Výuka jazyků v mateřských školkách na základě činnostního přístupu (založeného na úkolech)
Machteld Verhelst Ředitelka Centra pro jazyk a vzdělávání Katolická univerzita v Leuven, Belgie
1
Úvod
„Toto jsou cesty hvězdné lodi Enterprise. Její pokračující mise objevovat neznámé světy. Hledat nový život a nové civilizace. Odvážně jít tam, kam nikdo předtím nevkročil.“ Pokračující dobrodružství posádky světově nejznámější hvězdné lodi nejsou příliš odlišná od neustálých nových dojmů, které zažívají děti při objevování světa, ve kterém žijí. Činnosti dítěte v tomto úžasném světě jsou vedeny tak, aby se dítě naučilo významu všeho, s čím se setkává. Malé dítě může minuty zírat pouze na pohyb svých nohou. Když je o něco starší, může se tak zaměstnat stavěním Lega, že vůbec nezaznamenává, co se děje kolem něho. Postupně získává více a více sebedůvěry a začíná se pouštět i do náročnějších úkolů. Naučit se jazyku lidí, kteří ho obklopují, patří mezi ty náročnější úkoly, které jsou před ním. Ale dítě se tím ještě moc vědomě nezabývá. Pochytává slova a fráze a používá je s udivující lehkostí. Jazyk je přirozený a unikátní systém, který umožňuje dítěti pochopit svět. Při objevování světa se dítě setkává s velkým množstvím neznámých předmětů. Tím jak dítě poznává, jak tyto předměty fungují a jaký mají tvar, tak se i přirozeně učí, jak se tyto věci jmenují. V podstatě odkrývání záhadnosti světa je činnost, jež přináší vývoj holistickým způsobem. Nevyvíjí odděleně fyzické uvědomění si, prostorou orientaci, schopnost řešit problémy, rozvoj paměť. Dítě se učí od všeho trochu najednou, a to přirozeným způsobem, náhodou a nevědomě. Co se týče jazyka, můžeme tedy říci, že jazyk se získává, neučí se (Krashen, 1985). Vstup do mateřské školy nebo na 1. stupeň základní školy je jako přistání na nové planetě: nový svět se svými vlastními předměty, charakteristikou, pravidly atd. Dítě se setkává s novým potenciálem pro svůj vývoj, tudíž i pro získávání jazyka. Přece jenom se zdá, že mnoho dětí není schopno se vypořádat tímto světem jako s jejich vlastním světem doma. Učitelé tvrdí, testy potvrzují a studie jako PISA (OECD) ukazují, že jazyková dovednost mnoha přistěhovalců, jakož i mnoha dětí z nižších ekonomických tříd, není tak dobrá, jak by bylo třeba. Co je příčinou tohoto problému a co pro to můžeme udělat? Jak můžeme vytvořit silné, úkolově zaměřené jazykové prostředí? Tento článek se pokouší formulovat odpovědi na tyto otázky. Abychom to dokázali, musíme se nejdříve podívat na třídu v mateřské školce a na způsob, jakým si děti osvojují jazyk.
2
V mateřské škole
Ve Flandrech, severní části Belgie, existuje dlouhodobá tradice explicitního učení jazyků, kdy pravidla a jednotlivé prvky jsou od sebe izolovány. Mateřské školy jsou, co se týče tohoto pravidla, určitou výjimkou. Mateřské školy používají při výuce přístup více založený na zkušenostech spolu s holistickým přístupem v souladu s vývojem dítěte. Představme si, že dítě skládá puzzle. Skládáním puzzle se dítě učí analyzovat celkový obraz skládačky do odlišných částí (vizuální rozlišení). Aby umístilo kousek skládačky, musí rozpoznat celek, tj. mrak nebo kůň podle charakteristických rysů (klasifikace). Aby složilo celou skládačku, musí dítě používat strategie: nejprve rohy, poté vnější hrany kousků a tak dále (řešení problémů a sebeřízení). Při skládání kousků dohromady jsou pojmy jako „nad“, „vedle“ a „pod“ velmi užitečné. Taktéž prostorová orientace, představení si celku, který obrázek zastupuje ve skutečnosti, koncentrace a spousta dalších aspektů podporujících vývoj jdou ruku v ruce při skládání puzzle. Mateřská škola tak poznává, že všechny tyto odlišné aspekty nemusí být vyučovány odděleně. Nicméně když je proces učení se dítěte ohrožen, učitelé mají tendenci opustit svůj holistický přístup. Pokud jde o jazyk, znamená to, že aspekt získávání je opuštěn pro aspekt učení se (Jaspaert, 1996). Až v příliš mnoho případech učitelé vidí osvojování si jazyka jako něco, co je učeno v oddělených situacích nebo jazykových hodinách než něco, co může být realizováno každý den v každou chvíli. Osvojování si jazyka mimo školu je podceňováno, i přestože je tento proces nejúspěšnějším způsobem, jak se lidé mohou jazyku naučit. Abychom si uvědomili plný potenciál osvojování si jazyka ve škole, musíme si ho představit a rozebrat ho až do základních principů. Další odstavce popisují tyto principy.
3
Jak děti získávají jazyk?
Některé velmi důležité principy již byly zmíněny v úvodu. Osvojování si jazyka je úzce spojeno se zkoumáním a chápáním světa. Tento enormně komplexní svět, který nazýváme realitou, může být chápán jako soubor všech druhů odlišných světů, odlišných situací, které reprezentují odlišné kousky světa, ve kterém dítě žije. S ohledem na třídu toto znamená, že hraní si na pískovišti je jiný svět než hraní si v koutku s panenkami. V těchto odlišných koutech jazyk hraje důležitou roli. Je to důležitý prostředek komunikace. Umožňuje dětem vyjádřit se, vyjádřit jejich záměry, myšlenky, pocity, přání a touhy. Tyto dva důležité aspekty, jazyk jako prostředek komunikace a osvojování si jazyka jako integrovaná část objevování světa můžou být snadno realizovány v činnostním přístupu, tedy přístupu založeném na úkolech. Jestliže budeme dávat dětem zajímavé úkoly, pro jejichž splnění je nezbytné porozumění a používání jazyka, poskytujeme dětem hodně příležitostí jak si osvojit jazyk (Long, 1985, Bygate et al., 2001, Ellis, 2003). Děti si osvojují jazyk tím, že ho používají ve velmi konkrétních situacích: posloucháním učitele, který prezentuje některé aktivity, ze kterých si děti mohou vybrat, povídáním si s kamarádem o tom, jak postaví velmi vysokou věž, nasloucháním pohádek čtených učitelem. Všechny tyto aktivity jsou úkoly, ve
kterých děti musí něco dělat s jazykem. Používání jazyka není pro ně hlavním cílem, ale jazyk je používán při plnění úkolů. Verhelst (2006) popisuje vlivné prostředí pro učení se jazyku na základě plnění úkolů následovně: 1. kladné a bezpečné prostředí 2. děti jsou konfrontovány se smysluplnými a relevantními úkoly 3. děti získávají při plnění úkolů interakční podporu Toto prostředí může být zobrazeno ve třech kruzích: Pozitivní, bezpečné klima Úkoly z reálného života Interakční podpora Obrázek č. 1 prostředí pro učení se jazyka na základě plnění úkolů
V dalších odstavcích jsou diskutovány další aspekty učebního prostředí: úkoly a jejich požadavky, používání interakce za účelem uskutečnit úkoly splnitelnými, klima třídy, ve kterém mají být úkoly předvedeny. 4
Jazykové úkoly v publikacích pro mateřské školy
Všechny druhy úkolů pro mateřské školy, které byly vyvinuty v Centru pro jazyk a vzdělávání, byly shromážděny do několika publikací. Vědomě jsme se snažili nevyvinout programový jazykový kurz pro děti. Jazykový kurz je často poněkud statický nástroj a učitel má pocit, že jej musí přesně dodržovat. Aktivity v mateřských školách obsahují dost potenciálu k osvojování jazyka, ale tento potenciál není často plně využíván. Každá aktivita, která probíhá v mateřské škole, je možnou jazykovou aktivitou. Abychom pomohli učitelům si uvědomit jazykový potenciál každé aktivity, publikace obsahují příklady aktivit, které učitel může snadno použít ve své třídě. Pravidelným používáním těchto aktivit mohou učitelé získat základní schopnosti jak co nejlépe jazykově využít všechny aktivity ve třídě.
Taal_Materiaal (Jaspaer et al., 1994) je soubor 60 aktivit, při kterých děti získávají zkušenosti se širokým spektrem materiálů jako hlína, písek, voda, zrcadla, papír, …. Příklady aktivit z Taal_Materiaal naleznete v příloze A. Taal_Verhaal (Jaspaer et al., 1994) má 3 části: aktivity s obrázkovými knihami, příběhy a dramatizace. Bonte Boel! (Verhels, Coussement, Vanoosthuyze & Verheyden, 2004) kombinuje muziku, pohyb a ruční práce s jazykovým stimulem pro děti ve věku 2,5 – 3,5 let. Každá aktivita v uvedených publikacích se skládá ze tří druhů činností: úvodní, hlavní a doplňkové činnosti. Úvodní činnosti mají dvě funkce. Na jedné straně mají motivovat děti a připravit je na hlavní činnost. Na straně druhé řeší případný problém hlavní činnosti. Například obrázková kniha „Hennie čarodějnice“ je představena dvěma činnostmi. Hennie má
problémy najít svou černou kočku, protože dům, ve kterém Hennie bydlí, je černý jako noc. V jedné aktivitě děti se děti seznamují s tímto problémem ručně, a to tak že kreslí černý obrázek na černý papír. V další činnosti učitelka a děti mluví o čarodějnicích z obrázku. Tímto způsobem si děti udělají představu o čarodějnicích a jsou motivovány se o těchto zvláštních bytostech naučit více. V ideálním případě je hlavní činnost uvedena reálnou situací nebo konkrétní zkušeností dětí. Opravdový blesk a hrom v lese uvozují příběh o blesku a hromu mnohem lépe než zvuk hromu z magnetofonu. Uvedené publikace se převážně soustřeďují na hlavní činnosti. Tyto činnosti jsou opravdové úkoly, které děti musí vyřešit. „Co můžeš udělat za 30 vteřin?“ (viz příloha) nebo poslech příběhu o čarodějnici Hennie a prohlížení si obrázků jsou těmi pravými úkoly. Doplňkové činnosti mají prohloubit zkušenosti z hlavní činnosti. Toto prohlubování se vztahuje k jazykovému podnětu (stimulu) - světu, který je reprezentován v hlavní činnosti, nebo k tomu co děti musí dělat v hlavní činnosti (úroveň zpracování). Zkušenosti, které jsou prezentovány v hlavní činnosti, dostávají nový nebo hlubší význam ve všech nových situacích, se kterými jsou děti konfrontovány. Například poté co se děti seznámí s příběhem čarodějnice Hennie, objeví děti způsob, jak být viděn ve tmě. Další doplňková činnost je sehrání divadla s loutkami, pro které děti musí připravit kulisy (malováním na tapetu). Nakonec i čarodějnice Hennie změnila svůj dům: vyčarovala si ho v zářivých barvách! 5
Jazykové úkoly a jejich požadavky
5. Jazykový podnět a výstup Za účelem vytvoření prostředí ve třídě, které podporuje jazykový vývoj dětí, úkoly musí splňovat některé požadavky. První požadavkem je, aby jazyk byl maximálně a optimálně použit během celého vyučovacího dne. Jazykový podnět může být vnímán jako hnací síla za osvojováním si jazyka (Krashen, 1985; Pine 1994, Verhelst, 2006). Aby došlo ke stimulaci osvojování si jazyka, musí být jazykový podnět velký, autentický a relevantní, a musí být poskytnuto tolik jazykových podnětů, kolik je možno.
5.1.1. Podnět je velký a autentický Obzvláště pro děti ohrožené jazykovou deprivací musí být vystavení se jazyku ve škole maximální (Uchikosji, 2006). Podnět je bohatý a autentický nebo smysluplný (Justice, 2004; Wong Kwok Shing, 2006). Používaný jazyk přirozeně vychází ze situace nebo úkolu, se kterým jsou děti konfrontovány. Není nepřirozený nebo uměle přizpůsobený konkrétnímu úkolu. Autentický jazykový podnět spojený s pexesem na téma oblečení jsou slova jako „jsi na řadě“, „skvělé“, „zapomenout“, „karty“, „pamatovat si“, „otočit“. Zkuste si zahrát pexeso, aniž byste používali jakýkoli z těchto výrazů. Slova jako „kabát“, „kalhoty“, „svetr“ nebo slova odkazující k jakékoli další položce zobrazené na kartě mohou být používána, ale nevztahují se nevyhnutelně ke hře. Můžete hrát hru bez těchto slov. Jazyk, který používáte při plnění úkolu, plní komunikativní funkci a jako takový má reálnou šanci být přirozeným a srozumitelným jazykovým podnětem, který stimuluje osvojování si jazyka.
5.1.2 Podnět je relevantní Jazykový podnět, se kterým jsou děti konfrontovány, musí být relevantní: musí to být jazyk, který potřebují pro fungování ve společnosti. Pro naši cílovou skupinu je to jazyk, který děti potřebují, aby byly úspěšné ve škole. Pro komunikaci doma již děti mají nástroj, který jim umožňuje uspokojit jejich potřeby: jejich rodný jazyk, který se odlišuje od holandštiny, nebo variantu standardní holandštiny. Jaký druh jazyka děti potřebují, aby byly úspěšné ve škole? Je více než jasné, že není pro děti důležité, aby měly důkladnou slovní zásobu týkající se karnevalu nebo aby znaly všechny výrazy pro odlišné druhy ořechů. Avšak učitelé věnují mnoho hodin a hodin tvrdé práce slovům jako „konfety“, „oslavný průvod“ „houkačka“ atd. Ve škole je používána formálnější varianta jazyka (Valdés, 2004). Dokonce v mateřských školách se jazyk používaný učitelem hodně odlišuje od jazyka, kterým mnoho dětí mluví doma. V mateřských školách je tento fakt způsoben převážně vinou přirozeného školního prostředí, které nutí učitele používat určitý jazyk. V publikacích jsme se snažili zachytit velký, autentický a relevantní jazykový podnět různými způsoby. Vybrali jsme si více nebo méně běžné aktivity mateřské školy, tak aby děti pokračovaly v činnostech, na které jsou zvyklé. Abychom zaručili, že jazykový podnět spojený s těmito aktivitami je opravdu relevantní, hledali jsme v každé činnosti slova, která jsou nezbytná k fungování ve třídě a která vycházejí z přirozenosti činnosti. Například v hlavní činnosti „Pozorování hodin, hodinek a stopek“ jsou slova a spojení, která mohou být zcela přirozená: nahoru, nahoře, trvat, podívat se, hodina, dlouhý, krátký, dolů, dole, zatímco, budík, ukazovat. Tato slova se objevují v otázkách nebo poznámkách učitele: „Je pro tebe
těžké se dívat na ručičku, zatímco se pohybuje odshora dolů po ciferníku? Nebo si myslíš, že to není vůbec těžké, protože to netrvá dlouho?“ Děti hovoří o vlastnostech hodin (budíku), které pozorují, a říkají, co všechno o hodinách vědí. Jazyk (tj. popisování toho co vidí), který používají při této činnosti, je relevantní pro fungování ve škole. V doplňkových aktivitách je jazyk z hlavní aktivity opakován a propracován v odlišných situacích, takže jsme schopni poskytnout velké množství jazykových podnětů a vytvořit tak nejlepší možné podmínky pro osvojování si jazyka. Např. slovo „dlouhý“ (viz „Pozorování hodin, hodinek a stopek“, se kterým se děti setkaly již v úvodní činnosti a ve třech hlavních činnostech, je použito ve dvou doplňkových činnostech v různých situacích a odlišném kontextu. V doplňkové činnosti „Jeden, dva, tři, červená“ se slovo objevuje ve větě: „Proč ti to trvalo tak dlouho dostat se na druhý konec třídy?“ V další doplňkové činnosti „Hra na schovávanou“ se slovo objevuje v následujících kontextech: -
„Proč je toto tak dobrá skrýš? Může tě ten, kdo hledá, najít za krátkou nebo za dlouhou dobu?“
-
„Jestliže hraješ na schovávanou, myslíš si, že jim to vždy dlouho trvá, než tě najdou?“
-
„Máš rád, když to dlouho trvá, než tě najdou? Proč (ne)?“
5.1.3. Výstup
Zkoumání osvojování si prvního a druhého jazyka malými dětmi (např. Pine, 1994; Damhuis, 1995; Verhelst, 2002) naznačuje, že vedle podnětu je také výstup velmi důležitý pro rané osvojování si jazyka. Úkoly formou aktivity, při které je osoba vedena tak, že se snaží dosáhnout svého cíle, a která si vynucuje použití jazyka, jsou nejefektivnějšími při procesu osvojování si jazyka (Verheyden & Verhelst, 2007). Tento fakt zdůrazňuje nutnost omezení sylabů, jak je zmíněno ve výše uvedených publikacích. Přesněji řečeno, sylaby nemohou poskytnout dětem dostatečné jazykové podněty a příležitosti jazykového výstupu. Musí to udělat jejich mluvčí. Učitelé jsou pro děti nejlepšími a nejprivilegovanějšími partnery: stimulují jejich činnost a mohou vzájemně prověřovat pochopení úkolu a činnosti tím, že dětem vysvětlí význam podnětů, kterým děti nerozumí, a podnítí je k výstupům, které jsou pro ně jinak náročné (Swain, 1995). Dokonce, i když děti nejsou iniciativní ve slovním projevu, učitel může sám otevřít podněcující konverzaci (Smith & Dickinson, 1994), obzvláště pokud se učitel opravdu zajímá o řešení dětí a o jejich důvody.
5.2 Obtížné úkoly a jak je ulehčit Lidé se učí tím, že dělají věci, které nikdy předtím nedělali anebo s kterými se nikdy nesetkali. Tato zásada je převedena do požadavku, že každý úkol musí být pro děti výzvou. Mezi náročností úkolu a kapacitou dítěte musí existovat rozdíl, určitá „mezera“. Pouze za splnění této podmínky úkol obsahuje učební potenciál. Jestliže nadnášení se či potápění se různých materiálů ve vodě není pro dítě již více výzvou, nic se nenaučí z experimentu, při kterém použije umělohmotný hrnek, kousek dřeva nebo hračku, např. kachničku, u nádoby s vodou. Hra pouze utvrdí dítě v tom, co již zná. Jestliže však dítě stále objevuje, jak se některé materiály ve vodě chovají, vede tato činnost k přizpůsobení si mentálních schémat, které dítě má a taktéž i k prohloubení znalostí (na rozdíl od povrchního učení se) (Laevers, 2003). Jak dítě zkouší pochopit, co se děje, je konfrontováno s jazykem, se kterým se ještě nesetkalo. A co ještě důležitější je fakt, že slova jako „nadnášet se“, „potopit se“, „jít ke dnu“, „vynořit se“ dávají více smysl, když se spojí se reálnou zkušeností (Verhelst, 2002, 2006), než když se je děti musí učit mimo kontext (např. v příběhu). Jestliže dítě uspěje v tomto úkolu, získá pocit schopnosti a samostatnosti. Samozřejmě ne všechny děti ve třídě mají přesně tu samou úroveň jazykové znalosti nebo jsou na stejné úrovni kognitivního, společenského a emocionálního vývoje. Tudíž „mezera“ pro každé dítě ve třídě je poněkud odlišná. Toto nemusí být problém, protože každé dítě se bude snažit doplnit si tuto „mezeru“ svým vlastním způsobem, podle svých kapacit a dovedností. V důsledku toho si každé dítě osvojí nové poznatky podle své úrovně. Aby tomu tak skutečně bylo, musí dítě chtít překonat tuto „mezeru“ a být schopné tak učinit, což jsou dvě základní podmínky učení se.
5.2.1 Snaha překonat „mezeru“ Děti se rodí jako objevitelé. Co začíná jako rozpoznávání odlišností mezi světlem a tmou, vyvíjí se v úžasnou zvídavost poznat vše neznámé a nové. Experimentování s neznámem děti málokdy děsí. Vezmeme-li v úvahu tuto přirozenou zvědavost, můžeme očekávat, že děti se
chopí obtížného úkolu. Stále tu je však možnost, že úkol děti neosloví a ony nebudou motivované. Abychom zaručili, že se děti budou chtít zabývat poněkud náročným úkolem, musí být úkol jako takový pro ně dostatečně atraktivní. Motivace je klíčovým faktorem, který přivede děti k plnění úkolu. Přitažlivý úkol je nezbytný, ale není dostatečnou zárukou, že děti ho budou chtít plnit. Prostředí, ve kterém děti objevují, má stejnou důležitost, ne-li větší. Nespočetné množství průzkumů, které děti prováděly doma, je vybavily mnoha zkušenostmi. Všechny tyto zkušenosti určují způsob, jakým se dítě chová při setkání se s novou výzvou. Třída by měla být příjemným světem plným nových úkolů. Nádrž s vodou, pískoviště, koutek s panenkami, stůl na kreslení jsou místy, kde může dítě prožívat hodně dobrodružství. Aby se dítě vydalo na dobrodružství, musí jakožto objevitel umět věřit ve své schopnosti. Děti, které vědí, že nebudou trestány dospělými za své chyby, se budou cítit bezpečně natolik, aby se pustily do konkrétních úkolů (Genishi, 1998). Děti se musí cítit jako doma. Ve třídě musí být nastolena atmosféra důvěry, pocit dobré pohody (Isbell & Exelby, 2001). To může být obzvláště důležité pro děti, které pocházejí z chudého nebo deprivovaného domácího prostředí (Nicaise, 2001), kvůli rozdílu mezi jejich přirozeným prostředím, ze kterého pocházejí, a světem ve třídě. Děti musí taktéž nabýt dojmu, že jsou dostatečně kompetentní daný úkol provést a že mají pravděpodobnost úspěchu. Musí se cítit bezpečně, aby se pokusily plnit úkoly samostatně, i když to znamená, že způsobí nepořádek. Učitel toto musí respektovat a dovolit. Vyžaduje to od něho určitý postoj. Musí dětem poskytnout potřebný čas a prostor k provádění činnosti. Vyžaduje to i určité schopnosti: poskytnutí pozitivní zpětné vazby, stimulace schopnosti dětí, sdílení názorů a pocitů. Děti budou chtít a odváží se překonat „mezeru“, tedy plnit úkol, pouze pokud budou motivovány daný úkol plnit (Dörnyei, 2002; Van Lier, 1996) a pokud si budou dostatečně věřit, že daný úkol zvládnou. Vytvořit příznivé klima skrz učebnice je obtížné, ne-li nemožné. Závisí také na postoji a snaze učitele vytvořit pozitivní klima pro vztah učitel – žák a žák – žák. Z tohoto důvodu je důležité ukázat respekt k prvnímu jazyku dětí, věnovat pozornost jejich pocitům a dovolit dětem určovat témata konverzace. Aktivity vybrané do publikací jsou příjemné a motivující. Např. děti milují vyrábět tunel z papírů. Tato činnost následuje po pozorování archů papíru a je uvedena obrázkovou knihou. Všeobecně vzato, nápad přijít s publikací aktivit vychází z potřeb dětí. Je na učiteli, jaké činnosti zvolí, aby v určitý moment zaujaly děti. 5.2.2. Být schopný překonat propasti Jestliže dítě chce plnit úkol, ne vždy to znamená, že bude schopné tak učinit. Jak již bylo řečeno, úkol obsahuje některé obtížnosti, které dítě musí překonat. V mnoha případech dítě potřebuje při plnění úkolu asistenci. Každý úkol evokuje určitý svět, ve kterém se dítě musí cítit jako doma. Pozorování citrusového ovoce působí na smysly. Hra v kroužku přináší rysy typické pro hry. Příběh vyvolává imaginární svět. Děti musí být často uvedeny do světa aktivit. V uvedených publikacích je toto úkolem úvodní činnosti. Činnost „Co můžeš udělat za 30 vteřin?“ je uvedena činností „Probuď se!“. V této úvodní činnosti učitelka žádá děti, aby předstíraly, že spí. Mohou ležet na podlaze, položit si hlavu na stůl, zavřít oči … Náhle učitelka nechá zvonit budík. Když se všechny děti probudí, učitelka s dětmi mluví o tom, zda
ráno mají dostatek času se připravit. Toto uvedení do světa času je pro děti absolutně nezbytné. Dostává je to do správné nálady a soustřeďuje jejich pozornost na hlavní činnost. Dokonce, i když se dítě cítí být připravené pustit se do hlavní činnosti, mohou se objevit jiné problémy. Neznámá slova mohou zabránit v porozumění. Může se stát, že dítě jednoduše neví kde anebo jak začít atd. Nejprve je velmi důležité, že je dítě schopné a že je mu dovoleno signalizovat problémy. Učitel musí být vůči těmto signálům vnímavý, aby mohl pomoci. Jestliže učitel ignoruje tyto signály, děti dostávají zpětnou vazbu, že to co právě dělají nebo říkají, není příliš zajímavé, a dokonce mohou nabýt dojmu, že nehrají roli při volbě témat konverzace nebo že jejich potřeby nejsou důležité. Např. učitelka vypráví příběh o hrochovi, který sní o prázdninách ve vodě s jeho kamarádem Krookem. Po přečtení první části příběhu učitelka přeruší čtení, aby položil pár otázek 5tiletým dětem².
Učitelka
„Následující den šli k velkému jezeru v horách“ (intonace ignorování) No, já vlastně nevím, co to je.“
Diego
Co jsou prázdniny?
Učitelka
Velké jezero. Co by to mohlo být?
²Uvedené příklady jsou transkripcí pozorování v mateřské škole (Ramaut, 197). Děti jsou ve věku 4 – 5 let, většina z nich jsou děti přistěhovalců.
Protože učitelka ignoruje Diegovu otázku, Diego se pravděpodobně nezajímá o to, co se děje dál. „Co jsou prázdniny?“ je základní otázkou, která zajistí Diegovo začlenění do hodiny, obzvláště pokud je příběh součástí tématu „prázdniny“ a pokud bylo téma již uvedeno. Děti byly stimulovány mluvit o různých způsobem trávení prázdnin a jejich vlastních zážitků z prázdnin na základě ilustrací, navíc i tato hodina začala brainstormingem o názvu příběhu (Prázdniny snů). Ignorování otázky je jasným indikátorem, že učitelka je více zaneprázdněna uvědoměním si svých cílů (slovní zásoba) nežli vytvářením kreativních příležitostí pro děti, ze kterých se mohou učit. Jestliže učitelka reaguje na prosbu o pomoc, zapojuje se tak do vzájemného vztahu s dítětem. Vzájemný vztah je klíčovým faktorem podpory dítěte (Damhuis, 1995). Učitelka a dítě v tomto případě začínají probírat problém, na který dítě narazilo. Diskuse by se měla soustředit na potřeby dítěte a musí se vztahovat k řešení úkolu. Takováto diskuse s sebou nese fakt, že dítě najde řešení problému samo (Van den Brandn, 1997).
Učitelka
Velké jezero. Co by to mohlo být?
Jack
Paní učitelko, to je voda.
Učitelka
Aha. Je to moře?
Žáci
Ano
Učitelka
Mohlo by to ….?
Žáci
Ne!
Cato
Tam kde plují plachetnice.
Jack
Kde plují plachetnice a pak se ten hroch musí ponořit do vody.
Učitelka
Ano! Velké jezero je něco, kde je hodně vody, ale je to moře?
Žáci
Ne!
Učitelka
Opravdu ne, jinak bychom řekli velké moře.
Diego
Scheldt³!
³Scheldt je jedna z hlavních řek ve Flandrech. Východní Scheldt ústí do Severního moře blízko
Holandska.
Učitelka
(souhlasně) Ano, možná Scheldt.
Jack
Východní Scheldt!
Učitelka
Východní Scheldt, protože Scheldt je řeka…
Jack
Paní učitelko, Scheldt je trochu malý, že?
Učitelka
Ano.
Diego
Ne, hodně velký!
Učitelka
Ano, pojďme dál. Můžeme pokračovat?
Jack
(k Diegovi) Východní Scheldt je také hodně velký!
Povšimněte si, že odpovědi podávané Jackem jsou adekvátní pro porozumění příběhu a uspokojují potřeby žáků. Ale učitelka chce více. Chce naučit děti přesný význam slova „jezero“ odlišením významů slov „jezero“ a „moře“. Vytváří tak propast, kterou děti nemohou překlenout. Místo toho aby se soustředila na komunikativní význam jazykového problému, soustřeďuje se na správnost (která nemá žádný vztah k současné situaci). Při práci s neznámými pojmy a koncepty musí učitelka poskytnout adekvátní reakci. Tato reakce může být např. použití objektu v otázce nebo pojmenováním objektu a zahájením diskuse o jeho významu. Je důležité, aby diskuse nad významem uspokojovala potřeby dětí a řešila problémy, a ne aby je vytvářela. Dalším způsobem jak řešit problémy je klást takové otázky, které soustředí pozornost dítěte na relevantní informace. V další ukázce učitelka soustředí pozornost dětí na fakt, že na obrázku jsou třešně a ne „stromy s hroznovým vínem“.
Učitelka
Mimochodem, toto je třešeň… (ukazuje obrázek „strom v létě“, který některé děti již viděly předchozí den)
Lisbet
A taky je to strom s hroznovým vínem!
Žák
Ne!
Učitelka
Roste hroznové víno na stromě?
Lisbet
Ano
Učitelka
Ano?
Lisbet
Jsou tam namalované hrozny!
Učitelka
Víš ty co? Já si vezmu brýle, protože už tak dobře nevidím. To jsem velmi zvědavá. Podívejme se, jestli tady najdu nějaké hroznové víno. Vidíte tady nějaké hroznové víno?
Jeffrey
Ne!
Učitelka
Kde je vidíš, Lisbet?
Jeffrey
Ne!
Učitelka
Ne? Co jste si mysleli, že to je?
Žák
Třešně!
Učitelka
Ale proč sis myslela, že to jsou hrozny?
Lisbet
Protože vypadají trochu žlutě!
Jestliže děti odbíhají od tématu nebo položených otázek, učitelka se je snaží přivést zpět. Vede děti, ale ne přespříliš. Děti musí chtít úkol vyřešit samy. Učitelka může i provést srovnání se známými situacemi, takže dítě je schopno porozumět tomu, co se děje.
Bilal
Paní učitelko, vy tomu říkáte „Krook“!
Učitelka
Ano, je to Krook. To je jeho jméno.
Bilal
Ale to není Krook, to je krokodýl.
Učitelka
Ano, ale jmenuje se Krook. Ty jsi Bilal a jsi chlapec. Toto je Jack a je chlapec. Toto je Krook a je to krokodýl. Toto je Hippo a je to hroch. Krook je jméno krokodýla. Vidíš, obojí je dobře.
Pokud svět evokovaný v hlavní činnosti stále způsobuje nějaké problémy, může pomoci využití síly dětské představivosti. „Představte si, že je venku velká zima. Představte si, že spíte a že se probudíte. Je vám zima. Co uděláte?“ Poskytnutí odlišného úhlu pohledu na určitý problém může dětem pomoci pochopit obsah sdělovaného, stejně tak jako vizualizace neznámých prvků.
Jack
(k Diegovi) Jak daleko kopneš míč?
Diego
Já nevím.
Učitelka
Můžeš zkusit odhadnout, kolik centimetrů by to mohlo být?
Ali
6 cm!
Učitelka
6 cm, víš jak dlouhé to je? Vezmu metr. Pak se můžete ihned podívat. Přijdu za vámi. (ukazuje metr) Ali si myslí, že dokopne míč do dálky 6 cm (pokládá
metr dolů). To je takhle daleko! Vidíte číslovku 6? To je takovýhle kousek. Dokopneš míč jenom takhle daleko? Někdy děti nejsou schopné signalizovat problém, protože si ho pro sebe neumí pojmenovat. Pokud nastane tento případ, učitel musí pomoci dětem s identifikací problému. Dítě si musí být vědomo podstaty problému předtím, než se do něj pustí. Otázky, které učitelka klade, příklady které dává, by neměly být příliš vysvětlovací. Otázky a poznámky jako „V čem je problém?“, „Co nefunguje?“, „Ale to vypadá úplně jinak“, „Zkus to znovu. Budu se dívat, co děláš.“ mohou být dostačující k tomu, aby přiměly dítě přemýšlet o tom, co se děje. Jestliže zásahy učitele nemají požadovaný efekt, musí učitel intervenovat strukturovanějším způsobem, vést dítě tak, aby dělalo požadované kroky. „Co musí být uděláno? Co musí být uděláno nejdřív? Co dál? Jaké prostředky můžeš použít?“ Když má dítě přinést k nádrži s vodou kuličky, kladením otázek, které objasňují úkol, nebo ptaním se na to co může být uděláno, můžeme dítěti výrazně pomoci. „Kde jsou teď kuličky? Kam mají přijít? Co můžeš udělat? Jaké jsou možnosti? Zkus to.“ Mezera, kterou musí děti překonat, se nachází v podstatě úkolů nebo v typech činností, které jsme vybrali pro dané publikace. V Taal-Materiaal a Bonte Boel! jsou činnosti často problémy, které musí být řešeny, např. naplnění lahve po určitý bod, zjištění co se ztratilo ze stolu, stavba věže z dřevěných kostek tak vysoko, jak jsou děti vysoké, apod. Dokázal bys
postavit v daném čase věž z deseti kostek Lega? Uměl by sis potřást rukou se všemi dětmi ve třídě? Toto jsou některé z otázek, které učitelé najdou v Taal-Materiaal při přípravě na hlavní činnost „Co můžeš udělat za 30 vteřin“. Uvedené otázky a poznámky stejně tak jako práce ve skupinách po pěti nebo šesti dětech posiluje významnou spolupráci. V Taal-Verhaal jsou příběhy samy o sobě pro děti poměrně náročné. Obrázky v knížkách, intonace, výrazy obličeje a mimika učitele, spolupráce před, během a po příběhu, … to vše podporuje pochopení.
6 Závěr Svět mateřské školy je pro děti více nebo méně neznámý, když do něj vstupují ve věku 2,5 let. Jsou konfrontovány s lidmi, předměty, situacemi a jazykovými podněty, což jsou pro ně všechno relativně nové zkušenosti. Dětem se hodně daří učit se v tomto novém světě. Jsou tu však i takové děti, které narážejí na problémy. Děti přistěhovalců a znevýhodněné vlámské děti mají často problém s osvojováním si jazyka, který je ve školce používán. Pokud je to tento případ, pak učitel hraje důležitou roli v umožňování přístupu k jazyku, který je používán ve „světě mateřské školky“. Učitel může fungovat jako prostředník mezi dítětem a světem, který ho obklopuje. V tomto článku jsme popsali kroky, které je nutno provést, pokud chceme dítěti pomoci porozumět světu kolem něj a co nejvíce využít osvojování si jazyka v prostředí školy. Za prvé, dítě se musí ve škole cítit jako doma. Musí se cítit dobře v tom, co dělá. Musí získat důvěru ve své schopnosti sebe sama jako objevitele a důvěru v učitele jako v někoho, kdo mu pomůže, kdykoliv je to třeba. Úkoly, které dítě řeší, musí být zajímavé. Nudný úkol nepřiměje dítě k aktivnímu a nadšenému zkoumání. Úkol by neměl být jednoduchý. Dítě se musí z úkolu něco naučit. Úkol musí přinést problémy, které může dítě samo vyřešit nebo
které může vyřešit s malou pomocí učitele nebo spolužáků. Učitel by neměl za děti řešit problémy, ale měl by stimulovat děti, aby přemýšlely a samy našly řešení. Učitel ověřuje myšlenky a návrhy dětí, což je povzbuzuje, aby se nebály riskovat a řídit svůj vlastní školní vývoj (Seefeldt, 2004). Aby učitel mohl realizovat všechny tyto činnosti, musí změnit způsob myšlení (Vad den Branden, 2006). Místo poskytování mnoha hodin navíc jazykové výuky týdně, učitel musí vytvořit ve třídě prostředí, které poskytuje příležitosti pro osvojování si jazyka po celý den. Smysluplná komunikace není výsledkem několika interakčních technik, které se učitel naučil používat, ale vychází z respektu k dětem jako ke komunikačním partnerům a z radosti z kontaktu s dětmi. Tím, že učitelé poskytují dětem dostatek příležitostí, se posouvají někam, kde ještě předtím nebyli.
7 Reference
PŘÍLOHA A Aktivita: Skládání Vývojový aspekt: děti se učí skládat podle vzoru Materiál:
- složený pták (vyrobený učitelkou) - papír na skládání (formát A4) - potřeby na kreslení - kovový drátek (kousky asi tak 25 cm dlouhé) - provázek
Poznámka
Pro úvodní činnost musí učitelka dopředu složit papírového ptáka podle následujících pokynů. Krok 1: Složte papírovou čepici: - přeložte obdélník z papíru na dvě poloviny, otevřená část směřuje dolů - přehněte 2 horní rohy dovnitř, začněte od středu horního okraje - přehněte přední a zadní spodní strany dovnitř. Krok 2:
Přehněte dovnitř rohy přední spodní strany, které vyčnívají ven, zastrčte je za ohyby trojúhelníku. Krok 3: Rozevřete čepici tím, že uprostřed zatáhnete za přední a zadní stranu. Vyhlaďte ohyby. Získáte kosočtvercový tvar. Krok 4: Přehněte jednu z horních polovin. Krok 5: Pták je hotov. Výrobek má tvar zobáku. Dejte nahoru dvě oči a vybarvěte zobák uvnitř. Umístěním prstů do otvoru a hýbáním palce rozhýbáte zobák, takže pták může mluvit. Úvodní činnost:
Pták hledá přátele
Typ činnosti:
- učitelka ukáže dětem ptáka - slova, která mohou být přirozeně použita: sám, osamocen, nikdo, smutný, pták, přítel, plakat, hledat …
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
složený pták, papír na skládání
Průběh činnosti
Učitelka vezme děti do tichého koutu místnosti. Umístí složeného ptáka doprostřed. Pták pláče. Děti budou pravděpodobně reagovat. Proč pták pláče? Je sám. Létá sám, jí sám, spí sám, všechno musí dělat sám. Chtěly by být také tak samy? Pták by chtěl mít hodně přátel, ale kde je najde? Děti jsou vybídnuty, aby přišly s řešením. Případně se samy stanou přáteli ptáka. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Pták je smutný. - Proč si myslíte, že pták pláče? Cítí se velmi osaměle. Je sám, bez přátel. - Jak může pták najít přátele? - Ano, mohli bychom to tak udělat. My sami můžeme být jeho přáteli!
Hlavní činnost: Skládání ptáků Typ činnosti
- Děti skládají papírové ptáky.
- slova, která mohou být přirozeně použita: téměř, stisknout, stejný, roh, barvy, pastelky, poslouchat, střed, rychle, pomalu, vysvětlit, vymalovat, ukázat, … Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
složený pták, papír na skládání
Průběh činnosti
Učitelka napřed složí druhého ptáka. Ukáže ptáka dětem a ukáže jim, jak ho složit. Učitelka ptáka krok za krokem rozloží a znovu ho složí. Nyní děti složí své vlastní ptáky. Učitelka říká, co musí být uděláno a názorně to předvádí. Děti ji následují. Při každém kroku učitelka kontroluje, zda děti papír správně složily. Děti i učitelka se v průběhu skládání dívají na tvar, který získaly. Hodně dětí pravděpodobně zná, jak udělat papírovou čepici. Když jsou ptáci připraveni, děti je ozdobí a vymalují. Děti používají představivost a kreativitu, aby personifikovaly své ptáky. Závěrem si mohou ptáci mezi sebou povídat. Učitelčin pták již není více osamocen. Nyní má hodně přátel. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Pečlivě poslouchejte a dělejte vše přesně tak jako já. - Ptáka máme skoro hotového. - Kam si myslíte, že by měly přijít oči? - Ano, namalujte oči. - Děláme to moc rychle? Chcete, abych vám to ukázala pomaleji? -… Doplňková činnost: Děti učí děti jak skládat ptáky Typ činnosti
- děti vysvětlují ostatním dětem, jak se musí pták složit - slova, která mohou být přirozeně použita: stejně, podívej, spolu, vysvětlit, ukázat, ….
Skupiny
celá třída
Materiál
papír na skládání, kreslící potřeby
Průběh činnosti
Děti, které skládaly ptáky s paní učitelkou, mohou nyní vysvětlit ostatním dětem, které také chtějí skládat, jak se ptáci skládají. Avšak toto není jednoduchý úkol. Učitelka bude určitě muset dětem občas pomoci. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Pamatujete si, jak jsme začali? - To jsi vysvětlil X velmi dobře! - Musíš doma také občas vysvětlit nějaké věci sestře nebo bratrovi? - ….
Doplňková činnost: Vytvoření závěsného kolotoče. Typ činnosti
- Učitelka a děti vyrobí kolotoč ze zavěšených ptáků - slova, která mohou být přirozeně použita: miminko, hýbat se, fouknout, dárek, pověsit, zkusit, vyzdobit, lehce, ….
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
papír na skládání, kreslící potřeby, kovový drát, provázek
Průběh činnosti
Děti, které rády skládají a chtějí udělat více ptáků, mohou vyrobit závěsný kolotoč. Nejprve musí překřížit dva kousky drátu. Konce drátu musí být ohnuty do malých smyček. Učitelka vše nejprve ukáže. Každé dítě musí vytvořit 4 ptáky, které vyzdobí a vymaluje. Ve středu kosočtverce je třeba vytvořit otvor. Skrz tento otvor je protažen provázek a je zafixován uzlem, který je třeba udělat na konci provázku. Ptáci jsou upevněni do smyček na drátcích pomocí provázků. Kolotoč je hotov. Když do něj zafoukáte, začne se lehce pohybovat. Může posloužit jako velmi zajímavý dárek pro bratra nebo sestru, zavěšen nad postýlkou. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Kdo má malého bratříčka nebo sestřičku? Mohli byste udělat pro něho nebo pro ni udělat závěsný kolotoč. - Když do toho lehce zafoukáš, začne se hýbat. Zkus to. - Vyzdobil jsi hezky všechny ptáky? Aktivita: Co můžeš udělat za 30 vteřin? Vývojový aspekt
- děti získají představu o časovém úseku - děti vyzkouší, co může být uděláno v určitém časovém úseku
Materiál
- budík, hodiny (velké a malé hodiny), stopky … - míč
Úvodní činnost: Probuď se! Typ činnosti
- učitelka a děti hovoří o spánku a probouzení se - slova a výrazy, které mohou být přirozeně použity: jako by, blízko, ráno, oko, vstát z postele, spát, probudit se, budík, …
Skupiny
celá třída
Materiál
budík
Průběh činnosti
Učitelka požádá děti, aby předstíraly, že spí. Děti mohou ležet na zemi, položit si hlavu na stůl, zavřít oči,… Náhle učitelka nechá zazvonit budík. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Probuďte se! Vstávejte, svítí sluníčko! Je …. hodin! Už jste se dost vyspaly! - Vyspaly jste se dobře? - V kolik hodin ráno obvykle vstáváte? Máte dost času se ráno připravit? Nebo musíte vždy spěchat? - Jak se obvykle probouzíte? Máte budíka nebo vás někdo probouzí? - Co děláte ráno předtím, než jdete do školy? (umýt se, obléknout se, nasnídat se, …) - ….
Hlavní činnost: Pozorování hodin, hodinek, stopek Typ činnosti
- děti povídají o vlastnostech hodin (budíku), které pozorují, a říkají, co všechno znají - slova a výrazy, které mohou být přirozeně použity: nahoru, nahoře, trvat, podívat se, hodiny, krátký, dlouhý, dolů, dole, zatímco, budík, ukazovat, ….
Skupiny
skupiny po 5 - 6 dětech
Materiál
budíky, hodiny (malé a velké) stopky ,… všechny s vteřinovou ručičkou
Průběh činnosti
Učitelka nechá jednou zazvonit budík a odpovídá na reakce dětí. Poté učitelka přitáhne pozornost dětí ke vteřinové ručičce, aniž by ji pojmenovala. Děti sledují pohyb ručičky odshora (od 12) dolů (k 6). Poté učitelka diskutuje s dětmi a ptá se jich, jestli to ručičce trvalo dlouho se dostat odshora dolů. Párkrát tuto činnost opakuje. Poté děti požádá, aby se podívaly na pomalou a na rychlou ručičku. Ukáže dětem malé a velké hodiny. Na kterých hodinách se pohybuje vteřinová ručička rychleji? (není zde rozdílu: na obou hodinách se vteřinová ručička pohybuje rychlostí 60 s/ oběhnutí ciferníku).
Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Co to znamená, když zvoní budík? - Čas vyskočit z postele! Budík vás probouzí! - Co vidíte na budíku? - Budík ukazuje čas. Má dvě nebo tři ručičky, které ukazují, kolik je hodin. - Sledujte velmi pečlivě tuto ručičku. Když je nahoře, řeknu „ano“ a když se dostane úplně dolů, musíte všichni zakřičet „ano“. - Je pro tebe těžké se dívat na ručičku, zatímco se pohybuje odshora
dolů po ciferníku? Nebo si myslíš, že to není vůbec těžké, protože to netrvá dlouho? - Která z ručiček je rychlejší? - Nyní pozorujte ručičky na těchto dvou hodinách, na velkých a na malých. Pohybuje se ručička na malých hodinách rychleji? Pozorně se dívejte. -…
Hlavní činnost: Odhadování času Typ činnosti
- děti odhadují, jak dlouho trvá 30 vteřin - slova a výrazy, které mohou být přirozeně použity: nahoru, přemýšlet, hlava, dívat se, hodiny, kratší, delší, dolů, otevřít, přesně, zavřen, další, ručička, …
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
hodiny a/nebo budík
Průběh činnosti
Učitelka předvádí stejnou činnost, jako v předchozí aktivitě. Avšak tentokrát děti nesledují vteřinovou ručičku. Pokládají si hlavu na stůl a mají zavřené oči. Učitelka řekne „teď“ když je vteřinová ručička nahoře na ciferníku. Děti musí zvednout hlavu, jakmile si myslí, že se vteřinová ručička dostala dolů. Hlavním cílem není naučit děti přesně odhadnout čas. Jde o pozorování a o diskusi s dětmi o jejich vnímání času. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Nedívejte se více na hodiny a na ručičky. Položte si hlavu na stůl a zavřete oči. Řeknu „teď“, až bude ručička nahoře. Zvedněte hlavu, až si budete myslet, že je ručička dole. Podívejte se, jestli je opravdu dole. - Byla ručička dole, když jste se podívali? Nebo byla dál (už za 6)? Nebo ještě nebyla dole? Kde byla? - Trvalo to delší nebo kratší dobu, než jste si mysleli?
Hlavní činnost: Co můžeš udělat za 30 vteřin? Typ činnosti
- děti zkouší a testují, co může být uděláno v časovém úseku 30 vteřin - slova a výrazy, které mohou být přirozeně použity: nahoru, přemýšlet, trvat, hodiny, dlouhý, zatímco, ručička, …
Skupiny
skupiny po 5 – 6 dětech
Materiál
hodiny a/nebo budík
Průběh činnosti
Děti zkoumají, jaké činnosti mohou vykonat během 30 vteřin. Učitelka nechá děti navrhnout činnosti, a pokud je to potřebné, sama některé vyjmenuje. Následovně děti provedou navržené činnosti a společně zkontrolují, zda je opravdu možné je provést v době, než se vteřinová ručička přemístí seshora dolů. Učitelka řekne „teď“, když je vteřinová ručička nahoře. Děti provádějí příslušnou činnost. Učitelka řekne „stop“, když je vteřinová ručička dole. Stihly děti dokončit činnost? Každá aktivita je posouzena dětmi. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Co si myslíš, že stihneme udělat, než se vteřinová ručička dostane seshora dolů? Co netrvá déle, než ručička potřebuje, aby se dostala seshora dolů? - Stihl by sis v té době umýt ruce?
- Stihl bys napsat v té době své jméno? - Stihl bys postavit věž z Lega? - Stihl bys potřást si rukou se všemi ve třídě? - Dokázal bys po tu dobu zadržet dech? -… Učitelka posuzuje činnosti s ohledem na časový úsek: - X stihl postavit věž. Dokonce mu ještě nějaký čas zbyl. - Y zkusil donést ředitelce vzkaz a vrátit se, ale nevrátil se do té doby, kdy ručička se dostala dolů. -… Poté učitelka zvolí nové činnosti a dovolí jednomu z dětí, aby dával signál „start“ a „stop“ podle pohybu vteřinové ručičky. Děti v této činnosti vystřídají.
Doplňková činnost: Jedna, dva, tři, červená Typ činnosti
- Děti hrají hru „Jedna, dva, tři, červená“ - slova, která mohou být přirozeně použita: pohybovat se, trvat, více, méně, otáčet se, nehýbat se, semafor, …
Skupiny
celá třída
Průběh činnosti
Učitelka vysvětlí hru. Jedno z dětí hraje „semafor“. Otočí se zády k ostatním dětem, které stojí na opačném konci třídy. Děti se musí dostat na druhý konec třídy, aniž by je „semafor“ viděl. „Semafor“ říká: „jedna, dva, tři, červená“ a otočí se. Když se otočí, ostatní děti musí zůstat nehybně stát. Jestliže „semafor“ zahlédne, že se někdo hýbá, pošle dotyčného opět na začátek. Dítě, které první dosáhne opačného konce třídy, vyhrává. Smyslem této hry je, že „semafor“ určuje čas. Může říkat „jedna, dva, tři, červená“ pomaleji nebo rychleji, tudíž mezi jednotlivými otočeními dá více či méně času ostatním dětem. Takto ostatní děti nikdy nevědí, kolik času budou potřebovat, aby se dostaly na druhý konec třídy. Učitelka musí tento aspekt při vysvětlování hry zdůraznit. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Myslel sis, že budeš mít více/méně času se pohybovat? - Proč ti to trvalo tak dlouho, se dostat na druhý konec třídy? -…
Doplňková činnost: Předávání míče Typ činnosti
- Děti hrají hru, při které si musí dokola předávat míč jak nejčastěji to je možné v určeném časovém intervalu. - slova, která mohou být přirozeně použita: míč, pomalu, podávat dokola, dokola, rychle, zatímco, …
Skupiny
Celá třída
Materiál
míč
Průběh činnosti
Děti utvoří velký kruh. Jedno z dětí dostane příkaz běžet např. pětkrát kolem vytvořeného kruhu. Zatímco jedno dítě běhá, ostatní si musí podávat míč, jak nejrychleji to zvládnou. V jednom časovém úseku jedno dítě běží pětkrát kolem kruhu, ostatní děti si co nejrychleji podávají míč. Běžící dítě musí běžet co nejrychleji, aby co nejméně dětí si stačilo míč podat. Učitelka počítá, kolikrát si děti míč podají. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Jestliže poběžíš kolem kruhu pomalu, podá si hodně dětí v kruhu míč? Co když poběžíš rychle? Proč tomu tak je? - Kdo běžel pomaleji, X nebo Y? Jak to víte? -…
Doplňková činnost: Na schovávanou Typ činnosti
- Děti hrají na schovávanou a po hře hovoří s učitelkou - slova, která mohou být přirozeně použita: trvat, skrýš, rychle, schovávat se, …
Skupiny Průběh činnosti
Celá třída Děti hrají na schovávanou. Poté s učitelkou mluví o hře. Učitelka zdůrazňuje aspekt času. Případné otázky nebo poznámky učitelky:
- Kdo si rád hraje na schovávanou? - Koho obvykle rychle najdou? - Kdo vždy najde velmi dobrou skrýš, kde ho je těžké najít? - Kdo zná dobrou skrýš zde ve třídě/škole? - Proč je toto tak dobrá skrýš? Může tě ten, kdo hledá, najít za krátkou nebo za dlouhou dobu? - Jestliže hraješ na schovávanou, myslíš si, že jim to vždy dlouho trvá, než tě najdou? - Máš rád, když to dlouho trvá, než tě najdou? Proč (ne)? -…
