dál stavět.

• • •

Aktivita

• • •

Rozvíjet základní kulturně společenské postoje a návyky Rozvíjet estetické dovednosti Rozvíjet schopnost vážit si kulturních projevů v různých formách

Počet dětí

10 - 15

Čas

45 minut

Místo, prostředí


Pomůcky

výkresy, fixy, pastelky, prstové barvy, rytmické nástroje, magnetofon, CD s romskou písní

Metodický postup • • • • • • • • • •

102

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jakých výsledků jsme dosáhli? Jak se rozvinuly hudební a taneční dovednosti dětí? Jaké další aktivity podobného typu s využitím romské kultury plánujete?


NÁZEV: BACHTALE ČHAVE (ŠTĚSTNÉ DĚTI) Cíl:

Učitelka pozve děti do hodnotícího kruhu. Děti srovnávají českou a romskou píseň, její obsah, rytmus,melodii. Učitelka napíše na flipový papír text romské písně velkým tiskacím písmem a nabídne dětem, aby v průběhu dalších dní dokreslily k písničce vše, co je napadne. Napsanou píseň vyvěsí na viditelné a dostupné místo ve třídě.

Učitelka pozve děti do kruhu. Dětem pustí z magnetofonu romskou píseň. Po vyslechnutí děti hovoří o tom, co je na písničce zaujalo, jestli byla píseň veselá, smutná, rychlá … Děti postupně odpovídají na otázky, učitelka přidává další: “Dalo by se na tuto písničku tancovat?” “Zapamatovali jste si z písničky nějaká slova?” “Rozuměli jste, o čem se v písničce zpívalo?” Učitelka poví dětem obsah písně. Vyzve děti ke společné aktivitě – pustí dětem znovu písničku a děti předvedou volný tanec dle fantazie. Po této aktivitě nabídne dětem další dvě aktivity a děti si z nich samostastatně vyberou: jedna skupina bude mít možnost výtvarně ztvárnit písničku, a to figurálně nebo podle pocitů. Druhá skupina vymýšlí rytmický doprovod k písničce s využitím rytmických nástrojů, které mají děti ve třídě.

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Fabiánová, T.: Čavargos – Tulák. Praha, Apeiron 1996. Ferková, I.: Čorde čhave. Ukradené děti. Společenství Romů na Moravě. Giňa, A.: Bijav. Svatba. Praha, Apeiron 1991. Hübschmannová, M.: Goďaver lava phure Romendar. Moudrá slova starých Romů. Praha, Apeiron 1991. Hübschmannová,M., Jurková, Z.: Zpěvník romských písní. Praha, Fortuna1999. Lacková, E.: Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Lacková, E.: Romane paramisa. Praha, Radix 1999. Lavička, V., Milo, L.: Romské písně. Praha, Nová škola, o.p.s. 1997. Mann A. B.: Romský dějepis. Bratislava, Kaligram 2000. Manuš,E.(ed.): Jdeme dlouhou cestou. Praha, Arbor vitae1998. Nečas, C.: Historický kalendář. Dějiny českých Romů v datech. Olomouc, Univerzita Palackého 1997. Oláh, V.: Khamori luluďi. Slunečnice. Praha, MMM 1996. Oláhová, L.: Nejen romská kuchařka. Praha, Fortuna 2000. Periodika: Romano džaniben, Romano kurko, Amare gendalos, Romani voďi,Romano hangos Reiznerová, M.: Suno (Sen). Sdružení Společná budoucnost 2000. Stojka, P., Davidová, E., Hübschmannová, M.: Dúral me avilem. Z dálky jsem přišel. Praha, Nakladatelství Karel Holub Ars Bohemica 2000. Taikonová, K.: Katici,ty to zvládneš. Praha, Ivo Železný 1999. Voříšková, M.: Zpívající housle. Praha, Listopad fy. REKOS 1991.

Doporučené webové stránky • • • •

http://www.romove.cz http://www.czechia.com/hcaroma http://www.khamoro.cz http://www.romea.cz

103

VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY

5.3. VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY Komentář Důležitou součástí spolupráce školy s romskou komunitou je využití zkušeností rodiny a dalších členů komunity a jejich zapojení do výchovy a vzdělávání svých dětí. Počátkem takové spolupráce rodiny se školou může být iniciativa ze strany pedagogů, kteří jsou ochotni ještě před vstupem dětí do školy neformálně navštívit rodiny. Tyto návštěvy jsou velmi důležité k tomu, aby si dítě dokázalo „ propojit“ prostředí doma s prostředím ve škole. Učitelka může seznámit rodinu s cíli, programem školy. Právě při takových návštěvách neformálního charakteru mohou získat obě strany cenné informace, které mohou být později, zejména pro učitele, využívané ve výchovně vzdělávacím procesu. Úspěšné zvládnutí tohoto úkolu, přímo souvisí s dovedností učitelského týmu v navazování mezilidských vztahů, s jejich schopností přijmout za partnera osobnost bez dostatečného vzdělání a dokázat spolupracovat s touto osobností s respektem a úctou. Pro mnohé romské rodiče bývá právě přítomnost ve třídě a komunikace s pedagogem tím nejtěžším. Důvody k těmto obavám mohou být následující: • • • • • •

ve spolupráci s učitelkou se rodiče cítí nejistí, školu celkově a zvláště pak třídu považují za prostor, ve kterém pracují výhradně učitelé nejsou si jisti, zda je učitelé ve třídě opravdu chtějí a možnost být ze svým dítětem ve třídě si nedovedou představit obávají se, že udělají nějakou chybu nevědí co mají dělat a nechtějí způsobit zmatek myslí si, že nemají čím přispět jsou jim nejasná pravidla školy a třídy

Aby Romští rodiče uvěřili tomu, že jsou vítaní při spolupráci a také aby měli dostatek času si na spolupráci zvyknout, je důležitá autenticita v chování učitelů. Dobrými pomocníky mohou být učitelům i starší sourozenci dětí. Pokud se to daří, pak členové komunity získávají : • • • • •

pocit jistoty a sounáležitosti – jsou tudíž ochotni se podělit o své zkušenosti naučí se dívat na své dítě ve vztahu k ostatním více chápou potřebu vzdělanosti poznávají a naučí se respektovat učitelský tým mohou navazovat přátelské kontakty s ostatními rodiči

Využití zkušeností Romských rodin je užitečné také při organizování různých akcí pro děti i celou komunitu (písně, tance, hudební prezentace členů rodin apod.)

105

VYUŽITÍ ZKUŠENOSTÍ ROMSKÉ KOMUNITY



NÁZEV: HRAJEME SI S RODIČI Cíl:

• • •

Vytvářet povědomí o vlastní sounáležitosti se světem Vytvářet povědomí o mezilidských a morálních hodnotách Posilování prosociálního chování ve vztahu k druhým

Počet dětí

10 - 15

Čas

45 minut

Místo, prostředí


Pomůcky

flipový papír, fixy

• • • • • • • • • • • •

Balbín, J.a kol.: Romové a etika multikulturní výchovy. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a jejich učitelé. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balbín, J.a kol.: Romové a volný čas. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Co mi doma vyprávěli. Praha, R-mosty 2001. Dzurko, R.: Cesta, kterou bloudíš, je cesta, kterou sis zvolil. Praha, Sdružení občanů a přátel Malé Prahy a Hradčan a nadace pro literaturu a výtvarné umění Arbor 1995. Fabiánová, T.: Sar me phiravas andre škola. Jak jsem chodila do školy. ÚDO 1992. Fonsecová, I.: Pohřbi mě ve stoje. Brno, Slovart 1998. Lacková, E.: Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Polansky, P.: Tíživé mlčení. Praha, G plus G 1998. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Taikonová, K. : Katici, ty to zvládneš. Praha, Ivo Praha Železný 1999. Doporučené webové stránky

Metodický postup • • • • • • •

Učitelka po domluvě pozve členy romských rodin do třídy – předchází tomu setkání, při němž nabídne rodině spolupráci. Vysvětlí rodičům, co je tématem a o čem by si měli připravit vyprávění pro děti. V komunitním kruhu se všichni pohodlně usadí spolu s rodiči. Učitelka požádá členy rodin, aby dětem vyprávěli o svém dětství, jaké si hráli hry, zpívali písně, ptá se, jestli rádi poslouchali pohádky, příběhy a kdo jim je vyprávěl. Učitelka požádá rodiče, aby nějakou hru naučili děti ve třídě. Učitelka sepisuje pravidla hry na flipový papír a ten vyvěsí na viditelné místo. Učitelka nabídne skupině dětí, aby naučily rodinné příslušníky hru, kterou mají rády a kterou ve třídě hrávají.

• •

http://www.romove.cz http://www.rraje.org

Evaluace

EVALUACE S DĚTMI A RODIČI: • • • • • •

Děti se usadí s rodiči a učitelkou do kruhu, učitelka pokládá celé skupině otázky “Jak se vám líbilo dnešní téma a proč?” “Co vás nejvíce zaujalo?” “Kterým věcem jste neporozuměli?” Pro rodiče “Co zajímavého ještě můžete nabídnout dětem z vaší historie či kultury?” “Jaké jste měli pocity při poslouchání příběhů?”


106

Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti? Jak se zapojili rodiče?

107

VOLNOČASOVÉ AKTIVITY

5.4. VOLNOČASOVÉ AKTIVITY

Komentář Při mimoškolních zájmových činnostech se jedinec učí zaujímat postoje, poznává hodnoty, získává zručnost a znalosti skrze vlastní denní zkušenost v rodině, mezi přáteli a sobě rovnými, skrze média a jiné vlivy a faktory ve svém okolí. Bílá kniha o vzdělávání, kterou v roce 2000 připravila MŠMT, se mimo jiné zabývá také problematikou mimoškolní výchovy a vzdělávání a považuje ji za velmi důležitou oblast práce s dětmi a mládeží. Do budoucna předpokládá další rozvoj mimoškolní činnosti na školách. Škola by neměla sloužit jen v dopoledních hodinách nebo krátkém čase odpoledne. Mimoškolní aktivity na mateřských školách se odehrávají především formou nejrůznějších kroužků a jiných zájmových aktivit pro děti s rodiči. Pro předškolní děti jsou vhodné kroužky: keramika, hra na flétnu, šachy, divadelní kroužek, taneční kroužek. Mezi další volnočasové aktivity mohou být zařazené jak vzdělávací, tak relaxační aktivity. Velmi oblíbené jsou tzv. společné pracovní dílny: velikonoční (rodiče s dětmi zdobí kraslice, pletou pomlázky, vystřihují velikonoční dekorace), vánoční (vyrábějí ozdoby na stromeček, dárky rodině a přátelům). Zahradní slavnosti jsou zaměřeny více na sportování a opět mohou být pro rodiče i pro děti. Rodiče se svými dětmi stráví společné odpoledne u činností, při kterých mohou získávat nové dovednosti či naopak předat své schopnosti a dovednosti ostatním rodičům a dětem. Mezi volnočasové aktivity patří i společné výlety, které organizují pedagogové, ovšem v dobře fungující mateřšké škole, kde je spolupráce s rodiči na vyšší úrovni, program organizují samotní rodiče.

109

VOLNOČASOVÉ AKTIVITY

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Škola může také spolupracovat s místními neziskovými organizacemi, poskytovat například prostory pro jejich činnost, pořádat společné akce apod. Aktivita

NÁZEV: MALOVÁNÍ NA HEDVÁBÍ Cíl:

• • •

Vytvářet vlídné, vstřícné, laskavé a přátelské prostředí Rozvíjet pozitivní city dítěte ve vztahu k sobě – uvědomovat si vlastní identitu Posilování prosociálního chování ve vztahu k druhým

Počet dětí

10 - 15, rodiče

Čas

odpoledne

Místo, prostředí


Pomůcky

barvy na hedvábí, hedvábné šátky, štětce, magnetofon

Metodický postup • • • • • • • •

U příležitosti prvního jarního dne připraví učitelka spolu s dětmi dílnu pro rodiče a děti. Děti společně vytvoří pozvánku pro rodiče MŠ na pracovní dílnu: Malování na hedvábí. Pozvánku vyvěsí do šatny pro rodiče. Rodiny se v daný den sejdou ve třídě mateřské školy, kde všem přítomným učitelka vysvětlí techniku malování na hedvábí, seznámí je s možnostmi při malování na hedvábí, ukáže několik namalovaných šátků s různými tématy. Děti spolu s rodiči tvoří své šátky a komunikují navzájem. Učitelka přehrává romské a české skladby, které vytvářejí kulisu při pracovních činnostech. Po ukončení práce si rodiny ve třídě své šátky vyvěsí a prohlédnou. Průběh společné dílny zdokumentují rodiče nebo učitelka kamerou, popř. fotoaparátem.

Evaluace

EVALUACE S DĚTMI A RODIČI: • • • • •

Učitelka pozve všechny přítomné do komunitního kruhu, kde je vyzve ke společnému sdílení svých pocitů a zážitků z této dílny. Učitelka sdílené pocity a nálady zaznamenává na plakát. Vyzve všechny, aby vymysleli ještě další společné, volnočasové aktivity mimo mateřskou školu. Plakát spolu s fotodokumentací dílny a komentářem vyvěsí do šatny na viditelné místo. Následující společná aktivita může být právě shlédnutí videozáznamu z pracovní dílny.


Učitel a asistent zhodnotí průběh hodiny, silné a slabé stránky. Jakou kvalitu měl tento způsob učení pro děti? Jak lze využít kooperativních technik v dalších mimoškolních aktivitách? Jakých a proč?


Bean, R.: Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha, Portál 1995. Campbellová, J.: Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha, Portál 2000. Holeyšová, A.: Rok ve školní družině. Praha, Portál 2003. Koťáková, S. a kol.: Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha, Karolinum 1998. Leština, V.: Vytváříme loutky pro tvořivou hru dětí. Praha, Portál 1995. Pausewangová, E.: 130 didaktických her. Praha, Portál 1996. Smith, C. A.: Třída plná pohody. Praha, Portál 2001. Doporučené webové stránky

• • • • •

110

http//www.terezango.cz http://www.msmt.cz http://www.lache-chave.cz http://www.egredior.cz http://www.ecn.cz

111


KAPITOLA 6

6. MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI

MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI V roce 1994 vydalo UNESCO prohlášení Salamanca, ve kterém vyzvalo vlády, aby přijaly principy všeobecného inkluzivního vzdělání. V tomto prohlášení jsou shrnuty všechny vzdělávací snahy mezinárodního společenství.

INKLUZE Inkluze je proces, během něhož školy kriticky zkoumají, co lze udělat pro zlepšení a zrovnoprávnění vzdělanosti a pro uplatnění nejrůznějších dětí v rámci školy i mimoškolních aktivit. Inkluzi dáváme přednost před integrací, protože jen nezařazuje děti do předem hotového systému, ale počítá hned od počátku s rozmanitostí žáků, hledajíc pro ně přiměřený způsob vzdělávání. Z toho rozdílu vyplývá nutnost přehodnotit dosavadní vzdělávací metody tak, abychom mohli odpovědět na jednoduché otázky: Je tento proces stejně přístupný pro všechny děti? Pokud ne, proč?

INKLUZIVNÍ ŠKOLA si stejně cení žáků ze všech okolních komunit, obcí či spádové oblasti a při výuce k nim přistupuje tak, aby minimalizovala jejich seskupování podle znalostí a schopností. Nestačí pouze přemístit děti z jejich prostředí do tradiční školy. Inkluze nejen předpokládá zapojení žáka do vzdělávacího systému, ale každému umožňuje ke vzdělání rovný přístup. Mravním základem dobré inkluzivní školy je ohled na rozdílné potřeby žáků, pravidelná aktualizace poskytovaných služeb tak, aby byly k užitku veškeré populaci. Inkluzivní škola povzbuzuje své pracovníky, aby kriticky sledovali, zda jejich vyučovací metody nebrání začlenění žáků.

MONITOROVÁNÍ je shromažďování informací o průběhu práce a kontrola, zda práce probíhá podle plánu, plní vzdělávací úkoly a dosahuje vytčených cílů.

EVALUACE pracuje s širokou škálou kritérií, s jejichž pomocí dokáže posoudit úspěšnost, vliv, kvalitu a účinnost vzdělávání.

ETNICKÉ MONITOROVÁNÍ ÚDAJE O VÝSLEDCÍCH Na všech stupních školy by měly být systematicky shromažďovány údaje o etnickém původu a pohlaví. Tato data by se měla porovnávat s celostátními výsledky na jednotlivých stupních, s průměrem celostátních výsledků a pokud možno i se školami působícími v podobných podmínkách. Záznamy o jednotlivcích i skupinách by měly být ve škole archivovány, aby se na nich dal sledovat pokrok a odlišnosti od celostátního průměru.

115

MONITOROVÁNÍ A EVALUACE PRO INKLUZI

PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ POSTUPY

Zásada partnerství mezi rodinou a školou:

Data lze shromáždit nejrůznějšími způsoby: dotazníky pro učitele, žáky a rodiče; diskusními pořady; činností školních rad; zřízením anketních schránek apod. I informace málo konkrétní a obtížně srovnatelné s ostatními daty poskytují představu o prostředí školy a mohou být užitečné při kritické analýze.

ROLE TŘÍDNÍCH UČITELŮ A VEDENÍ ŠKOLY Tým vedoucích pracovníků školy musí zajistit, aby mravním základem školy byl princip inkluze, konkretizovaný akčními plány, které formulují i pravidla monitorování, kontroly a evaluace. Zdokonalování školy je stále pokračující, nikdy nekončící proces.

V AKČNÍCH PLÁNECH BUDOU UPLATNĚNY NÁSLEDUJÍCÍ ZÁSADY: Zásada rovnocenných příležitostí, jejíž realizace předpokládá: • • • • • • •

vysoké očekávání u všech žáků monitorování výsledků i chování (včetně školní docházky etnických skupin) práci se soubory dat v zájmu lepších školních výsledků, efektivnějšího řízení a distribuce odborné podpory přehled o vzdělávacích a výchovných metodách a jejich užitečnosti pro všechny etnické skupiny žáků stanovení priorit v rámci osnov: vysoká úroveň gramotnosti, znalost základních vědeckých pojmů a ovládání Informační a komunikační technologie (ICT) preventivní opatření proti šikaně, aroganci a obtěžování spolupráci s rodiči

Tato zásada je nezbytná pro budoucí uplatnění všech dětí v pluralitní společnosti. Zásada specifických vzdělávacích potřeb vyžaduje: • • • • •

pravidelnou kontrolu pedagogických zásahů, aby bylo možné posoudit jejich účinek. Tato kontrola musí zahrnovat stanoviska dětí, rodičů, učitelů, případně dalších odborníků pracujících s dítětem koordinaci s požadavky skupiny se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP) spolupráci s odborníky a multidisciplinární přístup k dětským potřebám pečlivé zvažování nutných intervencí adekvátnost zdrojů

Organizace práce s žáky nesmí upevňovat nebo dokonce posilovat stereotypy spojené s pojmy způsobilost/nezpůsobilost.

• • • • •

škola je v produktivním kontaktu s rodiči nebo pečovateli rodiče nebo pečovatelé mají dostatek příležitostí poskytnout škole informace o dítěti rodiče nebo pečovatelé vědí, co dítě potřebuje zlepšit a jak mu v tom mohou pomoci rodiče nebo pečovatelé se podílejí na práci školy rodiče nebo pečovatelé i škola evidují výsledky své spolupráce, pokroky v učení, chování a osobním rozvoji dítěte

Zásada psychické podpory nezbytné k růstu osobnosti • • •

sebevědomé, silné a sociální vstřícné vůči změnám, schopné rozhodovat se a pracovat na sobě ochotné ke spolupráci, tolerantní

Zásada podpory pozitivního chování • • • • • •

musí být uplatňována celým učitelským sborem, dalšími zaměstnanci školy, žáky i školskými úřady předpokládá informovanost o pravidlech a očekáváních třídního kolektivu apeluje na pozitivní chování rodičů a pečovatelů napomáhá konstruktivnímu řešení výchovných problémů nedává příležitost k šikanování možňuje žákům, aby se na hodnocení svého chování podíleli chápe chování ve škole jako součást společenského ovzduší v zemi

HLAVNÍ ZNAKY INKLUZIVNÍ ŠKOLY: (Následující příklady vycházející z poznatků nedávného výzkumu v Anglii snad mohou být pro formulaci zásad inkluzivní školy užitečné.) Vedení: energické a rozhodné, respektující rovnost ras a poskytující rovnocenné příležitosti všem podřízeným Komunikace: vzájemná; škola vyučuje, ale zároveň se učí od žáků a rodičů, snaží se vidět problém i jejich očima Rodiče a komunita: škola vytváří a udržuje spojení s rodiči a místními komunitami Osobnost: škola se snaží pracovat s „celým dítětem“ - zajímá se o osobní citový, sociální a kulturní rozvoj každého jednotlivce, stejně jako o jeho studijní výsledky Osnovy: v rámci osnov škola respektuje kulturní, etnickou, náboženskou a jazykovou identitu svých žáků Boj proti šikaně: škola netoleruje rasové násilí a vyhrožování Prevence vylučování: škola se snaží předejít vylučování (trvalému i dočasnému) Očekávání: vysoká od učitelů i žáků; transparentní systém plánování výuky a monitorování studijních výsledků

116

117


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ Monitorování: škola monitoruje etnicitu, aby si ověřila rovnost příležitostí pro všechny skupiny a mohla zaměřit pozornost na specifické oblasti

MONITOROVÁNÍ POKROKU ŽÁKA Předpokladem analýzy dat jsou měřitelné výsledky: • • • • • • • • • • •

údaje o počátečních výsledcích analýza testů a učitelova hodnocení vztah studijních výsledků k etnicitě a pohlaví úspěšnost žáků v dosahování výukových cílů srovnání standardu školy s ostatními školami další důležité informace analýza práce podle typu žáka napříč věkovými kategoriemi analýza typických případů docházky a dochvilnosti konzultace s třídními učiteli spektrum názorů školních rad a ředitelů na školní standardy názory rodičů na práci školy

EVALUACE VYUČOVÁNÍ Monitorování, evaluace a kvalita výuky jsou základem efektivnosti a zdokonalení školy. Měřítkem kvality vyučování nejsou jen znalosti, dovednosti a chápavost žáků, ale také jejich aktivita v hodině, pracovní tempo a náročnost učitele. Monitorování by mělo být systematické, jeho kritéria obecně přijatá a výsledky prodiskutované s ostatními učiteli. Výukové metody vycházejí z potřeb žáků různých etnických skupin, z pozitivního postoje k etnickým odlišnostem, kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti. Povinností ředitele je „zhodnotit standardy výuky a udržet odbornou úroveň.“

Zásadně pracuje s pomůckami usnadňujícími pochopení kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti: • • •

v budově školy jsou vystaveny pozitivní obrazy lidí různých ras a kultur ve všech oblastech výuky využívá pozitivních příkladů z různých etnických komunit pracuje s učebnicemi a materiály propagujícími rasovou rovnocennost a kulturní rozmanitost

Materiály a pomůcky určené speciálně pro žáky z minoritních skupin: • •

učebnice a studijní materiály jsou k dispozici v různých jazykových mutacích, aby odrážely bohatství, s nímž různé komunity přicházejí do školy dálkové studium umožňuje předcházet přerušení studia pro četné návštěvy v zahraničí nebo život kočovných rodin

Škola využívá etnické a kulturní situace v místě svého působení: • •

zajímá se o dovednosti a zkušenosti rodičů konzultuje osnovy se žáky, rodiči a zástupci místních etnických menšin

Osnovy by měly čerpat z veškerých zájmových oblastí žáků všech etnických skupin, tedy: • • •

navazovat na jejich kulturní dědictví pomáhat se studiem všech jejich jazyků hlavní jazyky místních komunit nabízet jako součást školních osnov

I v osnovách je třeba prosazovat rasovou rovnost a bojovat proti rasismu a každé diskriminaci: • • •

výběrem látky přispívat k pozitivnímu chápání rasové a kulturní rozmanitosti dodávat žákům odvahu vzepřít se proti rasovým předsudkům a stereotypům upozorňovat na legislativu týkající se rasové problematiky

MONITOROVÁNÍ A EVALUACE MATERIÁLNÍCH POMŮCEK

Další aspekty:

Škola poskytuje žákům kvalitní materiální vybavení, které

• •

• •

kontroluje, registruje a modernizuje dává k dispozici všem svým zaměstnancům

Škola prověřuje, zda materiální vybavení odpovídá principu inkluzívního vzdělávání: • •

118

•

doplňování osnov pro žáky z různých etnických skupin kritéria pro přijímání žáků do volitelných předmětů musejí počítat s dětmi ze všech etnických skupin hodnocení nesmí obsahovat žádné rasové ani kulturní předsudky

V každém předmětu lze dát najevo respekt ke kulturní a osobní identitě žáka.

kontroluje vhodnost pomůcek pro různé skupiny žáků neinkluzívní pomůcky používá k ilustraci předsudků a stereotypů

119


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ PŘÍKLADY Z ČESKÉHO KULTURNÍHO PROSTŘEDÍ:

DODATEK

Beletrie, drama a poezie pracují s širokým spektrem žánrů, dob a míst. Za svou působivost vděčí smyslu pro hodnoty a problémy společné všem lidským bytostem.

MONITOROVÁNÍ A EVALUACE NÁSTROJŮ

Literatura a média nás upozorňují na stereotypní postoje rasové, etnické i kulturní

Způsobů monitorování a evaluace je mnoho. Zaměříme se na tři:

V literatuře lze studovat sociální a politickou problematiku včetně rasismu a boje proti němu. Moderní literatura obsahuje mnoho podstatného k problematice osobní a kulturní identity. Je třeba věnovat pozornost rozdílům mezi formální a neformální češtinou a významu formální češtiny pro úspěšné studium.

• • •

sebehodnocení měřítko inkluze kvalita norem

SEBEHODNOCENÍ Škola, která rozumí sama sobě, je na dobré cestě k řešení svých problémů. Škola, která svoje slabiny ignoruje, není dobře vedená. Pro kvalitu vedení školy je určující, zda dovede přimět učitele, aby kriticky nahlédli svou vlastní práci. Sebehodnocení je nepřetržité hledání odpovědí na čtyři klíčové otázky: • • • •

Naučí se žáci u mne tolik, kolik jsou schopni? Co dělám pro to, abych se to dozvěděl? Jak zjistím, že to vím správně? Jak nyní s tím vědomím naložím?

MĚŘÍTKO INKLUZE Centrum studií inkluzivního vzdělání připravilo Ukazatel inkluze, díky němuž lze rozpoznat, jak procesy inkluze a exkluze souvisejí se třemi aspekty školního života: vzděláním, metodami a praxí.

A Tvorba inkluzivních kultur Budování komunity Stanovení inkluzivních hodnot Zde se jedná o vytvoření bezpečného, vstřícného, spolupracujícího a inspirativního prostředí, které si cení každého jedince a poskytuje podmínky pro nejlepší možný výkon.

B Tvorba inkluzvních zásad Škola pro všechny děti Jak podporovat rozmanitost V tomto bodě jde o prolnutí všech zásad školy v zájmu kvalitnějšího vzdělání a uplatnění každého žáka.

120

121


PŘÍRUČKA PRO UČITELE - Přípravné ročníky ZŠ C

Postoje žáků Rozvoj inkluzivních metod Příprava a organizace výuky Mobilizace zdrojů Zde jde o to, jak se zásady inkluzivní školy projeví v každodenní výuce, jak se při práci ve třídě uplatní znalosti a zkušenosti studentů z mimoškolního prostředí, jak mohou učitelé využít své orientace v místních komunitách, aby aktivizovali všechny své žáky při vyučování.

• •

Jak škola uvádí žáky do rasové problematiky? Je prostředí školy vstřícné vůči kulturní a etnické pluralitě?

Postoj ředitele • • •

KVALITA NOREM

Je škola vedena v duchu rasové rovnoprávnosti? Podílí se na boji proti rasismu i v širším společenském rámci? Pokud ano, jak? Jsou na třídních schůzkách, konzultacích s rodiči nebo pečovateli a veřejných školních akcích zastoupeni lidé z etnických minorit?

Praktické zásady • • • • •

Řídí se škola zásadou rasové rovnocennosti? Vtělila tuto zásadu do svého akčního plánu? Konzultoval ji ředitel s učiteli, žáky, členy správní rady a rodiči nebo pečovateli? Vědí všichni učitelé, jak prosazovat zásadu rasové rovnocennosti v rámci svých vyučovacích předmětů? Má škola metodu, jak zvládat rasové incidenty, a zná účinnost této metody?

Prosazování rovnocennosti prostřednictvím osnov • • • • • •

Jak víme, že naše metody výuky jsou vhodné pro žáky z různých etnických menšin? Můžeme prokázat, že naše osnovy skutečně prosazují kulturní různorodost a vyvracejí rasové předsudky a stereotypy? Napomáhá prostředí školy vytváření pozitivního obrazu lidí z etnických menšin? Jak účinně se škola podílí na protestech proti rasismu? Pracuje škola důsledně s učebnicemi a pomůckami podporujícími myšlenku kulturní rozmanitosti a rasové rovnosti? Využívá též všech pramenů, které mají k dispozici místní komunity? Uznává škola hodnotu kultur a jazyků, které spoluvytvářejí identitu dětí?

LITERATURA: • • • • • • • • • • •

Maud Blair, Jill Bourne: Rozlišování: učební a vzdělávací metody v úspěšných multietnických školách, DfEE 1988; Inclusive Schools Inclusive Society by Robin Richardson and Angela Wood for Race on the Agenda 1999 Handbook for inspecting Primary and Nursery Schools OfSTED 2000 Learning for All Standards for Racial Equality in Schools Commission for Racial Equality 2000 Index for Inclusion developing learning and participation in schools by Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan and Linda Shaw 2000 Promoting Inclusive Education: A Self Review Chartermark Education Leeds 2001 Funding for Inclusion e FFI Handbook Education Leeds 2002 Inclusion Developing inclusion policy by Colin Diamond 1999 Raise the Standard by Phil Green 1999 Making EMAG work by Crispin Jones and Catherine Wallace 2001 Toolkit for tackling racism in schools by Stella Dadzie 2000

Hodnocení rovnocennosti • • •

Je z výsledků práce patrné, že byla při výuce uplatňována zásada rovnocennosti ras? Je škola připravena na práci s novými žáky? Dovede například pomoci těm, kteří potřebují intenzivnější výuku češtiny? Dodržuje škola zásadu rovnocennosti i při rozdělování žáků do skupin? Je situace monitorována?

Rovnoprávnost učitelů • •

122

Zaměstnává škola i učitele (případně ředitele) z etnických minorit? Mají pedagogové možnost zúčastnit se školení o rasové problematice? Je účinek školení monitorován?

123

INFORMACE O PROJEKTU PHARE CZ 02-03-01 SUPPORT TO ROMA INTEGRATION (PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE) Jak podporovat úspěšnost romských dětí Společenské prostředí vytvářejí lidé na základě svých postojů a hodnot. Základní kameny pro postoje a hodnoty, které řídí naše společenské chování v dospělosti, vznikají v dětství. Tento projekt vychází z přesvědčení, že budou-li děti vychovávány v prostředí důvěry, tolerance a respektu k odlišnostem, budou umět žít a pracovat společně bez negativních stereotypů a předsudků. Výsledků projektu vzdělávání k podpoře romské integrace bude použito v nově koncipovaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Účinnost celého systému podpory romské integrace bude následně posouzena v rámci komplexních inspekcí prováděných Českou školní inspekcí. Projekt přispívá ke splnění závazků, které vyplývají z členství v Evropské unii, tj. plní tzv. Kodaňská kritéria.

Cíl projektu

Podpořit romské žáky takovým způsobem, aby měli stejný užitek ze základního vzdělávání jako děti majoritní společnosti a stejným způsobem ho i vnímali.

Dílčí cíle projektu • • •

Zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství. Vytvoření učebních materiálů a plánů zaměřených na zlepšení vzdělávání romských žáků. Školení učitelů a pedagogických asistentů, kteří vzdělávají romské žáky.

Obsah

Praktické, neteoretizující pojetí konkrétních učebních aktivit, které usnadní náročnou práci pedagoga či asistenta ve třídě, kterou navštěvují dětské osobnosti (nejen) z různých kultur. • • •

Školící manuál pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Metodická příručka pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Školení pro učitele a pedagogické asistenty.

Termín: prosinec 2002 – leden 2004 Účastníci: 600 učitelů a pedagogických asistentů ze základních škol ČR Realizuje:

MŠMT ČR ve spolupráci s organizací Focus Consultancy (UK), Multikulturní centrum Praha, o.s. Nová škola, o.p.s., Evropský Dialog Step by Step ČR, o.s.

METODICKÁ PŘÍRUČKA PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ

VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ

NÁRODNÍ PROGRAM PHARE 2000 • Česká republika CZ 00-02-03 • PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE

Zkvalitňování romského vzdělávání

ŠKOLÍCÍ MANUÁL PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ

DĚKUJEME VŠEM, KTEŘÍ NA PROJEKTU SPOLUPRACOVALI.

Pod záštitou MŠMT

Andršová Kateřina Arora Ranjit Blažková Alexandra Burdíková Lenka Červeňáková Lada Dujková Lenka Fořtová Mária Foster Brian Frisch Jan Gardošová Juliána Harding Howard Ivatts Artur Jindráková Lucie Kaleja Martin

Kargerová Jana Pape Iveta Prášková Jarmila Klamková Katarina Rástočná Lucie Koláčková Mariana Rutová Nina Koudelková Pavla Rýdl Karel Kováč Milan Saunders Peter Kropíková Olga Škardová Mirka Kuličková Hana Šneberger Václav Martinková Martina Šorm Marek Maříková Iva Tománek Libor Murphy Kamila Vanková Kateřina Murray Alan Vik Vladislav Nováková Eva Vodehnalová Zuzana Odehnalová Zuzana Vybíral Michal

OBSAH 1. ÚVOD 1.1. PŘEDMLUVA KE ŠKOLÍCÍMU MANUÁLU PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ

2. JAK SI TO VYZKOUŠET?

1 ......7

9

2.1. SEZNAM PRACOVNÍCH LISTŮ K AKTIVITÁM PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ

......13

2.2. PRACOVNÍ LISTY PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ

......15

3. ROZVOJ JAZYKA

63

3.1. BRITSKÉ PROSTŘEDÍ

......65

3.2. JAK VYTVOŘIT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY

......67

3.3. JAK IMPLEMENTOVAT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY

......69

3.4. CO Z TOHO PLYNE PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ/EK A ROMSKÝCH PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ/EK

......71

3.5. JAZYKOVÉ ODLIŠNOSTI VE ŠKOLÁCH

......73

4. PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY

75

4.1. ODŮVODNĚNÍ VÝZNAMU PARTNERSTVÍ MEZI ŠKOLOU A DOMOVEM

......77

4.2. CO Z TOHO VYPLÝVÁ PRO ŠKOLENÍ STÁVAJÍCÍCH PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ

......79

4.3. PŘÍKLADY Z PRAXE

......81

5. OTÁZKA CHOVÁNÍ

85

5.1. DOCHÁZKA

......87

5.2. ZVLÁDÁNÍ RUŠIVÉHO CHOVÁNÍ

......89

5.3. KULTURA ZVLÁDÁNÍ OTÁZEK CHOVÁNÍ

......91

5.4. PŘÍKLAD Z PRAXE

......93

6. MONITORING A EVALUACE 6.1. PŘÍKLAD Z PRAXE

95 ......101

7. SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY

103

INFORMACE O PROJEKTU

107

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 1.

1. ÚVOD

ÚVOD Tento Školící manuál je určen pedagogickým pracovníkům pro jejich další vzdělávání a lektorům vzdělávacích akcí. Manuál vznikl za účelem podpory procesu odborného rozvoje učitelů/ek a pedagogických asistentů/ek. Vychází z programu financovaného Evropskou unií a MŠMT, jehož cílem je pomoci školám a jejich zaměstnancům v úspěšnější integraci dětí nejen z romské menšiny do základních škol a zvýšit kvalitu vzdělávání a dosahovaných výsledků všech žáků ve všech školách. Snažili jsme se, aby manuál byl praktickým pomocníkem pro účastníky školení v rámci projektu Phare. Metodologie a struktura Školícího manuálu vycházejí z textu Metodické příručky, které vznikly v rámci téhož programu. Manuál nelze považovat za samostatný školící nástroj. Je určen k použití na školení společně s Metodickou příručkou pro učitele. Pro účastníky v seminářích je důležité vědomí a pochopení filosofických východisek přístupu, ze kterého projekt vychází. Tento projekt je veden myšlenkou: Jak zajistit, aby děti z romské i děti z jiných menšin mohly těžit ze svého vzdělávání stejnou měrou jako ostatní děti v České republice. Je třeba vzít na vědomí, že sám učitel jako jednotlivec nemůže docílit úspěšné integrace Romů ani jiných menšin. V úvahu nepřipadá ani metoda inkluzívního vzdělávání založená na nahodilém výběru a kombinování různých pedagogických přístupů. Je třeba, aby požadované úpravy a změny strategií, vzdělávacích služeb a praxe byly výsledkem kolektivního a odhodlaného úsilí a odborného přispění veškerých dospělých pracujících ve školách. Stručněji řečeno, je třeba, aby se kultura instituce školy jako celku změnila směrem k inkluzívnímu modelu vzdělávání na základě jednotného a koordinovaného souhrnu akcí všech zúčastněných, jichž se to týká. Odborný rozvoj je třeba vnímat jako průběžný proces, nikoli jednorázovou aktivitu. Také je třeba jej pojímat jako příležitost ke zlepšení, a nikoli jako kritiku dosavadních výkonů. Co mimo jiné vyplývá z výzkumných výsledků projektu Phare: Výsledky výzkumné studie provedené mezi pedagogickými pracovníky potvrzují, že učitelé a učitelky považují integraci romských žáků za důležitou otázku základního vzdělávání a že podporují zaváděné změny ve školství. Přestože odezva týkající se změny výukových stylů a využívání kulturně vhodných materiálů nebyla tak silná, většina učitelů/ek a romských pedagogických asistentů/ek (dále jen RPA; oficiální název – vychovatel/ka-asistent/ka učitele/ky) vnímala potřebu úpravy kurikula. Níže jsou uvedena některá z klíčových výzkumných zjištění: •

Převážná většina učitelů a učitelek (86%) naznačila, že s výukou romských žáků souvisejí specifické pedagogické otázky jako motivace a příprava na výuku, docházka/dochvilnost; problémy s disciplínou, připraveností dětí, komunikací a domácí přípravou.

•

70% učitelů/ek se domnívalo, že školy by se měly ve výuce přizpůsobit účelu podpory romských žáků – převážně lepší vazba mezi školou a rodinami (přes 50%), více RPA, speciální pedagogové a spolupráce se specializovanými nevládními organizacemi (vše nad 30%).

•

Přes 57% se domnívalo, že je zapotřebí, aby školy podnikly určité změny ve výukových metodách za účelem podpory Romů a dětí z jiných menšin, týkající se hlavně spolupráce s romskými rodiči a RPA (30-40%), nových výukových materiálů a úprav kurikula a výukových stylů (15-20%).

3

ÚVOD

ŠKOLÍCÍ MANUÁL •

•

•

Klíčovými odbornými problémy učitelů ve vztahu ke vzdělávání Romů jsou: potřeba lepší vazby mezi školou a domovem (57%), potřeba dalšího vzdělávání a relevantních materiálů (20-25%). Většina učitelů/ek (75%) uznává, že integraci dětí z romských či jiných minorit stojí v cestě výrazné překážky, z nichž jako nejdůležitější označili potíže s docházkou, dochvilností, nedostatečnou motivací a disciplinární problémy (vše více než 50%). Jako další důležité otázky učitelé/ky vnímají: potřebu zapojení romských rodičů (42%), jazyk/komunikaci (22%), nepřátelské či předpojaté postoje, kulturní rozdíly a společenské/ekonomické znevýhodnění (10-15%). Učitelé/ky považovali za nejúspěšnější strategie podpory integrace romských žáků: spolupráci s rodiči, RPA a mimoškolní aktivity (vše nad 50%), specializované nevládní organizace (15%) – a 10% zmínilo nové výukové materiály (upozornění: pouze 10% učitelů a učitelek mělo zkušenost s využíváním multikulturních materiálů).

Inkluzívní vzdělávání Přístup v rámci celé školy také umožňuje učitelům držet se koncepce tzv. inkluzívního vzdělávání. Všechny školy usilují o poskytnutí nejlepšího vzdělání svým žákům, což se projevuje jako každodenní profesionální nasazení ředitelů a ředitelek, učitelů a učitelek i pedagogických asistentů a asistentek. Cílem většiny škol během daného období je zlepšit kvalitu poskytovaného vzdělání, která se většinou posuzuje na základě dosahovaných výsledků žáků, dochvilné a pravidelné docházky a dobrého chování. Co znamená inkluzívní přístup pro učitele a učitelky? V prvé řadě jejich ochotu vyjít vstříc potřebám a potenciálu každého dítěte a podporovat rozmanitost dětí. Tyto potřeby a potenciál se mohou velice lišit a mají na ně vliv jak předpoklady jednotlivců, tak i kulturní aspekty. Ukazatele kvality vztahů mezi dětmi a učiteli/kami z pohledu inkluzívního vzdělávání:

V obecné rovině dopadl výzkum podle očekávání. Většina učitelů a učitelek stále přičítá vinu za nedostatečné výsledky romských žáků dětem, a nikoli školám a klade větší důraz na disciplinární než na pedagogické otázky. Tyto postoje odpovídají stanoviskům zjištěným mezi pedagogickými pracovníky ve Velké Británii a jiných zemích Evropské unie při první příležitosti k diskusi o vzdělávání migrantů a multikulturních školách. Nicméně učitelé a učitelky si zároveň uvědomují potřebu změny s cílem podpořit integraci Romů.

•

Je povzbudivé, že téměř 70% učitelů/ek uznává potřebu změny postupů a praxe ve školách a více než 50% si uvědomuje, že je zapotřebí změnit kurikulum a výukovou metodologii. To naznačuje, že v rámci tohoto projektu Phare učitelé a učitelky přivítají vzdělávací akce pořádané na podzim ministerstvem školství a že semináře budou úspěšné. Jak se dalo předvídat, školy s nejvyšším zastoupením romských žáků (přes 75%) si nejvýrazněji uvědomovaly kulturní potíže (40%). Školy s nejnižším počtem romských žáků (méně než 25%) si nejsilněji uvědomovaly otázku nepřátelských a předpojatých postojů k romským žákům.

•

Tento manuál byl vytvořen ve světle uvedených zjištění a vychází z hlavních poselství výzkumné studie.

Přístup v rámci celé školy Jakmile dítě, bez ohledu na své zázemí, překročí práh školy, začne tato instituce ovlivňovat jeho zkušenost. Např. způsob, jakým na dítě reagují ostatní žáci na hřišti před vyučováním začne utvářet významnou složku jeho celkové vzdělávací zkušenosti. Souhrn těchto zkušeností lze vnímat jako celostní kurikulum nabízené školou buď formálně – prostřednictvím výuky a učení, nebo neformálně – skrze sociální, materiální a psychologické prostředí, které dítě obklopuje. Proto jakákoli vzdělávací metodologie, která si klade za cíl integraci a směřuje ke spokojenému a úspěšnému učení, musí ve své úplnosti obsahovat život a práci ve škole. Proto Metodické příručky i Školící manuály vycházejí z celostního přístupu školy.

• •

Učitel/ka podporuje individuální růst každého dítěte s ohledem na jeho vývojový stupeň. Učitel/ka jedná s dětmi z různých ras, etnických a náboženských skupin, rodinných prostředí, socio-ekonomického zázemí, kultury a pohlaví rovnoprávně a s úctou. Učitel/ka zajišťuje každému dítěti možnost podílet se na společném tématu prostřednictvím aktivit přiměřených jeho schopnostem. Vyzdvihuje přínos spojený s různými etniky i jejich zvláštnostmi a zahrnuje do výuky témata týkající se jejich dějin a hodnot. Učitel/ka poskytuje dětem prostor pro sdílení témat, která pro ně mají osobní význam.

Příklady vhodných aktivit ve vztahu k inkluzívnímu vzdělávání jsou uvedeny v Metodické příručce.

Celkový rozvoj školy Běžněji přijímaný tradiční pohled na vzdělávání se dříve často soustředil na různé úrovně inteligence coby hlavní podmínky úspěšnosti ve škole. V případě, že domácí zázemí dětí bylo ekonomicky znevýhodněné, se této skutečnosti přičítaly nedostatečné výsledky ve škole. Nyní víme, že celkový rozvoj školy vyžaduje daleko podrobnější přezkoumání příčin, proč se některým žákům nedaří dosáhnout úspěchu ve vzdělávání. Školní úspěšnost dítěte závisí stejnou měrou na kvalitě školy coby vzdělávacího prostředí, na kvalitě vyučování a učení, na kurikulu, knihách a informačních zdrojích, které jej utvářejí i podporují, a na vhodných strategiích hodnocení, monitorování a evaluaci.

Monitorování pokroků školy Když školy začnou pravidelně provádět rozbory výsledků svých žáků, často dochází k tomu, že vzorce nedostatečné úspěšnosti jsou kladeny do souvislosti s určitými skupinami dětí. To se týká například příslušníků určité etnické skupiny či jedinců žijících v socio-ekonomicky znevýhodněném prostředí. Také pohlaví je stále častěji nahlíženo coby relevantní dimenze rozlišných úrovní výsledků dosahovaných ve škole. Určení a vyčíslení těchto žáků je zásadním předpokladem snahy nalézt možné příčiny toho, proč se jim nedaří těžit ze vzdělávací nabídky školy. Sběr anonymních dat o žácích a další statistiky jsou nezbytné pro splnění potřeb těchto dětí uspokojivějším způsobem.

4

5

ÚVOD

ŠKOLÍCÍ MANUÁL V současnosti není na odborné praxi, aby vinila dítě nebo jeho životní podmínky za školní neúspěchy na sociální či akademické rovině. Cílem školy za daných okolností je zkoumat a zabývat se důvody neúspěšnosti, uzpůsobit školní strategie a odborné postupy tak, aby odpovídaly širšímu spektru zjištěných potřeb veškerých žáků. Závěrečný oddíl manuálu zahrnuje podrobnosti k nástrojům pro monitorování a evaluaci implementace směřující k využití v praxi.

Mýty o Romech V Evropě existuje mnoho mýtů o romských komunitách. Ty, které obsahuje následující seznam, jsme vyslechli ve Velké Británii a v České republice v průběhu tohoto projektu. Romské komunity se s nimi setkávají denně a jsou neoddělitelnou součástí jejich života. Přestože se o těchto nepříjemnostech dosud nemluvilo, jsme přesvědčeni, že diskuse o těchto mýtech jak ve školách, tak mezi Romy má smysl.

1.1. PŘEDMLUVA KE ŠKOLÍCÍMU MANUÁLU PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ Účelem těchto poznámek je pomoci vám vytěžit co největší užitek z materiálů obsažených v této publikaci. Ve Školícím manuálu pro přípravné ročníky naleznete podrobné informace v následujících kapitolách: • • • • • •

Seznam nejznámějších mýtů o Romech: • • • • • • • • • •

Romské děti škola nezajímá, chtějí z ní odejít co nejdříve. Romští rodiče nechtějí, aby jejich děti chodily do školy. Romské děti se nechtějí učit číst, psát a osvojovat si další vzdělávací dovednosti. Většina romských dětí je mentálně zaostalá a nemohou dokončit základní školu. Romské děti nemohou rozvíjet své vzdělání nad určitou úroveň. Romské rodiny nedodržují základní hygienické návyky a děti roznášejí nákazu do tříd. Stát dělá pro Romy, co může, ale je nezajímají nabízené příležitosti. Romové, kteří bydlí ve státních bytech, ničí zařízení svých bytů (např. rozbíjení záchodové mísy, ve vaně skladují uhlí apod.). Romové zneužívají systém státních sociálních dávek. Romští mužové nic neumí, živí se krádežemi a žebrotou.

Otázky k diskusi: • • • •

Znáte podobné mýty? Věří jim hodně lidí? Znáte ještě další podobné pověsti nebo jejich místní obměny? Jak je můžete ve vaší škole nebo společenství změnit? Jak můžete umožnit žákům, aby se seznámili s reálným obrazem romského života?

Úvod Jak si to vyzkoušet? Rozvoj jazyka Partnerství školy a rodiny Otázka chování Monitoring a evaluace

Školící manuál přináší zdůvodnění přístupu ke vzdělávání romských žáků v rámci školského systému. Vychází i z výsledků výzkumu projektu Phare. Poskytuje informace o integraci romských žáků do škol. K uvedeným tématům se váží aktivity, které účastníci semináře budou moci uplatnit ve své praxi. Součástí Školícího manuálu je i informace o významu evaluace a monitoringu. •

Jsou zde pracovní listy, které vám pomohou vyzkoušet si některé z těchto aktivit a umožní vám zaznamenat si vlastní poznámky, postřehy a nápady. Využijte nabízený prostor pro příklady z vaší praxe. (Viz pracovní listy pro samostatné aktivity.)

•

Semináře jsou pro vás zdrojem příležitostí sdílet své myšlenky a zkušenosti s dalšími učiteli a učitelkami ve skupině. Lektor/ka a asistent/ka vám poskytne pokyny pro všechny fáze používání Školícího manuálu.

•

V průběhu semináře budete mít příležitost vyzkoušet si některé aktivity interaktivním způsobem s ostatními učiteli a učitelkami. Aktivitu, kterou byste se rádi zabývali, si můžete zvolit po dohodě s lektorem/lektorkou.

•

Zkušenost ze seminářů vám usnadní pozdější využívání aktivit s vašimi žáky.

•

Aktivity zahrnuté ve Školícím manuálu slouží jako příklady a představují pouze jednu z možností výběru. Ke stejnému problému lze přistoupit mnoha různými způsoby. Různým učitelům a učitelkám mohou vyhovovat různé aktivity. Je na vás, abyste objevili, co se vám a vašim žákům osvědčí nejlépe. Žádný problém nemá pouze jediné správné řešení.

•

Při všem, co ve výuce děláte, jsou nejdůležitější ve vaší třídě děti. Je nezbytné, aby práce při výuce těšila nejen děti, ale také vás.

•

Nezapomeňte, prosím, že evaluace na konci aktivity je významnou součástí seminářů.

Poslední oddíl Školícího manuálu se zabývá monitoringem a evaluací pro účely inkluze a poskytuje také podrobný návod pro využívání monitorovacích a evaluačních nástrojů.

6

7

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 2.

2. JAK SI TO VYZKOUŠET?

JAK SI TO VYZKOUŠET? Sníte o chvílích pro klidné zamyšlení a aktivním vyzkoušení? Nechte za sebou každodenní pracovní vypětí a využijte příležitosti ke zdokonalení a rozšíření svých znalostí a dovedností. Objevte nové a podnětné cesty k rozvinutí potenciálu svých žáků. V této kapitole jsou konkrétní pracovní listy, které vám umožní osobně si vyzkoušet některé vybrané aktivity z příruček.

•

pracovní listy jsou pro vaše poznámky, potřeby a myšlenky

•

interaktivní formou zažijete konkrétní aktivity na základě vlastního prožitku; bude tak pro vás snadnější použít je ve své třídě s dětmi

•

výběr konkrétních aktivit záleží na vás a na lektorovi a asistentovi lektora

•

instrukci k práci s pracovními listy zadává lektor nebo asistent lektora

•

budete mít příležitost podělit se o své nápady a zkušenosti s ostatními ve skupině

•

nabízené aktivity nejsou zázračné, jsou jednou z variant vedoucí k cíli

•

neexistuje jedno správné řešení

•

pracovní listy jsou označeny stejnými čísly jako kapitoly v Metodické příručce

•

podrobný popis aktivity a instrukce pro žáky/děti jsou součástí Metodické příručky

Přejeme vám, abyste se při práci bavili nejen vy, ale i děti ve vaší třídě.

11

JAK SI TO VYZKOUŠET?

2.1. SEZNAM PRACOVNÍCH LISTŮ K AKTIVITÁM PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ Označení kapitol pracovních listů není chronologické, pro snazší orientaci je stejné jako v Metodické příručce pro učitele. 3.1 3.1 3.3.1 3.3.2 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.2 4.3 4.4 4.4 4.5 4.5 4.5 5.1 5.2 5.3 5.4

Změna kolem nás v životě a ve třídě A – Klady a zápory přizpůsobovacích stylů Změna kolem nás v životě a ve třídě B – Přizpůsobovací styly Učitel jako partner – Co nás baví ve škole? Spoluúčast dětí na životě třídy – Jak zasejeme, tak sklidíme Podnětné prostředí třídy – Můj ideální pokoj/třída Spolupráce s rodinou – Grafy Spolupráce s komunitou – Bez spolupráce nejsou koláče Pedagogický asistent – Dotazník Řešení konfliktů – Diskusní pavučina Aktivní učení – Pomáhat je radost Integrované tématické učení: A Naše město Kooperativní učení – Mapa světa Kooperativní učení - Evaluace Hodnocení a sebehodnocení – Událost Organizace dne ve třídě –A Pravidla spolupráce Organizace dne ve třídě - B Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat Motivace dětí - A Teorie mnohočetných inteligencí dle H. Gardnera Motivace dětí – B Bloomova taxonomie poznávacích cílů Motivace dětí – C Tabulka Jazyk ve třídě – LOTO Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu – Poslech romské hudby/písničky Využití zkušeností romské komunity – Formy spolupráce s rodinou a komunitou Volnočasové aktivity – Pozvánka na akci pro romské rodiče

17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61

13

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 2.2.

2.2. PRACOVNÍ LISTY PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY

ZŠ

3.1

Změna kolem nás v životě a ve třídě A – Klady a zápory přizpůsobovacích stylů

PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY: KLADY

ZÁPORY

17

3.1

Změna kolem nás v životě a ve třídě B – Přizpůsobovací styly PŘIZPŮSOBOVACÍ STYLY Lidé se liší svou připraveností přijímat změny. Někteří lidé se změně přizpůsobují rychle, jiným to trvá dlouho. Každý z nás má své způsoby prožívání a vyrovnávání se se změnami, své styly adaptace.

INOVÁTOR

Dychtivý zkusit nové nápady Otevřený vůči změně Tvůrčí Originální Vstřícný Vysoce motivovaný Ochotný převzít rizika Nápaditý

VŮDČÍ OSOBNOST

Vlivný Otevřený snahám o změnu Odpovědný za svůj vliv Důvěryhodný

BRZKÁ VĚTŠINA

Opatrní a uvážliví, pozorní v rozhodování o přijetí nějaké změny Spíše jako podporovatelé něž ti, kdo udávají tempo Následovníci – nechají si poradit od těch, kterým věří (ideální publikum pro vůdčí osobnosti) Potřebují důkaz, že změna je lepší než dosavadní stav

POZDNÍ VĚTŠINA

Opatrnější / skeptičtější ohledně přijetí nějakého nápadu Počkají, aby viděli, jestli to nepomine Připojí se teprve tehdy, když byla změna pevně zakotvena Potřebují důkaz, že je to lepší cesta Potřebují ujištění, že je to bezpečné Mohou být ovlivněni tlakem druhých

ODPŮRCI

Podezřívaví vůči novým změnám a všeobecně jim oponují Většinou mají malý vliv a jsou často izolováni od hlavního proudu dění Mohou obvykle citovat historie změn, které „selhaly“

19

3.3.1

Učitel jako partner – Co nás baví ve škole?

CO NÁS VE ŠKOLE: BAVILO JAKO DĚTI

BAVÍ JAKO UČITELÉ

SPOLEČNÉ:

21

3.3.2

Spoluúčast dětí na životě třídy – Jak zasejeme, tak sklidíme

Jak zasejeme, tak sklidíme

Vybral/a jsem si semínko ………………………… , protože Vypozoroval/a jsem, že

1. den školení_______________________________________________________________

2. den školení_______________________________________________________________

3. den školení_______________________________________________________________

4. den školení ____________________________________________________________

Překvapilo mne:

23

3.4

Podnětné prostředí třídy – Můj ideální pokoj/třída

25

3.5

Spolupráce s rodinou – Grafy

Vytvořte graf podle toho, zda: • autor knihy byl muž či žena • český autor či zahraniční • se jednalo o poezii, beletrii, pohádky, detektivku, since-fiction apod.

27

3.6

Spolupráce s komunitou – Bez spolupráce nejsou koláče

Bez spolupráce nejsou koláče

Míra mé aktivity (jak jsem byl aktivní já)

0

7

Míra aktivity mého spoluhráče/ kolegy/ ně

0

7

Můj pocit ze spolupráce

+

-

29

3.7

Pedagogický asistent – Dotazník

• Sestavte dotazník – který by Vám při výběrovém řízení pomohl získat nezbytné informace o uchazeči a jasnou představu o jeho písemném projevu

• Stanovte vlastní cíle - o co Vám jde, co škola potřebuje, Vaše očekávání

• Vytvořte konkrétní pracovní náplň pro asistenta – vycházejte z vlastních potřeb, možností a na základě zjištěných možností, dovedností a očekávání uchazeče

• Sestavte kritéria pro výběr – dobře stanovená kritéria Vám pomohou správně se rozhodnout a ušetří Vám nepříjemnosti v případě nutného odmítnutí

• Připravte řízený rozhovor pro výběrové řízení

• Připravte instruktážní rozhovor s uchazečem – vstupní pohovor

31

3.8

Řešení konfliktů – Diskusní pavučina

ANO

NE

Mají se děti učit cizí jazyk už v mateřské škole?

33

4.2

Aktivní učení – Pomáhat je radost

Vyjádřete, co to je aktivní učení:

• matematickou operací

• písní

• napíší o tom článek či báseń

• ztvární aktivní učení prostorově

• pantomimou

35

4.2.1

Integrované tématické učení: A Naše město

Naše město

37

4.2.2

Kooperativní učení A – Mapa světa

MAPA SVĚTA 1. Napište, proč jste si vybrali právě toto místo

2. Zapište o tomto místě co nejvíce zjištěných informací

39

4.2.2

Kooperativní učení B - Evaluace

Evaluace:

• Jaké role se Vám při společném zpracování úkolu osvědčili? Pojmenujte je:

• Co konkrétně oceňujete na Vaší spolupráci?

• Co byste ještě uvítali?

• Co bylo pro Vás nejobtížnější?

• Popište svoji práci/roli ve skupině

41

4.3

Hodnocení a sebehodnocení – Událost

Zažil/a jsem tuto událost/akci:

Líbilo se mi:

Nelíbilo se mi:

Co bych udělal/a příště jinak?

Čím jsem přispěla k tomu, aby se mě/nám na akci líbilo?

Měl jsem nějaký podíl na neúspěchu akce/události? Jaký?

Nápad, jak příště akci zlepšit:

43

4.4

Organizace dne ve třídě –A Pravidla spolupráce

Pravidla spolupráce •

•

•

•

•

45

4.4

Organizace dne ve třídě B - Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat

Co dělat, když nebudeme pravidla dodržovat…

47

4.5

Motivace dětí - A Teorie mnohočetných inteligencí dle H. Gardnera

TYP INTELIGENCE

CHARAKTERISTIKA

POTŘEBY A ZÁJMY

VERBÁLNÍ

Schopnost ovládnout a obsáhnout všechny stránky jazyka

Čtení, psaní, vyprávění příběhů, slovní hry, rozhovory

LOGICKO – MATEMATICKÁ

Schopnost uvažovat logicky, systematicky, vědecky

Manipulace s předměty, bádání, pokusy, řešení logických skládanek, hlavolamů, technické zájmy

PROSTOROVÁ

Schopnost přesně postřehnout, pochopit, uložit do paměti a vybavit si tvary, uspořádání předmětů v prostoru, orientace v prostoru

Modelářství, návrhářství, vizuální znázorňování, ilustrované knihy, návštěvy muzeí výtvarného umění

HUDEBNÍ

Schopnost porozumět rytmickým a intonačním modelům hudby, kvalitám tónů a zvuků, schopnost pamatovat si informace ve zvukové podobě

Zpívání, vyťukávání rytmu, prozpěvování si během dne, poslech hudby, hra na hudební nástroj, vlastní komponování

TĚLESNĚ –KINESTETICKÁ

Schopnost velice obratně využívat svého těla jak na sebevyjádření, tak pro činnosti zaměřené k určitému cíli (sport, herectví, balet), schopnost dovedně zacházet s předměty

Tanec, běhání, skákání, hraní rolí, dramatické umění, aktivní fyzické zapojení do činností, dotykové zkušenosti, sportovní hry

Schopnost všímat si chování a pocitů jiných lidí, rozpoznat a chápat rozdíly v jejich temperamentu, schopnostech, pohnutkách a náladách

Vedení, organizování, shromažďování, návštěva společenských akcí, kolektivní hry, týmová práce, rozhovory

INTRA - PERSONÁLNÍ

Schopnost rozvíjet a ovládat vlastní pocity a prožitky, porozumění svému vlastnímu JÁ

Meditování, snění, klid na samostatné uvažování a plánování, nezávislost, vyhraněnost názorů

PŘÍRODNÍ

Schopnost vnímat změny v přírodě, zvýšená citlivost k percepci přírodních jevů a schopnost učit se z nich

Pobyt v přírodě, chov zvířat a pěstování rostlin, sledování literatury a filmů s přírodovědnou tematikou

INTER - PERSONÁLNÍ

49

4.5

Motivace dětí – B Bloomova taxonomie poznávacích cílů

ÚROVEŇ

CÍL

ČINNOSTNÍ SLOVESA

ZNALOST

Žák si vyvolává nebo znovupoznává informace

Vyjmenuj, řekni, popiš, řekni kdy, řekni kdo, udělej seznam, spoj, najdi, zarecituj, řekni kolik

Žák chápe informace

Řekni, co znamená…, vysvětli, řekni hlavní myšlenku, řekni pořadí, řekni proč, ukaž / nakresli, řekni definici

Žák řeší problém s použitím informace a vhodného zobecnění

Změň, použij novým způsobem, ukaž jak udělat…, předveď / zdramatizuj, nakresli nebo namaluj obrázek, který ukazuje, jak…, dej příklad, řekni důvod, řekni, jak…je použito v tomto případě

Žák odděluje informace do jednotlivých částí

Roztřiď do skupin, řekni, v čem jsou…a …stejné/jiné, proč … udělalo…, řekni, co je pravdivé / nepravdivé, skutečné, přesvědčivé, řekni, co se …učí od…

Žák posuzuje informace vzhledem k daným standardům

Řekni, proč je …lepší/horší, spravedlivější; řekni, proč souhlasíš nebo nesouhlasíš s …; řekni, co bys dal na 1., 2., 3. místo; porovnej; rozhodni; řekni, co se stane; shrň; dokaž; posuď

Žák řeší problém tím, že spojuje informace, což vyžaduje originální, tvořivé myšlení

Řekni nebo napiš nové vyprávění o; vytvoř; uprav nově; postav nebo zkonstruuj; řekni, co jiného by …mohl dělat; řekni, jak udělat lepší/jinak…; kombinuj; předstírej, že; co myslíš, že bude dál

POROZUMĚNÍ

VYUŽITÍ

ANALÝZA

HODNOCENÍ

SYNTÉZA

51

4.5

Motivace dětí – C Tabulka

BLOOM

ZNALOST

POROZUMĚNÍ

VYUŽITÍ

ANALÝZA

HODNOCENÍ

SYNTÉZA

GARDNER VERBÁLNÍ (JAZYKOVÁ) LOGICKO MATEMATICKÁ

PROSTOROVÁ

HUDEBNÍ

TĚLESNĚ KINESTETICKÁ

INTER PERSONÁLNÍ

INTRA PERSONÁLNÍ

PŘÍRODNÍ

53

5.1

Jazyk ve třídě – LOTO

STROM

PHABAJ

KUFROS

BOCHNÍK CHLEBA

SUNGAVEL

55

5.2

Využívání zdrojů odrážejících romskou kulturu – Poslech romské hudby/písničky

Poslech romské hudby/písničky • Napište slova k písni, která Vás při poslechu napadala

• Popište své pocity

• Napište příběh, o čem si myslíte, že píseň byla

57

5.3

Využití zkušeností romské komunity – Formy spolupráce s rodinou a komunitou

Naše osvědčené formy spolupráce s rodinou:

Naše osvědčené formy spolupráce s komunitou:

Připište ještě další nápady, které by se daly v budoucnu dělat, buďte v tom velkorysí a opravdu zapisujte vše, co Vás napadne.

59

5.4

Volnočasové aktivity – Pozvánka na akci pro romské rodiče

Pozvánka na akci pro romské rodiče

61

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 3.

3. ROZVOJ JAZYKA

ROZVOJ JAZYKA Nedávný výzkum projektu Phare mezi českými pedagogy a romskými pedagogickými asistenty ukázal, že otázky jazykových a komunikačních dovedností dětí mají zcela klíčový význam. Podrobnosti týkající se výzkumných zjištění lze nalézt v úvodu k tomuto Školícímu manuálu. Jazyk je základním kamenem identity dítěte a důležitým nástrojem pro jeho učení. Úzce souvisí s myšlenkovými procesy dětí a jejich způsobem osvojování si dovedností. Různé jazyky jsou často nahlíženy skrze hierarchii, kde některé jsou ceněné více než jiné. To ovlivňuje naše vnímání lidí, kteří danými jazyky hovoří. Je důležité, aby si učitelé a učitelky byli vědomi jazykového dědictví svých žáků a vnímali status jazyků používaných ve škole, doma i v širší společnosti. Také je důležité, aby uznávali a doceňovali jazykové dědictví všech svých žáků a vytvářeli pro děti příležitosti k využívání svého mateřského jazyka k podpoře učení.

3.1. BRITSKÉ PROSTŘEDÍ Následující citace z Bullockovy zprávy “Jazyk v životě” (Language in Life, 1975) shrnuje význam jazyka a dovedností učit se pro všechny děti. “Na žádné dítě by neměla být kladena očekávání v tom smyslu, že při překročení školního prahu odhodí svůj domovský jazyk a kulturu, ani že se budou chovat a žít, jako by domov a škola představovaly dvě zcela odlišné kultury, které je třeba striktně oddělovat.” (Language For Life, 1975) Bullockova zpráva poukazuje na potřebu pružného a kooperativního systému v rámci školy, kde všichni učitelé a učitelky berou koncept jazyka procházejícího napříč kurikulem za svůj. Techniky výuky anglického jazyka ve Velké Británii a zejména vyučování angličtiny jako druhého jazyka zaznamenaly od sedmdesátých let velký rozvoj a také začleňování strategií jazykového rozvoje napříč kurikulem velmi pokročilo. Ve srovnání s minulostí máme k dispozici celou škálu promyšlených iniciativ označovaných jako “Jazyk v praxi” (Language in Use), “Jazyk pro život” (Language for Life) a “Jazyk pro učení” (Language for Learning). Tyto iniciativy zahrnují: •

•

• •

Učitelé a učitelky angličtiny a ostatních předmětů společně analyzují nároky na jazykové vybavení spojené s konkrétními vzdělávacími úkoly. Například učitel/ka se specializací na jazyk spolupracuje s učitelem/kou přírodních věd s cílem stanovit pojmy, které budou děti potřebovat umět přečíst a pochopit, a také na způsobu, jak dětem, pro které je angličtina druhým jazykem, zjednodušit a zpřístupnit jazyk daného přírodovědného předmětu. Cvičení pro pedagogy slouží k prostudování učebnic a nalezení významů vyplývajících z použitého jazyka. Učitelé a učitelky mohou procházet učebnicemi s cílem zachytit jazyk odrážející sexistické či rasistické předsudky. Zde se kolegům a kolegyním nabízí možnost pracovat ve dvojicích a vzájemně si prostudovat učebnice používané ve výuce. Učitelé a učitelky angličtiny pomáhají třídním učitelům/kám přepracovat jejich pracovní listy a uzpůsobit texty, aby byly přístupnější žákům, jejichž mateřštinou není angličtina. Učitelé a učitelky angličtiny ve spolupráci s kolegy/němi sestavují jazykové profily jednotlivých dětí. Například profil čtení může obsahovat účel četby, druh četby a úroveň použitých materiálů.

65

ROZVOJ JAZYKA

3.2. JAK VYTVOŘIT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY Příklady dobrých postupů naznačují, že nejlépe funguje takové uspořádání, kde se všichni žáci učí společně v běžných třídách základních škol, a nikoli v malých oddělených skupinkách. Jazyková strategie celé školy je jedním z příkladů vhodného postupu. Takovou strategii lze vytvořit při respektování následujících zásad: • • • • • •

Uznávat, že všechny děti musejí umět používat český jazyk, aby mohly těžit z poskytovaného vzdělávání a nalézt si zaměstnání. Proto je důležité klást příslušný důraz na dokonalé zvládání mluvené, psané i čtené češtiny. Uznávat a chápat, že vnímání vlastní identity je pro každé dítě úzce spjaté s jeho mateřským jazykem. Proto je třeba stejně doceňovat a rozvíjet jazyk používaný doma a v komunitě jako jazyk používaný ve škole. Škola by se měla snažit o podporu živého zájmu dětí o fungování jazyka a dozvídání se o jeho rozmanitých formách využívaných v jejich zemi i ve světě. Mezi dětmi, zaměstnanci školy i rodiči je třeba doceňovat a uznávat kladný přínos, jež s sebou nese schopnost hovořit více než jedním jazykem. Ideální je, když škola dává najevo, že je přijatelné, budou-li děti, které neovládají plynně český jazyk, užívat svůj mateřský jazyk, kdykoli to je možné. Ideální je, když jsou dopisy a dokumenty zasílané rodičům přeloženy do odpovídajícího jazyka.

67

ROZVOJ JAZYKA

3.3. JAK IMPLEMENTOVAT JAZYKOVOU STRATEGII CELÉ ŠKOLY Výuka jazyků se nejlépe realizuje prostřednictvím integrovaných projektových postupů, které umožňují využívání jazyka v rámci normálních učebních situací a náležitou jazykovou podporu každého jednotlivého dítěte podle potřeby. Taková výuka jazyků by se měla více zaměřit na význam než na správnou formu. Uvedené aktivity nabízejí příklady jak na to: •

Oceňování a využívání jazyka, kterým děti mluví doma (romština, slovenština…)

Děti, které aktivně či pasivně ovládají více než jeden jazyk, by měly mít pocit, že jejich jazyk je doceňován a považován za relevantní i ve škole. •

Udržování a rozvoj mateřského jazyka dětí

Udržování a rozvoj mateřského či domovského jazyka dětí jim může pomoci v osvojování češtiny a v rozvoji jejich učebních dovedností obecně. Toho lze dosáhnout s pomocí rodičů, spolužáků a romských pedagogických asistentů a asistentek. •

Děti se učí češtině jako druhému jazyku, aby pronikly do kurikula co možná nejrychleji

Učitelé a učitelky dětí, které se češtině učí jako druhému jazyku, by měli být schopni podpořit efektivnost jejich osvojování českého jazyka, což jim umožní rovnoprávný a rychlý přístup k učební látce. To lze uskutečnit prostřednictvím podpory učení se češtině v rámci zapojení dětí do učebních úkolů ve všech oblastech výuky. •

Poskytovat dětem příležitosti slyšet a číst dobrou češtinu a využívat všech možností pro jejich širší využití jazyka

Je zapotřebí, aby učitelé a učitelky nabízeli dětem příležitosti setkat se s dobrými vzory mluvené a psané češtiny v celé škále jazykových stylů a rejstříků. Porozumění různým jazykovým stylům podporuje jistotu dětí v používání jazyka. To je ve výuce možné prostřednictvím příležitostí k podpůrným aktivitám na procvičení porozumění mluvenému slovu (magnetofonové nahrávky) a vytvářením smíšených skupin žáků, kteří se češtině učí, a těch, kteří si jsou v daném jazyce jistí. Tím se děti učí jazyku prostřednictvím interakce s vrstevníky. •

Doplňková podpora v hodinách

Některé z dětí, které se češtině učí jako druhému jazyku, mohou potřebovat doplňkovou podporu pro porozumění sdělením učitele/učitelky při interaktivním vyučování s celou třídou. Potřebují příležitosti k procvičení jazyka. Dobře strukturovaná skupinová práce a příležitost ke spolupráci se osvědčila jako velmi efektivní podpora osvojování si češtiny jako druhého jazyka. Uspořádání, které žákům umožňuje podpořit nově příchozí děti, je velice přínosné právě v počátečních stádiích osvojování češtiny.

69

ROZVOJ JAZYKA


Doplňkové vizuální a poslechové materiály

Děti, které se učí česky, mohou potřebovat možnost čerpat z doplňkových poslechových a vizuálních materiálů, které jim pomáhají v osvojování pojmů souvisejících s momentálním úkolem. Také je možné, že bude zapotřebí více času, aby se děti mohly zapojit do hovoru, který jim pomůže lépe pochopit a používat dané pojmy. Mnohdy je nutné výslovně upozornit na významy, které jsou obsaženy ve větách či pouze naznačeny v kontextu. •

Posuzování češtiny jako druhého jazyka

Jazykové profily dětí učících se češtině jako druhému jazyku se mohou lišit v úrovních dosažených v rámci různých aspektů používání jazyka. Například některé děti mohou lépe česky hovořit a jiné číst nebo psát. •

Čeština jako druhý jazyk a specifické vzdělávací potřeby

Nedostatečné zvládání češtiny by se nemělo zaměňovat s poruchou učení. V případech, kdy děti učící se češtině dělají malé pokroky, není vhodné okamžitě usuzovat, že to je způsobeno tím, že čeština není jejich rodný jazyk. Je možné, že se jedná o specifickou poruchu učení.

3.4. CO Z TOHO PLYNE PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ/EK A ROMSKÝCH PEDAGOGICKÝCH ASISTENTŮ/EK Efektivní fungování jazykové strategie celé školy vyžaduje, aby všichni pedagogičtí pracovníci absolvovali komplexní školící program. Minimální rozsah by měl zahrnovat: •

Porozumění jazykové strategii celé školy

To je možné pouze za podmínky, že všichni učitelé/ky budou sdílet výše uvedené principy při vytváření strategie a budou chápat, proč je důležité takovou strategii mít. •

Význam rozvíjení jazyka pro učení se napříč osnovami, kurikulem

Jazyk napříč kurikulem představuje užitečnou koncepci, která učitelům a učitelkám usnadňuje učinit jazyk svého předmětu přístupnějším. Projektová práce, jako například oslava Vánoc či jiného svátku, může nabídnout nepřeberné příležitosti pro zapojení všech oblastí kurikula. Mezi ně patří vyprávění příběhů (čtení, poslech), výroba dekorací, malování obrázků (výtvarná výchova a pracovní vyučování), vaření (matematika, přírodní vědy), výroba vánočních přání (jazyky, výtvarná výchova) a také dramatická výchova (v rámci dramatizace příběhů spojených se svátky). Když se všechny děti zapojí do projektu, těší je používat daný jazyk a dosáhnout tak plynného projevu bez námahy. •

Pochopení souvislostí mezi jazykem, identitou a učebním procesem

Je důležité, aby pedagogičtí pracovníci chápali, že identita každého člověka souvisí s jeho jazykem, zejména s jazykem používaným doma. Jestliže se jazyku, kterým děti hovoří, nedostává ocenění, škola se pro ně stává místem, kde musejí předstírat, že jsou “někdo jiný”, což podkopává jejich sebedůvěru a vnímání sebe sama. Není možné, aby se děti učily, ztratí-li sebedůvěru a nebude-li doceňována jejich individualita. •

Vědomí toho, jak se děti učí jazyku a jak si osvojují druhý jazyk

Učitelé si to mohou uvědomit, když se sami snaží porozumět někomu, kdo mluví jazykem, který oni sami neovládají. Cizojazyčné televizní zpravodajství nebo verbální pokyny ke splnění úkolu mohou posloužit jako ilustrace tohoto procesu. • •

Výběr a používání materiálů, které nejsou sexisticky či rasově předpojaté a jsou kulturně vhodné. Pochopení, jak diskriminace a předsudky poškozují všechny děti a co s tím mohou dělat učitelé a učitelky

Je důležité pochopit, jak předsudky fungují, poškozují děti a brání jim v učení (např. případy šikany na hřištích).

70

71

ROZVOJ JAZYKA

3.5. JAZYKOVÉ ODLIŠNOSTI VE ŠKOLÁCH Následující citáty pocházejí od učitelů/ek, kteří/které mluví pouze rodným jazykem, ale jsou zaměstnáni/y ve školách, kde děti mluví mnoha jazyky.

„Školy navštěvují žáci, kteří reprezentují spektrum více než třiceti jazyků. Při nejlepší vůli není možné, aby se všem dětem dostalo vzdělání v jejich rodném jazyce. Ale jsem si jista, že je možné udělat mnohem víc pro to, aby tyto jazyky byly respektovány v každodenní práci.“ „Nyní se setkávám s něčím, co bylo velmi těžké v době, kdy jsem ve škole začínal, děti jsou schopné být samy sebou. Používají svůj rodný jazyk, když cítí potřebu, a mluví o svých domovech, o tom, kde se narodily, co mají rády k jídlu – nejsou to ojedinělé případy, ale je to součást každodenního života ve třídě.“ „Přestože všichni zaměstnanci souhlasí s tím, že děti by měly mít dobrý pocit z růzností jazyků v naší škole, není jasný postup, jak by se to mělo stát.“

Prodiskutujte tyto citáty a odpovězte na následující otázky:

• • • •

Co získá učitel mluvící jen jedním jazykem v třídě z působení v jazykově rozmanité třídě? Jak Vy, jako učitel v takové třídě budete působit, aby tato rozmanitost byla chápána jako přínos? Jak by měl učitel získávat informace o jazycích jeho/jejích žáků? Co by měla škola udělat, aby jazyky všech dětí byly obsažené ve školních osnovách?

73

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

„Na začátku a konci vyučování se snažím dětem říci něco alespoň v jednom z užívaných jazyků.“ „Děti jsou hrdé na to, že se učitel snaží naučit jejich jazyk.“ „Jsem si teď daleko víc vědom, jak je pro děti těžké se celý den učit v cizím jazyce.“ „Je velmi těžké slovy vyjádřit vřelou atmosféru, která je v hodině, když děti cítí, že vše, co nabízejí, je ceněno – potěšení rodičů, když se doví, co se snažíme dělat. Vyzkoušel jsem si, že děti, které se zdají být mimo kolektiv, ožijí a rozmluví se v momentě, kdy vypráví příběh v jazyce, který je jim nejbližší.“ „Často jsem velmi překvapen úrovní znalostí, kterou mají šesti až sedmileté děti, když mě zasvěcují do romštiny. Učitelům, kteří jsou skeptičtí, mohu doporučit udělat „první krok“ a postupně začít používat rodný jazyk dětí a spolu s nimi si užít tuto novou zkušenost.“

Ve skupině prodiskutujte výše uvedené citáty a zohledněte následující otázky:

• • •

74

Jaké jsou výhody výše zmíněných postojů pro děti a pro učitele? Jaké těžkosti se mohou naskytnout v případě, že podobný přístup budete chtít zavést ve třídě, kde se dosud používá jen jeden jazyk? Vymyslete i jiné situace školního života, ve kterých by se podobný přístup mohl uplatnit ve prospěch učitelů i dětí?

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

Citujeme zde některé z učitelů/ek, kteří/které vyzkoušeli některé z mnoha metod, jak používat a učit se jazyk svých žáků. Někteří z Vás mají možná obdobnou zkušenost, nebo jste slyšeli o učitelích, kteří se upřímně snažili podělit se o svou zkušenost se svými žáky.

KAPITOLA 4.

4. PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY

PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY VÝZKUMNÉ VÝSLEDKY Výzkum v projektu Phare poukázal na potřebu zlepšení partnerství mezi školou a domovem, kterou respondenti (ředitelé/ky, učitelé/ky, asistenti/ky, děti) vnímali jako klíčový prvek přispívající ke zlepšení školní úspěšnosti romských žáků.

4.1. ODŮVODNĚNÍ VÝZNAMU PARTNERSTVÍ MEZI ŠKOLOU A DOMOVEM Rodič je hlavním vychovatelem svého dítěte. Dítě tráví ve škole méně než 15% svého času, a proto je zde velmi zapotřebí, aby školy a rodiny spolupracovaly pro blaho dítěte. Je důležité, aby všichni odborníci aktivně vyhledávali možnosti spolupráce s rodiči a oceňovali jejich přispění. Zapojení rodičů zefektivní práci odborníků za předpokladu, že přáním, pocitům a pohledům rodičů na vývoj jejich dětí bude věnována pozornost. Úspěšné partnerství vyžaduje, aby učitelé a učitelky udržovali rovnováhu mezi obeznamováním se s domácím prostředím žáků a informováním rodičů o aktivitách probíhajících ve škole. Proces sebereflexe – několik nápomocných otázek • • • • • • • • • • • • •

Působí první kontakt se školou na všechny vřele a vstřícně? Je škola obeznámena s jazykovými dovednostmi a náboženskými požadavky rodičů a dětí, uznává a respektuje je? Odráží škola např. již ve vstupní hale znaky místních kultur a komunit a zviditelňuje je v prostorách celé školy? Považují žáci, rodiče/pečovatelé, zaměstnanci, správci a příslušníci místní komunity školu “za svou”? Vyplývá ze školního řádu jasně, že vstřícnost ke studentům a jejich zázemí v celé rozmanitosti je součástí školních postupů? Respektují se vzájemně rodiče/pečovatelé a zaměstnanci školy? Mají rodiče/pečovatelé pocit dobré komunikace se zaměstnanci školy? Jsou všichni rodiče/pečovatelé kvalitně informováni o školních strategiích a postupech? Mají rodiče/pečovatelé možnost různých příležitostí k zapojení se do školního života a práce? Mají rodiče/pečovatelé možnost různých příležitostí k diskusi o pokrocích svého dítěte či případných starostech? Podporují zaměstnanci zapojení veškerých rodičů do učení svých dětí? Mají rodiče/pečovatelé jasnou představu o tom, jak mohou podporovat své dítě v učení doma i ve škole? Mají všichni rodiče/pečovatelé pocit, že škola oceňuje a respektuje jejich dítě? Součástí tohoto procesu sebereflexe bude široká paleta metod včetně dotazníku pro rodiče a vedoucí osobnosti z místní komunity.

77

PARTNERSTVÍ RODINY A ŠKOLY

ŠKOLÍCÍ MANUÁL Nedávný výzkum z Velké Británie John Bastiani, který ve Velké Británii velmi podporuje úzkou spolupráci rodičů a pedagogů, vyzdvihuje následující zjištění nedávných výzkumů v této oblasti: • • • • • • • •

Děti mezi 5 a 16 lety tráví pouze 15% svého života ve škole. Velký podíl – asi 85% - z jazyka, který používáme v dospělosti, se upevní do věku pěti let. Různost dosažených výsledků čtrnáctiletých žáků v angličtině, matematice a přírodních vědách je způsobena vlivem domova. Přínos vyplývající z pravidelného vypracovávání domácích úkolů během celé školní docházky se rovná jednomu roku vzdělávání navíc. Zapojí-li se rodiče aktivně do programů domácího čtení, výsledky jejich dětí ve čtení se zlepší v průměru za 12 - 18 měsíců. Zisky v podobě výsledků dětí spojené se zapojením rodičů bývají dlouhodobé. Jako nejlepší způsob předpovědi celkové úspěšnosti dětí v jakékoli škole přetrvává podíl dětí, které mají nárok na stravování zdarma. Rozsáhlá spolupráce mezi rodinou a školou je klíčovou charakteristikou většiny efektivních škol.

Rozvoj kvalitního partnerství mezi domovem a školou bude vyžadovat: 1. Jmenování zaměstnance se zvláštním úvazkem a odpovědností týkající se spolupráce školy a rodiny. Tento pracovník/pracovnice bude potřebovat určitý čas na rozvinutí svých aktivit a návštěvy komunity. 2. Vytvoření psané strategie rozvoje pro celou školu, podpořené vedením. 3. Školení pro celou školu zaměřené na partnerství školy a školní strategii. 4. Zahájení procesu sebereflexe v první fázi. Některé příklady z Velké Británie, které mohou být inspirací: 1. Rodičovská charta dává rodičům právo na informace o pokrocích a výsledcích svého dítěte a o škole jako celku. 2. Služby pro partnerství s rodiči byly ustaveny s cílem podpořit efektivní partnerství mezi rodiči dětí se specifickými vzdělávacími potřebami, zaměstnanci škol a místními školskými úřady. 3. Síť OFSTED pro školní inspekce vyžaduje, aby inspektoři podávali zprávy ohledně efektivnosti partnerství škol s rodiči, s vyzdvižením silných i slabých stránek v následujících ohledech: • • • • • •

Poskytování informací o škole, práci a pokroku žáků prostřednictvím výročních a dalších zpráv ze setkávání se s rodiči. Zapojení rodičů do školního života a domácí přípravy jejich dětí. Přispění k dosahovaným výsledkům a osobnímu rozvoji žáků na základě vazby školy a komunity. Náhled rodičů na školu. Efektivita vazby rodičů a školy. Dopad zapojení rodičů do práce školy.

4.2. CO Z TOHO VYPLÝVÁ PRO ŠKOLENÍ STÁVAJÍCÍCH PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ Jak zapojit rodiče z romské a jiných menšin do projektů a aktivit • • • •

Větší znalost a povědomí o romské kultuře, historii a jazyku • • • • •

Rozviňte systém školení pro veškeré zaměstnance školy, které se bude týkat problematiky inkluze, rovných příležitostí, interkulturního soužití a romské historie, kultury a jazyka. Zajistěte ve škole kvalitní knihy a materiály o romské kultuře. Oslavujte romské úspěchy u příležitosti Mezinárodního dne Romů 8. dubna. Zrevidujte kurikulum a zajistěte pozitivní obrazové materiály a informace napříč všemi předměty. Nabízíte dostatek příležitostí k ocenění a vyzdvižení používání romštiny – zrcadlová vydání knih, vyprávění příběhů, poezie.

Rozvoj povědomí a dovedností mezi učiteli a učitelkami v rámci spolupráce mezi školou a rodinami •

Rozvíjejte příležitosti pro povzbuzení všech rodičů k různému přispění k činnostem školy – vzorové úspěšné strategie pro podporu čtení doma – “Pauza, pobídka, pochvala”; iniciování výpůjční služby “pohádkových pytlíků”, početní aktivity, hračková knihovna.

K dispozici by měla být školení a podpora určená rodičům • •

Jak může škola rozvíjet tyto možnosti v rámci svých prostředků? Které další organizace a instituce jako vysoké školy, nevládní organizace, dobrovolnické či komunitní skupiny mohou být v tomto procesu nápomocné?

Všichni zaměstnanci školy dobře znají své žáky a rozumějí jejich kulturním, lingvistickým a osobním potřebám • •

Vytvořte přehled dosažených školních výsledků a stanovení cílů. Zaveďte systém studijní podpory, mentoringových programů, klubů pro domácí přípravu a chráněných míst a zajistěte jejich přístupnost romským dětem.

Není namístě podceňovat rodiče v tom, co mohou dosáhnout a v podpoře, kterou mohou poskytnout svým dětem i škole • •

78

Stavte na základě stávajících vazeb. Pozvěte rodiče na zvláštní schůzku, jejímž tématem bude jejich širší zapojení. Zapojte dobrovolné či komunitní skupiny s cílem napomoci tomuto procesu. Stanovte klíčovou osobu – zaměstnance školy – pro tuto oblast.

Hledejte úspěšné vzory v místní komunitě. Zajistěte, aby škola dávala svým přístupem najevo stejnou úctu všem. Například dbejte na to, aby se citlivé záležitosti řešily diskrétně a podle potřeby se probíraly v soukromí.

79



Přezkoumejte veškeré systémy komunikace mezi školou a rodinami a ujistěte se, že nejsou nijak předpojaté a jsou rodičům podporou. Například dbejte na to, aby se schůzky s rodiči konaly tehdy, když rodiče mají čas, a aby kontakt s negramotnými rodiči proběhl telefonicky nebo osobně, a tak byla zajištěna jejich účast.

Spolupráce mezi organizacemi – místní dobrovolnické organizace mohou být nápomocné v budování lepších vztahů školy a rodiny • • • •

Rozvíjejte s těmito skupinami kontakty, z nichž budou mít prospěch obě strany. Mohly by tyto organizace využívat prostory školy pro své schůzky či pracovní aktivity? Prozkoumejte příležitosti pro společnou práci. Jaké existují možnosti pro vytvoření předškolních skupin?

4.3. PŘÍKLADY Z PRAXE Jak ve škole nejlépe uvítat romské dítě?

(příklad z Velké Británie) Většina romských rodin ve Velké Británii bydlí v mobilních karavanech.

Z několika rozptýlených, nepovolených či poloilegálních romských stanovišť místní úřady sestěhovali skupinu Romů na jedno konkrétní místo v Londýně. Zajistili místa na parkování karavanů, tekoucí vodu a dodávku elektrického proudu. Ve společenství bylo 33 dětí většinou školního věku. O příjezdu dětí úředníci informovali ředitele místní základní školy. Obvodní koordinátor pro „romské kočovníky“ spolu s ředitelem školy navštívili stanoviště Romů a pozvali děti s rodiči do školy. Vysvětlili rodičům pravidla školního řádu (včetně potřeby školní uniformy) a pozvali je do rodičovské asociace (naše sdružení rodičů). Pokud je příjem rodiny pod určitou úrovní, mohou rodiče požádat o příspěvek na zakoupení uniformy, zástupci školy vysvětlili rodičům, jak zažádat o příspěvek. Učitel, který se specializuje na děti z imigrantských rodin, si se všemi dětmi domluvil schůzku, na které prověřil znalost psaní, čtení a znalost jazyka. Doporučil kurzy, které škola pořádá pro děti, které potřebují doplnit základní znalosti. Společně s romskou komunitou vytvořil romský poradce podpůrnou skupinu, kde se rodiče mohli naučit, jak podpořit děti v učení. Rodiče dodali písně, příběhy a příklady z romského života, k použití při výuce. Později připravili návštěvu několika tříd na stanoviště. Jedna třída pomohla uklidit jeden z koutů stanoviště a upravila ho na dětskou zahrádku s květinami a zeleninou.

Otázky k diskusi: • • •

Znáte v České republice obdobný přístup základních škol k romské komunitě? Jestliže ne, jaké jsou podmínky ve vaší škole a místě? Jak byste mohl/a využít svých znalostí místních podmínek ke zlepšení porozumění mezi společenstvími a ke zlepšení podmínek vzdělávání?

Politika školy

(příklad z Velké Británie) V osmdesátých letech minulého století, tak jako jiné školy v multikulturních oblastech v Británii, i jedna základní škola vydala zásady rasové rovnosti a multikulturního vzdělávání. V devadesátých letech místní školský úřad jmenoval romské poradce pro vzdělávání. Protože ve škole bylo hodně dětí, které pocházely z rodin Romů, a protože zde bylo i několik dětí romských emigrantů z východní a jižní Evropy, rozhodla se škola, že uspořádá setkání školy s rodiči. Romští rodiče přišli v hojném počtu a někteří z nich obvinili školu z toho, že preferuje „černé“, a že se nestará o dobré Romy, kteří žijí v Británii už několik generací. Romští rodiče z východní a jižní Evropy nepřišli.

80

81


ŠKOLÍCÍ MANUÁL Zástupci školy se rozhodli přidat novou kapitolu do zásad rasové rovnosti a multikulturního vzdělávání, která obsahovala i vzdělávání Romů. V nové kapitole se píše: Severní škola uznává diskriminaci, která postihuje Romy a potřeby romských dětí a je připravena jim umožnit plné a stejné vzdělání, jaké poskytuje jiným komunitám v oblasti.

Otázky k diskusi: • • • • •

Byla reakce školy adekvátní? Proč nepřišli romští rodiče pocházející z východní a jižní Evropy? Jak byste je povzbudili, aby přišli? Jaké další body byste přidali ke školním zásadám? Bylo třeba přijmout zvláštní body, které se zabývají potřebami jiné skupiny v komunitě? Jaké další kroky by měla škola udělat, aby se sblížila s komunitou?

Přístup „bílých“ rodičů k romským dětem

(příklad z Velké Británie) Rodiče „bílých“ žáků z 1.–3. tříd, ve kterých bylo větší množství romských dětí, si stěžovali zástupcům školy, že jejich děti jsou zdržovány kvůli špatným školním výsledkům romských dětí. Škola měla nedostatek učitelů a učilo se starým, konzervativním způsobem, protože chyběly pracovní síly a řediteli školy tento způsob výuky vyhovoval. Nový romský vzdělávací poradce navštívil školu, aby škole nabídl dodatečné fondy z místního vzdělávacího oddělení. Tyto peníze umožnily škole najmout další učitele na částečný úvazek. Poradce zaměstnancům školy vysvětlil, jak správně použít tyto fondy.

Otázky k diskusi:

Jak by měla škola využít další vyučovací hodiny? a) Podle ředitele by bylo vhodné najmout další učitele a otevřít další třídy. b) Pro 1.–3. třídu přijmout pomocné učitele na částečný úvazek, kteří by se věnovali dětem a dle potřeby podpořili rozvoj gramotnosti a jazykových schopností dětí. Pokud platí b), pak: c) Jak by měly vypadat vyučovací hodiny? d) Jak by mělo být toto rozhodnutí zdůvodněno „bílým“ rodičům?

Přístup k službám

(příklady z Velké Británie a České republiky) Jak je vidět v následujících příkladech, na základní školy se otvírají dialogy s romskými rodiči a vznikají podpůrné skupiny. V těchto skupinách romští rodiče poukazují na sociální problémy, které nejsou sice přímo svázany se vzděláváním, ale velmi se romských komunit dotýkají.

82

1. VELKÁ BRITÁNIE – DISKRIMINACE PŘI PŘIJÍMÁNÍ NOVÝCH ZAMĚSTNANCŮ Na malém městě, kde žije i velké společenství kočujících Romů, byla otevřena pobočka velké nadnárodní firmy. Tato společnost zveřejnila, že si v nové továrně přeje zaměstnávat místní obyvatele, především na dělnických pozicích. V průběhu přijímacího procesu se ale ukázalo, že romští uchazeči jsou systematicky odmítáni se zdůvodněním, že nejsou místní.

2. VÝCHODNÍ EVROPA – ZDRAVOTNICTVÍ Na předměstí velkého města bylo otevřeno nové zdravotní středisko. Místní obyvatelé byli příslušníci střední vrstvy, ulice lemovala stromořadí a byly tu dobré školy. Na okraji města byla romská osada, ve které bylo několik polorozpadlých domů a chatrčí. Většina romských dětí chodila do zvláštní školy, ale místní „bílá“ základní škola přijala několik romských žáků a začala dialog mezi školou a rodinami. Vyšlo ale najevo, že místní středisko odmítlo poskytovat péči romským dětem i jejich rodičům a stále je posílali do vzdáleného a hůře vybaveného střediska v chudé části „bílého“ města.

3. ČESKÁ REPUBLIKA – BYDLENÍ Zástupci místní samosprávy jedné velké rozvíjející se vesnice s početnou romskou komunitou se rozhodli najít další domy pro nové neromské obyvatele, kteří přicházejí pracovat do nové továrny. Romové bydlí v panelácích z 50. let minulého století a některé rodiny mají dluhy a velké nedoplatky. Po posledním varování poslali zastupitelé policii a úředníky, aby násilně vystěhovali rodiny neplatičů. To se stalo v šest hodin ráno. Nábytek zůstal na chodníku, druhý den se policisté vrátili a zadrželi otce rodin, protože silnice byla neprůjezdná.

Účastníci kurzu se rozdělí do tří skupin, každá skupina si vybere jednu případovou studii, prodiskutuje a zodpoví následující otázky tak, jako by byli učiteli/ředitelem/kou místních základních škol. 1. Měla by se škola výše zmíněnými problémy zabývat? 2. Pokud ano, co by měla škola udělat a) ihned; b) v dlouhodobém horizontu? 3. Jak mohou školy pomoci postiženým dětem a jejich rodičům? 4. Měla by školní podpůrná skupina pomoci zorganizovat „odpor“? 5. Jak by měla škola tyto situace vysvětlit žákům? Pokud vám zmíněné praktické příklady připadají užitečné, možná si vzpomenete na příklady z vlastní zkušenosti, z vaší oblasti, které by mohly pomoci jiným učitelům při naplňování směrnice MŠMT: Zajistit, aby se romským žákům dostalo stejného základního vzdělání jako neromským.

83

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

• • • • • • •

Bastiani, J.: Home-school work in multicultural settings. London, David Fulton Centre for Studies on Inclusive Education Index for Inclusion 2000. Commission for Racial Equality, Learning for All Standards for Racial Equality in Schools. London 2000. Edwards, C., Gandini, L., Forman, G.: e Hundred languages of Children. London 1998. OFSTED, Handbook for Inspecting Primary and Nursery Schools. London 2000. Step by Step Program and Teacher Standards International. Step by Step Association. Teacher Training Agency Raising the attainment of Minority Ethnic Pupils. London 2000. Užitečné odkazy

• • • • • • • • • •

84

http://www.dfee.gov.uk/parents http://www.bbc.co.uk/webguide http://www.bbc.co.uk/education/dynamo http://www.topmarks.co.uk http://www.early-education.org.uk http://www.parents.dfee.gov.uk http://www.4learning.co.uk http://www.schoolsnet.com http://www.eduweb.co.uk http://www.ericeece.org/reggio.html

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

Literatura

KAPITOLA 5.

5. OTÁZKA CHOVÁNÍ

OTÁZKA CHOVÁNÍ Výsledky výzkumu Phare projektu: Výsledky výzkumu, který byl cennou úvodní fází a nedělitelnou součástí tohoto projektu Phare financovaného Evropskou unií a MŠMT, poskytují některá významná zjištění. Ta se stala základem pro tvorbu Metodických příruček a Školících manuálů pro pedagogické pracovníky přípravných ročníků, 1. a 2. stupně základních škol. Z pečlivého přezkoumání náhledů a rozborů pedagogických pracovníků a asistentů/ek učitele/ky vyšlo najevo, že problémy v oblasti chování v širokém pojetí byly zastoupeny jako prvořadé mezi ostatními potížemi, se kterými se školy a učitelé/učitelky potýkají při snaze o integraci romských a jiných žáků z etnických menšin. V tomto výzkumu si 75% veškerých dotázaných učitelů a učitelek uvědomovalo, že v cestě k integraci dětí z romské a jiných menšin do škol stojí výrazné překážky. Více než 50% respondentů určilo jako hlavní obtíže: docházku a dochvilnost, nedostatek motivace u dětí a nedisciplinovanost. Také nedostatky v rodičovském zapojení (42%), jazykových a komunikačních dovednostech (22%) byly vnímány jako významné brzdy. Povšimněme si, že učitelé a učitelky ve svých odpovědích nezdůrazňují ve větší míře (10%-15%) jako překážky rasové nepřátelství, předpojatost, kulturní rozdíly a socio-ekonomické znevýhodnění. Toto zjištění výrazně odporuje faktům z výzkumů podobné problematiky – vydělenosti žáků – provedených ve Velké Británii a Americe. Odpovědi asistentů a asistentek učitele/ky zrcadlily zjištění z odpovědí pedagogů. Tento kontrast mezi zjištěnými fakty naznačuje, že čeští učitelé a učitelky a v menší míře i asistenti/ky učitele/ky přičítají vinu za vydělenost a nedostatečnou školní úspěšnost v rámci školského systému obětem (tj. romským dětem).

5.1. DOCHÁZKA Pravidelná docházka do školy je důležitá z toho důvodu, že neoddělitelně souvisí s úrovní dosažených výsledků. Pravděpodobnost horších výsledků je několikrát vyšší u dětí, které nenavštěvují školu pravidelně. Nízká úroveň dosažených výsledků s sebou nese také celou řadu negativních vlivů na děti, jichž se týká i jejich přijetí vrstevníky ve škole. Nízká úroveň dosažených výsledků bývá často kořenem vydělenosti, nízkého sebevědomí, hněvu, nedisciplinovanosti vedené snahou upoutat pozornost a nevhodného chování. Zameškávání výuky může také být pro děti zdrojem příležitostí k účasti na asociální a trestné činnosti. Žáci, kteří bez řádné omluvy ze strany školy či rodičů zameškávají školní docházku, se ocitají v ohrožení. Když se do školy dostaví, může se stát, že výuka ostatních žáků bude narušená, protože jim učitel/ka musí poskytnout shrnutí zameškané látky a zaplnit mezery v jejich poznatcích, případně řešit rušivé projevy způsobené frustrací těchto dětí související s faktem, že se neorientují v tom, co se ve výuce děje.

87

OTÁZKA CHOVÁNÍ

ŠKOLÍCÍ MANUÁL Školy mají ústřední roli v podpoře dobré docházky. Nespočívá to však v pouhém čekání na to, “kdo dnes dorazí”. Inkluzívní škola se v prvé řadě snaží povzbudit děti v chuti ke školní docházce, a nikoli v pocitu, že je někdo k chození do školy nutí. Žáci se potřebují cítit šťastně a bezpečně a vědět, že ve své školní práci dělají pokroky. V zájmu inkluzívní školy je také třeba mít po ruce paletu strategií pro řešení otázek nízké školní docházky a dochvilnosti. Klíčovým principem každé takové strategie je význam vytvoření vztahu důvěry s rodiči/pečovateli. (Viz kapitola 4. Partnerství školy a rodiny.)

88

5.2. ZVLÁDÁNÍ RUŠIVÉHO CHOVÁNÍ

Než jde dítě poprvé do školy, měla by např. každá rodina obdržet školní prospekt, jež obsahuje očekávání školy ohledně pravidelné a dochvilné docházky. Také nastiňuje postup školy v případě, že dítě bude zameškávat školní docházku bez předchozího vysvětlení či nebude dochvilné.

Převážná většina dětí se chová velmi dobře, nachází-li se v podnětném, pozitivním a neohrožujícím prostředí. Kvalitní výuka a zvládání žáků jak ve třídě, tak kdekoli ve škole vyžadují vědomé a každodenní dodržování písemné školní strategie zaměřené na zajištění dobrého chování žáků a pozitivních postojů. Tato klíčová opatření lze podpořit dalšími metodami, která budou součástí školní strategie týkající se chování.

Zkušenost z Velké Británie naznačuje, že včasná intervence školy v případě známek vydělenosti může předejít zhoršení problémů.

Také je důležité, aby si žáci byli vědomi možných sankcí, ke kterým škola přistoupí v případě porušení odsouhlasených pravidel.

Ukázka strategie školy: • Kontakt při prvním dni neomluvené absence: v první den nevysvětlené absence dítěte, zapsaného do povinného školního zařízení, je třeba kontaktovat příslušné administrativní pracovníky školy, dobrovolníky, či rodiče/opatrovníky. Tím je žákům a rodičům jasně naznačeno, že škola bere neomluvené absence vážně. Také to poukazuje na zájem a starost školy. • Zviditelňování docházkového profilu mezi rodiči/opatrovníky prostřednictvím školního zpravodaje, schůzek a specifické písemné komunikace s rodinami žáků. • Pravidelné připomínání rodičům/opatrovníkům, jak postupovat při oznamování absencí. V případech, kdy je gramotnost rodičů omezená, by rodina měla obdržet “zasílací lístek” (‘Go Between Card’). V případě potřeby rodiče/opatrovníci opatří lístek příslušnou nálepkou, ze které škola vyrozumí důvod nepřítomnosti dítěte. Například nálepka s obrázkem lžíce a lahvičky s léky bude značit, že se dítě nedostavilo do školy z důvodu nemoci a zřejmě navštívilo lékaře. • Škola může využít možnosti podepsat před zahájením docházky s rodiči/opatrovníky “dohodu mezi rodinou a školou”. Její součástí může být závazek ze strany rodičů/opatrovníků, který zajistí, že jejich dítě bude docházet do školy pravidelně. Taková dohoda může také významně přispět k zajištění dochvilnosti a dobrého chování. • Určení zkušeného člena pedagogického sboru pro specifickou a kvalitně dokumentovanou zodpovědnost za otázky docházky. Není třeba říkat, že je důležité, aby škola pečlivě monitorovala docházku a dochvilnost za každý týden, čímž umožní odhalení některých opakujících se vzorců, které mohou osvětlit běžné faktory ovlivňující zameškávání výuky. • Setkání nebo skupinová práce se zameškávajícími žáky a jejich rodiči. • Návštěvy doma za účelem rozhovorů o problémech. • Pomoc organizací zvenčí. Vztahy mezi organizacemi a spolupráce mohou být významným nástrojem v úsilí o zlepšení úrovně docházky. • Zavedení školní kultury oceňování dochvilnosti a dobré docházky. Bodovací systémy s odměnami společně s diplomy za dobrou/nejlepší docházku mohou sehrát užitečnou úlohu v podpoře zájmu žáků na docházce do školy. Soutěže mezi třídami nebo ročníky také mohou navodit tlak ze strany spolužáků na jednotlivce, aby absencemi či pozdními příchody nezklamali svůj tým. • Hovory se žáky, rodiči/opatrovníky o důvodech zameškávání. To může napomoci určit příčinné faktory mimo dosah rodiny jako například vzdálenost od školy a špatné dopravní spojení. • Letákové kampaně pro rodiče/opatrovníky. Zviditelňování školy v místních nákupních centrech či na autobusech.

Možnosti dalších sankcí pro předcházení tomu, aby rušivé chování brzdilo učení všech žáků: • Pečlivě zvážené “napomenutí”. • Vyřazení ze skupiny. • Změna zasedacího pořádku žáků. • Zrušení výhod spojených s přestávkami či pauzou na oběd. • Vykázání z určité hodiny či skupiny. • Vypracování úkolů či písemných zadání. • Vykonání užitečné práce ve škole. • Krátkodobé vyloučení ze školy provázené pohovory s rodiči/opatrovníky. Mentoring: • Starší žáci v každé škole se mohou někdy stát partnerem pro žáky, kteří potřebují pomoc a vedení, zejména v případech špatného chování nebo v situacích, kdy jim hrozí školní neúspěch v důsledku šikany ze strany okolí. • Učitelé, učitelky a jejich asistenti/ky nebo dobrovolní mentoři/ky mohou zastávat podpůrnou úlohu dospělého pro takto ohrožené děti. Chování vyžadující citlivé zacházení: • Školy potřebují mít jasné a explicitní vymezení postupů na ochranu svých žáků i zaměstnanců vůči všem formám šikany a trýznění - týrání, sužování, trápení - na základě rasy, pohlaví, víry, handicapu. Učitelé by měli být vyškoleni, aby dovedli adekvátním způsobem rozeznávat a reagovat na takovéto incidenty. Všichni žáci by měli vědět, jak tyto postupy fungují ve vztahu k pachatelům i obětem. • Všechny děti potřebují porozumět významnosti historických souvislostí rasismu, které jsou odrazeny v životních zkušenostech Romů v České republice. • Školy se neobejdou bez převzetí zodpovědnosti i za ty z žáků, kteří se jim “odcizí”, a jsou tím pádem v ohrožení, že kompletně neabsolvují všech 9 ročníků základního vzdělávání. • Školy potřebují mít efektivní strategie na vzdělávání žáků ohledně nebezpečí drog a dalších škodlivých látek. Školní řád by měly objasňovat, jak bude škola reagovat směrem k žákům, kteří drogy užívají nebo je ve škole šíří.

89

OTÁZKA CHOVÁNÍ

5.3. KULTURA ZVLÁDÁNÍ OTÁZEK CHOVÁNÍ Rodiče/opatrovníci a žáci by měli být obeznámeni se školní strategií týkající se chování, na jejímž vytváření se pokud možno podíleli také žáci. Nicméně je třeba, aby uplatnění této strategie kultury zvládání otázek chování, provázelo povědomí na straně celé školy a místní komunity. To je zásadní pro její efektivní fungování v zájmu školních a jiných úspěchů žáků. Pro děti je také důležité, aby se dozvěděly, že v pravidlech a nařízeních je obsažena určitá moudrost a že se zakládají na spravedlnosti, která chrání osobní důstojnost a lidská práva. Pro zajištění takového kulturního klimatu pro implementaci strategie existují zásady, kterých je třeba se držet. Mezi ně patří: •

• • •

• • •

•

• • • •

Naslouchání, když mluví ostatní. Také “čtení mezi řádky” – pozornost věnovaná sdělením, pocitům a obavám skrytým za tím, co děti ve skutečnosti říkají. Dáváme najevo, že dětem nasloucháte tím, že je nebudete přerušovat a čas od času přeformulujete jejich sdělení, abyste se ujistili o tom, jak byla míněna. Rozmyslete si dobře jakoukoli radu či kritiku. Mějte na paměti, že nevyžádaná rada či kritika může znít jako odsudek či útok a může vyvolat přehnaně obrannou či agresivní odezvu. Respektujte osobní prostor. Budete-li u někoho stát nezvykle blízko nebo vezmete bez dovolení do ruky jeho osobní věc, může to považovat za útok či ohrožení a reagovat úzkostí nebo hněvem. Sledujte signály nebezpečí. Uvědomujte si své pocity úzkosti nebo hněvu a dobře se rozmyslete (počítejte do deseti), než dáte hněv najevo. Sledujte signály nebezpečí u druhých, například zvýšení hlasu, rozzlobený pohled, výhružná gesta, které mohou naznačovat, že druhému by mohly povolit nervy, a pokuste se nechovat vyzývavě. Přátelská gesta. Zdvižený nebo namířený ukazováček je ohrožující a provokativní. Otevřené dlaně obrácené vzhůru signalizují otevřenost a důvěru. Vytahování minulých prohřešků. Připomínání předchozích situací, kdy vás druzí popudili, bývá svůdné. Nebuďte proto překvapeni, bude-li odezvou hněv. Minulost a “co se povídá”. Nepřehrabujte se v tom, co bylo, ani na minulost nezapomínejte. Každé setkání dvou lidí se odehrává v historickém kontextu, v tom smyslu, že každý si s sebou nese své vzpomínky a očekávání pramenící z předchozích zkušeností či slyšeného. Vaše vlastní slova a činy mohou být zcela oprávněné, ale řídí se Vaším úhlem pohledu. Někdo jiný by si je mohl vykládat jinak, zejména liší-li se jeho pohled a vzpomínky od Vašich. Nezobecňujte. Budete-li kromě osoby, se kterou hovoříte, kritizovat také jiné lidi – “ty a tobě podobní”, “lidi jako ty”, “jste všichni stejní”, “jsi stejný darebák jako tvůj bratr” – záměrně a nevyhnutelně přiléváte oleje do ohně. Nyní bude tento člověk kromě sebe sama muset bránit svoji rodinu, přátele či komunitu – lidi, na kterých mu záleží, ke kterým cítí náklonnost a od nichž odvozuje svoji identitu. Zdůvodňování. Příkaz, pokyn nebo žádost sama o sobě může působit neuctivě či příkře. Vysvětlení, proč něco požadujete, vyjadřuje úctu ke schopnosti druhého pochopit a vcítit se. Vyhýbání se osočování. Obviňování vyvolává pocit ohrožení a může zapříčinit agresivní nebo nepřiměřeně obrannou reakci. Jestliže chcete proti někomu vznést nějaké obvinění, musíte si být jisti na čem stojí. Nebuďte však zaskočeni, jestli se druhá osoba urazí. Vyhněte se zobecňování. “Ty jsi vždycky…”, “Ty nikdy…”, “Proč nejste schopní…” - představují jistou cestu k rozčilení ostatních a zvyšují pravděpodobnost, že budou reagovat podrážděně nebo chovat pocity křivdy. Zachovávání důstojnosti. Budete-li někoho kárat, kritizovat nebo zesměšňovat před ostatními, zejména před lidmi, jejichž mínění si cení, bude se cítit poníženě. Budete-li kritizovat jeho chování, a nikoli jeho samého v soukromí, neztratí tvář a uchová si svoji důstojnost.

91

OTÁZKA CHOVÁNÍ

5.4. PŘÍKLAD Z PRAXE Rasové násilí

(příklad z Velké Británie)

Dva romští bratři ve věku 11 a 10 let byli mezi několika málo romskými dětmi, které chodily do školy v jednom severoanglickém městě. Škola se nachází v obvodě, který je znám chudobou, citovým strádáním obyvatel a kapesními krádežemi. Chlapci byli známými rváči ve škole i na hřišti, ale zároveň trpěli tím, že jim ostatní dávali přezdívky, plivali na ně a postrkovali je. Jednou po vyučování byli napadeni skupinou jiných školáků, kteří je pronásledovali až domů. Tato skupina způsobila ve škole i jiné problémy. Škola se problémem nechtěla zabývat, protože učitelé nechtěli hlídat žáky na školním hřišti. Třídní učitel se snažil zapojovat oba chlapce do školních aktivit, nicméně oni stále zůstávali mimo kolektiv. Po nepříjemné události se skupinou spolužáků šel otec hochů do školy a byl velmi rozčilen. Vyhrožoval učitelům, že chlapci přestanou chodit do školy, jestliže se bude podobné chování opakovat. Hned další den byli hoši opět napadeni stejnou partou. Jeden z bratrů měl u sebe nůž a postrašil jím spolužáky. Nic se nestalo, všichni utekli, ale později přijela policie a bratři spolu se svým otcem byli vyšetřováni na policejní stanici.

Otázky k diskusi: • • • •

Mohli učitelé udělat víc, aby zlepšili stávající situaci? Mohla škola předejít těmto incidentům? Co udělat s bratry? Navrhněte postup, jak by škola měla postupovat, aby předešla dalším problémům?

Literatura • • • • • • • • •

Blair, M., Bourne, J.: Making the Difference: teaching and learning strategies in successful multi-ethnic schools. Department for Education and Employment, London 1999. Handbook for Inspecting Primary and Nursery Schools. OFSTED, London 2000. Klein, G.: Education towards Race Equality. Cassell, London 1995. Learning for All-Standards for Racial Equality in Schools. Commission for Racial Equality, London 2000. Raising the Attainment of Minority Ethnic Pupils. Office for Standards in Education (OFSTED), London 1999. Richardson, R., Wood, A.: Inclusive Schools, Inclusive Society, Race On e Agenda. Trentham Books, London 2000. Sewell, T.: Black Masculinities and Schooling. Trentham Books, London 1997. Social Inclusion: Pupil Support, Circular No. 10/99. Department for Education and Employment, London 1999. Step by Step Programme and Teacher Standards International Step by Step Association.

93

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

• • •

94

http://www.dfes.gov.uk/behaviour http://www.schoolsnet.com/ http://www.ofsted.gov.uk/

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

Užitečné odkazy

KAPITOLA 6.

6. MONITORING A EVALUACE

MONITORING A EVALUACE Inkluzívní školy kladou důraz na způsob jednání se všemi členy učební komunity, na kvalitu učebního prostředí a vztahů v jeho rámci. Kromě toho také neúnavně pracují na vytváření kultury respektu s důrazem na skutečné partnerství mezi rodiči, učiteli/učitelkami a žáky.

Kde začít?

Přístup v rámci celé školy je klíčem k úspěchu. To znamená, že ředitel/ka školy a tým delegovaných pedagogů (tzv. pracovní skupina) budou pracovat s celou školou s cílem podpořit vývoj uvedeným směrem. Proces změny je významný a měl by zahrnovat všechny pracovníky.

Zaměření

Tváří v tvář nejrůznějším výzvám je třeba zaměřit se na jednu oblast a na ní si tento proces vyzkoušet. Může jí být některé z témat výzkumu provedeného v rámci Phare a Projektu podpory romské integrace, například Partnerství rodiny a školy nebo Otázka chování, či jiná oblast, kterou bude škola považovat za příhodný startovní bod. Podnětem může být naléhavá potřeba či specifický zájem školy.

Jedna z variant přístupu:

Za příklad nám poslouží ukázka Strategie a akčního plánu pro interkulturní soužití, která má pro zlepšení výsledků všech dětí a zejména naší cílové skupiny – romských žáků – zásadní význam.

Tabulka č.1

Je potřeba provést analýzu stávající situace a přehled toho, co se děje (či neděje) a položit si otázku – Co škola v současnosti dělá na podporu interkulturního soužití? Tyto aktivity je potřeba prodiskutovat s pracovní skupinou pro inkluzi. Členem této skupiny musí být také někdo, kdo má nezbytné pravomoci a kompetence. Je možné, že bude zapotřebí získat další údaje, což může vyžadovat použití dotazníků či uspořádání otevřeného fóra s cílem získat kvalitativní údaje, které jsou klíčové pro otázky vztahů a budování vzájemné úcty. Podle potřeby je možné dodat klíčové cíle a je na pracovní skupině pro inkluzi, aby poskytla podněty či návrhy. Ty je třeba prodiskutovat, nejlépe s celou školou. Jakmile budou odsouhlaseny, je třeba vypracovat akční plán. Ten se bude týkat otázek úkolování, zdrojů, časového rozvrhu apod.

Tabulka č.2

Následující tabulka ukazuje, jak rozpracovat každou z priorit z tabulky č. 1. Priorita č. 1: Vedení a management v oblasti strategie Tento proces se opakuje pro všechny klíčové cíle uvedené mezi sedmi prioritními oblastmi z tabulky č. 1.

97

98 • Sepsat a odsouhlasit Strategii interkulturního soužití

CÍLE

• Sepsat a odsouhlasit strategii interkulturního soužití • Viditelně umístit dokument – étos školy • Role ředitele/ ředitelky v podpoře interkulturního soužití: • Reagování na rasové incidenty • Rozhovory v rámci setkávání se s rodiči • Prostor věnovaný podpůrným dramatickým a hudebním disciplínám • Další vzdělávání – vysílání zaměstnanců na kursy a školení

A MANAGEMENT

1. VEDENÍ DOSAŽENÉ VÝSLEDKY A POKROKY DĚTÍ

4. OSOBNÍ ROZVOJ, A PROSTŘEDÍ

5. POSTOJE S RODIČI A KOMUNITOU

6. PARTNERSTVÍ ZAMĚSTNANCŮ, ŠKOLENÍ A DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ

7. PŘIJÍMÁNÍ

ČASOVÝ PLÁN

• Tisk 2000 Kč

A NÁKLADY

ZAMĚSTNANCI

• Ředitel/ka • Koordinátor/ ka pro interkulturní soužití • Pracovní skupina pro inkluzi

ZDROJE

KLÍČOVÍ

MONITORINGU

SYSTÉMY

• Zaměstnanci, • Ředitel/ka děti a rodiče se a pověření shodně chápou pedagogové otázky intermonitorují kulturního pokroky soužití • Všechny děti, zaměstnanci a rodiče mají rovný přístup k rovným příležitostem

ÚSPĚCHU

KRITÉRIA

• Zaměstnanci každoročně strategii revidují • Zřizovatel zhodnotí strategii a poskytne zpětnou vazbu

EVALUACE

METODY

• Významný pokles • Škola poskytuje • Ve vstupní hale • Škola podniká • Složení zaměstneomluvených žákům dobrou jsou vystaveny proaktivní kroky nanců školy odráabsencí podporu a vytváří poutavé a inforsměrem k zapoží školní populaci • Telefonáty při prvbezpečné prostředí, mativní materiály, jení romských např. přítomností ním dnu absence kde jsou všichni které vyzdvihují rodičů do života romských učitelů/ • Setkávání se všech doceňováni různé jazyky školy ek a romských • Zaměření na jed• Zaměstnanci znají a kultury v rámci • Rodiče a komuasistentů/ek notlivé žáky děti velmi dobře školy nitní skupiny učitele/ky • Rodiče jsou jasně a rozumí jejich • Místnost pro využívají školních • Všichni zaobeznámeni s krité- kulturním, jazyrodiče je hojně prostor pro své městnanci se rii pro vyloučení ze kovým a osobním využívaná, přitaž- aktivity po skonúčastní kursů školy potřebám livá a uzpůsobená čení vyučování zaměřených na • Veškeré discipli• Škola má plány k práci a pro prázdninointerkulturní sounární přestupky pro vytváření přívé programy žití a “zlepšování jsou zaznamenány ležitostí v oblasti školních výsledků v databázi sportů a umění, etnických skupin” • Romské asistenti/ky které zahrnují mia učitele/ky jsou moškolní aktivity pro romské děti vzorem a pomáhají v případě jakýchkoli problémů

DISCIPLÍNA A POSTUP VYLOUČENÍ ZE ŠKOLY

3. PŘIJÍMÁNÍ DO ŠKOLY, DOCHÁZKA,

• Formální a ne- • září 2003 formální dis– prosinec kuse se všemi 2003 zaměstnanci • Vypracování návrhu strategie • Odsouhlasení strategie zaměstnanci • Tištěná kopie bude viditelně umístěná ve škole a shrnutí zasláno rodičům

AKTIVITY

• Vzdělávací služby poskytované žákům, jejichž prvním jazykem není čeština, jsou velmi dobré • Vysoká očekávání • Vyzdvihování etnické rozmanitosti např. prostřednictvím umění • Celá škola podporuje rovnost příležitostí

VÝUKA A HODNOCENÍ

2. KURIKULUM,

ŠKOLÍCÍ MANUÁL MONITORING A EVALUACE

99

MONITORING A EVALUACE

6.1. PŘÍKLAD Z PRAXE Rasová diskriminace ve školách V jedné české vesnici byly dvě školy. Na horním konci vesnice byla základní škola, kam chodila většina dětí z vesnice, na druhém konci vesnice byla druhá škola – zvláštní - pro děti s poruchami učení. Každé ráno šly všechny „bílé“ děti do školy na horním konci vesnice. Každé ráno šly všechny romské děti, i ty, které měly velmi dobrou schopnost se učit, do školy na dolním konci vesnice. Ta má velmi špatné zázemí a poskytuje omezené vzdělání, které děti předurčuje k tomu, že nikdy nenajdou opravdu „dobrou“ práci. Základní škola má nyní nového ředitele, jenž věří, že všechny děti by měly mít stejný přístup ke vzdělání. Domluvil se tedy s ředitelkou zvláštní školy, která měla stejný názor. Společně se rozhodli, že se pokusí odstranit rasovou diskriminaci ze svých škol.

Otázky pro diskusi: Za dané situace: 1. Co můžou obě školy a společenství udělat, aby se situace ihned zlepšila? 2. Jaké kroky by měly školy udělat, aby státní správa a samospráva podpořila změnu a odstranění rasové diskriminace ve školách? 3. Jak by měli učitelé připravit „bílé“ děti na společné soužití s jinou komunitou?

101

ŠKOLÍCÍ MANUÁL

KAPITOLA 7.

7. SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY

SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Acton, T., Gallant, D., Vondráček, P.: Romové. Praha, Svotka & Co 2000. Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995. Balvín, J. a kol.: Romové a jejich učitelé, Romové a etika multikulturních výchovy. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J. a kol.: Romové a obec. Ústí nad Labem, Hnutí R 1999. Balvín, J. a kol.: Romové a pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2001. Balvín, J. a kol: Romové a alternativní pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J., Švejda G.: Romové a univerzity. Ústí nad Labem, Hnutí R 2000. Balvín, J., Tancoš, J. a kol.: Romové a sociální pedagogika. Ústí nad Labem, Hnutí R 2001. Beltz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha, Portál 2001. Burdíková, L.: Praktické rady pro schůzky s rodiči. RAABE, Praha 2002. Cože? Já, a rasista? Praha, MKC 2002. Čermáková J.: Pindralko a třináct měsíců, příběhy malého romského chlapce. Praha, Dar Ibn Rushd 2000. Čermáková, J. H., Rabiňáková, D., Stöhrová, H., Šišková, T.: Ty + já = kamarádi. Praha, Nakladatelství ISV 2000. Černobílý život. Praha, Gallery 2000. Davidová, E.: Cesty Romů. Olomouc, Univerzita Palackého 2000. Davidová, E.: Čhajori Romani. Praha, Ars Bohemica 1999. Davidová, E.: Dúral avilem – Z dálky jsem přišel. Praha, Ars Bohemica 2000. Davidová, E.: Romové ve fotografii Evy Davidové. Horváthová, J.: Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha, MŠMT 1998. Hříbková, L.; Burdíková, L.: Podněty pro rozvoj osobnosti dítěte. RAABE, Praha 2002. Hübschmannová, M., Šebková H.: Česko-romský a Romsko-český slovník. Praha, Fortuna 1998. Hübschmannová, M.: Amare abeceda Praha, Fortuna 1998. Hübschmannová, M.: Romské pohádky. Praha, Fortuna 1999. Hübschmannová, M.: Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc, Univerzita Palackého 1995. Kasíková, H.: Kooperativní učení a vyučování. Praha, Karolinum 2001. Kjaergaard, E., Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii (O demokracii v každodenní praxi školy). Praha, Agentura STROM 1997. Lacková, E., Balvín, J.: Holocaustu Romů. Praha, Fortuna 2001. Lacková, E.: Romane paramisa. Praha, Radix 1999. Mann A. B.: Romský dějepis. Bratislava, Kaligram 2000. Nečas, C.: Historický kalendář, dějiny českých Romů v datech. Olomouc, Univerzita Palackého 1997. Nečas, C.: Romové v České republice včera a dnes. Olomouc, Univerzita Palackého 1993. Oláhová, L.: Nejen romská kuchařka. Praha, Fortuna 2000. Patch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1998. Pike, G., Selbey, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha, Portál 2000. Preussová, E.: Jdeme dlouhou cestou. Praha, Arbo Vitae 1998. Romové – O roma. Tradice a současnost. Brno, SVAN a Moravské muzeum 1999. Romové v České republice. Praha, Socioklub 1999. Rufertová, H., Kamenická, V., Lakatošová, M.: Co už umím. Praha, Fortuna 1998. Rufertová, H., Kamenická, V., Lakatošová, M.: Co už umím. Praha, Fortuna 1998. Spolupráce s vychovatelem-asistentem učitele - Praha, Nová škola, o.p.s., 2003. Šebková, H., Žlnayová, E.: Romani čhib – učebnice slovenské romštiny. Praha, Fotruna 1999. Šebková, H.: Jazyková situace Romů a její vývoj. Praha, MENT 1995. Šebková, H.: Klíč k učebnici slovenské romštiny. Praha, Fortuna 1999. Šišková, T. (ed.): Menšiny a migranti v České republice. Praha, Portál 2001.

105

ŠKOLÍCÍ MANUÁL • • • • • • •

Šišková, T. (ed.): Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha, Portál 1998. Šotolová,E.: Výchova Romů. Praha, Grada Publishing 2000. Štěpán, J.: Romská početnice. Praha, Fortuna 1999. Učím s radostí. Zkušenosti – lekce – projekty. Praha, Kritické myšlení, o.s. a Step by Step ČR v Agentuře STROM 2003. Varianty. Praha, Člověk v tísni, společnost při ČT 2002. Voříšková, M.: Zpívající housle. Praha, Listopad fy. REKOS 1991. Vychovatel – asistent učitele. Praha, Nová škola, o.p.s. 2001.

INFORMACE O PROJEKTU PHARE CZ 02-03-01 SUPPORT TO ROMA INTEGRATION (PODPORA ROMSKÉ INTEGRACE) Jak podporovat úspěšnost romských dětí Společenské prostředí vytvářejí lidé na základě svých postojů a hodnot. Základní kameny pro postoje a hodnoty, které řídí naše společenské chování v dospělosti, vznikají v dětství. Tento projekt vychází z přesvědčení, že budou-li děti vychovávány v prostředí důvěry, tolerance a respektu k odlišnostem, budou umět žít a pracovat společně bez negativních stereotypů a předsudků. Výsledků projektu vzdělávání k podpoře romské integrace bude použito v nově koncipovaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Účinnost celého systému podpory romské integrace bude následně posouzena v rámci komplexních inspekcí prováděných Českou školní inspekcí. Projekt přispívá ke splnění závazků, které vyplývají z členství v Evropské unii, tj. plní tzv. Kodaňská kritéria.

Cíl projektu

Podpořit romské žáky takovým způsobem, aby měli stejný užitek ze základního vzdělávání jako děti majoritní společnosti a stejným způsobem ho i vnímali.

Dílčí cíle projektu • • •

Zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství. Vytvoření Školících materiálů a Metodických příruček směřujících ke zlepšení vzdělávání romských žáků. Školení učitelů a pedagogických asistentů, kteří vzdělávají romské žáky.

Obsah

Praktické, neteoretizující pojetí konkrétních učebních aktivit, které usnadní náročnou práci pedagoga či asistenta ve třídě, kterou navštěvují dětské osobnosti (nejen) z různých kultur. • • • •

Výsledky zmapování situace ve vzdělávání Romů v základním školství Školící manuál pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Metodická příručka pro učitele a pedagogické asistenty přípravných ročníků, 1.st. ZŠ a 2.st. ZŠ. Školení pro učitele a pedagogické asistenty.

Termín: prosinec 2002 – leden 2004 Účastníci: 600 učitelů a pedagogických asistentů ze základních škol ČR Realizuje:

MŠMT ČR ve spolupráci s organizací Focus Consultancy (UK) Multikulturní centrum Praha, o.s. Nová škola, o.p.s. Evropský Dialog Step by Step ČR, o.s.

106

ŠKOLÍCÍ MANUÁL PRO PŘÍPRAVNÉ ROČNÍKY ZŠ

PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA


SHRNUTÍ – VÝZKUMNÁ ZPRÁVA

Výzkumný komponent projektu PHARE „Podpora romské integrace“ si kladl za cíl poskytnout informace, které napomohou rozvoji (i) Metodologie a materiálů pro učitele, a (ii) Tréninkového manuálu pro program školení učitelů. Ten je financován MŠMT a má za cíl podpořit školu a učitele ve zlepšování školních výsledků romských dětí. Toto shrnutí ukazuje hlavní cíle, zjištění a doporučení výzkumné části projektu. Úplná data z výzkumu jsou sumarizována ve zprávě z výzkumu (kapitola 4). Statistické tabulky a dotazníky jsou v příloze č. 3 této zprávy.

CÍLE VÝZKUMU • • • • •

Identifikovat hlavní problémy s nimiž se potýkají učitelé, kteří učí romské děti Identifikovat hlavní problémy, které zažívají romské děti Zjistit jak vnímají vzdělávací systém romské děti Identifikovat hlavní problémy týkající se dokončování základního vzdělávání romských dětí a jejich postupu na střední školy Zjistit jak škola funguje a jaké mimoškolní aktivity pro romské děti nabízí Dále byl zadán dodatečný výzkum s cílem vyvinout metodologii pro provádění ročních přehledů romských dětí na školách tak, aby mohlo MŠMT měřit jejich výsledky v českém vzdělávacím systému, jež měli zahrnovat:

• • •

Počty a podíly romských dětí, které prochází povinou školní docházkou Počet romských dětí, které dokončí povinou školní docházku a jejich výsledky Vnímání povinné školní docházky romskými dětmi

METODOLOGIE Vzhledem k časovému omezení byl výzkum veden v duchu rychlého průzkumu a tento výzkum nelze považovat za akademický. Výzkum jsme prováděli na 30 školách,které dlouhodobě nabízejí vzdělávání pro romské děti, přičemž se účastnily školy všech typů (velké/malé; první stupeň/ druhý stupeň; větší i menší procento romských dětí) ze všech regionů České Republiky. Dotazníky vyplnilo 118 učitelů, 39 romských pedagogických asistentů a 353 žáků (106 romských, 247 neromských). Učitelé a asistenti vyplňovali dotazníky samostatně a to buďto ve skupině nebo individuálně. Žáci vyplňovaly dotazníky ve skupinách po 12 - nominovaných školou nebo výzkumníkem. Rozhovory s žáky byly vedeny formou otevřené otázky, ze které vyplývala diskuse a následovala odpověď na otázku.

Doplňkový výzkum o počtech romských žáků a jejich výsledcích byl veden formou rozhovorů s řediteli a RPA s cílem odhadnout počty romských žáků a jejich školní výsledky a úspěšnost při vstupu na střední školy.

3


PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA HLAVNÍ ZJIŠTĚNÍ VÝZKUMU PRO DALŠÍ ČÁSTI PROJEKTU – UČEBNÍ MATERIÁLY A TRÉNINKY UČITELŮ

Hlavní zjištění u romských pedagogických asistentů (RPA)

A ASISTENTŮ

•

Zjištění z výzkumu s detailními výsledky a podíly uvedeny ve výzkumné zprávě (kapitola 4 –Shrnutí výsledků a v příloze 3 a 4 – Data z výzkumu). Hlavní zjištění, která vzešla z výzkumu jsou shrnuta v následující části.

• • •

Hlavní zjištění u učitelů • • • • •

Učitelé podporují současnou iniciativu zlepšit integraci romských dětí a přijímají to, že je třeba udělat změny. Školy potřebují dělat specifická opatření a zlepšit podporu romských dětí a základních školách – zlepšit podporu dětí ve třídě, styk s rodiči, více RPA, speciálních pedagogů a psychologů a spolupráci se specializovanými neziskovými organizacemi Učební metody by měli být zlepšeny hlavně pomocí lepšího styku s rodiči, materiály pro podporu romských dětí, změn učebních stylů a osnov Pro učitele jsou základními pedagogickými problémy, se kterými se setkávají tyto: motivace a připravenost dětí; docházka, dochvilnost a problémy s chováním; komunikace s rodiči a domácí úkoly Další vzdělávání učitelů by měli být pokud možno společně s RPA a měli by být o výše uvedených tématech, další témata o které mají učitelé zájem jsou – jazyk a komunikace, nepřátelskost a předsudky, nové učební materiály a kulturní rozmanitost

•

DOPLŇKOVÝ VÝZKUM – ROMOVÉ NA ŠKOLÁCH Projekt našel úspěšnou metodu odhadování počtu, procent a výsledků romských žáků ve školách pomocí odhadů přímo na školách. Odhady byly prováděny ředitelem nebo členem učitelského sboru, který na škole delší dobu pracuje ve spolupráci s romským pedagogickým asistentem (popř. s představitelem romské komunity) se zárukou důvěrnosti a anonymity pro všechny zúčastněné. Otázky, na které jsme se ptali obsahovali témata požadované projektem: počet romských a neromských žáků na základních školách; počty žáků opakujících jeden nebo více ročníků, počty žáků kteří nedokončili devátý ročník a počty žáků kteří postoupili na střední školy.

Hlavní zjištění u romských žáků • •

• • •

Nejdůležitějším zjištěním je to, že romské děti mají stejné ambice, co týče vzdělávání, jako neromské děti. Téměř všechny romské děti chtějí pokračovat ve studiu na střední škole. Lehce větší procento Romů než Neromů chce, pokud to bude možné, studovat na škole vysoké. V současném kontextu základního vzdělávání není mnoho romských dětí schopných dosáhnout své ambice. Mnohem více romských (v porovnání s neromskými) studentů opakuje alespoň jeden ročník a nedokončí devátý ročník a méně než polovina ( v porovnání s neromskými) postoupí na střední školu. Více romských něž neromských dětí říká, že je škola baví. Romy i Neromy baví ve škole stejné věci. Větší procento romských dětí zdůrazňuje mimoškolní aktivity. Romům i Neromům pomáhají s učením převážně učitelé a rodiče. Více Neromů odkazuje na učitele, více Romů odkazuje na rodiče. Hlavním důvodem, který Romové uvádějí na otázku „Proč se ti nelíbí ve škole“ je to, že nerozumějí vykládané látce. Dalším důležitým důvodem je to, že se k sobě děti nechovají hezky.

Vnímání žáků jsme shromažďovali pomocí dotazníků v malých skupinách (12 dětí). Hlavní zjištění jsou sumarizována výše v odstavci „Hlavní zjištění u romských žáků“; Romové nedosahují takových výsledků jako Neromové; více Romů než Neromů opakuje ročník a nedokončí 9. třídu a nepostoupí na střední školu.

DOPORUČENÍ Ministerstvo, školy a učitelé by mělo uznat, že základní školy dosud neposkytují pro romské děti adekvátní prostředí k tomu, aby dosáhly svých ambicí ve vzdělávání a že spoluprací s představiteli romské komunity se situace může změnit k lepšímu.

1. Pro MŠMT • • • •

4

RPA, stejně jako učitelé, podporují současnou iniciativu pro romskou integraci a cítí to, že jsou nezbytná speciální opatření pro podporu romských dětí RPA cítí to,že jejich nejdůležitějším příspěvkem ke vzdělávání romských dětí je zlepšování jejich školních výsledků a poskytování pozitivního modelu pro romské děti Většina RPA si myslí, že jsou třeba především potřeba změny v učebních metodách, lepší styk s rodiči a více kulturně přizpůsobených materiálů. RPA vnímají své vlastní klíčové aktivity jako podpora ve třídě pro romské děti a zlepšování vztahů s rodiči a romskou komunitou. RPA si myslí, že potřebují další vzdělávání (obzvlášť v pedagogice a psychologii) a podporují společné tréninky s učiteli.

Zavedení národního systému odhadů romských dětí na školách – s důvěrností a anonymitou dat a zapojením RPA a Romů Další výzkum, zabývající se bariérami, které znemožňují Romům vstup na základní a střední školy (zahrnující i umisťování romských dětí do zvláštních škol) a úspěšnými metodami škol, které zlepšují výsledky romských dětí Poradenství pro školy na téma integrace romských dětí do škol na základě zkušeností z projektu. Další tréninky učitelů a zvyšování počtu zaměstnaných RPA a jejich školení

5

PŘÍLOHA: VÝZKUMNÁ ZPRÁVA 2. Pro školy • •

Rozvoj interní psané školní politiky pro romskou integraci na každé škole, společně se jmenováním učitele a RPA nebo představitele romské komunity zodpovědného za vzdělávání a styky s místní romskou komunitou. Vytvoření lokálních struktur pro styky s romskými rodiči a konzultace s romskou komunitou

3. Co se týká učitelů • •

Doplňkové tréninkové kurzy pro učitele zaměřené na klíčové pedagogické otázky, učební metody a praktické strategie ve třídě, jež budou mít za cíl zlepšení výsledků romských dětí. Více podpory pro učitele ve formě styku s rodiči, nové učební metodologie a materiály, více RPA a přípravných tříd.

4. Co se týká romských pedagogických asistentů • •

Zvýšit počet RPA a poskytnout více tréninků zaměřených na pedagogiku, psychologii a skupinové aktivity ve třídě (pokud možno společně s učiteli)) Uznat jejich klíčovou roli při vzdělávání romských dětí a zlepšit struktury pro styk/konzultace s romskými rodiči a komunitou.

Kompletní text výzkumé zprávy získáte na internetové adrese http://www.novaskola.org

6

PŘÍLOHA: FORMULÁŘ ZÁVĚREČNÁ STANOVISKA

ZÁVĚREČNÁ STANOVISKA Doplňte níže uvedená prohlášení tak, aby odpovídala vaší účasti na této vzdělávací akci.

1. Naučil jsem se, že… 2. Znovu jsem zjistil, že… 3. Změnil jsem názor na … 4. Uvědomil jsem si, že… 5. Největší potíže jsem měl/a s … 6. Vrcholným bodem programu pro mne bylo… 7. Chci si hlavně zapamatovat… 8. Ocenil/a jsem… 9. Těším se na … 10.

Jsem rozhodnut/a…

11. Po této zkušenosti…

VZDĚLÁVACÍ METODOLOGIE PRO PODPORU ROMSKÝCH ŽÁKŮ. Zkvalitňování romského vzdělávání

Recommend Documents