MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Výuka čtení s využitím globální metody u žáků s mentální retardací
Bakalářská práce
Brno 2006
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
Doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Hana Polívková
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Hana Polívková
Děkuji paní Doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za pomoc, trpělivost, ochotu při odborném vedení mé práce.
OBSAH
ÚVOD………………………………………………………………………………...5
1
TEORETICKÁ VÝCHODISKA……………………………………….............6
1.1 Vymezení pojmu mentální postižení……………………………………………..6 1.2 Etiologie mentální retardace……………………………………………………...7 1.3 Klasifikace mentální retardace……………………………………………………8 1.4 Downův syndrom…………………………………………………………………9 1.5 Zvláštnosti ve vývoji osob s mentální retardací…………………………………10
2
VZDĚLÁVÁNÍ OSOB S MENTÁLNÍ RETARDACÍ………………............13
2.1 Legislativní zabezpečení vydělávání žáků s mentální retardací………………...13 2.2 Možnosti vzdělávání…………………………………………………………….14 2.2.1
Předškolní vzdělávání……………………………………………………….15
2.2.2
Období povinné školní docházky……………………………………………16
2.2.3
Profesní příprava…………………………………………………….............19
3
VÝUKA ČTENÍ V ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ……………………..20
3.1 Možnosti výuky čtení v základní škole speciální……………………………….20 3.2 Alternativní výuka čtení s využitím globální metody…………………………...22 3.3 Didaktický materiál k výuce čtení s využitím globální metody………………...24 3.4 Úprava textu pro osoby s mentálním postižením………………………………..30 3.5 Kazuistika……………………………………………………………………….31
ZÁVĚR……………………………………………………………………………...34 SEZNAM LITERATURY………………………………………………………....35 PŘÍLOHA…………………………………………………………………………..37
ÚVOD Jako téma bakalářské práce jsem si zvolila výuku čtení s využitím globální metody u žáků s mentální retardací navštěvující základní školu speciální. Jeden z hlavních důvodů byl, že o výuce čtení s využitím globální metody toho není mnoho napsáno a ani není mnoho pomůcek, které by se daly při takové výuce využít.Dalším důvodem byl můj zájem o alternativní a augmentativní komunikaci. V základní škole speciální pracuji třetím rokem, sama tuto metodu používám rok. U několika žáků jsem s touto metodou začínala, u ostatních navazuji na práci kolegů. Výuka s využitím této metody se zdá být pro naše žáky snazší a zábavnější. Žáci se na výuku těší a jsou komunikativnější. Cílem mé práce je podat základní a ucelené informace o výuce čtení s využitím globální metody, zjištění přínosů pro žáky a jejich zapojení se do kolektivu a vypracování didaktického materiálu. V první kapitola je věnována vymezení pojmu mentální postižení, etiologii mentální retardace a některým zvláštnostem ve vývoji osoby s mentální retardací. Ve druhé kapitole jsou uvedeny možnosti vzdělávání, které žák s mentálním postižením má od předškolního věku až po přípravu na budoucí povolání a legislativní podmínky pro vzdělávání těchto žáků v České republice. Ve třetí kapitole se zabývám výukou čtení v Základní škole speciální a to hlavně s využitím metody globálního čtení. Je zde uvedeno několik doporučení pro výuku a také náměty na tvorbu didaktického materiálu, právě pro výuku čtení s využitím globální metody. Při zpracování této práce jsem využila odbornou literaturu, vlastní didaktický materiál, vlastní praxi, pozorování kolegů při výuce čtení a záznamy o dětech.
5
1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA Na začátku je nutné uvést rozdíl mezi mentálním postižením a mentální retardací. Mentální postižení je zde uvedeno jako širší pojem, pod který lze zařadit i jiné duševní poruchy. Mentální retardace je pak chápana jako jedna z duševních poruch patřících mezi mentální postižení. Tato práce se bude zabývat především osobami s mentální retardací.
1.1 Vymezení pojmu mentální postižení Za mentálně postižené osoby se považují jedinci, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností či poruchám v chování a adaptaci. Míra i hloubka postižení těchto funkcí je individuálně odlišná (Švarcová, 2000). Termín mentální retardace (z latinského mens/ mysl, rozum a retardation/ zaostávat) znamená opožděnost rozumového vývoje. Pojem byl zaveden Americkou společností pro mentální deficienci a na jeho užívání se shodli odborníci při konferenci Světové zdravotnické organizace v Miláně roku 1959. Dříve byl užíván pojem oligofrenie (slabomyslnost) znamenající omezení vývoje psychických funkcí, zejména rozumových, přičemž je vrozená či získaná do dvou let věku. Od dvou let věku nazýváme omezení rozumových schopností demencí. Je třeba zmínit i pojem pseudooligofrenie (nepravá oligofrenie), jež je způsobena nedostatečnou výchovou, zanedbáním a nedostatkem podnětů od okolí, které dítě ke svému rozvoji potřebuje. Pseudooligofreni lze pozitivně ovlivnit dostatkem podnětů, správnou výchovou, vedením a zájmem o dítě. „ Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve vývoji. Hlavní znaky jsou: •
Nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a obtížnější adaptací na běžné životní podmínky
•
Postižení je vrozené
6
•
Postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj.výchovných a terapeutických vlivů. „ (Vágnerová, 2001, s. 146)
1.2 Etiologie mentální retardace Existuje mnoho různorodých příčin, které mohou působit samostatně, mohou se kombinovat, či se vzájemně ovlivňovat. Asi 80% případů mentální retardace, většinou v pásmu lehké mentální retardace, má neznámý původ (Švarcová, 2001). Příčiny lze rozdělit na vnitřní (endogenní) a vnější (exogenní). Vnitřní příčiny jsou genetické, dány ještě před početím. Vnější příčiny pak můžeme dělit podle období, ve kterém působily a to na prenatální (od početí do porodu), perinatální (během porodu a krátce po něm) a postnatální (po narození v průběhu života). Do prenatálních příčin patří nemoci matky v době těhotenství jako (zarděnky, syfilis, toxoplasmóza), otrava olovem nebo alkoholismus matky. Čím dříve k nemoci matky dojde, tím horší jsou následky na vývoj a zdraví dítěte. Do této kategorie řadíme i vliv nedostatku plodové vody (oligohydromion), hydrocefalii a mikrocefalii (Valenta, Müller, 2004). K perinatálním příčinám náleží organická i mechanická poškození mozku. Rizikem pro mechanické poškození mozku jsou klešťové porody. Dále hypoxie, těžká novorozenecká žloutenka (hyperbilirubinémie), při níž na nervovou soustavu toxicky působí v těle se hromadící bilirubin. Mezi postnatální příčiny řadíme záněty mozku, nádorová onemocnění, těžké psychické poruchy, úrazy hlavy i psychosociální deprivace. Často se kombinují vrozené snížené vlohy a výchovně nepodnětné prostředí i nezájem ze strany rodiny, pak jde o tzv. pseudooligofrenii. Nejčastější příčiny podle Švarcové (Švarcová, 2001) jsou: •
Následky infekcí a intoxikací
•
Následky úrazů a fyzikálních vlivů
•
Poruchy výměny látek (př. Fenylketonurie)
•
Léze na mozku
•
Nemoci nebo stavy způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy
•
Anomálie chromozomů 7
•
Nezralost
•
Vážné duševní poruchy
•
Psychosociální deprivace
•
Jiné a nespecifické etiologie
1.3 Klasifikace mentální retardace Úroveň rozumových schopností vyjadřuje inteligenční kvocient (IQ), který se zjišťuje pomocí různých inteligenčních testů. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace, je klasifikace mentální retardace následující (Bazalová, In Pipeková, 2006): •
F 70 Lehká mentální retardace (IQ 69 – 50)
•
F 71 Středně těžká mentální retardace (IQ 49- 35)
•
F 72 Těžká mentální retardace (IQ 34 – 20)
•
F 73 Hluboká mentální retardace (IQ 19 a méně)
•
F 78 Jiná mentální retardace
•
F 79 Nespecifikovaná mentální retardace
Lehká mentální retardace Vývoj je lehce opožděn. Jedinec je schopen si osvojit a užívat řeč účelně v běžném životě. Bez větších obtíží zvládá sebeobsluhu a hygienu. Lépe si osvojí manuální dovednosti, než teoretické, kde má největší potíže (čtení, psaní, počítání). V oblasti citové a sociální je patrná nezralost, přičemž se špatně přizpůsobuje normám. Osoby jsou schopny žít samostatný život, potíže nastávají při řešení otázek manželství, zaměstnání, bydlení atd., neboť si nedokáží uvědomit důležitost a potřebu těchto pro život.
Středně těžká mentální retardace Opožděný vývoj je výrazný v řečových dovednostech, v oblasti sebeobsluhy i osobní hygieny. Někteří jsou schopni, za předpokladu odborného a dlouhodobého vedení, osvojit si základy trivia. S okolím komunikují i navazují kontakt. Takový jedinec zvládá lehkou manuální práci, pokud mu je úkol jasně zadán a je zajištěn
8
dohled. Omezenost pohybu zpravidla nebývá. Etiologie bývá nejčastěji organického původu. Často se přidružuje epilepsie a různá psychiatrická onemocnění.
Těžká mentální retardace Opožděný vývoj je patrný ve všech oblastech. Nejvíce patrné bývají poruchy motoriky. Tito jedinci nezvládají sebeobsluhu ani osobní hygienu. Většina z nich nemluví, jen vokalizují. Nedokáží si osvojit trivium, ale u některých je možnost osvojení jednoduchého způsobu alternativní komunikace.
Hluboká mentální retardace Opožděný vývoj je dosti výrazný. Osoby nebývají schopni komunikace. V nejtěžších případech nereagují na většinu podnětů. Nechápou situace ani požadavky. Většina těchto osob je nepohyblivá. Jsou inkontinentní a po celý život vyžadují stálý a odborný dohled. Inteligence je prakticky nezměřitelná, proto ji lze jen odhadovat. Skoro vždy se přidružují poruchy v ostatních oblastech jako zrak, sluch, hybnost aj.
Jiná mentální retardace Stanovení stupně inteligence běžnými metodami není možné kvůli přidruženým poruchám.
Nespecifikovaná mentální retardace Mentální retardace je prokázána, ale chybí informace potřebné k zařazení do příslušné kategorie.
1.4 Downův syndrom Jedná se o nejrozšířenější formu mentální retardace. Poprvé byl tento syndrom popsán roku 1866 anglickým lékařem Johnem Downem. Způsobuje ho trizomie 21. chromozomu. Osoby s Downovým syndromem mívají typický vzhled. Jejich hlava i postava je menší. Obličej mívá ploché rysy. Oční víčka jsou úzká a působí tak šikmým dojmem, typická je kožní řasa ve vnitřním koutku oka. Malá ústa a relativně velký jazyk způsobují, že většinu času jsou ústa pootevřená.
9
Tyto osoby trpí celkovou hypotonií a mnoho z nich má sklony k obezitě. Asi 40% z nich trpí srdeční vadou. Rozumové schopnosti se většinou pohybují v pásmu středně těžké mentální retardace (Bazalová, In: Pipeková, 2006).
1.5 Zvláštnosti ve vývoji osob s mentální retardací Vlivem opožděného vývoje jsou patrné ve všech oblastech kvantitativní i kvalitativní změny a tím jsou dány i zvláštnosti vývoje jednotlivých funkcí člověka s mentálním postižením. Mezi společné znaky patří zvýšená závislost, sugestibilita, citová labilita, roztěkanost, tvrdohlavost, snížená přizpůsobivost aj. Pro správný vývoj jsou velmi funkce jako smyslové percepce, myšlení, řeč i pamět a pozornost dále pak svou roli hraje emocionalita, vůle, sebehodnocení i charakter. Smyslová percepce, nebo–li vnímání, je poznávací proces, který zachycuje to, co na člověka v daném okamžiku působí. slouží k poznávání okolního světa, orientaci v okolí a vytváření zkušenosti. Obsahem vnímání jsou počitky, obraz jednotlivých znaků vnímaného a vjemy, obraz vnímaného jako celku (Čáp, Mareš, 1999). Rubinštejnová (1973) uvádí následující zvláštnosti vnímání: •
zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání
•
nediferencovaností počitků a vjemů (figura – pozadí, tvary, barvy atd.)
•
nedostatky v prostorovém vnímání
•
snížená citlivost hmatu
•
opožděné rozlišovaní fonémů
•
nedokonalé vnímání času a prostoru
Myšlení, tzv. zprostředkované vnímání, je schopnost zobecňování, odvozování, srovnávání, třídění, abstrakce, analýzy, syntézy aj. Umožňuje vytváření vztahů a řešení problémů na základě zkušenosti. Vytváří pojmy – reprezentace skupiny objektů a vystihuje podstatné společné znaky. Myšlení těsně souvisí s řečí (Čáp, Mareš, 2001). U mentálního postižení se vyznačuje přílišnou konkrétností, jednoduchostí, stereotypností a ulpíváním na nepodstatných znacích vnímaného (Pipeková, 2004). Patrná je malá schopnost abstrakce, zobecnění, analýzy i syntéz (Valenta, Krejčířová, 1997). Myšlení je často nekritické až infantilní a úsudky jsou nepřesné. Řeč je prostředkem myšlení, vyjadřuje myšlenky, s její pomocí komunikujeme. Její opožděný vývoj a poruchy mají na myšlení nepříznivý vliv. Řeč bývá 10
deformována nedostatky v rozvoji fonematického sluchu (slyší, ale nerozliší hlásky), nedostatky v artikulaci i oslabeném sluchovém vnímání (Valenta, Müller, 2004).
Typická je malá slovní zásoba, jednoduché věty, agramatismy a
vynechávání částí slov a vět. Oslabena je i schopnost porozumění řeči. Paměť je důležitá pro uchování zkušeností, informací i dovedností, tedy pro učení, díky čemuž lze vytvářet vztahy k okolí a způsoby chování (Švarcová, 2000). U mentálního postižení je typická pomalým osvojováním (což vyplývá z oslabení funkcí mozkové kůry, kdy se nové spoje vytvářejí pomalu a nedostatečně a pevnost těchto spojů nebývá dosti pevná), je proto nutné zaměřit se na časté a dlouhodobé opakování. Jedinec rychle zapomíná nebo si potřebné informace nevybaví přesně. Z mnoha informací nedokáže vyčlenit ty podstatné. Často nedovede nabyté vědomosti uplatnit v praxi (Valenta, Müller, 2004). Pozornost je psychický stav projevující se soustředěním na jednu činnost či objekt (Čáp, Mareš, 2001). Důležitá je pro vnímání a poznávání. Pozornost lze členit na nepodmíněnou – mimovolně se zaměřuje na na intenzivní podněty a podmíněnou (záměrnou) – jěž je ovlivněna vůlí (Valenta, Krejčířová, 1997). U osoby s mentálním postižením se projevuje snadnou unavitelností a nestálostí, která bývá povrchní či naopak přílišně ulpívavá na jedné věci. Po každém soustředění se je nutná chvilka odpočinku. Emocionalita ovlivňuje chování, prožívání i motivaci. Jedineci s mentálním postižením jsou často labilní, nedokáží se zcela ovládat a jednají impulzivně. Intenzita reakcí bývá neúměrná k podnětu, ale klesá úměrně s věkem. V souvislosti s nižším intelektem se opožděně vytváří svědomí, soucit, odpovědnost aj. (Švarcová, 2000). Projevuje se citová nevyzrálost. Neobvyklé nebývají ani náhlé změny nálad a podléhání afektům. Vůli lze definovat jako záměrné úsilí směřující k dosažení cíle, nebo-li psychický proces, kdy člověk organizuje své chování a jednání tak, aby cíle dosáhl (Valenta, Krejčířová, 1997). V mnoha případech se objevuje slabost vůle až abulie (chybění vůle). Objevuje se neschopnost si odříci aktuální potřebu čehokoli, což se projevuje značnou tvrdohlavostí. Časově vzdálená odměna není motivací. Typická je sugestibilita, zároveň i apatie vůči okolním požadavkům (Švarcová, 2000). Tyto osoby dokáží být i velmi agresivní.
11
Sebehodnocení je výsledkem hodnocení sebe samého i hodnocení z okolního prostředí a je projevem duševního zdraví. U osob s mentálním postižením je časté podhodnocování se, ale i přeceňování se. Velký vliv na utváření sebehodnocení má prostředí, ve kterém jedinec žije, kde se vzdělává a tráví volný čas, ale i přístup ostatních osob ve vztahu k němu samému (Valenta, Krejčířová, 1997). Charakter či povaha je označení pro jednání a projevy člověka. Jeho utváření závisí především na okolí, výchově a správném vedení. Důležité proto je vypěstovat správné návyky. To se vede nejlépe tehdy, pokud nepřipustíme, aby špatný návyk vedl k uspokojení, takto pomalu směřujeme k utváření návyků správných, jež uspokojení přinesou. U jedinců s mentálním postižením jsou tresty jen málo efektivní (Švarcová, 2000)
12
2 VZDĚLÁVÁNÍ OSOB S MENTÁLNÍ RETARDACÍ Výchova a vzdělávání těchto by mělo těmto dětem umožnit naučit se základní dovednosti, zejména praktické, poskytnout základní vědomosti a nadále rozvíjet jejich schopnosti. Samozřejmě by vše mělo směřovat k samostatnosti a co nejvyšší možné socializaci těchto osob.
2.1 Legislativní zabezpečení Mezi základní legislativní dokumenty České republiky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi něž se řadí i děti s mentální retardací, patří školský zákon, vyhláška č. 72 a vyhláška č. 73, na které se zaměřím. Výchozím dokumentem je školský zákon – zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon č. 561/ 2004 sb. s platností od 1.1. 2005). Za osobu se speciálními vzdělávacími potřebami se podle tohoto zákona považuje : •
Osoba se zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové a somatické postižení, vady řeči, autismus, poruchy učení a poruchy chování)
•
Osoba se zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy)
•
Osoba
se
sociálním
znevýhodněním
(rodinné
prostředí
s nízkým
sociokulturním postavením, ústavní či ochranná výchova, postavení azylanta) Takový žák má právo na vzdělávání, jehož obsah formy a metody odpovídají možnostem a vzdělávacím potřebám tohoto žáka a právo na vzdělávání ve znakové řeči, Braillova písma či náhradních způsobů dorozumívání a to bezplatně (§ 16 Školského zákona č. 561/ 2004 sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami). Dále je zmíněna možnost plnění školní docházky jiným způsobem, kdy odpovídající způsob vzdělávání volí krajský úřad se svolením zákonného zástupce žáka (§ 42 Školského zákona č. 561/ 2004 sb. o vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením). Zajištěna je i možnost vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, více vadami či autismem v základní škole speciální (§ 48 Školského zákona č. 561/ 2004 sb.). Vyhláškou č. 72 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (s platností od 17. 2. 2005) je zajištěno poskytování
13
poradenských služeb dětem, žákům a studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Mezi hlavní úkoly poradenských služeb patří: •
vytváření vhodných podmínek pro vývoj a rozvoj žáka
•
prevence a řešení obtíží (edukačních a výchovných)
•
vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace
•
pomoc při volbě vzdělávací cest a profesního uplatnění
•
péče o rozvoj pedagogických pracovníků.
Mezi školská poradenská zařízení patří speciálně pedagogická centra (SPC) a pedagogicko psychologické poradny (PPP). Pro problematiku mentálního postižení je zřízeno Speciálně pedagogické centrum pro žáky s mentálním postižením. Poradenské služby ve škole jsou poskytovány výchovným poradcem, školním psychologem či speciálním pedagogem (vyhláška č. 72/ 2005 sb.). Vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami s pomocí podpůrných opatření, tedy využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, dále zařazení předmětů speciální péče, poskytování speciálně pedagogické péče, možnost asistenta, případné snížení počtu žáků ve třídě, či jinou úpravu zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka je zabezpečenou vyhláškou č. 73 – o vzdělávání žáků, dětí a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (s platností od 17. 2. 2005). Takové vzdělávání je realizováno formou individuální či skupinové integrace nebo zřízením školy pro daný typ postižení. V této vyhlášce je také popsán postup při vytváření individuálního vzdělávacího plánu, jež je určen pro individuálně či skupinově integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením nebo žáka Základní školy speciální (vyhláška č. 73/ 2005 sb.).
2.2 Možnosti vzdělávání Do možností vzdělávání řadíme předškolní vzdělávání, povinnou školní docházku a střední vzdělávání, nebo–li profesní přípravu. Pro každou možnost je zřízen určitý typ školy a pro každý typ školy je vypracován vzdělávací program nebo plán, podle něhož se vzdělávání řídí.
14
2.2.1 Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV), který vymezuje podmínky a požadavky na předškolní vzdělávání. Platí zde stejné zásady a společné cíle, jako u ostatních oborů a úrovní vzdělávání mezi něž patří osvojování klíčových kompetencí a vytváření předpokladů pro celoživotní vzdělávání. Mezi obecné cíle předškolního vzdělávání patří rozvoj dítěte, osvojování si základů hodnot, získávání samostatnosti a schopnosti se prosadit v životě. Klíčové kompetence představují to, čeho by mělo být dosaženo na konci předškolního vzdělávání. Patří sem kompetence k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské.RVP PV má pět vzdělávacích oblastí – dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět (RVP PV, 2004). Samozřejmostí je i zde vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných, kde se vzdělávání zásadně neodlišuje, jen je třeba upravit některé podmínky. Pro potřebu vzdělávání dětí s mentálním postižením jde o: •
zajištění osvojení si specifických dovedností se zaměřením na sebeobsluhu a hygienické návyky
•
využití vhodných kompenzačních pomůcek
•
zajištění asistenta
•
snížení počtu dětí ve třídě
Předškolní vzdělávání je určeno pro děti od tří let po nástup do školy, většinou ve věku šesti let a je zajištěno mateřskou školou (MŠ). Dítě s mentálním postižením má následující možnosti : •
mateřská škola (upřednostňuje se)
•
mateřská škola speciální
•
speciální třída při mateřské škole
U dětí s mentálním postižením plní MŠ ještě funkci diagnostickou, a to kvůli dalšímu zařazení dítěte, funkce reedukační, pro rozvoj postižených funkcí, a kompenzační, pro rozvoj nepostižených funkcí postiženého dítěte. Mateřská škola plní také úlohu ,,respitní“, tedy úlevové péče pro rodiče.
15
2.2.2 Období povinné školní docházky Od 1. 9. 2007 se základní vzdělávání bude řídit podle Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání ( dále RVP ZV ), navazujícího na RVP PV, na všech základních školách a základních školách praktických (bývalá zvláštní škola). Na základní škole praktické se vzdělávají většinou žáci s lehkým mentálním postižením, k tomu bude využívána příloha RVP ZV a to Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s lehkým mentálním postižením (dále RVP ZV – LMP). Základní škola speciální (bývalá pomocná škola) bude mít vlastní rámcový vzdělávací program. Vzdělávání žáků s mentálním postižením je možné v ZŠ formou individuální (tato forma se upřednostňuje) či skupinové integrace, v ZŠ praktické a v ZŠ speciální. Základní škola využije RVP ZV jež upravuje i základní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných. Od RVP ZV LMR se ve své podstatě ani organizaci vzdělávání výrazně neliší. Mezi podmínky pro vzdělávání žáků s mentálním postižením náleží snížení počtu žáků ve třídě, speciální učební metody, výběr učiva odpovídající úrovni žáka, vhodné kompenzační pomůcky, spolupráce s odborným pracovištěm atd. Na základní škole praktické se v současné době vzdělávání řídí Vzdělávacím programem zvláštní školy ( od 1. 9. 1997 ). Docházka je devítiletá rozdělená do tří stupňů: •
nižší (1. – 3. ročník)
•
střední (4. – 6. ročník)
•
vyšší (7. – 9. ročník).
Nově se bude vzdělávání řídit RVP ZV- LMR, ten bude východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů ( ŠVP ), které si každá škola vytváří sama. Cílem RVP ZV - LMR je osvojení si různých strategií učení, motivace pro celoživotní učení, podnícení tvořivého myšlení, rozvinutí schopnosti spolupráce a respektu okolí, zodpovědnosti a vnímavosti vůči okolí, výchova k toleranci, ohleduplnosti a ochraně zdraví. Souhrn takovýchto vědomostí, postojů a dovedností se nazývá klíčové kompetence a očekává se, že na konci bude mít každý žák tyto kompetence osvojené. Patří sem : •
kompetence k učení
•
kompetence k řešení problémů
16
•
kompetence komunikativní
•
sociální a personální
•
občanské a pracovní.
Učivo je řazeno do tématických okruhů, které se považují za prostředek k osvojení si klíčových kompetencí. Aktuální problémy našeho světa jsou seřazeny do šesti okruhů a mají souhrnný název průřezová témata. Mají napomoci rozvíjení postojů a hodnot žáka. Procházejí všemi vzdělávacími oblastmi a umožňují jejich propojení. Jedná se o tato témata: •
osobnostní a sociální výchova
•
výchova demokratického občana
•
výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
•
multikulturní výchova
•
enviromentální výchova
•
mediální výchova
Povinná školní docházka je devítiletá a je dělena na dva stupně: •
1. stupeň (1. – 5. ročník) je založen na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb. Dělí se na dvě vzdělávací období 1. – 3. ročník a 4. – 5. ročník. Na prvním stupni jsou klíčové kompetence vymezeny orientačně.
•
2. stupeň (6. – 9. ročník) je zaměřen na získávání vědomostí, návyků a dovedností potřebných k samostatnému učení a utváření hodnot a postojů. Jde o třetí vzdělávací období, kde jsou klíčové kompetence závazné (RVP ZV – LMR, 2005).
Hodnocení na základní škole praktické je možné číselnou klasifikací, slovním hodnocením nebo kombinací obou. Základní škola speciální je určena pro žáky s těžším mentálním postižením, kteří nejsou schopni zvládnout požadavky a učivo základní školy praktické. Vzdělávání se řídí Vzdělávacím programem pomocné školy . Docházka je desetiletá a dělí se na čtyři stupně : •
nižší stupeň (3 roky) je zaměřen na rozvíjení rozumových schopností, vytváření dovedností a návyků pro osvojení základů trivia a rozvíjení pracovních dovedností a motoriky
17
•
střední stupeň (3 roky) se zaměřuje na další rozvoj rozumových schopností a všestranný psychický a fyzický rozvoj, prohlubují a upevňují se získané návyky a dovednosti
•
vyšší stupeň (2 roky) nadále se systematicky rozvíjejí rozumové schopnosti, emocionální, volní i pohybové dovednosti jako předpoklad pro další rozvoj
•
pracovní stupeň (2 roky) završení základního vzdělávání, kdy úroveň rozumových schopností dosahuje maximálního rozvoje, nadále se prohlubují získané znalosti
Vyučují se předměty čtení, psaní, počty, věcné učení, pracovní a výtvarná výchova, hudební výchova, tělesná výchova a řečová výchova. Na nižším stupni ještě smyslová výchova a od středního stupně lze zařadit nepovinný předmět (Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, 1997). Přípravný stupeň je přiřazen k ZŠ speciální a je 1-3. letý s možností přestupu v každém ročníku do ZŠ speciální. Vzdělávání se řídí Vzdělávacím programem přípravného stupně pomocné školy. Působí zde současně dva pedagogové. Cílem je připravit a rozvinout žáka natolik, aby mohl postoupit do ZŠ speciální. Vyučovanými předměty jsou smyslová výchova, rozumová výchova, pracovní a výtvarná výchova, tělesná výchova a hudební výchova (Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, 1997). Rehabilitační vzdělávací program je alternativním vzdělávacím programem pomocné školy a s tím je plně propustný. Je určen pro žáky s tak závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni základní školy praktické i speciální, ale umožňuje, aby si v přizpůsobených podmínkách a za odborného vedení (speciální pedagog) osvojovali některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat určitou míru soběstačnosti, najít vhodnou formu komunikace s jejich okolím a budou napomáhat rozvoji jejich motoriky, to vše umožňuje naplnit ústavou dané právo na vzdělání. Vzdělávají se podle něho žáci, kteří absolvovali přípravný stupeň, ale nejsou schopni pokračovat ve vzdělávání podle vzdělávacího programu pomocné školy. Žák plní povinnou školní docházku, která je desetiletá a člení se na dva stupně po pěti letech. Učební plán obsahuje rozumovou, smyslovou, pracovní a výtvarnou, hudební a pohybovou výchovu, rehabilitační tělesnou výchovu a disponibilní dotaci dvě hodiny týdně. Opět zde působí současně dva pedagogové. Užívá se širšího slovního hodnocení.
18
Cílem je rozvoj a kultivace osobnosti, rozvíjení zájmů, nalezení, rozvoj a užívání vhodného (alternativního) způsobu komunikace (Rehabilitační vzdělávací program, 2003). Kurz pro doplnění základů vzdělání je určen absolventům ZŠ speciální, kteří povinnou docházku ukončili dříve než v devátém ročníku, žákům ZŠ speciální, kteří mají dvacet let, ale stále nemají základy vzdělání touto školou poskytované a dospělým osobám s postižením, kterým dříve vzdělávání nebylo umožněno. Vzdělávání se řídí podle některého z programů pomocné školy, do doby než bude vytvořen RVP pro ZŠ speciální. Trvá minimálně jeden rok a je ukončen závěrečnou zkouškou, kde by žák měl prokázat zvládnutí trivia (Informace MŠMT k organizaci kurzu k získání základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální č.j. 18965/ 2005 – 24, MŠMT 2005).
2.2.3 Profesní příprava V rámci profesní přípravy (střední vzdělávání) má osoba s mentální retardací možnost vzdělávání se v Odborných učilištích nebo Praktických školách. Učivo je zaměřeno na získání praktických dovedností, aby člověk s mentálním postižením byl, dle svých možností, schopen se ve společnosti uplatnit a žít tak plnohodnotným životem. Odborná učiliště poskytují širokou nabídku učebních oborů. Prohlubuje se učivo základní školy, hlavní část je ale věnována praxi. Doba studia může být dva nebo tři roky. Jsou určena pro žáky s lehčím mentálním postižením. Praktická škola s jednoletou přípravou je určena žákům ZŠ speciální. Žáci si doplňují základy vzdělání a osvojují si znalosti a dovednosti potřebné pro jednoduché pracovní činnosti podle zaměření přípravy. Praktická škola s dvouletou přípravou je určena převážně žákům ZŠ praktické. Rozšiřují si zde vzdělání získané v ZŠ praktické a osvojují si manuální dovednosti potřebné pro výkon jednoduchých činností v praktickém životě (Bazalová, In: Pipeková, 2006).
19
3 VÝUKA ČTENÍ V ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ Čtení je jedna z hlavních dovedností potřebných ke vzdělávání, ale též ke společenskému uplatnění jedince (Bartoňová, 2005). Díky dovednosti číst se jedinec může lépe orientovat v prostředí, kde žije, získávat informace a tím se učí poznávat a rozumět. Této dovednosti je třeba se učit. Pro osobu s mentálním postižením je takové učení často namáhavé a to díky sníženým rozumovým schopnostem, nedostatky v percepci atd. Těmto osobám je nutné poskytnout více času, multisenzorický přístup a často i alternativní formu výuky. Ať jde o čtení slov nebo jen obrázků,
osobě s mentálním postižením tato dovednost napomáhá orientaci
v prostředí, soběstačnosti a v neposlední řadě též možnosti a rozvoji komunikace a řeči.
3.1 Možnosti výuky čtení v základní škole speciální Na základní škole speciální se nejvíce setkáme s Analyticko - syntetickou metodou, Globální metodou a Sociálním čtením. Metoda analyticko - syntetická (hlásková) je nejvíce užívanou metodou při výuce čtení. Využívá se analýzy a syntézy, tedy rozkládání slov na slabiky a hlásky je proces analytický a spojování hlásek ve slabiky a slova, proces syntetický (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999). Tato metoda se skládá ze tří etap: 1. etapa – předslabikářové období. Zde se pracuje s obrázky, rozvíjí se slovní zásoba a fonematický sluch. Žáci postupně poznávají samohlásky a souhlásky a procvičují jejich spojování do slabik a rozklad slabik. Vyvozování jednotlivých písmen probíhá s pomocí říkadel. V tomto období musí žáci zvládnout písmeno jako grafickou podobu hlásky, tedy spojení foném – grafém. 2. etapa – slabikářové období. Žáci se učí číst po slabikách a tím i cvičí techniku čtení. (Pozor, aby se nevytvořil návyk tzv. dvojího čtení, kdy žák si nejdříve potichu přečte slabiku a teprve pak ji přečte nahlas). Žák se učí vnímat slabiku jako celek. Začíná se čtením otevřených slabik a zavřených slabik. Jako poslední se čtou slova se slabikotvorným L, R a slova s písmenem Ě a se slabikami DI, TI, NI, DY, TY, NY. Neustále se procvičuje technika čtení a její zautomatizování.
20
3. etapa – etapa plynulého čtení, automatizace ve čtení. Výsledkem má být zvládnutí základů plynulého čtení, tedy plynulosti, intonace, rychlosti a porozumění textu. Délka této etapy je individuální a závislá na schopnostech jedince (Bartoňová, 2005). Globální metoda má opačný postup než metoda analyticko syntetická, postupuje se zde od celku k částem. Cílem je stimulace zrakového vnímání, myšlení, pozornosti a komunikace. Tvůrcem je Ovide Decroly, belgický lékař, který metodu zavedl pro děti duševně opožděné a děti předškolní. Teoretický základ metody vychází z tvarové psychologie, tedy že jedinec vnímá celek, jemuž je část a prvek podřízen. Dále vychází ze zjištění očních pohybů zaznamenaných při čtení. Z pozorování E. Javala, Buswela a Cattela vyplívá, že při čtení není hlavní skládání písmen a slabik, ale že jde o myšlenkovou operaci, kdy má hlavní úlohu smysl čteného a tedy že obrazy slov jsou jen náznaky pro pochopení smysl. Čtení je pak soustavou zvyků, která se projevuje malým počtem fixací na jednotlivých řádcích a rytmickými pohyby oka. Dále čtení s podle této metody má čtyři období: 1. Období paměti – Jedinec čte slova podle optické struktury. Jde o zapamatování obrazů daných slov. Cílem má být porozumění čtenému slovu, bez nutnosti znát jednotlivá písmena. 2. Období analýzy – Začíná se s rozkladem vět na slova, slov na slabiky, hlásky a písmena. Žák hledá písmena na začátku, konci, uprostřed slov. Postupně se tak seznamují s tiskacími písmeny abecedy (velké i malé) 3. Období samostatného čtení (synkreze – spojování prvků) – Zde se cvičí syntéza slov a vět pomocí různých her, křížovek, doplňovaček atd. 4. Období pokračujícího výcviku – Individuální docvičování čtení. Doba trvání jednotlivých období je individuální pro každého žáka. Tato metoda je vhodná pro jedince, kteří mají problém s analýzou. (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999) Sociální čtení je podpůrná a motivační metoda, převážně pro žáky s těžším mentálním postižením. Při této metodě rozvíjíme rozumové schopnosti, orientaci i sociální komunikaci. Je určena pro ty jež nejsou schopni zvládnout technické čtení, ale verbálně komunikují a aktivně reagují na podněty z okolí. U některých lze později vyvodit i čtení globální. Jedná se o seznámení se symboly předmětů , které
21
jedinec denně využívá, či pozoruje ve svém okolí , většinou jde o čtení „ obrázků“ (piktogramů). Sociální čtení má tři kategorie: 1. kategorii tvoří fotografie a obrázky 2. kategorii tvoří piktogramy 3. kategorii tvoří slova a skupiny slov V jednotlivých kategoriích se zaměříme na oblasti využitelné v běžném životě jedince, jeho zájmy atd.. Může jít o poznávání obalů předmětů, potravin či nápojů, dále znázornění denního režimu pomocí obrázků. Chápání a poznání obecně užívaných piktogramů jako je označení toalet, pošty, nemocnice a jiné. Sociální čtení napomáhá k samostatnosti a určité nezávislosti jedince a jeho orientaci v okolí (Janovcová, 2004). Důležitý je i výběr situace, v níž se dítě učí. např. pokud je k dispozici automat na kávu, učí se dítě přímo pojmům káva, mléko, čaj, kakao, cukr atd. (poznává tyto pojmy prakticky), zároveň se učí automat ovládat. Takovému poznání, by mělo předcházet nebo po něm následovat učení těchto pojmů ve třídě (Kubová,1996). Ať se rozhodneme pro kteroukoli z uvedených metod výuky čtení, při výběru musíme zohlednit individuální schopnosti dítěte.
3.2 Alternativní výuka čtení s využitím globální metody Využití této metody u dětí z mentální retardací vychází ze skutečnosti, že takové dítě vnímá lépe a více celky než detaily. Hlavním cílem je stimulace zrakového vnímání, verbálního myšlení, pozornosti a komunikace (Hemzáčková, Pešková, 1997). Je proto mnohem jednodušší vnímat a učit se celá slova než jednotlivá písmena. Postupujeme tedy od celku k jednotlivostem. Je možné že některé děti s mentální retardací dojdou až k užívání metody analyticko- syntetické, protože je mezi oběma zachována návaznost. Tvary písmen u slov, která se dítě bude učit, jsou hůlkové, aby bylo možné je lépe obtahovat a napodobovat. Sue Buckley (Buckley, 1998) ve své práci tuto metodu popisuje při výuce čtení u dětí s Downovým syndromem, ke své práci však využívá malá i velká písmena tiskací abecedy. Aby si dítě nová slova lépe zapamatovalo a pochopilo jejich význam, zároveň si ale i procvičovalo slova známá, je vhodné označit předměty ve třídě a v prostředí, kde se dítě pohybuje, právě těmito slovy. Výuku začínáme v době, kdy už dítě má
22
alespoň malou slovní zásobu, minimálně alespoň 50 slov (Buckley, 1998). Většinou se výuka rozvrhne do delšího časového období, i několik roků. Učební pomůckou je soubor slov a obrázků z různých oblastí života. V České Republice se používá soubor obrázků a slov, ve trojím provedení, s názvem První čtení . V přípravné etapě provádíme hlasité předčítání krátkých textů, prohlížíme společně s dítětem různé obrázkové knihy doplněné krátkým textem. Dítě se zároveň učí sledovat text prstem, který začínáme číst nahoře stránky a zleva doprava i to že knížka se čte či prohlíží odpředu dozadu. Pojmenováváme co nejvíce předmětů, předčítáme co nejvíce nápisů na obchodech, potravinách, názvy novin atd. Důležité je provádět diferenciační cvičení pro zrakové vnímání a naučit se chápat pojmy jiný, stejný. Začínáme přiřazováním a rozlišováním stejných předmětů ve dvojici, poté přecházíme na rozlišení a přiřazení obrázků ke skutečným předmětům a nakonec porovnáváme dvojice stejných obrázků. Velice důležité je ovšem pochopení a následné zapamatování pojmů. To znamená že dítě vyhledává obrázek na slovní pokyn a samo pojmenovává určený obrázek. Etapa vlastního čtení probíhá tak, že nejprve učitel přiřadí k obrázku slovo a sám jej i čte. V další fázi dítě čte názvy, které učitel obrázku přiřadí, poté samo dítě přiřazuje název k obrázku a čte. V etapě dalšího čtení a procvičování začínáme používat písmena A, I jako spojky mezi slovy. Začínáme tvořit jednoduché věty. Vybíráme z více názvů ten správný k danému obrázku. Dále zařadíme i slova vyjadřující činnost a poté s nimi tvoříme věty. Dítě samo může vytvořit větu doplněním správného slova. Nakonec můžeme vytvořit i texty o několika větách. (Hemzáčková, Pešková, 1997). Kubová (Kubová, 1996) doporučuje: •
Předkládat obrázky a slova v malém počtu
•
Zapamatování
lze
zvýši
fyzickým
vedením
ruky,
pochvalou
a
povzbuzováním, jde o tzv. „ bezchybné učení „ •
Nová slova předkládáme po bezchybném zvládnutí slov předešlých
•
Text napodobujeme skládáním z písmen a neustále upozorňujeme na skutečnost, že slovo z písmen složeno je. Takto se pomalu dítě připravuje na eventuální přechod na metodu analyticko syntetickou.
23
•
Průběžně zařazujeme cvičení fonematického sluchu (můžeme se pokusit o vyvození písmen A, I, která se později užijí jako spojky)
•
Postupně izolujeme i slabiky MÁ, TO, JE a užijeme je k tvoření vět.
3.3 Didaktický materiál pro výuku čtení s využitím globální metody V české republice bohužel není mnoho pomůcek určených přímo pro výuku čtení s pomocí této metody. Mnoho učitelů si tedy pomůcky vytváří samo, většinou individuálně pro dané dítě. Výchozím didaktickým materiálem je soubor obrázků se slovy První čtení, na který navazuje Hůlková písanka. Z vlastního didaktického materiálu bych zařadila nové obrázky se slovy, která aktualizují soubor První čtení, upravené piktogramy, pexeso, přiřazovací obrázky a skládačky nebo pracovní listy. První čtení je soubor obrázků se slovy z těchto oblastí: moje rodina, škola – hračky, potraviny, oblečení, kuchyně, nábytek, ovoce, zelenina, zvířata, ptáci, mycí prostředky – hygiena, části těla, nářadí, dopravní prostředky, příroda, činnosti – co, co kdo dělá a situační obrázky. Obrázky jsou vždy ve trojím provedení. První obrázek slouží pro vytváření leporela či nalepení na nástěnku, tak aby byl dětem dostupný a mohli si tak neustále kontrolovat správnost svého čtení. Druhý obrázek slouží k manipulaci a k pozdějšímu odstřižení od slova. Třetí obrázek slouží k rozstřižení na části, které budou sloužit jako skládanka k procvičování skládání a rozkládání celku na části. Slovo může být napsáno nad nebo pod obrázkem (Hemzáčková, Pešková, 1997). Z vlastní práce se mi lépe osvědčilo slovo nad obrázkem, protože si takové slovo dítě nezakrývá rukama. Jelikož je tento soubor z roku 1997, bylo by třeba jej aktualizovat. Chybí zde pojmy jako telefon, kytara, nůžky, počítač, skládačka, záchod a mnoho jiných, se kterými se žák s mentálním postižením v životě běžně setkává. Podle situace a potřeby mých žáků postupně vytvářím vlastní soubor slov, který na soubor První čtení navazuje a aktualizuje ho (obr. 1). Hůlková písanka navazuje na soubor první čtení. Je určena na seznámení se a procvičení tvarů hůlkového písma. Piktogramy, soubor několika set obrázků v černobílém provedení. Jedná se o obrázky s obrysem vyjadřujícím daný pojem. Pomocí nich lze vyjádřit i emoce, vztahy i představy a samozřejmě i činnosti, věci atd. Pro některé mohou být lépe zapamatovatelné než strukturovanější obrázek. Výhodou je že soubor obsahuje
24
daleko více pojmů než soubor první čtení. Piktogramy tedy lze využít při výuce čtení globální metodou za předpokladu, že se obrázky nakopírují, případně zvětší. Jelikož jsou piktogramy označeny slovy psanými malým tiskacím písmem je nutné toto písmo nahradit písmem hůlkovým (obr.2). Pexeso je vytvořeno z obrázků a fotografií, každá dvojice tedy obsahuje jeden nakreslený obrázek a jednu fotografii. Žák vyhledává obrázek a k němu fotografii, která není úplně totožná s obrázkem (obr. 3). Vyžaduje to tedy určitou schopnost zobecnění. Další pexeso je tvořeno z obrázků a slov, žák vyhledává obrázek a k němu příslušný název (obr. 4). Procvičujeme tedy už slova známá. K procvičení poznávání stejných obrázků slouží listy papíru formátu A4, na kterých jsou nakresleny různé obrázky a nad každým obrázkem je napsán jeho název. Samostatně jsou tytéž obrázky ještě vystřiženy, aby je žák mohl přiřazovat (obr. 5). Listy mohou být oboustranné. Název obrázku slouží k postupnému zvykání si na slovo. Při práci žák obrázky pojmenovává a případně slovně popisuje. Proužky s obrázky a slovy o stranách pět a dvacetpět cm využívám k procvičení přiřazování obrázků a slov. Obrázky i slova jsou po obou stranách. Na každé straně je pět obrázků, každý s příslušným slovem, většinou ze stejné skupiny slov např. zelenina, ovoce atd. Zvlášť je skupina stejných obrázků, a skupina příslušných slov (obr. 6). Na proužku dítě vnímá obrázek i jeho název. Nejprve může přiřazovat stejný obrázek, který na proužek položí, nebo může na proužek přiřazovat jen slova nad obrázky. Samozřejmostí je slovní pojmenování. Každé slovo, které se dítě učí má svou skládačku, která má dvě části. V první části je fotografie, ve druhé části příslušné slovo. Celek tvoří obdélník o stranách pět a deset cm. Používám fotografie z prospektů obchodů či různých časopisů. Jde o to aby předmět byl vyobrazen realisticky, tak jak se s ním v běžném životě může dítě setkat (obr. 7). Skupiny slov jsou shodné podle skupin v souboru první čtení, který využívám. Žáci přiřazují obrázky k fotografiím a opačně. Většinou skládačku užívám samostatně. Rozložím několik obrázků a dítě pak přiřazuje správná slova z hromádky na opačné straně od obrázků. Také je možné ke slovům přiřadit obrázky. Skládačku rozšiřuji o další slova, která jsou mimo soubor První čtení.
25
Pro některá slova mám vytvořenu samostatnou skládačku, která je oboustranná. Na jedné straně je obrázek s názvem, z druhé strany je pouze slovo (obr. 8). Obrázek je rozstříhán na několik částí. Pracovní listy mohou být různé. Osobně často využívám dětských razítek. Vyberu několik razítek např. pes, kočka, slepice, kohout., která natisknu na papír. Na levou stranu papíru napíši příslušná slova. Žák má za úkol spojit slovo s obrázkem a pojmenovat. Na závěr si obrázky vybarví. Je možné natisknout několik obrázků pod sebe a ke každému obrázku napsat tři slova. Žák podtrhává slovo, které zastupuje věc na obrázku a pojmenovává. Nakonec je opět vhodné aby dítě obrázky vybarvilo. Totéž lze udělat opačně, napsat několik slov pod sebe a ke každému slovu natisknout tři obrázky, žák pak vybírá správný obrázek ke slovu . Při vytváření pracovních listů na počítači se dají místo razítek použít různé kliparty. Jistě je mnoho způsobů jak slova a jejich čtení procvičovat, k tomu mohou sloužit různé hry či pomůcky, které nejsou přímo určené pro čtení. V příloze uvádím internetové odkazy firem s didaktickými pomůckami. .
Obr.1: Nová slova
26
Obr. 2: Upravené piktogramy
Obr. 3: Pexeso – obrázek, fotografie
27
Obr. 4: Pexeso – obrázek, slovo
Obr. 5: List s obrázky
28
Obr. 6: Proužky s obrázky
Obr. 7: Skládačka – obrázek, slovo
29
Obr. 8: Skládačka - obrázek
3.4 Úprava textu pro osoby s mentálním postižením Každý člověk má právo na informace. Ať jde o názvy obchodů, názvy potravin, nebo názvy oblíbených hudebních skupin, jednoduché recepty, říkadla, písně nebo zpravodajské informace, osoba s mentálním postižením má stejné potřeby a stejná práva jako osoba
jiná. Pro tyto osoby je ovšem často nutné takové informace
upravit, zredukovat, zjednodušit či doplnit obrázky, aby se snadněji orientovaly a informaci lépe pochopily. Uvádím několik rad pro vytvoření a úprav textu pro takového jedince (Šiška, 2003): •
Používat jednoduchá slova (známá) v jednoduchých a jasných větách
•
Pokud možno se vyhnout abstraktním pojmům, vše by mělo být konkrétní a snadno chápatelné
•
Lépe je používat slova krátká, snadno vyslovitelná
•
Pokud možno oslovovat čtenáře přímo (ty, vy atd.)
•
Jednou větou vystihnout pouze jednu podstatnou věc
•
Vyhýbat se negacím
•
Využívat pokud možno jen slovesa aktivní, která text oživí
30
•
Nepředpokládat předchozí znalost tématu
•
Pro označení věci vyskytující se v textu vícekrát, použít vždy slovo stejné
•
Použít pouze jednoduchou interpunkci ( , . ! ? )
•
Při úpravě textu využít jednoduchý formát písma (např. hůlkové), větší velikost a dobrý kontrast s pozadím (nejlépe tmavé písmo na světlém pozadí)
•
Doplnit text obrázky či fotografiemi
3.5 Kazuistika Jméno dítěte: Jana Datum narození: 24. 9. 1994 Současný věk: 11 let 7 měsíců Diagnóza postižení: Downův syndrom, hypotonie, mentální retardace Jana je dívka nižší postavy, ne zcela štíhlá, s dlouhými vlasy. Oči má hnědé. Vždy chodí upravená a čitá, důležitá je pro ni upravenost vlasů, na kterou obzvlášť dbá. Dívka je komunikativní, navázání kontaktu jí nečiní potíže. Nápadná je přecitlivělost na neznámé objekty, kdy reaguje výraznou úzkostí a fyzickou strnulostí. Nové situace neumí řešit požádáním o pomoc. V současné době navštěvuje prvním rokem nižší stupeň Základní školy speciální v Českém Brodě. Rodinná anamnéza V rodině není známa významnější zátěž. Oba rodiče dívenku odmítli, byla umístěna do dětského domova, odkud docházela do speciální mateřské školy. Nyní žije v ÚSP odkud dochází do Základní školy speciální. Prostředí ÚSP Jedná se o nově postavenou a prostornou budovu. Dívenka má prostorný pokoj, který sdílí s jednou spolubydlící. Péče o děti je zde velmi kvalitní, výchova probíhá v klidném prostředí s rodinnou atmosférou. Jana se podle svých možností zapojuje do jednoduchých pracovních činností v rámci ÚSP. Osobní anamnéza Jana je z prvního těhotenství. Porod proběhl v termínu a bez komplikací. Po porodu byl zjištěn Downův syndrom. Porodní váha 3000 g., délka 48 cm. Opakovaně trpěla
31
respiračními obtížemi. Kardiologická vyšetření jsou v pořádku. Psychomotorický vývoj probíhá opožděně, zjevná je mentální retardace. Začátkem roku 2002 bylo provedeno psychiatrické vyšetření. Uvedeno bylo hypotonické držení těla, avšak dobrá motorická obratnost a pohyblivost. Kontakt navazovala bez zábran a verbálně. Na jednoduché dotazy uměla správně odpovědět. Uměla několik básniček. Ráda kreslila. S pomocí jedla lžící, sebeobslužná byla částečně. Čistotu částečně udržovala. Intelekt zjištěn v pásmu středního defektu. Měla odklad školní docházky o jeden rok. V květnu 2002 bylo provedeno pedagogicko psychologické vyšetření před vstupem do systému vzdělávání. Verbálně se projevovala ve slovech a krátkých větách, slyšené dokázala zopakovat, uměla krátké říkanky. Pasivně porozuměla, jednoduché příkazy respektovala. Motoricky bez potíží, preferovala pravou ruku, úchop psacího náčiní byl v pořádku. V kresbě převažovaly čmáranice. Sebeobsluhu zvládala. Někdy byla vzdorovitá a konfliktní k ostatním dětem. Předměty na obrázku rozeznala. Na jméno reaguje. Doporučeno bylo zařazení do přípravného stupně pomocné školy. Od školního roku 2002/ 2003 navštěvovala přípravný stupeň pomocné školy, který ukončila ve školním roce 2004/ 2005. Z důvodu přestupu do vyššího stupně proběhlo kontrolní pedagogicko psychologické vyšetření v roce 2005 se závěrem: mentální postižení odpovídá pásmu středně těžké mentální retardace, nedostatečná orientace v prostoru, přílišná fixace na doprovod, dále přílišné nereálné obavy a úzkosti, které ztěžují prováděné činnosti, patrné vady ve výslovnosti. Projevy ve školním prostředí Jana se projevuje přátelsky, je komunikativní a ráda pracuje. Pomáhá ostatním žákům ve třídě. Je velmi živá a veselá, pohyb jí nečiní potíže. Ráda zpívá a čte. Je celkem spolehlivá, při plnění jednoduchých úkolů. V oblasti komunikace se objevují obtíže při porozumění předložkám (za, vedle, mezi, pod aj.), časovým pojmům a pojmům jiný/ stejný. Slovní zásoba je poměrně dobrá. V řeči jsou patrné nedostatky ve výslovnosti, zejména sykavek. Komunikace je podporována čtením s využitím globální metody. Jana ráda píše. Slova, která čte umí i napsat (hůlkovým písmem), což se stále procvičuje. V oblasti psacího písma probíhá nácvik horního a dolního oblouku,
32
vodorovné, svislé a šikmé čáry,smyčky, oválu, vlnovky. Postupně nacvičuje písmeno O, A. V matematické oblasti třídí a řadí předměty, procvičuje pojmy: všechno/ nic, všichni/ nikdo, malý/ velký atd. Sčítá, odčítá, porovnává v oboru do tří. Pozornost při činnosti udrží, někdy je nutné napomenutí. Chová se slušně, plní zadané pokyny, někdy je vůči požadavkům vzdorovitá. Závěr Jana se velmi snaží ve všech oblastech. V nynější době převážně opakujeme dosud probrané učivo, aby bylo zautomatizováno. Postupně budeme na její vědomosti a dovednosti navazovat. Ve čtení již zvládá většinu okruhů souboru První čtení. Slova která čte, se zároveň učí psát hůlkovým písmem. Souběžně začínáme s nácvikem psacího písma. V kolektivu je spokojená a ráda komunikuje, postupně se zlepšuje i výslovnost. Doporučení Nadále rozšiřovat vědomosti a dovednosti, jelikož je zde ještě velká možnost zlepšení. Důležitá je náprava výslovnosti, bylo by vhodné aby dívka navštěvovala logopeda. Ve škole výslovnosti napomáháme častým čtením, to probíhá s využitím globální metody. Dobré by bylo i nadále v tomto pokračovat a postupně tak rozšiřovat i slovní zásobu. I nadále by mělo pokračovat zapojování do kolektivních činností, jelikož dívenka ráda komunikuje, což prospěje jí i její špatné výslovnosti. Pro cvičení paměti, pozornosti a slovní zásoby bych doporučovala pexeso, loto a domino, se kterými dívka ráda pracuje. Pro zlepšení její orientace ve třídě , škole i doma, zároveň pro využití a procvičení čtenářských dovedností je vhodné polepit či popsat důležitá místa (jako toaleta, koupelna atd.), předměty, které používá a místa jejich uložení jejich názvy. Předpokladem je, že tyto názvy dívka ovládá nebo se je bude učit číst.
33
ZÁVĚR Cílem mé práce bylo podat základní a ucelené informace o výuce čtení s využitím globální metody u žáků s mentální retardací, zjištění přínosů pro žáky a jejich zapojení se do kolektivu. Dále jsem se snažila vypracovat didaktický materiálu vhodný pro využití při výuce čtení pomocí globální metody a uvést některé y pomůcek, které se dají využít, ale nejsou přímo určeny pro metodu globálního čtení. V příloze jsem uvedla internetové odkazy, kde se dají takové pomůcky sehnat, jde především o firmy nabízející didaktické pomůcky pro mateřské školy. V první kapitole jsem se věnovala vymezení pojmu mentální postižení, etiologii mentální retardace a některým zvláštnostem ve vývoji osoby s mentální retardací. Ve druhé kapitole jsem uvedla možnosti vzdělávání, které žák s mentálním postižením má od předškolního věku až po přípravu na budoucí povolání a legislativní podmínky pro vzdělávání těchto žáků v České republice. Ve třetí kapitole jsem popsala výuku čtení v základní škole speciální a to hlavně s využitím metody globálního čtení. Tato kapitola je zaměřená na praxi a zahrnuje mé vlastní zkušenosti. Žáci, které učím, mají ze čtení radost, je pro ně zábavou. Snadno si přečtou názvy používaných předmětů, jména na sešitech., vědí komu který sešit patří a snaží se více komunikovat. V běžném životě je mnoho situací, kde své čtení uplatní. První slova se naučí číst mnohem rychleji, než kdyby se učili podle metody analyticko – syntetické. Uvedený didaktický materiál a seznam her a pomůcek, které se k výuce čtení s využitím globální metody dají použít, slouží jako inspirace pro tvorbu dalšího didaktického materiálu. Při psaní této práce a vytváření didaktického materiálu jsem mnohé čerpala ze své vlastní praxe a práce s metodou globálního čtení.
34
SEZNAM LITERATURY BARTOŇOVÁ, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. – Reedukace specifických poruch učení. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-2103822-5. BAZALOVÁ, B.: Psychopedie. In PIPEKOVÁ, J. (ed.) : Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, s. 269 – 286. ISBN 80-7315-120-0. BUCKLEY, S.: Vývoj čtení a řeči u dětí s Downovým syndromem. Praha: SPMP, 1993. ČÁP, J., MAREŠ, J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178463-X. FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M.: Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-64-8. HEMZÁČKOVÁ, K., PEŠKOVÁ, J.: První čtení. Praha: Parta, 1998. ISBN 8085989-95-6. HEMZÁČKOVÁ, K., PEŠKOVÁ, J.:Hůlková písanka. Praha: Parta, 1998. ISBN 807320-029-5. Informace MŠMT k organizaci kurzu k získání základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální č.j. 18965/ 2005 – 24, MŠMT. JANOVCOVÁ, Z.: Alternativní a augmentativní komunikace. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3204-9. KUBOVÁ, L.: Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně postižených dětí. Praha: Tech – Market, 1996. ISBN 80-902134-1-3. KUBOVÁ, L.: Piktogramy – metodická příručka. Praha: Tech – Market, 1996. KUBOVÁ, L.: Piktogramy – učebnice. Praha :Tech – Market, 1996. PIPEKOVÁ, J. a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. PIPEKOVÁ, J. a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. PIPEKOVÁ, J. a kol.: Pedagogika osob s mentálním postižením – psychopedie. In VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní speciální pedagogika – integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004, s. 292 –308. ISBN 80 – 7315-071-9. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzděláván. Praha: VÚP, 2005.
35
Rámcový vzdělávcí program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený po žáky s lehkým mentálním postižením. Praha: VÚP, 2005. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č.j. 15988/ 2003- 24, MŠMT, 1. 9. 2003. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J.: Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha : SPN, 1973. ŠIŠKA, J.: Zjednoduš to!. Praha: SPMP, 2003. ISBN 80-902499-9-3. ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-821-X. VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178214-9. VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O.: Psychopedie – kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8. VALENTA, M., MULLER, O.: Psychopedie. Praha: Parta, 2004. ISBN 80-7320039-2. VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní speciální pedagogika – integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80 – 7315-071-9. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-030-3. Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-025-7 . Vyhláška MŠMT ČR č. 72/ 2005 sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, MŠMT, 9.2. 2005. Vyhláška MŠMT ČR č. 73/ 2005 sb.,o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, MŠMT, 9.2. 2005. Zákon č. 561/ 2004 sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odbornéma jiném vzdělávání ( Školský zákon ), MŠMT, 9.2. 2005.
36
PŘÍLOHA Seznam internetových odkazů na didaktické pomůcky •
www.benjamin.cz - firma zabývající se výrobou pomůcek převážně pro mateřské školy
•
www.dino-ravensburger.cz – zde můžeme sehnat např. skládačky „ Logo“ či hru „ Křížovky“ a mnoho dalších didaktických pomůcek
•
www.nomi-cz.cz – firma zabývající se výrobou pomůcek převážně pro mateřské školy
•
http://www.vseprorodinu.cz/cgi/v2/catalog?mv_session_id=MIAeTBVV&IN T_MKFRAME=1 - zde nalezneme různé didaktické hračky, pro výuku čtení pomocí globální metody lze využít skládačku slova + obrázky „ Moje první slova“.
•
www.zabavneuceni.cz – obchod s papírovými pomůckami a hrami, jako např. lotta či pexesa, využít lze „ Stínové pexeso, Lotta Co kam patří? a Roční období“ a mnoho jiných.
37
38
