VYUŽITÍ VÝTVARNÉ VÝCHOVY NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY V RÁMCI MEZIPŘEDMĚTOVÝCH VZTAHŮ

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

VYUŽITÍ VÝTVARNÉ VÝCHOVY NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY V RÁMCI MEZIPŘEDMĚTOVÝCH VZTAHŮ

Vypracovala: Mgr. Denisa Nováková Vedoucí práce: Mgr. Karel Řepa, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem svoji závěrečnou práci vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 30. dubna 2016

Jméno a příjmení: Mgr. Denisa Nováková

Anotace Závěrečná práce se zabývá mezipředmětovými vztahy. Konkrétně chce poukázat na možnosti využití výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy v rámci mezipředmětových vztahů. První část je zaměřena na teoretické vymezení pojmu mezipředmětové vztahy, hledání jejich historického ukotvení a vymezení jejich účelu. Práce ukazuje, proč je dobré vytvářet mezipředmětové vztahy mezi vzdělávací oblastí Člověk a jeho svět a vzdělávací oblastí Umění a kultura a jak s touto tematikou bylo již v minulosti pracováno. Druhá část práce je zaměřena prakticky. V navržené a realizované výtvarně tematické řadě s názvem „Dopravní výchova očima výtvarné výchovy“ autorka propojuje skrze téma dopravní výchovy uvedené dvě vzdělávací oblasti.

Klíčová slova: Mezipředmětové vztahy, Rámcový vzdělávací program, vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, vzdělávací oblast Umění a kultura, výtvarná výchova, dopravní výchova.

Abstract The thesis is tackling the cross-curricular relations. In particular it wants to highlight the possibilities of using art education at the first degree of primary schools within the cross-curricular relations. The first part focuses on the theoretical definition of the term cross-cultural relations, finding their historical roots and defining their purpose. The study shows why it is good to create cross-curricular relations between educational area Man and His World and educational area Arts and Culture, and how this topic has been worked with in the past. The second part focused practically. In the designed and realized artistically thematic series entitled "Traffic education through the eyes of art education" the author interrelates two mentioned educational areas through the theme of traffic education.

Key words: Cross-curricular relations, General educational program, educational area Man and His World, educational area Arts and Culture, art education, traffic education.

Veliké poděkování patří na tomto místě vedoucímu práce Mgr. Karlovi Řepovi, Ph.D. Velice si cením zejména jeho aktivního přístupu, vstřícnosti, věcných připomínek a rad.

Obsah Úvod ..............................................................................................................................7 TEORETICKÁ ČÁST .........................................................................................................9 1 Mezipředmětové vztahy ........................................................................................9 1.1

Pojem mezipředmětové vztahy ................................................................. 9

1.2

Historie mezipředmětových vztahů ........................................................ 10

1.3 Když pro stromy není vidět les… aneb k čemu jsou mezipředmětové vztahy? ................................................................................................................ 11 2 Důvody vytváření mezipředmětových vztahů ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět a Umění a kultura ....................................................................................12 2.1

Motivy prvouky ve výtvarné výchově na 1. stupni základních škol......... 14

2.1.1

Motivy dopravní výchovy ve výtvarné výchově na 1. stupni ZŠ .......... 15

PROJEKTOVÁ ČÁST ......................................................................................................21 Základní údaje výtvarné řady ..................................................................................22 Anotace jednotlivých hodin a jejich reflexivní bilance............................................23 1.

Co to je? Tramvaj, metro nebo vlak? .......................................................... 23

2.

Dopravní prostředky v pohybu ................................................................... 31

3.

Zvuky dopravy za školním plotem ............................................................... 38

4.

Navrhnu si vlastní semafor! ........................................................................ 45

5.

Jak znám okolí školy? .................................................................................. 54

Zhodnocení realizace výtvarné řady .......................................................................65 Závěr ...........................................................................................................................66 Seznam použitých informačních zdrojů ......................................................................68 Seznam literatury ....................................................................................................68 Internetové zdroje...................................................................................................69 Seznam vyobrazení a zdroje obrazového materiálu ...............................................70

Úvod Svoji závěrečnou práci jsem věnovala tematice mezipředmětových vztahů na prvním stupni základních škol. Konkrétně však bylo mým cílem poukázat na to, jak sám název práce napovídá, jak lze k utváření mezipředmětových vazeb využít výtvarnou výchovu. V praxi totiž můžeme poměrně často sledovat, že náměty výtvarné výchovy vycházejí z probíraného učiva v jiných vzdělávacích oblastech, kdy tak dochází k vytváření mezipředmětových vztahů. Ovšem nejednou jsou tyto náměty ve výtvarné výchově uchopovány povrchně (obsah učiva jednoho předmětu se pouze přenese do výtvarné výchovy, aniž by se zohledňovaly její cíle a náplň). Proto mým cílem bylo poukázat na široký vzdělávací potenciál výtvarné výchovy a na způsoby poznání skrze výtvarnou tvorbu a její reflexi. Závěrečná práce je rozdělena na dvě části. V první (teoretické) části se snažím na základě odborné literatury odpovědět na otázky: co to jsou mezipředmětové vztahy? Kdy se začaly využívat a k čemu jsou vůbec dobré? Protože další část práce budu směrovat zejména na propojení vzdělávacích oblastí Člověk a jeho svět a Umění a kultura, hledám v této části práce i odpovědi na otázky: Jaké jsou důvody k vytváření mezipředmětových vztahů ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět a Umění a kultura? S jakými motivy prvouky můžeme ve výtvarné výchově pracovat a kdo takto již pracoval? Druhá (projektová) část je zaměřena již na konkrétní učivo prvouky – na téma dopravní výchovy. Toto téma jsem vybrala z toho důvodu, že žáky naší školy (Základní škola Trojská) intenzivně provází již od první třídy. Žáci od počátku školní docházky do konce prvního stupně jezdí každý rok na jaře na desetidenní „cyklistickou výpravu“ neboli „školu v přírodě s koly“ do Chlumu u Třeboně. Ačkoliv se tematika dopravní výchovy může zdát výtvarně obtížně uchopitelná, lze s ní ve výtvarné výchově skutečně poměrně bohatě pracovat. To dokazují nejen realizované příklady z praxe popisované v teoretické části, ale i navržená výtvarně tematická řada s názvem: Dopravní výchova očima výtvarné výchovy, která je obsahem projektové části této práce. Tematika dopravní 7

výchovy je zde žákům zprostředkována skrze pět výtvarných námětů, díky kterým žáci získávají nejen poznatky z oblasti dopravní výchovy, ale i z oblasti kultury a umění. Tato řada byla realizována s žáky druhého ročníku Základní školy Trojská. Výtvarně tematickou řadu jsme s žáky ukončili tak, aby na ní bylo možné navázat v rámci dalších témat vycházejících z prvouky. Druhá část práce tedy obsahuje anotace jednotlivých hodin, jejich reflexivní bilance a fotodokumentaci.

8

TEORETICKÁ ČÁST 1 Mezipředmětové vztahy Dříve než se budeme zabývat konkrétní aplikací mezipředmětových vztahů do vyučovacích oblastí, podíváme se na to, co to vůbec mezipředmětové vztahy jsou, k čemu je dobré je využívat ve vyučování a povíme si něco málo z historie.

1.1 Pojem mezipředmětové vztahy Zde se na základě literatury pokusíme definovat ústřední pojem této práce: mezipředmětové vztahy. Podíváme-li se do Pedagogického slovníku, Jan Průcha a kolektiv v něm charakterizují mezipředmětové vztahy následovně: „vazby mezi jednotlivými vyučovacími předměty přesahující předmětový rámec, podporující pochopení souvislostí dílčích obsahů, prostředek integrace obsahu vzdělávání.“ (Průcha, 2009, str. 155) Do anglického jazyka lze pojem mezipředmětové vztahy přeložit jako: „interdisciplinary relations“. Slovo inderdisciplinarita se v souvislosti s mezipředmětovými vztahy objevuje i v odborné literatuře. „Mezioborový přístup: interdisciplinární přístup: Didaktický přístup prosazující ve výuce mezipředmětové vztahy.“ (Průcha, 2009, str. 111) Tento pojem ve vztahu k mezipředmětovým vztahům popisuje i Vladimír Spousta v článku: Interdisciplinarita a mezioborové vztahy se zřetelem k uměnovýchovným předmětům (1997). Spousta uvádí, že interdiciplinarita je jev typický pro 20. století, kdy se obrovským nárůstem informací a rozvojem technických prostředků změnil způsob uvažování: docházelo k „prostupování hranic“ a začali se uplatňovat metody „vypůjčování“ z jiných oborů. „Interdisciplinární přístup je uplatňován všude tam, kde je třeba zkoumat složitý problém, jehož řešení přesahuje hranice jednoho vědního oboru, kde je třeba zkoumat vztahy mezi jednotlivými vědními disciplínami nebo nalézt odpovědi na celý komplex otázek.“ (Spousta, 1997, str. 50) 9

Co to tedy jsou mezipředmětové vztahy? Obrátíme-li zcela jednoduše slova tohoto pedagogického pojmu, vznikne nám, že to jsou vztahy mezi-předměty. Proto chápu pojem mezipředmětové vztahy jako vytvoření vazeb/vztahů mezi jednotlivými vzdělávacími oblastmi – vyučujícími předměty, kdy je umožněn přenos dovedností, zkušeností a poznatků z jednoho předmětu do druhého.

1.2 Historie mezipředmětových vztahů Po druhé světové válce nastal intenzívní rozvoj školství. „Bylo to období ekonomického rozkvětu, kdy se otázka školy a vzdělání stala i politickou prioritou. Spolu s intenzivním rozvojem vědy a techniky se prosazovalo takové zvědečťování obsahu vzdělání, které by bylo v souladu s moderními vědeckými poznatky. V tomto smyslu docházelo k reformě kurikula.“ (Skalková, 1995, str. 5 – 6) Je samozřejmostí, že se růst vědeckých poznatků i tlak společnosti na obsah školního vzdělávání odrazil ve změnách výchovně vzdělávací soustavy i v obsahu a rozsahu učebních předmětů. To bohužel často znamenalo pouze obrat k orientaci vzdělání na vědu. „Realizovaly se snahy zpracovat obsah vzdělání tak, aby odpovídal soudobému vědeckému poznání. Akcent byl kladen na osvojování základních pojmů, modelů, teoretických principů jednotlivých věd a jejich vědeckých postupů.“ (Skalková, 1995, str. 9) Postupně se dostávaly na povrch řady nedostatků, které se projevovaly stále výrazněji a jež bylo třeba řešit. „Od konce 60. let se ve světě začaly uplatňovat ostré kritiky existující školy jako instituce i jejího vnitřního života.“ (Skalková, 1995, str. 5) Začalo se mluvit o jakési krizi vzdělávání. Kritizovalo se encyklopedické pojetí učiva, které vedlo k mechanickému pamětnímu osvojování. Žáci si bez hlubšího zájmu osvojovali systémy pojmů, často aniž by chápali jejich smysl. Navíc se ukazovalo, „že neuvážené tříštění učebního plánu novými a novými předměty (informatika, kybernetika, výpočetní technika), které se mechanicky připojovaly k tradičním předmětům, fakticky vytváří vzdělanostní koncepci, která je přímo protikladná významné tendenci ve vývoji moderního vědeckého poznání. Toto poznání totiž naopak zdůrazňuje význam syntézy.“ (Skalková, 1995, str. 9) Zjistilo se, že rozdělování obsahu vzdělávání do oddělených „předmětů“ má i negativní stránky: 10

žáci přijímají obsah vzdělávání izolovaně, látka je podána roztříštěně a žákům chybí pochopení souvislostí. Bylo nutné zamezit roztříštěnosti poznávání a uvědomit si, že systémy vědomostí se v určitých oblastech překrývají, prostupují či doplňují. „Životní realitu zpravidla neprožíváme „segmentovaně", jako realitu pouze „dějepisnou" či pouze realitu „fyzikální" atd.“ (Vališová, 2007, str. 270) Významnou osobností, snažící se o překonávání poznatkového encyklopedizmu a poznatkové roztříštěnosti, byl v této době Otokar Chlup. „Z hlediska pojetí učiva O. Chlup zdůrazňoval následující

požadavky:

překonávat

poznatkovou

roztříštěnost

a realizovat

mezipředmětové souvislosti. Šlo o souvislosti poznatků v rámci jednoho předmětu i různých předmětů.“ (Skalková, 2007, str. 72) Koncepce Otokara Chlupa byla pro společnost a vzdělávání velikým přínosem. Jsou v ní myšlenky, které se později rozvinuly v různých snahách o reformu vzdělávacích obsahů v důsledku měnících se potřeb uvnitř společnosti. Důkazem jsou Rámcové vzdělávací programy, které vychází z nových zásad kurikulární politiky 21. století uvedených v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (Bílá kniha). Jejich autoři vytvořili jednotlivé vzdělávací oblasti tak, aby obsahovaly společná témata, která se dají využít v mezipředmětových vztazích. Vzdělávací obsah, aktivity i činnosti ve škole směřují k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí, které mají nadpředmětovou podobu. Také průřezová témata procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tyto programy podporují komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu a přispívají tak ke komplexnosti vzdělávání žáků.

1.3 Když pro stromy není vidět les… aneb k čemu jsou mezipředmětové vztahy? Z výše uvedeného tedy vyplývá, že je na místě zabývat se mezipředmětovými vztahy a uplatňovat je ve výuce, protože nám pomáhají rušit předmětovou izolovanost. „Předmětová struktura učebního plánu v sobě skrývá nebezpečí, že celek bude skryt za jeho jednotlivými částmi, že pro stromy nebude vidět les.“ (Plch, 1987, str. 18) Narušováním předmětové izolovanosti můžeme předejít tomu, že 11

studenti získávají pouze části informací z jednotlivých předmětů, které na sebe dále nenavazují, nepropojují znalosti v celek, nejsou schopní s nimi dále pracovat, nerozumí látce a špatně si získané informace pamatují. „Mezipředmětové vztahy neruší jednotlivé předměty, naopak hledají souvislosti, vztahy mezi pojmy, situacemi, ději a tím se promítají do učebních předmětů.“ (Hamáčková, 2011, str. 9) To vede k ucelení poznatkových systémů. Myslím si, že cílem mezipředmětových vztahů je zajistit komplexní pohled na učivo. Neboli představit učivo jako celek, v němž se poukazuje na vzájemný vztah jednotlivých částí k tomuto celku. To mimo jiné pomáhá i k lepšímu pochopení smyslu (užitečnosti) jednotlivých předmětů. Předpokládám, že žáci lépe dovedou přemýšlet o věcech, nahlížet je z různých úhlů, všímat si věcí kolem sebe a naučené poznatky lépe aplikovat do praxe. Využíváním mezipředmětových vztahů ve vyučování rozvíjíme vlastně samostatné myšlení žáků a jejich poznávací schopnosti (žáci se učí volně operovat s poznatky z různých oblastí,

přemýšlet

nad

souvislostmi,

nahlížet

na

problémy

komplexně).

„Mezipředmětové vztahy rozvíjejí logické myšlení a připravují žáky na celoživotní vzdělávání. Cílem školy je rozvoj schopností, které jsou podmínkou života v 21. století.“ (Hamáčková, 2011, str. 9) Práce s mezipředmětovými vztahy ve výuce, ačkoliv to samozřejmě obnáší zvýšené nároky na přípravu učitele, vede k zefektivnění výuky a poskytuje našim žákům, dle mého názoru, komplexní charakter vzdělání.

2 Důvody vytváření mezipředmětových vztahů ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět a Umění a kultura Nyní se dostáváme od obecného vymezení mezipředmětových vztahů k popisu vzdělávacích oblastí, s kterými budeme dále pracovat. Konkrétně nám půjde o propojení vzdělávací oblasti Umění a kultura (vzdělávací obor: Výtvarná výchova) se vzdělávací oblastí Člověk a jeho svět. Podíváme-li se podrobněji na vymezení těchto dvou vzdělávacích oblastí v Rámcovém vzdělávacím programu, zjistíme, že mají jeden významný společný cíl, 12

jímž je poznávání světa. Jde však o různé poznávání, specifické pro dané oblasti. To si ovšem nemusí protiřečit, naopak, tyto různé druhy poznávání se mohou doplňovat a společně vytvářet komplexní pohled na jednotlivé věci i na svět jako takový. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je v RVP popisována následovně: „Tato komplexní oblast vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví, bezpečí a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život. Svým široce pojatým syntetickým (integrovaným) obsahem spoluutváří povinné základní vzdělávání na 1. stupni.“ (RVP ZV, 2013, str. 35) Dále je zde uvedeno: „Žáci se učí pozorovat a pojmenovávat věci jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti a utváří se tak jejich prvotní ucelený obraz světa. Na základě poznání sebe, svých potřeb a porozumění světu kolem sebe se žáci učí vnímat základní vztahy ve společnosti, porozumět soudobému způsobu života, jeho přednostem i problémům.“ (RVP ZV, 2013, str. 35) Tato oblast tedy přináší globální poznávání blízké životu dítěte. I vzdělávací oblast Umění a kultura umožňuje žákům určité poznávání světa, jde ovšem o „jiné než pouze racionální poznávání.“ (RVP ZV, 2013, str. 66) Vychází totiž z oblasti umění, ve které je způsob poznávání specifický. Autoři RVP hovoří o tzv. uměleckém osvojování světa. „V procesu uměleckého osvojování světa dochází k rozvíjení specifického cítění, tvořivosti, vnímavosti jedince k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu.“ (RVP ZV, 2013, str. 66) Nabízí žákům další možnosti poznávání. „Výtvarná výchova využívá širokého rejstříku konkrétních znalostí o světě a snaží se je představovat z různých úhlů pohledu.“ (Roeselová, 2000, str. 11) Způsob osvojování si znalostí, postojů, apod. je v ní tedy specifický. Učivo není to, co se mají žáci naučit nazpaměť, ale způsob, jakým se to učí.1 Žák projevuje své vlastní životní zkušenosti skrze výtvarnou tvorbu.

1

Jedním z takových specifických způsobů osvojování si znalostí ve výtvarné výchově je tazvaný

způsob: výtvarně-animační (v duchu metod galerijní pedagogiky). Tento princip částečně používám v některých hodinách v projektové části závěrečné práce. Co to vůbec je „animace“? To vysvětluje Radek Horáček ve své knize Galerijní animace a zprostředkování umění: „Animace je proces kontaktu s výtvarným dílem, který účastníky vede prostřednictvím zážitku k možnostem bohatšího poznání

13

„Současná výtvarná výchova učí děti hledat, co říci o světě, v kterém žijí, a nabízí jim možnosti, jak to vyjádřit. Motivací a hledáním myšlenek nebo potřebných vyjadřovacích prostředků je přivádí k aktivaci smyslového vnímání, estetického cítění i rozumového a citového hodnocení skutečnosti a jevů. Tato tvořivá aktivita jim umožňuje dospět k prohloubenému prožitku poznávání. (Roeselová, 2000, str. 11) Chceme-li, aby dítě chápalo svět komplexně, můžeme mu jeho poznávání zprostředkovat právě skrze propojení těchto dvou vzdělávacích oblastí.

2.1 Motivy prvouky ve výtvarné výchově na 1. stupni základních škol V předchozí části jsme uvedli, že poznávání světa můžeme dítěti zprostředkovat skrze propojení vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět se vzdělávací oblastí Umění a kultura. Vymezili jsme jejich společné cíle a došli tak k závěru, proč je dobré snažit se ve výuce o jejich propojování. Troufám si zde tvrdit, že ve výtvarné výchově lze zpracovat jakýkoliv námět. Ať už se jedná o námět ročních období či o náročnější témata řešící otázky genderové, etnické, sociální, generační, apod. V reálné praxi může tedy docházet (a myslím si, že dochází) k propojování zmiňovaných oblastí poměrně přirozeně – výtvarný námět vychází z aktuálních témat probíraných v Prvouce. Vždy ovšem záleží, jak se takový námět uchopí a co skrze něj chce učitel dětem předat (to by měl mít vždy na paměti). V dalších částech práce se budeme zabývat již konkrétním učivem vycházejícím ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, a to dopravní výchovou. Toto téma rozpracujeme ve výtvarné výchově skrze výtvarnou tematickou řadu. Nejprve se ale podívejme, kdo již s tímto obsahem pracoval a jak k němu přistupoval.

a k získání nových zkušeností.“ (Horáček, 1998, str. 63, 72) Navíc animace vedle rozvíjení kreativity zprostředkovávají formou praktických etud i teoretické poznatky.

14

2.1.1 Motivy dopravní výchovy ve výtvarné výchově na 1. stupni ZŠ Základy dopravní výchovy jsou zprostředkovány dětem již v mateřských školách a toto téma je různými způsoby doprovází i v dalším průběhu vzdělávání na základních školách.2 Jejím cílem je „získání vědomostí, dovedností a návyků v oblasti bezpečného a ohleduplného chování v silničním provozu“.3 Žák si má osvojit bezpečnostní prvky, které mu pomáhají zdolávat rizikové situace v dopravě a v dopravních prostředcích (jsou zde zahrnuta i důležitá telefonní čísla), učí se poznávat prvky silničního provozu (značky, semafory) a znát jejich význam, získává znalosti o dopravních prostředcích, zkouší různé modelové situace (účastník silničního provozu – chodec, cyklista, cestující v MHD), apod. Je to tedy téma zaměřené jak na předávání teoretických znalostí, tak na praktické dovednosti dětí. Budeme-li hledat na internetu inspiraci, jak zprostředkovat dopravní výchovu dětem, nalezneme veliké množství způsobů, kterými se o to snažil již někdo před námi – od různých pracovních listů, pohybových her, po ICT interaktivní hry a dětská dopravní hřiště. Nechybí ani tvorba projektů či využívání mezipředmětových souvislostí. „Je dobré dopravní výchovu zařazovat do různých předmětů tak, aby výuka byla pro děti pestrá a zajímavá a aby díky ní získaly znalosti z různých oblastí.“ (Pokorná, 2007, str. 14) Inspirací pedagogům může být v tomto ohledu příručka s názvem „Implementace dopravní výchovy do školního vzdělávacího programu na 1. stupeň ZŠ“ (2007). Tato příručka vznikla jako „podpůrný materiál sloužící učitelům základních škol k inspiraci při začleňování dopravní výchovy do vzdělávacích oborů příslušného stupně.“ (Heinrichová, 2007, str. 3) Její autoři se pokusili analyzovat začlenění dopravní výchovy v jednotlivých vzdělávacích oborech a poukázat na místa, kde je na dopravní výchovu přímá nebo blízká vazba. Neopomenuli ani vzdělávací oblast Umění a kultura (vzdělávací obor: Výtvarná výchova). Hned na

2

Tematika dopravní výchovy je zakomponována v Rámcovém vzdělávacím programu ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět pro první stupeň ZŠ a na druhém stupni ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. 3 Podklady k výuce témat dopravní výchovy v základních školách. In: Metodický portál RVP *online+. 2016 [cit. 2016-03-27+. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/16447/PODKLADY-K-VYUCETEMAT-DOPRAVNI-VYCHOVY-V-ZAKLADNICH-SKOLACH.html/

15

začátek uvedli: „na první pohled by se mohlo zdát, že dopravní výchova nemá s kulturou nic společného.“ (Heinrichová, 2007, str. 68) Ovšem v zápětí vysvětlili, co s ní při bližším pohledu společného má: „Celá oblast vizuální kultury nepřímo s dopravní výchovou souvisí a to tak, že člověk se od raného dětství učí vnímat vizuální znaky, rozlišovat je a přisuzovat jim určité významy. Chce-li se stát uživatelem komunikací, musí se pak naučit určitý ustálený systém znaků a přiřadit jim v praxi určitý způsob praktického chování. V tomto smyslu je výtvarná výchova jistým předstupněm výchovné práce s vizuálními znakovými systémy a je tedy pro později rozvíjenou dopravní výchovu nepostradatelná.“ (Heinrichová, 2007, str. 68) Poukázali tak na důležitý pojem, kterým se zabývá ve svých článcích i Marie Fulková. Tím je: vizuální gramotnost4. Autoři příručky následně hledali vazby mezi problematikou dopravní výchovy a činnostně členěným učivem výtvarné výchovy obsaženým v Rámcovém vzdělávacím programu pro ZV (rozvíjení smyslové citlivosti, uplatňování subjektivity, ověřování komunikačních účinků). Na základě tohoto členění učiva výtvarné výchovy v RVP uvádějí konkrétní náměty pro činnost žáků. Např. „Výtvarné hry zaměřené na rozvoj senzibility: Hra spočívá v přípravě barevných ploch a jejich použití v rozdílných barvách. Úkol zní jednoduše: pomaluj větší kusy papíru různými barvami a pak z těchto barevných papírů vystřihni tvary podle toho, jak cítíš určitou barvu. Ve skupině pak vytvořte větší kompozici ze vzniklých barevných nepravidelných ploch a umístěte ji na stěnu nebo na zemi, či na trávník do exteriéru školy. Pozorujte tuto kompozici a zkuste se pobavit o symbolice barev, o jejím historickém vývoji. Vztáhněte symbolické významy barev k praxi 4

„Pod slovem gramotnost si asi všichni běžně vybavíme tři hlavní oblasti schopností, resp.

dovedností: čtení, psaní a počítání.“ (FULKOVÁ, 2002, str. 12) Ovšem v dnešní době je třeba význam tohoto slova trochu rozšířit: „Současná západní kultura již dávno nabyla povahy zřetelně vizuální – jen velmi malé procento přímé zkušenosti formuje naše představy o světě, a informace, které přijímáme ve shonu každodenního života, někdy dokonce proti své vůli, jsou zřídka zprostředkovanými studiem delších textů. (Míním zde veřejnou komunikaci).“ (FULKOVÁ, 2002, str. 13) V dnešní době lze tedy hovořit o dalším druhu gramotnosti – o gramotnosti vizuální. „U pojmu vizuální gramotnost by nás toto spojení nemělo příliš překvapovat či zarážet, ale spíše bychom si měli uvědomit, že odkazuje na kognitivní aspekty tvorby a recepce vizuálního sdělení, a tedy i na potenciálně slibnou oblast vzdělávání pro soudobou vizuální kulturu.“ (FULKOVÁ, 2002, str. 13)

16

dopravní výchovy (červená varovný signál apod.).“ (Heinrichová, 2007, str. 64 – 65) Tato příručka tedy odpovídá na otázky: JAK začleňovat učivo dopravní výchovy do učiva výchovy výtvarné a PROČ to vůbec dělat. Na internetu lze najít širokou škálu přístupů, jak s tematikou dopravní výchovy ve výtvarné výchově již někdo pracoval – od obyčejných omalovánek, přes vlastní kresbu či malbu (např. dopravních prostředků a dopravních situací), po různé 3D objekty (výroba dopravních značek, apod.). Adéla Pokorná ve výzkumné části své diplomové práce (s názvem: Implementace dopravní výchovy ve výuce na 1. stupni základní školy) zjišťuje formou dotazníku, jak probíhá výuka dopravní výchovy na našich základních školách5. Devátou otázkou dotazníku je: „Do kterých předmětů dopravní výchovu začleňujete a jakým způsobem?“ Devatenáct z pětadvaceti dotazovaných učitelů v dotazníku odpovědělo, že dopravní výchovu zařazují do výtvarné výchovy. Někteří uvedli i konkrétní náměty, s kterými pracovali: „Kresba dopravních značek, světelné signalizace, Kresba křižovatky, Jízdní kolo, Plakát - pozvánka na školní dopravní soutěž, Leporelo – Stala se dopravní nehoda.“ (Pokorná, 2007, str. 55) Adéla Pokorná uvádí návrhy dalších námětů: „Kresba: Plán cesty do školy, Návrh dopravního prostředku budoucnosti, Kreslení v terénu (pohyb aut na křižovatce). Malba: Výroba plakátů (znázornění dopravních prostředků a situací), Co se nám přihodilo na výletě, Návrh na cyklistickou helmu, Jak asi vypadaly dopravní prostředky před sto lety? Pocity při dopravní zácpě.“ (Pokorná, 2007, str. 56) Chceme-li hledat další výtvarné náměty, lze se obrátit i na odbornou literaturu. Různorodé přístupy k tomuto tématu skrývají publikace Věry Roeselové. Zde jsou některé z nich:

5

Výzkum byl prováděn v litomyšlském regionu a zúčastnilo se ho 25 učitelů prvního stupně základních škol nebo ředitelů škol.

17

1

Obr. 1: V umývárně aut

2

Obr. 2: Jak voní garáž

3

4

Obr. 3: Rychlost – proměna slova ve znak

Obr. 4: Povrchy – frotáž detailů

5

Obr. 5: Plakát se stopami autíček

6

Obr. 6: Křižovatka

Inspirací nám jsou ve výtvarné výchově i díla známých umělců. Na to se zaměřila vyučující ze Základní školy Čakovice, která vytvořila pro své žáky podtéma celoškolního projektu věnovanému dopravě: „Projekt Doprava v umění - Kamil 18

Lhoták“. Žáci se tak v rámci dopravní výchovy seznámili s osobností tohoto českého umělce a jeho dílem, které zasvětil právě různým motivům dopravních prostředků.

7

8

9

Obr. 7 – 9: ZŠ Čakovice: Projekt Doprava v umění - Kamil Lhoták Zůstaneme-li u umění, můžeme se rovnou přesunout do muzeí a galerií k jejich edukačním programům a výtvarným dílnám. I zde lze totiž pracovat s takovým tématem, jako je dopravní výchova. Důkazem toho byl edukační program realizovaný roku 2012/2013 v Uměleckoprůmyslovém museum v Praze k výstavě Angličáci/Matchbox6. Žáci se díky tomuto programu seznámili s fenoménem „Angličáků“, vymezili s ním související pojmy: hračka, muzejní exponát a objekt sběratelského zájmu, v herní zóně vyzkoušeli rychlost a jízdní i parkovací vlastnosti Angličáků, předváděli zvuky aut, ve skupinách zpracovali různé úkoly (např. najít různé druhy Angličáků - zemědělské stroje, formule, sanitky, nákladní auta), atd. Nechyběly ani výtvarné dílny s názvy: „Angličáci frčí!“ a „Angličáci pořád frčí!“, ve kterých návštěvníci galerie vytvářeli obrovskou společnou autodráhu pro Angličáky, kolečka aut namáčeli do barvy a malovali s nimi veliký obraz, vytvářeli krabičku pro svého Angličáka a v neposlední řadě se mohli v namalovaném Angličáku i vyfotit.

6

Viz: Angličáci/ Matchbox — program k výstavě. In: Uměleckoprůmyslové museum v Praze *online+.

2004 [cit. 2016-03-27]. Dostupné z: http://www.upm.cz/index.php?language=cz&page=146&year=2012&id=82&img=1489

19

10

11

12

Obr. 10 – 12: Dokumentace výtvarné dílny „Angličáci pořád frčí!“ Zůstaneme-li ještě u muzeí, stojí za zmínku i návštěva Technického muzea. Do Technického muzea můžeme vyrazit se skicákem, jak nám doporučuje v jedné ze svých knih již zmiňovaná Věra Roeselová nebo můžeme také navštívit nějaký z jejich zajímavých programů. Jak je vidět, přístupů k uchopení tematiky dopravní výchovy ve výtvarné výchově je nespočet a mají své oprávnění. Záleží jen na učiteli, jakým způsobem se rozhodne toto téma ve výtvarné výchově zpracovat. V následující části práce představím vlastní uchopení tohoto tématu skrze výtvarně tematickou řadu s názvem: Dopravní výchova očima výtvarné výchovy.

20

PROJEKTOVÁ ČÁST V této části práce se dostáváme od obecných pojmů a úvah ke konkrétní aplikaci mezipředmětových vztahů do výuky výtvarné výchovy. Níže je podrobně popsaná výtvarně tematická řada7, kterou jsem připravila a následně realizovala s dětmi druhé třídy základní školy Trojská. Výtvarné řady mají výhodu v tom, že „dovolují spojit rozdrobené úseky látky ve smysluplný celek a týden po týdnu se mu soustředěně věnovat.“ (Roeselová, 1997, str. 30) Navržená tematická řada je rozdělena do pěti vyučovacích hodin (realizována skrze pět výtvarných námětů), kde se děti formou různých výtvarných činností postupně seznamují s tematikou dopravní výchovy8. Vzhledem k tomu, že je řada realizována ve výtvarné výchově, nechybí ani odkazy na umění 20. století, umění současné a odkazy na širší sociokulturní souvislosti. Výtvarně tematickou řadu jsme s žáky ukončili tak, aby na ní bylo možné navázat v rámci dalších témat vycházejících z prvouky. V úvodu každé hodiny je vymezeno konkrétní učivo dopravní výchovy, které žáci v druhé třídě základní školy probírají v prvouce (v hodinách prvouky vycházím z učebnice9 a pracovního sešitu10 z edice Čtení s porozuměním, Nakladatelství Nová škola Brno. V textu dále uvádím pouze „učebnice“ a „pracovní sešit“). Za popisem učiva prvouky následuje podrobný popis příprav na lekce výtvarné výchovy, který vždy obsahuje: námět, způsob motivace a formulace výtvarného úkolu, odkazy 7

„Výtvarné řady jsou poměrně krátké a srozumitelné útvary, které rozvíjejí kterýkoli námět, úsek

učební látky nebo výchovný problém. Jedna úloha výtvarné řady logicky navazuje na druhou a společně tvoří koncepčně promyšlenou linii kroků.“ (Roeselová, 1997, str. 30) Existují různé typy výtvarných řad. Přístupem ke zvolenému námětu je navržená výtvarná řada řadou tematickou: „Řadí za sebou řetězec různých informací, které vypočítávají základní vlastnosti námětu a dohromady skládají představu o jeho různých aspektech.“ (Roeselová, 1997, str. 31) 8

Proč jsem vybrala právě tuto tematiku, vysvětluji v úvodu práce.

9

NOVÁKOVÁ, Z.; JULÍNKOVÁ E.: Prvouka 2, učebnice pro 2. ročník základní školy. Brno: Nová škola,

2012. ISNB: 978-80-87591-20-8 10

NOVÁKOVÁ, Z. a kol.: Prvouka 2, pracovní sešit pro 2. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2013.

ISNB: 978-80-87591-18-5

21

k umění a kultuře, způsob společné závěrečné reflexe, vzdělávací a výchovný cíl, kritéria hodnocení a potřebné výtvarně-technické prostředky (pomůcky). Nechybí fotodokumentace. Na závěr každé hodiny následuje reflexivní bilance neboli zhodnocení toho, jak výuka probíhala. U některých hodin jsou naznačeny další možné mezipředmětové vazby či další možné doprovodné činnosti (viz návštěva letiště). Na konci této části práce se nachází celkové zhodnocení realizace výtvarné řady.

Základní údaje výtvarné řady Název výtvarné tematické řady: Dopravní výchova očima výtvarné výchovy Námět: 1. Co to je? Tramvaj, metro nebo vlak?; 2. Dopravní prostředky v pohybu; 3. Zvuky dopravy za školním plotem; 4. Navrhnu si vlastní semafor!; 5. Jak znám okolí školy? Potřebný čas: navrhovaný čas (5 x 45 minut), reálný čas (7x 45 minut) Věková skupina: 2. třída, 1. stupeň ZŠ (7 – 8 let) Cíle: Propojit vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět a Umění a kultura. Představit žákům dopravní výchovu netradičně, a to „očima" výtvarné výchovy. Upevnit znalosti žáků z oblasti dopravní výchovy a zároveň obohatit jejich poznání o další aspekty vycházející z (výtvarné) kultury. Např. výtvarní umělci pracující s touto tematikou/ vznik fotografie, filmu a vlastní tvorba animace/ vnímání reality – vztah zrakového a sluchového vnímání/ zobrazení lidské postavy v různých zemích, kulturách/ fenomén map a rozbor místa, kde se žáci denně pohybují – okolí školy. Vytvořit komplexnější nadhled na danou problematiku.

22

Anotace jednotlivých hodin a jejich reflexivní bilance 1. Co to je? Tramvaj, metro nebo vlak? Prvouka: Dopravní prostředky. (Co to jsou dopravní prostředky? K čemu slouží? Druhy dopravních prostředků.) Učebnice: str. 12, Pracovní sešit: str. 12. -

úvodní báseň:11 Čím jezdíme do školy? Traktorem či minibusem, pěšky nebo poloklusem? Letadlem či ponorkou, autem, také motorkou!

-

Ještě jednou přečtu básničku a pozorně poslouchejte, jaké dopravní prostředky se v ní objevují. Po přečtení děti jmenují dopravní prostředky (auto, motorka…). Znáte ještě nějaké dopravní prostředky? (metro, tramvaj…).

-

Povídání: Čím jezdíte do školy vy?

-

Společná hra: ve dvojicích vymýšlí hádanky typu: Jezdí po kolejích ve větších městech a převáží lidi. Co to je? (tramvaj).

-

Další otázky: jakým dopravním prostředkem už jste cestovali? Kam až se můžeme pomocí dopravních prostředků dostat? Jakým dopravním prostředkem (a kam) byste chtěli cestovat?

11

-

Vztah k RVP + Vztah k ŠVP (Prvouka, 2. třída): Místo, kde žijeme – doprava.

-

Výstup: zná různé druhy dopravních prostředků.

Použitá a upravená báseň z webu: Čím jezdíme do školky? In: Metodický portál RVP *online+. 2016

[cit. 2016-03-27+. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Sborovna/4tydenni_plany/2.Zpracovane_tydenni_plany/1.Predskolni_vzdelavani/ M%C3%A1m_nov%C3%A9_kamar%C3%A1dy__Poj%C4%8Fte_si_d%C4%9Bti_hr%C3%A1t/%C4%8C%C3%ADm_jezd%C3%ADme_do_%C5%A1kolky %3F

23

Výtvarná výchova: Námět: Co to je? Tramvaj, metro nebo vlak? Motivace: -

V prvouce jsme se učili o dopravních prostředcích. Vzpomenete si, jaké dopravní prostředky jsme jmenovali?

-

Už jste někdy viděli nějaký dopravní prostředek namalovaný od umělce? Pokud ano, vybavíte si, kde to bylo?

-

Já vám teď ukážu tři obrázky různých umělců, na kterých je namalovaný jeden dopravní prostředek. Poznáte jaký? (automobil)

-

Otázky k obrázkům: o Který tento obrázek vypadá podle vás úplně jako fotografie? (Nevypadá jako namalovaný, ale jako kdyby ho někdo vyfotil.) o A z kterého obrázku těžko poznáváte, že to je auto? o Přijde vám nějaký obrázek podivný, něčím zvláštní, jakoby smutný, jak kdyby na něm bylo opuštěné auto? o Na kterém obrázku máte pocit, že auto jede? Rychle se hýbe? o Vidíte obrázek, na kterém není celé auto? Ale jen jeho část?

-

Každý z těchto tří umělců zobrazil (jak jste správně uhodli) automobil. Ale každý z nich ho zobrazil úplně jinak. Já vám teď řeknu, proč tomu tak je. Každý měl totiž svůj vlastní záměr:

Vztah k umění/ kultuře:

13

14

15

Obr. 13: Luigi Russolo: Dynamika automobilu, 1912: První obrázek namaloval umělec Luigi Russolo. Ten patřil k takové skupině, která si dala jméno – futuristé. Tito umělci oslavovali budoucnost, nové stroje, techniku a líbila si jim rychlost, síla 24

a pohyb strojů. Obrazy, které malovali, chtěli rozpohybovat. Chtěli, aby jejich obrazy vypadaly, jakože se hýbou (např. aby toto auto na obrázku vypadalo, jakože jede). To ale není nic jednoduchého – namalovat jedoucí auto! Když nakreslíte auto na papír, tak často nepoznáte, jestli jede nebo stojí. (Jak byste nakreslili vy jedoucí auto?) Tento umělec to auto „rozložil“, což na nás působí, že se v obraze posouvá – pohybuje se v jednotlivých pruzích.

Obr. 14: Kamil Lhoták: Druhý obrázek je od českého umělce – Kamila Lhotáka. Ten byl ve skupině, která se zaměřovala na okrajové části města, na továrny a život obyčejných pracujících lidí. Také je zajímala technika, ale trochu jinak než prvního umělce. V této skupině totiž nešlo o vyjádření pohybu, ale o hledání krásy v obyčejných věcech jako jsou právě automobily, motocykly, balóny a jiné stroje. Jeho obrázky nepůsobí jako ten první – rychle, dynamicky, ale právě naopak! Jako kdyby se na nich zastavil čas, jako kdyby to byl jen nějaký podivný sen.

Obr. 15: Donald Eddy: Volkswagen, 1971: Třetí obrázek je od umělce, který se jmenuje Donald Eddy a i ten patřil k nějakému uměleckému stylu – k takzvanému fotorealismu (co to může znamenat „fotorealismus?“). Z obrazů těchto umělců často nepoznáte, zda je to fotografie nebo zda to ten umělec maloval. Tento třetí umělec se tedy nesnaží namalovat auto v pohybu, ani mu nejde o hledání krásy obyčejných věcí, ale snaží se namalovat obraz tak, aby vypadal co nejskutečněji – jako fotografie. Zajímavé na tom je, že často používá nějaké výřezy (detaily, části). Auto na tomto obraze není namalované celé, ale je zde pouze záběr na jeho rozbitou přední část.

-

Věděl by někdo, co je to detail? Jaký je rozdíl, mezi detailem a celkem? (hledáme společně rozdíl v pojmech – detail x celek). Detail = podrobnost. Součást většího celku, zvětšený výřez nebo dílčí pohled. 25

Formulace výtvarného úkolu: -

Teď mám pro vás připravenou tajemnou obálku, v níž jsou schované dopravní prostředky. Ale pozor! Nejsou to celé dopravní prostředky, jsou to jen jejich části. Každý z vás si vylosuje jednu část (neboli detail) dopravního prostředku a pokusí se z ústřižku přijít na to, o jaký dopravní prostředek se jedná. Poté si tento kousek přilepíte na čtvrtku A4 a dokreslíte ho tužkou/pastelkou. Až budete mít dopravní prostředek celý nakreslený, vystřihnete ho ze čtvrtky.

-

Kresba. Samostatná práce.

Společná reflexe: -

V závěrečné části hodiny vytvoří žáci skupinky podle dopravních prostředků, které si vylosovali (např. skupinka aut, skupinka letadel, atd.).

-

Žáci představí svůj obrázek (celek) a řeknou, podle čeho (v detailu) poznali (popř. nepoznali), že se jedná právě o daný dopravní prostředek.

-

Představím žákům obrázky, z kterých jsem vytvořila ústřižky – ve skupinkách zhodnotí podobnosti a rozdíly v jejich pojetí. Jednotlivé skupiny pak své nápady přednesou ostatním spolužákům.

Vzdělávací a výchovný cíl: -

dopravní prostředky a jejich zobrazení ve výtvarné kultuře – různorodost přístupů k jednomu tématu (zobrazení automobilu).

-

Výtvarný problém: vztah detail a celek (vytvoření celku na základě malého detailu).

-

Možnosti kresby (stínovaná kresba – intenzita přítlaku, odlehčení, obrysová linie).

Kritéria hodnocení: -

Vztah detailu a celku (poměr, velikost). Technika kresby. 26

Výtvarně-technické prostředky a postupy: -

Pomůcky: ústřižky dopravních prostředků + obálka na losování, čtvrtka A4, lepidlo, pastelky, nůžky, vytištěné dopravní prostředky (celé) pro závěrečnou reflexi, obrazy umělců – motivační ukázky.

-

Ústřižky dopravních prostředků: Letadlo, auto, vlak, motorka, loď, autobus, tramvaj, metro.

Fotodokumentace:

16

Obr. 16: Úvodní motivace

17

Obr. 17: Kresba dopravních prostředků

18

Obr. 18: Dopravní prostředky – finální podoba

Reflexivní bilance první hodiny: Na začátku první hodiny jsem děti seznámila s přibližnou koncepcí hodin výtvarné výchovy následujícího měsíce. V zápětí jsem představila hlavní téma první hodiny – dopravní prostředky. Motivaci (viz výše) jsme zahájili v kroužku na koberci 27

v zadní části třídy. Děti bez problémů odpovídaly na motivační otázky: jmenovaly různé dopravní prostředky, na druhou otázku (zda už někdy viděly nějaký dopravní prostředek namalovaný od umělce) uváděly, že prý mají doma obrazy dopravních prostředků, někdo je viděl na výstavě techniky či v technických muzeích. Poté jsem dětem ukázala obrazy tří umělců. Děti opět bez problémů poznaly, že obrazy mají jednoho společného jmenovatele – je na nich zobrazený automobil. Nejvíce podivný jim přišel automobil na obrázku č. 13. Proto otázka: „Přijde Vám nějaký obrázek podivný, něčím zvláštní, jakoby smutný, jak kdyby na něm bylo opuštěné auto?“, byla pro děti trochu zavádějící12. Děti společnými silami přišly částečně na to, co by mohl představovat směr futurismus a co fotorealismus. Uváděly, že kdyby měly nakreslit automobil, jak se hýbe, docílily by toho rozmazáním jeho částí. Pojem detail znaly jako něco „malinkého“ (jeden chlapec jej dokonce uváděl do souvislosti s uměním – detail v obraze – jako např. „malinká tečka, kterou se celý obraz vylepší“). Chvilka napětí nastala při losování částí dopravních prostředků. Děti měly tendenci si dopravní prostředky navzájem ukazovat a sdílet radost s tím, kdo si vylosoval stejný dopravní prostředek (to jsem jim ovšem, kvůli momentu překvapení v závěrečné reflexi, zakázala). Neočekávaný problém se vyskytl při lepení části dopravního prostředku na čtvrtku – v této fázi bylo totiž nutné předem promyslet, kam ústřižek nalepit a kde nechat místo pro jeho dotvoření. Samotná kresba dopravních prostředků zabrala dětem poměrně málo času (cca 15 minut). Po jejím dokončení (a vystřižení dopravních prostředků) jsme se opět sešli na koberci v zadní části třídy. Děti s povykem tvořily skupinky stejných dopravních prostředků (cca 2 – 3 děti ve skupině) a porovnávaly své výtvory. Veliké překvapení nastalo ve chvíli, kdy jsem jim ukázala původní obrázky, z kterých byly ústřižky vytvořené. Děti přikládaly své dopravní prostředky k obrázkům, aby je porovnaly. Většina dětí správně odhadla, o jaký dopravní prostředek se jedná. Pouze dvě dívky (nezávisle na sobě) vytvořily z ústřižku autobusu ponorku. Myslely si prý, že veliké zpětné zrcátko autobusů je sonda ponorky vystupující nad hladinou. 12

Opuštěné auto ve zvláštním prostředí je jak na obraze Kamila Lhotáka, tak i na obraze Luigiho

Russola.

28

Myslím si, že hodina byla zdařilá – děti pohotově reagovaly na veškeré otázky a společnými silami se vždy dobraly správné odpovědi. Zopakovaly si tak učivo dopravních prostředků z prvouky, ale dozvěděly se i něco z výtvarné kultury. Jediný problém, s kterým se ve své praxi setkávám poměrně často, je hodinová dotace výtvarné výchovy. Vzhledem k tomu, že jsme poměrně velikou část hodiny věnovali úvodnímu povídání, protáhla se nám závěrečná reflexe ještě 10 minut do přestávky (děti mají 15ti minutové přestávky).

Další možné mezipředmětové vztahy: -

Anglický jazyk – názvy dopravních prostředků v angličtině (auto, autobus, kolo, letadlo…). Cizí jazyk, 1. stupeň, učivo: tematické okruhy – dopravní prostředky. (viz RVP, 2013, str. 23)

-

Český jazyk: např. dokonči básničky, které obsahují názvy dopravních prostředků, ke slovům: „autobus, letadlo, loď, auto“ vymysli slovo nadřazené. Čtení: Ludvík Středa: Jak stavěli metro, Jaromír Nohavica: Metro pro krtky.

-

Matematika: slovní úlohy s tematikou dopravních prostředků.

-

Tělesná výchova: pohybové hry s tematikou dopravních prostředků.

Akce třídy spojená s tematikou dopravních prostředků: V rámci tematiky dopravních prostředků jsme s dětmi navštívili školící centrum pro letušky a piloty na letišti Václava Havla v Praze. Nejen, že se zde děti dozvěděly spoustu zajímavých informací (např. jak vysoko létá letadlo, kolik letů se uskuteční za den nad Evropou? Kam se létá nejčastěji a v jakých dnech a hodinách? Co musím udělat proto, abych mohla být letuškou/ pilotem? Za jak dlouho se nafoukne záchranná gumová skluzavka?), ale také byl kladen důraz na bezpečnost v krizových situacích při cestování letadlem (např. co dělat, když letadlo začne hořet?). Děti se naučily, jak si v případě nouze nasadit vestu a kde je vesta umístěná, 29

jak se pohybovat v letadle a co dělat na záchranné skluzavce. Na vlastní oči viděly letecké simulátory a v jednom simulátoru mohly navštívit kabinu pilota, vyzkoušet si, jaké je jezdit s vozíkem letušky, jaké je mluvit do sluchátka k cestujícím, apod. Návštěva letiště byl veliký zážitek a zkušenost nejen pro děti, ale i pro nás vyučující.

19

Obr. 19: Úvodní povídání

20

Obr. 20: Letecký simulátor

21

22

Obr. 21 – 22: Bezpečnost v krizových situacích při cestování letadlem

23

Obr. 23: V modelu letadla

24

Obr. 24: V kabině pilota

30

25

26

27

Obr. 25: S vozíkem letušky Obr. 26: Mluvení do sluchátka Obr. 27: Záchranná skluzavka

28

Obr. 28: Společná fotografie

2. Dopravní prostředky v pohybu Prvouka: Dopravní prostředky. (Třídění dopravních prostředků. Orientace v dopravních prostředcích podle místa jejich pohybu. Kde se určité dopravní prostředky pohybují? Po souši, po vodě, ve vzduchu.) Učebnice: str. 12 – 13, Pracovní sešit: str. 12 – 13. 31

-


-

Výstup: roztřídí správně dopravní prostředky podle místa, kde se pohybují (země, voda, vzduch).

Výtvarná výchova a pracovní činnosti: Námět: Dopravní prostředky v pohybu Motivace 1 (+ Formulace prvního výtvarného úkolu): -

Vezměte si dopravní prostředky, které jste nakreslili první hodinu a opět vytvořte skupiny se stejným dopravním prostředkem (skupina aut, skupina letadel, skupina tramvají, skupina lodí, apod.).

-

V prvouce jsme se učili, že se dopravní prostředky pohybují po souši, po vodě nebo ve vzduchu. Kde se pohybuje dopravní prostředek vaší skupiny? Pokuste se to, co nejvíce upřesnit – např. pokud se jedná o vlak, pohybuje se po souši, po kolejích, atd. Společně představíme jednotlivé skupiny a pohyb dopravních prostředků.

-

Nyní se trošku proházíme: vytvořte skupinu po 5 dětech tak, aby v ní byly různé dopravní prostředky. Jeden prostředek může být stejný (např. 2x auto, vlak, letadlo, loď). V této skupině nyní vytvořte z různých materiálů prostředí, ve kterém se budou pohybovat vaše dopravní prostředky. (Děti budou skládat převážně textilní materiály na určitý formát – modré šátky /voda/, špejle a párátka /koleje/, černá šála a bílé provázky /silnice/, atd.). Své dopravní prostředky umístěte do tohoto prostředí.

Motivace 2 (+ Formulace druhého výtvarného úkolu): -

Teď jste ve skupinách vytvořili jakýsi společný obraz vašich dopravních prostředků, ale co kdybychom nyní chtěli vaše dopravní prostředky rozpohybovat? Jak to můžeme udělat? Zkuste si s jednotlivými prostředky hrát a hýbat s nimi (vlak jede po kolejích), letadlo vzlétá do výšky. Jak tento pohyb přeneseme do obrazu? 32

-

Věděl by někdo, co to znamená animace? Když například řeknu, že vám pustím animovanou pohádku? Animace znamená „oživení“. Jedná se o oživení právě i takových obrázků, jako jste vytvořili vy. (Nyní vývoj animace – viz níže: vztah k umění a kultuře).

-

Animaci vytvoříme velice jednoduše – stačí, když ve skupinách určíte tzv. „fotografa“ a tzv. „pohybovače“. Pohybovači budou mít za úkol opatrně a malinko hýbat s dopravními prostředky (budou dávat pozor, aby se nedotýkali prostředí, které jste pro dopravní prostředky vytvořili). Jakmile všichni pohybovači malinko pohnou s dopravním prostředkem, který hlídají, fotograf to vyfotí. A takhle postupujeme dál a dál, až nám vznikne několik fotek od fotografa. Společně je dáme do počítače a pustíme rychle za sebou. Uvidíte pak, jak se vaše dopravní prostředky hýbou v prostředí, které jste pro ně vyrobili… a to je animace!

Vztah k umění/ kultuře: -

Vývoj animace – dřív nebyly pohyblivé obrázky, filmy a animované pohádky, jako jsou teď. A jak tomu bylo? Nejprve vznikla fotografie (lidé mohli věci kolem sebe vyfotit). Postupně začali lidé chtít víc a chtěli obrázky rozhýbat a tak vznikl zoetrope.

-

Zoetrope (1834) = kolo života. Předchůdce animace. To je takový válec, ve kterém jsou obrázky, které jdou postupně za sebou. Když se válec roztočí a člověk se dívá štěrbinou do středu válce, vzniká iluze, že se obrázky ve válci pohybují.

29

Obr. 29: Pohyb koně

30

Obr. 30: Zoetrope 33

-

pohyblivá ukázka youtube: Horse zoetrope at Camera Obscura. In: YouTube [online]. 2016 [cit. 2016-03-27+. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=RDtQm-Qlmao


Úkol č. 1: ve skupině se domluvit a vytvořit z různých materiálů koláž (prostředí pro dopravní prostředky). Materiálová parafráze okolního světa. Upevnění znalostí z PRV – jaké známe dopravní prostředky a kde se pohybují.

-

Úkol č. 2: Animace jako specifický umělecký druh. Základy animace – statické x dynamické. Pohyb a obraz. Historie a princip animace. Dobrá kooperace skupiny. „Uplatňování subjektivity: typy vizuálně obrazných vyjádření – jejich rozlišení, výběr a uplatnění – animovaný film“. (RVP ZV, 2013, str. 72)


úkol č. 1: Materiální prostředí pro dopravní prostředky. Vhodná kombinace použitých materiálů. Kompozice.

-

úkol č. 2: Fungující animace – dopravní prostředky se pohybují plynule, obraz „neskáče“ (např. vlivem změny polohy stativu, apod.).


Pomůcky: animace: stativ, fotoaparát, počítač, prostředí pro dopravní prostředky: čtvrtky/ papíry formátu A3 na vymezení prostoru, šály, šátky, látky, špejle a párátka (na koleje), provázky, dopravní prostředky z první hodiny.

34

Fotodokumentace:

31

32

Obr. 31 – 32: Tvorba textilní koláže

33

34

35

36

Obr. 33 – 36: Hotové koláže

35

37

38

Obr. 37 – 38: Tvorba animace Reflexivní bilance druhé hodiny: Vzhledem k časovému „skluzu“, do kterého jsme se dostali první hodinu, jsem se rozhodla propojit pro tento námět výtvarnou výchovu s pracovními činnostmi, které mají děti ve stejný den. Děti v hodině pracovaly s textilním materiálem a vytvářely z něj koláž. To je námět, který v podstatě plnohodnotně naplňuje, jak učivo pracovních činností: vzdělávací oblast Člověk a svět práce: „práce s drobným materiálem – vlastnosti materiálu – textil.“ (RVP ZV, 2013, str. 84), tak učivo výtvarné výchovy: „Seznamuje se s různými kombinovanými technikami (koláž).“ (ŠVP, ZŠ Trojská) Díky tomuto propojení jsme získali více času (dvě vyučovací hodiny), což se ukázalo jako velice výhodné. Na začátku hodiny děti vytvořily skupiny podle druhů dopravních prostředků stejně, jako tomu bylo před týdnem (skupina aut, apod.). Pro žáky druhého ročníku je učivo dopravních prostředků jednoduché. Je to víceméně pouze opakování znalostí z mateřských škol a prvního ročníku základní školy. Děti dokázaly naprosto bez potíží popsat, kde a jak se pohybuje dopravní prostředek jejich skupiny. Tento den se nám ve třídě sešlo 20 dětí, což bylo ideální pro tvorbu „namixovaných“ skupin. Děti dostaly za úkol vytvořit čtyři skupiny po pěti žácích tak, aby v nich byly různé dopravní prostředky. Při vytváření skupin většinou nastane problém a dnes tomu nebylo jinak. Děti chtějí být přirozeně ve skupině se svými dobrými kamarády, 36

ale ne vždy je to vzhledem k formulaci úkolu žádoucí. Zde jsme potřebovali vytvořit takové skupiny, aby se v nich objevily různé dopravní prostředky, pro které lze vytvořit pestré prostředí (např. silnice, koleje, voda). Děti však upřednostňovaly skupiny kamarádů. Zde jsme ztratili víc času, než jsem předpokládala. Nakonec se problém vyřešil, některé děti samy ustoupily a přešly do skupiny svých spolužáků. Každé skupině jsem rozdala devět čtvrtek formátu A3 a děti si z nich na zemi vytvořily obdélník (prostor pro koláž). Do tohoto prostoru pak začaly vytvářet pomocí textilních materiálů a špejlí prostředí pro své dopravní prostředky. Když většina skupin textilní koláž dokončovala, vyzvala jsem žáky, aby umístili své dopravní prostředky do vytvořeného prostředí. Společně jsme začali přemýšlet nad tím, jak bychom mohli dopravní prostředky v „obrazech“ rozpohybovat. Slovo „animace“ žáky nezaskočilo, protože několik dětí mělo již s animací zkušenosti z dřívější doby. Popsali proto ostatním žákům, jak taková animace vzniká a co to je. Žáky velice zaujal poznatek, že jako první vznikla fotografie a pak až film (mysleli si, že tomu bylo naopak – nejspíš díky větší zkušenosti s filmem). Ukázali jsme si zoetrope a jeden žák se pokusil svým spolužákům vysvětlit, co je to stativ („slouží na focení a nesmí se s ním hýbat“). Přinesla jsem do třídy dva stativy a dva digitální fotoaparáty. Děti se mezitím měly ve skupinách domluvit, kdo bude „fotograf“ a kdo „pohybovač“. Kvůli velikému zájmu o fotografování jsem upozornila i na důležitou funkci „pohybovačů“ (hlídají, aby nikdo nestrčil do stativu a textilní koláže, velice opatrně a pomalu pohybují svým dopravním prostředkem). Určili jsme si pravidla (fotograf musí řídit pohybovače, nesmí hýbat se stativem, apod.), vysvětlili, jak vzniká animace a následně dvě skupiny, které měly úplně dokončenou textilní koláž a vymyšlené, jak budou pohybovat svými dopravními prostředky13, dostaly stativ s fotoaparátem. Nastavila jsem jim obraz a mohli začít fotit. Během focení jsem oběma skupinám asistovala. Mezitím zbylé dvě skupiny dokončovaly koláže a vymýšlely, kudy pojedou jejich dopravní prostředky. Poté se dostaly stativy 13

Zajímavé bylo pozorovat skupiny, jak vymýšlí pohyb svých dopravních prostředků. Zatímco některé

skupiny si nad tím hlavu nelámaly, jedna chlapecká skupina se snažila vymyslet pohyb tak, aby co nejvíce odpovídal vnímání skutečnosti (u auta poznáme, že se hýbe rychle, ale letadlo na nebi vypadá, jakoby se skoro nehýbalo).

37

s fotoaparáty do zbylých dvou skupin a první dvě skupiny začaly uklízet. Na konci hodiny všichni žáci uklízeli a já mezitím nahrála jejich obrázky do počítače. Obrázky jsem žákům promítla a posouvala je rychle za sebou, aby vznikl pohyblivý obraz. Některým skupinám se však dostaly do animace rušivé elementy – např. „fotograf“ vyfotil obraz ve chvíli, kdy hýbali „pohybovači“ s dopravními prostředky. Slíbila jsem dětem, že jejich animace do druhého dne poupravím a pustíme si je ještě jednou. Druhý den jsme si animace pustili na začátku hodiny prvouky a děti společně odhlasovaly „nejlepší animaci z hlediska techniky“ (obraz neskáče), „nejvtipnější animaci“ a „animaci se zajímavým prostředím“. Musím říci, že ačkoliv jsem se realizace této části tematické řady obávala (nedovedla jsem si představit, jaké bude tvořit animaci s dvaceti dětmi), nakonec se tato část perfektně povedla a ze školy jsem odcházela s příjemným pocitem. Skupiny měly pořád práci, do které byly plně zabrané, nevznikaly příliš veliké konflikty a dětem se díky tomu podařilo vytvořit nejen velice zajímavé a originální textilní prostředí pro své prostředky, ale i velice pěkné krátké filmy, kterými se chlubily svým rodičům, sourozencům i ostatním spolužákům ve škole.


Informační a komunikační technologie.

-

Český jazyk: báseň – Zuzana Pospíšilová: To jsou divy! Úkoly k básničce: v básničce se pomíchala slova, nejprve ji přečtěte, potom ji přečtěte znovu správně. Rozdělte se do skupin, dopravní prostředky z básničky rozdělte do čtyř sloupců, na ty, které: 1) jezdí po silnici, 2) jezdí po kolejích, 3) létají, 4) plují. Spočítejte, kterých je nejvíc.

3. Zvuky dopravy za školním plotem Prvouka: dopravní prostředky, místo, kde žijeme – okolí školy a jeho zvuky (žijeme v hlučném nebo klidném prostředí?). 38

-


-

Výstup: rozliší v silničním provozu zvuky různých dopravních prostředků, určí, ze kterého směru přicházejí.

Výtvarná výchova: Námět: Zvuky dopravy za školním plotem Motivace: -

Promítání animací z minulé hodiny: Z minulé hodiny tedy víme, že animace je oživení, rozpohybování obrázků. Když se však koukáme na tyto vaše animace, myslíte, že jim ještě něco chybí? Co je většinou v animovaných pohádkách navíc? Je tam obraz a ještě něco, co v našich animacích chybí. (=zvuk) Zvuk není úplně nutnou podmínkou pro to, aby mohla animace nebo film vzniknout – to jsme vlastně dokázali těmito vašimi krátkými animacemi. Animace může vzniknout a vyprávět příběh i bez zvuku (jedinou nutnou podmínkou je obraz, bez toho by to nešlo). Ovšem už v období němého filmu byl film často doprovázen hudbou (živá hudba hraná při projekci). I němý (co to znamená němý?) film tak byl částečně zvukový. Když se to pokusíme shrnout, co jsou tedy základní znaky animace nebo filmu? = pohyblivý obraz (proměňuje se a něco vypráví) + zvuk (popř. text).

-

Jaké zvuky byste doplnili k těmto vašim animacím? (Všichni zkouší napodobit zvuky dopravních prostředků.) Stalo se vám, že jste někdy jeli v autě nebo autobuse a slyšeli jste z dálky houkat sanitku nebo hasiče? Jaký zvuk vydává sanitka? (všichni zkouší napodobit zvuk) Jaký je zvuk, když auto brzdí? A co zvuk, když se hodně aut najednou rozjíždí na semaforu, jaký je zvuk aut, když silně prší? = zvuky dopravy, zvuky velkoměsta.

-

Už jste někdy zkoušeli zavřít oči a jen tak poslouchat a vnímat všechny okolní zvuky? Kolik zvuků najednou slyšíte? (zkoušíme zavřít oči a vnímat zvuky).

-

A zkoušeli jste někdy nějaký zvuk nakreslit?

39


Já vám dnes představím dalšího umělce. Jmenuje se Milan Grygar a vytváří tzv. akustické kresby. Co to je akustický? (zvukový, sluchový) A co to může být akustická kresba? (=zvuková, sluchová kresba. Tedy kresba, ve které se Milan Grygar snaží přenést zvuk /to, co slyší/ na papír). Milan Grygar se při tvorbě inspiroval i každodenními zvuky. „Měl jsem otevřené okno, bylo jaro, zpívali ptáci, dětičky křičely, báby klepaly koberce a mě to fascinovalo,“ popsal například jedno z vystavených akustických děl, které v 60. letech vytvořil ve svém dejvickém ateliéru.“14

39

40

41

Obr. 39 – 41: Milan Grygar, akustické kresby, 1965 – 1968

42

Obr. 42: Milan Grygar: Akustická kresba, Kroky (1971). Tuš, papír, 150 x 312 cm 14

Tvorba Milana Grygara má zvuk. In: Česká televize [online]. 2016 [cit. 2016-04-06+. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/kultura/1004483-tvorba-milana-grygara-ma-zvuk

40

-

Co myslíte, že mohl Milan Grygar slyšet při vytváření těchto akustických kreseb? (např. příjemné zvuky – plynulé čáry, skřípavé – klikyháky, opakující se – kolečka). Děti zkouší napodobit zvuky, které mohl Milan Grygar slyšet.


My se dneska také pokusíme vytvořit akustickou kresbu. Bude to kresba, ve které zaznamenáme zvuky dopravy v okolí naší školy.

-

S dětmi na školním hřišti: pro to, abyste mohli lépe vnímat zvuky, nám pomůže, když zavřete oči a na chvíli se zaposloucháte do všeho, co se okolo děje. (Děti zavírají oči) Naše škola je blízko silnice s přechodem a zpomalovacím prahem. Auta zde jezdí rychle, zpomalují, přejíždí práh, pouští chodce, zas se rozjíždí, je zde autobusová zastávka, slyšíte, jak brzdí autobus? Jak otevírá dveře pro cestující?

-

Akustická kresba – pokuste se na papír pomocí tuše a různých materiálů přenést všechny zvuky, které slyšíte v okolí školy. Jak vám je příjemné skřípání brzd? Jak byste toto skřípání přenesli na papír? Atd.


Co jste slyšeli a jak jste to nakreslili? Adámek slyšel, že přijel autobus a nakreslil to takto… Kdo slyšel také autobus? Jak jste to zaznamenali vy a proč?

-

Myslíte si, že se naše škola nachází v klidném nebo rušném prostředí?


Animace jako specifický umělecký druh. Základní vyjadřovací prostředky: pohyblivý obraz a zvuk.

-

Souvislosti mezi hudbou a výtvarným uměním: Milan Grygar.

-

Komplexnější uchopení dané problematiky: dopravní prostředky v reálném prostředí (spoluvytvářejí ráz města). 41

-

Vizuální přepis sluchových zážitků: kreslířský záznam zvuků (lineární záznam zvukových motivů), modelace tónů (houkání sirény, rychlost auta, přechod – zastavení, troubení, letadlo), řeč linií v kresbě, kontrasty směru a řazení.

-

Vztah k RVP ZV: „Rozvíjení smyslové citlivosti: činnosti, které umožňují žákovi rozvíjet schopnost rozeznávat podíl jednotlivých smyslů na vnímání reality a uvědomovat si vliv této zkušenosti na výběr a uplatnění vhodných prostředků pro její vyjádření.“ (RVP ZV, 2013, str. 72) Reflexe a vztahy zrakového vnímání k vnímání ostatními smysly – vizuálně obrazná vyjádření podnětů sluchových. Očekávaný výstup, 1. stupeň, 1. období: „vyjadřuje rozdíly při vnímání události různými smysly a pro jejich vizuálně obrazné vyjádření volí vhodné prostředky.“ (RVP ZV, 2013, str. 71)

-

vztah k ŠVP ZŠ Trojská: zvládá kresbu měkkým materiálem, dřívkem, perem, špejlí.


Originální záznam zvukových podnětů, volný přepis zvuků a jeho verbální popis.


Pomůcky: tuš, nádoba na tuš, bílá čtvrtka A3, dřívka, drátky, víčka od plechovek, houbičky, různé další předměty se zajímavou strukturou, vhodné oblečení.

-

Možné vytvořit i zvukový záznam této akce a propojit jej s animací z předešlé hodiny.

42

Fotodokumentace:

43

44

Obr. 43 – 44: Tvorba

45

46

47

48

Obr. 45 – 48: Výsledné práce

Reflexivní bilance třetí hodiny: Práce s dětmi v exteriéru má své výhody i nevýhody. Výhody bych spatřovala například v ozvláštnění tradičního vyučování, rozšíření možností tvorby a navození autentičtějších zážitků. Nevýhodou je však nevyzpytatelné počasí. Pokud máme připravenou výtvarnou řadu, kde na sebe vyučovací hodiny navazují a jedna z těchto hodin má být realizována venku, může být nepříznivé počasí zásadní problém. Toho jsem se dopředu obávala, vymýšlela alternativy a sledovala předpověď počasí. 43

Naštěstí nám nakonec počasí přálo a mohli jsme tento námět realizovat bez obtíží. Poměrně dlouho jsem také uvažovala, jak zahájit úvodní motivaci a následně se přesunout na hřiště tak, aby nebyla motivace narušena a neztráceli jsme přesunem příliš času. Nakonec jsem opustila promítání animací na začátku hodiny. Děti se o přestávce před hodinou převlékly do venkovního oblečení a šli jsme rovnou ven. Úvodní motivaci jsme tedy zahájili přímo na školním hřišti. Myslím si, že nakonec to byla vhodná varianta. A to z několika důvodů: děti přišly na to, že naší animaci chyběl zvuk, i bez toho aniž bych jim jí musela pouštět, zvuky dopravy poslouchaly se zavřenýma očima přímo v bezprostřední blízkosti silnice, nebyla narušena úvodní motivace (děti ihned začaly tvořit a nemusely se obouvat a přesouvat ze školy na hřiště) a v neposlední řadě jsme ušetřili minimálně deset minut času, který by nám zabral přesun ven. Jediné, co to obnášelo navíc, že jsem si dopředu vytiskla obrázky Milana Grygara. Nyní už k samotnému průběhu hodiny. V úvodní motivaci děti postupně došly k tomu, že jejich animacím chybí slovo, věty, hudba. Tak jsme se dostali ke zvuku. Děti znají hodně pohádek a filmů, kde se nemluví (uváděly například Pat a Mat, Mr. Bean), ale vysvětlili jsme si, že i v takových filmech jsou různé situace podkreslené hudbou. Děti byly překvapené, že lze zvuky kreslit. Nejprve se v obrazech Milana Grygara snažily hledat konkrétní věci. Museli jsme si vysvětlit, co znamená „kreslit očima“ (to, co vidím) a co „kreslit ušima“ (to, co slyším). Pro lepší porozumění jsme se společně pokoušeli vydávat zvuky na základě ukázek obrazů Milana Grygara. Jeden napodoboval zvuk rovné plynulé čáry, druhý do toho vydával zvuky teček okolo čáry, apod. Pak jsme se vrátili k dopravě, děti si položily hlavu, zavřely oči a zaposlouchaly jsme se do zvuků dopravy v okolí školy. Po otevření očí jsem se jich ptala: co jste slyšely? Co myslíte, že tady teď projelo za dopravní prostředky? Děti poznaly, že autobus. Projel tady jeden autobus nebo dva? Apod. Následovala tvorba. Každý dostal čtvrtku formátu A3 a dřívko na tuš, do skupinek jsem rozdala kelímky s tuší a různé předměty se zajímavou strukturou. V této fázi bylo velice těžké donutit děti, aby byly potichu a soustředily se na zvuky dopravy, které se mají pokusit zachytit na papír. Pro děti to byl veliký zážitek – za prvé tvořily v netradičním prostředí a za druhé netradičními 44

materiály. Povídaly si a tvořily bezmyšlenkovitě na papír – otiskávaly vše, co jim přišlo zrovna pod ruku. Proto jsem je v první fázi nechala, ať se vypovídají a vyzkouší si struktury různých materiálů. V druhé fázi (děti dostaly nový papír) už se dokázaly lépe soustředit a skutečně se snažily přenést na papír zvuky, které slyší. Ačkoliv jsem vždy měla pocit, že se naše škola nachází na okraji Prahy a během dne okolo ní neprojede auto, dnes tomu bylo jinak. Dvakrát okolo školy projeli hasiči, jednou cisterna, několikrát autobus a chvílemi jsme pozorovali kolonu aut. Závěrečnou reflexi jsme provedli také na školním hřišti. Sedli jsme si na trávu do kroužku. Děti začaly postupně ukazovat svoje obrázky, bylo vidět, že nad přenosem zvuků někteří usilovně přemýšlely. Do svých kreseb zachytily např. jízdu auta, brzdy, zpomalovací práh, rozjezd a opět plynulou jízdu. Různé tečky často symbolizovaly okolní šumy. Na otázku, zda se naše škola nachází v klidném nebo rušném prostředí, jsme se shodli, že v rušném, ale že oproti centru Prahy je to ještě relativně dobré a že nás zvuky dopravy nijak neruší při vyučování. Na závěr ještě krátce k organizačním věcem: Bylo velice teplé počasí, což se ukázalo jako výhodné, protože tuš na obrázcích rychle zasychala a mohli jsme tak obrázky bez problémů přenést do školy. Velikou výhodou, kterou jsem si uvědomila až na hřišti, bylo wc s umyvadlem, kam si děti postupně chodily mýt ruce.


Hudební výchova.

4. Navrhnu si vlastní semafor! Prvouka: Bezpečná cesta do školy (Prvky silničního provozu. K čemu nám je přechod pro chodce. Co je to semafor a k čemu nám slouží? Barvy semaforu. Rozdíl: semafor pro chodce x pro řidiče x semafor u vlakového nádraží). Učebnice: str. 10, Pracovní sešit: str. 10.

45

SEMAFOR „Co máš dělat na červenou, když se kolem auta ženou? Na chodníku klidně stát, do silnice nevbíhat. A když svítí zelená, co to, děti, znamená? Malí, také velicí, všichni přejdou silnici.“ (učebnice PRV, 2012, str. 10) -

Vysvětlete, co znamená, že se auta „ženou“

-

Jak se máme chovat, když na semaforu svítí červená?

-

Jaké světlo musí svítit na semaforu pro chodce, když chceme přejít bezpečně přes silnici?

-

Prohlédněte si na fotografiích semafor pro řidiče a semafor pro chodce. Jaký je mezi nimi rozdíl?

-

Přecházíte při své cestě do školy nějakou silnici po přechodu se semafory? Popište, kde je toto místo.

-

Učivo: bezpečnost silničního provozu – chodec.

-

Výstup: zvládá přecházení vozovky podle barev semaforu.

Výtvarná výchova: Námět: Navrhnu si vlastní semafor! Motivace: -

Minulou hodinu jsme poslouchali zvuky dopravy za školním plotem. Věděli byste, kdy můžeme v silničním provozu slyšet zvuk podobný tomuto? (napodobím zvuk semaforu po chodce pomocí dřívek). Ano – je to zvuk semaforu pro chodce.

-

Jakou barvu vidí chodec na semaforu, když slyší toto: ťukám rychle (zelenou). A co dělá? (přechází) A jakou barvu vidí chodec na semaforu, když slyší toto: ťukám pomalu (červená). A co dělá? (stojí a čeká).

-

Komu hlavně slouží tento zvuk u přechodu pro chodce? (nevidomým). 46

-

Jak vypadá semafor pro chodce? Popište ho.

-

Pokud jste byli někdy v zahraničí, všimli jste si toho, že v různých zemích existují různé semafory pro chodce? Není na nich stejný panáček jako u nás. Tady jsou ukázky semaforů pro chodce z různých zemí.

Vztah k umění/ kultuře:

49

50

Obr. 49 – 50: Česká republika

51

52

Obr. 51 – 52: Maďarsko – Budapešť

53

54

Obr. 53 – 54: Německo – Berlín 47

55

Obr. 55: USA

56

Obr. 56: USA, Washington DC

57

Obr. 57: Švýcarsko

Motivace – pokračování: -

Čím to může být, že jsou v různých zemích různé semafory a odlišní panáčci?

-

I takový semafor pro chodce musí vymyslet a nakreslit nějaký člověk. A jak už jsme si ukázali v první hodině u obrazů aut: různí lidé kreslí různě. Když bude navrhovat panáčka na semafor náš Lukášek, nakreslí ho jinak než třeba Verunka.

-

Navíc to, že my kreslíme panáčka tímto způsobem, také není náš výmysl. Vymysleli to už naši předci a my to pořád jen používáme dál. Nyní vám ukážu kresby různých postav z úplně jiných zemí, než je ta naše. Vidíte v nich postavu?

58

59

Obr. 58: Člověk sedící na židli (kreslila devítiletá Kylie z kmene Warlpiri) Obr. 59: Kresby lidí (kreslily děti ve věku 7, 10, 6 let z Jihozápadní Afriky, Nigérie a Indie)

48

-

Vrátíme se k semaforům. Takže to, že semafory pro chodce v různých zemích vypadají různě, není zas tak zvláštní. Ještě vám ukážu obrázek českého umělce Romana Týce, který udělal návrh na vlastní semafor pro chodce a dokonce ta sklíčka semaforu vyrobil a vyměnil je za skutečné semafory. Tento umělec k tomu řekl: „Štvalo mě, jak jsou panáčci na semaforech toporní, nudní, smutní.“15

-

Když jste šli po Praze, mohli jste přecházet na přechodu pro chodce třeba s panáčkem, co leží, pije, venčí psa. Tímto vnesl Roman Týc na přechody pro chodce trochu vtipu.

60

Obr. 60: Roman Týc: Semafory, Praha, 2007


My sice nebudeme vyměňovat sklíčka na semaforech, protože Roman Týc za to dostal vysokou pokutu, ale každý z vás vymyslí a vyrobí vlastní semafor.

-

Otázky: Co byste chtěli na semaforu mít? Jak může vypadat panáček vašeho semaforu, co může dělat? Bude to kluk nebo holka? Nebo to nebude vůbec panáček, ale něco úplně jiného?

-

Na obyčejný papír nejprve navrhněte, co byste vy chtěli mít na semaforu pro chodce, co by vám dělalo radost, kdyby se na vás při každém přecházení

15

Autor netradičních panáčků byl obviněn. In: Pražský deník [online]. 2016 [cit. 2016-04-15]. Dostupné z: http://prazsky.denik.cz/zpravy_region/panacek20070927.html

49

silnice rozsvítilo. Při navrhování panáčka myslete také na to, jaký pokyn navrhujete (Stůj!/ Jdi!). -

Poté vyměříte a vystřihnete černou čtvrtku tak, aby vám přesně seděla do vaší krabice. Na tuto čtvrtku překreslíte (ideálně doprostřed) siluetu svého panáčka a vnitřek siluety vystřihnete.

-

Černou čtvrtku vložíte do krabice (blízko matné fólie, kterou jsem vám přilepila na přední část krabice černou izolepou) a přichytíte lepenkou. Na zadní část krabice přichytíte barevnou fólii/obal na sešit (červený nebo zelený).

-

Semafor postavíte proti světlu (ideálně na okno) a je hotový.


Na kterém semaforu pro chodce byste chtěli přecházet? Kterému příliš nerozumíte? (spolužák vysvětlí svůj záměr).


Žák reflektuje tak obyčejnou a běžnou věc jeho života, jako je semafor pro chodce. Porovnává se svou zkušeností. Přemýšlí o zobrazení lidské postavy v pojetí různých lidí a různých kultur. Uvědomuje si jedinečnost podobného zobrazení, jedinečnost svojí tvorby a jedinečnost tvorby svých spolužáků.


Originalita nápadu (vtip, hravost, inovace) při navrhování semaforu pro chodce.


Pomůcky: tužka, obyčejný papír, krabice od bot (otevřená z obou stran: nemá víko ani spodní část), matná fólie na čelní stranu krabice, tvrdý černý papír, nůžky, červené a zelené fólie/obaly od sešitů, průhledná lepenka na 50

přichycení uvnitř, černá izolepa na oblepení krabice od bot. Dále také dřívka na navození zvuku semaforu v úvodní části hodiny.

Fotodokumentace:

61

62

Obr. 61 – 62: Tvorba

63

64

Obr. 63 – 64: Ukázka posouvání fólie v semaforu (mění barvu)

65

66

Obr. 65 – 66: Výstava semaforů 51

Reflexivní bilance čtvrté hodiny: V úvodu jsem navázala na předchozí hodinu: žáci museli poznat pomocí zvuku, co budeme dnes tvořit. Ťukáním do dřívek jsem vytvořila zvuk semaforu pro chodce (pomalý x rychlý). Děti se přes různé nápady, co by mohl zvuk vyjadřovat (chůze, kroky), dostaly s malou nápovědou (že se jedná o prvek silničního provozu) až k semaforu. Jedna dívka měla ke střídání pomalých a rychlých zvuků semaforu pro chodce praktickou radu: pomalé ťukání znamená „stůj, stůj“ (pomalu = stát), rychlé znamená „běž, běž“ (rychle = běžet). Děti byly překvapené, že je postava na semaforu v různých zemích jiná. Legrační jim připadala semaforová postava z Berlína a hodně se divily červené ruce z USA (na semaforu není panáček, ale ruka?). Na otázku, proč tomu tak je, odpověděl jeden chlapec: „je to jiná země a má jiná pravidla“. Vysvětlili jsme si, že odlišný panáček na semaforu pro chodce v různých zemích sice nesouvisí s jinými silničními pravidly, ale že část odpovědi je správná: „je to jiná země a má jiná pravidla“ (dalo by se říci jiná pravidla zobrazování lidské postavy, jiný způsob stylizace, jinak pojatý informační systém, apod.). Přes slovní spojení „jiná země“, které uvedl chlapec, jsme se dostali až ke způsobům zobrazování lidské postavy v odlišných kulturách (viz obrázky). Bavili jsme se o tom, že v různých zemích je odlišný způsob života, mají odlišné zvyky, svátky a tedy i odlišný způsob zobrazování. Děti se v uvedených kresbách pokoušely rozšifrovat postavu člověka. Přes tento obecný úvod jsme se opět vrátili k semaforům pro chodce v České republice a představili si českého umělce Romana Týce. Následovalo zadání práce a tvorba vlastních semaforů. Děti měly za úkol přinést si krabice od bot a barevné fólie z domova. Dva žáci zapomněli přinést krabici, tak pracovali ve dvojici se svým sousedem. V této hodině jsem se snažila dětem maximálně pomoci. Již před začátkem hodiny jsem jim vyřezala do krabic od bot díry z druhé strany. Mezitím, co navrhovaly a vystřihovaly svého panáčka, obcházela jsem je a pomáhala jim lepit černou lepenkou matnou fólii na přední stranu krabice (to zejména z časových důvodů – ve třídě jsme totiž měli pouze jednu černou lepenku). Těsně na konci hodiny jsme dokončili poslední semafory, a proto 52

závěrečná reflexe musela probíhat o přestávce. Vystavili jsme všechny semafory do okna a společně jsme si je prohlédli. Ptala jsem se dětí: na který semafor byste chtěly přecházet? Kterému semaforu nerozumíte, nevíte, co znamená? Větší část dětí navrhla pro semafor klasického panáčka, některé z nich se snažily vyjádřit gestem postavy pokyn semaforu (ruce podél těla – stůj, ruce nahoře – jdi, apod.), pár dětem se nepodařil panáček dobře vystřihnout a tak bylo obtížnější rozpoznat záměr autorů (ten nám vysvětlili). Dvě děti navrhly na semafor obrázek zvířete (kočka a liška), další žák pracoval se symbolikou (červený vykřičník = stůj). Společně jsme přemýšleli, jaký symbol by vyznačoval pokyn „Jdi!“ (např. děti uváděly rychle blikající zelenou tečku). Jeden žák navrhl na semafor siluetu kostela. Prý by se podobné semafory mohly vyskytovat před kostely. Na závěr nám dva žáci představili vypracovaný systém svých semaforů, díky kterému je možné v semaforu posouvat barevné fólie a měnit tak barvu panáčka. Myslím si, že se tato hodina vydařila. Sice jsme opět bojovali s nedostatkem času, ale tomu jsem se snažila předejít důkladnější přípravou (všechny krabice jsem dopředu vystříhala) a maximální pomocí dětem při výrobě semaforů. Hodina tak pro mě byla organizačně náročnější, ale výsledek dopadl velmi dobře.


Tělesná výchova: tikání semaforu (hra). Žáci se musí dostat přes jednoduchou opičí dráhu v době, kdy tiká semafor rychle (můžu jít). V době, kdy tiká pomalu, žáci musí stát.

-

Český jazyk: např. čtení: příběh s názvem „Dva panáčci“ z knihy Máme zelenou, (str. 20), kterou pro Ministerstvo dopravy – BESIP vytvořila roku 2007 Tiskárna Úvaly. Nebo Eduard Petiška: O semaforu, který nechtěl cvičit (z knihy Pohádkový dědeček). Nebo Jiří Havel: Kluci, pozor, červená!

53

5. Jak znám okolí školy? Prvouka: Prvky silničního provozu, dopravní značky. (Jaké znáte prvky silničního provozu? Proč je důležité dodržovat pravidla silničního provozu?) Bezpečná cesta do školy. Učebnice: str. 14, Pracovní sešit: str. 14. -

Společná procházka v okolí školy, sledování dopravních prvků – přechody po chodce, značky, semafory, autobusové zastávky, zpomalovací prahy pro auta (jak se máme správně chovat?)

-

Dopravní prostředky v obci (jak se dostanu na autobusovou zastávku, kde je vlakové nádraží, apod.).

-

Vztah k RVP + Vztah k ŠVP (Prvouka, 2. třída): Místo, kde žijeme.

-

Uzavření didaktické řady (volně navazuje na další látku): můj domov, město, místo bydliště (Učebnice: str. 41).

-

Výstup: základní orientace v místě školy, bydliště a v mapě. Rozlišuje možná nebezpečí v nejbližším okolí.

Výtvarná výchova a pracovní činnosti: Námět: Jak znám okolí školy? Motivace: -

Minulou hodinu jste každý navrhli a vytvořili svůj vlastní semafor. Semafor je v dnešní době důležitý prvek silničního provozu, který usnadňuje řízení dopravy a pomáhá chodcům při přecházení vozovky.

-

Jaké znáte další prvky silničního provozu kromě semaforu? (různé dopravní značky, přechod pro chodce, kruhový objezd, zpomalovací práh). A jaké prvky silničního provozu máme v okolí školy? (viz prvouka – procházka v okolí školy).

-

Naším dnešním úkolem bude vytvořit mapu okolí naší školy, kam právě prvky silničního provozu vyznačíme.

-

Nejprve si ale musíme ujasnit, co je to vůbec mapa? Otázky: 54

o Co to je mapa? (Mapa je obrázek území, zmenšené znázornění objektů na Zemi). o A k čemu taková mapa je? o Znáte nějaké druhy map? (Existuje mnoho druhů map, mapy se totiž dělí podle obsahu, měřítka, ale také podle účelu. Určitě jste někdy slyšeli, že existuje silniční mapa pro dopravu, cyklistická mapa pro cyklisty, turistická mapa pro turisty. To jsou speciální mapy, které slouží nějakému účelu). o Kdo jezdí na kole? Viděli jste někdy cyklistickou mapu? Co bude vyznačené na takové mapě? V čem je jiná než mapa pro auta a v čem bude jiná než turistická mapa? o Ukázky map – děti si donesou z domova různé mapy. o Jak se taková mapa vůbec kreslí? Jak byste udělali třeba silnici a kruhový objezd? Jak byste vyznačili, že u té silnice je autobusová zastávka? Jak byste vyznačili koleje tramvaje? (Jeden z žáků kreslí pro všechny na papír či tabuli). o Mapa města: rozdám dětem do dvojic nakopírovanou mapu. Prohlédněte si mapu města a zkuste v ní najít řeku (ukažte prstem), most, ulici Za Pivovarem, lékárnu, parkoviště, kostel, supermarket, atd. Děti ve dvojicích ukazují zadané body a hledají v mapě.

67

Obr. 67: Plán města Dobříše

55


Máme výtvarnou výchovu, a tak bychom neměli zapomínat na výtvarné umění: myslíte si, že taková obyčejná mapa může být zajímavá a inspirativní pro tvorbu výtvarného umělce? A proč?

-

Mapa je vlastně obrázek nějakého skutečného území. Tyto obrázky jsou většinou velice zajímavě členěné a barevné. Což může být pro umělce inspirací. Umělci pracují s mapami různě – my si ty jejich přístupy rozdělíme na takové dvě skupiny:

1. Umělci první skupiny využívají ve své práci přímo to, jak mapa vypadá – jak je barevná, jak je členěné území měst, apod. a vytvářejí z map doslova umělecká díla, která ovšem částečně ztrácejí informační charakter (nenajdeme v těchto dílech názvy ulic, významných míst, apod. a asi těžko bychom se podle těchto map někde orientovali).

Jazzberry Blue a Coen Pohl: dva umělci, kteří ve své práci využili právě členění jednotlivých měst. Toto členění se stalo hlavním rysem jejich obrazů (vyznačení silnic, ulic, domů, řek).

68

Obr. 68: Jazzberry Blue

69

Obr. 69: Coen Pohl

56

Ed Fairburn: tento anglický umělec vytváří z map skutečná umělecká díla. Využívá čar jednotlivých ulic, silnic a do map zakresluje obličeje lidí. Portrét je tak s mapou úplně propletený.

70

71

Obr. 70 – 71: Ed Fairburn

2. Umělci druhé skupiny také pracují originálně s mapou, ale snaží se více zdůrazňovat informace, které nám má mapa předávat. Např. to jsou:

Nate Padavick: zde vidíme orientační vyznačení a ilustrace zajímavých míst Prahy.

72

Obr. 72: Nate Padavick

57

Sarah King: černobíle pojatá mapa, která podobně jako předchozí vyznačuje a ilustruje zajímavá místa. Netradiční práce s písmem – písmo může upřesňovat informace mapy.

73

Obr. 73: Sarah King

Gestalten, A Map of the World: Poslední, o čem si povíme, je společnost Gestalten. Ta vydala velikou sbírku map s názvem „A Map of the World“, kde najdete nejrůznější mapy od současných designérů a ilustrátorů z celého světa.

74

75

Obr. 74 – 75: A Map of the World

58

76

77

Obr. 76 – 77: Illustration Map By Gestalten


Teď už víme, co je to mapa, k čemu nám slouží, známe různé druhy map a víme, čím se liší. Také víme, jak se na mapách vyznačují různé věci a jak s mapou pracuje výtvarné umění. Nezbývá než se pustit do práce a vytvořit obrovskou společnou mapu okolí naší školy. Do této mapy umístíme prvky silničního provozu, o kterých jsme si povídali a ukazovali je na společné procházce. Před školou máme přechod pro chodce, autobusovou zastávku, o kousek dál je křižovatka, koleje pro tramvaj. To všechno do naší mapy umístíme.

-

Na podlaze vytvoříme prostor pro veliký karton, děti si sednou okolo kartonu. Společně vymezíme, kde je škola (ideálně přibližně na střed), kudy se jede nahoru do Tróje směr k Zoologické zahradě a kudy se jede na opačnou stranu – směr k tramvajím a k Nádraží Holešovice. Děti se rozdělí do skupin podle oblastí, kde bydlí (střed – okolí školy, u zoologické zahrady, u tramvají a dále). Poté skupiny začnou rozpracovávat konkrétní úsek. Po rozvržení zapracovávají do mapy prvky silničního provozu (pomocí barevných lepenek, kartonů, papírových krabic, apod.). Některé části mapy mají 3D charakter (budova školy – papírová krabice).

59


Shrnutí všech lekcí na základě mapy: 1.

Co to je? Tramvaj, metro nebo vlak? – dopravní prostředky.

2.

Dopravní prostředky v pohybu (prostředí pro dopravní prostředky a jejich animace).  jaké dopravní prostředky se pohybují v okolí školy a proč? (jaké jsme na mapě vyznačili prostředí?) – silnice /auta, motorky, autobusy/, koleje /vlak – Nádraží Holešovice, tramvaj - Trojská/, voda – lodě.

3.

Zvuky dopravy za školním plotem – myslíte si podle této mapy, že je naše škola umístěná v klidném (tichém) prostředí nebo ne? Zdůvodněte.

4.

Navrhnu si vlastní semafor! – objevuje se někde na mapě semafor? A jaký? (pro chodce, pro řidiče).

5.

Jak znám okolí školy? (Mapa – prvky silničního provozu) – jaké další prvky silničního provozu jsme kromě semaforů do mapy vyznačili? A kam?

-

Na závěr – povídání o naší mapě (kdo kde bydlí?), možné porovnání s google maps.

-

Výtvarnou řadu tak uzavřeme závěrečným kolektivním dílem. Zároveň naznačíme cestu pro další téma – místo bydliště, domov, město.


Prvky silničního provozu.

-

Fenomén map – co je to mapa? K čemu je? Druhy map a jejich využití. Výtvarná kultura – výtvarné přístupy k práci s mapou.

-

Hledání v mapě, značky mapy (P = parkoviště, apod.).

-

Pohled z výšky na okolí školy – záznam a rozbor místa, kde se denně pohybuji – lepší vnímání místa kolem.

-

Společná práce celé třídy – umět se domluvit, diskutovat, respektovat. 60


Kolektivní dílo – jednotlivec odpovídá za část, ale zároveň za celek díla: schopnost spolupráce


Pomůcky: barevné lepenky, nůžky, veliký papírový karton, papírové krabičky různé velikosti, nakopírovaný plán města (na vyhledávání v úvodní motivaci), široká škála map - mapa Tróji, turistická mapa Prahy, autoatlas, cyklistická mapa, atd.

Fotodokumentace:

78

79

Obr. 78 – 79: Úvodní motivace – práce s mapou

80

81

Obr. 80 – 82: Realizace – tvorba mapy na karton

61

82

83

84

Obr. 83 – 84: Hotová mapa

Reflexivní bilance páté hodiny: Na závěrečnou hodinu tematické řady jsem opět vymezila dvě vyučovací hodiny a spojila výtvarnou výchovu s pracovními činnostmi. Dnešním úkolem bude vytvořit velikou mapu z kartonu, kartonových krabic a barevných lepenek. Opět je to tedy téma, které obsahuje jak učivo pracovních činností: vzdělávací obor Člověk a svět práce: „práce s drobným materiálem – vytváří jednoduchými postupy různé předměty z tradičních i netradičních materiálů. Učivo: vlastnosti materiálu – papír a karton.“ (RVP ZV, 2013, str. 84), tak učivo výtvarné výchovy. Dnes jsme se při úvodní motivaci sešli na koberci v zadní části třídy, kde jsme vytvořili kroužek. Na začátku hodiny si žáci vybavovali, jaké jsme viděli prvky silničního provozu v okolí školy při společné procházce v hodině prvouky. Následně děti spojily různé názory, díky čemuž došly (za mojí pomoci) až k definici slova mapa a k vymezení jejího účelu: „mapa je obrázek nějaké části země a je důležitá pro člověka. Člověk se podle ní orientuje.“ Děti znaly různé druhy map, dokonce si jich spousty přinesly z domova na ukázku (těm, kteří si mapu nepřinesly, jsem půjčila mapy vlastní). Děti si tak společně prohlížely širokou škálu map – od map určitých území a měst, po mapy silniční, cyklistické, turistické až po lyžařské mapy, 3D mapy, atd. Společně jsme na nich hledali rozdíly. Pak jsme se vrátili k prvkům silničního provozu a vyzkoušeli jsme si, jak se vlastně vytvoří taková mapa – jak bychom na ní nakreslili silnici? Jak kruhový objezd? Jak autobusovou zastávku? Vybrané děti 62

v kroužku kreslily tyto prvky na papír. Následně jsem dětem do dvojic rozdala nakopírovaný plán města a děti v něm hledaly místa, která jsem jim diktovala. Místa jsem zadávala od nejjednodušších (najdi řeku, najdi most, najdi ulici) po složitější (najdi parkoviště, supermarket, záchody, kostel). Většinu značek dvojice bez problémů vyhledala. Obtíže nastaly např. u kostela. Problémové značky jsme si nakreslili na tabuli. Na otázku, zda taková mapa může být zajímavá pro tvorbu výtvarného umělce, odpovídaly děti, že ano a jako hlavní důvod uváděly, že si umělec může namalovat vlastní mapu, protože má hodně nápadů. Děti překvapilo, jak různě umělci s mapou pracují. Na některých obrazech (zejména na obrázku Coena Pohla) se pokoušely rozšifrovat, o jaké město/ část území se jedná. Tato zdlouhavá motivační část nám zabrala celou první vyučovací hodinu (45 minut). Děti práce s mapou velice zaujala, a tak jsme tím strávili víc času, než jsem předpokládala. Zajisté bychom mohli tuto část předem připravit v hodině prvouky a ve výtvarné výchově se věnovat pouze „mapou ve výtvarném umění“ a výtvarnou tvorbou. Naštěstí nám však zbyla ještě druhá vyučovací hodina. Na začátku druhé hodiny jsem žákům zadala úkol. Drobný problém nastal už v rozdělení skupin podle místa bydliště (asi šest dětí vůbec nebydlí v Tróji nebo v tomto úzkém okruhu, a tak se musely přidat k některým skupinám). Ačkoliv byl karton dostatečně veliký, spolupráce celé třídy (22 dětí) na tak malém prostoru byla velice náročná. Děti měly nejprve rozvrhnout, co kam umístí (kresba tužkou), zároveň musely hlídat, aby jejich rozmístění navazovalo na rozmístění skupiny vedle nich. V jednu chvíli vznikl chaos – děti se rychle vrhly do práce, skupiny se dohadovaly, nedovedly si přesně představit, co kde je, někteří neměli práci (buď se nezapojovali, nebo je skupina „vystrkovala“) a dvě dívky neporozuměly kresbě mapy a začaly na karton kreslit sluníčko a stromy. Celou situaci bylo velice těžké korigovat. Nakonec jsem se rozhodla začít znovu, žáci se ztišili a já jim doprostřed mapy nakreslila školu, společně jsme se domluvili, že před školou je silnice (která je dlouhá a vede na obě strany), přechod pro chodce, autobusová zastávka, atd. Dětem jsem to slabě předkreslila, skupiny si svůj prostor dál dotvořily a pak začaly pracovat s lepenkou. Žáci, kteří nenašli ve skupině uplatnění (nemohli všichni 63

najednou lepit silnici), šli vyrábět pro svou skupinu domy a stromy. Tak vzniklo několik stanovišť, čímž se situace ustálila (někdo vyráběl domy, někdo stromy, někdo je odnášel a umísťoval do mapy, někdo vytvářel mapu, někdo mu radil, atd.) Díky této spolupráci nám tvorba mapy zabrala přibližně 30 minut. Mapa samozřejmě neodpovídá skutečnosti. Pro žáky bylo velice těžké a pravděpodobně příliš abstraktní představit si, co se kde nachází a přenést to do mapy (možná jsem mohla dětem přes projektor promítnout mapu okolí školy pro lepší představu). Pro náš účel (zaznamenání prvků silničního provozu v mapě) každopádně vytvořená mapa posloužila. Na závěr hodiny jsme se všichni sešli u mapy. Žáci odpovídali na jednotlivé otázky závěrečné reflexe – před školou je silnice a tak se tady pohybují motorky, auta, autobusy (děti dokonce z krabic a lepenek vyrobily autobus, který umístily na autobusovou zastávku před školu a společně jsme s ním při prohlížení mapy projížděly). O dvě autobusové zastávky dále je zastávka tramvají, kde vedou koleje, atd. Společně jsme se shodli, že ačkoliv se naše škola nachází v hlavním městě České republiky a ačkoliv okolo nás při zaznamenávání zvuků dopravy projelo poměrně dost aut, i tak je umístěna v poměrně tichém prostředí (při vyučování nás neruší žádné zvuky velkoměsta ani dopravy). Na semafory děti v mapě zapomněly, takže jsme si jejich výskyt v okolí školy zopakovali alespoň ústně. Jako další prvky silničního provozu žáci uváděli kruhový objezd, křižovatky, parkoviště. Na další povídání již příliš času nezbylo. Dali jsme proto mapu na „výstavku“ a děti si s ní hrají v odpolední družině. K mapě jsme se postupně vraceli v prvouce (při probírání místa našeho bydliště jsme si ukazovali, kdo kde přibližně bydlí, při probírání jara a návštěvy Botanické zahrady jsme si ukazovali, kde je Botanická zahrada, apod.). Zde jsme se dostali až na konec výtvarné řady. V této hodině jsem se přesvědčila, že vytvářet kolektivní dílo s celou třídou není nic jednoduchého a chce to dobře propracovanou koordinaci dětí, aby každý přidal ruku k dílu a zároveň nevznikaly konflikty. To si myslím, že se nám v závěru povedlo (ačkoliv to tak na začátku příliš nevypadalo). Každý získal funkci a skupiny díky tomu dokázaly pracovat rychleji a efektivněji. Touto poslední hodinou a závěrečným kolektivním dílem jsme tematiku dopravních prostředků uzavřeli. Zároveň se nám však otevřela 64

cesta pro další učivo – místo bydliště, domov, město, na které bychom mohli v dalších hodinách prvouky a výtvarné výchovy navázat.


Matematika: prvky silničního provozu – značky: geometrické útvary (geometrie), obrázková mapa města: „Říkej, co vidíš na obrázku a určuj i polohu (vlevo, vpravo od, před, za něčím, atd.).“

Zhodnocení realizace výtvarné řady Výtvarnou řadu jako celek hodnotím převážně pozitivně. Měsíc a týden jsme se díky ní intenzivně zabývali problematikou dopravní výchovy. Žáci si tak nejen zopakovali a upevnili učivo probírané v prvouce, ale dozvěděli se i další věci týkající se výtvarného umění a kultury jako takové. Formou vlastní tvorby měli možnost reflektovat tuto problematiku, vyzkoušeli si nové výtvarné techniky a nejednou měli možnost vyjádřit své zkušenosti, zážitky, názory a porovnat je s názory svých spolužáků v diskusi. Ačkoliv byl primární záměr propojit vzdělávací oblast Člověk a jeho svět se vzdělávací oblastí Umění a kultura, nakonec jsem k některým námětům poukázala na další možné mezipředmětové vazby (tělesná výchova, hudební výchova, český a anglický jazyk, matematika). Třídní vyučující dětí využila tento návrh a učivo dopravní výchovy zahrnula i do těchto vyučovacích předmětů. Vymezené učivo tak bylo dětem zprostředkováno jako komplexní celek. Jediné, s čím jsem se celou dobu potýkala a už jsem na to několikrát upozorňovala, byl nedostatek času ve výtvarné výchově. Často nám velikou část hodiny zabrala motivace a úvodní povídání a nezbývalo příliš času na samotnou tvorbu a závěrečnou reflexi. Každý krok vyučovací hodiny jsem proto musela mít dobře připravený a promyšlený, abychom neztráceli v hodině zbytečně čas. Ve dvou případech jsem časový nedostatek vyřešila spojením výtvarné výchovy a pracovních činností. Dvě vyučovací hodiny se ukázaly jako naprosto optimální.

65

Závěr Celá závěrečná práce byla věnována tematice využití výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy v rámci mezipředmětových vztahů. Na úplném začátku práce jsme se pokusili vymezit, co to vůbec mezipředmětové vztahy jsou. Uvedli jsme, že toto slovní spojení můžeme chápat jako vytvoření vazeb/vztahů mezi jednotlivými vyučovacími předměty, kdy je umožněn přenos dovedností, zkušeností a poznatků z jednoho předmětu do druhého. Dále jsme také uvedli, že se na mezipředmětové souvislosti začalo upozorňovat zejména v druhé polovině dvacátého století a že je primárním cílem jejich využívání komplexnost/ úplnost informací získávaných ve škole, která vede k pochopení souvislostí a zamezení izolovanosti poznatků. Následně jsme hledali důvody vytváření mezipředmětových vztahů ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět a Umění a kultura. Ukázali jsme si, proč je dobré propojovat právě tyto dvě vzdělávací oblasti a že ačkoliv jsou způsoby poznávání světa pro každou tuto oblast specifické, vzájemně se mohou doplňovat a jejich spojení žákům umožňuje chápat věci z různých úhlů pohledu. Tyto dvě vzdělávací oblasti jsme propojili skrze učivo dopravní výchovy. Nejprve jsme se zaměřili na to, jak bylo toto učivo zpracováno různými způsoby v minulosti a následně jsme celou projektovou část práce věnovali novému způsobu zpracování tohoto učiva. Skrze pět výtvarných námětů si žáci upevnili znalosti získané v prvouce (dopravní prostředky, třídění dopravních prostředků podle místa jejich pohybu, prvky silničního provozu: semafor, místo bydliště: okolí školy) a zároveň obohatili své poznání o další aspekty vycházející z (výtvarné) kultury (výtvarné umění pracující s touto tematikou, vznik fotografie, filmu a vlastní tvorba animace, vnímání reality: vztah zrakového a sluchového vnímání, zobrazení lidské postavy v různých zemích a kulturách, fenomén map a rozbor místa, kde se žáci denně pohybují: okolí školy). Žáci se tak během pěti týdnů postupně seznamovali s různými informacemi z dopravní a výtvarné výchovy, což jim dohromady pomohlo utvořit představu o různých aspektech tohoto tématu. Realizace výtvarně tematické řady proběhla bez větších obtíží, drobné nedostatky se nám podařilo srovnat většinou během 66

vyučování. Myslím si, že se nám tak povedlo splnit všechny vymezené cíle výtvarně tematické řady a odpovědět na otázky, které jsme vytyčili v úvodu práce. Díky úzké spolupráci s třídní učitelkou se tematika dopravní výchovy promítla i do dalších vzdělávacích oblastí (anglický a český jazyk, matematika, tělesná výchova). Navíc jsme společně navštívili školící centrum pro letušky a piloty na letišti Václava Havla v Praze, kde děti získaly teoretické poznatky i praktické zkušenosti o cestování letadlem. Předpokládám, že žáci nyní dovedou lépe nahlížet věci z různých úhlů, všímat si věcí kolem sebe a naučené poznatky aplikovat do praxe. Zde však naše cesta nekončí. Se získanými poznatky budou žáci dále pracovat a prakticky je uplatňovat v květnu 2016 na škole v přírodě v Chlumu u Třeboně, kde nás čeká desetidenní cyklistická výprava. Vím, že práce není vyčerpávající. Podrobněji by se dala popsat, jak teorie mezipředmětových

vztahů,

tak

mezipředmětové

souvislosti

jednotlivých

vzdělávacích oblastí, učivo prvouky v projektové části, apod. Rozsah práce mi to však nedovoluje. I přesto si myslím, že jsem pro sebe (možná i pro další studenty nebo pedagogy) vytvořila drobnou sondu do této problematiky, která mi v mojí další praxi bude velikým přínosem. Ačkoliv jsem se ve své praxi vždy snažila o propojování uvedených vzdělávacích oblastí, nyní jsem si více uvědomila, jak široce lze pracovat s jedním námětem a jak lze z jednotlivých námětů vytvořit komplexní celek. Podobným způsobem bych chtěla pracovat i nadále.

67

Seznam použitých informačních zdrojů Seznam literatury  FULKOVÁ, M.: Když se řekne… vizuální gramotnost. Výtvarná výchova. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2002, č. 4., s. 12 - 14. ISSN 1210-3691.  HAMÁČKOVÁ, M.: Mezipředmětové vztahy mezi českým jazykem a výtvarnou výchovou: diplomová práce. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2011. 90 str. Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Simona Pišlová, Dr.  HEINRICHOVÁ a kol.: Implementace dopravní výchovy do školního vzdělávacího programu ZŠ I. část: Dopravní výchova v učivu 1. stupně ZŠ. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Centrum dopravního výzkumu, 2006. ISBN 80900915-4-7.  HORÁČEK, R.: Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998. ISBN 80-7204-084-7.  NOVÁKOVÁ, Z. a kol.: Prvouka 2, pracovní sešit pro 2. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2013. ISNB: 978-80-87591-18-5.  NOVÁKOVÁ, Z.; JULÍNKOVÁ E.: Prvouka 2, učebnice pro 2. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2012. ISNB: 978-80-87591-20-8.  PLCH, J.: Mezipředmětové vztahy a specifika výchovně vzdělávacího procesu. Praha: Univerzita Karlova, 1987. 67 s.  PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6.  ROESELOVÁ, V.: Námět ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 2000. ISBN: 80902267-4-4.  ROESELOVÁ, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ISBN: 80-902267-2-8.  SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. 68

 SKALKOVÁ, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. ISBN: 80-85931-117.  SPOUSTA, V.: Interdisciplinarita a mezioborové vztahy se zřetelem k uměnovýchovným předmětům. Red. Jan Sup, Milada Rabušicová, Zdenka Veselá. In Sborník prací Filosofické fakulty brněnské university. Roč. XLVI, řada pedagogická (U), č. 2, 1997. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. s. 49-64. ISBN 80-210-1753-8.  VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

Internetové zdroje  Angličáci/ Matchbox — program k výstavě. In: Uměleckoprůmyslové museum v Praze [online]. 2004 [cit. 2016-03-27+. Dostupné z: http://www.upm.cz/index.php?language=cz&page=146&year=2012&id=82&img =1489  Autor netradičních panáčků byl obviněn. In: Pražský deník [online]. 2016 [cit. 2016-04-15]. Dostupné z: http://prazsky.denik.cz/zpravy_region/panacek20070927.html  Čím jezdíme do školky? In: Metodický portál RVP [online]. 2016 [cit. 2016-03-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Sborovna/4tydenni_plany/2.Zpracovane_tydenni_plany/1.Pre dskolni_vzdelavani/M%C3%A1m_nov%C3%A9_kamar%C3%A1dy__Poj%C4%8Fte_si_d%C4%9Bti_hr%C3%A1t/%C4%8C%C3%ADm_jezd%C3%ADme _do_%C5%A1kolky%3F  Horse zoetrope at Camera Obscura. In: YouTube [online]. 2016 [cit. 2016-03-27]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=RDtQm-Qlmao  Podklady k výuce témat dopravní výchovy v základních školách. In: Metodický portál RVP [online]. 2016 [cit. 2016-03-27+. Dostupné z: 69

http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/16447/PODKLADY-K-VYUCE-TEMAT-DOPRAVNIVYCHOVY-V-ZAKLADNICH-SKOLACH.html/  POKORNÁ, A.: Implementace dopravní výchovy ve výuce na 1. stupni základní školy [online]. Brno, 2007 [cit. 2016-03-27+. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Pavel Pecina. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/79574/pedf_m/  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. *online+. Praha: MŠMT, 2013. 142 s. [cit. 2016-03-27+. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/433_1_1/  Tvorba Milana Grygara má zvuk. In: Česká televize [online]. 2016 [cit. 2016-0406+. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/kultura/1004483-tvorbamilana-grygara-ma-zvuk

Seznam vyobrazení a zdroje obrazového materiálu  Obr. 1: V umývárně aut (str. 18) Zdroj: vlastní fotografie z: ROESELOVÁ, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ISBN: 80-902267-2-8 (str. 176)  Obr. 2: Jak voní garáž (str. 18) Zdroj: vlastní fotografie z: ROESELOVÁ, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ISBN: 80-902267-2-8 (str. 176)  Obr. 3: Rychlost – proměna slova ve znak (str. 18) Zdroj: vlastní fotografie z: ROESELOVÁ, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ISBN: 80-902267-2-8 (str. 177)  Obr. 4: Povrchy – frotáž detailů (str. 18) Zdroj: vlastní fotografie z: ROESELOVÁ, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ISBN: 80-902267-2-8 (str. 177)  Obr. 5: Plakát se stopami autíček (str. 18) 70

Zdroj: vlastní fotografie z: ROESELOVÁ, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ISBN: 80-902267-2-8 (str. 178)  Obr. 6: Křižovatka (str. 18) Zdroj: vlastní fotografie z: ROESELOVÁ, V.: Námět ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 2000. ISBN: 80-902267-4-4 (str. 138)  Obr. 7 – 9: ZŠ Čakovice: Projekt Doprava v umění - Kamil Lhoták (str. 19) Zdroj: Projekt Doprava v umění - Kamil Lhoták. In: jitkakulovana.estranky.cz [online].

2016

[cit.

2016-03-12+.

Dostupné

z:

http://www.jitkakulovana.estranky.cz/fotoalbum/projekt-doprava-v-umeni--kamil-lhotak/  Obr. 10 – 12: Dokumentace výtvarné dílny „Angličáci pořád frčí!“ (str. 20) Zdroj: vlastní fotografie, 2013  Obr. 13: Luigi Russolo: Dynamika automobilu, 1912 (str. 24) Zdroj: Daniel Krejc – futurismus. In: rajce.net [online]. 2016 [cit. 2016-03-24]. Dostupné z: http://danielkrejc.rajce.idnes.cz/futurismus/  Obr. 14: Kamil Lhoták (str. 24) Zdroj: Lhoták Kamil. In: leporelo.info [online]. 2016 [cit. 2016-03-24+. Dostupné z: https://leporelo.info/lhotak-kamil  Obr. 15: Donald Eddy: Volkswagen, 1971 (str. 24) Zdroj: Don Eddy. In: Deutsche Bank [online]. 2012 [cit. 2016-03-24+. Dostupné z: http://db-artmag.com/en/54/on-view/picturing-america-at-the-deutscheguggenheim/  Obr. 16: Úvodní motivace (str. 27) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 17: Kresba dopravních prostředků (str. 27) Zdroj: vlastní fotografie, 2016 71

 Obr. 18: Dopravní prostředky – finální podoba (str. 27) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 19: Úvodní povídání (str. 30) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 20: Letecký simulátor (str. 30) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 21 – 22: Bezpečnost v krizových situacích při cestování letadlem (str. 30) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 23: V modelu letadla (str. 30) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 24: V kabině pilota (str. 30) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 25: S vozíkem letušky (str. 31) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 26: Mluvení do sluchátka (str. 31) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 27: Záchranná skluzavka (str. 31) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 28: Společná fotografie (str. 31) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 29: Pohyb koně (str. 33) Zdroj: The Stroboscopic Zoetrope. In: noonco.com [online]. 2011 [cit. 2016-0324+. Dostupné z: http://www.noonco.com/zoetrope/animations.htm  Obr. 30: Zoetrope (str. 33) 72

Zdroj: About zoetropes. In: zoetropic.wordpress.com [online]. 2016 [cit. 2016-0324+. Dostupné z: https://zoetropic.wordpress.com/about-zoetropes/  Obr. 31 – 32: Tvorba textilní koláže (str. 35) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 33 – 36: Hotové koláže (str. 35) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 37 – 38: Tvorba animace (str. 36) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 39 – 41: Milan Grygar, akustické kresby, 1965 – 1968 (str. 40) Zdroj: Milan Grygar – Akustické kresby. In: České centrum Paříž [online]. 2010 [cit. 2016-03-24+. Dostupné z: http://paris.czechcentres.cz/cs/program/detailakce/milan-grygar-dessins-acoustiques1/  Obr. 42: Milan Grygar: Akustická kresba, Kroky (1971). Tuš, papír, 150 x 312 cm (str. 40) Zdroj: „Těžká kláda“ Milana Grygara. In: Česká pozice [online]. 2016 [cit. 2016-0324+. Dostupné z: http://ceskapozice.lidovky.cz/tezka-klada-milana-grygara-dcn/recenze.aspx?c=A150310_104251_pozice-recenze_kasa  Obr. 43 – 44: Tvorba (str. 43) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 45 – 48: Výsledné práce (str. 43) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 49 – 50: Česká republika (str. 47) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 51 – 52: Maďarsko – Budapešť (str. 47) Zdroj: vlastní fotografie, 2016 73

 Obr. 53 – 54: Německo – Berlín (str. 47) Zdroj: vlastní fotografie, 2015  Obr. 55: USA (str. 48) Zdroj: Pedestrian Signal. In: Transportation Control Systems [online]. 2016 [cit. 2016-03-25+. Dostupné z: http://tcstraffic.com/signals/  Obr. 56: USA, Washington DC (str. 48) Zdroj: Washington DC, semafor pro chodce. In: Milka [online]. 2016 [cit. 2016-0325+. Dostupné z: http://www.cz-milka.net/digifotogalerie/2008-08-11-usa/  Obr. 57: Švýcarsko (str. 48) Zdroj: A traffic light for pedestrians in Switzerland. In: Wikipedia [online]. 2016 [cit. 2016-03-25+. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Traffic_light  Obr. 58: Člověk sedící na židli (kreslila devítiletá Kylie z kmene Warlpiri), (str. 48) Zdroj: článek M. Fulková: K principům zobrazování v některých neevropských kulturách – dílčí závěry antropologických výzkumů 90. let, 2004  Obr. 59: Kresby lidí (kreslily děti ve věku 7, 10, 6 let z Jihozápadní Afriky, Nigérie a Indie), (str. 48) Zdroj: článek M. Fulková: K principům zobrazování v některých neevropských kulturách – dílčí závěry antropologických výzkumů 90. let, 2004  Obr. 60: Roman Týc: Semafory, Praha, 2007 (str. 49) Zdroj: Semafory. In: ZEIT(LOSE) ZEICHEN [online]. 2016 [cit. 2016-03-25]. Dostupné z: http://www.zeitlose-zeichen.at/artists/zz_tyc.html  Obr. 61 – 62: Tvorba (str. 51) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 63 – 64: Ukázka posouvání fólie v semaforu (mění barvu), (str. 51) Zdroj: vlastní fotografie, 2016 74

 Obr. 65 – 66: Výstava semaforů (str. 51) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 67: Plán města Dobříše (str. 55) Zdroj: Plán města Dobříše. In: Kartografie [online]. 2013 [cit. 2016-03-25]. Dostupné z: http://kartografie.fsv.cvut.cz/3-7-0-uziti.php  Obr. 68: Jazzberry Blue (str. 56) Zdroj: Abstract London map. In: Pinterest [online]. 2016 [cit. 2016-03-25]. Dostupné z: https://www.pinterest.com/lienkeraben/maps/  Obr. 69: Coen Pohl (str. 56) Zdroj: Abstract map of Amsterdam. In: Zart [online]. 2016 [cit. 2016-03-25]. Dostupné z: http://www.zart.nu/  Obr. 70 – 71: Ed Fairburn (str. 57) Zdroj: New Portraits Drawn on Maps and Star Charts by Ed Fairburn. In: Colossal [online].

2016

[cit.

2016-03-25+.

Dostupné

z:

http://www.thisiscolossal.com/2015/11/ed-fairburn-map-portraits/  Obr. 72: Nate Padavick (str. 57) Zdroj: Map Illustration for Prague, Czech Republic. In: Nate Padavick [online]. 2012 [cit. 2016-03-25+. Dostupné z: http://idrawmaps.blogspot.cz/2012/04/mapillustration-for-prague-czech.html  Obr. 73: Sarah King (str. 58) Zdroj: Explore This Illustrated Map of New York Hip-Hop by Sarah King. In: Pinterest

[online].

2016

[cit.

2016-03-25+.

Dostupné

z:

https://www.pinterest.com/pin/512284526337018258/  Obr. 74 – 75: A Map of the World (str. 58) Zdroj: A Map of the World. In: MAPS AND THE CITY [online]. 2014 [cit. 2016-0325+. Dostupné z: http://www.mapsandthecity.com/tag/art/ 75

 Obr. 76 – 77: Illustration Map By Gestalten (str. 59) Zdroj: The World According to Illustrators and Storytellers. In: Blinking city [online]. 2013 [cit. 2016-03-25+. Dostupné z: http://blinkingcity.com/the-worldaccording-to-illustrators-and-storytellers/  Obr. 78 – 79: Úvodní motivace – práce s mapou (str. 61) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 80 – 82: Realizace – tvorba mapy na karton (str. 61) Zdroj: vlastní fotografie, 2016  Obr. 83 – 84: Hotová mapa (str. 62) Zdroj: vlastní fotografie, 2016

76

VYUŽITÍ VÝTVARNÉ VÝCHOVY NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY V RÁMCI MEZIPŘEDMĚTOVÝCH VZTAHŮ

Recommend Documents